Area 4-1

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
REA IV
I.
GESTIN, CONTEXTOS Y PRCTICA
II.
PARTICIPACIN SOCIAL Y COMUNITARIA EN LA GESTIN ESCOLAR
III.
GESTIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR
IV.
EDUCACIN ARTSTICA Y TEORA CURRICULAR
V.
EDUCACIN VALORAL
VI.
EDUCACIN AMBIENTAL
VII.
EVALUACIN CURRICULAR
VIII. EXPERIENCIAS Y PROCESOS CURRICULARES
IX.
EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS
X.
SEGUIMIENTO DE EGRESADOS
XI.
FORMACIN PROFESIONAL
XII.
ESTUDIOS COMPARATIVOS DE FORMACIN PROFESIONAL
XIII. GESTIN DE LA EDUCACIN MEDIA
Ponencia dictaminada para su presentacin en el

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
INSTITUCIONES EDUCATIVAS: PROCESOS CURRICULARES Y DE GESTIN
TAREAS DOCENTES EN UN CONTEXTO DEMOCRTICO
Silvia Lourdes Conde Flores
Secretara de Educacin Pblica, Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
TAREAS DOCENTES EN UN CONTEXTO ESCOLAR DEMOCRTICO

Silvia L. Conde
1.- EL ESTUDIO
Qu hace un maestro democrtico? cmo articular la enseanza de contenidos curriculares con
el aprendizaje de la democracia? Estas preguntas orientan este escrito, el cual forma parte del
estudio denominado La construccin histrica y social de un Proyecto Educativo democrtico.
El estudio se realiz en una escuela primaria particular que desde 1975 ha buscado constituirse
como centro escolar democrtico. El enfoque de investigacin fue etnogrfico, el cual posibilita ver
lo que ocurre en la escuela y aportar descripciones analticas de procesos locales de gestin
democrtica al campo de la educacin para la democracia y los derechos humanos. Su aporte se
ubica en el plano del conocimiento local, no interesa generalizar sino ver la expresin concreta de
factores universales (Erickson, 1989; Ezp eleta, 1986).
La escala analtica de este estudio en caso 2 es la escuela singular. Los procesos de construccin
del trabajo docente en contextos democrticos, son analizados desde la micropoltica en el aula, las
trayectorias, saberes y estrategias docentes, las exigencias de la gestin escolar y del desarrollo de
una moral democrtica en los alumnos, ms que desde el deber ser de la democracia poltica,
aunque es innegable la influencia de procesos sociales ms amplios en algunas dimensiones de la
construccin singular de prcticas democrticas (Ball, 1989; Hargreaves, 1996; Mercado, 1991;
Rockwell, 1986).
Para comprender las tareas que realiza un maestro en un contexto democrtico y los desafos que
stas representan para la configuracin de una gestin democrtica, observ la realizacin de
actividades de aula instituidas en la escuela: elaboracin de reglamentos y asambleas de alumnos
por grupo, organizacin del trabajo cotidiano en comisiones as como la realizacin de clases con
temas vinculados con los derechos humanos y la democracia. Las sesiones de observacin en el
aula se realizaron en siete grupos, dos de primer grado, dos de tercero, uno de quinto y dos de
sexto.
Los resultados que se reportan en este escrito se sustentan en el anlisis de estos eventos, los
cuales se triangularon con observacin de otros procesos democrticos a nivel de escuela y con
entrevistas a profundidad a los siete maestros, en las que se obtuvieron datos relativos a sus
trayectorias, sus saberes y sus propias lecturas acerca la gestin pedaggica democrtica.
Adems, los principios tericos y metodolgicos de la educacin para los derechos humanos y la
1
democracia aportaron al anlisis de las posibilidades y desafos de la democracia en las escuelas

primarias, es decir, contribuyeron a dimensionar la brecha entre lo que se prescribe y lo que las
escuelas hacen.
2.- DEMOCRACIA PARTICIPATIVA EN EL AULA.
La escuela estudiada - en adelante El Centro - nace a iniciativa de un grupo de padres de familia de

establecer una escuela sustentada por el trabajo colectivo y la direccin democrtica. Considerando
el carcter formativo del curriculum oculto (Jackson, 1975), durante 20 aos padres y maestros han
trabajado para constituir un Proyecto Educativo (Schmelkes, 1995) que propicie el desarrollo de una
moral democrtica, caracterizada por un conjunto de disposiciones para la participacin, la
tolerancia, el dilogo y la corresponsabilidad y por valores como legalidad, justicia, respeto, igualdad
y libertad.
Su organizacin como atmsfera democrtica plena de prcticas y estructuras curriculares
(Ibarrola, 1988) que propician la participacin de los sujetos en la toma de decisiones sustantivas y
en la resolucin de conflictos, coincide con otras experiencias de formacin vivencial democrtica,
en las que se organiza la escuela como repblica, como comunidad justa, se crean estructuras de
autogobierno o se propicia la participacin de los alumnos en la toma de decisiones en el aula, en la
conduccin de su aprendizaje y en el establecimiento de la autodisciplina y la cogestin (Kohlberg,
1992; Lapassade, 1986; Ludojoski, 1986; Magendzo, 1996; Salazar, 1995; Torres, 1994;
Velzquez, 1994).
En las aulas del Centro las asambleas por grupo, la elaboracin de reglamentos, la organizacin del
trabajo en comisiones de alumnos y el trabajo acadmico por equipos y las situaciones de
aprendizaje curricular, favorecen esta tarea: los alumnos participan, se relacionan de manera ms o
menos horizontal con la autoridad, ejercen poder, toman decisiones, legislan, sancionan, evalan,
resuelven asuntos de inters comn y asumen responsabilidades en el trabajo cotidiano. El nfasis
en la participacin directa define la experiencia del Centro como una democracia participativa al
interior de las aulas, ms que como una representativa, ejercida a travs de rganos de gobierno a
nivel escuela.
Sin embargo, estas estructuras instituidas no se traducen de manera mecnica en actitudes y
habilidades democrticas, sino que es necesaria la accin intencionada de maestros y alumnos
para que se conviertan en espacios reales de toma de decisiones y resolucin de conflictos - y no
en prcticas rutinarias o de simulacin - de tal manera que contribuyan a la formacin de una moral
democrtica. El riesgo de procedimientos formalmente democrticos se debiliten y aflore la
corrupcin o la oligarqua, siempre est presente. Tratndose de la formacin democrtica de
menores, adems existe el riesgo de formar una ciudadana fatigada, desconfiada y harta de la
farsa que puede significar una mayora que nunca pierde o un maestro que simula compartir la
autoridad.3
3.- LA FUNCIN ORIENTADORA

Frente al objetivo institucional y consensado de formar sujetos democrticos, los maestros
configuran estrategias 4 y situaciones de aprendizaje sistemticas e intencionadas, que orienten el
aprendizaje de la democracia, regulen el poder de los alumnos, fortalezcan actitudes morales y
proporcionen a los alumnos una experiencia formativa congruente entre su condicin de sujetos en
formacin y la expe ctativa de sujetos autnomos.
En su conjunto estas estrategias pueden ubicarse dentro de una funcin orientadora y reguladora
de los maestros, quienes no pueden dejar de orientar a los alumnos en el aprendizaje de la
participacin, la toma de decisiones, la resolucin de conflictos y el ejercicio de un poder
democrtico. Describo brevemente las tareas docentes de cara a estos aprendizajes, los cuales no
se adquieren de manera espontnea al participar en un contexto democrt ico.
Argumentar y expresar opiniones. Los maestros favorecen este aprendizaje con experiencias
dialgicas y con el respeto a las nociones elaboradas por los alumnos. Las exigencias de hacer
planteamientos claros, fundamentar las opiniones, emplear informacin fidedigna, defender lo que
se piensa y contra-argumentar una postura contribuyen a dar contenido a la participacin. Frente al
disenso, el maestro democrtico no corrige a ultranza, sino que problematiza y ofrece informacin
que ayude a precisar los argumentos, favorece el debate y la confrontacin de puntos de vista en el
marco de un dilogo resp etuoso.
Participar a travs de los canales y las formas legalmente establecidas. Los maestros comunican a
los alumnos el sistema de usos y costumbres de la escuela - c mo participar, qu hacer para
aprender, cmo resolver los problemas, cmo establecer la disciplina, cmo compartir el
poder - de dos maneras: corrigiendo sobre la marcha o explicitando las reglas correspondientes
durante la elaboracin del reglamento. Adems dan sentido democrtico a estas pautas de
interaccin, por ejemplo expresan el sentido de esperar turno para hablar cuando se trata de
resolver conflictos en un clima de equidad en la partic ipacin.
Aprender los procedimientos y funciones democrticas. Ensean a quienes conducen algn

microproceso democrtico lo que cada cual debe hacer, cmo hacerlo as como sus lmites y
responsabilidades; orientan la argumentacin, la toma de acuerdos, la manifestacin de
compromisos y la expresin de disenso; orientan sobre la pertinencia de los diferentes
procedimientos de toma de decisiones - consenso, votacin, aclamacin - en cada caso e influyen
para que se tomen decisiones pe rtinentes en el tiempo disponible.
Resolver los conflictos de manera democrtica.
Explicitan los procedimientos de negociacin y
concertacin que median la toma de decisiones en situaciones de conflicto y destacan que stos
pueden manejarse sin atentar contra la dignidad de los otros; promueven la aceptacin de la crtica
aunque se contra-argumente y el manejo fraterno de antagonismos. Estas prcticas fortalecen la
moral democrtica de los alumnos.
Aprender el sentido de la legalidad . A travs de los reglamentos de grupo, los alumnos tienen
presentes las reglas del juego democrtico que consagra sus libertades y clarifica los lmites. Los
docentes facilitan el trnsito de los alumnos de una moral heternoma a una autnoma, de una
moral convencional a una postconvencional y de una posicin individualista al reconocimiento del
otro, de lo pblico, del inters comn; orientan la construccin del sentido democrtico de legalidad,
justicia, autoridad y respeto a los procedimientos por todos establec idos.
Reconocer la facultad legislativa y aprender a legislar Reconocer la capacidad de hacer leyes para
s mismos con responsabilidad, conciencia y equidad inicia con la validacin explcita de la facultad
de los alumnos para proponer reglas que tienen el mismo valor que las propuestas por el maestro.
Para consolidar este aprendizaje, los maestros buscan congruencia entre la validacin
argumentativa y las prcticas cotidianas a fin de que los alumnos aprecien que no se trata de una
simulacin o de un juego de democracia. Los alumnos aprenden a la formular las reglas siguiendo
una lgica sugerida tcitamente por su maestro: anlisis de situaciones hipotticas, de relaciones
causales y anticipacin de posibles conductas ante un mismo hecho.
Aprendizaje de la corresponsabilidad Los maestros explican a los alumnos sus responsabilidades,
pero adems van marcando sus lmites con el apoyo del grupo, y motivan para que cualquier
miembro del grupo ayude en la realizacin de una tarea cuando el responsable directo no la puede
cumplir. Los docentes se hacen corresponsables de las tareas colectivas y aceptan las crticas de
los alumnos, lo que impacta en la concepcin que los alumnos se forman de la autoridad formal y
del poder popular.
Aprendizaje de la justicia En la definicin de sanciones, los docentes comparten la facultad de
castigar. La definicin colectiva de sanciones y mecanismos de correccin marca lmites a las
acciones de los alumnos, de tal manera que los alumnos comprendan que no se pude hacer y decir
cualquier cosa y en cualquier momento o que una falta puede quedar impune. Proponer sanciones
para otros es una forma de ejercer autoridad, pero cuando no se reconocen los lmites del poder
democrtico se pueden llegar a extremos de crueldad que rayan en el autoritarismo entre alumnos
e incluso en la tortura. Conseguir que los alumnos comprendan que las reglas y las sanciones
deben estar orientadas la justicia y el respeto a la dignidad requiere la orientacin del docente y la
regulacin del ejercicio del poder que adquieren los alumnos.
4.- DEL PODER ASIMTRICO AL PODER DEMOCRTICO

Los docentes democrticos comparten autoridad con sus alumnos, pero no establecen una relacin
de absoluta igualdad, sino que prevalecen condiciones de asimetra que, en contextos
democrticos, son mediadas por la igualdad democrtica, la cual no supone que se cancelen las
diferencias, sino que ninguna de stas legitime el dominio de unos sobre otros (Salazar, 1995: 30).
La asimetra no desaparece ya que no se busca una igualdad absoluta sino la apertura de los
espacios de poder, tampoco se prescinde de la autoridad sino que se ejerce de manera diferente.
El manejo de esta asimetra influye en la definicin local del trabajo docente en un plano de
igualdad democrtica y conduce a dirigir sin oprimir, orientar sin manipular, regular sin r eprimir.
En el Centro los alumnos tienen poder como miembros de una comisin y como grupo a travs de
la asamblea, rgano de autogobierno en las aulas que se erige como tribunal, acusa, aporta
pruebas y testimonios y sanciona, pero tambin concede la posibilidad de defensa y la presencia
del padre o madre del acusado enfatiza la corresponsabilidad el alumno y el adulto. Compartir la
autoridad exige a los maestros desarrollar estrategias para regular el poder de los alumnos y evitar
el riesgo de una dictadura del alumnado.
Algunas de las tareas docentes para promover el ejercicio del poder democrtico se refieren a la
legitimacin moral de la autoridad formal que adquieren los alumnos; a la regulacin de las
prcticas de poder y autoridad ejercida en el marco de las evaluaciones o en el funcionamiento de
las comisiones; la promocin de la regulacin entre pares y el control social, principalmente a travs
de la evaluacin de actividades comunes, la sancin pblica, el descrdito, el sealamiento del
error y el rechazo por parte del grupo; el respeto a las reglas y el empleo del reglamento como
criterio de autoridad; y participacin de los alumnos en la mediacin en el manejo y resolucin de
conflictos.
5.- REFLEXIONES FINALES

La tarea de los maestros es educar y en los procesos democrticos no pierden su autoridad, ni
asumen una actitud de dejar hacer, dejar pasar. La educacin democrtica no puede sustentarse
en un trabajo docente autoritario, pero tampoco en una prdida absoluta de lmites. Los maestros
exploran hasta dnde compartir el poder, confiar en el buen juicio de los alumnos y dejarlos que
tomen decisiones sustantivas o bien hasta dnde regular su participacin e intervenir en el ejercicio
de sus responsabilidades. Tienen que garantizar reglas mnimas de seguridad, orden y
responsabilidad; marcar lmites a la autoridad y tambin ensear a leer, a escribir, a conocer su
cuerpo y el funcionamiento de la sociedad, por ello, existe en la educacin para la democracia una
permanente tensin entre la autonoma y la regulacin exterior, entre la enseanza permisiva y la
autoritaria.
Desde la perspectiva de la democracia, la autonoma se refiere a la capacidad de los alumnos de
tomar decisiones, asumir compromisos, resolver conflictos, construir argumentos, regular su
conducta de acuerdo a leyes por todos establecidas, autocontrolarse y construir sus nociones y
estrategias de aprendizaje. Cada uno de estos mbitos de construccin de autonoma reporta
desafos para el trabajo docente en cuanto a los lmites y posibilidades de inte rvencin.
En el plano de los aportes de este estudio enfatizo la utilidad que pueda representar a los maestros
- y no tanto a los especialistas o a los tomadores de decisiones - porque son ellos quienes tienen en
sus manos la posibilidad de consolidar espacios democrticos en las escuelas. Si bien las
disposiciones normativas y los programas de intervencin desencadenan algunos procesos de
gestin democrtica, sus alcances son limitados porque de cualquier manera son mediados por la
apropiacin que de ellos hagan los maestros.
El trabajo docente es la piedra angular en los procesos de educacin para la democracia y los
derechos humanos y considero que recuperar las estrategias que siete maestros han desarrollado
durante sus trayectorias en contextos escolares, as como identificar las tareas de orientacin y
regulacin podra matizar la idea de que no es conveniente educar en y para la democracia porque
los alumnos se saldran de control y de manera particular brindar pistas a los maestros
interesados en impulsar en sus aulas procesos democrt icos.
NOTAS
1
Dicho estudio se realiz para obtener el grado de maestra en ciencias, con especialidad en educacin por
el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV. Fue dirigido por la Mtra. Sylvia Schmelkes.
2
Se trata de un estudio en caso porque busco interpretar lo que en ella ocurre en torno a la democracia a
partir de las relaciones entre los distintos procesos internos, pero tambin en sus relaciones con el contexto
6
social ms amplio. No es un estudio de casos porque no se estudia a la escuela como totalidad ni se

pretende contrastar con otros casos.
3
En la escuela estudiada se pudieron advertir indicios de estas prcticas de corrupcin, injusticia y abuso de
poder, las cuales no se documentan en este escrito pero pueden consultarse en el reporte amplio de
investigacin.
4
En la configuracin de estas estrategias, los maestros ponen en juego sus trayectorias, saberes, intereses
y creatividad de cara a las estructuras instituidas en la escuela. En este caso, la concepcin de aprendizaje y
la organizacin del trabajo en el aula estructuran las tareas de los maestros en el Centro, pero cada cual
retoma, prueba en el saln y decide si funcionan (Lortie, 1975: 78) las argumentaciones, prcticas y
estructuras instituidas en la escuela.
Bibliografa
Ball, Stephen. (1989) La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar .
Barcelona: Paidos
Erickson, Frederick (1989) Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza. En Merlin
Wittrock. La investigacin de la enseanza II. Mtodos cualitativos y de observacin. Espaa:
Paids
Ezpeleta, Justa. (1986) La escuela y los maestros: entre el supuesto y la deduccin. Cuadernos de
investigacin Educativa N 20. Mxico: DIE-CINVESTAV-IPN
Hargreaves, Andy (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el
profesorado. Madrid: Morata
Ibarrola, Mara de (1988) Repensando el currculum . Mxico: DIE-CINVESTAV-IPN
Jackson, Philip W.(1975) La vida en las aulas, Madrid: Editorial Marova .
Kohlberg, Lawrence. (1992) Psicologa del desarrollo moral. Bilbao: Biblioteca de psicologa Descle de
Brower.
Lapassade, Georges (1986) Autogestin pedaggica. Un sistema en el cual los educandos deciden en
qu consiste su formacin y la dirigen. Barcelona: Gedisa.
Ludojoski, Roque (1986) La coparticipacin escolar. El autogobierno en la educacin.
Editorial Guadalupe.
Buenos Aires:
Magendzo, Abraham (1996) Currculum. Educacin para la democracia en la modernidad. Bogot:

Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, Instituto para el desarrollo de la
democracia Carlos Galn.
Mercado, Ruth (1991) Los saberes docentes y el trabajo cotidiano de los maestros. En Infancia y
aprendizaje (55) 59 - 72
Rockwell, Elsie (1986) De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela En Rockwell y
Mercado La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates . Mxico: DIECINVESTAV-IPN.
Salazar Oviedo, Auralina, Salvador Stadthagen Icaza y Orlando Lpez-Selva. (Coordinadores) (1995)
Programa de formacin cvica y social de secundaria. Managua: Ministerio de educacin.
Schmelkes, Sylvia. (1995). El proyecto escolar. Guanajuato: Secretara de Educacin de Guanajuato.
Documentos II.
Torres, Rosa Ma. (1994) Alternativas dentro de la educacin formal: el programa escuela nueva de
Colombia. En Llegar a los excluidos. Enfoques no formales y educacin primaria universal Nueva
York: UNICEF.
Velzquez de Hann, Olga y otros (1994) Gua didctica. Educacin para la democracia . Managua:
Programa de educacin para la democracia - Centro de Educacin para la Dem ocracia.
127

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
CONTEXTOS Y PRCTICAS DE LOS PROFESORES DE EDUCACIN PREESCOLAR Y PRIMARIA
Ma. de la Luz Jimnez Lozano
UPN Unidad Torren
LOS CONTEXTOS Y LAS PRACTICAS

DE LOS PROFESORES DE EDUCACION PREESCOLAR Y
PRIMARIA
Avances de investigacin
Mara de la Luz Jimnez Lozano
COLABORADORES
Mtra. Norma Patricia Vanegas Crdenas
Mtro. Felipe de Jess Perales Meja
Lic. Jos Luis Anzures Garca
LOS CONTEXTOS Y LAS PRACTICAS DE LOS PROFESORES DE EDUCACION
PREESCOLAR Y PRIMARIA
Las reflexiones sobre la propia actuacin profesional, contribuyen a otorgar un
significado distinto a la prctica, (los sujetos construyen significados sobre las realidades
en las que operan) lo mismo que ciertos controles sobre el saber, como base de una
actuacin profesional, puesto que el anlisis de la prctica le ofrece instrumentos y
esquemas de accin para tomar decisiones responsables y fundamentar su proceder. En
este sentido, y en la coyuntura de la propuesta de modernizacin de la educacin
bsica, la investigacin que da origen a estas reflexiones, permiti analizar las
caractersticas, los conocimientos acerca de programas y materiales educativos entre
educadoras y profesores, prcticas y contextos en los que se expresan, as como el
sentido que les otorgan. Presentamos en este documento, algunos de los hallazgos
relacionados con las prcticas y concepciones de los profesores.
El estudio integr a 45 profesores de Preescolar y 45 profesores de Educacin Primaria
en la Regin Lagunera. Los Contextos fueron definidos considerando las caractersticas
generales que otorgan una determinada particularidad a los Centros escolares:
Contexto 1, los Centros que han desarrollado una proyeccin hacia la comunidad tal,
que se traduce en altos ndices de demanda, lo que les confiere una estructura
organizacional ms compleja, y se establecen ciertos niveles de exigencia que se
convierten en elementos de seleccin para los alumnos que son admitidos; cuentan con
personal de apoyo para actividades especficas mantienen un banco de materiales;
solicitan frecuentemente materiales complementarios y conservan una tradicin de
competencia respecto a otros centros a partir de eventos diversos y organizacin de
confrontaciones peridicas de distinto tipo.
Como Contexto 2, los Centros urbano-marginales, presentan en comn, adems de la
ubicacin fsica, menor demanda que los primeros, en el caso de Preescolar reduccin
de grupos a dos, en pocos casos tres, aunque la poblacin en edad de atencin en el

contexto es mayor; la caracterstica ms obvia es la carencia de recursos materiales y de
apoyo a los procesos pedaggicos.
Como Contexto 3, Centros rurales de Preescolar, generalmente unitarios o bidocentes;
en el caso de Primaria, aunque de organizacin completa, con un slo grupo por grado.
Los Contextos socioculturales que convergen y enmarcan estos espacios, son tambin
diferenciales. En el primer caso, esas condiciones y exigencias histricamente asumidas,
corresponden a una poblacin en la que predominan padres con una escolarizacin ms
all de la primaria; con un ingreso seguro, en promedio, alrededor de cinco veces el
mnimo; padres o madres (ellas establecen casi en la totalidad de los casos la relacin
con la organizacin escolar) que expresan un reconocimiento al valor cultural de la
escuela, exigen evidencias de avances y logros escolares, tareas, participacin en
eventos extracurriculares y ofrecen -aunque en la mayora de los casos, de carcter
material- colaboracin para los eventos escolares.
En el segundo caso, con una condicin comn de carencias econmicas, dos posiciones
fueron con mayor claridad identificadas: la de padres que valoran la funcin de la
escuela y el trabajo de los profesores como oportunidad de aprendizajes bsicos para
sus hijos que se expresan en la expectativa de que aprendan a leer, a escribir y a hacer
cuentas que sean algo de provecho, y la de los padres que sobreponen su posicin
poltica, exigen, enjuician el trabajo de los maestros y se atribuyen facultades para
decidir sobre los contextos organizacionales propiamente escolares.
En el tercer caso, los padres expresan sus valoraciones sobre la escuela y el trabajo de
los maestros desde distintas posiciones pero hay coincidencia en reconocer el papel de
stos en la preparacin de los hijos. Cada vez es ms frecuente la denuncia ante la
oficialidad lo que consideran irregularidades institucionales. Convergen condiciones
econmicas diversas, aunque predominan las de limitados recursos.
METODOLOGIA
La investigacin se desarroll en las siguientes etapas:
1. Planteamiento del Problema: incluye el acopio de informacin documental y emprica
exploratoria que permiti la delimitacin del Problema, la definicin de Objetivos de
Investigacin
2. La Estructuracin del Marco Terico: Este se formul en dos subetapas. La primera
como base conceptual para la
construccin del problema y diseo de la
investigacin; la segunda como marco interpretativo para la informacin emprica
recabada y ubicacin de las categoras definidas en el estudio.
3. El Trabajo de campo: El trabajo de campo se realiz en tres subetapas, la primera,
un acercamiento a los docentes que integraron la muestra a travs de una entrevista
informal y la solicitud de datos de la Cdula personal; la segunda, en la aplicacin de
un examen de conocimientos sobre los programas y materiales educativos; y la
tercera, en la observacin de las prcticas desarrolladas por estos docentes
4. El anlisis de la informacin se realiz atendiendo a las dimensiones cuantitativa y

cualitativa propuestas. Los datos relacionados con las caractersticas de los
profesores y los resultados del examen presentado, fueron analizados mientras se
realizaba la tercera subetapa del trabajo de campo. De esta manera, se avanz en el
tratamiento de la informacin. Los registros de observacin y las evidencias o
muestras del trabajo escolar, constituyeron el material de base para el anlisis
cualitativo. Este se realiz empleando las categorias formuladas a partir de los datos
recabados y el sentido atribuido a stos por los participantes.
APROXIMACION A LAS PRACTICAS DE LOS PROFESORES
El trabajo pensado: las justificaciones, los planes y/o los proyectos

En la realizacin, la dimensin poltico-administrativa constituye el ms amplio esquema
regulador de las decisiones u optatividad del desarrollo curricular: la adopcin,
adaptacin, modificacin u obstruccin de los curricula que la representan, compete
significativamente a docentes y directivos; en este plano, los contextos organizacionales
predominantes en los Centros Escolares caracterizan particularmente esa poltica y
normatividad que desde la administracin pretende o imponer, regular y vigilar el
cumplimiento, o bien generar la participacin amplia de los involucrados en el desarrollo
del Curriculum. 1
En los Contextos estudiados, los esquemas reguladores presentan entre s dos grandes
similitudes:
1. La percepcin -por parte de los docentes- de dos lneas de autoridad definitorias
del Curriculum: Los curricula y libros del alumno por un lado, y las disposiciones
normativas expresadas a travs de los directivos.
2. Las justificaciones acerca del por qu o para qu de la planificacin,
recurrentemente se limita al as nos lo marcan... o con base en el Avance
vienen a evaluar tu(SIC) grupo...
Las principales dificultades identificadas tanto a travs de las observaciones y
entrevistas posteriores, como desde la propia visin de los docentes, fueron, por un
lado, la superficialidad en el anlisis de los documentos o la directividad en la
presentacin de stos; y por otro, los lmites conceptuales que les obstaculizan
compartir/negociar los cdigos pedaggicos expresados en los materiales oficiales. Y es
que la forma y fuente ms inmediata en la interpretacin de los curricula, est
representada por la instancia directiva:
Cursos introductorios, Reuniones de
Planificacin, Orientaciones para evaluar, etc., estn mediadas por la traduccin que
supervisores, directores y en algunos casos, los asesores, han hecho de los programas;
es decir, la condicin de discutibilidad y significacin a travs de la crtica, queda velada
por esta forma de sugerir, y en algunos casos exigir, una relacin de los profesores y los
nuevos curricula.
La relacin Pedaggica: quines ensean, quines aprenden
Al analizar la informacin agrupada en la categora Relacin Pedaggica, encontramos

que coexisten las tendencias prescriptiva e interactiva en la concepcin que determina la
intervencin docente y el papel que asume en la interaccin. Esas tendencias,
matizadas con algunas construcciones psicolgicas sobre el aprendizaje delnean la
funcin docente.
El discurso de las educadoras, por ejemplo, en relacin con el aprendizaje del nio
refiere el planteamiento de base de los programas (ampliamente difundido desde la
reforma anterior) el nio construye su propio conocimiento el juego es la principal fuente de
aprendizajes del nio, no obstante, las prcticas evidencian que sigue -en gran medida,
consciente o inconscientemente- atribuyndose un papel regulador de lo que ocurre en
el contexto pedaggico.
Entre docentes de Primaria, las respuestas expresas acerca de cmo aprenden los
nios..., incluyen desde los tradicionales: explicndoles, consultando sus libros, haciendo
los ejercicios... hasta las reflexiones en cuanto a los nios aprenden en la interaccin con el
mundo que los rodea... El maestro debe comprender qu se espera lograr, qus factible que
los nios aprendan respecto a determinados contenidos, para estar en condiciones de disear
estrategias ... En general, asumen que un contexto favorecedor de aprendizajes, es
aqul en el que el nio habla, participa, imagina, crea; que a partir de los referentes
construidos en su interaccin cotidiana, desarrolla nociones que gradualmente consolida en
acercamientos a los objetos de la realidad..
Identifican en estas concepciones
orientaciones para ofrecer mayores oportunidades de aprendizaje para los nios y para
ellos mismos, pues conforme avanzan en el anlisis de las situaciones reconocen cunto
tiene un maestro por aprender (acerca de los nios, acerca de los contenidos, acerca de
la relacin pedaggica, del contexto...). Tambin reconocen, cuntas veces les gana la
rutina o la exigencia de revisar en determinado tiempo, tales contenidos.
Contrariamente a lo que pudiera suponerse, la intervencin docente de mimtica a
generadora aparece en relacin inversa a las condiciones contextuales; es decir, fueron
observadas prcticas generadoras con mayor frecuencia, en los Contextos 2 y 3,
mientras que en el Contexto 1 permanecen con mayor arraigo las primeras.
Los saberes reconstruidos: qu y cmo aprendimos hoy
La informacin acerca de qu y cmo se aprende en la escuela se analiz en torno a los
saberes reconstruidos, a partir de la concepcin de Curriculum en accin, como las
tareas acadmicas que expresan esquemas tericos y prcticas desarrolladas por el
profesor. Aunque no se realiza a profundidad la develacin de esos esquemas, el
avance en torno a ellos tambin constituye una lnea abierta a la investigacin;
iniciamos el anlisis a partir de algunas tareas y secuencias caractersticas de las
3
prcticas de los profesores.
Se identifican -independientemente de los Contextos en que se ubiquen- ciertas
regularidades. Las secuencias de tareas muestran cmo las educadoras tienden a
controlar las situaciones e interacciones posibles; sin grandes diferencias en el ritmo, los
nios desarrollan tareas que en un orden u otro, estn presentes en una maana de
trabajo; en la mayora de los casos, la actividad gira en torno a los materiales presentes
en el aula, que, como lo indican las interacciones de cierre, compete a los nios llevar.
Casi todas las tareas se desarrollan en colectivo, aunque no necesariamente

colaborativamente. La mayora de las educadoras reconocen que la riqueza de los
escenarios externos (al saln) favorece las interacciones de los nios y la expresin
espontnea de sus experiencias, antecedentes cognitivos, referentes generales, que
hacen de las situaciones, experiencias de aprendizaje. Comnmente, esos aprendizajes
no constituyen referentes en la valoracin que las educadoras efectan de las tareas
realizadas y la evolucin en el desarrollo infantil, pues su preocupacin se centra en lo
que supone -suposiciones no anticipadas, sino construidas en la mayora de los casos,
ante el cuestionamiento acerca de qu aprendieron los nios hoy- deberan aprender los
nios mientras ella coordina la dinmica escolar..
Los rasgos en comn entre tareas y secuencias registradas en los grupos de Primaria
remiten a la sujecin de los docentes a la preocupacin por los contenidos
programticos, articulados, fundamentalmente a partir de las lecciones del Libro del
alumno, como recurso de organizacin y secuencia. El ritmo establecido por los
profesores, aunque da idea de importancia diferencial otorgada por cada uno, a distintas
tareas, expresa tambin la preocupacin por su desarrollo en determinado tiempo.
Qu aprendieron los profesores en esta experiencia; en algunos casos, la respuesta
hace alarde de la facilidad para tratar los temas de esa maana: el profesor tiene ya
diez aos atendiendo al mismo grado y aunque hay nuevos programas, los temas son
los mismos...; en otros, los profesores reconocen -por una parte-, lo difcil que les
resulta liberarse de la presin del tiempo (que ellos mismos se imponen e imponen a los
nios); -por otro- el manejo de los niveles y ritmos diferentes de sus alumnos en la
construccin y desarrollo de conocimientos y habilidades.
Las posiciones que
evidencian estas respuestas, remiten a distintas visiones sobre s mismos y sobre su
actividad profesional: desde quien no requiere mayor preparacin, hasta quien asume
su papel como necesariamente cambiante y cuyo cambio exige un conocimiento ms
profundo en distintos campos, primordialmente los que se refieren a las caractersticas
de sus alumnos, la naturaleza de los contenidos y los recursos metodolgicos para la
interaccin.
La Evaluacin: avances y dificultades

Respecto a la evaluacin, el discurso de las educadoras correponde casi literalmente al
del programa, sin embargo, difcilmente muestran la informacin recabada o logran
explicar los procesos de obtencin de la misma como base para el seguimiento de los
avances de cada nio en las distintas dimensiones del desarrollo.
En Primaria, segn los docentes, evalan el trabajo diario, las participaciones, las
exposiciones; emplean adems pruebas peridicas cuando terminan un contenido.
Los criterios e instrumentos utilizados, generalmente no corresponden a la naturaleza de
los contenidos, a la de los propsitos enunciados, al conocimiento por construir o
habilidades por desarrollar. La evaluacin es una de las dimensiones en las que la
tradicin aparece ms fuertemente arraigada y para la que los docentes no encuentran
un sentido que trascienda la comprobacin de los aprendizajes.
Los casos en los que la evaluacin, por lo menos en algunas de las asignaturas y
actividades del programa, adquiere un sentido comprensivo antes que calificativo, son
aqullos de docentes con antecedentes de haber trabajado la Propuesta para la
adquisicin de la Lengua Escrita, o de estudios de Licenciatura. La principal dificultad
expresada es no contar con formas prcticas de registro y organizacin para dar
sistematicidad a las observaciones en las tareas realizadas por los nios, que les
permitan emplear el menor tiempo posible y mantenerse en la interaccin con los nios,
y, por otra parte, los procedimientos empleados por los supervisores (a travs de
asesores o directores) para evaluar o realizar muestreos sobre los avances en la
apropiacin de contenidos por parte de los nios.
La evaluacin es concebida en la mayora de los casos, como funcin del docente y
respecto a los aprendizajes. En este sentido, la evaluacin de la Prctica docente, de
los conocimientos acerca de los programas y materiales educativos o de su desempeo
profesional realizada oficialmente, resulta -en su opinin- arbitraria, tendenciosa,
innecesaria y ajena totalmente a su participacin. Sobre las pautas especficas para
reorientar su desempeo, admiten las auto-observadas y les resulta conflictivo
aceptarlas.
SIN CONCLUSIONES
En relacin con Prcticas y Contextos, aparece una relacin inversa en la relacin
condiciones favorables-cambio, pues en el contexto que mejores condiciones ofrece y en
el que emergen expectativas ms altas, las tradiciones se encuentran fuertemente
arraigadas y el control se ejerce con mayor rigurosidad. En los otros contextos, ms que
la presin sociocultural, parece ejercer una influencia mayor, el contexto organizacional,
y los visos de cambio presentarse promovidos por la misma instancia directiva, en una
actitud de colaboracin y apertura a la participacin de los docentes -en Preescolar-; y en Primaria-, a partir de iniciativas de algunos docentes con mayor nivel de preparacin
o experiencias particulares de trabajo con otras propuestas.
La colaboracin y la experiencia compartida constituyen ncleos en el desarrollo
curricular, desde los que puede ser promovido el cambio. La tarea de formacin de los
docentes, no resulta cuando se hace directiva y verticalmente: los seminarios, cursos,
reuniones, no registran resultados halageos cuando se organizan para revisar los
documentos por los documentos mismos (transmisin-traduccin de las propuestas
curriculares); sino cuando son abordados en relacin con las situaciones que en la
prctica enfrentan los profesores.
Al margen de lo que queda pendiente por estudiar, y reconociendo la necesidad de
profundizar en los anlisis aqu presentados, algunas orientaciones sobre el contenido
de acciones formativas para los docentes, han quedado delineadas en las categoras
que encabezan los apartados que conforman este escrito, a los que habra que agregar,
como marco general, la dimensin poltica: relaciones, intercambios y negociaciones
entre docentes; las significaciones del contenido escolar: el sentido y uso que los
escolares otorgan a lo que aprenden en la escuela y complementariamente, los saberes
de los profesores: conocimientos acerca de los contenidos escolares.
6
1
Un Curriculum es una tentativa para comunicar principios y rasgos esenciales de un propsito educativo,
de tal forma que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a
la prctica. L. Stenhouse. Investigacin y desarrollo curricular. p.79
Jos Gimeno Sacristn. El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid, Morata, 1994. p.252
Las prcticas pueden ser caracterizadas, segn las intervenciones predominantes, como: . Mimticas:
Seguidoras de lecciones cuyo propsito tiene ms que ver con el seguimiento prescrito, antes que con los
aprendizajes que los nios puedan construir; Mediadoras: Aqullas en las que a partir de la identificacin
de ciertas necesidades de los nios o de exigencias del contexto sociocultural, los docentes se esfuerzan
por responder a necesidades y expectativas, y ajustan las prescripciones a la situacin concreta
particular; Generadoras: Aqullas que trascienden -auque espordica y eventualmente- el espacio del
aula, y en las que docentes y grupos, identifican problemticas, diagnostican, se organizan, estructuran
proyectos o definen estrategias de accin al margen de sus avances programticos.
4
El concepto Tarea [...] procede de los estudios cognitivos y hace ms exacta referencia al modo
peculiar con el que un determinado procesamiento de informacin, requerido por un ambiente, se
estructura y se convierte en experiencia para los sujetos; es decir, hace alusin al contenido de
aprendizaje...
3
BIBLIOGRAFIA
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Enseanza. Madrid, Morata, 1994
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1994.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
INSTITUCIONES E DUCATIVAS: PROCESOS C URRICULARES Y DE G ESTIN
TRES ESTUDIOS DE CASO SOBRE EL CONSEJO TCNICO CONSULTIVO
Alma Elizabeth Vite Vargas, Francisca Elia Delgadillo Santos,
Mara Trinidad Montiel Espinosa
UPN
RESUMEN
El estilo de liderazgo que ejercen los directores de las escuelas en las que se realiz la
investigacin, determina la dinmica de los Consejos Tcnicos Consultivos y marca las
posibilidades de stos como rganos de gestin escolar.
La metodologa que utilizamos en el desarrollo de la investigacin es de corte
interpretativo, mismo que enfatiza la necesidad de dar cuenta de la realidad de los sujetos, es
decir de la comprensin y explicacin que stos dan a su accin.
La recuperacin de la informacin emprica la realizamos va la entrevista en profundidad,

la observacin participante, las notas de campo, encuestas y revisin de archivos. Para el
anlisis de dicha informacin recurrimos al proceso desarrollado por Peter Woods.
Los resultados obtenidos en estas tres investigaciones permitieron la elaboracin de una

propuesta de Especializacin en Gestin Escolar para profesores, directores, supervisores y
personal de apoyo tcnico en servicio en Educacin Bsica, con el propsito de analizar el
trabajo desarrollado de los centros, localizar aspectos problemticos y elaborar propuestas de
solucin a los mismos.
TRES ESTUDIOS DE CASO SOBRE EL CONSEJO TCNICO

CONSULTIVO.
ALMA ELIZABETH VITE VARGAS

FRANCISCA ELIA DELGADILLO SANTOS
MARA TRINIDAD MONTIEL ESPINOSA
OBJETIVOS:
Documentar, analizar e interpretar el desarrollo del Consejo Tcnico Consultivo en
tres escuelas primarias.
Advertir en el funcionamiento de los Consejos Tcnicos Consultivos las posibilidades
de consolidarse como rganos gestivos en donde la toma de decisiones se realice de
manera colegiada.
INTRODUCCIN.
En el presente reporte se relatan suscintamente tres experiencias de investigacin
en torno al Consejo Tcnico Consultivo (C.T.C.) en tres escuelas primarias ubicadas en
dos ciudades del Estado de Hidalgo: Pachuca y Tulancingo. Las escuelas pertenecen al
sector pblico y se localizan en barrios o colonias perifricos donde las condiciones de
vida de la poblacin son depauperadas. Se identificaron problemas de pandillerismo,
drogadiccin, alcoholismo, prostitucin, etc., entre los alumnos y los padres. Los
empleos ms frecuentes son los oficios (zapateros, panaderos, albailes, mineros, etc.)
pocos profesionistas y varios desempleados. La mayora de las madres de familia se
dedican a las labores domsticas propias o se emplean como sirvientas. Por otra parte, en
general, en estas familias los hbitos de lectura se limitan a las revistas populares en los
mejores casos, en los peores, son analfabetas.
Inicialmente nuestro inters por estudiar el C.T.C. tena como propsito buscar
estrategias para el correcto funcionamiento del mismo, conforme avanzamos en la
recopilacin de material emprico, nos dimos cuenta de que haba aspectos ms
relevantes para los profesores aunque ellos mismos no lo expresaran claramente, en
algunos casos ni siquiera se daban cuenta cabal de lo que suceda al interior de la escuela
y especialmente en las reuniones de Consejo.
RESULTADOS DE LAS INVESTIGACIONES

Caso 1. Escuela Primaria "Francisco Villa".
Este caso muestra cmo la cultura de la colonia donde est inmersa la escuela y el
tipo de poder que en esta se vive hacen del Consejo Tcnico Consultivo un caso
especial, es decir el choque que se da entre la cultura que los alumnos (y algunos
maestros) viven y la cultura que la escuela representa, genera una serie de situaciones
problemticas que llevan a los docentes a reunirse en Consejo Tcnico para tratar de
darles solucin. Los temas que analizan son entre otros, problemas de aprendizaje,
conducta, pandillerismo, higiene y arreglo personal de los alumnos; pueden considerarse
como repercusin de la culturas de la pobreza (Lewis 1994) que predomina en la
colonia con su urdimbre de significados compartidos (Geertz 1992) que trascienden a
la escuela;
sta intenta alejarlos ofrecindoles como mejor opcin la cultura de la
escuela, sin embargo, es difcil evadir la cultura de donde uno ha crecido porque se
aprende, no se da por herencia (Rosalado, 1991).
El estlo de liderzgo antagnico (Ball, 1989) favorece la existencia de un poder
compartido entre el director y la maestra que ejerce influencia en l y en el personal
docente; este tipo de poder juega una especie de equilibrio entre la autoridad
administrativa que representa el director y la autoridad moral (Durkheim, 1976) de la
maestra que fund la escuela. Esto ha permitido que en el Consejo Tcnico Consultivo
se discuta, analice, comparta la toma de decisiones y se elija simpre lo ms conveniente
para que la escuela marche bien.
Por esa manera que el director tiebne de gestionar, en momentos aparece como
autoridad administrativa sin poder porque no impone ni coacciona el hacer de los
maestros, el poder no necesariamente es represivo ( Foucault, 1992) ni dice no a todas
las sugerencias de los profesores, se le acepta porque es una fuerza que va ms all y
produce, entre otras cosas, placer a quien lo vive.
Caso 2. Escuela Primaria "Lzaro Crdenas".
La escuela cuenta con seis profesoras y un profesor , la directora fue electa por sus
mismas compaeras, cuando slo laboraban en ella puras mujeres, sin embrago, una vez
que asumi la direccin y en consecuencia pas a ocupar una posicin a la que llamo
dominante (Thompson, 1984) por el acceso que tiene al control de los recursos de la
escuela y su alto grado de autonoma en la toma de decisiones, las maestras le reprochan
su cambio de actitud, ya no comparta sus puntos de vista, su status haba cambiado y
consecuentemente haca sus consideraciones desde una perspectiva diferente.
El conflicto entre las maestras se vi agudizado con la llegada del profesor con quien
la directora estableci una relacin de intercambio en la que ella le ceda autonoma a
cambio de que l no se opusira al ejercicio de su autoridad, ayudndole de esta forma a
legitimar su nueva posicin frente a sus compaeras. Se estableci entre ambos una
relacin de poder (Crozier, 1990) esto es la posibilidad de rehusarse a hacer lo que el
otro pida en funcin de los recursos que cada uno posee, si bien la directora cuenta con
la autoridad que su cargo le confiere, el maestro es sobrino del supervisor de la zona en
que se encuentra la escuela, cuenta con una trayectoria acadmica de prestigio, a los dos
cursos de laborar en la escuela Lzaro Crdenas asumi el cargo de Delegado
Sindical, aunado a esto se encuentra el hecho de ser hombre, situacin que en nuestra
siociedad le confiere un valor simblico superior al de la mujer.
En general las maestras de la escuela advierten que el profesor goza de privilegios e
influye en el nimo de la directora, es por esto que deciden mantenerse unidas a pesar de
las diferencias que existen entre ellas, es as, como al hablar de alguna situacin en
particular sealan l y nosotras encontrando en este ltimo pronombre una
posibilidad de accin colectiva (Heller, 1970) , de refuerzo de su identidad, de llegar a
recibir un trato equitativo y de poder influir en la toma de decisiones.
Al interior del grupo que conforman las maestras se forman dos subgrupos (Anzieu,
1971) , uno el club de admiradoras del profesor, quienes sin dejar de sealar la fuerte
influencia sobre el nimo de la directora, se consideran sus amigas e incluso bromean
dicindole que quieren con l . En el otro subgrupo se encuentran dos maestras, pero
es con una de ellas con quien el profesor enfrenta problem,as de manera constante. Esta
maestra rompe sus esquemas de lo que debe ser una mujer, de las actitudes y
caractersticas que debe poseer, utiliza haca ella estrategias de burla y seala que l
est dispuesto a asistir a las reuniones de Consejo Tcnico consultivo siempre y cuando
esta maestra no este presente.
La maestra por su parte seala que en primer lugar el maestro es hombre y prefiere
mantenerse alejada de l porque es un grosero, adems si llega temprano y no falta es
porque no tiene hijos y lo atiende su esposa. A pesar de la intolerancia entre ambos para
encontrarse reunidos en sesiones de Consejo Tcnico, en reuniones de carcter informal
el ambiente se relaja, encontrando en el chiste de doble sentido (Freud, 1969) un
escape a las tensiones quye se acumulan de manera cotidiana, sin embargo, es preciso
sealar que an en los chistes las relaciones de gnero ( Badinter, 1992; Duczek,
1993; Lagarde,1992; Pessenti,1986) , se hacen patentes, pues el maestro reduce a las
maestras al plano de objetos sexuales en tanto que ellas tratan de subvertir las relacin al
poner en duda su masculinidad.
Caso 3. Escuela Primaria "Guillermo Prieto"
En esta escuela laboraban cuando se realiz la investigacin doce profesoras y el
director, las maestras refieren una divisin temporal en la historia de la escuela, el
"antes", ligado a la conduccin de una directora autoritaria, impositiva, que trataba mal a
maestros, alumnos y padres. Despus de un largo periodo de veinte aos al frente de esta
escuela la directora fue removida debido a la organizacin de algunas profesoras que

gestionan ante diversos organismos la salida de la profesora, as, llega a sustituirla un
director de estilo permisivo que da origen al otro momento, el "ahora". Esta etapa marca
una relacin distinta, hay un trato bueno hacia todos los participantes, un clima de
respeto y libertad para los profesores.
Junto a estos dos estilos de direccin aparece el "mtico" que es una forma de
garantizar el sentirse profesional cuando se dice que en otro tiempo y en otro lugar
distinto al actual, se trabaj de manera excelente por la magnfica direccin ejercida.
Stephen Ball clasifica los estlos de direccin en interpersonal, administrativo y poltico,
incluye en ste ltimo al autoritario y al antagnico. Al analizar el material emprico a la
luz de estas caractersticas se construyen los estlos impositivo, permisivo y mtico que
son a la vez producto de la trayectoria de los profesores. Si bien , no hay estlos
perfectamente delimitados, hay elementos como la fachada social (Goffman, 1959)
que permiten incluir a los directores en uno u otro. Por su parte, los docentes responden
de distintas maneras a cada estlo de acuerdo a su propia trayectoria.
La formacin de los directores se da en el terreno de la prctica, no existen procesos
formativos que les permitan hacerse cargo de todas las responsabilidades inherentes (
Richardson , 1993) entre las que est coordinar actividades de los docentes, aspecto
conflictivo para el que los sistemas de gestin pueden aceptarse cuando posibilitan
estructuras colegiadas que eleaboren normas y probablemente respeten jerarquas (Elliott
1992)
Derivado del estilo de direccin, el trabajo de los profesores puede ser estudiado en
su esfera pblica (reuniones de Consejo Tcnico Consultivo) y en la privada (dentro del
aula), segn el estilo de direccin estas dos esferas pueden desarrollarse o bien ser
obstaculizadas. En lo pblico, los profesores discuten y toman acuerdos que luego por
distintas razones no son cumplidos en lo privado o bien se les da una interpretacin
distinta a lo acordado sin que esta disociacin sea advertida por los profesores. Ambas
esferas son vividas sin contradicciones, stas solo se advierten cuando se analiza desde
fuera el trabajo o lo que los propios docentes dicen de su trabajo. Ball distingue estas
dos esferas en el trabajo docente y gnes Heller las trabaja genricamente. En el caso
estudiado se viven estas dos dimensiones como complementarias del trabajo docente
donde una participa de la construccion de la otra.
Al C.T.C. se le da un lugar formal derivado de la organizacin de la escuela en el
que se pueden resolver los problemas que se presentan en la institucin mientras que el
espacio para discutir asuntos tcnicos donde es posible la superacin profesional, tiene
que ser construido poco a poco, salvando distintos obstculos como la mismo cultura de
participacin que es prcticamente inexistente en el lugar estudiado. Sin embargo, la
idea entre los profesores es precisamente buscar o construir el espacio que les permita la
convivencia y posibilite la actualizacin profesional. Esta construccin tiene que
realizarce desde la prctica dado que la teora resulta amenazante para los profesores
(Elliott,1993). Result importante el desarrollo de la propuesta de Cecilia Fierro y otros
, en la que paulatinamente se enlazan la prctica y la teora para la construccin de

alternaticvas de trabajo
METODOLOGA
1. PERSPECTIVA TERICA
La metodologa que utilizamos para el desarrollo de las investigaciones estuvo
orientada por la perspectiva interpretativa, puesto que desde un principio nuestro propsito
fue dar cuenta de la realidad de los sujetos desde los sujetos, de ah que el enfoque
interpretativo cobrara un importancia fundamental en el trabajo realizado.
Entendemos al enfoque interpretativo desde la forma en que ste es definido por
Frederick Erickson quien seala que el inters central de dicho enfoque es "el significado
humano en la vida social y su dilucidacin y exposicin por parte del investigador". Pusimos
atencin tanto en el procedimiento para recopilar informacin como en el contenido de sta.
De ah que para nosotras fuera importante considerar las diversas perspectivas de los
sujetos y la construccin concreta y simblica en donde sus acciones se desarrollaban, pues
como lo seala Woods en el trabajo interpretativo los significados no pueden separarse del
contexto social ya que su conocimiento nos ayuda a captar el sentido de lo que en l se
expresa.
Nos parece importante destacar que con una investigacin de estas caractersticas no
se pretende llegar a generalizaciones sino que como lo dice Walker ser el lector el que
decida qu de la experiencia puede aplicar a su propia situacin.
2. RECUPERACIN DE LA INFORMACIN EMPRICA
Por lo que se refiere a los mtodos que utilizamos para recabar la informacin
emprica, hicimos uso de entrevista en profundidad, observacin participante, notas de
campo, encuestas, revisin de archivos y consulta de fuentes documentales de varias
dependencias.
En relacin a las entrevistas stas fueron realizadas no como intercambio de
preguntas y respuesta, sino que tratamos de lograr conversaciones en las que los
entrevistados pudieran manifestar experiencias o situaciones de su vida sin inhibiciones y con
la confianza de que lo expresado sera considerado como confidencial.
El lugar en donde realizamos las entrevistas fue acordado previamente con los
profesores y las profesoras y aunque en su mayora nos recibieron en sus aulas al finalizar la
jornada escolar o durante el recreo, tambin hubo quienes prefirieron ser entrevistados en su
domicilio. La duracin de las entrevistas es de un mnimo de treinta minutos y de un
mximo de dos horas, en total realizamos 36 entrevistas.
En cuanto a las observaciones podemos sealar que stas fueron de carcter

participante puesto que durante su desarollo interactubamos con los participantes, as
mediante los registros de observacin recuperamos lo sucedido en espacios como el Consejo
Tcnico Consultivo y las reuniones de carcter informal que los profesores organizaban con
distintos propsitos; en ocasiones nos auxiliamos de la grabadora, a fin de recuperar lo que se
deca y poder prestar mayor atencin a las interacciones que tenan lugar entre los
involucrados, en total realizamos 15 registros de observacin.
Otro recurso que utilizamos en la recuperacin de informacin emprica fueron las
notas de campo las cuales nos permitieron sistematizar nuestras observaciones de situaciones
que surgan como algo imprevisto que nos pareca de inters para la investigacin.
La encuesta fue otra tcnica que consideramos pertinente aplicar a nuestro objeto de
estudio, sta se puso en prctica con los alumnos de la escuela "Francisco Villa" y los
profesores de la escuela "Guillermo Prieto" su utilizacin permiti conocer condiciones de
vida de los primeros y trayectoria profesional de los segundos.
Tambin tuvimos la necesidad de analizar los archivos de las escuelas donde
llevamos a cabo la investigacin, de igual manera revisamos documento emitidos por
dependencias como el INEGI, la Coordinacin General de la Maestra en Poblacin de la
UAH, los archivos de las presidencias municipales, y los departamentos que integran el IHE,
en el Comite Administrador de Construccin de escuelas (CAPFCE) solicitamos planos, y en
la editora del Sol de Hidalgo se consultaron peridicos que contenan informacin
necesaria para la investigacin. El anlisis de la informacin se inici con la lectura reiterada
y cuidadosa de la evidencia emprica para encontrar los significados que para los profesores
tiene su prctica, esto nos llev a localizar categorias descriptivas, elaboramos con ellas una
matriz categorial para establecer relaciones y plantear categorias sensibilizadoras que
interpretadas con algunos referentes tericos nos llevaron a la costruccin de las categoras
analticas.
3. CONCLUSIONES
El estilo de liderazgo que ejercen los directores de las escuelas en las que se realizla
investigacin, determina la dinmica de los Consejos Tcnicos y marca las posibilidades de
stos como rganos de gestin escolar.
Las investigaciones nos mostraron que las interrelaciones establecidas por los docentes de
los centro de trabajo tienen que ser amnalizadas por ellos mismos para entender los
problemas de gnero, cultura, trayectorias, situaciones de poder, cmo desarrollan su trabajo
pblico y privado, entre otras y as establecer la dinmica particular para el funcionamiemnto
del Consejo tcnico consultivo en cada escuela.
Resulta relevante impulsar procesos de intervencin que posibiliten a los doccentes

trascender el aspecto cotidiano de la prctica para formular alternativas de trabajo en los que
se interrelacionen el hacer del maestro y su formacin permanente.
4. FUENTES UTILIZADAS
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
LA TENSIN ENTRE LA EDUCACIN Y LA PROMOCIN DE LA SALUD EN LA EDUCACIN RURAL
COMUNITARIA
Teresita Gmez Fernndez

Consejo Nacional de Fomento Educativo y Universitario
LA TENSIN ENTRE LA EDUCACIN Y LA PROMOCIN DE LA SALUD

EN LA EDUCACIN RURAL COMUNITARIAi
TERESITA GMEZ FERNNDEZ

El Programa de Salud Comunitaria (PSC) de CONAFEii surgi hace algunos aos como
resultado de la preocupacin de numerosos instructores por la salud de las comunidades
y como un recurso para cumplir con las expectativas de extensin de cobertura de la
Secretara de Salud. De este modo se inici un trabajo de coordinacin con dicha
dependencia para que el instructor comunitario llevara a cabo diversas acciones de salud
y se capacitara en los diferentes temas que comprende este campo, al tiempo que se
institua la atencin mdica gratuita a miembros de las comunidades CONAFE.
Pese a que el PSC haba sido evaluado en algunas ocasiones y sujeto a diferentes
cambios, sobre todo en relacin a aspectos concretos de su operacin, materiales de
trabajo e instrumentos de seguimiento, no se haba contado con los suficientes elementos
que permitieran dar cuenta, entre otras cosas, del enfoque del Programa, de los
problemas presentes en la operacin y, mucho menos, de su eficacia en trminos del
mejoramiento de la salud en las comunidades, como se pretenda hacer, razn por la
cual se inici una serie de actividades que contribuyeran a documentar lo anterior. La
literatura reporta un amplio acervo de trabajos en torno a la educacin comunitaria,
educacin de adultos y otros temas afinesiii y uno mucho menos amplio en torno a la
educacin para la saludiv.
De este modo, se inici un proyecto de investigacin que tuvo como objetivo general
identificar, interpretar y comprender el conjunto de prcticas realizadas en torno al PSC,
con la intencin de contar con elementos para su reestructuracin. En esta primera
etapa, se busc especficamente identificar cul es la orientacin actual del programa, a
travs de la recuperacin del punto de vista de los actores en los niveles directivos y
medios de las Delegaciones estatales (Delegados, Jefes de programas educativos y
Coordinadores acadmicos). La pregunta que gui la investigacin fue cules son las
acciones prioritarias que conforman el quehacer de los instructores comunitarios en
torno al PSC y cul es su orientacin en trminos educativos.
El supuesto terico-metodolgico que gui esta investigacin se basa en la afirmacin de
que la realidad se construye socialmente, en una interaccin en donde los actores crean
el orden social y, a su vez, este mismo orden construye a los propios actores. Esta
realidad y estas interacciones tienen un significado susceptible de interpretar y
comprender. Consideramos al conjunto de prcticas que comprenden el Programa como
una accin social en el sentido weberiano (Weber, 1992). Para este autor, la palabra
accin debe entenderse como una conducta humana, que puede ser un hacer externo o
interno, un omitir o permitir, siempre que el sujeto o los sujetos de la accin enlacen a
ella un sentido subjetivo. La accin es social en tanto el sentido subjetivo otorgado a ella
por el o los sujetos que actan toma en cuenta el comportamiento de otros y con ellos se
orienta en su curso. La comprensin equivale a la captacin interpretativa del sentido de
la accin. En este orden de cosas -y tomando en cuanta los diferentes enfoques que
dificultan la demarcacin precisa del campo temtico-, consideramos el concepto de
gestin para entender la manera en que los diversos componentes de la dinmica

institucional se articulan, se tensan y regulan para dar lugar a una determinada realidad
de la prctica educativa en la institucin (Furln, 1995). Un asunto clave para este
trabajo es el identificar la diferencia entre promotor y educador, considerando como
prioridad para el primero, incidir directamente en la realidad social, en este caso en lo
relativo a las condiciones de salud de la poblacin y, para el segundo, incidir en la
formacin de los sujetos en cuestin.
La estrategia llevada a cabo consisti en aplicar un cuestionario de respuestas abiertas a
la totalidad de los Delegados, Jefes de programas educativos y Coordinadores
acadmicos de las 31 delegaciones estatales de CONAFEv. Adicionalmente, se
integraron como fuentes de informacin los documentos normativos del PSC, entrevistas
colectivas realizadas a instructores comunitarios y al coordinador del Programa en una
entidad federativa, reportes de evaluaciones de aos anteriores y los informes mensuales
de actividades. El anlisis de los datos se bas en la Teora Fundamentada (Glaser y
Strauss, 1967), cuyo abordaje principal es la generacin de teora mediante el desarrollo
de categoras adhoc derivadas directamente de la informacin emprica, sin recurrir a
categoras preestablecidas. Las respuestas de los cuestionarios, constituidos en textos,
se sometieron a una codificacin, procedimiento consistente en la indexacin de un
conjunto de significados a una palabra, frase o seccin del texto, para posteriormente
interpretar su sentido dentro del escenario que se est analizando (Castro, 1996).
Los principales resultados obtenidos hasta el momento son los siguientes:
1. El peso principal de las actividades que se realizan en el PSC es en torno a plticas

sobre padecimientos especficos. Esto implica reconocer que subyacen las siguientes
concepciones en torno a la educacin comunitaria, la enseanza y el aprendizaje, la
salud y la educacin para la salud:
a) Educacin comunitaria: se reduce a la realizacin de actividades educativas que
involucren a un grupo de personas de la comunidad, sin importar el papel que estas
personas desempean ni el tipo de enseanza que se lleva a cabo. Se deja de lado la
organizacin propia de la comunidad, sus caractersticas, su cultura, sus saberes y su
potencial reflexivo y creativo.
b) Enseanza y aprendizaje: se concibe a la enseanza como transmisin de informacin
y al aprendizaje como la recepcin pasiva del mensaje.
c) Salud: se ve en un limitado alcance como ausencia de enfermedades, priorizando su
dimensin biolgica y dejando a un lado su dimensin social, cultural, histrica,
afectiva, etc.
d) Educacin para la salud: se pretende que los sujetos que reciban la informacin a
nivel individual cambien automticamente de hbitos, actitudes y comportamientos
respecto a la prevencin de padecimientos especficos. De este modo, se concibe al
aprendiz como ignorante y se le culpabiliza por enfermarse; se descalifica el saber de la
poblacin; no se considera el conjunto de relaciones que tienen lugar en un contexto
determinado, que generan un modo de vida y pueden dar lugar al surgimiento de
enfermedades; al poner el nfasis en el cambio de hbitos, se minimiza el carcter
racional y estratgico de las prcticas, desconociendo que tienen una lgica
comprensible. Si llevramos la cuenta del nmero de plticas que se han dado en las
comunidades y, por otro lado, observramos los cambios que se han dado en la salud de
sus habitantes, encontraramos que la eficiencia de esta actividad, en la mayora de los
casos, es sumamente baja. Es necesario mencionar, sin embargo, que cuando las plticas
se han realizado con una metodologa y en condiciones adecuadas, se han observado
resultados favorables, como en el caso de la terapia de rehidratacin oral.
Adems de estas concepciones, existen los problemas derivados de la relacin desigual
entre los profesionales de la salud (mdicos y enfermeras) y los instructores
comunitarios y capacitadores tutores, la escasa formacin de aquellos profesionales en lo
relativo a educacin comunitaria y a aspectos pedaggico-didcticos, el vocabulario
especializado que se maneja, el exceso de informacin que se pretende que los
aprendices dominen y la descontextualizacin de los padecimientos especficos.
2. Otro componente importante del PSC es la ejecucin de acciones en materia de salud.
Estas acciones generalmente estn desvinculadas del trabajo comunitario, es decir, rara
vez se desprenden del anlisis del diagnstico de la comunidad, como parte de las
necesidades o problemas a solucionar. La participacin de la poblacin generalmente se
limita a la ejecucin de las acciones y no se involucra en trminos decisorios o
evaluatorios. Al considerar un listado predeterminado de acciones, se limita la
posibilidad de generar colectivamente otro tipo de accin y se convierten en una suma
de acciones aisladas entre s y desintegradas de un proceso de reflexin, discusin y
accin, de ah que el carcter educativo en la ejecucin de acciones sea limitado.
Adems, se impone una forma particular de organizacin, descalificando las formas

existentes propias de cada comunidad.
3. El tercer componente del PSC es la promocin de la atencin mdica gratuita en
Centros de Salud a personas de la comunidad. Adems de los problemas atribuibles al
flujo de informacin al interior de la Secretara de Salud, motivo por el cual en muchas
comunidades no se brinda este servicio o no se realiza adecuadamente, hay que sealar
las siguientes implicaciones en el planteamiento de este componente: se privilegia un
tipo de atencin a la salud, descalificndose a la medicina tradicional y domstica,
ampliamente utilizada en las comunidades rurales, tanto mestizas como indgenas; se
promueve la aceptacin acrtica del servicio mdico; se promueve la medicalizacin de
eventos no mdicos tradicionalmente, como la atencin del parto.
4. Un componente que suele estar presente son los programas llamados de vigilancia
nutricional y que se refieren a la toma de medidas antropomtricas para determinar el
estado de nutricin de los nios y a los desayunos escolares y despensas que reciben
stos u otros miembros de la comunidad. Con respecto a esto, hay que decir que pocas
veces se promueve la reflexin sobre las condiciones que llevaron a un nio a estar
desnutrido y ser beneficiario de estos programas, con lo que un programa de carcter
asistencial se convertira en educativo.
La conclusin principal del anlisis realizado hasta ahora es que el PSC presenta dos
problemas esenciales, relativos a su orientacin y a su enfoque pedaggico. En lo
concerniente al enfoque,
se concibe como brazo de la Secretara de Salud para
cumplir con su meta de cobertura, con lo que convierte al instructor comunitario de
figura educativa en promotor de salud. Esto significa que, en el mejor de los casos, se
est buscando la transformacin de la realidad que viven los sujetos a los que se dirige el
programa, y si bien es cierto que un
programa educativo puede buscar en ltima
instancia construir una sociedad mejor, pensamos que su terreno inmediato de accin no
puede ser esa realidad, sino los sujetos a quienes se est educando; la tensin est entre
la promocin de la salud, mediante la bsqueda de mejorar la salud y la realidad de las
comunidades, y la educacin para la salud, mediante la bsqueda de la formacin de los
sujetos en las habilidades y competencias necesarias para reconocer, analizar y
transformar su realidad. Por otro lado, en lo referente a la dimensin pedaggica, est
orientado a una concepcin tradicionalista, donde el educador proporciona informacin
que ha de ser recibida por el educando tal cual, a consecuencia de lo cual modificar su
conducta relativa a la salud.
Este enfoque y esta orientacin implican dar un giro a la labor del instructor y trae como
consecuencias no slo sumarle actividades sino, adems, trastocar el sentido de la
educacin que pretende llevar a cabo el Consejo. Ante esta situacin, consideramos
necesario y urgente recuperar el carcter educativo de la figura del instructor
comunitario mediante la reestructuracin del Programa de Salud Comunitaria,
constituyndose en un Programa de Educacin para la Salud Comunitaria.
BIBLIOGRAFA
Brandao, Carlos, Repensando la participacin, Pedagoga, UPN, 1985, Vol.2, No.4,

19-33.
Cardaci, Dora, Notas sobre la evolucin histrica de la educacin sanitaria en el
capitalismo, UAM-X, Mx., 1985.
Castillo, Alfonso y Pablo Latap, Educacin no formal de adultos en Amrica Latina.
Situacin actual y perspectivas, OREALC, Chile, 1983.
Castro, Roberto, En busca del significado: supuestos, alcances y limitaciones del
anlisis cualitativo, en Szas, I, y S. Lerner, Para comprender la subjetividad.
Investigacin cualitativa en salud reproductiva y sexualidad. El Colegio de Mxico,
Mxico, 1996.
Freire, Pablo, Pedagoga del oprimido, Siglo XXI, Mxico, 1985.
Furln, Alfredo (coord.), Gestin y desarrollo institucional, en Daz Barriga, ngel
(coord.), Procesos curriculares, institucionales y organizacionales, Consejo Mexicano
de Investigacin Educativa, Mxico, 1995.
Glaser, B.G. y A. Strauss, The Discovery of Grounded Theory. Strategies for qualitative
research, Aldine de Gruyter, Nueva York, 1967.
Loewe, Ricardo, Panorama de la educacin para la salud en Mxico, UAM-X, Mxico,
1985.
Magendzo, Salomon y Mara Rosa Cataldo, Educacin, Salud y Comunidad. PIIE,
Santiago de Chile, 1992.
Pieck, Enrique, Funcin social y significado de la educacin comunitaria, UNICEF-El
Colegio Mexiquense, Mxico, 1996.
Shmelkes, Sylvia, La educacin de adultos en Mxico. Una visin general del trabajo
desde el Estado. Rev. Lat. Est. Educ., 1989, Vol.XIX, No. 3, 53-92.
Weber, Max, Economa y Sociedad, Fondo de Cultura Econmica, 2a. ed., Mxico,
1994.
Se considera un avance aprox. del 90% al momento del envo del trabajo.
ii
El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) surgi en el ao de 1971 como respuesta a la

necesidad de abatir el rezago educativo en el que se encontraban miles de comunidades rurales
marginadas a lo largo del territorio nacional. Actualmente opera con ocho programas y proyectos
educativos, siendo los principales el Programa de Cursos Comunitarios y el Programa de Preescolar
Comunitario, consistentes en brindar educacin bsica a nios de comunidades rurales menores de 100 y
500 habitantes respectivamente, donde no hay servicio educativo regular por parte de la Secretara de
Educacin Pblica. Los programas son llevados a la prctica por instructores comunitarios mediante la
prestacin de un servicio social, durante un ao (el ciclo 1997-1998 abrir con la duracin de dos aos de
servicio). Estos instructores son jvenes de entre 15 y 21 aos de edad en trminos generales, con
educacin secundaria terminada en la mayora de los casos, aunque muchos de ellos cuentan con
educacin preparatoria, y reciben una capacitacin intensiva previa de dos meses as como una
capacitacin permanente a lo largo del ao de servicio.
iii
Por citar slo algunos, vase v.g. Brandao, C. (1985), Castillo, A. y P. Latap (1938), Freire, P. (1985),
Pieck, E. (1996), Shmelkes, S. (1989).
iv
Vase, v.g. Cardaci, D. (1985), Loewe, R. (1985), Magendzo, S. y M.R. Cataldo (1992).
El cuestionario fue entregado durante tres reuniones de trabajo que se llevaron a cabo en la Cd. de
Mxico. Se recuper un total de 63 cuestionarios, de los cuales 53 fueron contestados individualmente y
10 de manera colectiva; se obtuvo respuesta de 25 delegaciones y las figuras que contestaron los
cuestionarios fueron: 6 Delegados, 16 Jefes de Programas educativos, 53 Coordinadores acadmicos, 6
Coordinadores o responsables del Programa de Salud Comunitaria y 3 otras figuras (el total de
cuestionarios y el total de figuras que respondieron difiere a causa de los cuestionarios que fueron
contestados colectivamente).

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
GESTIN DIRECTIVA Y PARTICIPACIN DE LOS PADRES DE FAMILIA. ESTUDIO DE UN CASO
Cuauhtmoc Guerrero Araiza
UPN Unidad 97, D.F.
1
Resumen de ponencia:
A partir de una investigacin de corte etnogrfico, se presenta un reporte que
describe una experiencia de innovacin de la gestin de una escuela pblica, en
el aspecto de la participacin de padres de familia, a partir de la interpelacin de
la poltica educativa y la actualizacin de docentes.
Las iniciativas de la Directora de escuela, poco claras en su conjunto, recienten la
oposicin de maestros y de la supervisin escolar, fundamentada en la
concepcin que se tiene sobre la participacin de padres y la normatividad
escolar. Asimismo la Directora obstruye sus propias iniciativas en tanto le pueden
generar conflictos con el personal docente y los mismos padres de familia.
La carencia de una orientacin ms precisa sobre las posibilidades de
participacin de padres, propician en las acciones propuestas por la Directora un
ritmo errtico que la hace cuestionar la viabilidad de la innovacin educativa
2
Gestin Directiva y Participacin de Padres de Familia.
Estudio de un caso
Cuauhtmoc Guerrero Araiza
El documento que a continuacin se presenta es resultado de una
investigacin de corte etnogrfico, centrada en explorar las modalidades de
gestin que adquiere el trabajo del director de escuelai.
La investigacin pretende dar cuenta de algunos de los procesos escolares y
el trabajo docente en la cotidianidad, pues en este nivel se constituyen
histricamente las prcticas y relaciones a travs de las cuales se conforma,
asimismo, la existencia institucional. Tanto prcticas, como relaciones, se orientan
por sentidos presentes en contextos locales que no son aprehensibles desde una
escala estructural del quehacer educativo (Rockwell y Ezpeleta 1992) (Ezpeleta
1986).
Este material es producto parcial, del anlisis que actualmente se realiza de
observaciones etnogrficas realizadas en dos escuelas pblicas vespertinas
ubicadas en colonias populares del Distrito Federal. La fuente principal de la
informacin consiste en registros de campo, entrevistas, documentacin oficial. El
punto central desde el cual se observ a la escuela fue la Direccin del plantel.
Tal posicin permiti conocer y documentar el trabajo directivo, y desde ah, la
mirada que este tiene de los maestros, el supervisor de zona y la comunidad de
padres de familia.
Poltica e innovacin. La participacin comunitaria en la escuela
La poltica educativa actual nacional e internacional, plantea como estrategias
para elevar la calidad de la educacin, la promocin y generacin de consensos
alrededor de la escuela, como asunto que tambin compete a lo social (Ezpeleta
1993), junto con cambios institucionales en la organizacin de los planteles
escolares. La innovacin educativa y la actualizacin de docentes, por su parte,
han contribuido, en esta perspectiva, a la generacin de propuestas donde la
comunidad adquiere gran importancia en las actividades escolares (Schmelkes
1992) (Gmez 1997). Tanto a nivel oficial, como por iniciativas individuales
tienden a generarse acciones hacia la comunidad orientadas por el horizonte
discursivo de la poltica educativa y la innovacin. En esta ponencia se explora un
intento particular, impulsado desde la direccin, en el cual se podrn distinguir
algunas aristas de la compleja relacin escuela-comunidad.
Gestin y participacin de padresii
La Gabino Barreda es una escuela de dos turnos, situada en una colonia
urbano popular del Distrito Federal, que cuenta con un personal de 12 maestros,
incluyendo a Raquel la Directora. Ella tiene aproximadamente un ao y medio de
haber iniciado la funcin directiva. En la primer escuela asignada trabaj un mes,
pero en la Gabino Barreda es donde ha experimentado con mayor intensidad los
problemas asociados a la gestin escolar.
La participacin de los padres de familia en la escuela, es una de las
preocupaciones que ms llaman su atencin. Al igual que muchos directores de
3
escuela pblica, Raquel requiere de esta participacin, pues contribuye al
sostenimiento econmico del plantel, adems de que la normatividad explicita la
participacin a travs de la Asociacin de Padres de Familia, normatividad que se
cumple invariablemente cada ao. Pero en el caso de Raquel hay elementos
adicionales que orientan hacia una gestin incluyente de los padres. Con el objeto
de acceder a un puesto directivo, ha participado en cursos de actualizacin y ha
realizado estudios de licenciatura en la UPN. En dichos cursos revis material
bibliogrfico que recomienda estrechar las relaciones entre la escuela y los
padres de familia. Raquel habla de su formacin:
Yo estuve en la licenciatura (de UPN). Entonces todos los textos que nos
ponan a leer, sobre todo escuela-comunidad, me abrieron la mente, porque yo...
era una de las maestras, que no aceptaba que el padre entrara ... a mi saln. No
saba yo de lo importante que era que los padres estuvieran al tanto (de los
trabajos de la escuela)... ellos ayudan bastante, cuando se les da esa
oportunidad...(E1- 2 y 3)
El discurso educativo actual la ha sensibilizado. No slo se ve ella misma
como maestra, tambin adquiere en sus reflexiones el rol de destinatario del
servicio, situacin que se proyecta hacia la gestin que puede realizar en la
escuela, considerando el mejoramiento de la calidad escolar:
Raquel.- ... Cuando mis hijos estaban en la primaria yo tena muy poco acceso
a las escuelas, y pues siempre les tocaban maestros que la verdad, para nada.
Mis hijos estaban muy deficientes... Entonces, pienso que un padre de familia s
tiene derecho a exigir que siquiera su nio salga leyendo, escribiendo, haciendo
cuentas... Como dice Sylvia (Schmelkes) son los beneficiarios (los padres), a
quin ms le tenemos que rendir cuentas?, a quin?, a la inspectora?... al jefe
de sector?... a la Direccin de primarias? A los que se les debe rendir cuentas es
a los padres de familia... (E9-28)
Desde un inicio, ya en Direccin, ha pretendido desarrollar sus ideas en la
escuela, apoyndose en el personal docente. Una maestra habla sobre uno de los
proyectos de Raquel:
Al principio... una de las primeras cosas que empez a marcar fue que quera
involucrar a los padres de familia dentro de la escuela, con nosotros (los
maestros). Nosotros dijimos que no, porque no era conveniente... muchas veces
los paps se toman atributos que no son, o bien, entran y luego para sacarlos...
Se llev a cabo lo que dijo la Directora. Por ejemplo, nosotros tenamos que irnos
a un curso, y nos deca, ctame a tu vocal o a varios paps a quien t quieras, y
ellos van a cuidar tu grupo, t te retiras... (E8-9)
Esta manera de involucrar a parte de la comunidad en el saln de clases
disminuy paulatinamente, tanto por la presin de los maestros como por el
propio desgaste de los padres. Pese a ello, la Directora segua convocando tanto
a maestros como a padres en modalidades de participacin similares a la anterior.
En el periodo de la observacin se invitaba a los padres a que apoyaran en la
vigilancia del patio escolar durante el recreo, mientras el personal docente
realizaba actividades especiales en la direccin (E9-29).
4
Otra actividad comn en la escuela, consista en la participacin de las vocales
de la Asociacin de Padres en la distribucin de las meriendas escolares. La
vocal de cada grupo entraba a la direccin de la escuela, donde la trabajadora
manual le asignaba una cuota de meriendas que ellas llevaban al grupo que
representaban. (R1a, R2a, R8a, E9)
Raquel se ha apropiado de un discurso sobre la renovacin de la gestin
escolar que gira en torno al rendimiento de cuentas ante los destinatarios del
servicio, pero las iniciativas que ha presentado, en los hechos, parecen
distanciarse del mismo discurso de la actualizacin docente y de la poltica
educativa, pues la participacin de los padres se reduce al auxilio que ellos
prestan en tareas de vigilancia, o de mantenimiento de la escuela.
Ms all de que sus iniciativas sean poco creativas y propositivas, la Directora
enfrenta en su quehacer cotidiano, el desinters y la oposicin de maestros,
autoridades y padres de familia en este replanteamiento de la gestin.
Esto se comprende, en parte, porque en la escuela se recrean prcticas,
saberes, experiencias, expectativas, que atribuyen a la participacin de padres un
matiz ms bien asistencialista, de apoyo econmico y material para la escuela,
compartidos por maestros, directores y supervisores.
Las concepciones y las prcticas se recrean en la cotidianidad, en entramados
de relaciones que le dan una forma material a la institucin. As, el contexto
escolar limita o posibilita las acciones de innovacin de la Directora, de tal forma
que se presentan, en algunos casos, como temerarias y poco claras, y en otras,
con temor. En todo caso su componente principal es la contradiccin.
La debilidad de la autoridad directiva
La posibilidad de la emergencia del conflicto con los padres de familia, es uno
de los aspectos que Raquel cuida en la gestin del plantel. Ella intenta propiciar
la participacin, pero el temor a que esta se desborde y cuestione su capacidad
de direccin de la escuela, limita sus mismas iniciativas.
Por ejemplo, la directora tena el inters de canalizar la indisciplina de los
alumnos de sexto ao a travs de una prctica deportiva. Aprovechando la
experiencia deportiva de una maestra, impuls clases de artes marciales gratuitas
en los horarios de educacin fsica. (R7a-2). El inters de Raquel se desvaneci
cuando observ el surgimiento de problemas. Ella explica el problema que se
gener:
Raquel.- Rafael y Elda (maestros de la escuela) dijeron que era un deporte
muy agresivo, que estbamos enseando a los nios a ser agresivos... los paps
se inquietaron... ( le dije a Evangelina) ya no das clases... pues los padres se
opusieron. Dije, si los padres no quieren, no, yo no voy a estar en contra de los
paps, ellos son los que deciden aqu (en la escuela). (E9-24)
Raquel detecta que los padres ms participativos son los que eventualmente
pueden causar ms trastornos. Una de sus primeras experiencias en la relacin
con la comunidad, consisti en un enfrentamiento con padres alentados por un
sector de maestros inconformes con decisiones de la direccin. Los padres
tomaron la escuela (R1a-2), y si bien el conflicto se resolvi en favor de la
Directora, la experiencia matiza la gestin directiva.
5
Esto se manifiesta en los dilogos con los maestros, en las acciones que
decide consultando con parte del personal. En la oficina de la directora, a una
maestra le preocupa que los padres vean como una imposicin, el traslado de un
mueble a la direccin, que fue donado por ellos a un grupo de la escuela. Para la
maestra los padres son bien grillos y con este precedente dialoga con Raquel:
Maestra (M).- Qu piensa usted?
Directora (D).- Por eso quiero hablar con ellos. Qu paso con la cuota, estn
pagando?
M.- ... poco a poco estn juntando para la cuota, ya habl con ellos (sobre el
mueble). La directora dice:
D.- Si t necesitas el mueble llvatelo.
M.- Lo que los paps quieren es que los libros se queden en los libreros... se
generara un conflicto si les quitamos el librero.
D.- Hay que platicar con los padres, y si no quieren pues que ellos mismos se
lleven el librero...
Al final de cuentas Raquel logr reunir a los padres interesados y neutralizar
su inquietud. Sin embargo, duda utilizar el mueble porque quiere evitar conflictos.
La friccin con ellos por cualquier motivo inquieta su gestin, porque asume que
es la responsable de todo lo que acontece en la escuela, y cualquier problema
suscitado tiende a afectarle como directora del plantel. El descuido de alumnos y
padres implica cuestionar su capacidad profesional de conduccin de la escuela
ante las autoridades superiores, traducindose, necesariamente en
amonestaciones para la Directora. Esto es visible en un comentario sobre la
responsabilidad en la vigilancia del alumnado:
Raquel.-Lo primero que dicen, usted (la directora) es la responsable...
(entonces) mejor hay que cuidar a los nios... pon t que ya no para echar tanto
rollo sobre los contenidos, pero para vigilarlos, para que no les pase algo, porque
los padres con toda confianza van y nos los dejan. (El que) los nios anden
volando por all me da mucho miedo, me preocupa que algo le pueda suceder a
un nio, ms que otra cosa. (E9-21)
Maestros y padres, entre la necesidad y la distancia
Las medidas propuestas por Raquel le han generado dificultades con su
personal. Existe una situacin contradictoria, por una parte los maestros requieren
apoyarse en los padres, se apropian de una de las iniciativas de la direccin y,
por otra, marcan lmites en la intervencin argumentando interferencia en las
actividades docentes. Por ejemplo, en una reunin de Consejo Tcnico se hizo
presente esta doble situacin que muestra una necesidad y un recelo, explicable
entre otras cosas, por la poca claridad sobre las tareas que los padres pueden
realizar en su relacin con la escuela.
En reunin de Consejo Tcnico, el personal discute la necesidad de revisar un
catlogo de proyectos educativos. La directora propone que se lea en el recreo y
en la direccin. Los maestros estn de acuerdo:
Directora (D).- Est la direccin... a la hora del recreo, no s si haya otra
propuesta...
Pedro.- El viernes de la siguiente semana.
6
Vicente.- De qu manera...
Evangelina.- Que vengan las mams a ayudar. Las vocales.
Nieves.- Podran venir a apoyarnos un rato las vocales. Una hora, que estn
en el grupo.
D.- Depende de ustedes, ustedes son los que van a convocar a las vocales, les
van a informar de la situacin y cul va a ser su trabajo ese da.
Nieves.- Aqu en el recreo o dentro del saln?
Emma.- Dentro del saln. Se pueden dejar hojas ya mimeografiadas para que
las mams slo vigilen el trabajo...
Evangelina.- No, saben qu?, en el saln no, porque luego las mams
empiezan que a poner calificaciones...(algunas maestras quieren interrumpir pero
Evangelina impone su participacin, Nieves: no, que no califiquen), es que no
falta luego la mam, maestra (dirigindose a la Directora), en serio, que empiece
(a calificar)... mejor que en el patio las mams estn checando a los nios: luego
hay mams que se atribuyen otra cosa...
Vicente.- Entonces primero, estamos de acuerdo en que vengan las mams a
apoyarnos? (Vicente pide el voto por maestro. Todos estn de acuerdo). Ahora,
para la realizacin, quines votan porque estn afuera?, (cuenta los votos), seis;
adentro?, tres, entonces se quedaran afuera? (Hay risas). (R8a-12 y 13)
Los maestros comparten la opinin de Evangelina. Los padres pueden apoyar
pero conviene limitar su participacin pues asumen actividades que no les
corresponden. Al parecer existe un celo profesional, una desautorizacin hacia la
comunidad porque esta no comparte los saberes de la profesin, pero tambin
parece existir un temor a ser mirado por los otros y ser cuestionado en la
competencia profesional. Sobre esto Raquel comenta:
Raquel.- Para los maestros los padres quitan el tiempo y les crean problemas
entre ellos. Una maestra me deca que un padre de familia llev la libreta de un
nio a otro maestro para que este la observara, esa situacin incomoda. (R1a-2)
Los maestros se han opuesto cuando les es posible a la participacin de los
padres a travs de comentarios y cuando ha sido necesario negndose a realizar
actividades con ellos. En el momento de la observacin, en la escuela se estaba
presentando una tendencia a depositar la toma de decisiones en el personal
docente. La Directora ensaya formas de dilogo y relacin profesional explorando
el terreno del trabajo colegiado, aqu nuevamente se hacen presentes sus
concepciones sobre la gestin de la escuela. Esta apertura hacia la
responsabilidad colectiva ha permitido la toma de decisiones por votacin, tras la
cual Raquel acepta la voluntad de los maestros (R8a) (E9). En esta atmsfera, el
personal tiende a excluir a los padres. Se sirve de ellos como tradicionalmente se
ha hecho en las escuelas, pero marcan los lmites y no proponen formas
novedosas y creativas de intervencin:
Raquel (En entrevista).- Hubo una excursin y las mams me dijeron
podemos ir?, s vayan y los maestros dijeron no maestra ya no, porque los
paps luego ya en vez de que nos ayuden ms lata nos dan. (En reunin de
Consejo pregunta Raquel)Qu decide la mayora?: Que no vayan; entonces
que no vayan los paps (concluye la Directora). (E9-30)
7
Las formas poco creativas de inclusin de los padres de familia ahuyentan su
misma participacin, as como el trabajo personal de persuasin que los maestros
realizan con ellos:
Nieves.- Cuando tomamos los das econmicos, hablamos con los paps: no
voy a asistir, me voy a tal curso, se van a quedar los nios solos o van a quedarse
con la maestra fulanita, van a tener trabajo, muchos paps empezaron, no
maestra mejor que no vengan. O bien, muchos paps empezaron a sentir muy
difcil el control de los grupos, y decan yo no puedo porque tengo mucho trabajo
en mi casa, comenzaron a negarse. (E8-10)
Comprender la actitud de los maestros nos llevara a rastrear los hilos de un
entramado construido histricamente. Juega la concepcin que se tiene de la
escuela y la autoridad, apropiada en la cotidianidad por los grupos de maestros,
as como la verticalidad institucional que deslegitima la evaluacin comunitaria.
Pero lo cierto es que tambin est presente una enorme debilidad de la profesin,
expresada en una sensacin de preocupacin ante las miradas evaluatorias de
los otros, los colegas y padres. Aislados en sus grupos, los maestros no muestran
su trabajo a sus compaeros; generalmente se rinde cuentas a la autoridad
superior a travs de formas burocrticas muy lejanas de la realidad de la clase.
Toda posibilidad de vigilancia interna y externa representa una sensacin de
amenaza. Raquel recupera su experiencia personal para explicar la oposicin de
los maestros a la presencia de los padres:
Raquel.- Lo que pasa es que cuando yo era maestra yo le tena mucho miedo
a los padres de familia, pero porque no saba que estaba haciendo yo como
maestra, si estaba bien o si estaba mal, entonces yo tena miedo a la crtica. (E928)
Los lmites que establece la supervisin escolar
Con estas posiciones ambiguas, de invitacin y de recelo, la gestin de Raquel
ha intentado sin mucho xito la participacin de los padres. Muchas de sus
iniciativas son poco claras, incluso contrarias a la normatividad. De parte de la
autoridad no tiene apoyo, ni orientaciones, mas bien limitantes. En consecuencia,
se desconcierta al no encontrar una explicacin de las contradicciones entre el
discurso educativo y la actuacin de sus autoridades. Raquel relata una
experiencia:
Raquel.- ...Hortensia, la tesorera, dijo soy maestra y cuando no venga el
maestro (del grupo) me podra permitir (dar clase)?, yo quiero colaborar, s le
digo, como no. Dos ocasiones estuvo con el grupo, empezaron a protestar los
paps... (Al supervisor le explic la situacin y respondi:) No puede entrar
ninguna mam. Pero maestro por qu... (Al entrevistador:) en la Ley General (de
Educacin) de qu te hablan ... que se involucren los padres de familia en los
Consejos de Participacin Social. Entonces yo no entiendo, o el supervisor no ley
o qu pas... y la inspectora (actual dice) es que no pueden entrar las mams a
la hora del recreo, pero por qu no, no maestra es que no pueden estar ms que
maestros ah. (E9-29)
Los cursos de fortalecimiento del liderazgo acadmico, como espacio de
intercambio de pares, paradjicamente fortalece, en ocasiones, el recelo de los
8
maestros hacia los padres de familia. El sentido comn magisterial no encuentra
asideros que permitan la incorporacin de un discurso que orienta la escuela
hacia la comunidad. No existe claridad sobre el cmo hacerlo. Preocupa que en el
nivel de la supervisin se encuentre tan arraigado ese doble discurso en el cual
los padres son miembros de la comunidad y tambin una amenaza:
Raquel.- Coment en el curso... del PROAADEPiii (sobre la participacin de
padres)..., y muchos Directores me dijeron no maestra, me criticaron, me dijeron,
eso no es posible. Los padres no pueden entrar a las escuelas. La misma
inspectora me dijo es una arma de dos filos. Siempre te sacan la misma palabrita,
es una arma de dos filos. (E9-30)
Al no encontrar apoyo ni en maestros ni autoridades, la Directora realiza sus
funciones con mucha precaucin. Desactiva problemas con maestros, con
autoridades y con padres de familia. Mantiene su concepcin de la necesidad de
la participacin de los padres, pero el discurso de la poltica educativa y la
actualizacin, parecen no tener mucho sentido en una realidad contradictoria, en
la cual ella se juega hasta el empleo:
Raquel.- por un lado se nos dice: debe haber una integracin escuelacomunidad, pero llega uno a la realidad y la realidad es otra. Entonces qu hace
uno. Yo por ejemplo como directora, yo s que tengo que consultar a mi inspector,
que en un momento dado podra yo tomar tambin mis decisiones, pero al final va
haber un escrito, una sancin, entonces que se puede hacer en ese sentido. A
pesar de todo salir adelante y afrontar todo? Exponindote hasta que te corran
del empleo? (E1-3)
Problemas de una gestin incluyente de la comunidad
Como se ha podido observar, Raquel, como Directora, se mueve en un terreno
muy accidentado. Ella se sabe la responsable del adecuado funcionamiento del
plantel. La normatividad lo establece, el sentido comn magisterial tambin, al
grado de que la responsabilidad por casi todos los aspectos de la escuela se
convierte en una pesada carga laboral. El discurso de la poltica educativa y de la
actualizacin la interpelan como uno de los ejes de la renovacin de las escuelas
en el plano de la gestin. Ella se identifica con dicho discurso y despliega
acciones para concretizarlo en su gestin, pese a que muchas de estas
orientaciones no llegan a plantear con claridad estrategias creativas y productivas
de relacin con la comunidad.
Pero sus iniciativas se presentan en un contexto complicado donde los padres
de familia son vistos como amenaza potencial de la escuela si interfieren en
actividades no tradicionales. Ella, incluso, ha vivido en una coyuntura particular
las posibilidades explosivas de la presencia de los padres. Existe, tambin, un
personal docente que se opone, no slo por la poca claridad de las propuestas,
sino, adems porque se siente amenazado en el terreno laboral ante las
posibilidades de ser evaluado por un sector considerado poco competente en el
terreno educativo. Destacan, en este aspecto, elementos de debilidad profesional
presentes en los maestros. Los supervisores de zona, en su origen maestros,
comparten concepciones similares sobre los padres, de tal manera que su actitud
ante la Directora es de limitacin, apoyndose en la norma.
9
As las posturas de padres, maestros y autoridades son una materialidad
compuesta por un tejido de relaciones, en la que Raquel ensaya sus iniciativas
con pocos apoyos para lograr su objetivos. An as contina intentando cambios.
Su empresa se convierte en un ejercicio solitario, que requiere de apoyos
institucionales y orientaciones ms claras sobre la relacin escuela y comunidad.
Conclusiones
1.- Las prcticas y concepciones de maestros, directores y supervisores
tienden a limitar la presencia de los padres en la escuela, debido, en parte, a la
carencia de una claridad sobre modalidades de participacin creativa productiva
para la misma escuela. En todo caso, cuando se impulsa la participacin, sta
reviste formas ya existentes con un contenido asistencial, de mantenimiento
econmico y fsico de la escuela.
2.- El fortalecimiento profesional del Director en la bsqueda de la renovacin
de la gestin, considerando la participacin de padres, requiere de orientaciones
para el tratamiento del conflicto con la comunidad y los maestros, as como una
normatividad que precise con claridad los mbitos de competencia de los padres
en la escuela.
Bibliografa
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organizacin escolar (Temas de Educacin 12). Barcelona: Centro de
Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia Paids Ibrica.
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Mxico: DIE-Cinvestav-IPN.
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Investigaciones Educativas, Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados
del Instituto Politcnico Nacional.
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Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
10
- Woods, Peter (1989). La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin
educativa (Temas de educacin 2). Barcelona: Centro de Publicaciones del
Ministerio de Educacin y Ciencia y Paids Ibrica.
i
Este documento es un producto del proyecto de investigacin Direccin y proyecto escolar.

Anlisis de la apropiacin de propuestas de innovacin en la escuela primaria, que se realiza en
el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, Mxico D.F., para la obtencin
del grado de Maestra en Ciencias de la Educacin.
ii
Integro como informacin de apoyo, prrafos significativos de entrevistas realizadas o extractos
de observaciones en direccin y aulas, que aparecen en cursivas. Al final de cada fragmento,
entre parntesis, la E indica entrevista y, la R indica registro de observacin, despus siguen
dos nmeros que corresponden, el primer dgito, al nmero de la entrevista o registro realizada y
el segundo dgito, a la pgina correspondiente. Todos los nombres han sido cambiados para
guardar el anonimato.
iii
Programa de Actualizacin a Directores de Educacin Primaria.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
LA PARTICIPACIN SOCIAL, UNA VISIN DE LOS PADRES DE FAMILIA
Ma. Eugenia Reyes Guerrero
Consultora Independiente
La participacin social, Una visin de los padres de familia.
Mara Eugenia Reyes, consultora independiente

Presentacin
Asignar el papel que le toca jugar a cada uno de los principales actores del
quehacer educativo y las relaciones que se establecen entre ellos lleva a
distintas formas de comprender la participacin social en la educacin.
Son el Estado y la sociedad civil estos actores principales. A partir de las
consideraciones sobre los lmites de las responsabilidades de estos
protagonistas y en sus funciones en el mbito del gobierno escolar; en los
procesos de aprendizaje, de organizacin curricular y escolar y en la
distribucin del costo educativo se elaboran anlisis y alternativas para afectar
la eficiencia, la efectividad y la calidad de la educacin.
No siempre es posible rastrear los referentes tericos que sustentan las
distintas pticas, pero estas se entrelazan y coinciden en las prcticas
propuestas. Las evidencias reportadas de las experiencias existentes van
frecuentemente en caminos opuestos, y pareciera que no acaba de resolverse
el crculo viciosos de la inequidad y de la pobreza. Por otro lado, a veces los
efectos de las diversas propuestas llevan a terrenos ms cerca de la actividad
poltica que de la educacin de nios y jvenes.
Las propuestas pueden agruparse en una primera instancia en las que
enfatizan la capacidad de la comunidad para participar en las acciones y
medidas que afectan a su futuro, en aquellas que privilegian la toma de
decisiones a nivel local y de centro escolar, en las que se da relevancia a la
participacin de las familias en el proceso escolar; y las que buscan en los
mecanismos de mercado un mejor balance entre oferta y demanda educativas.
La bsqueda de la eficiencia y la efectividad en los programas pblicos
sobretodo con financiamiento internacional ha planteado la necesidad de
incorporar a las comunidades y a los individuos en los procesos mismos de
planeacin e implementacin de los proyectos, y en lograr que el costo de esos
programas sea parcialmente transferido a quienes pudiesen ser los
beneficiarios potenciales de sus resultados.
Se habla que esta participacin conocida como participacin popular o
participacin para el desarrollo sea la capacidad recuperada de la comunidad
para tener la iniciativa y la decisin de formular e implementar actividades y
programas relativos a su futuro(Shaeffer, 1994). Mientras la literatura muestra
ejemplos exitosos de esta participacin en programas de desarrollo, en la
2
practica al no afectarse las relaciones sociales existentes, la distribucin de
beneficios y costos se convierte en un factor mayor de desigualdad.
La promocin de la participacin de los padres de familia en la gestin
educativa ha ido de la mano con procesos de descentralizacin y de mayor
autonoma de los centros escolares. De esa manera se revisa el papel de la
sociedad civil y se plantea la recuperacin del poder popular en el gobierno de
las escuelas (Puiggros A., 1994) cuando se rompen las instancias centralistas
que detentaban la autoridad educativa impulsando los niveles de decisin local
e involucrando a padres de familia junto con maestros y directores en la
conduccin de la escuela.
Esta redistribucin de la autoridad que se asocia a una mayor democracia es
una va que pretende una educacin de calidad al suponer que crea un
ambiente propicio a la innovacin y a la superacin profesional de los docentes.
Al mismo tiempo se defiende el derecho de la sociedad civil a buscar
propuestas alternas a las del Estado, sobretodo en el reconocimiento de
disminuir la carga gubernamental, darles una legitimidad y ser receptores de
fuentes de financiamiento.
Las experiencias en algunos pases han mostrado que rpidamente estas
participaciones conducen a una excesiva politizacin del proceso de gestin
escolar que no necesariamente repercute ni en calidad ni en eficiencia.
La participacin de los padres de familia tanto en el proceso de aprendizaje de
los hijos como en las escuelas se ha visto como un medio de efectos positivos
en el desempeo de los nios y jvenes. Se puede hablar de una base de
evidencia emprica para sostener que la participacin de los padres en la esfera
educativa de los hijos es efectivamente importante para un mejor desempeo
de estos
La educacin no ha quedado al margen de la idea predominante en el mundo
actual de los beneficios del mecanismo de mercado. En muchos pases se
debate que regresar a los padres de familia la decisin de seleccionar la
escuela para sus hijos corrige las distorsiones del mercado educativo
producidas por la intromisin del Estado y mejora el desempeo educativo.
Mientras que en algunos pases latinoamericanos se ha visto como xito la
privatizacin de la enseanza bsica, la literatura reproduce anlisis crticos de
los beneficios diferenciados en el contexto sociocultural y econmico de las
familias.(Ball, 1992)
Con el objetivo de aportar elementos de anlisis sobre las caractersticas de la
participacin social. en una rea urbana frente a las condicionantes de la
escuela y del contexto en que se da la interaccin de los diferentes actores, se
ha llevado a cabo un estudio de caso en la Delegacin Gustavo A. Madero del
Distrito Federal.
3
Parte de este estudio ha incluido conocer las opiniones de los padres de familia
sobre su participacin en los procesos de escolarizacin y de aprendizaje de
sus hijos, y en su participacin organizada en sociedades de padres de familia.
Esto se realiz a travs de entrevistas abiertas a poblacin de varias colonias
de la Delegacin.
Este reporte presenta un primer anlisis de los resultados que se obtuvieron a
travs de entrevistas abiertas no estructuradas. Los resultados aqu
presentados no pretenden ser concluyentes. Sirven como una gua para
identificar algunos de los tpicos de reflexin en el anlisis de la participacin.
Contexto
La Delegacin Gustavo A. Madero, es la segunda delegacin en tamao del
Distrito Federal, con una poblacin de cerca de 1.3 millones de personas
(segn datos del Conteo de Poblacin 1995).
Existe una infraestructura importante educativa en la Delegacin. Existen 541
escuelas primarias, con un total de 161 mil alumnos y 6,700 maestros... El 81%
de los alumnos van a escuelas pblicas.
De acuerdo al Censo 1990, solo el 4.1% de los nios en edad escolar (6-14
aos) no asista a la escuela, mientras que a nivel nacional era del 13.3%. De
los jvenes que podan continuar la secundaria, el 5.4% no lo haca, mientras
que a nivel nacional este porcentaje llega al 15.6%
Las tasas de promocin para primaria tomando los datos de 1995 y 1996 (inicio
de cursos), son en general ms altas que el promedio nacional, y reflejan un
mejor comportamiento en las escuelas privadas que en las pblicas. Por
ejemplo, la tasa de promocin de 1 a 2 es del 94.9 y el 97.4 en las escuelas
pblicas y privadas respectivamente.
Metodologa utilizada
Se realizaron cerca de 40 entrevistas abiertas y no estructuradas a poblacin
residente en diferentes colonias de la Delegacin. La mayora de las entrevistas
fueron realizadas a personas que utilizaban los servicios de las Brigadas
Bienestar, o que transitaban por el lugar donde se instalaba una Brigada. .
Estas Brigadas son organizadas por la Delegacin para ofrecer diversos
servicios a la poblacin. En una menor proporcin, se pudo entrevistar a
personas en sus casas. Las colonias cubiertas se ubican en las zonas de
Cuautepec de Madero y de San Juan de Aragn.
Los temas de las preguntas gua se centraron en las actividades que realizan
las familias en relacin a la educacin de sus hijos, su participacin en
4
Asociaciones de padres de familia , cules han sido sus demandas y en
relacin a stas que resultados han tenido.
Aunque la presencia de organizaciones sociales como la Asamblea de Barrios,
el Movimiento Urbano Popular, Antorcha Popular es importante en la
Delegacin, ya que recogen las banderas de las escuelas o de las
Asociaciones de Padres de Familia para incorporarlas a su lista de demandas a
las autoridades de las Delegaciones, no se incluyeron preguntas sobre este
particular.
Una parte de la entrevista permiti obtener datos sobre la ocupacin y
escolaridad de los padres, tipo de vivienda, tiempo de habitar en la colonia o en
la Delegacin.
A partir de las respuestas obtenidas, se revisaron los temas y se establecieron
categoras de anlisis en cada uno de ellos. En ese sentido, se consideraron
tres ejes de relacin en el marco del proceso escolarizado del hijo. Un primer
eje se refiere a lo que podra denominarse la relacin del padre con el proceso
educativo, un segundo eje se refiere a la relacin familia - escuela, y un tercer
eje a la relacin familia - Asociacin.
Las categoras que se construyeron a partir de las respuestas de los
entrevistados no cubren necesariamente todos los aspectos de las relaciones.
Por ejemplo, los entrevistados mencionaron escasamente la convocatoria de
los maestros para informar sobre el avance de los hijos.
Caractersticas de los entrevistados
Casi la totalidad de las entrevistas se hizo a mujeres. Aunque la mayor parte
eran madres, se entrevist a varias abuelas y tas que iban acompaadas de
nios en edad escolar de educacin bsica. Generalmente, se incorporaron a
los nios y jvenes que acompaaban a los adultos en las entrevistas.
Aunque no se pregunt en todos los casos las edades de las mujeres
entrevistadas, de la observacin visual es evidente que las mujeres se casan y
tienen su primer hijo muy jvenes. En promedio, el nmero de hijos de las
entrevistadas fue de 2.7. La escolaridad ms frecuente fue la secundaria,
aunque haba una analfabeta, y varios profesionistas. La mayor parte de las
entrevistadas son amas de casa, con maridos en diversas ocupaciones como
obreros o trabajadores en diversos servicios.
En general, las familias entrevistadas han vivido por ms de 30 aos en la
Delegacin, o en la misma colonia. Muchos de los jvenes nacieron ah,
estudiaron en las escuelas de la Delegacin o de la Colonia donde ahora
estudian sus hijos. Se encuentran casos de los hijos o de hermanos que se
5
han ido a vivir al Estado de Mxico, a los municipios de Coacoalco o
Tlanepantla, y en el menor de los casos provienen de otras delegaciones.
Un agradecimiento a todas esas mujeres que de buena gana y con inters
platicaron de sus hijos y de sus hogares.
Relacin familia - proceso educativo
Participacin en el proceso de aprendizaje
Se identificaron cinco categoras, que van desde el papel de la madre o del
padre como maestro, la ayuda en las tareas escolares, la supervisin para
que los hijos cumplan lo que les piden en la escuela, slo el conocimiento de la
situacin escolar de los hijos y estar ajenos al proceso de aprendizaje.
Se podra hablar de una graduacin del papel activo de la madre o del padre
en el proceso de aprendizaje del nio. Las categoras incluidas se derivan de
las respuestas de los entrevistados, es decir las categoras estn construidas a
partir de las actuaciones o de las explicaciones de los padres y no a un
esquema terico de los espacios del aprendizaje del padre o de la madre en
relacin a los hijos. Aunque los resultados de las investigaciones sobre la
participacin de los padres muestran claras indicaciones que las formas ms
efectivas del intervencin de los padres son aquellos en que trabajan con sus
hijos en actividades de aprendizaje en la casa. (Cotton K., 1989)
En la mayor parte de las entrevistas, se puede afirmar que los padres saben
que est pasando con los hijos, tanto por la informacin proveniente de la
escuela como de los criterios de los propios padres. Sin embargo, el nivel de
activismo varia fuertemente. Desde la respuesta de una madre que no acaba
de saber ni valora la importancia de que la hija se prepare para el examen
extraordinario en espaol en secundaria. Hasta la madre que afirma que
ense a su hija aspectos bsicos de la aritmtica que no fueron cubiertos por
la maestra.
De cada 10 padres entrevistados, 4 conocen la situacin escolar de sus hijos,
pero su actuar es muy limitado. Los maestros les dicen que el nio o la nia
van mal, pero no entienden en que, o hacen referencia a que la hija es floja.
Con una de las entrevistadas, el agobio de la situacin familiar hace que la
madre pueda solo cumplir una funcin de supervisin al poner al hijo a trabajar
con el cuaderno de trabajo durante las vacaciones. Son las hermanas mayores
las que ayudan al nio, y no la madre.
De este ultimo grupo, podra afirmarse que son las mujeres provenientes de las
familias de ms bajos recursos o en donde existe una presin econmica muy
fuerte en el hogar, y con las familias de nula o baja escolaridad donde se
presenta un papel ms pasivo, que no necesariamente de indiferencia.
6
La evaluacin que utilizan las entrevistadas para el desempeo escolar de los
hijos, se hace comparando el avance de los hijos menores con lo que los hijos
mayores aprendieron, o comparando con hijos de vecinos o de familiares. En
general, se considera que el problema es de la escuela no del nio o de la nia.
Los padres tienen toda la responsabilidad de crear un ambiente adecuado para
el estudio y para la realizacin de las tareas en el propio hogar. Excepto por las
bibliotecas de las escuelas, no existen bibliotecas pblicas en estas colonias.
Cada vez que se les pregunt por la biblioteca de la Delegacion o de la colonia,
ignoran que existan ese tipo de facilidades, y solo estn conscientes que existe
una biblioteca en la escuela.
Inscripcin y asistencia a la escuela
Casi la totalidad de las familias mandan a sus hijos a la escuela. Slo se
encontraron dos casos en que los hijos se quedan en el hogar, y aunque
representen una minora, no debieran existir las condiciones para que esta
situacin pasara. En uno de los casos, se alega la falta de recursos para asistir
a la escuela, la joven de 14 aos no puede ir a la secundaria porque es muy
cara; en otro caso, una nia de 10 aos no asiste a la primaria porque no fue
registrada al nacer, no contando con su acta de nacimiento..
En varias de las entrevistas surgi el tema de la aplicacin de normas
administrativas que impiden el ingreso a los nios bsicamente por edad al
jardn de nios o la primaria. Las limitantes en autonoma que tienen las
escuelas para resolver estos planteamientos llevan a las familias a buscar por
su cuenta soluciones. En algunos casos existen canales informales a travs de
los cuales se resuelven aspectos tales como adulterar actas de nacimiento o se
busca la alternativa de escuelas de paga.
La mitad de las familias manifestaron una actitud crtica frente a la escuela
pblica, ya sea por el ausentismo de los maestros, o porque algunos maestros
no ensean. De esas familias, los ms buscaron una seleccin ya sea de
escuela de paga o de escuelas de gobierno especficas que tienen prestigio.
Los menos mantienen a sus hijos en las escuelas pblicas que critican.
Relacin familia - escuela
Visiones diferentes
Uno de los problemas que se presentan son las diferentes visiones que tienen
las familias y las escuelas sobre el proceso educativo. Un buen ejemplo es la
expectativa que tienen las madres respecto a las escuelas. Por ejemplo, el
jardn de nios de gobierno es visto solo como un centro donde los nios
juegan y no aprenden, en especial las primeras letras. Otro ejemplo es la
introduccin de proyectos o modelos que tal vez por no ser suficientemente
7
explicados, o por la forma en que son impuestos llevan a un rechazo por parte
de los padres. Este es el caso de la ampliacin de horario y de servicios de los
jardines de nios que as se convierten en guarderas.
Las demandas de la escuela
Existe una tensin aparente entre la escuela y las familias por las demandas
que son impuestas a stas, sobretodo para las familias de menos recursos. Las
entrevistadas sienten una presin de demandas econmicas, que tienen una
repercusin, ms all del costo alto que representa para ellas, de una fuerte
sensibilidad a las presiones ejercidas para el cumplimiento de estas demandas.
Por ejemplo, se refirieron al intercambio de responder a las demandas hechas
en los grupos de los hijos, por puntos para los alumnos.
Los padres hablaron de varios conceptos directamente asociados a la escuela,
adems de los gastos en que incurren por material, uniformes y transporte.
Todos se refirieron a la contribucin de entre 15 pesos por nio a 30 pesos por
familia para la primaria al inicio de la escuela. Estn adems las cooperaciones
que piden para actividades escolares o por ejemplo para cortinas. Les venden
material didctico en la escuela y libros de lectura.
En general aquellos que seleccionaron su propia opcin para mandar a los hijos
a escuelas de paga, piensan que las demandas son razonables.
Relacin familias - Asociacines
La Asociacin no es una institucin de presencia fuerte para las madres
entrevistadas, aunque el 30% opin que eventualmente las Asociaciones sirven
para el mantenimiento de la escuela o para cambiar un Director que se ha
vuelto indeseable por los padres. Varios de los entrevistados manifestaron que
la Asociacin de Padres haba intervenido para que el Director no obligara a
cobrar la cuota voluntaria.
Slo 3 mams hablaron de su participacin en la Asociacin, sealando la falta
de voluntad de otras familias. De cada 10 entrevistadas, 3 sealaron las
limitantes que tienen para participar por sus responsabilidades en el hogar.
Algunas reflexiones
Existen reglas establecidas para la participacin y responsabilidad de los
padres familias as como patrones de interaccin de las escuelas hacia ellos.
Sin embargo, la forma en que se ha dado la construccin de estas relaciones,
privilegia la posicin de la escuela frente a los padres de familia. Es la escuela
la entidad organizada, la cual tiene adems todo el peso de la autoridad
educativa.
8
En cambio, de las entrevistas se infiere que los padres participan solos como
individuos frente a las exigencias del sistema educativo. Y perciben que su
actuacin dentro de los mecanismos establecidos les quitan tiempo y no les dan
beneficios en trminos de la educacin de sus hijos.
No se han acabado de construir los mecanismos que permitan diferenciar
necesidades de la poblacin, incluyendo una capacidad para participar ms en
el proceso de aprendizaje de los hijos, una opcin de comunicacin que
confronte y resuelva puntos de vista sobre lo educativo, y en general una
revisin de las responsabilidades y derechos de familias, comunidades y
escuelas que logren que la participacin social sea un medio para mejorar el
desempeo escolar de los nios y jvenes.
REFERENCIAS
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9
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Yin Robert K., Case Study Research, Design and Methods, Second edition,
Sage Publications,1994

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
INDICADORES DE GESTIN PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Carlos Topete Barrera e Isaas lvarez Garca
IPN
RESUMEN
El presente trabajo forma parte del proyecto Estudio piloto para validar indicadores internacionales de
calidad en la educacin superior que se lleva al cabo en el IPN y que tiene como propsito validar
indicadores internacionales de calidad de la educacion superior.El trabajo sistematiza e integra la
experiencia mexicana y la internacional en evaluacin y gestin de la calidad de la educacin superior. A
travs de mtodos de consulta a expertos y a los actores del proceso de la educacin superior propone
criterios e indicadores para validar y evaluar la calidad de la educacin superior articulados en un modelo
de evaluacin que utiliza el anlisis integral de sistemas, comprendiendo las siguientes componentes:
Organizacin y estructura, relaciones con el entorno, ambiente acadmico interno, insumos o recursos,
procesos educativos y resultados o productos: Contiene cinco apartados:1Elementos comunes de los
mtodos de gestin de la calidad de la educacin superior, 2Conceptos bsicos y problemtica sobre
calidad y gestin, 3 Metodologa de los procesos de evaluacin, 4.-Criterios e indicadores de calidad en
la educacin superior y 5.-Elementos para una estrategia integral de gestin de la calidad en la
educacin superior.
INDICADORES DE GESTIN PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR

M.C. Carlos Topete Barrera*
Dr. Isaas Alvarez Garca**
INTRODUCCIN
Los propsitos del estudio consisten en analizar la situacin que guardan las polticas de desarrollo de la
educacin superior que se relacionan con los procesos de evaluacin , gestin y mejoramiento de su
calidad acadmica, as como proponer estrategias para garantizar niveles satisfactorios de calidad en
la educacin superior del futuro.
I.- ELEMENTOS COMUNES DE LOS
EDUCACIN SUPERIOR
MTODOS DE GESTIN DE LA CALIDAD EN LA
El primer elemento comn se refiere al instancia o agencia que promueve o asume a su cargo el
control de gestin para calidad; esta instancia debiera ser el propio director o coordinador del sistema,
cuya labor debera ser la formulacin de polticas y estrategias orientadas hacia el aseguramiento de la
calidad y no solamente a la elaboracin de formatos de informacin estadstica. Por ejemplo, la Unidad
de Auditora Acadmica (AAU) en el Reino Unido no inspeccion los cursos ni los programas ni los
valid, slo se limit a observar y comentar los mecanismos utilizados por las instituciones para asegurar
la calidad de los programas que ofrecen.
Un segundo factor comn es el mecanismo de autoevaluacin (autoestudio o autoapreciacin). El
sistema de gestin de calidad ir teniendo xito en la medida en que sea valorado y aceptado por los
cuerpos colegiados y el personal docente, como parte de su propia actividad, y esto se lograr a travs
del autoconocimiento debido a la autoevaluacin.
El tercer elemento comn, parece ser el mecanismo de revisin realizada por los iguales, y en particular
a travs de las visitas efectuadas por expertos del exterior, quienes deberan tener aceptacin y
reconocimiento por parte de la institucin. Ser necesario que tengan antecedentes especficos, como
experiencia acadmica, directiva, de investigacin, y evaluacin..
Un cuarto elemento comn es el hecho de informar acerca de los resultados de la evaluacin y de la
visita as como de la experiencia que se adquiere. Este informe no debe desempear una funcin de
juzgar o categorizar a las instituciones o programas, sino ayudarlos a mejorar sus niveles de calidad. Por
esta razn es importante que dentro de esta fase de informacin, las instituciones tengan la oportunidad
de comentar los informes y, si es necesario, presentar sus argumentos en contra del informe y expresar
sus posibles desacuerdos con el equipo de evaluacin.
El quinto y ltimo elemento comn tiene que ver con la posible relacin entre los resultados de un
sistema de control de calidad y las decisiones gubernamentales respecto al financiamiento de las
actividades de la enseanza superior. No debe establecerse una relacin directa y rgida entre estos dos
*
Profesor Investigador del Programa MADE y Coordinador del Centro de Investigacin en Ciencias
Administrativas de la SEPI-ESCA/IPN.
**
Profesor Investigador y Coordinador del Programa de Maestra en Administracin y Desarrollo de la

Educacin (MADE) en la Seccin de Estudios de Posgrado e Investigacin (SEPI) de la ESCA/IPN e Investigador Nacional en Educacin (SNI, 1995-1998).
aspectos, ya que se "metalizara" la educacin y se "castigara" a los programas de potencial desarrollo o

que an no han logrado niveles satisfactorios de calidad, en lugar de ofrecerles incentivos para que
mejoren.
II. CONCEPTOS BSICOS SOBRE CALIDAD Y PROBLEMTICA DE
CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR
GESTIN DE LA
2.1.-Concepto sobre calidad de la educacin superior

La calidad es un concepto relacional, multideterminado. El mejoramiento de la calidad de la educacin
superior implica necesariamente la integracin de todos los actores de la organizacin, profesores,
cuerpos acadmicos, personal directivo y de apoyo administrativo articulndose a travs de lo
acadmico y la relacin con el entorno sociocultural.
Para fines de este trabajo una de las definiciones que ms se acercan, es la de visualizar a la calidad de
la educacin superior como la readaptacin continua de la institucin a su multientorno social, cultural,
econmico y poltico.
Otro de los conceptos ms precisos sobre la calidad de una institucin de educacin superior es la de .
Astin A. (1993) para quien una institucin de educacin superior de calidad es aquella que tiene un
sistema de evaluacin y retroalimentacin de informacin sobre la formacin del estudiante que le
permite practicar los ajustes apropiados en los programas o las polticas cuando se plantea la necesidad
de cambio o mejoramiento. La calidad se identifica no con el prestigio o las instalaciones fsicas sino ms
bien con un proceso permanente de autocrtica y autoexigencia que hace hincapi en la contribucin de
las instituciones a la formacin intelectual y personal de sus estudiantes, maestros y directivos.
Para lvarez I. (1994) una institucin de educacin superior se considera de calidad si logra, entre otros
resultados : integrar un cuerpo de profesores investigadores de alto nivel y desempeo ; establecer
relaciones de colaboracin e intercambio acadmico con otras instituciones para garantizar el logro
eficaz y oportuno de su propia misin ; fortalecer la capacidad de planear, sistematizar y valorar sus
experiencias educativas, y adoptar una organizacin funcional y flexible que favorezca la consolidacin
de grupos acadmicos y establecimientos de lneas de investigacin, docencia, servicio externo y
difusin relacionadas con la orientacin de sus programas de formacin profesional y de posgrado.
Por otra parte entendemos la gestin como el proceso de conducir a la organizacin al logro eficaz y
oportuno de sus objetivos y su misin. En la teora clsica administrativa comprende las fases de
planeacin, organizacin, direccin, control y relaciones de la vida de una institucin.
La gestin de la calidad en la educacin superior promueve cambios positivos al interior de la
universidad, centrados en cuatro componentes bsicos: 1.- Direccin y liderazgo, 2.- Desarrollo de
procesos acadmicos 3.- Desempeo de los equipos de trabajo y 4.- Comportamiento de los actores
individuales.
En cuanto al primer aspecto, planear para la calidad implica actividades de
direccin,
corresponsabilidad, participacin y liderazgo, que intentan clarificar, reafirmar y comunicar la misin de la
universidad ; as como desarrollar estrategias y polticas para lograr el mejoramiento de la calidad de los
equipos de trabajo y de los procesos educativos .
En cuanto al segundo, el desarrollo de procesos acadmicos de calidad presupone un ambiente en el
que coexistan la pluralidad y la libertad acadmicas.
En cuanto el tercer aspecto, el desempeo de los grupos de calidad implica la reciprocidad en la
obtencin de los beneficios que implica la colaboracin conciente y voluntaria para el logro de la misin.
En relacin al cuarto aspecto, la promocin de la calidad en los individuos es para potenciar a los actores
individuales para comprometerlos con la misin institucional, proporcionndoles informacin apropiada
para cambiar y mejorar la forma en que ellos desempean su trabajo.
Una condicin previa para la implementacin de la calidad de la educacin superior es la evaluacin de
la calidad de la educacin superior, que por lo general, se entiende como un anlisis sistemtico y de
valoracin de por lo menos 3 elementos a).- El estado o situacin que guardan los programas,
departamentos, unidades, las instituciones mismas, as como el cumplimiento de sus funciones bsicas ;
b) sus relaciones internas y externas, c).- Los procesos dentro de las unidades, es decir el
comportamiento de los actores al interior .
En el diagrama 1 de gestin acadmica anexo, se identifican las funciones sustantivas de la educacin

superior y, un conjunto de elementos estratgicos relacionados con la gestin de calidad as como otros
elementos principalmente del proceso que conduce al mejoramiento de la calidad de la educacin
superior
2.2.-Problemtica sobre la evaluacin de la calidad de la educacin superior.
Se ha observado que en la practica de los estudios de autoevaluacin y de evaluacin externa en las dos
ltimas dcadas se enfrentan con los siguientes problemas, que explican su escaso potencial para
producir cambios en las instituciones de educacin superior :
1.- Pseudoevaluacin o simulacin de la evaluacin.
2.- Escaso uso de los resultados para el desarrollo institucional.
3.- No se da retroalimentacin de las evaluaciones para aprovecharlas en los procesos de desarrollo.
4.- Enfasis de las evaluaciones en los productos y no en los procesos.
5.- Discontinuidad y centralizacin de las polticas de evaluacin.
6.- La evaluacin, programacin y planeacin se reducen al llenado de formatos en las instancias
operativas, los dems actores no se enteran.
7.- No existen procesos de seguimiento del plan para el mejoramiento de la calidad.
8.- La informacin estadstica para la evaluacin no es confiable, ni oportuna.
9.- No existe formalizacin de las unidades de gestin de la calidad educativa o estas se organizan al
margen de los cuerpos acadmicos.
10.- Escasa comunicacin y coordinacin entre las reas organizacionales.
III.-METODOLOGIA DE LOS PROCESOS DE EVALUACION DE LA CALIDAD
Los procesos de evaluacin suelen utilizar una variedad de mtodos y tcnicas, como son :a). la
medicin directa (evaluacin de estudiantes, docentes, investigadores, administradores) ; b). Uso de
indicadores y estndares de calidad obtenidos por procesos estadsticos y de consenso, mediante
mediciones cuantitativas observables vinculadas con las relaciones entre las variables de organizacin y
estructura, ambiente interno relaciones, insumos, proceso y productos. c). Valoracin de metas
preestablecidas por los actores en horizontes de tiempo definido y que se expresan en rangos
cuantitativos de los insumos, proceso o productos de las organizaciones educativas y finalmente d).
Evaluacin por pares o expertos, que pueden seguir cualquiera de los mtodos mencionados.
En la prctica, la evaluacin de la calidad utiliza una mezcla de esto mtodos y tcnicas, ya que cada
una de ellas tiene sus limitaciones y tambin sus propias ventajas o contribuciones.
Dadas la actuales demandas crecientes de reestructuracin de las universidades e instituciones de
educacin superior as como su naturaleza de organizacin autnoma, autoregulada, el desafo para
instrumentar la evaluacin y la gestin de la calidad consiste en elegir adecuadamente la instrumentacin
de una estrategia que equilibre el grado de autonoma de las instituciones con las exigencias de
garantizar la calidad de la educacin superior.
Por lo que el modelo bsico de evaluacin y gestin de la calidad presupone procesos de autoevaluacin
y de evaluacin externa, por instancias o agencias especializadas, que permitan por una parte, mejorar
la operacin de las organizaciones y por otra, probar pblicamente la calidad de la educacin que
promueven.
La metodologa utilizada en este trabajo es la de consulta a expertos y a los actores para analizar los
concensos y divergencias en cuanto a los indicadores de calidad de la educacin superior, a travs de
entrevista y encuestas
IV.-CRITERIOS E INDICADORES DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR
Como estructura bsica del modelo de anlisis para la valoracin de la calidad de la educacin superior
se plantea aqu el enfoque del anlisis integral de sistemas que permite integrar los criterios e
indicadores propuestos por los diferentes especialistas consultados as como otros actores de la
educacin superior y comprende elementos de organizacin y estructura, relaciones con el
contexto y con otros programas, ambiente acadmico interno, insumos o recursos, procesos
de formacin y resultados o productos (ver cuadros del 1 al 6 en anexo)
V.- ELEMENTOS PARA UNA ESTRATEGIA INTEGRAL DE GESTIN DE LA CALIDAD EN
LA EDUCACIN SUPERIOR
5.1 Elementos de estrategia para el aseguramiento de la gestin de la calidad en la educacin
superior.
1. Fomento y desarrollo de una cultura de evaluacin a nivel de programas e instituciones.

2. Desarrollo de procesos de autoevaluacin.- Es necesario instrumentar habilidades de
autoevaluacin a todos los niveles institucionales, as como mecanismos de acumulacin de
informacin confiable y vlida sobre los procesos educativos reales, al mismo tiempo se necesitan
habilidades analticas que hagan posible la valoracin de las interrelaciones entre los procesos y las
funciones bsicas de la organizacin educativa.
3. Desarrollo de habilidades gerenciales, que tomen en cuenta en los procesos de toma de

decisiones los resultados de la evaluacin y hacer de ellos herramientas tiles para el desarrollo
institucional, por supuesto la legitimacin e instrumentacin del proceso de evaluacin as como un
mecanismo benfico a nivel institucional y en su relacin con el entorno.
4. Una que vez que se han desarrollado confiablemente los estudios de autoevaluacin, los
esfuerzos deben orientarse a verificar cmo stos responden a las metas y los objetivos
institucionales y verificar la validez de los resultados obtenidos.
5. Realizacin de estudios de seguimiento. Aqu la evaluacin se debera de dedicar a apoyar

habilidades de planeacin y seguimiento, a valorar si el plan se est desarrollando adecuadamente y
verificar el logro de las metas esperadas. El aseguramiento de la calidad debe entonces responder
sobre la efectividad de los mecanismos de seguimiento.
6. Diseo y previsin de procedimientos de evaluacin prospectiva, que den una visin del
futuro, para poder encontrar los cambios necesarios para enfrentar la transicin, y contestar
preguntas tales como : Qu se debe hacer diferente ?, Qu conservar y que cambiar ?, Cmo
cambiar aquellos aspectos organizacionales en que hay consenso que se deben cambiar ?.
7. Desarrollo y gestin de la evaluacin externa. Para evitar mecanismos de autocomplacencia y

simulacin es necesario desarrollar la evaluacin externa con el propsito de demostrar a las
instancias evaluadoras los procesos de mejoramiento y asegurarse transparencia pblica y recursos

adicionales.
8. Evaluacin del propio sistema interno de calidad y de sus procedimientos de control. Es

necesario llevar a cabo la evaluacin de la evaluacin o la metaevaluacin con el propsito de
reestructurar el sistema interno de calidad y sus procedimientos de control, de demostrarse que es
ineficiente, procedera la evaluacin directa de insumos, procesos y productos.
Es importante destacar la necesidad de colaboracin para el aseguramiento de la calidad de la
educacin superior ,entre los tomadores de decisiones, las instancias evaluadoras gubernamentales y
otros organismos reguladores del desarrollo de la educacin superior.
De lo contrario nos encontraramos con una educacin superior que aparenta un sistema que suministra
buenos procedimientos y quizs algunas mejoras en su prctica cotidiana. Es improbable que se genere
un compromiso individual e institucional con la calidad de la educacin superior al interior de una
institucin especifica o que se desarrolle la habilidad para mirar hacia adelante y anticipar respuestas
novedosas a las nuevas necesidades de la sociedad sino no se da una colaboracin bilateral.
BIBLIOGRAFA SOBRE EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION

SUPERIOR.
ALVAREZ Garca Isaas. Cultura de Evaluacin y Desarrollo Institucional. En: Investigacin
Administrativa. No. 1 mayo 1995. Instituto Politcnico Nacional. Mxico.
BURTON R. Clark. El Sistema de Educacin Superior. Mxico, Nueva Imagen UAM 1993.`
HANEL del Valle Jorge. Elementos Analticos de la Evaluacin del Sistema de Educacin Superior en
Mxico. Mxico, ANUIES, 1993.
KELLS H.R. Autorregulacin en la Educacin Superior Chilena. Procedimientos, avances y perspectivas
para asegurar y controlar la calidad. En Evaluacin Educativa. No. 21 . SEP CONAEVA. Mxico.
CIEES La evaluacin interinstitucional de la Educacin Superior en Mxico. En: Evaluacin Educativa No
9. Mxico. SEP CONAEVA. l990
COOMBS. Una perspectiva internacional sobre los retos de la educacin superior. En: Evaluacin,
promocin de la calidad y financiamiento de la Educacin Superior. Mxico. SEP, 1992
HORN Robin, Laurence Wolff y Eduardo Velez. Sistemas de Evaluacin Educacional en Amrica
Latina, Resea Temtica y Experiencias Recientes. Boletn 27 Abril 1992
NADEAU Gilles. Validacin internacional e institucional del proyecto pancanadiense sobre criterios e
indicadores de calidad en la educacin a nivel superior. mimeo, Mxico. 1994
NEAVE, Guy. On The Cultivation of Quality, Efficiency and Enterprise: an overview of recent trends in
higher education in Western Europe. 1986-1988. European Journal of Education, 23, 1/2 ,7-23
MARTINEZ, Rizo F. Sugerencias para la evaluacin de instituciones de educacin superior. En: Revista
de Educacin Superior. Mxico, ANUIES, 1992
O. de Montellano Salvador. Alternativas en la Evaluacin de la Calidad Universitaria. En: Seminario
sobre evaluacin de la calidad universitaria. Febrero 25, 1995 Mxico.
SEP Indicadores y Parmetros de Evaluacin 1993. Mxico SEP ANUIES
WALSER
Leroy. Proceedings of the 1st. anual International
Education and Training Conference. December 13-16 , 1992.
Standars
and
Quality
in
ANEXO 1
DIAGRAMA 1 GESTIN ACADMICA DE LA CALIDAD
DE LA EDUCACIN SUPERIOR
AMBITOS DE
GESTIN
FUNCIONES
SUSTANTIVAS
ELEMENTOS
ESTRATGICOS
PRODUCTOS
EDUCATIVOS
PLANEACIN
DOCENCIA
MODELOS EDUCATIVOS,
CURRICULARES
Y DE ENSEANZA
PROFESIONALES
COMPETENTES
CON SENTIDO
SOCIAL
ORGANIZACIN
INVESTIGACIN
METODOLOGA,
TRABAJO EN EQUIPO,
PROYECTOS
CONTRIBUCIONES
CIENTFICAS Y
TECNOLGICAS
DIRECCIN
EXTENSIN Y
SERVICIO
COMUNICACIN Y
VINCULACIN
IMPACTOS DEL
SERVICIO EN EL
CONTEXTO
RELACIONES
CREACIN Y
PROMOCIN
CULTURAL
AMBIENTE CULTURAL
Y ACADMICO
CONTRIBUCIN
CULTURAL Y
PROFESIONAL
CONTROL
RELACIN CON EL
CONTEXTO
COLABORACIN
INTERINSTITUCIONAL
MEJORAMIENTO
SOCIOCULTURAL.
INTERCAMBIO
ACADMICO
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN
VALORACIN DE LA CALIDAD DE UN PROGRAMA DE EDUCACIN SUPERIOR

ANLISIS INTEGRAL DE SISTEMAS
ANTECEDENTES :
CAMPOS DE ANLISIS :
I.
I.
II.
NATURALEZA Y FINES DE LA
EDUCACIN SUPERIOR
TIPO DE PROGRAMA
ORGANIZACIN Y
ESTRUCTURA
Modelo de organizacin.
Claridad de la misin.
Distribucin de funciones.
Ejercicio de la autoridad.
Liderazgo acadmico.
Status de los campos colegiados.
Cultura y valores.
II. RELACIONES CON EL

CONTEXTO Y CON OTROS
PROGRAMAS O
INSTITUCIONES
2.8 Relaciones con las instituciones del contexto (familias, empresas, comunidad).
2.9 Intercambio acadmico y colaboracin interinstitucional.
2.10 Servicio externo y vinculacin.
2.11 Seguimiento de egresados.
III. AMBIENTE INTERNO
3.12
3.13
3.14
3.15
3.16
Comunicacin y relaciones humanas.

Respeto a la libertad acadmica.
Clima de apertura y pluralidad
Espacios compartidos para pensar y tomar decisiones.
Inters por el estudio y la investigacin.
4.17
4.18
4.19
4.20
4.21
Experiencia y nivel acadmico de los profesores.

Preparacin general de los alumnos
Materiales pedaggico y de tecnologa de apoyo.
Biblioteca, talleres y centros de informacin.
Condiciones de la planta fsica.
5.22
5.23
5.24
5.25
Modelo educativo y modelo curricular

Modelos de enseanza.
Trabajo en equipos y desempeo de cuerpos colegiados.
Vinculacin docencia-investigacin-servicio.
IV. INSUMOS O RECURSOS
III. CONCEPTO DE CALIDAD DE UN

PROGRAMA DE EDUCACIN
SUPERIOR
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
V. PROCESOS FORMATIVOS
VI. PRODUCTOS O
RESULTADOS
6.26 Eficacia : nivel de logro de los perfiles de egreso y desempeo de egr esados.
6.27 Relevancia y pertinencia : contribucin al desarrollo humano, sociocultural, cientfico
y tecnolgico.
6.3 Promocin cultural y de valores.
CUADRO 1.1. INDICADORES DE CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN RELACIN CON LA ORGANIZACIN Y

ESTRUCTURA.
1.1 Claridad de la misin
Promocin y seguimiento del logro de las
metas.
Consistencia de las acciones con las metas
institucionales.
Formacin de equipos para el logro de la
misin.
Diferenciacin de los niveles de planeacin
de corto, mediano y largo plazo.
Asignacin de recursos de acuerdo a un
plan estratgico.
1.2 Ejercicio de la autoridad

Comunicacin transparente de las
decisiones.
Presentacin de alternativas y sus
consecuencias.
Recoleccin e interpretacin de informacin
con veracidad y validez.
Delegacin de autoridad inherente a la
toma de decisiones.
Consulta y consenso sobre decisiones
crticas.
1.3 Liderazgo acadmico

Evidencia de una visin del futuro
institucional.
Desarrollo del sentido de identidad
institucional.
Habilidades para motivar y obtener apoyo
de los grupos.
Evidencias de una posicin definida de
filosofa educativa.
Creacin de espacios informales de
comunicacin y encuentro.
CUADRO 1.2 INDICADORES DE CALIDAD EN RELACIN CON EL CONTEXTO

2.1 Relacin con las instituciones del
contexto
Apoyo a consejos consultivos de diversos
sectores.
Integracin de las metas institucionales de
las necesidades del entorno.
Apertura de la institucin a toda la
comunidad.
Retroalimentacin a la comunidad y al
gobierno.
Flexibilidad y adaptabilidad a las nuevas
tendencias del contexto.
2.2 Servicio externo y vinculacin

Participacin conjunta en comits.
Desarrollo de proyectos especiales para
grupos especficos del entorno.
Flexibilidad institucional para establecer
convenios.
Involucramiento del sector productivo en el
desarrollo de programas.
Convenios interinstitucionales de desarrollo
e intercambio.
2.3 Seguimiento de egresados

Promocin de la educacin continua y
permanente.
Oportunidades prcticas para el desarrollo
de habilidades en el trabajo.
Realizacin de estudios de egresados y
empleadores.
Flexibilidad en el desarrollo del programa.
Cumplimiento de los estndares
profesionales de acreditacin.
CUADRO 1.3 INDICADORES DE CALIDAD EN RELACIN CON EL AMBIENTE ACADMICO INTERNO

3.1 Comunicacin y relaciones humanas
Comunicacin amplia de la misin y de las
metas.
Toma de decisiones congruente con la
misin.
Poltica de planeacin consistente con la
misin.
Revisin peridica del sistema
organizacional.
Adecuacin a los cambios de la estructura
organizacional.
3.2 Clima de apertura y pluralidad

Polticas institucionales que favorezcan la
apertura.
Habilidades para la solucin de problemas
y conflictos.
Satisfaccin con los valores de la cultura
institucional.
Aceptacin de temas controversiales para
discusin.
Grado de comunicacin abierta entre los
actores de la organizacin.
3.3 Espacios compartidos para pensar y

tomar decisiones
Representacin amplia en la toma de
decisiones.
Informacin sobre los procesos de toma de
decisiones.
Comunicacin efectiva de las decisiones a
los actores de la organizacin.
Evidencia de procedimientos equitativos en
la evaluacin del desempeo docente.
Informacin pblica sobre la situacin de la
institucin.
CUADRO 1.4. INDICADORES DE CALIDAD EN RELACIN CON LOS INSUMOS O RECURSOS

4.1 Experiencias y nivel acadmico de los
profesores
Capacidad efectiva de comunicacin.
Habilidad para motivar a los estudiantes.
Identidad institucional positiva.
Dominio y actualizacin en la disciplina.
Habilidad para conducir investigacin
innovadora.
Manejo de modelos de enseanza.
4.2 Preparacin general de los

estudiantes
Antecedentes acadmicos apropiados.
Habilidad y destreza en comunicacin oral
y escrita.
Habilidad para resolver problemas .
Capacidad de estudio independiente.
Confianza en s mismo.
Hbitos de estudio, trabajo y servicio.
4.3 Condiciones de la planta fsica

Distribucin de espacios y equipos de
acuerdo a la misin.
Adecuacin y actualizacin de los servicios
bibliotecarios, informacin y de cmputo.
Adecuacin de las unidades de
investigacin.
Actualizacin de los apoyos de tecnologa
educativa.
Mantenimiento oportuno y preventivo de
equipos, talleres y6 laboratorios.
CUADRO 1.5 INDICADORES DE CALIDAD EN RELACIN A LOS PROCESOS

5.1 Modelos de enseanza
5.2 Trabajo en equipo
Conocimiento de los objetivos por maestros
Estimulacin del trabajo en equipo.
y alumnos.
Participacin en academias y
organizaciones profesionales.
Enseanza innovadora.
Proyectos innovadores de accin y
Promocin de la cultura de la profesin.
desarrollo.
Involucramiento en las actividades de la
Enfoque multidisciplinario en la enseanza.
comunidad.
Incorporacin de nuevas tecnologas
Participacin en actividades extra
educativas.
curriculares.
5.3 Vinculacin docencia-investigacin

Estudios bsicos en metodologa de la
investigacin.
Desarrollo de seminarios de integracin.
Integracin balanceada de teora y prctica.
Disponibilidad adecuada de laboratorios y
talleres.
Promocin de competencias bsicas en
ciencia y tecnologa.
Desarrollo de proyectos.
CUADRO 1.6 INDICADORES DE CALIDAD EN RELACIN A LOS PRODUCTOS

6.1 Desarrollo tecnolgico
Apoyo del sector productivo para la
investigacin.
Existencia de unidades de atencin al
sector productivo.
Mecanismos de estmulo para la innovacin
tecnolgica.
Existencia de patronatos para
financiamiento.
Fomento de la cultura tecnolgica.
6.2 Relevancia social

Consenso social de la misin institucional.
Poltica institucional de comunicacin
social.
Relevancia social de la educacin.
Polticas de involucramiento en la
comunidad.
Reconocimiento pblico como institucin de
calidad.
6.3 Desempeo de egresados

Seguimiento e informacin de egresados.
Logro de los perfiles requeridos.
Promocin de egresados.
Programas de cooperacin e intercambio
de estudiantes y maestros.
Directorio actualizado de egresados.
Programas de educacin continua flexibles
y apropiados.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
GESTIN Y ORGANIZACIN INSTITUCIONAL EN LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE CHAPINGO
Javier Castaeda Rincn
Universidad Autnoma de Chapingo
Gestin y Organizacin Institucional en la Universidad

Autnoma Chapingo : Un Estudio de Caso.
Mtro. Javier Castaeda Rincn
Los estudios de gestin en Mxico se ubican como tema emergente a principios de los
noventas, sin embargo a la fecha solo existen algunos trabajos de gestin universitaria. El
presente es un intento pionero por documentar un evento de gestin desde una perspectiva
sociopoltica sustentado en la teora de la organizacin y la micropoltica escolar.
El trabajo busca documentar las prcticas polticas de los diferentes actores de una
organizacin educativa a partir de conceptos como; poder, conflictos y toma de decisiones
para vislumbrar las posibilidades reales de cambio o desarrollo institucional.
El estudio de caso se ubica centralmente en la promocin de un congreso universitario en la

Universidad Autnoma Chapingo, que permiti recuperar las visiones y discursos que los
grupos y sujetos hacen de su propia institucin en un contexto determinado.
Universidad Autnoma Chapingo , carretera Mxico-Texcoco, Km. 38,5.

Telfono: 01-595-4-2200, extensin 5597.
GESTIN Y ORGANIZACIN INSTITUCIONAL EN LA UNIVERSIDAD

AUTNOMA CHAPINGO : SU INTERPRETACIN EN UN ESTUDIO DE CASO(1).
Mtro: Javier Castaeda

Rincn
Los estudios de gestin en las universidades prcticamente se plantean como temticas
emergentes desde principios de los noventas, por lo que a la fecha no tenemos un campo de
estudio integrado donde las experiencias y discusin de diferentes tipos y eventos de gestin
hayan enriquecido su propio mbito de expresin en la vida diaria.
Documentar un evento de gestin desde una perspectiva socio-poltica implica estudiar
tambin el contexto institucional en que ste se dio. Por tanto el encuadre de la
investigacin se articula a partir de diferentes planos o niveles de anlisis que van desde la
poltica educativa en Mxico, con sus expresiones en las universidades pblicas, hasta las
polticas en la educacin media y superior agropecuaria en Mxico y su relacin con la
UACh.
Los esfuerzos de gestin en los ltimos veinte aos en la UACh han sido aislados y
parciales, no tienen como referente o proyecto una visin integral de la Universidad, lo que
en los hechos ha conformado una institucin amorfa y maleable a fuerza de golpes de timn
que le cambian constantemente el rumbo hasta hacer pensar a muchos que la Universidad es
permanentemente redefinida por las coyunturas y los vaivenes polticos toda vez que los
diversos intereses tanto internos como externos han terminado por hacerla compleja
indeterminada, multifactica y heterognea. Por lo tanto su abordaje como objeto de estudio
se pudo hacer en dos niveles distintos, uno ms particular que tiene que ver con un proceso
de gestin ubicado como un estudio de caso y otro ms general que comprende a toda la
Universidad en sus dinmicas socio-polticas que sirven de marco y de referencia para
entender en toda su dimensin el primer nivel, pero que tambin nos da elementos
suficientes para hacer un acercamiento explicativo de la institucin en su conjunto.
En la UACh la vida democrtica ha conformado estructuras poltico-acadmicas que con la
autonoma ganada en lo administrativo y presupuestal plantean iniciativas que poco o nada
tienen que ver con los objetivos de la Universidad. En este sentido conciliar intereses y
comprometer a los diferentes actores de la Universidad a travs de un proceso de gestin
universitario implica confrontar con los proyectos especficos de cada uno de los sectores,
grupos y sujetos que la constituyen.
(1) La presente ponencia es solo parte de la tesis de maestra del autor, realizada en el ISCEEM y asesorada por la M.C.
Leonor Eloina Pastrana Flores
El objetivo de la investigacin fue interpretar las prcticas polticas de sus propios actores.
En este sentido la investigacin se ubic en una perspectiva crtica de las prcticas sociales
asumidas al interior de la institucin, ms que en la elaboracin de propuestas orientadas

hacia nuevas formas de relacin.
Un recorte importante en la delimitacin de la investigacin lo constituy el carcter del
universo de estudio. El ser una Universidad Autnoma crtica, democrtica y popular
establece una condicin que si bien es comn a otras Universidades del pas, alcanza su
particularidad en la definicin de Universidad Agraria, lo cual es una particularidad que
tiene un peso importante en la configuracin de la imagen institucional que los universitarios
elaboran de ella.
La delimitacin del objeto de estudio lo constituye la organizacin del Congreso
Universitario en la UACh, como un caso de Gestin en un contexto, espacio-tiempo
institucional, donde ste es un ejemplo significativo dado el nivel de involucramiento de los
actores reales de la Universidad.
En este sentido el estudiar la Universidad con el apoyo de algunas teoras de la organizacin,
que centran su atencin en la complejidad de las instituciones educativas, contribuy a
entender su lgica de funcionamiento en el mbito poltico, quedando para futuras
indagaciones otros mbitos de estudio desde la gestin acadmica y administrativa.
La hiptesis del presente estudio sobre la organizacin universitaria parti de considerar a
Chapingo como una institucin diversa, plural, compleja, contradictoria, desordenada,
polmica, inasible, indefinida, cambiante, construida y reconstruida a fuerza de voluntades,
empeos e intereses diversos, donde los principios de normatividad u organizacin se
convierten en espacios indeterminados y ocupados por sus propios actores en un flujo
permanente de influencias, relaciones, negociaciones y estrategias coyunturales.
Los estudios macro y micro sociales constituyen dos niveles de anlisis que se
complementan, pero que guardan su propia especificidad en tanto sus resultados son
diferentes. En la Universidad no se reproducen las condiciones de un sistema social
nacional, estatal o municipal, como extensin de una dinmica nica y general, sino que se
tienen expresiones propias donde la Comunidad de la UACh aparece difusa entre grupos e
individuos con nombres y apellidos, con historias personales ligadas a experiencias de
grupos polticos y acadmicos, inscritos en espacios universitarios bien limitados en los
cuales ellos son los actores que terminan por configurar una situacin particular que bien se
puede estudiar como un caso.
La Universidad es analizada como un espacio particular dentro de las relaciones sociopolticas ms amplias y complejas de la sociedad que la determinan histrica y culturalmente
y donde sta resume y traduce algunos de sus elementos y procesos en un cdigo propio,
cuyos resultados en un estudio de caso son factibles de generalizacin, pero no en el sentido
de extensin
sino como posibilidad de teorizacin, pruducto del rigor de la misma
investigacin.
Se eligi a la Etnografa como mtodo de investigacin por las posibilidades que ofrece para
recuperar la memoria institucional a partir de las elaboraciones discursivas de sus propios
actores. En una Universidad donde le entramado poltico determina todo esfuerzo de
gestin, la participacin y opinin complejizan su dinmica al tener que apelar a diferentes
formas de gobernar como : las alianzas, los consensos, el convencimiento, el autoritarismo,
el populismo y otros.
El recorte de la realidad institucional se hace a partir de dos ejes de anlisis : uno, sociopoltico en tanto que desde l977 se viene postergando la posibilidad de cambiar realmente
Escuela Nacional de Agricultura a Universidad Autnoma Chapingo; y dos, un proceso de
gestin que reprodujo muchas de las dinmicas que han caracterizado a la institucin en los
ltimos aos.
Las investigaciones sobre eventos de gestin universitaria constituyen un tema emergente
dentro de la perspectiva terica de la organizacin universitaria en Mxico, ya que a la fecha
no hay trabajos que hayan observado las dinmicas institucionales que pudieran elucidar
experiencias de gestin, as como tampoco existen conceptos, categoras y metodologas que
hayan sido retomadas anteriormente desde una perspectiva etnogrfica,
La presente investigacin se realiz por el inters de documentar un evento de gestin
especifico. Para ello se revisaron los siguientes aportes:
De Granja (1993), Ezpeleta (1992), Furlm (1992), Remedi (1992) y Pastrana (1996)
estudios de gestin de escuelas de educacin bsica y de educacin media superior.
De Aguilar (1991), se analizaron las aportaciones al estudio de las polticas pblicas y en
particular de la poltica educativa en Mxico.
De Weiss (1984) las formas de dominacin patrimonial burocrtica y tecnocrtica de la
educacin pblica en Mxico.
De Adorno (1975), Zemelman (1987), Kent (1990) y De Ipola (1982) algunos conceptos de
teora del conocimiento en su articulacin con la realidad emprica.
De Clark (1991, 1994), Ibarra (1994) y Montao (1993) sus aportaciones a la crtica de la
teora organizacional clsica en el anlisis de las universidades pblicas.
De Ball (1989, 1993), Crozier (1990), Goffman (1959) y Boudon (1980), las categoras
tericas desde donde se elabor la interpretacin y explicacin de la informacin emprica.
De Woods (1987) y Rockwell (1987), su enfoque metodolgico para ubicar tanto la
estructura general de la investigacin como la pertinencia terica y emprica que dan
sustento a la elaboracin del trabajo.
De Garca y Vanella (1992) la conceptualizacin de un estudio de caso.

De Lacki (1992) la situacin de las universidades agrcolas de Amrica Latina.
De Weiss (1982, 1988) y de Victorino (1994) los anlisis sobre la poltica de educacin
superior agropecuaria en Mxico y el comportamiento de la educacin media superior de
este sector.
De Zepeda (1982, 1988) la historia de la UACH, su modelo educativo y algunos
diagnsticos sobre la educacin superior y postgrado en el sector agropecuario de Mxico.
De de Pina (1982) la historia de Chapingo.
De Pia (1990) algunos elementos de la cultura de los alumnos de la UACH.
Y de Spitzer (1988) la dimensin poltica en la organizacin estudiantil de la UACH.
Desde hace algunos aos en pases de Europa se realizan estudios sobre gestin al igual que
en Sudamrica. En Mxico esta temtica es reconocida recientemente en los Congresos de
Investigacin Educativa de 1993 y 1995 como un mbito de conocimiento que brinda
nuevas posibilidades de anlisis sobre las instituciones educativas.
El estudio de la gestin se hace desde diversas concepciones polticas, pedaggicas y
psicolgicas lo que, de hecho, plantea la polmica entre los especialistas y a la vez abre
mltiples posibilidades de abordaje para su investigacin.
La participacin de mltiples enfoques ha dificultado la delimitacin precisa del campo
temtico y a la vez lo ha enriquecido haciendo ms complejo su estudio terico por los
entrecruzamientos conceptuales y las prcticas de intervencin.
Si bien el concepto de gestin ha alcanzado ya una determinacin terica, susceptible de
modificarse a la luz de las contribuciones y formulaciones futuras, nos interesa su
reformulacin especfica para analizar una institucin en particular, toda vez que nuestra
pretensin fue documentar un evento de gestin institucional en el que participaron, de una
u otra forma, diversos actores de la comunidad universitaria.
La gestin como accin, se entiende cuando apela a la participacin, en uno o varios
sentidos, de los agentes o actores escolares para la puesta en marcha de propuestas que
activan procesos institucionales.
La gestin como articulacin, se entiende como el enlace, relacin o interdependencia que
guardan los diferentes procesos escolares entre s. Articulacin por tanto implica ordenar,
secuenciar y sistematizar la urdimbre de los diferentes momentos y niveles de explicacin

del entramado escolar.
La gestin como estrategia institucional, se entiende como conjuntos de acciones

identificables orientadas a fines ms amplios y generales, como formas de llevar a cabo
metas propuestas.
La gestin como articulacin de estrategias institucionales se entiende como actos de
gobierno para alcanzar el consenso o mayora de opinin entre los integrantes de una
comunidad escolar.
Las estrategias institucionales se disean de acuerdo a los fines y metas de los diferentes
grupos o actores que participan de las propuestas de gestin. Las estrategias son utilizadas
para manejar situaciones de inestabilidad, desequilibrio, conflicto, poder o cambio
institucional y su proyeccin en el tiempo pueden ser de corto, mediano o largo plazo.
Las estrategias son esencialmente constructivas y constituyen propuestas de solucin
creativas a los problemas institucionales, la eficacia de las estrategias se traduce en la
institucionalizacin y validacin colectivas de la toma de decisiones.
La gestin como articulacin de estrategias institucionales contiene en su definicin
aspectos como: la poltica estatal y la poltica educativa; la organizacin, la administracin,
la normatividad y la planeacin; y el currculum y las prcticas escolares como sentido o fin
de la gestin propia de cada institucin educativa.
La amplitud del mbito de estudio de los diversos conceptos de la gestin, rebas en
mucho las posibilidades de anlisis, e hizo que el recorte de nuestro objeto de estudio fuese
ineludible ante los riesgos que implicaba abrir una investigacin ms all de los lmites en
el tiempo y las posibilidades personales.
Los ejes de reflexin desde donde intentamos construir las imgenes de corte socio poltico de la gestin, guardan dos mbitos de expresin: el primero conformado por las
polticas educativas del estado mexicano y su repercusin en la universidad; y el segundo
conformado por la organizacin, poder, conflictos y toma de decisiones que permean el
entramado institucional.
a) En cuanto al primer mbito de expresin, la atencin a la educacin pblica ha sido parte
esencial del discurso educativo del estado mexicano, quien a travs del impulso a la
educacin busca la consolidacin de si mismo, en tanto logra llegar con sus propuestas a la
sociedad en su conjunto.
b) En cuanto al segundo mbito de expresin, la universidad como organizacin escolar se

puede estudiar desde la teora poltica, la teora de la organizacin o la teora de las
decisiones.
Los elementos comunes en todos los niveles de las organizaciones escolares son; las zonas
de incertidumbre como espacios para la disputa del poder; los intereses diversos como
gnesis de los conflictos; y los grupos polticos, formales e informales como orientadores en
la toma de decisiones.
Como parte de la revisin terica que debemos hacer para explicar los procesos de gestin
de la universidad en particular, recurrimos a uno de los dos tipos de abordamientos que se
hacen para estudiarlos. Dejamos de lado su tratamiento desde la administracin educativa y
retomamos el que se construye desde la perspectiva socio - poltica de la escuela, ya que su
articulacin guarda una estrecha relacin al desactivar o detonar acciones de cambio o
desarrollo.
El poder como categora de estudio est presente en toda relacin humana con matices y
configuraciones propias, producto del tipo de organizacin y de los vnculos o relaciones
que se van construyendo entre los actores.
Los conflictos desde una concepcin micropoltica de la escuela constituyen un conjunto de
estrategias y acciones que se apartan de la perspectiva administrativa para tomar en cuenta
los procesos polticos que se presentan entre los miembros de una organizacin y que dan
como resultado, la controversia o la lucha por el control de la misma.
La toma de decisiones se expresa como una excesiva politizacin de los asuntos acadmicos
por las pugnas grupales y personales que cambian la orientacin de las discusiones.
La investigacin posibilit reconstruir el entramado poltico de la Universidad, donde cada
uno de sus elementos constituyen hechos particulares, que en sus relaciones y
determinaciones terminan por configurar una red compleja, que la muestran en sus diversas
facetas como organizacin educativa y donde los esfuerzos de gestin se constituyen en
estrategias articuladas a los intereses y conflictos de sus propios actores, a travs de diversos
juegos de poderes que finalmente constituyen la esencia en la toma de decisiones.
La organizacin universitaria, en este caso democrtica, constituye un sistema dinmico,
inacabado donde juegan mltiples racionalidades que la hacen compleja y hasta
contradictoria y donde finalmente se constituyen los conflictos como producto de las
racionalidades contingentes, mltiples y divergentes de sus propios actores, cuyos mrgenes
de accin les permite utilizarla en su beneficio personal. Los conflictos de intereses no
constituyen disfunciones organizativas, son el precio que una institucin debe pagar para
movilizar las contribuciones de sus miembros, sin las cuales no puede funcionar
convenientemente.
Los grupos y actores dentro de las restricciones que les establece la Universidad aprovechan
estratgicamente las reas o zonas de indeterminacin en sus intervenciones mutuas,
utilizando los mrgenes de libertad para disputarse y acumular poder como fin en si mismo y
como inters principal para la regulacin, control o direccin del sistema universitario como
tal.
La puesta en escena de diferentes intereses y racionalidades hacen enormemente complejos

los procesos decisorios, dada la diversidad, incertidumbre, confusin, divergencia,
contradiccin y sensacin de que nadie se ocupa de los asuntos realmente importantes de la
Universidad. Sin embargo la viabilidad institucional se sustenta precisamente en la
diversidad, el caos y el desorden, que son condicin sin la cual no se podra desvelar las
argucias del poder y acotar los diversos intereses en conflicto que necesariamente tienen que
transitar de una anarqua institucional a un cambio y orden negociado, tanto en las
estructuras organizativas como en las coyunturas polticas.
Son precisamente las contingencias institucionales las que hacen que el cambio sea mas
emergente que planeado. As el cambio debe ser entendido como proceso de acciones
colectivas donde los diferentes actores muestren su buena voluntad para aprender y construir
juntos nuevas relaciones organizacionales. En otras palabras, todo cambio esta precedido de
estrategias que en el contexto organizativo apelan a las racionalidades de los actores como
producto de sus vivencias al interior de la propia organizacin.
La Universidad, como cualquier otra institucin educativa, se caracteriza por la ausencia de
consensos, su estructura organizativa produce y reproduce la dispersin, la diversidad, la
autonoma relativa de los grupos y actores, en sntesis, genera flojedad estructural (Bidwell),
conexin vaga (Weick, l976), organizacin anrquica (Bell, l980), caos organizado (Tyler,
l988), libre acoplamiento (Ball, l979), anarqua organizada (Cohen y March, l974) y/u orden
negociado (Strauss, l978).
Los tericos de la organizacin de sistemas emplean el trmino de autoridad en lugar de
de poder, porque evidentemente en el primero depositan la legitimidad, el consenso,
direccin y el gobierno. En el segundo, vislumbran el conflicto, la indeterminacin,
participacin en las decisiones y desde luego la corresponsabilidad en la direccin y
gobierno.
el
la
la
el
En los espacios de la Universidad se tiende a asociar la autoridad con el saber y el prestigio

acadmico. Al poder con la capacidad poltica acumulada, la habilidad mostrada en las
discusiones y las fuerzas aglutinadas en torno a su ideario o posicin manifiesta. Por lo que
el prestigio o desprestigio de grupos y personas pasa necesariamente por la aceptacin o
rechazo que la Comunidad va haciendo de sus discursos y prcticas acadmicas y polticas.

De hecho sta concede a algunos de sus actores una autoridad legtima sobre otros, al
otorgar recompensas , es decir, poner en manos de algunos sus propios triunfos.
La discusin entre autoridad acadmica y poder poltico se ha desdibujado en los ltimos
aos, donde la propuesta modernizante ha podido amalgamar a unos y otros en la bsqueda
de la excelencia personal y desde luego institucional. No obstante en los hechos lo que se
ha modificado son los discursos y las prcticas de los grupos, pero lo que sigue subsistiendo
son las mismas lites de poder que integradas a programas de investigacin, posgrado o bien
a la administracin, conservan su status social en la estructura organizativa, reproduciendo
tan solo alternancia en el poder.
Los profesores y an los estudiantes perciben con bastante claridad la conveniencia de

acotar el poder de tal o cual grupo, as como tambin de lo sano que es para una democracia,
el tener representadas a las fuerzas polticas mas importantes en condiciones de equilibrio
de poderes como frmula viable para alcanzar cierta estabilidad institucional.
La democracia como forma de gobierno institucional integra tambin ciertos mecanismos
que generan efectos no deseados, como el clientelismo poltico que le permite a las
autoridades en turno acotar el poder real de los alumnos, que en amplia mayora pueden
favorecer con su voto o acciones a un determinado grupo o persona. El estar concientes del
poder que ostentan y el recibir beneficios compensatorios para apoyar o cuestionar a
profesores o autoridades, nos habla de la existencia de un gobierno real de los alumnos
(alumnocracia) por encima del gobierno formal, y al margen de la influencia que sobre ellos
puedan llegar a tener los propios profesores o autoridades en situaciones especficas.
Si en el pasado fueron los lderes y los activistas polticos quienes aspiraban al control de la
institucin, en el presente son los acadmicos y muchos polticos conversos, quienes en la
bsqueda de espacios preferentemente para la investigacin y los posgrados intentan
mantenerse como vanguardia, lite, o dirigencia altamente competitiva, que en sus afanes de
excelencia crean conflictos de cpula que no llegan a la Comunidad en tanto sus mbitos de
divergencia se establecen en la apropiacin de un saber tcnico, que les da legitimidad y
distancia de un saber y prcticas polticas del pasado que impide participar a la Comunidad
como tal.
Como todo trabajo de investigacin, el presente tiene que hacer un recorte arbitrario de la
realidad institucional. El tiempo y nuestra propia condicin nos obliga a retomar la tarea en
una siguiente investigacin, para desarrollar otros mbitos de la gestin y organizacin
universitaria, desde la administracin acadmica, la planeacin y evaluacin institucional, la
normatividad, el curriculum y las prcticas escolares. Igualmente profundizar y actualizar
las dimensiones estudiadas en este primer esfuerzo investigativo.
Quedan tambin siete interrogantes para investigaciones posteriores : Una, la viabilidad de
nuestra Universidad como una institucin atpica que se diferencia de otras bsicamente
por ser una Universidad Agraria . Dos, la justificacin de un internado y otros servicios
asistenciales para los alumnos en condiciones de absoluta gratuidad. Tres, la pertinencia de
una Preparatoria Agrcola en su estructura orgnica bajo condiciones de relativa igualdad
con otros niveles acadmicos. Cuatro, la estructura de gobierno y su reconversin futura
como democracia representativa. Cinco, la revisin de la congruencia de su modelo
acadmico-administrativo actual. Seis, la revisin de su marco jurdico y legal. Y siete, la
evaluacin de su misin y objetivos institucionales.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
TOMA DE DECISIONES Y DESARROLLO INSTITUCIONAL EN LAS UNIVERSIDADES PBLICAS
Ricardo Arechavala y Tirso Surez N.
Universidad Autnoma de Yucatn
TOMA DE DECISIONES Y DESARROLLO INSTITUCIONAL EN LAS

UNIVERSIDADES PBLICAS
Ricardo Arechavala Vargas,

Tirso Surez-Nez
RESUMEN
Los esfuerzos por modernizar la educacin del pas y por emprender
procesos de reforma en las universidades se enfrentan sistemticamente con
inercias sorprendentes, capaces de ne utralizar hasta ahora las ms poderosas
iniciativas. Por tal motivo, el estudio de las Universidades como organizaciones
es tema que cada vez cobra mayor relevancia para la comprensin de los
sistemas de educacin superior.
Con base en la Teoria de la Organizacin un grupo de investigadores
iniciaron hace algn tiempo un proyecto de investigacin destinado a describir y
explicar los procesos de toma de decisiones academicas y econmicas y su
impacto en el desarrollo organizacional de seis Universidades Pblicas de
diverso tamao, complejidad y ubicacin, a fin de buscar tendencias y
divergencias entre si. En el presente trabajo se exponen los resultados
preliminares de dos de los casos estudiados que permiten inferir el impacto de
diversas polticas publicas en este importante sector.
La legitimidad de las instituciones universitarias es cada da ms

cuestionada a nivel social. Varias iniciativas de poltica y financiamiento de la
educacin superior han sido impulsados en aos recientes, en un intento por
promover su adecuacin y respuesta a demandas sociales. Los esfuerzos por
modernizar la educacin del pas y por emprender procesos de reforma en las
universidades se enfrentan sistemticamente con inercias sorprendentes,
capaces de ne utralizar hasta ahora las ms poderosas iniciativas. Los derroteros
del desarrollo institucional que sigue este tipo de organizaciones son casos
clsicos de fallas en su planeacin estratg ica. Se enfrentan con regularidad
efectos de decisiones tomadas (o no tomadas) en periodos anteriores y se
resiente la parlisis generada por la incapacidad, inconciente o deliberada, para
reaccionar a cambios internos y del entorno.
A qu se debe este tipo de incapacidad para cambiar? Por qu, si
en estas organizaciones se encuentra el personal ms formalmente preparado,
existe una evidente parlisis, que exa spera a propios y extraos? son
realmente ingobernables las universidades? Quin toma realmente las
decisiones en ellas? Cmo lo hace?
Estas y otras preguntas relacionadas han sido t omadas por un grupo de
investigadores, para encontrar respuestas empricas y descriptivas a ellas. Ms
que un enfoque normativo o ideolgico, se ha asumido una postura que pretende
describir, con la objetividad posible, los procesos de toma de decisiones, como
ocurren en la prctica cotidiana.
FUNDAMENTACIN TERICA.
La Sociologa y la Teora de las Organizacion, ha contribudo en la
segunda mitad de este siglo con modelos que permiten explicar, asi como dar
estructura y sentido al trabajo individual y colectivo. Estos modelos explican
regularidades en el comportamiento y cultura de distintos actores sociales y
permiten establecer la presencia de una serie de rasgos de distintos tipos de
organizacin, entre ellas las universidades.
Las caractersticas propias de las universidades como organizaciones
configuran un comportamiento de muchas maneras distinto al observado en otros
tipos de sistemas sociales. Entre las ms importantes estn:
Objetivos. Mientras que en otros tipos de organizaciones los fines son
relativamente claros, explcitos y evaluables, en las universidades no puede
sostenerse lo mismo. Son vagos, ca rgados de valores ideolgicos y no fcilmente
evaluables.
Tecnologa. En la educacin universitaria no hay conexin causal visible entre
operaciones y resultados globales. Son escasas las posibilidades reales de
retroalimentar los procesos cot idianos para mejorar su eficiencia o eficacia. La

tecnologa propia de estas organizaciones tie nde a ser vaga y amorfa.
Normas y Valores. Las universidades latinoamericanas comparten con las de

otras latitudes ( Gioia et. al. 1994) rasgos como el antia utoritarismo, la
participacin y el cuestionamiento sistemtico de los planteamientos e iniciativas
de accin. Los acadmicos valoran estos comportamientos de manera
excepcional, al menos en el discurso.
Ideologa y Congruencia. Salvo excepciones, es fcil detectar una falta de
congruencia entre ideologa expuesta y decisiones operativas. Los rganos de
gobierno con mucha frecuencia cumplen en la realidad funciones muy distintas a
las definidas por documentos oficiales.
Las universidades como Burocracias Profesionales. En las universidades
el trabajador de lnea es un profesional. Su trabajo se gua por conocimientos
especializados, que no poseen sus superiores en la organizacin. Una buena
parte del poder necesario para tomar decisiones est centrado en los
profesionales que realizan el trabajo de lnea. Estas caractersticas, han llevado a
autores como Mintzberg (1991) a caracterizarlas como Burocracias
Profesionales. En Mxico, sin embargo, las bases externas del poder (las
asociaciones profesionales y cientf icas) no tienen la fuerza necesaria para
dinamizar el trabajo del personal acadmico, dentro de las instituciones en las
que labora. Esto hace que el criterio profesional sea frecuentemente doblegado
por las demandas del poder intrainst itucional.
Las Universidades Como Sistemas Holgadamente Articulados. Karl Weick
ha descrito a las organizaciones educativas como sistemas holgadamente
articulados. (Weick 1976) designa con este trmino las dbiles conexiones entre
los componentes y los procesos de las organizaciones educativas.
La toma de decisiones como lata de basura. Propuesto por Cohen, March
y Olsen (1972), en tanto el proceso consiste en un flujo de eventos, problemas,
soluciones y recursos que se entrecruzan, sin un orden o lgica aparente. Las
acciones que debieran ser producto de decisiones estructuradas son ms bien
producto de eventos azarosos y significados errticamente construidos, con
independencia de los procesos que formalmente debieran normarlas.
OBJETIVOS Y METODOLOGA
Con base en lo anterior, el proyecto fue diseado y realizado , con los propsitos
siguientes:
Emplear el enfoque de la teora de la organizacin para

comprender el proceso de toma de decisiones y el desarrollo
institucional de las universidades.
Contribuir a la gestion y administracin de la educacin

superior sobre la base de una comprensin fundamentada de
las bases de actuacin de las Universidades como
organizaciones.
El proyecto cuyos resultados dan lugar a esta ponencia, se concentr en
el estudio particular de dos temas con la intencin de describir el proceso que
caracteriza sus decisiones en las universidades y su racionalidad subyacente,
tales temas son :
Decisiones presupuestales extraordinarias : se relacionan con
la captacin de fondos ante agencias externas destinados a la
ampliacin y modernizacin de la capacidad asi como a la
investigacin.
Decisiones acadmicas: se refieren a decisiones respecto a
modificacion de planes de estudio y procedimientos de admisin,
los cuales son de mayor injerencia interna y por ende los grupos
tienen ms oportunidad de mostrar sus propias concepciones ,
intenciones e ideologa.
Los temas de estudio antes citados sirven de hilo conductor para describir
y analizar el proceso de toma de decisiones y sintetizar el desarrollo institucional
que caracteriza a las organizaciones universitarias estudiadas.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Los resultados y las conclusiones logradas en el estudio de dos de los seis
casos estudiados se resumen a continuacin .
CASO M
Se trata de una Universidad Pblica, cuya organizacin est conformada como
un conglomerado de aproximadamente 20 unidades desconcentradas entre
facultades dedicadas a la docencia, la investigacin y la educacin continua;
escuelas de nivel preparatorio a los est udios universitarios y un Instituto de
investigacin.
Las unidades se estructuran con una Administracin Central encabezada por el
Rector, el Secretario General y Direcciones funcionales destacando entre stas la
de Finanzas por la fuerte concentracin de los recursos de este tipo que ejerce,
mientras que las dems pueden considerarse de apoyo o normativas como la

Direccin de Planeacin y
otros departamentos como los de docencia,
investigacin e intercambio acadmico.
En general los rasgos fundamentales de los procesos de decisin estudiados se
pueden resumir como sigue:
El sistema de control central de la organizacin han sido el nombramiento de
directivos y su cooptacin por la posibilidad de conservar el sobresueldo de
manera permanente. Aunque este mecanismo estn siendo desmantelado
estatutariamente, como parte de una estrategia encaminada a lograr el
mejoramiento y la modernizacin de la institucin, existe, de acuerdo a las
opiniones de los actores, un riesgo de ingobernabilidad en la o rganizacin, si tal
mecanismo de control no es sustituido por otro igualmente efectivo.
El otro mecanismo de control es la asignacin del gasto corriente hacia las
facultades y escuelas, por los ajustes que se tienen que hacer porque casi
siempre, el presupuesto asignado por la SEP difiere por el aprobado y discutido
en el seno del Consejo Universitario.
El discurso hace planteamientos explcitos del inters institucional por el
mejoramiento y la modernizacin, de la descentralizacin como condicin de
modernidad. Los actores "activos" en el proceso son fundamentalmente los
directivos. Los rganos colegiados son bsicamente pasivos y legitimadores de
decisiones tomadas por las autoridades. El personal acadmico es tambin
pasivo. Los estudiantes slo se movilizan hacia objet ivos de mantenimiento de
ventajas econmicas.
La emisin de un Plan Institucional de Desarrollo, donde se ha declarado como
parte de la misin de la institucin, la contribucin al desarrollo social equilibrado
y se ha adoptado como poltica general la de propiciar una participacin de la
comunidad un iversitaria en las decisiones fundamentales, puede ser una
oportunidad para recuperar el modelo colegiado e inyectar dinamismo y
compromiso a la comunidad, pero ello va a depender de si la misin y las
polticas realmente son usadas como elementos rectores de la vida instit ucional y
no sean slo retrica.
En cuanto al desarrollo institucional, dos temas fundamentales emergen. Uno es

qu es lo que debe guiar el avance: la demanda estudiantil o el mercado
laboral? El otro se r efiere a los medios y estrategias a usar para lograr el
avance. Con respecto al primer punto, hasta ahora ha sido la demanda estudiantil
la que se ha impuesto, sobre todo porque los empleadores de la regin se
concentran en actividades de poca complejidad tecnolgica y sus necesidades
de personal calificado son cubiertas por escuelas profesionales de nivel medio
superior. Sin embargo, si bien empiezan a surgir carreras orientadas por el

mercado laboral, existe escasa conciencia acerca de que la Universidad A
tambin debe ser innovad ora y que su misin no slo es formar profesionales al
servicio de las empresas y las lites, sino tambin lograr el avance del
conocimiento aunque aparentemente no tenga una apl icacin inmediata.
El otro tema fundamental se refiere a cmo impulsar el desarrollo. En l se nota
la influencia del management tanto en el discurso como en la prctica, con el
uso de los trm inos Visin-Misin, calidad total, mejoramiento continuo,
mercadotecnia, planeacin estratgica etc. y otras tcnicas cuya efectividad ha
sido muy discutible incluso en las e mpresas. La proliferacin de tales ideas y
tcnicas en las universidades, al no tomar en cuenta los singulares rasgos que
como organizacin la distingue de otras, genera conf usin y efectos perversos.
Tal es el caso de la necesidad difundida de declarar la misin, que ha generado
la irresistible tentacin en los lderes de creerse visionarios, y en cons ecuencia
declarar una misin tan grandilocuente como pobremente concebida, sobre todo
si parten de visiones unipersonales que al no estar apoyadas en bases slidas,
resultan fantsticas, y su resultado al final es la inmovilidad o cuando mucho la
simulacin.
CASO Z
La Universidad Z siendo una de las ms grandes del pas , conoci un periodo
de varias dcadas de relativa estabilidad, con una ideologa eminentemente
socialista. Este periodo concluy en la ltima dcada, con serios conflictos
internos de carcter poltico y desemboc finamente en profundas
transformaciones estructurales, para convertirla en una universidad organizada
por departamentos y divisiones, ms que por escuelas y facultades.
Fruto de un complicado proceso de Reforma, los cambios a que se refiere el
prrafo anterior, fueron de dos tipos: acadmicos y administrativos. Los primeros
giran en torno a los siguientes aspectos: a) la modificacin del curriculum y la
implantacin del sistema de crditos, b) la renovacin de sus mtodos de
enseanza; c) la profesionalizacin del docente y la promocin de sus
capacidades. Se busca, adems, la incorporacin de los avances cientficos y
tecnolgicos en las funciones que le son propias.
En lo administrativo se modific radicalmente la estructura, dando forma a una
Red Universitaria
con estructura departamental y con actividades
descentralizadas. Esta Red la conforman la Administracin General de la
Universidad y dos subsistemas: el de Educacin Superior, compuesto por cinco
Centros Universitarios Metropolitanos temticos y seis regionales, y el de

Educacin Media Superior.
La estructura actual en cada uno de los Centros Universitarios est compuesta
por un Rector, apoyado por un Secretario Acadmico y uno Administrativo, a
cargo de las funciones de apoyo a los departamentos. Los Departamentos son la
unidad operativa y acadmica bsica. Varias de estas unidades, agrupadas en
una lgica disciplinaria, integran las Divisiones. En los Departamentos se
encuentra adscrito el personal acadmico para realizar sus tres funciones:
docencia, investigacin y difusin. Su gobierno est a cargo del Jefe del
Departamento, subordinado al Colegio Departamental.
En general los rasgos fundamentales de los procesos de decisin estudiados se
pueden resumir como sigue:
En muchos de sus rasgos, la institucin da la impresin de que los procesos que
gobiernan su rumbo, son anrquicos, por el hecho de que muchos de ellos
muestran una relacin muy holgada entre sus partes , adicionalmente se
incorporan al proceso acciones y propuestas duplicadas o contrapuestas y
muchas de las iniciativas se pierden por falta de continuidad o atencin. Una
parte de las acciones obedece a decisiones que requieren slo de una cobertura
para legitimarse, sin ser producto de la determinacin de cursos alternativos de
accin.
Muchas acciones aparentemente no responden a un criterio definido de
antemano, sino ms bien se van dndo segn avanza el proceso, a travs de un
aprendizaje colectivo. Difcil es que pudiera ser de otra manera, debido a que
muchas acciones resultaban en consecuencias que suscitan problemas polticos,
ya sea del exterior o creados por los grupos de la propia universidad. La
imposibilidad de prever la exacerbacin de intereses o los resultados de los
conflictos (la prevalencia de los intereses de un grupo u otro, el establecimiento
de alianzas, etc.) hace el proceso necesariamente incierto. De ah que muchos
de los rasgos organizacionales correspondan tambin a un modelo poltico.
Durante el proceso de cambio, personal acadmico se ha incorporado a
actividades administrativas. Se introducen con ellos nuevos criterios e
incertidumbres en el proceso. Muchas de las actividades son no slo nuevas para
ellos, sino inditas en la institucin. En ocasiones los simples resultados tcnicos
y administrativos de algunas acciones ocurren como una sorpresa para quienes
las inician. Las correcciones sobre la marcha son comunes, coexisten
mecanismos, procedimientos y formas de actuar de los denominados
acadmicos, con mecanismos administrativos y procesos polticos de la vieja
escuela.
Una parte considerable de la complejidad del proceso es producto de, y est

asociada a, el tamao y complejidad de la propia organizacin. En la medida en
que diferentes instancias, dependencias y niveles organizacionales deben
contribuir en la realizacin de las acciones, se requiere una mayor complejidad
del proceso, a fin de dar lugar a la participacin, al menos nominal, de ms
actores en l. Los niveles de participacin han sido variables, si bien la institucin
tuvo un xito notable en lograr la participacin abierta y explcita de muchos
grupos en su interior, especialmente en los momentos de diseo de las nuevas
estructuras y de la nueva normatividad.
A pesar de ello, la organizacin s ha logrado articular procesos bajo un modelo
racional de planificacin (como en el caso de acceso a financiamientos
extraordinarios, por ejemplo) y coordinarlos de manera que, en su conjunto,
mantengan una coherencia razonable. Gracias a sto ha podido alterar
significativamente el rumbo de su desarrollo, es bien cierto que muchas inercias e
interesas obstaculizan el logro de un mayor impulso en la direccin actual, pero
tambin es cierto que no parece verosmil un retorno a las formas y rumbos
anteriores.
Mrida, Mxico, 27 Junio 1997

Ricardo Arechavala y Tirso Suarez
UDG y UADY
Referencias bibliogrficas
Cohen, March y Olsen ,1972 : A garbage Can Model of Organizational Choice
Administrative Science Quaterly, 17, 1-25.
Gioia Dennis A, James B Thomas, Shawn M. Clarck and Chittipeddi. 1994
Symbolism and strategic change in academia: The dynamics of sensemaking
and influence. Organization science vol. 5 No.3
Weick , K.E. 1976, Educational Organizations as Loosely Coupled Systems
Administrative Science Quaterly, 21, 1-19.
Mintzberg Henry. Diseo de organizaciones eficientes. Edit. El Ateno,
Buenos Aires, 1991..

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
UNA NUEVA PROPUESTA CURRICULAR EN LA EDUCACIN ARTSTICA: LA
INTERDISCIPLINARIEDAD COMO PUNTO CONVERGENTE DE LAS REAS ARTSTICAS
Clarisa Capriles Lemus

Instituto Nacional de Bellas Artes
SINTESIS
UNA NUEVA PROPUESTA CURRICULAR EN LA EDUCACION

ARTISTICA: LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO PUNTO
CONVERGENTE DE LAS AREAS ARTISTICAS.
El desarrollo curricular en las escuelas del INBA, ha reflejado a lo largo de su historia, las distintas
corrientes y cambios que en general ha tenido nuestro Sistema Educativo Nacional; pasando de
este modo, desde concepciones pedaggicas acerca del curriculum en un sentido tradicional, hasta
la tecnologa educativa y los ms recientes planteamientos de una corriente crtica.
El nuevo modelo educativo de las escuelas de nivel superior del INBA, centr su atencin en
promover y generar una actitud basada en una concepcin integral de la educacin.
La propuesta parti de considerar dos aspectos fundamentales: 1) Una estructura curricular que
propiciara la integracin de cuatro reas artsticas con diferentes carreras, as como una formacin
no slo tcnica dentro de cada especialidad sino tambin terico-conceptual y esttico-humanstica
dentro del universo artstico. 2) Una visin multidisciplinaria en la formacin artstica a partir de una
redefinicin del concepto de interdisciplinariedad.
CLARISA CAPRILES LEMUS.
UNA NUEVA PROPUESTA CURRICULAR EN LA EDUCACION ARTISTICA: LA

INTERDISCIPLINARIEDAD COMO PUNTO CONVERGENTE DE LAS AREAS
ARTISTICAS
Clarisa Capriles Lemus
En nuestro pas, la intencin de elevar la calidad de la educacin, ha sido una preocupacin social y
poltica en los ltimos aos. Particularmente, las instituciones de educacin pblica superior han
destacado la necesidad de mejorar los servicios educativos atendiendo en conjunto e integralmente
los quehaceres correspondientes a la formacin de sujetos. El discurso modernizador que ha
caracterizado al mbito educativo, sobre todo en el nivel profesional, destaca la idea de elevar la
calidad de la educacin, a travs de reforzar, reorientar y/o aumentar cantidad y calidad de
conocimientos, habilidades y destrezas; as como realizar cambios o modificaciones e introducir
contenidos y mtodos innovadores que garanticen un proceso acadmico acorde con las
necesidades y las opciones de formacin artstica de nuestro pas.
Ante esta poltica, el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes y el Instituto Nacional de Bellas
Artes, se plantearon a principios de esta dcada, una reflexin sobre los procesos que viven sus
escuelas actualmente en su actividad acadmica y sobre su intencin de rescatar el sentido de una
formacin que responda a las necesidades artsticas y culturales del pas.
En el presente, la historia de la educacin a nivel superior, nos muestra que sta al igual que la
sociedad en general, no pueden quedarse al margen de todos los procesos e innovaciones que
operan en la vida cultural; se dan cambios en el mbito poltico, econmico, sociolgico, cultural,
etc., mismos que deben verse reflejados en losespacios educativos formales.
Es por ello, que los planes de estudio de enseanza superior deben ser propuestas institucionales
para formar profesionales que den respuestas a las demandas sociales del presente; y con ello la
estructuracin o reordenacin de dichos planes no puede ni debe estar al margen desde luego, de
las innovaciones curriculares que en el mbito pedaggico operan en nuestros das, as como
tampoco el INBA puede estar al margen de los cambios y avances que en materia de educacin
artstica actualmente se generan.
Los distintos planes de estudio que han cobrado vida en las escuelas del INBA desde 1946, fueron
padeciendo modificaciones para satisfacer las demandas de los profesionales del arte que en cada
poca se han ido presentando. Tales demandas se vieron reflejadas en las tiras de materias de los
planes de estudio originales, las cuales iban sufriendo adiciones o modificaciones que determinaban
el tipo de formacin artstica ms acorde con el momento cultural y artstico de nuestro pas.
El desarrollo curricular en las escuelas de educaci artstica, ha reflejado a lo largo de su historia, las
distintas corrientes y cambios que en general ha tenido nuestro Sistema Educativo Nacional;
pasando de este modo, desde concepciones pedaggicas acerca del curriculum en un sentido
tradicional, hasta la tecnologa educativa y los ms recientes planteamientos de una corriente crtica.
Cabe mencionar que dentro de esta historia, una de las perspectivas que mayor arraigo tuvo fue la
tecnologa educativa, la cual impact fuertemente en la elaboracin de cartas descriptivas y en la
medicin de los aprendizajes a travs de conductas preestablecidas por medio de modelos
mecanicistas. Consecuencia de ello, an se puede encontrar en los docentes fuertes tendencias a
valorar el aprendizaje por medio de la observacin de comportamientos que deban responder a
modelos conductuales palpables como respuestas inmediatas, lo cual no favorece la construccin
del conocimiento por parte de los propios alumnos y menos an procura un pensamiento crtico y
reflexivo, que sin lugar a dudas es tambin imprescindible en una formacin artstica.
La reflexin que llev al CONACULTA y al INBA a considerar la necesidad de plantear una nueva
concepcin curricular, que diera pauta a un proceso de reordenacin acadmica en todas las
escuelas de educacin artstica de nivel superior, parti de los resultados obtenidos en procesos de
evaluacin institucional y curricular llevados a cabo en todo el sistema; as como tambin de las
reflexiones emanadas de un Foro de Anlisis y Propuestas realizado con todas las escuelas del
INBA durante 1992 y 1993. Paralelamente a este proceso, se iba concretando el proyecto de
creacin del Centro Nacional de las Artes, el cual no slo contemplaba dentro de sus objetivos un
nuevo espacio arquitectnico donde se integraran cuatro escuelas profesionales de formacin
artstica, cuatro Centros de Investigacin, un Centro de Multimedia y un Centro de Capacitacin
Cinematogrfica, sino que adems vislumbraba la posibilidad de un nuevo proyecto curricular,
unificador de un sistema de formacin profesional y que respondiera tanto a las demandas
educativas de esta dcada como a las nuevas tendencias pedaggicas.
Como resultado de este planteamiento de creacin del Centro Nacional de las Artes y del proceso
de reordenacin acadmica en todas las escuelas del INBA, se logr en 1994 la creacin de nuevos
planes de estudio, enmarcados en un proyecto de carcter global y dando origen a un nuevo
modelo educativo dentro de todo el sistema oficial de educacin artstica.
Este nuevo modelo educativo al que hago referencia, centr su atencin en promover y generar una
actitud basada en una concepcin integral de la educacin, constituyndose en un aspecto central
para favorecer la generacin de una conciencia que recupere la fenomenologa del arte en su
expresin educativa, comunicativa, cognitiva, metodolgica, expresiva y creativa, que posibilite la
resignificacin del proceso de enseanza y el aprendizaje para la profesionalizacin del arte (cfr.
INBA 1). Asimismo, se consider que el modelo deba aterrizarse en una propuesta curricular que
no perdiera su lnea institucional, adoptando como principio que los nuevos planes de estudio no
deban quedarse slo como propuestas educativas escritas en papel y que posteriormente se
convirtieran en abstracciones tericas y tcnicas, sino que adems tenan que contemplar todos los
elementos necesarios para orientar la instrumentacin del curriculum; desde luego, sin perder de
vista la flexibilidad de su estructura y de su orientacin para los cambios o modificaciones que se

requieran realizar con base a la evaluacin constante que se haga del mismo.
La nueva propuesta curricular.

Esta propuesta parti de considerar dos aspectos fundamentales: 1) Una estructura curricular que
propiciara la integracin de cuatro reas artsticas con diferentes carreras, as como una formacin
no slo tcnica dentro de cada especialidad, sino tambin terico-conceptual y esttico-humanstica
dentro del universo artstico. 2) Una visin multidisciplinaria en la formacin artstica a partir de una
redefinicin del concepto de interdisciplinariedad.
Para dar estructura al modelo, se consideraron los siguientes fundamentos (cfr. INBA 2):
1. El proceso educativo afecta al individuo como totalidad e incide en todas las reas que conforman
la personalidad: intelectual, psicolgica y motriz, de tal forma que se constituye en un
acontecimiento integral que considera al individuo como una unidad biopsicosocial en interaccin y
afectacin recproca con el medio que le rodea.
2. El proceso de formacin contempla al aprendizaje como resultado de la interaccin entre el
individuo y su contexto, que se manifiesta en la modificacin ms o menos estable de pautas de
conducta e implica la transformacin de estructuras cognoscitivas. El hombre aprende cuando se
transforma a s mismo y transforma el entorno a partir de su reflexin individual y grupal, con actitud
responsable, tica y comprometida.
3. El conocimiento se constituye en un instrumento transformador que permite indagar y actuar
sobre la realidad; la utilizacin de ste en la resolucin de problemticas especficas, es un
elemento bsico para comprender, planear, comprobar y evaluar el aprendizaje en la prctica
educativa, donde se confronta con la realidad y se retroalimenta en forma continua.
4. En el proceso de enseanza-aprendizaje de toda actividad artstica, el fomento de la creatividad
es un factor esencial.
5. La construccin del conocimiento debe partir de la posibilidad de concebir un objeto de estudio

desde diferentes enfoques metodolgicos.
En general, la estructura curricular se sustent en una postura de integralidad, con una orientacin
eclctica y un enfoque interdisciplinario, con la intencin de que pudieran converger diversas
disciplinas y enfoques metodolgicos amplios (cfr. INBA 2).
A partir de esto, los planes de estudio se disearon con una currcula mixta, quedando conformados
en su perspectiva metodolgica por tres reas de estudio denominadas: Area Bsica, Area de
Concentracin Complementaria y Area de Cultura Integral, mismas que a su vez, inciden en tres
fases de operacin: Introductoria, Sustantiva y de Especializacin.
El modelo curricular se estructur en forma mixta, donde de manera inicial, se tena claro que no
poda existir un tronco comn para todas las carreras que se impartieran en el Centro Nacional de
las Artes (cada rea artstica tiene caractersticas muy especficas y requiere de conocimientos y
habilidades muy particulares); sin embargo, se opt por perfilar toda una esfera de formacin bsica
e introductoria a la vez, donde se consideraran aquellos elementos formales e inamovibles en la
formacin de la especialidad de cada rea artstica, con esto, cada escuela tendra la posibilidad de
delimitar los alcances de su formacin bsica. Por otro lado, este curriculum mixto deba ofrecer una
serie de alternativas de formacin en un sentido paralelo, donde los estudiantes pudieran optar por
alguna o algunas disciplinas complementarias a su especialidad; y desde luego, se pens en abrir
un espacio donde se diera cabida a la interdisciplinariedad como punto convergente en la formacin
de las reas artsticas.
A partir de esto, las reas de estudio quedaron conformadas de la siguiente manera:
AREA BASICA: Comprende la formacin especfica de la disciplina en cada rea artstica; se

constituye por el cuerpo de contenidos esenciales de cada carrera.
AREA DE CONCENTRACION COMPLEMENTARIA: Establece una lnea de formacin cocurricular,
a partir de intercambio con otras especialidades artsticas que operan en el propio Centro Nacional
de las Artes y ofrece la posibilidad de especializacin en diversas disciplinas, as como la
autoseleccin para que el alumno defina su proyecto profesional.
AREA DE CULTURA INTEGRAL: Establece una lnea curricular de formacin dentro de lo bsico de
la carrera, en la que se trabajan contenidos de las disciplinas humansticas y sociales. Es en esta
lnea donde se perfila la confluencia de alumnos de diferentes carreras, participando en un espacio
amplio que da cabida a diferentes enfoques metodolgicos en la construccin del conocimiento.
A su vez, estas reas de estudio inciden en tres fases que se articulan en el curriculum en su
momento de operacin:
FASE INTRODUCTORIA: Comprende los conocimientos tcnicos y aptitudes considerados
introductorios para cada carrera; en esta fase se combina lo histrico desde la antigedad hasta lo
contemporneo, tanto en trminos tericos como prcticos, vinculndolos con el entorno social.
FASE SUSTANTIVA: Comprende el conjunto de actividades formativas que habilitan para
desempearse en el quehacer profesional respectivo; se generan en esta fase los accesos a
diversas tendencias, estilos, concepciones, mtodos y tcnicas que enriquezcan el lenguaje del
futuro profesional. Esta fase tiene la finalidad de abrir perspectivas a los alumnos en diferentes
tendencias para fundamentar su propia eleccin.
FASE DE ESPECIALIZACION: Se entiende como el dominio ms especfico de conocimientos,
destrezas, recursos, etc., de la actividad o expresividad artstica. Es el espacio curricular ms flexible
y menos escolarizado, con una mayor orientacin docente hacia los requerimientos del alumno, en
su bsqueda de afianzamiento particular de su quehacer, mismo que debe constituir a su vez el
trabajo de tesis, producto o expresin considerado pertinente para su titulacin.
Las fases sealadas, son consideradas como dimensiones que concurren en el proceso de
formacin, estableciendo una sucesin de las mismas, con el objeto de favorecer un proceso
formativo que avance de lo general a lo especfico y de lo ms simple a lo ms complejo.
Proceso que se repite al interior de cada rea, bajo la consideracin de que el aprendizaje no es
lineal, sino dialctico (cfr. INBA 2).
Es importante sealar, que los planes de estudio se estructuraron en un modelo curricular que
vincula e interrelaciona procesos de investigacin, experimentacin y produccin.
El modelo curricular del Centro Nacional de las Artes considera como punto central el ARTE, el cual
se plante que puede ser abordado desde distintas perspectivas y desde una misma visin social,
que retroalimente el proceso educativo en el mbito artstico en general. Es aqu donde se perfila
una nueva alternativa dentro del campo de los procesos curriculares, donde la propuesta adems
sugiere a la interdisciplinariedad como punto convergente de las reas artsticas. Para ello, se
plante redefinir el concepto que deba operar con todas las escuelas, y como el trmino an hasta
nuestros das ha resultado ambiguo, se consider conveniente situarlo como un vnculo entre las
distintas disciplinas a partir de la experiencia particular de cada rea de formacin.
El anlisis al respecto de este punto, llev a considerar a la interdisciplinariedad como un punto

convergente, donde los alumnos puedan ampliar su campo de especializacin a travs del contacto
con las otras reas. La alternativa consisti en establecer acuerdos de interaccin entre las
diferentes escuelas y carreras que se integran en el Centro.
Conclusiones.
Los nuevos planes de estudio de las escuelas que conforman el Centro Nacional de las Artes,
empezaron a operar en 1994; desde entonces hasta la fecha, esta nueva propuesta curricular se ha
ido experimentando, probando y evaluando con tres generaciones de alumnos. An no se cuenta
con resultados globales de este modelo; sin embargo, desde su inicio hasta nuestros das, se han
ido detectando problemas en su instrumentacin, mismos que en el camino se han tratado de
solucionar a partir de proyectos de evaluacin y seguimiento que han contemplado desde el
rendimiento escolar de los alumnos, la vigencia de los contenidos y mtodos de enseanza, hasta la
proyeccin de programas de formacin y actualizacin docente en forma permanente, considerando
no slo aspectos concretos de las distintas disciplinas artsticas, sino tambin elementos de carcter
pedaggico con la finalidad de mantener vigente la actividad acadmica de las escuelas.
Cabe resaltar que dentro de esta experiencia, algunos de los problemas centrales que han sido
ubicados, es que an no han sido elaborados los programas de estudio de todas las disciplinas que
integran los diferentes currcula, lo cual ha limitado la conceptualizacin de todo el modelo por parte
de los profesores; por otro lado, se ha detectado en la operacin, que la organizacin horizontal y
vertical que se consider hacia el interior de cada plan de estudios, no logra la fluidez y flexibilidad
planteadas en la concepcin del modelo, pues la organizacin de un alto nmero de materias en
forma secuenciada, ha ido generando un fuerte rezago en la matrcula.
Pero no todo han sido problemas hasta el momento; como todo proyecto educativo, en la prctica
se han ido consolidando algunos de los postulados de este nuevo diseo. De esta manera, se ha
ido constatando que la investigacin, la experimentacin y la produccin han sido coordenadas
constantes y estructurales de todos los semestres, donde cada ciclo ha exigido una modalidad de
trabajo acadmico, concreto y diferenciado, con una prctica experimental y materializada en una
produccin artstica y con una relacin directa con los ciclos anteriores.
Finalmente, este modelo pedaggico trabaja de manera particular los diversos aportes de
conocimiento y de diversas disciplinas, mismos que tienen una perspectiva dialctica,
interdisciplinaria y colectiva, donde los contenidos se retoman y transforman globalmente al interior
de espacios convergentes, donde el alumno tiene acceso de manera clara a un proceso de
autodireccin y propia definicin que da cuenta de sus intereses artsticos y de desempeo
profesional.
CLARISA CAPRILES LEMUS.

Junio de 1997.
BIBLIOGRAFIA
1. INBA. Plan de Estudios 1994 de la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado La

Esmeralda.
2. INBA. Plan de Estudios 1994 de la Escuela de Arte Teatral.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
PENSANDO LA DANZA. REFLEXIONES SOBRE EL DISEO CURRIICULAR Y EL LUGAR DE LO
TERICO-TCNICO-PRCTICO EN LA FORMACIN DE BAILARINES
Gialuanna Ayora Vzquez
UPN Unidad Veracruz
RESUMEN
La teora, la tcnica y la prctica estn presentes como elementos inseparables, pero
tambin como elementos que explican las tendencias en la formacin de bailarines. La
formacin de bailarines en la Universidad Veracruzana tiene su propia tendencia en
relacin al lugar que ha dado a estos tres elementos; el plan de estudios es una
manifestacin, tanto por su estructura interna como por el proceso histrico que ha
sufrido para conformarse como lo conocemos ahora. Pero eso no es todo, la formacin
de bailarines se ha conceptualizado de una u otra forma, tambin porque intervienen
otros elementos que desde diferentes lugares se hacen presentes con ms o menos
fuerza, por ejemplo: la especificidad de la tcnica Graham que es bsica para definir la
personalidad profesional de un bailarn; la institucin educativa (sus principios y sus
procesos), a la que este plan de estudios pertenece; y las caractersticas de formacin y
conceptualizacin que los sujetos de la determinacin curricular imprimen a su labor de
diseo y desarrollo del plan de estudios. El problema es complejo, pero rico en
relaciones que en el campo de la investigacin de la danza, pero sobre todo de la
vinculacin pedagoga - danza, no son comunes.
Hay muchos conceptos que ser necesario en su momento profundizar ms, sobre todo
aquellos relacionados con el campo artstico como esttica, arte, creatividad,
experimentacin, etc., que son importantes para entender mejor el diseo curricular en la
danza.
Esta investigacin ha sufrido reestructuraciones, a las que podramos llamar momentos
metodolgicos, de un concepto artesanal de investigacin educativa. Cada uno de los
mdulos de la especialidad en investigacin educativa marca un momento de esta
metodologa:
Mdulo I: Problematizacin, sopa de problemas. Acercamiento ingenuo a la realidad.
Mdulo II: Problematizacin, segundo acercamiento. Cuestionamiento a nivel relacional
e indiciario de la realidad. Delimitacin del objeto de estudio.
Mdulo III: Proyecto de investigacin. Delimitacin del objeto de estudio y Marco Terico
Analtico Interpretativo.
Mdulo IV: Proyecto de investigacin. Marco Terico Analtico Interpretativo.
Metodologa de investigacin: tipo de estudio, tcnica e instrumentos.
Mdulo V: Reporte final de investigacin.
Palabras clave: Danza Contempornea, formacin, curriculum, teora, tcnica y prctica.
PENSANDO LA DANZA. REFLEXIONES SOBRE EL DISEO CURRICULAR

Y EL LUGAR DE LO TERICO-TCNICO-PRCTICO EN LA FORMACIN DE
BAILARINES.
LIC. EN PEDAGOGIA GIALUANNA AYORA VAZQUEZ.
PRESENTACIN
Esta investigacin nace a partir de mi experiencia como docente en la facultad de danza
de la Universidad Veracruzana en la ciudad de Xalapa, Veracruz y como parte del
programa que sigo en la especialidad en investigacin educativa de la U. P. V.
Como aportacin a este evento me interesa resaltar ambos aspectos de la siguiente
manera:
1.- El contenido de la investigacin, que pretende plantear puntos de discusin sobre el
diseo curricular en la danza desde el lugar de lo terico, tcnico y prctico en la
formacin de bailarines y
2.- La metodologa que sustenta mi trabajo como aportacin para la enseanza de la
investigacin educativa.
ANTECEDENTES
La facultad de danza contempornea de la Universidad Veracruzana pertenece al rea
de Artes (a la que tambin pertenecen las facultades de Msica, Artes Plsticas y
Teatro), tiene 22 aos de fundada (1975), ha contado con cuatro planes de estudio hasta
el ao de 1990, ao en el que se establece el plan que rige actualmente. En 1995
desaparece el rea propedetica del plan 90, pero el resto del plan en el rea profesional
contina siendo el mismo.
Desde 1975 a la fecha han egresado en la facultad de danza alrededor de 50 bailarines.
Este ao cuenta con una matrcula total de 82 alumnos, contando con un grupo para
cada grado de licenciatura, su planta docente es de 28 maestros: 12 maestros por horas,
2 de medio tiempo, 13 de tiempo completo.
Del total de docentes slo 8 son titulados: 7 en danza Contempornea y 1 en danza
Clsica.
En cuanto al Plan de estudios, ste est dividido de la siguiente manera: * Ver acetato 1
(cuadro del Plan de estudios).
PERFIL DEL EGRESADO
Un profesional capacitado para: desempearse calificadamente como interprete en
grupos y/o compaas dancsticas y con conocimiento en composicin coreogrfica;
metodologa de tcnicas contempornea y acadmica y msica.
INVESTIGACIN EN LA DANZA
En la facultad de danza no existe un departamento, centro o rea que se dedique a la
investigacin dancstica. Los nicos trabajos que se han realizado en investigacin
forman parte de productos de aos sabticos y no se incorporan a ningn proyecto
colectivo o institucional aplicado.
De lo que pudimos encontrar en cuanto al estado del conocimiento en la investigacin de
la danza en Xalapa, concluimos que est disperso y es muy escaso; a nivel nacional los
trabajos encontrados muestran principios de planteamientos e inquietudes y algunas
experiencias acerca de : la reformulacin de planes de estudio; la formacin profesional
del bailarn; la vinculacin danza-sociedad; la profesionalizacin de la danza y la
formacin del docente en la danza. Sin embargo el discurso carece de base filosfica y
pedaggica en sus planteamientos, limitndose a sealamientos anecdticos y poco
profundos de los procesos.
MDULO I. PROBLEMATIZACIN. PRIMER ACERCAMIENTO

En un primer acercamiento a la facultad de danza surgen mltiples problemas
aparentemente aislados, producto de una observacin cotidiana (pseudoconcreta dira
Kosik), en donde se le puede cuestionar a un nivel hasta cierto punto romntico o
ingenuo (Hidalgo). A partir de este acercamiento comienzo a clarificar un rea a
problematizar y una gua de bsqueda de referentes tericos que aunque no todos
estaban fuera de mi acervo personal, si estaban aislados o hasta cierto punto distantes
de ser un apoyo reflexivo.
En esta fase la facultad de danza aparece cotidiana, llena de problemas de
organizacin, gestin escolar, disciplina etc. y con graves problemas de relaciones
interpersonales; espacios de discusin y nivel acadmico de las mismas.
La bsqueda de referentes tericos para cuestionar en otro sentido a esta realidad se
vuelve indispensable. Este sentido cambiar entonces de un cuestionamiento
romntico a uno relacional, es decir es el paso para descubrir que los problemas
estn vinculados a dimensiones micro y macro, que entre s son parte de categoras que
deben analizarse conjuntamente con nuestros referentes y con la experiencia en
reflexin. *Ver acetato 1 (sopa de problemas)
MDULO II. PROBLEMATIZACIN, SEGUNDO ACERCAMIENTO
A partir de estos nuevos cuestionamientos donde la teora me permiti ver de una
manera diferente la realidad, surgi un segundo acercamiento y por lo tanto una
reconstruccin del trabajo de investigacin; esta reconstruccin conjug referentes
tericos bsicos y referentes empricos (como documentos escolares, estadsticas, etc.)
necesarios para crear un panorama ms claro, y ms documentado.
As comienza el trabajo de relacionar problemas y de explicar estas relaciones ya no
desde el sentido comn sino desde esa conjuncin de la que hablbamos (referente
terico - referente emprico); a partir de estas relaciones surge un esquema que nos
permite observar conjuntos de problemas, ejes problemticos y campos temticos en
donde se inscriben estos problemas (Snchez Puentes). *Ver acetato 2 (esquema de las
papas)
En mi perspectiva de problematizacin se clarifican: la dimensin didctica (relacin
maestro - alumno, papel del estudiante, el del docente, estrategias acadmicas etc.); la
dimensin de formacin docente (bases pedaggicas y metodolgicas; concepcin de
bailarn ejecutante; las tendencias dancsticas que sustentan etc.); y la dimensin
curricular (justificacin pedaggica del plan de estudios; organizacin escolar; tendencia
dancstica en las materias etc.).
La problematizacin se reestructura y por lo tanto adquiere un nuevo significado; las
relaciones permiten nuevos cuestionamientos pero ahora en un nivel indiciario
(Hidalgo). La revisin de las relaciones problemticas en estas tres dimensiones permite
descubrir la recurrencia de los tres ejes ( teora, tcnica y prctica). De forma ms
especfica estos tres ejes parecen determinar la actitud del alumno ante su formacin
profesional. Por tanto estn presentes como ejes indispensables en las dos dimensiones
del mbito educativo escolar: la dimensin del curriculum oculto y la dimensin del
curriculum explcito.
Esta reflexin anterior me seal un camino que dara lugar a un anlisis ms a fondo de
otras problemticas ya planteadas: la bsqueda del lugar de la teora, la tcnica y la
prctica en relacin al diseo curricular en la facultad. Algunos de los problemas a dar
respuesta y que se volvieron de los ms importantes fueron: la concepcin que detentan
docentes y alumnos de lo que es un bailarn ejecutante; la concepcin de artista y la de

estudiante de danza profesional. De esta manera teora, tcnica y prctica se volvieron
ejes de anlisis para el estudio de la concepcin de formacin del bailarn en el
curriculum explcito.
A partir de este anlisis se plantean algunos cuestionamientos indiciarios (Hidalgo), es
decir buscando claves para explicar o contestar a nuestros cuestionamientos. * Ver
acetato 3 (Listado de preguntas indiciarias.)
DELIMITACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO
El establecimiento de relaciones problemticas, el origen de preguntas relacionales e
indiciarias es una reestructuracin que entrecruza nuevamente los dos caminos
complementarios de la investigacin, el camino de los referentes tericos y los referentes
empricos. As la construccin y reconstruccin de un objeto de estudio delimitado
aparece despus de un recorte que se plasm en un esquema del posible objeto de
estudio y sus dimensiones e indicadores.
Este recorte permite no negar la realidad en todas las dimensiones que se pudieron
encontrar en ese anlisis relacional pero centra el problema en una realidad posible de
ser estudiada segn los tiempos y lmites del programa del posgrado, as como de los
lmites del mismo investigador.
Finalmente la delimitacin del objeto de estudio se plasma en una estructura analtico
conceptual. * Ver acetatos 3,4 y 5 (Esquemas para explicar la delimitacin del objeto de
estudio)
OBJETO DE ESTUDIO:
La teora, la tcnica y la prctica en la formacin del bailarn de la facultad de danza
U.V. Un anlisis del curriculum 1990.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.- Clarificar los criterios, las bases pedaggicas y fundamentos de la danza que
justificaron el diseo curricular del plan de estudios 1990 de la facultad de danza UV.
2.- Comprender cmo piensan los docentes sujetos de la construccin formal del
curriculum (Alicia de Alba) con respecto: a la formacin de bailarines, la concepcin de
la teora, la tcnica y la prctica de la danza para entender cmo fueron usados estos
conceptos en la elaboracin del plan de estudios.
3.- Analizar el plan de estudios en cuanto a la distribucin de las materias llamadas
terico-prcticas y las llamadas prcticas, en relacin a la justificacin de los programas
de materia.
MDULO III. PROYECTO DE INVESTIGACIN. M.T. A.I
Podemos llamar una tercera reestructuracin a esta fase de dejar clarificado el proyecto
de investigacin; en esta etapa es central la construccin de un Marco Terico Analtico
Interpretativo como acercamiento a determinar aquellas herramientas conceptuales que
permitirn interactuar con el problema, construir una metodologa adecuada y
reestructurar, si es pertinente, nuestro objeto de estudio (aqu reestructurar no es
cambiar, es redimensionarlo, poderle dar otro sentido a partir de la reflexin que permite
la teora contrastada con la realidad).
BASE CONCEPTUAL
Los ejes de la investigacin son los conceptos de teora, tcnica y prctica. Estos
elementos de formacin y de concepcin epistemolgica han aparecido a lo largo de mi
problematizacin y del anlisis de datos documentales revisados, como ya hemos
mencionado.
Por otra parte he determinado segn se pudo ver en la estructura analtico conceptual
tres categoras para abordar el anlisis de mi objeto de estudio: Formacin (de
bailarines); Teora de la danza Contempornea (la especificidad de la tcnica Graham) y
Currculum (especficamente explcito).
Para contextualizar nuestro objeto de estudio y las categoras elegidas, as como para
justificarlas, consideramos las siguientes dimensiones: la dimensin institucional; la
histrico curricular y
la del sujeto de investigacin: el docente, como sujetos social de la determinacin
curricular (Alicia de Alba: ?) ; ya que investigar al docente nos permitir descubrir los
elementos que lo han llevado a una postura acerca de la formacin de bailarines,
cuestin que puede explicar la eleccin de los contenidos del plan de estudios en
anlisis.
REFERENTES TEORICOS
Usamos como referentes en danza a investigadores de la historia y los procesos
educativos de la danza a: Sue Leese, Moira Packer, y Paulina Ossona as como a
Peredo Roberto, Alejandro Schwartz, Sabino Cruz y Elizabeth Kendall; a los crticos
Alberto Dallal, Lin Durn, Alain Baud; a tericos del arte como Araundel Honor, Simn
Marchn Fiz, Yuri Plajanov, Filberto Mena.
Como referentes tericos para las dimensiones de formacin, teora, tcnica y prctica:
utilizamos a Paulo Freire, Hans-Georg Gadamer, S. Grundy, Bernard Honor, Karel
Kosik, Habermas y Habermas desde Thomas Macarthy, Adolfo Snchez Vzquez y
Hugo Zemelman.
Para la dimensin de curriculum se usaron a los siguientes tericos: Alicia de Alba, Angel
Daz Barriga, Roberto Follari, Raquel Glazman, Milagros Figueroa, Margarita Panzsa,
Angel Prez Gmez.
Para la dimensin docentes elaboradores: Alicia de Alba, Angel Daz Barriga, Raquel
Glazman y Milagros Figueroa, Antonio Gramsci, H. Giroux, Hugo Zemelman, Rafael
Santoyo, Carlos Zarzar Charur principalmente.
Para la dimensin de el Contexto Institucional: Michael Apple, Angel Prez Gmez,
Jimeno Sacristn, Angel Daz Barriga, Ana Hirsh Adler, y Hugo Aboites.
OPTICA TERICA:
Mi estudio se ubica en la corriente crtica en sociologa y educacin (modelo
sociocrtico), la cual tiene sus fundamentos en los planteamientos de la escuela de
Frankfurt (Horkheimer, Marcuse entre otros). Las bases de esta corriente se han
retomado en todo el mundo y son algunos de estos autores y algunos de sus
planteamientos los he usado para reflexionar sobre este tema.
MDULO IV. METODOLOGA. NUEVA REESTRUCTURACIN.
Ante el panorama que nos presenta el contraste de mayor profundidad entre teora y
referentes empricos, se analizan las posibilidades de un tipo de estudio acorde al objeto
de estudio, a los objetivos de la investigacin y que permitir congruencia con el
Paradigma de investigacin que se sustenta.
TIPO DE ESTUDIO: se plante un anlisis curricular, especficamente descriptivo en
cuanto a proceso del diseo, la estructura y congruencia interna centrado principalmente
en los elementos tericos, tcnicos y prcticos del contenido de las materias. Un estudio
de corte cualitativo, intentando ir ms all de la descripcin del plan de estudios para
encontrar explicacin a los elementos descritos, segn la teora de la danza, la del
curriculum y la de formacin de bailarines.
TCNICA: La tcnica se plante acorde a un estudio de tipo cualitativo ya que tiene su

base en los estudios etnogrficos, realizando en un primer momento, una encuesta a
docentes y alumnos; posteriormente una entrevista de anlisis de contenido a los sujetos
de la determinacin curricular y en un segundo momento entrevista profunda a los
mismos. Adems se complementar con una entrevista colectiva.
INSTRUMENTO: Se construyeron tres tipos de instrumentos, una encuesta para
docentes, alumnos y directivos sobre aspectos generales de los programas y el plan de
estudios; otro instrumento, una gua piloto de entrevista para probar la viabilidad y
pertinencia de los temas con algunos docentes; despus del anlisis de ese instrumento
se construy otra gua, la definitiva para la entrevista con los docentes elaboradores del
plan de estudios y un tercero tambin para los docentes elaboradores pero para
entrevista colectiva.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN: Grabacin en cinta magnetofnica;
transcripcin literal de las grabaciones tanto de las individuales como de la grupal.
Anlisis cuantitativo e interpretacin cualitativa de la encuesta.
Se contrastarn los resultados de los diferentes instrumentos, despus de haber sido
analizados desde los ejes y dimensiones planteadas: cmo aparecen conceptualizados
en el discurso, cmo fueron usados para el diseo curricular y cmo son usados para
pensar la danza y al bailarn ejecutante.
Con esta informacin se regresar a replantear el Marco Terico Analtico Interpretativo,
intentando dar luz a las evidencias y a los nuevos cuestionamientos que hayan surgido a
partir del trabajo de campo. *Ver acetato 6 (secuencia metodolgica)
ALGUNAS CONCLUSIONES PARCIALES

Esta investigacin me ha permitido descubrir un campo educativo muy abandonado
acadmicamente; muy pobre conceptualmente, tal vez en parte porque es joven pero
tambin porque institucionalmente no ha aparecido como un campo laboral redituable y
por lo tanto digno de ser tomado en cuenta, dados las tendencias posmodernas de
nuestro Mxico.
La educacin artstica comienza a penas a abrirse a la interdisciplinariedad que le
permitir observarse desde ngulos muy diferentes que la enriquecern. He encontrado
mucha inquietud en el campo de las artes en general en cuanto al tema de formacin
profesional, inquietudes aisladas, pero con interesantes experiencias que trabajar.
Las reflexiones a partir de la construccin del MA.T.A.I. nos permiten detectar que el
conocimiento en la facultad de danza UV, se ha centrado en la tcnica de la danza,
justificndose sta por las caractersticas especficas de las disciplinas artsticas. Pero
hay un elemento ms y es el modelo de formacin en educacin superior, que ha
querido ser el mismo para todas las profesiones. Surge entonces un elemento para la
pedagoga, la construccin de una didctica de la danza que logre combinar la necesaria
y absorbente ejercitacin de la tcnica con una formacin intelectual, terica que permita
opciones en el campo laboral del bailarn ejecutante y en el campo artstico del mismo.
Los tres ejes planteados teora, tcnica y prctica se pueden separar pero no deberan,
si se quiere entender la formacin de bailarines como praxis. El lugar que cada uno de
estos elementos de la praxis ocupa en la concepcin de bailarn, en el diseo curricular y
en la formacin de los docentes como sujetos de la determinacin curricular, es lo que
da la clave para comprender cmo se piensa al bailarn, cmo piensa los procesos
educativos y artsticos y hacia dnde est yendo la educacin artstica en nivel superior
en Xalapa.
Por eso es necesario entender la teora, la tcnica y la prctica como elementos
constituyentes de la formacin del bailarn, y conceptualmente como herramientas que
por separado permiten entender tendencias en la organizacin del conocimiento, en la
estructura curricular y en la concepcin de ser humano.
La formacin del bailarn camina sobre esas tendencias pero est influenciada por otros
aspectos importantes como la misma concepcin que de formacin se sustenta a nivel
institucional y que generalmente es la utilitaria, es decir para el campo laboral,
terminando sta al mismo tiempo que la carrera profesional. Nos interesa ms la
formacin en el sentido en que Gadamer la plantea, cultural e inacabada y en el sentido
teleolgico de Honor, que en nuestro caso permite ver a la formacin como
experiencias que dan la posibilidad al estudiante bailarn de elegir una finalidad; pero
sobre todo de elegir.
Se aborda la formacin tambin desde: los procesos curriculares (formacin critico
social); y desde la especificidad de la educacin artstica, La cual plantea dos polos
importantes: el rigor tcnico, y la libertad expresiva. Y de ah que se desprendan
mltiples discusiones entre el dominio de la tcnica y el desarrollo de la creatividad y por
tanto el cuestionamiento a la pertinencia de la educacin artstica formal y a la
profesionalizacin de las carreras artsticas.
Nuestra Categora de teora de la danza contempornea aborda slo los fundamentos
de la tcnica Graham en el contexto en el que surgi y en el contexto de vida de su
creadora Martha Graham, entender los conceptos bsicos permiti una interpretacin
histrica y artstica de sta tcnica. Martha Graham no propona pureza en su tcnica
pero si dominio y como contradiccin en la facultad no se dan opciones tcnicas en la

formacin; sto solo como un ejemplo.
Es interesante descubrir la fuerza que requera Martha Graham para sostener una
disciplina sin la prdida de una visin cultural y social como persona y que se reflejaba
en la artista; esa es una clave importante del ser artista; el sujeto es artista y vive como
piensa. Martha Graham era ante todo bailarina, pero tena una intencin, reflexionaba
ante su formacin y ante su momento histrico, eso le permiti darse la oportunidad de
crear y de buscar opciones.
Como tercera categora de anlisis, tenemos curriculum; este concepto o campo (como
conjunto de ideas y propuestas generadas para explicar y proponer) nos da todo un
panorama de las tendencias en organizacin de procesos que tienen que ver con la
enseanza-aprendizaje: sus sujetos intervinientes, sus teoras y sus estrategias
didcticas. Nuestra especificidad en el uso de este campo se dirige a clarificar elementos
que se usaron en el anlisis, evaluacin o reelaboracin de el plan de estudio.
En cuanto a la categora de docentes elaboradores y que define a la poblacin sujeto de
investigacin, nos referimos a los docentes que intervinieron en la elaboracin del Plan
de estudios 1990, en esta categora nos interesa sealar algunos aspectos
determinantes del docente elaborador que nos permiten indagar en su actuacin y su
pensar sobre la formacin de bailarines y sobre el lugar de lo terico, tcnico y prctico
de la misma: el docente como sujeto social y sujeto de la determinacin curricular; el
sujeto como intelectual y algunas concepciones de docente.
Por ltimo dos categoras que se refieren al contexto de nuestro problema de estudio,
por un lado la historia de la currcula que permite detectar los cambios que se han dado
a lo largo de estos 22 aos en los planes y programas y por otro lado la categora de
contexto institucional que define el tipo de institucin a la que pertenece la facultad
dando elementos clave que determinan ciertos procesos como una universidad
burocrtica, instrumento del status quo, alienante, pblica, y de recin adquisicin de
autonoma; pero al fin y al cabo espacio de contradicciones y posibilidades de
transformacin.
Nota: Los acetatos sealados se presentarn el da del evento, son slo esquemas para
aclarar la explicacin por lo que no cre necesario incluirlos en el presente documento.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
DISCURSO CURRICULAR EN LA MODERNIDAD. LOS APORTES DE J. J. ROUSSEAU
Azucena Rodrguez Ousset
UNAM
1
RESUMEN
La ponencia constituye una sntesis de un trabajo de investigacin de carcter documental sobre
la influencia de J.J.Rousseau en el discurso curricular contemporneo. A partir del concepto de cdigo
curricular de LUNDGREN, indaga, en el pensamientorousseauniano la gestacin de cdigos curriculares
que expresan el sentido de la naciente educacin moderna. Circunscribe, ms con un criterio conceptual
que cronolgico, su anlisis al siglo 18 en Francia, como momento de apogeo de la razn. En este mbito
considera, a travs de categoras de anlisis generales de la poca y propias del pensamiento de
Rousseau,
cmo se perfila formacin del ciudadano para la modernidad. Contrariamente a la tesis ms difundida en
los anlisis pedaggicos del pensamiento deRousseau, que lo ubican cercano al movimientoromanticista,
mi investigacin analiza la dialctica permanente entre la razn y el sentimiento en la obra
rousseauniana.
Dialctica que se inclina, a mi juicio, hacia el racionalismo, para sustentar la educacin del ciudadano en
funcin del principio de utilidad social tan caro al siglo 18.
CURRICULARES Y DE GESTIN.
El discurso currricular en la modernidad. Los aportes de J.J.Rousseau
ANTECEDENTES.
Mi preocupacin inicial fue el tema de laposmodernidad y la cuestin de la legitimidad del saber
en el discurso curricular universitario contemporneo. A partir de l comenc a indagar en la modernidad a
fin de conceptualizar adecuadamente a la posmodernidad. En esta bsqueda a travs de las
conceptualizaciones de diferentes autores, me pareci el criterio ms adecuado considerar a la
posmodernidad como la continuidad yexacervacin de las lneas de la modernidad, las cuales en esta
profundizacin muestran efectos paradojales. Dicha conceptualizacin reafirm mi necesidad de
comprender ms la modernidad, la importancia de modificar mi idea inicial y comenzar por el estudio de la
modernidad y cmo se delinean en ella aspectos curriculares. Surgi en esta etapa la necesidad de situar,
en forma no rgida, pero como una primera delimitacin del campo de estudios a la modernidad: temporal
y conceptualmente. Desde el punto de vista temporal desechconceptualizar a la modernidad, a la manera
como lo hace la divisin de la historia en pocas, desde el cual la poca moderna es la siguiente a la edad
antiga y sealada por acontecimientos histricos importantes: el descubrimiento de Amrica, la Reforma
y la Contrarreforma, hechos que se dan alrededor del 1500. Tambin estim incorrecto, ya que
circunscriba demasiado el anlisis, limitar la modernidad al siglo X1X, en especial con la revolucin
industrial y el maquinismo. Se trata, sin duda de un proceso largo, iniciado en el siglo XV1 y en el cual es
posible reconocer diferentesmomentos.A los fines de mi trabajo result de particular inters tomar como
punto de arranque el siglo XV111, en especial el pensamiento delIluminismo, perodo que podremos
caracterizar siguiendo a TOURAINE (1993) como "clsico". Por una parte este momento, que veremos en
especial a travs del pensamiento deRousseau, muestra (an en la crtica que hace este autor) el triunfo de
la razn en el pensamientopoltico-social de la poca y en el se delinean aspectos, a mi parecer claves,
para pensar el currculum en funcin de la utilidad social y en particular en lo referente a la formacin del
ciudadano.
En esta lnea de pensamiento result de sumo inters el anlisis que realiza DURKHEIM(1982)
en la Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia,en
lo referente a la creacin de la Universidad de Francia en 1808, como parte del proyecto napolenico y las
polmicas en torno a la conformacin del primer plan de estudios para la enseanza secundaria durante
gran parte del siglo X1X. A lo largo de este anlisis muestra el antagonismo existente entre el espritu de
la antigedad clsica y el cristianismo. Sin embargo, a partir del siglo 19, se establece "una especie de
3
alianza entre el humanismo y la Iglesia" DURKHEIM(1982,pg.384). La oposicin de la Iglesia se
traslada ahora a las ciencias, sospechosas de atentar contra el espritu humano.
Durkheim me permiti
valorar debidamente el siglo 18, como momento de gestacin de las ideas centrales del pensamiento
educativo francs que tuvo gran influencia en la conformacin de los sistemas educativos
latinoamericanos.
Por otra parte, si bien los estudios sobre el curriculum, reconocen la presencia de la problemtica
curricular, bajo el rubro de "estudios generales" KEMMIS(1988) o de "textos sobre pedagoga"
LUNDGREN(1992) desde mucho antes del siglo X1X,es desde finales de este siglo, con elsurgimiento de
la moderna teora curricular, que profundizan su estudio interesados particularmente en las relaciones
entre teora y prctica, entre proyectoeconmico-social y curriculum. Sin embargo, y siguiendo en este
aspecto a LUNDGREN (1992, pgs.11 y 12): "El estudio del concepto de curriculum implica una
investigacin, no slo de cmo se organiza el conocimiento para su transmisinpara
- la educacin- sino
tambin de los fines que subyacen detrs de la transmisin del conocimiento. Por ende, la teora curricular
implica los conceptos, y las relaciones entre ellos, que explican cmo se selecciona y se organiza el
conocimiento para la enseanza y elaprendizaje.Tales teoras pueden formularse en varios niveles. Se
pueden relacionar estrechamente con un contenido o forma concretos de organizar el conocimiento. Pero
tambin pueden tener un mbito ms general, buscando explicaciones de cmo se forma una "cultura del
conocimiento" de la educacin. Con independencia del nivel, precisin y alcance de las diversas teoras
curriculares, todas ellas deben basarse en supuestos filosficos relativos a cmo se forma el conocimiento,
supuestos de orden socio-histrico sobre dnde tiene su significado una organizacin especfica del
conocimiento en un contexto social, y los supuestos psicolgicos respecto a cmo se adquiere y procesa el
conocimiento". Podemos as, segn LUNDGREN (1992,pg.35) hablar de
cdigos curriculares-no en el
sentido de currcula- sino como "texto producido para la educacin y que organiza diversos campos del
conocimiento".El concepto de Lundgren de "cdigo curricular" me permiti indagar en el pensamiento
filosfico-social del Siglo de las Luces a travs, particularmente, deRousseau, en la bsqueda de los
supuestos que conforman el pensamiento educativo de este autor en tanto exponente singular de las
contradicciones entre laf en la razn y la denuncia de los males que acarrea.
La dialctica entre razn y sujeto, entre racionalidad y subjetividad, al decir de TOURAINE
(1993), tensa a la modernidad. Lo cual conduce al estudio de las relaciones entre concepciones referidas a
los cometidos sociales e individuales de la educacin, con el objeto de rastrear las maneras cmo se
legitima el saber a transmitir por la educacin (aunque esto no significa analizar construcciones
curriculares especficas), en especial, como ya lo mencionara: aJ.J.Rousseau . Autor clave para
comprender la educacin del ciudadano en tanto elemento esencial de la educacin moderna. Mi hiptesis
4
central es que puede hablarse de una hegemona del discurso de la racionalidad, cuestin sin duda ya
bastante analizada, pero por eso mismo interesa quizs profundizar en las lneas tericas que reivindican al
sujeto. Quizs estos elementos nos permitan analizar el porqu de la declinacin del sujeto y abrir lneas
para la comprensin de la problemtica de laposmodernidad en el plano educativo y ms concretamente
en la problemtica curricular. PRESENTACIN DE LA PROBLEMTICA. El trabajo pretende analizar
el pensamiento deJ.J.Rousseau, como uno de los representantes de la lneaholstica del pensamiento social
atendiendo a su influencia en la cuestin curricular. Parte de la modernidad clsica, en cuanto momento de
apogeo de la razn, porque aqu comienza a gestarse la educacin de carcter universal y la educacin, al
decir de DURKHEIM : moderna. En ste anlisis sobre qu elementos caracterizan a las propuestas
curriculares expresadas a travs de los discursos educativos utilizar laconceptualizacin de
LUNDGREN (1992) de cdigo curricular.
Expresa LUNDGREN (1992; 21) "Detrs de cualquier curriculum debe haber un conjunto de
principios segn los cuales se formen la seleccin, la organizacin y los mtodos de transmisin. De otro
modo, el curriculum ser un suceso (acontecimiento). Yo denominar al conjunto
homgeneo de tales
principios cdigo curricular".
Si bien mi principal foco de atencin lo constituye el Siglo de las Luces, no ser el criterio
cronolgico determinante , por el contrario, lo que interesa particularmente es seguir el debate entre la
razn y el sujeto, entre lasubjetivacin y la racionalizacin y cmo se expresa en los cdigos curriculares
de la modernidad triunfante. Razn y subjetividad, para TOURAINE(1993) constituyen los dos polos que
tensan el discurso de la modernidad como resultante de la escisin del mundo centrado en Dios propio de
la poca medieval. En este sentido un autor comoRousseau resulta de particular inters. Contrariamente a
la tesis ms difundida en los anlisis pedaggicos del pensamiento de
Rousseau, que lo ubican cercano al
pensamiento romanticista, mi investigacin analiza la dialctica permanente entre la razn y el sentimiento
en la obra Rousseauniana. Dialctica que se inclina, a mi juicio, hacia el racionalismo, para sustentar la
educacin del ciudadano en funcin del principio de utilidad social tan caro al siglo 18. Me interesa
estudiar cmo su discurso delinea los cdigos curriculares de la modernidad que responden sobre todo a
preocupaciones de orden moral y poltico, ms que a cuestiones derden econmico, prioritarias (estas
ltimas) en la moderna teora curricular que nace en el siglo 19.
METODOLOGIA.
5
La investigacin tiene carcter terico y est orientada al anlisis de la produccin terica de uno
de los representantes de las lneas holstica del pensamiento educativo: J.J.Rousseau. En un primer
momento se delimita conceptualmente el perodo de la modernidad que interesa a fines del trabajo, y a
partir del anlisis de sus elementos centrales, los cuales otorgan sentido y unidad al pensamiento social y
educativo, se elaboran las categoras de anlisis centrales.
La subjetividad que, segn HEGEL constituye el principio de la Edad Moderna. Se trata de un

modo de relacin del sujeto consigo mismo. La subjetividad se manifiesta a travs de la reflexin y de la
libertad del hombre moderno.
La razn como fuerza unificante, su poder en todos los ordenes de la vida, tanto pblicos como
privados. La razn va a expresarse a travs de la voluntad general, sus relaciones con la idea de la utilidad
social.
El concepto de naturaleza, como concepto totalizador que engloba los aspectos espirituales y
materiales del hombre. Que, a su vez, trasciende al hombre en su referencia al mundo de la naturaleza
que
define lo social- en cuanto el mundo social y en especial el orden social y poltico como fundado en el
respeto a la naturaleza y no en razones trascendentes.
La permanente tensin entre sujeto y razn,a pesar de los intentos de conciliacin a travs de la
apelacin a la naturaleza y al principio de utilidad social.
Estas categoras se expresan de modo particular en el pensamiento de
J.J.Rousseau y dan lugar al
surgimiento de otras categoras especficas para el anlisis de su produccin terica. Como elementos
"fundantes" del pensamientoRousseauniano reconozco.las categoras de naturaleza, ser y parecer, razn ,
sensibilidad o sentimiento y libertad.
AVANCE DE RESULTADOS.
A continuacin expongo, en forma sinttica, los principales avances de esta investigacin, misma
que an no he concluido pero que se encuentra en su etapa final. Tales avances estn organizados de
acuerdo al capitulado de mi Tesis para la Maestra en Pedagoga:
6
- La modernidad en Francia en el sigloXVlll. - La crtica a la modernidad desde la modernidad:
J.J.Rousseau. - Rousseau educador para la modernidad. - La educacin del ciudadano. - En proceso de
elaboracin se encuentra, en este momento, el captulo final: El legadorousseauniano a la educacin
moderna. Faltan de redactar la Introduccin y las Conclusiones.
La modernidad en Francia durante el siglo XV111.
En este primer captulo delimito espacial y conceptualmente el tema de la modernidad clsica. As
hablo de modernidad "clsica" para referirme al pensamiento filosfico poltico-social
y
que encuentra su
apogeo, en especial, durante el siglo 18. En su aspecto espacial me remito a la Ilustracin francesa durante
la primera mitad del siglo 18 especialmente, sin que ello signifique excluir, en caso necesario, las
referencias a pensadores de otros mbitos y siglos.
Se trata de un pensamiento que, sin duda, reconoce antecedentes cronolgicos precedentes desde el
siglo XV1, con la serie de acontecimientos que se dan alrededor de este momento, el Renacimiento, la
Reforma, el descubrimiento de Amrica.Considero esta delimitacin no con un criterio cronolgico, sino
con referencia a sus caractersticas distintivas: aparicin de la vida urbana como centro econmico y
cultural, secularizacin creciente, individualizacin de lo econmico e ideolgico y el triunfo de la
razn como elemento fundante de los diferentes rdenes de la vida. El Siglo de las luces muestra el
predominio de la razn triunfante y el desarrollo de pensamientos de corte
poltico-social preocupados por
ordenar y legislar el mundo. La subjetividad y sus demandasaparecer tambin como otra lnea del
pensamiento importante y necesaria, no slo como contraposicin a la razn sino como componente
crtico, para denunciar sus excesos, para reivindicar el sentimiento y la intuicin. Como antecedente
importante, en este sentido, tenemosel pensamientos de John Locke, a quin hago referencia en numerosas
partes del trabajo, por su influencia enJ.J.Rouseau. Pero adems, en el mismo pensamiento deRousseau
aparece, no como dualidad, sino como unidad su subjetividad expresada a travs del sentimiento y del
"corazn" y la razn como elemento rector que nos une a los dems en el comportamiento social y civil.
Ambas figuras son importantes para el pensamiento educativo, y en este sentido el Siglo de las Luces
representa el sueo de unidad de individuo y razn, de reconciliacin de estos polos. Este sueo de unidad
permite estructurar cdigos curriculares que expresan este permanente dilema entre el individuo y la
sociedad y que, necesariamente van a subordinar el sujeto, que lo convierten en ciudadano y en actor social
al servicio de la utilidad social. Las categoras principales de anlisis son:
- La razn triunfante, como elemento central del pensamiento de la Ilustracin, que estructura un
pensamiento filosfico y cuyos instrumentos bsicos son la experiencia, el anlisis y la
7
observacin.Camino ya sealado por Kepler, Galileo y cuya culminacin lo constituye Newton
(VOLTAIRE, 1994).
- La naturaleza y la experiencia. El mundo divino del medioevo ha sido desgarrado, escindido

(TOURAINE,1993). Los ilustrados en esta ruptura apelarn a la naturaleza. La
naturaleza es razn.
- El bien y el mal. Primitivismo y progreso. En contraposicin con la idea catlica del pecado
original y de la necesidad de la redencin; el siglo de las luces, en la voz de sus principales portadores,
cree en la bondad natural del hombre. Bondad de la naturaleza, bondad del hombre, progreso a travs de
las ciencias, racionalidad creciente...el optimismo invade (HAZARD,1985). El pensamiento de la poca
alberga, adems, la polmica entre el buen salvaje y el bruto, el antagonismo entre el primitivismo y el
progreso.
- Sujeto y razn social. Moral y religin. Por una parte, a partir de San Agustn Lutero
y
, se
inaugura el dualismo entre el mundo externo y la subjetividad.es el descubrimiento de la individualidad, la
aparicin del sujeto.
Por otra parte, tanto del lado de las religiones (humanistas cristianos, jesuitas,jansenistas e
incluso calvinistas) el llamado a la mira del hombre significa el respeto y el acatamiento a las reglas de
inters comn.
- El derecho natural y las teoras contractualistas. El principio de utilidad social. El

cuEstionamiento al derecho divino, inaugurado por Grocio, apela a la idea de naturaleza.Los
contractualistas caracterizan al estado de naturaleza desde dos posiciones
antgonicas. Guerra perpetua
(Hobbes, Filmer) y el estado de naturaleza sin violencia Locke,
(
Rousseau). La bsqueda de la felicidad
del hombre en la tierra ( y no en el ms all) y la necesidad de conciliar ello con el inters general
encuentran su expresin en el principio de utilidad social (TOURAINE, 1993). Se otorga al concepto de
sociedad un valor normativo.
- El nacimiento de la educacin moderna. El anlisis de DURKHEIM(1982) muestra cmo

durante el siglo 18 de desarrollan las ideas y las variaciones en la poltica educativa que culminan con la
creacin de la Universidad de francia a principios del siglo 19 y con el primer plan de estudios de la
educacin moderna a comienzos del siglo XX.
La crtica a la modernidad desde la modernidad: JuanJacobo Rousseau.

Esta parte de la investigacin est enfocada al anlisis de las categoras centrales del pensamiento
de Rousseau, atendiendo en la elaboracin de tales categoras, a aquellos aspectos que, a mi juicio, enlazan
su discurso poltico con el discurso educativo. En tal sentido analizo su idea de naturaleza; el concepto de
voluntad general aunado al tema de la virtud; la dialctica razn y sentimiento y el tema de la libertad.
En el pensamientorousseauniano la naturaleza es concebida en cuanto orden universal y en cuanto
naturaleza del hombre. Hay, en consecuencia un doble uso del concepto de naturaleza: el metafsico y
amplio y el normativo. En su funcin normativa el concepto de naturaleza constituye uno de los
basamentos de su proyecto educativo.
La prdida del estado de naturaleza y con ello la de la independencia que caracterizaba al hombre
natural aunado a la bsqueda de un nuevo orden a travs del Contrato conduce a otro concepto central: la
voluntad general. la voluntad general constituye la regla de lo justo y lo injusto, responde al inters pblico
y por tanto est orientada alal justicia y la equidad. Este tema.aunado a la idea de virtud cvica, va a
fundamentar su propuesta de una educacin pblica Consideraciones
(
sobre el gobierno de Polonia ;
1988).
El concepto de razn presenta, a su vez, un enfoque evolutivo (la razn sensitiva del nio) y como
razn ligada al concepto de naturaleza en sentido amplio. Desde esta perspectiva constituye un principio
activo.
Rousseau no olvida en ningn momento a los sentimientos, a las emociones, considerndolas como
elementos motores del razonamiento humano y tambin, en su faz negativa, comosuceptibles de
descentrar al sujeto. Esta doble faz del sentimiento adquiere especial expresin en su propuesta
educativa para el hombre.
Como en otros temas de Rousseau, una gran complejidad conceptual rodea su idea de libertad.
Desde una perspectiva ontolgica la libertad es consustancial al hombre y su posesin inalienable. En el
plano poltico la libertad moral es concebida como el acatamiento a la Ley. En el plano educativo la
libertad del educando se lograr a travs de su dependencia delpreceptor.La libertad ser usada como un
instrumento para la formacin de la conciencia moral del futuro ciudadano.
Rousseau: educador para la modernidad.
En Del Contrato Social Rousseau delinea la conformacin del Estado y el papel de los
ciudadanos como miembros libres y responsables en la salvaguardia del inters general. En Emilio
el
se
buscar, en concordancia con este proyecto poltico, la formacin del hombre y, en especial, la formacin
del ciudadano. Por lo tanto, educar al hombre, educar a la mujer, educar al soberano, al sujeto poltico (al
ciudadano) constituyen facetas de un proyecto que busca la articulacin entre el espacio privado,
representado en particular por la familia y el espacio pblico ( (la repblica, la comunidad). Tal
articulacin se halla precedida por una bsqueda terica y prctica de la unidad del hombre, de este
hombre escindido en su ser y parecer por la vida social, por la depravacin que ha acompaado al
progreso de las ciencias y las artes, por la desigualdad social y tambin econmica. La unidad del hombre
conlleva las relaciones entre su corazn y su mente (razn y sentimiento); requiere, adems, la conciliacin
entre el inters particular y el inters general.
La contrapartida imprescindible del contrato social la constituye el contrato pedaggico. El

legislador, como intrprete del sentir de un pueblo y de sus necesidades juega un papel instituyente
mediante su tarea legislativa. En el plano educativo el maestro (el ayo) tendr tambin una funcin
instituyente. ExpresaRousseau (Emilio, L.2, p.91): "Saca a la luz la partera, educa la nodriza, instituye
el ayo, ensea el maestro. Educacin, institucin e instruccin, son por tanto tres cosas distintas en su
objeto, como nodriza, ayo y maestro. pero se confunden estas distinciones; y para que el nio vaya bien
encaminado, no debe tener ms que un conductor".
Quines contratan?. A mi juicio sobre la figura del maestrocabendos hiptesis diferentes: por un
lado vemos que este rol no est representado por un solo personaje en la obrarouseauniana, es tal su
complejidad y fuerza que sus numerosasculidades y acciones se encuentran plasmadas en diferentes
actores. Por otra parte, sustento la hiptesis que no hay que pensar en un maestro, la relacin amorosa es
la educadora, en tanto relacin de iniciacin, de preservacin de s mismo (de ah de libertad) y de
autoridad en lo referente a laintroyeccin de las normas.
Quin es Emilio? Emilio es el hombre de la naturaleza porque an no lo han pervertido los
hombres, es necesario terminarlo de formar, pero en particular es importante cuidarlo:
Quin es socialmente Emilio?, a quinrepresenta?,a la burguesa en ascenso, al campesino, a la

nobleza?.Desde el punto de vista social creo que Emilio representa al burgus, o quizs ms
especficamente a la mediana burguesa. Desde mi anlisissto tiene mucha importancia porque significa
10
que, an en un contexto de educacin domstica y privada,Rousseau est hablando de la educacin del
hombre en general. Por qu excluye al pobre?, se trata acaso de una actitud discriminatoria, misma que
analizar a propsito de Sofa y de la educacin de la mujer?. Creo que en parte hay
discrimacin en el
sentido de que le niega la posibilidad de otra educacin, pero a la vez, por la misma condicin de pobreza
lo considera posible sujeto de una educacin menos corruptora que la que reciban en su poca los
miembros de la nobleza o de la alta burguesa. Adems aqu entra en juego, una vez ms, la experiencia de
vida de Rousseau. Jean-Jacques, hijo de un relojero, aprende pocas cosas por obra de los maestros, se
educa as mismo siguiendo los pasos que le marcan sus diferentes intereses: la msica, la herbolaria,...
La
educacin de Emilio,bajo su apariencia de espontaneidad, ser un proceso cuidadosamente pautado; en el
curso del cual analizo las particularidades de la relacin educativa y de la educacin natural. Interpreto la
culminacin de tal proceso como la posibilidad de la adquisicin, por parte del alumno de la ciudadana.
Reafirmo en consecuencia la idea de que el cdigo curricular moral tiene carcter dominante en el discurso
rousseauniano.
La educacin del ciudadano.

Arribamos aqu a la culminacin del proyectopoltico-pedaggico de Rousseau: la formacin de
la repblica y la conformacin de los ciudadanos. Resulta imposible disociar ambos elementos, aunque
desde mi ptica destaco los aspectos pedaggicos del proyecto. A partir de la preservacin de la bondad
natural en el corazn de Emilio, de su renaturalizacin para la vida moral, plantea Rousseau su
ciudadana. Es en las obras destinadas a plantear elementos normativos e instituyentes de las naciones
(Proyecto de constitucin para Crcega, Consideraciones sobre el gobierno de Polonia) dnde el tema
de la formacin ciudadana es analizado con mayor cuidado. Institucin de un pueblo, institucin del
sujeto. Analizo este proceso en dos dimensiones; la construccinintersubjetiva que hace de un individuo
un ciudadano y el proceso en trminos institucionales.En este sentido surgen varios interrogantes. Quin
es este sujeto de derecho y cmo se convierte en tal? , cmo sed el interjuego entre constituirse sujeto y
ser a la vez un sujeto de derecho?, en suma cmo se produce el encuentro entre el ser individual y la
voluntad general?., quines detentan la legitimidad de orientar el proceso educativo de un pueblo?. Las
metas estn conformadas por la asuncin de la Ley y la autonoma moral del ciudadano. Las vas
privilegiadas: la virtudy el amor a la patria. El amor sujeta y libera ,o quizs, el amor impone, ms que la
razn, el ejercicio de las virtudes cvicas. Con la sensibilidad como exponente de la subjetividad del
individuo Rousseau nos recuerda al sujeto de la modernidad sin perder de vista el principio de utilidad
11
social. La referencia al Estado es explcita en lo que atae a la organizacin de la educacin, a sus
contenidos y a la tarea de ensear.
La ley debe regular la materia, el orden y la forma de sus estudios. (Consideraciones sobre
el Gobierno de Polonia y su proyecto de reforma, 1988, p.69).
La educacin del ciudadano y de la mujer (no olvidemos queRousseau excluye a la mujer del
ejercicio de la ciudadana), sern resultados de procesos comunitarios e institucionales. En el curso de su
estudio vemos la correspondencia entre el modelo de estado republicano y un proyecto educativo tendiente
a la conformacin de la familia patriarcal con especial nfasis en el aspecto moral como
fundante de los
valores sociales.
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
EL PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR Y LA EDUCACIN AMBIENTAL
Ral Calixto Flores
UPN
IV. CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA.

EL PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR Y LA EDUCACIN AMBIENTAL.
RAL CALIXTO FLORES
Maestra en Desarrollo
Educativo, Universidad
Pedaggica Nacional,
Unidad Ajusco
A) PRESENTACIN
Existe en la prctica docente de la educacin ambiental una fuerte
tendencia biologista, que limita su interrelacin con los aspectos
sociales, polticos y econmicos, que si bien estn reconocidos en
la
teora,
apenas
se
abordan
en
el
anlisis
causa-efecto
de
problemas ambientales concretos.

En el mbito de la educacin formal y en el nivel de la educacin
bsica existe la necesidad de introducir a la educacin ambiental,
como una dimensin que atraviese diagonalmente el curriculum. La
educacin
ambiental
concientizacin
prcticas,
hasta
que
orientados
la
comprenda
a
procesos
transformar
transformacin
de
generales
valores,
sistemas
actitudes
de
saberes
de
y
y
paradigmas de conocimiento.
Dentro de este nivel la educacin preescolar, es de los espacios
que menor atencin a recibido, a pesar de que los estudios en
psicologa educativa
han comprobado la trascendencia que tiene en
la formacin de valores y actitudes en los seres humanos. "La edad

de
los
nios
instauracin
en
el
nivel
preescolar
intrapsquica
corresponde
con
la
de
los patrones morales y valorativos respecto al mundo...desde lo

psicolgico
este
perodo
es
capital
en
el
devenir
del
sujeto"
(CHAMIZO, 1989, p. 8)
La educacin preescolar se considera de especial importancia para
la formacin de actitudes favorables hacia el medio ambiente.
La
presente
propsito
investigacin
de
realizar
retoma
un
la
estudio
premisa
de
preescolar, en dos sectores escolares

Acapulco
el
otro
en
la
Cd.
de
anterior,
caso
en
la
con
el
educacin
uno ubicado en la Cd. de
Mxico,
que
identifique
los
alcances reales de la educacin ambiental.

B) OBJETIVOS
- Obtener una primera aproximacin sobre el conocimiento y empleo
de
las
educadoras
del
programa
de
educacin
preescolar,
en
relacin a los contenidos de educacin ambiental.

- Identificar los alcances del programa de educacin preescolar,
respecto
la
educacin
ambiental
en
distintos
contextos
escolares.
- Identificar la valoracin de las educadoras respecto al programa
de educacin preescolar y los materiales de apoyo con que cuentan
para el trabajo de la educacin ambiental.
C) HIPTESIS
Las
hiptesis
en
esta
investigacin
cumplen
el
papel
de
guas
orientadoras del trabajo investigativo.

- Las educadoras no poseen la formacin adecuada, ni reciben los
apoyos
necesarios
para
trabajar
con
el
mtodo
de
proyectos
propuesto en el programa de educacin preescolar, por lo cual el

manejo de ste respecto a la educacin ambiental resulta de poca
utilidad para la formacin de actitudes y valores ambientales en

los nios/as de este nivel educativo.
-
Las
educadoras
trabajan
aspectos
de
la
educacin
ambiental,
considerando fundamentalmente la formacin de hbitos de higiene y

de cuidado de la salud, a travs de actividades prcticas como
campaas
concursos,
sin
llegar
identificar
en
su
prctica
docente las causas de los problemas socioambientales que aquejan a

su comunidad.
D) REFERENCIAS TERICAS
En
la
educacin
bsica
partir
del
Programa
de
Modernizacin
Educativa(1988-1994) y del Acuerdo Nacional para la Modernizacin

de
la
Educacin
proyectos
de
Bsica
educacin
(1994)
se
ambiental,
han
incorporado
con
los
distintos
propsitos
de
concientizar a los alumnos en torno a la importancia de conservar

el medio ambiente y de incorporar a la comunidad escolar en tareas
concretas para el mejoramiento ambiental.
En
educacin
preescolar,
se
implanta
un
nuevo
Programa
de
Educacin Preescolar (1992) que comprende actividades de juegos y

cantos de Ecologa, en el bloque de relaciones con la naturaleza.
La Direccin General de Educacin Preescolar elabora el documento
propositivo: "Educacin ambiental para el nivel preescolar" (1993)
con el propsito de que las educadoras incluyan en su prctica
docente"contenidos ecolgicos que propicien actitudes de respeto
hacia el medio y una conciencia ambientalista sana". (DGEP, 1993,
p. 8)
a partir del ciclo escolar 1995-96 se trabaja con la
agenda del Club Ambiental, la cual constituye un proyecto escolar
anual en donde las educadoras proponen y desarrollan actividades

relacionadas con la educacin ambiental.
Entre
las
nuestro
(CESU)
investigaciones
pas,
bajo
Ecologa
las
del
convenio
(SEDUE)
preescolar,
de
educacin
Centro
con
en
de
la
Estudios
Secretara
relacin
primaria,
ambiental
secundaria
los
y
sobre
de
realizadas
la
Universidad
Desarrollo
curricula
normal
en
en
Urbano
de
educacin
materia
ambiental
(1985-87) representan un referente necesario para el diagnstico

de la educacin ambiental en Mxico. En cuanto al curriculum de
educacin
preescolar
Educacin
Ambiental
destaca
en
los
el
"Anlisis
Programas
de
de
los
contenidos
Educacin
(1986-87), encontrando entre otros resultados que
de
Preescolar"
"los programas
de preescolar van en la lnea de la no vinculacin con la realidad

social...As lo social, ms all de lo discursivo tiene un papel
coyuntural
por
consecuencia
la
temtica
ambiental
tambin."
(CHAMIZO, 1989 , p. 7)
E) METODOLOGA
La
investigacin
tiene
como
paradigma
epistemolgico
al
interpretativismo porque esta postura reconoce la comprensin e

interpretacin
sociales.La
de
los
naturaleza
sucesos
del
diarios
conocimiento
de
a
las
estructuras
partir
de
hechos
comprendidos a travs de un proceso mental de interpretacin, el

cual
es
social.
influenciado
Existe
una
mediante
su
interrelacin
interrelacin
entre
el
con
sujeto
el
y
contexto
el
objeto
influenciadas por factores subjetivos.

A
partir
de
determinados
esta
orientacin
se
hace
posible
identificar
hechos,
problemas
del
proceso
educativo
negados.
Se
busca
comprender los fenmenos e interpretar los significados dentro del

contexto
social
cultural
mtodos
cuantitativos
del
mbito
natural,
cualitativos,
utilizando
privilegiando
los
stos
ltimos.
Para
el
mtodo
cuantitativo
se
utiliz
un
cuestionario
de
actitudes, el cual se refiri a la relacin entre el programa de

educacin preescolar y la educacin ambiental , que se aplic a
las
educadoras
de
los
dos
sectores
trabajados,
para
el
mtodo
cualitativo se opt por las entrevistas semiestructuradas
y los
grupos focales .
Estos grupos slo se llevaron a cabo en el Distrito Federal
El cuestionario tuvo una prueba piloto con educadoras del Distrito
Federal, eliminando preguntas repetitivas, el cuestionario final
comprendi un total de once preguntas que comprenden aspectos de
la
teora
contenidos,
de
aprendizaje,
actividades,
orientacin
evaluacin,
terica,
recursos
objetivos,
didcticos
formacin de las educadoras.

La poblacin objeto de estudio se delimita en las educadoras de
los
jardines
de
nios
del
sector
escolar
II
de
la
Cd.
de
Acapulco, Guerrero y el sector II de Coyoacn Distrito Federal.

El sector II de la Cd. de Acapulco
comprende las zonas 33a, 36,
37 y38. Con una poblacin total de 120 educadoras frente a grupo.

De esta poblacin se encuest a 96 educadoras, que corresponde al
80% .
El sector II de Coyoacn Distrito Federal
abarca las zonas 42,
84, 99 y 125, con un total de 137 educadoras frente a grupo, de
esta cantidad se encuest
a 97 educadoras que corresponde al
70.8% de la poblacin total.

F) RESULTADOS.
Entre
los
resultados
de
la
presente
investigacin
destacan
los
hechos de que el programa de educacin preescolar, referido a la

educacin ambiental, es poco claro y limitado en los propsitos y
contenidos,
adems
de
la
inexistencia
de
sugerencias
de
actividades didcticas, que podran potencializar su empleo.

En el papel ambiental asumido por las educadoras en el jardn de
nios,
priorizan
actividades
que
las
actividades
vinculen
las
pragmticas,
actividades
sin
incorporar
productivas
con
la
degradacin ambiental.
Destacan las actividades de recopilacin de materiales posibles de
reciclar en algunas escuelas, que sin embrago al no cuestionarse
su
origen,
no
fomentan
el
cambio
de
hbitos
de
consumo
ven
limitados sus alcances a los resultados observables (cantidad de

materiales colectados) que se obtienen.
Existe en las educadoras confusiones acerca de su fundamentacin
terica, como en su forma de empleo, ya que es muy limitada la
educacin ambiental en el programa, y son pocas las educadoras que
conocen la gua de apoyo.
La gran mayora de las educadoras resaltan la importancia de la
educacin
ambiental
para
la
formacin
de
hbitos
valores
ambientales en los nios preescolares.

Una
propuesta
realizada
por
las
participantes
en
los
grupos
focales, se refiere a la formacin de los valores ambientales en

la
educacin
preescolar,
de
gran
importancia,
para
cambiar
el
enfoque
actual
en
este
campo,
sin
embargo
faltan
muchas
definiciones por realizar, que seran objeto tambin de un futuro

trabajo de investigacin de mayor profundidad, que sin embargo, en
la prctica algunas educadoras intentan instrumentar.
Las educadoras de la Cd. de Acapulco critican el hecho de que los
programas
no
consideren
las
diferencias
culturales
de
las
distintas regiones del pas.

La gran mayora de educadoras denuncian la falta de materiales
didcticos
en
gran
cantidad
de
jardines
de
nios.
Hecho
que
imposibilita proporcionar materiales de trabajo a los alumnos y

contar con informacin actualizada.
Las educadoras de ambas ciudades demandan una mejor actualizacin
respecto a la educacin ambiental, ya que su trabajo en el jardn
de nios, a veces es limitado debido a una reducida
formacin
ambiental en las propias educadoras.

G) CONCLUSIONES
-
La
educacin
Preescolar,
anterior,
ambiental
presenta
se
en
pocos
observan
el
actual
cambios
pocos
Programa
en
de
relacin
contenidos
Educacin
al
Programa
sugerencias
de
actividades, as como una ausencia del aspecto social.

- Un avance del actual Programa de Educacin Preescolar es la
incorporacin
del
Mtodo
planeacin
grupal
en
principal
limitante
de
Proyectos,
los
jardines
es
que
de
pocas
como
nios.
una
Sin
educadoras
forma
de
embargo
su
lo
pueden
instrumentar, al carecer de las herramientas terica-metodolgicas

correspondientes.
El
Mtodo
de
Proyectos
posibilita
en
la
planeacin
integrar
constantemente elementos de educacin ambiental en las distintas

actividades que realizan los nios, por lo que sera recomendable
utilizarlo como instrumento para la incorporacin de la dimensin
ambiental en los jardines de nios.
- La dimensin ambiental esta ausente en el Programa de Educacin
Preescolar, queda al criterio de cada educadora el intento por
integrar esta dimensin a su prctica docente.
-
Una
demanda
actualizacin
constante
en
de
educacin
las
educadoras
ambiental,
lo
es
que
una
mejor
representa
un
compromiso para las instituciones abocadas a esta tarea y para la

propia Direccin de Educacin Preescolar.
- Las Escuelas Normales de Educadoras tienen que incorporar en sus
planes
ambiental,
programas
que
seminarios
rebasen
la
que
visin
integren
fragmentada
la
dimensin
de
la
educacin
ambiental, con lo que lograrn formar a educadoras con un mayor

compromiso ambiental.
- El nivel de educacin preescolar debe ser considerado como un
espacio con sentido en s mismo, ldico, de iniciacin de hbitos
y socializacin, as como diferenciado del nivel de primaria. En
el que se forman los valores ambientales, que se consolidan en los
otros niveles educativos.
- La formacin de valores ambientales es el paso inicial para el
desarrollo de actitudes y la bsqueda de informacin, por lo que
se
deben
de
comunicacin,
cambiar
la
trabajar
como
una
indiferencia
travs
estrategia
o
el
de
los
distintos
permanente
rechazo
hacia
que
los
medios
de
posibilite
programas
de
educacin ambiental que tienen algunos sectores de la poblacin

adulta.
- Se hace necesario crear la Direccin de Educacin Ambiental en
la Secretara de Educacin Pblica, como un espacio que coordine
las actividades de educacin ambiental en los distintos niveles y
modalidades del sistema educativo. Adems de que generen una serie
de estrategias para apoyar el trabajo docente de las educadoras.
- En cuanto al papel ambiental asumido por las educadoras en el
jardn de nios, corresponde ms a actos de voluntad personal, que
de un esfuerzo por construir contenidos de realidad que se definan
como necesarios. Este papel debe de ser reconocido y estimulado.
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Ambiental Formal.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
PROGRAMA DE EDUCACIN EN LOS VALORES DE LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS EN EL NIVEL
PREESCOLAR. INFORME SOBRE LA EVALUACIN DE LA PROPUESTA DE LA AMNU PARA LA
FORMACIN EN ESTOS VALORES
Sylvia Schmelkes Del Valle, Ma. de los Angeles Alba, Concepcin Chvez, Joel Guzmn, Leticia
Landeros, Estela Uribe
Asociacin Mexicana para las Naciones Unidas, A.C.
RESUMEN
Este estudio se realiz con la finalidad de obtener informacin clave para mejorar y
fundamentar la ampliacin de la propuesta educativa que la AMNU ha diseado y
aplicado desde hace varios aos, para la formacin de docentes de educacin bsica en
los valores de la paz y los derechos humanos.
El trabajo se desarroll en las zonas escolares 28 y 29 del Sector de Educacin
Preescolar de la Unidad de Servicios Educativos de Iztapalapa, en el Distrito Federal,
durante los ltimos 4 meses del ciclo escolar 1996-97.
La intervencin tuvo lugar mediante la imparticin de talleres, el seguimiento y la
asesora a las educadoras para la aplicacin del programa de educacin para la paz y
los derechos humanos.
El estudio consisti en una investigacin-accin dentro del marco de un diseo
experimental en el que se compararon especialmente aspectos cualitativos, aunque
tambin se dio un tratamiento cuantitativo a una parte de la informacin para evaluar el
impacto de la intervencin.
PROGRAMA DE EDUCACIN EN LOS VALORES DE

LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS EN EL NIVEL PREESCOLAR
INFORME SOBRE LA EVALUACIN DE LA PROPUESTA
DE LA AMNU PARA LA FORMACIN DE MAESTROS/AS Y ALUMNOS/AS
DE EDUCACIN BSICA EN ESOS VALORES
ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIN
En agosto de 1988 inici en Aguascalientes el proyecto de Educacin para la Paz y los
Derechos Humanos, propuesto por la Asociacin Mexicana para las Naciones Unidas,
A.C. (AMNU) la que, en coordinacin con la Universidad Autnoma de Aguascalientes
(UAA), asumi la direccin de este proyecto, diseado por el Dr. Pablo Latap, entonces
presidente de dicha Asociacin.
La preocupacin inicial de la AMNU era ofrecer una alternativa educativa en el campo de
los valores de la paz y los derechos humanos, fundamentada en los propsitos del
artculo tercero de la Constitucin Poltica mexicana, en la Ley Federal de Educacin
(actualmente Ley General de Educacin) en la Recomendacin de la UNESCO sobre la
Educacin para la Comprensin, la Cooperacin y la Paz Internacionales y la Educacin
Relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales y en la Declaracin
Universal de Derechos Humanos.
En ese sentido y con tales fundamentos, se emprendi el trabajo con un grupo de
docentes de primaria a partir del mes de septiembre de 1988, coordinados por un equipo
de universistarios, con el fin de disear y aplicar experimentalmente una estrategia y una
metodologa educativas para formar a maestros y alumnos de educacin primaria en las
actitudes y valores de la paz y los derechos humanos.
Ese proyecto se ha transformado en un programa permanente que ahora cuenta con tres
grupos de trabajo en los estados de Aguascalientes (en coordinacin con la Universidad
Autnoma de Aguascalientes y el Instituto de Educacin del Estado), en Chiapas (con la
Secretara de Educacin del Estado y Servicios Educativos para Chiapas) y en la Ciudad
de Mxico. Estos equipos han capacitado, hasta el presente ciclo escolar, a ms de 1200
maestros/as de educacin bsica, tanto en estas tres entidades como en otros estados
de la Repblica Mexicana.
La actividad fundamental realizada con todos estos grupos es el Taller de Educacin

para la Paz y los Derechos Humanos, que no se circunscribe a un curso o a una serie de
conferencias sobre el tema, sino a un trabajo permanente de formacin, reflexin,
anlisis y planeacin que realiza el grupo de maestros/as a lo largo del ciclo escolar,
paralelo a su labor como docentes, para conocer y aplicar la propuesta educativa de
formacin en valores que ofrece la AMNU.
Esta propuesta educativa es susceptible de mejorarse y de llevarse a una aplicacin ms

amplia, para lo que se opt por realizar un estudio mediante el cual se obtuviera
informacin para evaluar el logro de los resultados esperados y fundamentar la
conveniencia (o no) de esa ampliacin.
En ese sentido se plantearon los siguientes

OBJETIVOS
A. Evaluar el desarrollo del inters por el tema de los valores de la paz y los
derechos humanos y su aplicacin en el preescolar, entre las educadoras y el personal
directivo.
B. Evaluar el desarrollo del conocimiento sobre los temas de paz y derechos
humanos entre las educadoras y el personal directivo.
C. Evaluar el desarrollo del conocimiento de los elementos para llevar a cabo la
educacin en los valores de paz y derechos humanos, en la escuela y en el aula.
D. Explicar las diferencias en los desarrollos de A, B y C en funcin de
caractersticas personales de las educadoras y personal directivo, del tipo de escuela,
del contexto en el que sta se desarrolla, y de la intensidad de participacin en los
talleres (asistencia y participacin activa)
E. Verificar si existen diferencias en el clima del aula entre las escuelas
trabajadas y el clima de escuelas equivalentes no trabajadas, as como entre las
educadoras que permanecieron y las que desertaron.
F. Verificar si existen diferencias en la organizacin escolar entre las escuelas
trabajadas y las escuelas equivalentes no trabajadas.
G. Verificar si existen diferencias en las relaciones que educadoras y escuela
establecen con los padres/madres de familia y con la comunidad, entre las escuelas
trabajadas y las escuelas equivalentes no trabajadas.
H. Conocer lo que opinan los padres/madres sobre el tema de la paz y el respeto
a los derechos humanos y del nio, as como sobre la posibilidad de que en el hogar se
eduque en los valores de la paz y el respeto a los derechos humanos.
I. Documentar las formas como el programa se aplica en las aulas (cada derecho
-- fraternidad, libertad, justicia, verdad, vida --; aplicacin de la gua, manejo y resolucin
de conflictos, problematizacin...)
J. Recoger opiniones de educadoras, personal directivo y padres de familia en
torno a los cambios observados en los nios en verbalizaciones y conductas
relacionadas con los objetivos del programa.
K. Recoger crticas y sugerencias de educadoras y personal directivo respecto al
programa en todos sus aspectos: contenidos, conduccin, metodologa, estrategia,
seguimiento, instrumentacin.
MODELO METODOLGICO
El estudio consisti en una investigacin-accin dentro del marco de un diseo
experimental en el que se compararon especialmente aspectos cualitativos, tanto en el
tiempo (antes-despus) como entre los Jardines en los que se intervino y los testigo. (En
el Anexo 1 se presenta un cuadro descriptivo del modelo seguido)
Tambin se di un tratamiento cuantitativo a una parte de la informacin; sin embargo el
nfasis estuvo en el tratamiento cualitativo.
La intervencin inici en el mes de marzo del presente ao y consisti en la imparticin
de talleres intensivos de formacin en los valores de la paz y el respeto a los derechos
humanos, a todas las educadoras, directoras, y supervisoras de la zona 28, as como a
personal tcnico de la Unidad de Servicios Educativos de Iztapalapa (USEI), y en
asesoras y seguimiento del trabajo de las educadoras de los cuatro Jardines de Nios
que conforman dicha zona escolar. (En el Anexo 2 se presenta el programa del Taller y
la calendarizacin de actividades, as como una descripcin de sus contenidos en el
Anexo 3).
MUESTRA
La investigacin se llev a cabo en los 4 los planteles de la zona 28 de la USEI, y
en otros dos planteles de la zona escolar 29, con caractersticas socioeconmicas y de
tamao similares, en las que no se ofreci el programa de formacin (Jardines testigo).
Se realizaron entrevistas con todo el personal que tom los talleres y con una
muestra de los dos Jardines testigo, tanto al principio como al final del proyecto.
Se realizaron sesiones de observacin tanto de los Jardines (los 4 de la zona 28
y los 2 testigo de la zona 29) como de lo que ocurra en las aulas. Se obtuvo una
muestra de ocho salones de los Jardines trabajados (cuatro de 3, dos de 2 y dos de 1)
y de 4 salones de los Jardines no trabajados (dos de 3, uno de 2 y uno de 1) en los
cuales se hicieron slo dos de las tres observaciones planeadas a lo largo del semestre,
debido al espacio de tiempo tan reducido que qued entre un perodo de observacin y
otro.
Se seleccion una muestra de 44 madres y padres de familia -8 de cada Jardn
trabajado y 6 de cada escuela testigo- a los que se aplic un cuestionario personal. Otra
muestra distinta, formada con los mismos criterios, se trabaj al final del ciclo escolar.
INSTRUMENTOS
Para realizar la investigacin se disearon los siguientes instrumentos
1. Cuestionario sobre contenidos y actitudes. Este instrumento se aplic a todo el
personal de los cuatro Jardines trabajados, as como a las directoras y a cuatro
educadoras de los dos Jardines testigo. Esta aplicacin se hizo en dos ocasiones: antes
de comenzar los talleres, y al final del ciclo escolar.
2. Entrevista a profundidad a personal docente y directivo de las 6 escuelas
participantes. Esta entrevista se aplic a una maestra por escuela y a sus respectivas
directoras, tanto al principio como al final de la intervencin.
3. Esquema de evaluacin de la estrategia global de intervencin. Este esquema se
aplic a lo largo del taller y al final de la intervencin para registrar cmo ocurri y
contrastarla con lo planeado.
4. Gua de observacin del taller. En todas las sesiones de taller hubo un observador
permanenete que se encarg de registrar, tanto la participacin como las producciones
de las educadoras que asistieron al taller.
5. Gua de observacin de la escuela.
7. Gua de observacin en el aula.
8. Cuestionario a madres y padres de familia.
RESULTADOS
En este momento est por conlcuir el trabajo de campo y se ha sistematizado la
informacin obtenida en la primera fase de entrevistas y observaciones, sin embargo,
hace falta sistematizar la informacin de la segunda fase para realizar el anlisis
comparativo antes-despus y entre los Jardines de Nios participantes, por lo tanto,
todava no es posible dar resultados finales; la presentacin de stos se tiene prevista
para el mes de agosto, fecha en la que tambin se enviara un informe complementario
al COMIE.
PARTICIPANTES
Direccin: Sylvia Schmelkes
Coordinacin: Ma. de los Angeles Alba Olvera
Operacin: Ma. Concepcin Chvez Romo
Joel Guzmn Mosqueda
Leticia Gabriela Landeros Aguirre
Estela Uribe Moreno
ANEXO 1
DIMENSIN
1. Inters por el tema de paz
y derechos humanos y su
aplicacin en el Jardn de
Nios.
INFORMANTE
Educadoras participantes y
no participantes.
Personal directivo participante y no participante.
INSTRUMENTO
Cuestionario (pre) a
educadoras y a personal
directivo.
Cuestionario (post) a
directivo.
ANLISIS
Comparacin antes-despus.
Comparacin participantes
poco asiduas - desertoras no participantes.
Comparacin entre caractersticas personales, de la
escuela y del contexto.
Educadoras y personal
2. Conocimientos sobre
directivo participante
temas de paz y derechos
humanos entre educadoras y
personal directivo.
directivo
Comparacin participantes
(asiduas - poco asiduas desertoras)
escuela y del contexto
3. Conocimiento de
elementos para el desarrollo
de la educacin en valores
de paz y derechos humanos
en el aula.
Educadoras y personal
directivo participante
directivo
Comparacin con participantes, poco asiduas,

desertoras y no participantes
escuela y del contexto.
4. Clima del aula.
Observador, docentes,
alumnos
Gua de observacin en aula Comparacin en el tiempo

(dos observaciones)
Comparacin entre participantes, poco asiduas,
desertoras, no participantes.
5. Organizacin escolar
Observador, personal directivo, docentes, alumnos.
Observacin de escuelas
participantes y no participantes.
Cuestionarios (pre) a docentes y directivos.
Cuestionarios (post) a docentes y directivos
6. Relacin con padres de

familia y comunidad.
Cuestionarios (pre) a docenEducadoras

tes, directivos, padres y
Directoras
Madres y/o padres de familia madres de familia.
Cuestionarios (post) a docentes, directivos, padres y
madres de familia
Comparacin en el tiempo:
comparacin antes-despus
Comparacin entre escuelas
participantes y no
participantes
Comparacin antes-despus.
Comparacin participantesno participantes
Comparacin entre informantes
Padres y/o madres de

7. Opiniones sobre el papel
del hogar en la educacin en familia.
los valores de paz y DH.
Cuestionario (pre) a madres Comparacin antes-despus.

Comparacin entre particiy padres de familia
Cuestionario (post) a madres pantes-no participantes.
y padres de familia.
8. Aplicacin de valores de
paz y DH en el aula.
Gua de observacin en aula. Comparacin en el tiempo.
Observador, docentes,
alumnos.
9. Cambios en nias y nios. Docentes, directoras y

padres de familia de
escuelas participantes.
Cuestionarios (post) a madres/padres de familia,

educadoras, directoras.
10. Retroalimentacin al
programa.
Cuestionario post a educado- DIMENSION DESCRIPTIVA.

ras y directoras.
Ficha de evaluacin final de
los talleres.
Docentes participantes
Directivos participantes.
DIMENSION DESCRIPTIVA.
ANEXO 2
PROGRAMA DE TALLERES DE EDUCACIN EN LOS VALORES
DE LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS
I. DESCRIPCIN DE LOS TALLERES

Los talleres abarcan dos lneas de accin:
1. La formacin de educadoras de la zona escolar 28 de la USEI, para la aplicacin del
Programa de Educacin en los Valores de la Paz y los Derechos Humanos en el nivel
Preescolar, mediante su participacin en un Taller que se desarrollar en tres periodos
intensivos, en el transcurso del segundo semestre del ciclo escolar.
2. La sensibilizacin de directoras, supervisoras y personal tcnico de la misma zona
escolar para apoyar a las educadoras en la aplicacin de dicho Programa, mediante la
participacin en un Taller intensivo durante la primera semana del mes de marzo.
II. PROPSITOS
1. Que las educadoras reconozcan que en su labor docente, la formacin de los valores
de la paz y los derechos humanos es fundamental para hacer realidad los fines de la
educacin nacional, y adquieran la formacin bsica para realizar con sus alumnas y
alumnos una efectiva educacin valoral.
2. Que las educadoras, directoras y personal tcnico conozcan los elementos bsicos de
la educacin en los valores de la paz y los derechos humanos y reconozcan su
importancia en la labor formativa del Jardn de Nios, para que apoyen esta labor que
realizan las educadoras con sus alumnos/as.
III. CONTENIDOS
UNIDAD I: Quines somos y para qu estamos aqu?
- Conocimiento de las integrantes del grupo.
- Exposicin de expectativas.
- Conocimiento y anlisis del programa del Taller.
UNIDAD II: Qu se entiende por educar en los valores de la paz y los derechos
humanos y de la infancia?
- Los derechos humanos; su origen y su desarrollo.
- Los derechos humanos como un sistema de valores.
- Los derechos de la infancia; su origen y trayectoria.
- La paz en sentido positivo.
- El concepto de educacin.
- El significado de la EPDH.
UNIDAD III: A qu me comprometo cuando decido educar en los valores de la paz y los
derechos humanos y de la infancia?
- Anlisis de las implicaciones de la EPDH
UNIDAD IV: Cul es el fundamento legal de la educacin en valores en la escuela?
- Artculo Tercero Constitucional.
- Ley General de Educacin (Arts. 7o y 8o).
- Declaracin Universal de Derechos Humanos (Art. 26).
- Convencin sobre los Derechos del Nio (Arts. 28 y 29)
- Recomendacin de la UNESCO sobre la Educacin para la Comprensin, la
Cooperacin y la Paz Internacionales y la Educacin Relativa a los Derechos Humanos y
las Libertades Fundamentales.
UNIDAD V: Cmo puedo educar para la paz y los derechos humanos y de la infancia?
- Esquema para abordar los derechos humanos.
- El derecho a la fraternidad.
- La teora de L. Kohlberg sobre el desarrollo del juicio moral.
- El diseo curricular problematizador.
- Los cinco modos de la educacin moral, segn K. Ryan.
- El modelo del dominio afectivo de B. Bloom y Cols.
- El derecho a la libertad.
- El derecho a la justicia.
- El derecho a la verdad.
- El derecho a la vida.
- Manejo y resolucin de conflictos.
- Recapitulacin sobre contenidos del taller y experiencias diseadas.
UNIDAD VI: Cmo valoro esta experiencia formativa?
- Anlisis de la experiencia vivida durante el perodo de formacin en la EPDH.
- Apreciacin de los resultados logrados en el taller.
IV. FORMA DE TRABAJO

1. Con los grupos de educadoras:
Realizacin de talleres en tres perodos intensivos de una semana, con una duracin de
20 horas cada uno, para lo cual se formarn dos grupos, el primero estar integrado por
las educadoras de 3 y el otro por las de 1 y 2. Esto significa que se repetir en dos
ocasiones el mismo procedimiento.
Las sesiones de taller con educadoras se realizarn de lunes a viernes de 8:30 a 12:30
hrs.
2. Con el grupo nico que integrarn las directoras, supervisoras, jefas de sector y
personal tcnico de la zona escolar 28 de la USEI, se realizar el taller en un solo
periodo intensivo de una la semana, con el mismo horario de trabajo.
Calendario:
Actividad:
Reunin de presentacin con pers.
directivo.
Periodo nico intensivo de taller.
Observaciones y entrevistas.
Primer periodo intensivo de talleres.
Grupo:
USEI, superv. y direc.
Direc., superv., p. tc.

Todos
Educadoras de 3
Educadoras de 1 y 2
Seguimiento de trabajo en el aula.
Todos
Segundo periodo intensivo de talleres.
Educadoras de 3
Educadoras de 1 y 2
Seguimiento de trabajo en el aula y observ. Todos
Tercer periodo intensivo de talleres.
Educadoras de 3
Educadoras de 1 y 3
Seguimiento de trabajo en el aula.
Todos
Observaciones y entrevistas.
Todos
Reunin de present. de result. preliminares Superv., direc., educ.
Fecha:
24 de febrero
3 al 7 de marzo
3 al 7 de marzo
10 al 14 de marzo
17 al 20 de marzo
17 mar. al 11 abril
7 al 11 de abril
14 al 18 de abril
14 abr. - 16 mayo
19 al 23 de mayo
26 al 30 de mayo
26 mayo al 6 junio
16 al 20 de junio
11 de julio
La reunin de presentacin de resultados preliminares del proyecto se realizar con la

participacin de personal de la USEI, de las supervisoras general y de las zonas 28 y 29,
as como de las directoras y educadoras de ambas zonas que participaron de alguna
forma en el proyecto.
Las observaciones y entrevistas se realizarn en todos los Jardines de Nios de la zona
28 y en dos planteles de la zona 29. Estos ltimos tendrn el papel de grupo testigo o
de referencia, por lo que no participarn en los talleres en esta etapa del proyecto.
V. MATERIAL DE TRABAJO
En cada sesin se entregar a las educadoras el material de lecturas y ejercicios a
realizar, que se incorporarn a la carpeta individual hasta completar todos los contenidos
del Taller.
Cada educadora contar con un ejemplar de la Gua para la aplicacin del Programa de
EPDH en el Nivel Preescolar elaborada por la AMNU.
ANEXO 3
DESCRIPCIN DE LOS CONTENIDOS DEL TALLER
PRESENTACIN
Este tipo de taller est dirigido a los maestros que inician su proceso de formacin en los
valores de la educacin para la paz y los derechos humanos. En este primer
acercamiento se responde a ciertas inquietudes del maestro como:
- Qu se entiende por educar en los valores de la paz y los derechos humanos?
- A qu se compromete el docente que decide emprender esta labor?
- Cmo se fundamenta la labor de educar para la paz y los derechos humanos en la
escuela?
- En qu consiste la propuesta educativa para la paz y los derechos humanos?
FUNDAMENTACIN TERICA Y METODOLGICA

La fundamentacin terica y metodolgica que el maestro recibe en el Taller debe
permitirle desarrollar esta propuesta educativa en los valores de la paz y los derechos
humanos desde dos estrategias bsicas: el curriculum explcito o abierto y el curriuculum
oculto.
Esto significa, por una parte, que el maestro/a debe desarrollar experiencias educativas
a partir de los contenidos del programa de las distintas asignaturas y abordar stos
desde un enfoque socioafectivo o problematizador, para que el alumno/a incorpore los
valores mediante la vivencia de stos, ms que del conocimiento de su fundamentacin
terica, filosfica o jurdica o de su evolucin histrica. Sin embargo, esta forma de
incorporar los valores de la paz y los derechos humanos al curriculum no tendra sentido
si la escuela no crea una nueva dinmica en las relaciones humanas, tanto en el aula
como a nivel institucional, que propicie nuevas formas de convivencia, una mayor
participacin de la comunidad educativa en la toma de decisiones, un ejercicio ms justo
de la autoridad, un nuevo estilo de docencia; es decir, una nueva cultura escolar. Debido
a esto, el maestro/a se comprometer a influir y a actuar en la escuela para formar
valores en los alumnos/as tambin desde el curriculum oculto.
Para lograr lo anterior, en el Taller se analizan principalmente los siguientes
fundamentos de la propuesta:
Un marco conceptual que abarca trminos como: valores, derechos humanos, paz
positiva y educacin en un sentido amplio, y un marco jurdico donde se analizan los
principios y fines de la educacin nacional para confrontarlos con la fundamentacin que
ofrecen los instrumentos legales de carcter internacional a la educacin en los valores
de la paz y los derechos humanos.
Por lo que se refiere a las orientaciones pedaggicas bsicas, el fundamento lo han
constituido la teora del desarrollo moral de Kohlberg, as como el diseo curricular
problematizador que Abraham Magendzo fundamenta en esta teora; el modelo de los
"cinco modos de educacin moral" que propone Ryan; el modelo del dominio afectivo de
Bloom y la orientacin que ofrece el enfoque socioafectivo que David Wolks y Rachel
Cohen inician a partir de la evaluacin de resultados del movimiento de educacin para
la paz, especialmente en pases anglosajones y nrdicos.
En cuanto a los aspectos terico-prcticos de los derechos humanos, se ha diseado un
programa bsico que abarca cinco derechos fundamentales: fraternidad, justicia,
libertad, verdad y vida con los que se pretende abarcar todos los contenidos en la
Declaracin Universal de Derechos Humanos. Estos cinco derechos se seleccionaron del
Programa de Formacin en Derechos Humanos de la Vicara de la Solidaridad de Chile.
Este programa bsico inicia con el derecho a la fraternidad por considerarlo fundamental
para formar actitudes congruentes con el respeto a la dignidad de la persona, tales como
la aceptacin de las diferencias y la no discriminacin por razones de cualquier ndole
(raza, sexo, posicin social, opinin poltica, credo, limitaciones fsicas o mentales), as
como la cooperacin y la solidaridad, por ser el mnimo exigible para estar en
condiciones de asumir y respetar los otros derechos.
El derecho a la justicia se analiza como un valor ntimamente relacionado con el ejercicio
del poder y de la autoridad, con la participacin en la toma de decisiones y con la
creacin y vigencia de leyes justas. Para ello se incluye el anlisis, entre otras, de
situaciones de la vida cotidiana familiar y escolar y de la vida pblica o del gobierno del
pas.
El derecho a la libertad se relaciona con la formacin de un tipo de mentalidad y de
conciencia propias, sustentadas en la dignidad y en la autonoma personal, as como con
la formacin de una responsabilidad que motive para actuar de acuerdo con esa
conciencia autnoma y permita asumir las consecuencias de las propias decisiones. El
derecho a la libertad se ejerce cuando se decide limitar la propia libertad con el respeto a
la libertad de otros y cuando se piensa de acuerdo con principios autnomos, se
manifiesta ese pensamiento y se acta conforme a ello.
El derecho a la verdad se entiende como el derecho a la expresin y a la informacin
veraz y se relaciona con la forma como habitualmente las personas se informan, se
comunican y se expresan en los diferentes niveles de la convivencia social. El respeto a
este derecho implica establecer relaciones de confianza que permitan el dilogo
honesto, buscar la verdad de los hechos, promover la libertad de expresin y actuar
crticamente frente a cualquier informacin.
El derecho a la vida se incluye al final porque de alguna manera en este derecho se
conjugan todos los anteriores, en cuanto que dan sentido a la vida y, el respeto a los
mismos, es una condicin necesaria para vivir de acuerdo con la dignidad humana, lo
cual implica tambin la satisfaccin de necesidades bsicas (alimentacin, vestido,
vivienda) la seguridad social y la seguridad pblica, el gozar de un ambiente sano y
ecolgicamente equilibrado, as como la solucin pacfica de los conflictos y la
eliminacin de todo tipo de violencia hacia las personas y hacia los pueblos.
El estudio y la reflexin acerca de cada derecho se realiza analizando sus implicaciones

en los distintos niveles de las relaciones sociales, es decir, en el mbito familiar, en la
comunidad (que bien puede ser la escuela, el centro de trabajo o el barrio), en el mbito
econmico, poltico, cultural y social del pas y, finalmente, en las relaciones
internacionales.
El programa de formacin en derechos humanos tambin se ha enriquecido con
aportaciones como la del Servicio Paz y Justicia de Uruguay y del Seminario Permanente
de Educacin para la Paz de la Asociacin Pro Derechos Humanos de Espaa, que ha
producido valiosos materiales de apoyo, tanto para la formacin de maestros como para
el trabajo directo con los nios/as, desde un enfoque socioafectivo.
Los aspectos tericos y metodolgicos expuestos, se cubren mediante el estudio, la
reflexin y la participacin en exposiciones tericas y en actividades como la lectura
previa a la presentacin de un tema, discoforos, videoforos; pero sobre todo, en la
realizacin de experiencias utilizando dinmicas individuales o grupales tales como:
representaciones, juegos y ejercicios en los que de alguna manera se puedan vivenciar
situaciones en las que no se acta de acuerdo con los valores de la paz y los derechos
humanos para analizarlas y sacar conclusiones.

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
LA CORRUPCIN EN EL PROCESO DE FORMACIN AMBIENTAL: UN ESTUDIO DE CASO EN EL
MBITO MEXICANO
Rose Eisenberg, A. Canales, I. Sandi, A. Fernndez, F. Reyes

UNAM
RESUMEN
El precario anlisis formal de los valores ticos inmersos en las ciencias y polticas que abordan los
problemas ambientales propicia que los procesos de corrupcin sean una de las causas del origen de los
mismos. Con el fin de motivar la participacin creativa del docente en proyectos de formacin valoral
ambiental desde la investigacin-accin y bajo un enfoque constructivista, se realizaron 9 talleres en
diferentes estados de la Repblica Mexicana. Unos de modalidad corta y otros con seguimiento peridico.
En este trabajo nos centraremos en el anlisis de un taller con seguimiento peridico.
El anlisis de los talleres se centr tanto en la realizacin de la tarea como de los procesos grupales
asociados
Las problemticas locales elegidas por los docentes fueron basura, agua y farmacodependencia.
Las principales dificultades grupales se relacionaron con el abordaje interdisciplinario de los problemas y el
plantearse parmetros de autoevaluacin crtica.
Estos procesos no escaparon a los efectos perversos de los estmulos e incentivos a la productividad del
docente. Se plantean causas posibles y alternativas para superarlas.
LA CORRUPCIN EN LOS PROCESOS DE FORMACIN AMBIENTAL:

un estudio de caso en el mbito mexicano.
Eisenberg R.,
Canales A.,
Sandi I.,
Fernndez A.,
Reyes F.
Este proyecto cuenta con el apoyo de la UNAM DGAPA- PAPIIT IN304995 ENEPI.
Las sociedades no mueren vctimas de sus contradicciones,
sino de su incapacidad para resolverlas Octavio Paz (1995)
El precario anlisis formal de los valores ticos inmersos tanto en las ciencias y polticas que abordan los
problemas ambientales, as como en los procesos institucionales de formacin ambiental, ha fomentado que,
por lo general, los procesos de corrupcin sean una de las causas del origen de los problemas ambientales
del pas.
OBJETIVOS
a) Presentar los principales problemas y avances encontrados en los procesos de formacin valoral
ambiental del docente desde la investigacin-accin en una institucin universitaria.
b) Describir algunos efectos perversos del programa de estmulos acadmicos en los procesos de formacin
ambiental docente:
JUSTIFICACIN
La preocupacin por los problemas ambientales ecolgicos se ha manifestado a nivel mundial desde los
aos 60s. Sin embargo con los problemas ambientales sociales y polticos ha sido difcil bsicamente por
tres factores :
I) Los enfoques fragmentarios disciplinarios que tienden a consideran como problemas ambientales slo a
las ecolgicos o slo los tecno-econmicos, dejando a los socio-culturales (pobreza, sobrepoblacin,
corrupcin, identidad tnica, etc.) desvinculados de los ecolgicos y tecnolgicos.
2
2) El precario anlisis axiolgico del origen y evolucin de los problemas ambientales; as como de las
polticas propuestas para identificarlos, resolverlos o prevenirlos.
3) Todo ello acompaado por una ausencia de formacin valoral ambiental explcita, que condiciona, en la
bsqueda e instrumentacin de soluciones; no se detecten o en ocasiones se toleren, acciones no acordes
con las normas establecidas ni con el contexto sociogeogrfico correspondiente.
OBJETIVOS CENTRALES DEL PROYECTO:
El proyecto inicial del cual parte este estudio La formacin ambiental valoral del docente frente a la
corrupcin desde la investigacin - accin tuvo dos metas:
a) un estudio terico - conceptual sobre la psicosociologia de la corrupcin relacionada con los valores y la
problemtica ambiental del pas
b) un trabajo de campo, sobre el cual trata este escrito, consistente en talleres centrados en la formacin
valoral ambiental del docente a partir del enfoque constructivista. Las metas de los talleres fueron:
1- Coadyuvar a la disminucin de los problemas ambientales mediante la participacin activa del
docente y sus comunidades de pertenencia, a travs del mtodo de la investigacin participativa.
2- Implicar al docente de todo nivel y formacin en la inclusin del anlisis de las problemticas
ambientales especialmente de su regin de pertenencia, para lograr la formacin valoral ambiental de sus
educandos.
MARCO TERICO - CONCEPTUAL:
1.- Para los efectos del escrito el concepto ambiental comprende toda problemtica suscitada en la relacin
ser humano - sociedad - naturaleza que pueda originarse o manifestarse dentro o entre los mbitos
psicosociales; construidos y/o naturales.
2.- La formacin ambiental formal la entenderemos como la capacitacin acadmica y de formacin
psicosocial de individuos procedentes de diversos campos intercientficos, en sus reas bsicas como
aplicadas, para la deteccin y el manejo profesional de los problemas ambientales.
3.- La corrupcin comprendida como la utilizacin del bien pblico para fines privados, resulta ser un
problema de conductas y actitudes que deviene del deterioro y la prdida de valores, cuando en los
individuos o en los grupos sociales el impulso del enriquecimiento o del poder, subordina principios bsicos
como la integridad, la probidad y el respeto a la ley" (Vsquez N.1993).
A nivel internacional. Mxico ha sido un pas ideal para el estudio de la corrupcin (Morris 1987,
Rocca 1993, Lucchini 1995 entre otros). Rocca cita, no menos de 15 situaciones mexicanas para ejemplificar
las distintas facetas y variedades de la corrupcin.
sta tiene un carcter de valor controvertido (Trilla 1992).que depende de procesos de
socializacin y aculturacin que originan, son consecuencia o resuelven una problemtica ambiental social o
ecolgica, en un lugar geogrfico y tiempo histrico determinado.
Lucchini (1995) menciona dos corrientes de anlisis del proceso de corrupcin - la liberal y la
universalista. Las teoras liberales privilegian una perspectiva funcionalista, asociando a la corrupcin,
de manera evolucionista, a la de un estado de pasaje obligado para lograr la modernidad,. Se deja de lado
toda consideracin tica y queda como centro el desarrollo econmico. Por el contrario, la ptica
universalista reposa sobre una definicin normativa de Estado: como instancia neutra, el estado debe
garantizar la separacin de lo publico y de lo privado, y por consiguiente los derechos del ser humano.
En referencia a las normas ambientales, Mxico tiene una legislacin ambiental de las ms
completas. Esta dista de ser aplicada en toda su amplitud precisamente porque se ha tendido a culturalizar
el "hbito" estado de corrupcin como la tipifica Grondona (1993): Es aquel estado difuso, repandido y
presente en comunidades, a diferencia de el acto de corrupcin que est ms circunscrito, localizado y lo
realiza una persona o un grupo muy reducido de individuos.
Relacin de la educacin y formacin con los procesos de corrupcin.
La VI Conferencia Internacional Anticorrupcin (1993), reitera el papel central de la educacin en la
formacin de valores como honestidad, integridad, probidad y respeto a la ley. Se insiste en que las
universidades deben propiciar una cultura de la tica pblica al igual que los medios de comunicacin. En
ella aparece un llamado continuo a la educacin y formacin ambientales con acento en la formacin de la
3
responsabilidad individual y social de todo ciudadano frente a los procesos de corrupcin. Schmelkes reitera
que esta solicitud es poco escuchada " toda escuela, todo maestro, todo curriculum forma valoralmente. En
educacin, la neutralidad valoral no es posible. Sin embargo, esto, las ms de la veces, no se reconoce. Es
oculto. Y no se persigue explcita ni intencionalmente. Ello resulta peligroso, pues conlleva el riesgo de
"desformar" (Schmelkes 1993).
LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA EN LA FORMACIN DE VALORES AMBIENTALES
Entenderemos a la investigacin participativa como aquella en que la comunidad implicada en una
problemtica determinada participe en el diseo, ejecucin y anlisis peridico del misma mediante ciertas
tcnicas grupales, determinando medidas y realizando acciones que logren disminuir el problema ambiental
que les preocupa. Todo ello bajo una horizontalidad y participacin plena de sus integrantes. (Barabtarlo y
Theesz 1985) Dentro de la tipificacin de los procesos de formacin que hace Ferry (1990) sta estara
centrada en el anlisis y accin frente a una problemtica determinada.
ESTRUCTURA DE LOS TALLERES bajo estos enfoques:
1.-EL ENCUADRE
LOS PARTICIPANTES: expresan motivos de presencia, su procedencia y formacin

LOS OBJETIVOS que guan al taller son analizados.
EL PROGRAMA: propuesto y sujeto a cambios de acuerdo a la evolucin del grupo
2.- MARCO
CONCEPTUAL
a) DE LOS PARTICIPANTES que se explora a travs del trabajo grupal

b) EL PROPUESTO POR LOS COORDINADORES como encuadre conceptual y de
construccin del taller
3.- ESTRATEGIAS
PEDAGGICAS
AMBIENTALES
A.-EJEMPLOS PROPUESTOS POR CONDUCTORES

(juegos, sociodramas, anlisis crtico de sus propias biografas educativas, as como
anlisis de artculos y caricaturas relacionadas con las temticas del taller.
B.-ELABORADAS POR PARTICIPANTES
-PROPUESTAS TEMTICAS (el qu y cmo abordar el problema ambiental elegido
por los grupos de docentes.
- RECONSTRUCCIN.- en base a lecturas, juegos, los debates al aplicar los
parmetros de evaluacin propuestos por los docentes para evaluar las estrategias
frente al grupo.
AJUSTE FINAL
4.- EVALUACIN
de la propia ESTRATEGIA con criterios de los propios docentes dentro del taller.
a partir de parmetros de SEGUIMIENTO propuestos por los docentes
explicitacin de los COMPROMISOS ADQUIRIDOS por los propios docentes
INDIVIDUAL y GRUPAL por cada participante
del TALLER en general y de los conductores y facilitadores.
El enfoque metodolgico se centra en la teora constructivista (Gmez y Coll 1994), Colliver J (1996)., Daz
Barriga F y cols (1997) . Aqu el sujeto en formacin no construye el conocimiento (y en este caso la accin)
en solitario, sino lo hace gracias a la mediacin de los dems y en un momento y contexto cultural particular.
Se trabaj en base a grupos operativos (Pichn R.1985) donde el facilitador actu como orientador,
favoreciendo la comunicacin intragrupal y tratando de evitar la discusin frontal .Despus de cada sesin
de trabajo grupal se presentaba la produccin de los mismos para crear una situacin en espejo en la que
los miembros se reconocen como individuos separados y como integrantes de los grupos.
Durante la primera etapa del proyecto (1995), se realizaron 6 talleres cuyos resultados (Eisenberg R y
Theesz M. -1995) se tomaron como referencia para estructurar la segunda etapa sobre la que se centra este
escrito. En 1966 dos de los participantes forneos integrantes del proyecto PAPIIT, lograron motivar a las
autoridades de una institucin universitaria ubicada en el norte del pas, para la realizacin de tres talleres
uno inicial y dos de seguimiento. El inicial de 21 horas, los dos de seguimiento (20 horas c/u) con dos
4
meses de intervalo. Todos apoyados por facilitadores de grupo - becarios - cuya capacitacin para la
facilitacin se estaba dando en forma simultnea al taller.
El universo de estudio estuvo conformado por 23 docentes en promedio de diversa formacin profesional:
3 del rea de humanidades, 7 de sociales, 4 del rea tcnica y 8 de la biomdica.
Se construyeron guas para registrar lo ms sistemticamente posible las producciones del grupo.
RESULTADOS
a) Durante el primer taller nos percatamos que los participantes estaban poco informados de la
temtica del mismo as como de sus aspectos metodolgicos (investigacin participativa). Percibamos
cierta imposicin institucional, sin embargo al explorar el motivo de su presencia la justificaron como su
necesidad personal de formacin continua.
b) Se detect que la mayora de los docentes estaban inscritos en un programa de estmulos e
incentivos a la productividad acadmica. Slo una quinta parte eran asistentes voluntarios de otras
instituciones.
c) El estado psico - afectivo del grupo docente y de los propios conductores y facilitadores posterior
al primer seguimiento era intenso. El haber trabajado el anlisis de los valores tanto en las estrategias
pedaggicas ambientales como las de los grupos de trabajo, haba movilizado emociones y afectos
profundos. Esto se acentu cuando al finalizar dicho taller hubo una situacin que movi an mas al
cuestionamiento personal y grupal. Las instalaciones en las que trabajbamos, alojaban a dos instituciones
de educacin media superior. Una matutina y otra vespertina. Nosotros, invitados por la matutina,
ocupbamos la biblioteca en la tercera maana del taller. Precisamente en el cambio de turno,
intempestivamente fuimos invitados a salir de manera abrupta por estar ahora en propiedad ajena en esos
horarios. Problema ambiental espacial y social (de poder) que apareci dentro del taller como una tensin
institucional vivida continuamente por los docentes. En esa ocasin habamos invitado como observadores a
dos colegas de una ONG ubicada en Durango, dedicada a la formacin continua de jvenes y adultos.. Ellos
al percibir la molestia y tensin existente en nosotros (grupo coordinador) fuimos invitados a analizar en
forma grupal nuestros aprendizajes y sentimientos bajo un sistema diseado por uno de ellos (Reyes F.) y
que se fundamenta en varios autores (Perls F, Zinker J.. Martnez R., De Snchez M. Cagn R.M entre
otros) y experiencias.
Este ejercicio de (anlisis del estado afectivo grupal post-tarea) resulto ser harto rico en nuevos
aprendizajes y reconocimiento de nuestro si mismo y nuestra relacin con los otros miembros del grupo.
Por ello se decidi aplicarlo durante el segundo taller de seguimiento y en el propio proceso de formacin de
formadores.
Sus fases principales fueron a) explicar en que consiste el ejercicio (en este caso analizar los aspectos
socioafectivos, operativos en torno a la tarea) b) Se decide si el grupo acepta en entrar a "proceso" bajo la
conduccin de alguien c) Se exploran las sensaciones y emociones de cada uno de los integrantes con
respecto a la vivencia inmediata anterior y verbalizacin de las mismas d) Se realiza una auto observacin
en relacin a la tarea, es decir, lo que sucedi que tiene que ver conmigo. e) Se analiza el proceso de
relaciones que se dieron en la tarea misma. (Ejemplo, "a mi no se me dio el lugar adecuado el la sesin, mi
expectativa de participacin era.) f) Se permite un intercambio de percepciones generales entre los
miembros g) Se propone el cierre, donde de nuevo se verbalizan los aprendizajes y conclusiones mas
importantes de cada uno h) Exploracin final. Se verbaliza el estado actual de las emociones y sensaciones
de cada uno.
RESULTADOS FINALES
a) Con respecto a los problemas ambientales (tarea).
a) Al igual que en los talleres de la primera etapa la basura como problema aparece en dos grupos,
lo cual significa que es una preocupacin habitual. Sin embargo hubo poco trabaj en cuanto al anlisis
conceptual (el contenido mismo) del problema como las causas psicosociales que lo condicionan. Este
hecho de desconocer lo cotidiano como algo relevante a estudiar, se puede interpretar a la luz de Erickson
F. (1984 p. 201). Segn el autor los problemas cotidianos, por ser habituales no nos sorprenden y se pierden
en el paisaje. La alternativa que propone es volver extrao lo cotidiano con el fin de analizar y comprender
la existencia de otra forma para poder transformar cualitativamente el medio que nos rodea.
5
b) Otro grupo eligi el agua.- su pureza (calidad) y grado de desperdicio como problema. Debido a
la mayora de los miembros del grupo eran profesionales del rea tcnica de la salud, su enfoque fue
igualmente tcnico. Por motu propio lograron comprobar que, a pesar de que el agua contenida en los
envases plsticos para autoservicio se calentaba en poca de calor y que por ello tenia un sabor particular
era potable. Se dej de lado el problema del desperdicio de agua por considerar complicado el trabajo
participativo con el alumnado.
c) El tercer grupo eligi el problema de la drogadiccin entre el estudiantado. La eleccin de esta
temtica fue ardua y difcil. El conflicto de liderazgo en el grupo era fuerte. La apata y cansancio apareca
como resultado del mismo a pesar que la facilitadora promova el dialogo y la recentracin en la tarea. La
eleccin del tema se logr cerca del final y por mayor presin para la toma de decisiones por la conductora
del taller. Este grupo, al contrario que los otros se centr ms en su formacin en el contenido mismo del
problema. Dos de sus miembros ya trabajaban en esta problemtica con anterioridad y el grupo se centro en
ellas para su formacin. Se realizaron encuestas pero tampoco se realiz un trabajo de construccin
conjunta con los estudiantes.
d) En el sentido metodolgico hubo algunos desencantos para tres cuartas partes de los profesores.
La investigacin accin, que implica cuestionar los trabajos, proponer parmetros de evaluacin y
seguimiento del progreso de las estrategias pedaggicas ambientales, con reuniones peridicas para el
anlisis de los procesos y evolucin del grupo, les sorprendi. No estaban habituados al seguimiento de un
proyecto y mas si se trataba de una investigacin participativa. Haba activismo, deseaban presentar
materiales o acciones con poco ejercicio de autocrtica sobre ellos. Al inicio del tercer taller refrieron sentirse
engaados . Consideraban que el compromiso no era de tal envergadura.
b) Con respecto al grupo:
Aprendieron a crear y explicitar normas para trabajo grupal; para decidir el problema ambiental a
enfrentar en forma comn; para escucharse y darse tiempo para explicitar y analizar los conflictos que se
generaron al interior de los mismos. Los 4 sociodramas que improvisaron para ilustrar cul haba sido el
principal problema enfrentado para llevar a cabo su estrategia pedaggica ambiental, representaron
problemas de organizacin interna del grupo. Responsabilidad para responder a una cita, cumplir con la
tarea..... No aparecieron problemas de necesidad de material, de espacio o de equipo, etc. Esto nos
confirm la hiptesis de que todo problema ambiental se inicia cuando no se explicitan o analizan los valores
que se manejan en un grupo de trabajo institucional.
Para explicar el efecto pervertidor de los estmulos acadmicos es importante tomar en cuenta que
la institucin sede no haba solicitado estos talleres. Estos surgen como una propuesta de una docente de
dicha institucin y que fue aceptada por sus directivos.
De ah que hubo varias posturas frente a un problema ambiental. Aquellos docentes que vean un cambio
en su que hacer cotidiano que los cuestionaba y los motivaba a que se actualizaran tanto en contenidos
como en los mtodos de enseanza. Sin embargo, los tradicionales deseaban continuar en el taller por la
necesidad implcita (que luego fue explcita) de la constancia de su participacin, ya que les permita
mantener o aumentar los estmulos econmicos. Cuando se evidenci la magnitud de este problema se
propuso realizar un cuarto taller para actualizar y proponer en forma conjunta propuestas mas constructivas
de evaluacin del rendimiento acadmico, taller que a la fecha no se ha podido realizar por falta de inters
institucional.
La simulacin a la que llevan las actuales formas de evaluacin propician procesos de corrupcin
por la rigidez propia del sistema, derivando de ah la precaria capacidad institucional para resolver los
problemas ambientales del pas. Mucho ya se ha escrito crticamente desde que se inicio el programa de
estmulos acadmicos y an ms an en la actualidad (Glazman 1991, Eisenberg y cols 1992, Casanova
1997, Villa 1997, Porter 1997). El reto a resolver lo plantea Paz (1955) como aprender a analizar nuestras
contradicciones (ambientales) inteligentemente? Esto requiere de una apertura de espritu y sobre todo un
respeto por la vida y objetivos para vivirla.
Retos a superar:
A pesar de la asistencia forzada a talleres, buscar alternativas que logren motivar a los profesores
resistentes al cambio a participar en el mismo.
6
Acercar mas a las autoridades educativas con los docentes para analizar, comprender y actualizar
en forma conjunta los parmetros de evaluacin del acadmico y de la calidad educativa de dicha institucin
de acuerdo al contexto social, construido y natural determinado.
Motivar el anlisis continuo de los procesos grupales que detienen o que obstaculizan el desarrollo
de la tarea - coadyuvar a la solucin a problemas ambientales concretos del entorno social, ecolgico o
construido.
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Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
LA PERCEPCIN Y EL PAPEL AMBIENTAL DE LAS EDUCADORAS
Ral Calixto Flores
UPN
RESUMEN
La presente investigacin proporciona indicadores que estimulan la investigacin en el campo de la
educacin ambiental, desde la perspectiva de gnero en el medio urbano.
Los resultados
describen una situacin socioeconmica, profesional y acadmica con mltiples
limitantes de las educadoras. Situacin que no es privativa de ellas, en un pas donde no se reconoce
en forma adecuada (social y econmicamente) la tarea de las/os
maestras/os. Pero que en forma singular
se agudiza en el nivel preescolar donde el 100% de las docentes son mujeres.

Las educadoras definen al ambiente como "todo lo que nos interesa" lo que contribuye a "nuestros
satisfactores personales", con esta definicin reconocen dos ambientes el natural y el social, haciendo
nfasis en los problemas que viven en el social "la agresin social". Coinciden en afirmar la
existencia de una baja calidad ambiental, que se traduce en una baja calidad de vida. Sin embargo las
educadoras no llegan a reconocerse como participantes en la problemtica ambiental, ni como posibles
agentes de cambio de las situaciones percibidas, ya que refieren como su espacio natural de accin a la
familia y a la escuela.
LA PERCEPCION Y EL PAPEL AMBIENTAL DE LAS EDUCADORAS.

RAUL CALIXTO FLORES
A. PRESENTACION
El investigar la percepcin y el papel ambiental de las educadoras en una dinmica social incierta y
con mltiples problemas ambientales en el medio urbano, en la Cd. de Mxico, constituye una primera
aproximacin para identificar el papel central de la educadora en el medio ambiente y llamar la
atencin sobre la importancia de incorporar la perspectiva de gnero en los distintos programas
educativos.
El papel ambiental se define en funcin de la prctica personal orientada por una idea del futuro del
medio ambiente y fundada en la propia historicidad. Y la percepcin se entiende como un proceso de
clasificacin de la realidad, que implica el uso de cdigos y patrones concretos, determinados por
factores
sociales,
econmicos,
polticos,
los
cuales
permiten
representaciones
especficas
del
ambiente. Por lo tanto diferentes culturas tienen formas distintas de clasificar el ambiente. As como
en cada una de ellas, la percepcin resulta diferente de acuerdo al gnero, ya que la experiencia que
le da origen es distinta.
En este contexto el ambiente engloba la instancia de las relaciones sociales y culturales de la
sociedad. Y comprende la relacin ser humano-sociedad-naturaleza en un ambiente psicosocial construido,
el de la Cd. de Mxico.
B. OBJETIVOS
- Lograr un primer acercamiento a la identificacin de las principales orientaciones de la percepcin
ambiental de las educadoras.
-
Lograr un primer acercamiento para identificar la relacin de la percepcin ambiental con el papel
ambiental asumido por las educadoras en los jardines de nios.

C. CONJETURAS INICIALES
Se plantearon conjeturas de investigacin, debido al tipo de estudio realizado (exploratorio) y a la

orientacin de la investigacin (constructivista).
- Las educadoras poseen una percepcin ambiental condicionada por la percepcin patriarcal dominante.
La cual parcializa y limita su percepcin ambiental.
- El papel ambiental de las educadoras en los jardines de nios, genera un proceso de reproduccin del
papel ambiental aprendido en el hogar. Llevan a la escuela el papel de gnero aprendido en la familia.
D. REFERENCIAS TEORICAS
La relacin entre la percepcin ambiental y el papel ambiental de las educadoras, no ha sido abordada.
Se ha puesto ms nfasis al estudio de la percepcin ambiental asexuada en otras esferas sociales como
la derivada de los problemas de esttica urbana, los problemas de la contaminacin del aire y el
abastecimiento del agua.
Entre otras investigaciones detectadas sobre percepcin ambiental se encuentran los estudios realizados
en
los
Estados
Unidos,
por
Ittelson (1978), Herzog (1990), Amedeo y York (1990) y Sheets y Manzer (1991) que se realizaron para
determinar valores, preferencias y esttica ambiental
sin considerar la perspectiva de gnero. En
Mxico se encontr la investigacin realizada por Simonetta (1982) "Percepcin de la Contaminacin

Ambiental en la Cd. de Mxico y Area Metropolitana".
Por otra parte, son pocas las investigaciones que incorporan la relacin mujer-medio ambiente, y en
ellas el papel ambiental, entre las identificadas se encuentran: V. Shiva (1988), Plant (1989), Newman
(1993); Ayupan y 0liveros (1993), DAWN-MUDAR (1995), Velzquez (1995) y Maier (1995), Daltabuit (1994)
e Izazola y Marquette (1995)
Y el papel ambiental de las mujeres en la Cd. de Mxico ha sido documentado entre otros autores,
por
Alejandra Massolo (1992) y Martha Schteingart (1996), esta ltima plantea la posicin, de que las
mujeres han ampliado sus espacios de accin, su percepcin y ejercicio de la poltica, y han
transformado su imagen
tradicional.
Esta escasez de estudios de acuerdo a Maier (1995), desde la crtica de gnero obedecen principalmente,
a que se estudia a la problemtica ambiental con una perspectiva asexuada y a que se identifica slo a
los agentes productivos, construyendo una visin unisexuada desde la masculinidad. En este contexto los
resultados de la presente investigacin posibilitan iniciar el estudio en el campo educativo
y la percepcin ambiental de las educadoras.
del papel
E. METODOLOGIA
La investigacin realizada tiene una orientacin constructivista,
es de carcter educativo por lo que se le ubica dentro de las Ciencias Sociales y
es un estudio de
gnero por lo que comprende

desafos epistemolgicos an no resueltos.
La orientacin constructivista posibilita reconocer la subjetividad social del gnero, la complejidad
que se manifiesta en la realidad y la falsa homogenizacin de lo heterogeneo. As mismo abre la
oportunidad para negar la legitimacin de las diferencias entre los gneros.
Por ello resulto importante
ubicarse en la cotidianidad de la realidad social, que cada educadora
vive, se intento identificar sus relaciones con las prcticas, tradiciones, experiencias, opiniones,
discursos impuestos, entre otros factores sociales, a travs de los cuales se les impone un determinado
papel genrico y construyen entre otros procesos cognitivos, su percepcin ambiental.
La perspectiva de gnero, es el enfoque que orienta la eleccin de la metodologa, debido a que se
parte de la premisa de que el sujeto (hombre o mujer) es el elemento central e inicial de su
construccin terica.
La investigacin se ubica como un estudio exploratorio, ya que se propone aportar nuevas evidencias que
expliquen la relacin mujer-ambiente-educacin, que constituye un campo nuevo de estudio para las
Ciencias Sociales.
Al considerar el tipo de estudio por realizar, con los desafos inherentes a una
conceptualizacin
terica en construccin, y la naturaleza de la informacin por manejar se opto por un estudio de

carcter cualitativo, por ello se utilizaron como tcnicas de investigacin los grupos focales y las
entrevistas semiestructuradas.
Se trabajo con las educadoras de los jardines de nios del sector II de Coyoacn , la realizacin de
los grupos focales y de las entrevistas semiestructuradas, se efectuaron durante el segundo semestre
del ciclo escolar 95-96 en los centros de trabajo de las educadoras, despus de concluida la salida de
los alumnos. El total de grupos focales constituidos fue de 4, con 22 educadoras y las participantes en
las entrevistas fueron 8.
F. RESULTADOS
Entre los principales resultados del presente estudio se encuentran:
- Las educadoras llegan asumir como "natural" realizar las tareas del hogar, responsabilizarse de la
preparacin de los alimentos, tolerar la poca eficiencia de la pareja como apoyo en las tareas del
hogar ,
poseer "una visin futurista del hogar" y asumir un papel ambiental predominante en la familia y
limitado en la comunidad. En el campo profesional a recibir una formacin pragmtica y limitada de la
educacin ambiental, como escasas alternativas de superacin profesional . Todas las educadoras,
independientemente de su estado civil, se responsabilizan de las labores domsticas, a pesar de que
como lo mencionan "representan un desgaste emocional y fsico".
- Las educadoras asumen como vocacin "natural"
relacionarse con ellos.
el trabajo con los nios, el gusto que expresan al
La presencia de algunos varones en actividades complementarias como maestros
de msica o educacin fsica es bien aceptada, pero no su presencia permanente frente al grupo.
- Las educadoras consideren como una tarea propia ser las iniciadoras de actividades ambientales en el
hogar y ser las responsables de la reeducacin ambiental del esposo y de los hijos.
- Las educadoras identifican con toda claridad la relacin entre los medios de comunicacin y la
generacin de desechos slidos, pero no tanto con la formacin de roles estereotipados ya que
consideran que por su propia "condicin femenina" son responsable de la compra y preparacin de los
alimentos.
- Las percepciones ambientales de las educadoras son muy limitadas e
individualizadas, que se concretan a lo inmediato y tienen un carcter de denuncia, sealando como
culpables, en abstracto,
(el problema de corrupcin, a las "autoridades delegacionales", al
"Gobierno", a las "autoridades educativas" y a la" falta de voluntad poltica"), resulta de una gran
utilidad para elaborar propuestas de enseanza, que partan de la construccin de percepciones
ambientales especficas.
- En el papel ambiental asumido por las educadoras en el jardn de nios, se observan los resultados de
esta percepcin ambiental , al priorizar las actividades pragmticas, sin incorporar actividades que
vinculen a las actividades productivas con la degradacin ambiental. Destacan las actividades de
recopilacin de materiales posibles de reciclar en algunas escuelas, que sin embrago al no cuestionarse
su origen, no fomentan el cambio de hbitos de consumo y ven limitados sus alcances a los resultados
observables (cantidad de materiales colectados) que se obtienen.
- Entre otras sugerencias de las educadoras resaltan
el rescate de la labor social de la escuela y el
cambio de la estructura administrativa tradicional que posibilite una participacin democrtica de las
educadoras en la planeacin y toma de decisiones.
- Otra sugerencia planteada por las educadoras se refiere a la formacin de los valores ambientales en
la educacin preescolar, de gran importancia, para cambiar el enfoque actual en este campo.
G. CONCLUSIONES
- El papel de la mujer como educadora en el jardn de nios, se traslada al papel como educadora
ambiental que asume en la familia. Las relaciones familsticas en torno al ambiente se fundamentan en
una preocupacin personal por involucrar a los integrantes de la familia en actividades de ahorro de
energa, de prcticas alimentarias ms sanas y de mayor convivencia. Sin dejar de cumplir con el rol de
ama de casa y madre de familia.
- El papel ambiental de la mujer en la comunidad, es muy limitado, se restringe en la realizacin de
acciones prcticas para solucionar un problema inmediato. En este papel ambiental predomina el peso de
la memoria (en el que no se encuentran experiencias rescatables) que detiene la realizacin de
acciones, sobre una utopa llena deincertidumbres, en la que predominan las acciones inmediatas de
sobrevivencia.
- El medio ambiente se conceptualiza como de baja calidad y en
el que se incorpora como un componente
muy amenazante la "agresin social". Percepcin que se construye por la historicidad de las relaciones
que establecen las mujeres con el medio y de las actitudes y valores que asumen al respecto.
- La percepcin ambiental de la ciudad de Mxico no se circunscribe al mbito natural, comprende
tambin de una manera significativa al mbito social. Sin embargo las educadoras no llegan a
reconocerse como participantes de la problemtica ambiental, ni como posibles agentes de cambio de las
situaciones percibidas ya que refieren como su espacio natural de accin a la familia y a la escuela.
- En cuanto al papel ambiental asumido por las educadoras en el jardn de nios, corresponde ms a
actos de voluntad personal, que de un esfuerzo por construir contenidos de realidad que se definan como
necesarios. La subjetividad femenina se ve subordinada a la subjetividad social en el sentido de la
ausencia de un proyecto. Estn presentes la memoria y la utopa, pero esta ltima es pragmtica y no
compartida.
- Las categoras y los indicadores descritos, hacen evidentes nuevos objetos observables y representan
un primer acercamiento en el mbito de la educacin formal, en el jardn de nios, para describir la
relacin de la mujer-ambiente en el medio urbano desde la perspectiva de gnero.
8
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ambiente: dos temas, nuevos problemas), Programa
Universitario de Estudios de Gnero-UNAM, Mxico, pp. 22

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
RETOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR FRENTE A LOS PROCESOS TRANSFORMADORES EN EL
MARCO DE LA SUSTENTABILIDAD
Ma. Teresa Bravo Mercado

Secretara del Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca
Presentacin.
La transformacin profunda y acelerada del proceso social es un signo caracterstico de la poca
actual, diversos y complejos son los elementos que se entretejen diacrnica y sincrnicamente en
la configuracin de nuestro espacio social. En este trabajo se abordan algunos elementos que se
vinculan al cambio de las instituciones de educacin superior en la perspectiva del desarrollo
sustentable. Se analizan los programas acadmicos en materia ambiental que ofrecen las
instituciones de educacin superior.
Retos de la educacin superior frente a los procesos transformadores en el marco de la

sustentabilidad"1
Ma. Teresa Bravo Mercado2
Desarrollo Sustentable y Universidad.
Con los acuerdos alcanzados en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente
y el Desarrollo en junio de 1992 en Ro de Janeiro, Brasil; mejor conocida como la Cumbre de la
Tierra3, se d un paso trascendental para impulsar el Desarrollo Sustentable a nivel mundial y con
ello; la clsica idea de incorporar la dimensin ambiental a la educacin superior4 ha adquirido
nuevas y complejas perspectivas.
El Desarrollo Sustentable se ha constitudo en una posibilidad de lograr un desarrollo que no
degrade las bases de sustentacin5, se parte de reconocer que las races profundas del deterioro
ambiental obedecen al estilo de desarrollo que ha prevalecido y se encuentra asociado al proceso
histrico en el que se ha ido modificando la forma de uso de los recursos naturales y las
consecuentes alteraciones al medio que las nuevas formas de organizacin social han
ocasionado.
La perspectiva de solucin a la crisis ambiental ha pasado de verse, como una simple insercin
de la dimensin ambiental al viejo modelo a la idea de crear uno nuevo; para ello, se precisa de
construir el futuro con otros criterios e indicadores. Dicha tarea se encuentra en marcha, la
construccin de un marco comn en torno a las posibilidades de desarrollarnos de manera
diferente y creativa se encuentra en los debates en torno al desarrollo sustentable el cual, se ha
ido construyendo durante cerca de 25 aos; si bien presenta una gran cantidad de debates en su
interior, existen algunos concensos acerca de los principios que deben orientan esta bsqueda: 1)
Derecho humano a un ambiente adecuado; 2) Equidad generacional e intergeneracional, 3)
Derecho soberano al uso de los recursos sin causar daos externos, 4) Promocin de la Paz como
elemento central; 5) Sistema econmico internacional propicio para el desarrollo sustentable; 6)
Erradicacin de la pobreza y reduccin de la desigualdada internacional; 7) Responsabilidad
internacional diferenciada; 8) Internacionalizacin de costos ambientales en la economa; 9)
Incorporacin de criterios ambientales en la planeacin del desarrollo; 10) Cambios de patrones
de produccin y consumo que sean sostenibles; 11) Legislacin eficaz para la proteccin
ambiental; 12) Participacin social; 13) Participacin de la mujer, de los jvenes, etias y minoras;
14) Desarrollo del conocimiento cientfico ambiental; 15) Evaluacin de Impactos; 16) Criterior de
precaucin y 17) Normas de indemnizacin.6
Por otro lado identificamos que los cambios exigidos a la educacin superior, dentro de un nuevo
contexto dominado por la fuerza del nuevo valor del conocimiento en la sociedad globalizada y
globalizante. Abren nuevas esperanzas pero tambin nuevos temores, sobre la refundacin de los
sistemas de educacin superior a nivel mundial. Las nuevas formas de produccin, circulacin,
apropiacin y evaluacin del conocimiento en las instituciones de educacin superior, estn
configurando la investigacin como el eje central de su actual misin. La explosin de la
informacin requiere de nuevas estrategias constructivas entre los que producen y aquellos que
se apropian del conocimiento haciendo que l sea til. Ello demandar, de nuevas formas
organizativas horizontales, flexibles, y transdisciplinarias.
Estas transformaciones inciden en los intereses de nuevos sujetos que se buscan constituir como
sujetos de la determinacin curricular, ya que se necesita y se demanda una alta y eficiente
produccin y distribucin del conocimiento, por ello, son mayores las presiones externas a la
institucin educativa para que estas eleven la eficacia, la calidad, la pertinencia y los niveles de
actualizacin de los saberes que les corresponde constuir.
Las posibilidades ilimitadas de conocimiento y de informacin -que son la materia prima de la
educacin y en las que descansa el avance de la ciencia y la cultura de los pueblos- debe
desarrollarse a favor de que el capital cultural no sea aprovechado solamente en funcin del
capital econmico. Revertir la distancia en la distribucin del conocimiento entre los pases y
entre los grupos sociales es uno de los desafos fundamentales, ya que hoy, ms que nunca, la
redistribucin del conocimiento implica la redistribucin de la riqueza.
La educacin superior a nivel nacional nacional, al mismo tiempo que se transforma, debe
preservar lo mejor de su tradicin, que es la dedicacin al saber y a la diversidad que cabe en lo
universal de su misin, desde una perspectiva humana, como clave tica de lo que ha sido su
dinamismo.
Mxico inici en 1994 un proceso de apertura comercial y poltica en el que la ciencia y la
tecnologa son, indiscutiblemente, elementos claves que acompaan a la actual estrategia de
insercin en la economa mundial sobre bases competitivas. Tomando en consideracin las
atribuciones para favorecer el trnsito hacia el desarrollo sustentable, la SEMARNAP est
posicionada en un lugar estratgico respecto del tipo de impulso que debe drsele a los procesos
econmicos en el pas, favoreciendo las condiciones par un uso sustentable de los recursos
naturales. Con este fin, el Diario Oficial del 28 de diciembre de 1994, seala, como una de las
atribuciones de la SEMARNAP: "El promover la participacin social y de la comunidad
cientfica en la formulacin, aplicacin y vigilancia de la poltica ambiental y concertar
acciones e inversiones con los sectores social y privado para la proteccin y restauracin
del ambiente". (Art. 32bis, fraccin XVII).
Crear las condiciones apropiadas para auspiciar el desarrollo sustentable en nuestro pas requiere
de un conjunto de acciones de distinto tipo y alcance entre las que destacan impulsar los cambios
tecnolgicos, mejorar la legislacin, la normatividad disponible y su aplicacin, establecer
instrumentos econmicos, ordenar el aprovechamiento y la potencialidad de los recursos,
fomentar cambios de actitud en el consumo y poner en marcha acciones orientadas a incrementar
las calificaciones de la sociedad para actuar frente a los complejos problemas del desarrollo.
En el marco de las polticas impulsadas por la SEMARNAP se reconoce el valor que las
actividades fundamentales de las instituciones de educacin superior: la docencia, investigacin y
extensin, pueden prestar a las acciones encaminadas hacia el desarrollo sustentable. En un
marco de corresponsabilidad, concurrencia, coordinacin y concertacin con los gobiernos
estatales y municipales, as como con los grupos organizados de la sociedad civil y del sector
privado, las instituciones de educacin superior pueden contribuir significativamente a impulsar
programas y proyectos especializados dirigidos a la bsqueda de soluciones novedosas a
problemas de reas crticas a partir de enfoques integrados y a constituirse en un espacio
permanente de consulta y anlisis, para marcar los rumbos de la innovacin y adaptacin
tecnolgica, la regulacin ambiental, la modernizacin de la infraestructura productiva y la
integracin y diversificacin de los sistemas productivos y de proteccin ambiental. Sin embargo,
esta es una tarea rodeada de mltiples retos y presiones que requiere superar y enfrentar la
comunidad educativa del nivel terciario.
Retos y necesidades ambientales.
En estas condiciones las instituciones de educacin superior tienen ante s uno de los mayores
retos a cumplir en su historia reciente; la necesaria respuesta a las incesantes presiones de
cambio, de entre las que destacan las necesidades y prioridades ambientales, las cuales son
muchas y necesitan una urgente atencin. En un somero anlisis de los programas sectoriales de
la Semarnap, identicamos algunas reas ambientales que deberan ser abordadas por las
instituciones acadmicas del nivel superior7:
En relacin al Programa del Medio Ambiente 1995-200, los instrumentos de poltica ambiental
sealados por l, toman curso a travs de 15 estrategias, las cuales son:
a) Conservacin y aprovechamiento sustentable de la biodiversidad y reas naturales protegidas,
b) Recuperacin, activacin y descentralizacin de parques nacionales, c) Diversificacin
productiva y vida silvestre en el sector rural, d) Proteccin ambiental de zonas costeras, e)
Ordenamiento ecolgico del territorio para el desarrollo regional, f) Modernizacin de la regulacin

ambiental, g) Reduccin y manejo de residuos peligrosos, h) Promocin de infraestructura
ambiental y diversificacin productiva, i) Promocin del desarrollo urbano sustentable, j)
Desarrollo del Sistema Nacional de Informacin Ambiental, k)Federalismo y descentralizacin de
la gestin ambiental, l) Educacin, capacitacin e investigacin, m) Fomento de la participacin
ciudadana, n) Presencia activa y desempeo eficaz en el contexto internacional y o) Estmulo y
vigilancia del cumplimiento de la normatividad ambiental.
En el Programa Forestal y de Suelo, se expresa la necesidad de apoyar plena y decididamente la
conservacin, restauracin y aprovechamiento mesurado de los recursos forestales y del suelo de
nuestro pas, requiere de la realizacin de acciones concretas dentro de las siguientes lneas
estratgicas:
a) Promocin de esquemas financieros y fiscales orientados a la sustentabilidad; b)Fomento de
plantaciones forestales comerciales que garantizan viabilidad ambiental y equidad entre
productores e industriales; c) Intensificacin productiva de los recursos actualmente bajo manejo,
garantizando su aprovechamiento integral e incorporacin de nuevas superficies con potencial;
d)Diversificacin productiva y promocin de cadenas productivas, perfeccionando los sistemas de
informacin comercial y e) Concertacin entre los diferentes agentes de la cadena productiva y
valoracin de los servicios ambientales de los ecosistemas forestales.
En cuanto al Programa de Pesca y Acuacultura, el fomento del sector pesquero se basa en un
enfoque integral que atiende las siguientes necesidades:
a) Investigacin y evaluacin de los recursos, b) Mejoramiento de la infraestructura bsica,
Flota pesquera, c) Procesamiento, transportacin y comercializacin; d) Promocin de acciones
tendentes a garantizar la calidad del agua, e) Mejor manejo y ordenamiento de zonas costeras,
Investigacin y desarrollo tecnolgicos, f) Sanidad acucola,g) Programas especficos de
capacitacin y asistencia tcnica; h) Promocin de la diversificacin y el desarrollo de nuevas
pesqueras y de recursos no aprovechados, e i) Obtencin de divisas con el fomento de las
exportaciones de las especies de mayor competitividad.
El programa hidrulico establece las siguientes prioridades:
a) Contribuir a reducir los rezagos y limitaciones en la disponibilidad de agua, que afectan a
grupos sociales desprotegidos, b) Avanzar en el saneamiento integral de cuencas, comenzando
por aquellas cuya contaminacin produce mayores efectos negativos para la salud, la economa y
el ambiente, c) Otorgar seguridad jurdica en el derecho al uso de las aguas nacionales y bienes
inherentes, d) Coadyuvar en la transicin hacia el desarrollo sustentable, mediante la
racionalizacin de los precios del agua, con criterios econmicos y ambientales, e) Ampliar los
canales de participacin de la sociedad en la planeacin y utilizacin del agua, f) Administrar el
recurso de manera ms eficiente a travs de la descentralizacin progresiva y constante de
programas, funciones a usuarios y autoridades locales dentro del marco del nuevo federalismo y
g) Inducir patrones de utilizacin del agua ms eficientes en riego y uso industrial, a fin de
preservar la calidad futura del recurso.
Avances y tendencias.
Con el panorama anteriormente expuesto es facil observar que desde el mbito educativo se
precisa de una serie de respuestas de las IES en materia de docencia, investigacin y extensin.
Se requiere no solo una mayor oferta de los estudios generales y de especialidad sobre el
ambiente y el aprovechamiento sustentable de los recursos, sino adems el fortalecimiento y
adecuacin de estas materias en los programas ya existentes, a fin de que los profesionales en
general logren introyectar elementos para desarrollar una mayor conciencia y responsabilidad
acerca de los impactos ambientales que las prcticas profesionales provocan y de esa manera se
establezca un compromiso por suavizar o minimizar dichos impactos en el ejercicio de la
profesin. Se busca que las instituciones educativas del sistema superior, desarrollen opciones
curriculares diversas que respondan a los nuevos campos emergentes en el mbito ambiental;
mismos que demandan una formacin profesional especializada para la resolucin de los
problemas ambientales, se requiere del desarrollo de estudios de actualizacin profesional que
posibiliten a los egresados actualizar sus conocimientos ante las nuevas demandas sociales y el
desarrollo de nuevas prcticas, tanto de docentes como de alumnos en los procesos educativos
que se cimenten en la bsqueda de una mayor toma de conciencia de la problemtica ambiental a
partir del anlisis informado de la misma, articulando los contenidos de aprendizaje de las
diferentes asignaturas o reas con los mltiples y variados espectos de la problemtica ambiental
y del desarrollo sustentable. Para ello, se precisa del desarrollo de estrategias de formacin de
profesores organizadas interdisciplinariamnete y con una perspectiva integral.
En nuestro pas se aprecia un avance paulatino en la bsqueda de respuestas a la problemtica
ambiental que se expresa en el nmero de investigaciones que las IES realizan, pero ms an en
el crecimiento de programas educativos que las instituciones de educacin superior ofrecen para
la actualizacin o la formacin de profesionales en materia ambiental.
La oferta educativa muestra un crecimiento de perfiles geomtricos de 400% al pasar de 290
programas reportados en 1993 a 1179 programas identificados hasta diciembre de 1996.8
Contina habiendo, sin embargo, marcadas asimetras e insuficiencias entre reas de
conocimiento y regiones. De acuerdo a la regionalizacin de los Consejos Consultivos, el pas se
divide en cuatro regiones, en este sentido en la grfica de los programas acadmicos distribudos
por regin, destaca la Regin III con un total de 538 programas, lo que equivale al 46% y ello es
debido a que el Distrito Federal y el Estado de Mxico que pertenecen a esta regin, siguen
siendo grandes polos de concentracin de instituciones y programas acadmicos. En Segundo,
lugar aparece la Regin I con el 26% de los programas que corresponden a un total de 304 y en
tercero y cuarto lugar se ubican la Regin II y la Regin IV con 178 y 159 programas,
respectivamente. De acuerdo a datos de aos anteriores resalta el crecimiento en el nmero de
programas de la Regin IV. En la Regin II, si bien se observa un avance este no es tan
significativo como en la anterior Regin, sin embargo hay que hacer notar que en la Regin II ya
existen programas acadmicos en los temas del directorio, en estados en los que no se contaba
con registro alguno.
En la grfica que presenta la distribucin de los programas acadmicos de acuerdo a las reas
disciplinarias.9 Destaca en primer lugar los estudios del rea agropecuaria con un total de 345
programas lo que equivale al 29%, seguida del rea de Ingenieras y Tecnologas y Ciencias
Naturales, con un 22% y 15%, respectivamente. En cuarto lugar se ubica el rea de Planeacin e
Instrumentos Ambientales que registra 143 programas lo que equivale al 12% del total. En este
sentido, es notorio que el apoyo prestado en aos anteriores, a las escuelas agropecuarias, se
refleje ahora con el gran nmero de programas acadmicos que se registran, sin embargo, estos
estudios requieren de una fuerte revisin ya que los problemas ambientales y de otro carcter en
el campo y en los procesos productivos primarios se han agudizado de manera preocupante.
Por otro lado, se observa una importante respuesta a la problemtica ambiental en las reas de
ingenieras y tecnologas, las cuales estn fuertemente asociadas a los procesos productivos
secundarios y el rea de Ciencias Naturales ha sido la que de manera ms directa se ha asociado
a la cuestin ambiental, por ello su amplio desarrollo.
El rea de Planeacin e instrumentos ambientales muestra una importante respuesta de las
instituciones educativas a la cuestin ambiental ya que refleja una vinculacin muy estrecha entre
las polticas y normatividad ambiental y el desarrollo de programas especiales, la mayora de ellos
son programas de nuevo cuo: interdisciplinarios, interinstitucionales, retomando reas de
frontera e integrando nuevos criterios de organizacin acadmica y vinculacin con la formacin
de cuadros profesionales en ejercicio.
Las reas en donde se observa un escaso desarrollo son: Forestales que registra slo 25
programas a nivel nacional; Conservacin y manejo de recursos de flora y fauna silvestre. Esta
situacin refleja la poca atencin que por aos se le ha dado a esta rea en el impulso a la
formacin profesional. Diseo y Arquitectura registra 29 programas, seguida de las Disciplinas de
la Salud con 44 y Recursos Marinos y Acuacultura con 76. Sin duda reas que requieren de un
mayor impulso por la vinculacin que tienen con problemas ambientales crticos, pero de igual
manera requiere un mayor desarrollo las Sociales y Econmicas ya que stas reas abordan
asuntos relacionados con problemas y situaciones que viven los grupos sociales como son: la
vivienda, la democracia, la participacin, la educacin, las aspiraciones, los valores, las
percepciones, etc.
La grfica que corresponde a la distribucin por tipo de estudio, tenemos que son las licenciaturas
las que registran el nmero ms alto con un total de 397 programas que equivale al 34% del total.
Muy cercano se encuentra el nmero de los cursos, talleres y seminarios con 272 programas y el
23%. En tercer lugar se ubica el nivel de las maestras con 245 programas, seguido por los
diplomados con 126. Con un nmero muy reducido aparecen las especialidades y los doctorados
las cuales registran 68 y 61 programas, respectivamente y al final se ubica una nueva modalidad
de estudios superiores que es el profesional tcnico, la cual obedece a la aparicin de las
Universidades Tecnolgicas. Si bien son de reciente creacin, el desarrollo de las mismas ha sido
de manera rpida.
Esta grfica nos muestra que los estudios de largo alcance como son las licenciaturas, maestras
y doctorados, as como las especializaciones y los estudios profesionales tcnicos son los tipos de
estudio que dominan en la mayora de los programas acadmicos. Sin embargo, es notoria la falta
de oportunidades para el nivel doctorado que es dentro de los estudios de posgrado el que
registra un menor nmero de programas y ello se recrudece debido a que la mitad de los
programas de doctorado se concentran en el Distrito Federal, principalmente.
Dentro de los estudios de corta duracin, dominan los cursos frente a los diplomados, los cuales
siguen siendo una de las opciones ms difundidas para la actualizacin de los profesionales en
ejercicio an cuando dichos eventos sean de poco impacto formativo y se consideren ms de
carcter informativo. Los diplomados si bien hicieron su aparicin en aos recientes y su
desarrollo ha sido vertiginoso, es tambin una estrategia para la actualizacin de los
profesionales, existen una gran diversidad de situacines en este tipo de estudio desde los que se
consideran con alto nivel de excelencia hasta los que son de escaso valor acadmico, sin
embargo por la duracin de los mismos se han convertido una opcin adecuada para reforzar los
procesos de actualizacin.
En general se aprecia un crecimiento de todos los tipos de programas acadmicos en todas las
regiones y en todas las reas disciplinarias, es un signo alentador identificar programas
ambientales en estados donde no exista anteriormente, sin embargo, las necesidades de
formacin profesional en las reas temticas ambientales requieren un salto cualitativo e
innovador toda vez que el nmero de estos programas para las necesidades socioambientales en
el pas es an muy reducido.
Se observan, no obstante aspectos alentadores en cuanto al surgimiento de programas orientados
hacia importantes reas anteriormente desatendidas y que han sido inscritos en el patrn de
excelencia del CONACYT. A este respecto y para fortalecer este importante campo, insistimos en
la conveniencia de que la formacin ambiental en todas sus reas sea reconocida como prioritaria
por CONACYT, FOMES y otros programas de fomento a la formacin profesional y desarrollo de
investigaciones, para que sea apoyado por programas de becas y apoyos a la investigacin.
De igual modo, aparece como fundamental estrechar los vnculos de cooperacin e intercambio
de informacin, entre las dependencias ambientales de los gobiernos estatales y federales con las
instituciones de educacin superior, a fin de que los programas acadmicos sobre temas
ambientales permitan incorporar los avances recientes en la regulacin, las polticas
institucionales, nuevos procedimientos de inspeccin, vigilancia y control, entre muchos otros.
El establecimiento de la formacin ambiental que apoye la formacin de profesionales en el
marco del desarrollo sustentable, requiere de una clara voluntad poltica por parte de las
instituciones educativas, as como de la puesta en marcha de planes estrategicos que le den

sustento y viabilidad a las finalidades que se esperan de las instituciones de educacin superior
de ser uno de los motores de la transicin hacia el desarrollo sustentable.
En las condiciones actuales existe un gran potencial para robustecer, a travs del intercambio
nacional, los cuadros profesionales, los programas acadmicos y los proyectos intra e
interinstitucionales. Adicionalmente, existen condiciones muy favorables en el mbito
internacional para apoyar acciones de esta ndole, en los pases del norte, en Amrica Latina y,
por organismos del sistema de Naciones Unidas y fundaciones internacionales.
En el corto plazo, la estrategia se orienta a promover y coordinar acciones entre las universidades
y dependencias gubernamentales de nivel federal y estatal, con base en programas de docencia e
investigacin dirigidos a problemas de reas y regiones prioritarias. En el largo plazo, se
pretenden consolidar proyectos que aseguren la formacin de cuadros profesionales en reas
emergentes del conocimiento socioambiental, fortalecer en estos temas distintas prcticas
profesionales tradicionales, sobre todo las que producen altos impactos ambientales y apoyar
procesos de generacin de conocimiento y desarrollo tecnolgico, que fomenten liderazgos
regionales de alto nivel.
Referencias Bibliogrficas
Garca, Carmen. Conocimiento, Educacin Superior y Sociedad en Amrica Latina. Nueva
Sociedad. Venezuela 1996 166 pags.
Nuestro Futuro Comn. Alianza Editorial. Madrid 1989 406 pags.
El Desarrollo Sustentable. Una Alternativa de Poltica Institucional. Cuadernos/Semarnap.
Mxico 1996. 71 pags.
Estrategia Internacional de accin en materia de educacin y formacin ambientales para
el decenio 1990. UNESCO-UNEP CONGRESS. Nairobi Pars 1988. 24 pags.
Plan Maestro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sustentable. Documento
Interno de Trabajo. Coord. Octavio Santa Mara Gallegos. CECADESU/SEMARNAP. Mxico
1996. 53 pags.
Directorio de Programas acadmicos de instituciones de educacin superior en medio
ambiente, recursos naturales y pesca 1996. Coedicin Semarnap-Anuies. De prxima
aparicin.
1
. Trabajo presentado en el IV Congreso Nacional de Investigacin Educativa. 29 al 31 de octubre de

1997
2
Subdirectora de Educacin Superior. Centro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sustentable.
CECADESU/SEMARNAP. Dom: Av. San Jernimo 458 1er. piso Col. Jardines del Pederal. 01900 Mxico
D.F. Tel y Fax: 668 2050 E-mail: teresabm@servidor.unam.mx
3
Los antecedentes de la Cumbre de la Tierra los ubicamos en Estocolmo en 1972 cuando se celebra la
Conferencia sobre el Medio Humano y posteriormente, con el clebre informe Nuestro Futuro Comn,
tambin conocido como el Informe Brundtland. La conformacin del desarrollo sustentable se ha realizado a
la par con la corriente ambientalista y ecolgica a partir de los sesenta de ah la vinculacin del desarrollo
sustentable con la vertiente ambientalista.
4
En 1975 la Unesco y el Pnuma en aplicacin a la recomendacin 19 de la Conferencia de las Naciones
Unidas sobre el Medio Ambiente Humano (Estocolmo 1972), lanzaron el Programa Internacional de
Educacin Ambiental (PIEA), que entre uno de sus apartados indica que la educacin ambiental debera
integrarse en el conjunto de los procesos educativos y dirigirse a todas las categoras de la poblacin, ... en
donde una de estas categorias son las socioprofesionales cuyas actividades tiene repercusiones importantes
sobre el medio ambiente; as como a los cientficos y tcnicos cuyas disciplinas, tanto si pertenecen a las
ciencias exactas y naturales com a las sociales guardan relacin con el medio ambiente y a los que debe
impartirse una formacin especializada. Estrategia Internacional de accin en materia de educacin y
formacin ambientales para el decenio 1990. UNESCO-UNEP CONGRESS. Nairobi Pars 1988. pag. 3
5
En el informe Brundtland se defini como aquel desarrollo que satisface las necesidades del presente, sin
comprometer la capacidada de que las futuras generaciones puedan satisfacer sus propias necesidades.
Ver. Nuestro Futuro Comn. Comisin Mundial del Medio Ambiente y Desarrollo. Alianza Editorial. Madrid
1989 460 pags.
. Provencio, Enrique. Una visin sobre el desarrollo sustentable. Mecanograma. 1996. 30 pags.
. Plan Maestro de Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sustentable. Documento Interno de Trabajo.
Coord. Octavio Santa Mara Gallegos. CECADESU/SEMARNAP. Mxico 1996. 53 pags.
8
De acuerdo con la base de datos del Cecadesu, hasta diciembre pasado se tenan registrados 1,179
programas acadmicos clasificados en diez reas disciplinarias relacionadas con el ambiente y el manejo de
recursos naturales. Estos programas los ofrecen 178 institucionales nacionales de educacin superior, tanto
pblicas como privadas. El banco de datos tambin puede ser consultado a travs de la pgina de la
secretara: http://www.semarnap.gob.mx/cecadesu/cecadesu.htm y pueden notificarnos nuevos
programas a la siguiente direccin: <cecadesu@buzon.semarnap.gob.mx>
9
Las reas disciplinarias se clasificaron en: 1) Diseo y Arquitectura, 2) Sociales y Econmicas, 3) Ciencias
Naturales, 4) De la Salud, 5) Ingenieras y Tecnologas, 6) Planeacin e Instrumentos de regulacin y
gestin ambiental, 7) Conservacin y manejo de recursos de Flora y Fauna Silvestre, 8) Agropecuarias, 9)
Forestales y
10) Recursos Marinos y Acuacultura. Directorio de Programas acadmicos de instituciones de
educacin superior en medio ambiente, recursos naturales y pesca 1996. Coedicin Semarnap-Anuies.
De prxima aparicin.
7
S I T U A C I N N A C I O N A L D E P R O G R A M A S A C A D M I C O S P O R R E A S DISCIPLINARIAS
1996.
Recursos Marinos y
Acuacultura
6%
Diseo Arquitectura
2%
Forestales
2%
Sociales Econmicas
5%
Ciencias Naturales
15
Agropecuarias
29%
De la Salud
4%
Conservacin Manejo
Recursos Flora y Fauna
2%
Planeacin Instrumentos
Ambientales
12
Ingenierias y Tecnologas
22%
REGIN IV
REGIN I
Campeche, Chiapas,
Baja California, Baja California Sur

Coahuila, Chihuahua, Durango,
Guerrero, Oaxaca,
Quintana Roo, Tabasco,
Nuevo Len, Sonora,
Veracruz, Yucatn
Tamaulipas, Sinaloa
13%
26%
46%
REGIN III
15%
REGIN II
Estado de Mxico, Hidalgo,
Aguascalientes, Colima,
Morelos, Tlaxcala, Puebla,
Guanajuato, Jalisco,
Distrito Federal
Michoacn, Nayarit,
Quretaro, San Luis Potos,
Zacatecas

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
CURRICULUM Y DIMENSIN AMBIENTAL EN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Lyle Figueroa de Katra, Pedro Linares Fernndez
Universidad Veracruzana
RESUMEN
Currculum y Dimensin Ambiental en la Universidad Veracruzana.
Lyle Figueroa de Katra.

Pedro Linares Fernndez.
Los propsitos del estudio se enfocan a conocer los planteamientos

y expectativas del personal acadmico de la Universidad Veracruzana, sobre la
dimensin ambiental, en el marco terico del currculum universitario; as como a
formular sugerencias para fortalecer dicha dimensin.
Con base en una metodologa cualicuantitativa, se desarrollaran los

siguientes aspectos, desde la perspectiva de los acadmicos:
- Realidad ambiental en el Estado de Veracruz.

- Problemas ambientales a nivel local, nacional, mundial.
- Papel de las instituciones educativas frente a la problemtica ambiental.
- Organismos e instituciones. Su responsabilidad ante los problemas
ambientales.
-
Responsabilidad
de
las
Areas
Acadmicas
de
la
Universidad
Veracruzana en la prevencin y solucin de problemas ambientales.

- La dimensin ambiental. Algunas sugerencias para el fortalecer el
Currculum de la Universidad Veracruzana.
CURRICULUM Y DIMENSION AMBIENTAL EN LA UNIVERSIDAD

VERACRUZANA
Lyle Figueroa de Katra*

Pedro Linares Fernndez**
Universidad Veracruzana.
La crisis ambiental se torna cada da ms preocupante para la humanidad.
Constituye un problema extremadamente complejo. Pone en peligro la vida.
En este contexto, surge esta investigacin enfocada al estudio de la
problemtica ambiental desde la perspectiva de los acadmicos.
Propsitos :
1. Conocer los planteamientos y expectativas de los docentes de la
Universidad Veracruzana
sobre la dimensin ambiental, en el marco del
Currculum.
2. Formular algunas sugerencias para fortalecer dicha dimensin.
Estrategia metodolgica :
a) Tipo de estudio :
Exploratorio. Con metodologa de carcter cualitativo : hermenuticodialctico; apoyada en datos cuantitativos, procesados stos a travs del programa
FOX-PRO.
b) Informantes acadmicos :
La Universidad Veracruzana cuanta con 4,198 trabajadores entre docentes,

investigadores, ejecutantes, tcnicos acadmicos e instructores de deporte
(UV.1993, p.47).
La muestra, con base en la Tabla Fischer -Arkins- Colton (INIDE, 1975:115),
asciende a 166 docentes, seleccionados
segn criterios cualitativos: Haber
participado en la evaluacin de los planes y programas de estudio y en eventos de

actualizacin en la temtica curricular y/o ambiental.
1
c) Fases :
-Estudio documental.
-Trabajo de campo en cada una de la reas acadmicas de las cinco Regiones de la U.V.
-Anlisis: descriptivo de las caractersticas de los informantes.
Cualicuantitativo: Un enfoque global, interdisciplinario, sustentado en el
paradigma crtico-social (Popkewits, 1988), es una exigencia ineludible para
el estudio de lo ambiental. Desde esta perspectiva se abordan los siguientes
aspectos :
1. Realidad ambiental en el Estado de Veracruz. Una aproximacin.

El Estado de Veracruz cuanta con todo tipo de suelos y climas.
Consecuentemente existe una gran riqueza de vida animal y vegetal. Est
considerado como el tercer Estado de la Repblica, en cuanto a biodiversidad.
Sus yacimientos de hidrocarburos, han propiciado un importante desarrollo
industrial petrolero y petroqumico. Pero al mismo tiempo, por su manejo
inadecuado, ha ocasionado no slo alteraciones irreversibles en la flora y fauna
terrestre y en la vida acutica, sino tambin en la vida social y regional, (Boege y
Rodrguez, 1992:9).
Segn estudios, el Golfo p resenta un alto grado de contaminacin
bacteriana. La regin Coatzacoalcos-Minatitln, es una de las zonas costeras ms
contaminadas del mundo.
El proceso devastador en Veracruz y en todo el planeta no es nicamente
por la tala inmoderada y el agotamiento de los mantos acuferos ; tambin, por la
prdida de bancos genticos, bsicos para la humanidad ; todo lo cual, aunado a la
pobreza creciente presenta un panorama grave, que afecta a la vida y a su
existencia.
2. Curriculum y Dimensin Ambiental. Perspectiva de los Acadmicos .

Los informantes especifican diversos y complejos problemas ambientales.
Destacan :
2.1. Contaminacin del : agua, aire, suelo.
El 56%, manifiesta preocupacin por la contaminacin del agua. Insiste que

uno de los principales focos es la agroindustria :
Contaminacin de los mares y ros, por los desechos de diferentes
fbricas o empresas, como : PEMEX, CFE, etc. (UV-4HU0141) ... de
mantos freticos por desechos de hidrocarburos y orgnicos (UV4CS0132).
Contaminacin del aire por escape de gases de mquinas de
combustin...(UV-2TE0016)
La
explosin
de
ANAVERSA...
catalogada mundialmente como dentro de los primeros desastres

qumicos (UV-3TE-0034).
Contaminacin del suelo (fertilizante qumico, herbicida, insecticida y
fungicida)(UV-4BA0134).
Contaminacin por experimentos de radiaciones (UV-4BA0134).
Enfatizan los riesgos a los que se enfrenta la poblacin con el manejo de
la energa nuclear.
Otros destacan el problemas de la guerra y la industria militar : Armas
qumicas(UV-1HU0082), Bombas atmicas (Francia), Nucleoelctrica (laguna
verde), Veracruz (UV-1CS0104). De esta manera, evidencian el gran problema de
la guerra y la paz mundial ; gran desafo para la humanidad.
La contaminacin es un problema ambiental nacional y mundial de primer
orden (59.03 % y 40.36%). Los informantes demuestran conocimiento y
preocupacin por las causas del deterioro y al mismo tiempo denuncian la
corrupcin existente.
2.2. Basura.
El 43%, la ubica como un segundo pr oblema local ; en cuarto lugar, como

problema nacional (25%); como mundial, (13%).
Sugieren : Detener el consumo de productos que provocan desechos

perjudiciales...(UV-CS0106). Evitar el consumo de productos biodegradables que
deterioran la atmsfera(UV-3TE0041). Cuestionan : ... que los pases poderosos...
utilicen a los del tercer mundo para depositar sus desechos.(UV-5TE0079).
2.3. Prdida de la biodiversidad.
La deforestacin, erosin, destruccin de ecosistemas, etc.; son

identificados como problemas ambientales globales por el 28% de acadmicos,
en tanto que el 36%, los seala como nacionales. Las voces de alerta de los
acadmicos, llaman la atencin:
Tala inmoderada de rboles (UV-1CS0120).
Problemas de erosin en todo el Estado, extincin de especies vegetales
y animales (UV-4BA0135)
2.4. Destruccin de la capa de ozono.
El 19% de los acadmicos destaca que el agujero de la capa de ozono
constituye un problema mundial. Calentamiento y sobrecalentamiento de la tierra
dicen algunos; otros, subrayan la aceleracin del posible efecto invernadero por
exceso de CO2 (UV-1TE0078).
2.5. Problemas socio-ambientales.
El 15% menciona pobreza, desempleo, crecimiento urbano, nios de la
calle, comercio ambulante, drogadiccin, prostitucin, falta de identidad,
corrupcin, narcotrfico, S.I.D.A., manipulacin de informacin, terrorismo,
guerras, etc.
Los problemas sealados los presentan como parte de una realidad
ambiental, socio-cultural. Dicen: Concentracin de riqueza y empobrecimiento
que obstaculiza la canalizacin de recursos a necesidades bsicas, esto degrada
el nivel de vida y propicia hbitos destructivos contra la naturaleza y la dignidad
humana (UV-1TE0072).
3. Responsabilidad de las Areas Acadmicas en la Prevencin y Solucin

de Problemas Ambientales.
El medio ambiente no se circunscribe unilateralmente al mundo fsico
natural. El ser humano, interacta como unidad bio-psico-social, con su entorno.
Se genera una dialctica relacin que signa sus propias estructuras,
transformndolos.
Esta interaccin, que permea todos los mbitos: fsico, econmico, social,
cultural, se despliega a travs del tiempo. Es histrica.
En este sentido, un
problema ambiental, tampoco podra comprenderse parcialmente. Implica

condiciones, hechos, comportamientos que aluden a componentes de la
estructura socio-econmico-cultural, global. Del modo como el ser humano acte
sobre el medio, su interaccin se tornar favorable u obstaculizante para el
desarrollo.
El problema ambiental, se gesta en los modos de desarrollo imperantes en
la sociedad, que conllevan a una dominante relacin, fuente de inequidad y de
injusticia. Por ello, no podran soslayarse los problemas ambientales derivados de
una extenuante pobreza, que se agudiza ms.
En este contexto, la responsabilidad de las un iversidades es imperativa.
En el Seminario de Bogot -1985- se expresa: La incorporacin de la dimensin
ambiental en los programas de las Universidades de Latinoamrica y del Caribe,
ha sido reconocida como una necesidad prioritaria de la regin para lograr un
aprovechamiento ms racional de sus recursos naturales, capaz de satisfacer las
necesidades bsicas de sus pueblos, y de promover un proceso de desarrollo
ms independiente, igualitario y sostenido (p. 9). ...Las universidades ocupan un
lugar estratgico para promover estos procesos de cambio (p. 219)
Los problemas ambientales en el Estado de Veracruz, segn los
informantes son fuertes, complejos. Ante ello, se requiere activar ms la
conciencia tico-poltica de los universitarios y la capacidad cientfico-tecnolgica
de las universidades de esta entidad.
En este marco, habra que destacar que el 13% de los acadmicos no
determina prioridades, en la responsabilidad de las reas frente a los problemas

ambientales.
Sus afirmaciones implican un e nfoque global e interdisciplinario de la
problemtica ambiental. La prioridad es la tierra nuestro planeta, ante el cual
todas las reas deben participar ...en un esfuerzo conjunto.
Se advierten adems elementos de carcter actitudinal, tico. ...todos
tenemos que responder a la situacin que se est viviendo para que en el futuro
podamos gozar de un mejor ambiente (UV-5CS0100). La cooperacin, la
solidaridad, son valores indispensables para mejorar el deterioro ambiental.
Cuando se expresa .. .todas (las reas) deben participar desde sus
mbitos correspondientes se proyecta un claro sealamiento de la especificidad
del objeto de estudio de cada disciplina y desde cuyo mbito tiene mucho que
hacer . Se reconoce la necesidad de un trabajo interdisciplinario.
Destaca la perspectiva global desde la cual se aborda la problemtica
ambiental, ... si tenemos problemas de contaminacin, nuestra salud va en
detrimento y nuestro desempeo se ve disminuido; es importante que los
problemas econmicos sean subsanados para tener mejor disposicin para el
estudio y en lo que se refiere a lo social, es indispensable una mejor integracin
para un buen desarrollo psico-social... (UV-5CS0100)
Totalidad, interdisciplinariedad, integracin, son categoras bsicas -para
los informantes- para estudiar nuestro entorno. El proceso cognitivo requiere en
este caso, nutrirse mucho ms de elementos afectivo-volitivos para traducirse en
actitudes y comportamientos de respeto, de cooperacin, de compromiso con
nuestra realidad ambiental; aspecto que los acadmicos enfatizan.
Responsabilidad de las reas, segn orden prioritario.

Del 79% que prioriza, el 45% asigna la primera prioridad al rea BiolgicoAgropecuaria. En la segunda, destaca Ciencias de la Salud con 34%. La tercera
corresponde al rea Tcnica, 23%; la cuarta,
a Econmico-Administrativa.
Humanidades y Artes se ubican en la quinta y sexta prioridades con 20% y 41%
respectivamente.
Qu reflexiones podran derivarse de estos resultados ?
Pareciera ser que la mayora de los informantes de las ciencias fsiconaturales pusieran la mirada sobre nuestro medio ambiente, privilegiando la
ptica disciplinaria, especfica de su quehacer profesional. El tratamiento de un
problema ambiental, segn la ndole del mismo, podra ser resuelto en esta
perspectiva o bien por disciplinas biolgicas, tcnicas o de salud, segn el caso.
Para la solucin de un problema ambiental, es imprescindible la
confluencia interdisciplinaria,
sin descuidar la potencialidad formadora de la
misma. No basta el conocimiento ni
los aportes cientfico-tecnolgicos. Los
procesos de formacin, de toma de conciencia, de construccin de relaciones

armnicas y de transformaciones entre el ser humano, la sociedad y la
naturaleza, constituyen funcin ineludible de todas las reas acadmicas, desde
su singular quehacer.
Habra que repensar en el orden establecido por la mayora de informantes
de Humanidades. Por qu privilegiar a las disciplinas biolgicas, tcnicas o de
salud en el tratamiento de problemas ambientales? Acaso stos, no afectan a
los seres humanos, a la sociedad, a nuestro planeta en todas sus dimensiones?
Y a su vez, no son consecuencia de la accin humana, social ; de los sistemas
de desarrollo dominante?
El deterioro ambiental, podra mejorarse sin el concurso de las disciplinas
sociales, humansticas, las cuales contribuyen a una mejor comprensin de las
interacciones sujeto-entorno, a un entendimiento ms claro de la complejidad
ambiental, de su multidimensionalidad?
Un fuerte debate en la actualidad es el referido a cmo promover actitudes
de respeto, de cuidado, de responsabilidad, ante la naturaleza. Los temas
pedaggicos, axiolgicos, filosficos, ticos, se discuten, se analizan porque se
requiere de otras formas de pensar, de actuar,
con postura crtica y
comprometida ante el acontecer socio-ambiental.

Las reas acadmicas de la Universidad Veracruzana, podran vincularse
ms y abrir rutas de articulacin terica, metodolgica, porque El conocimiento

en las cuestiones ambientales recaba la presencia de estrategias de
confrontacin metodolgica y foros de carcter interdisciplinar que validen, desde
una plataforma unificada, los acontecimientos en la justa globalidad y naturalidad
con que se ponen de manifiesto en la realidad. La crisis ambiental actual no es
solamente una crisis de recursos, es tambin una crisis de procedimiento y
comprensin de los fenmenos del entorno, un reto a la interpretacin del mundo
bajo una nueva perspectiva cientfica, metodolgica y epistemolgica (Gutirrez
Prez, J. 1995 :31)
4. Universidad y Formacin Ambiental.

La formacin ambiental se asume como un proceso personal-social de
toma
de
conciencia,
comportamientos
para
de
adquisicin
analizar,
de
capacidades,
comprender,
valorar
de
actitudes
transformar
y
las
interrelaciones sujeto-sociedad-naturaleza con el fin de contribuir al desarrollo

socio-ambiental. En esta perspectiva es imprescindible el nfasis en la dimensin
tico-poltica de la formacin, sustentada en la potencialidad reflexivo-recproca
del ser humano.
Segn los informantes acadmicos, la formacin ambiental debera
centrarse primeramente en los Planes y Programas de Estudio (51%), en la
vinculacin Universidad-Sociedad (39%) y en los Programas de Servicio Social
(13%).
En el pensamiento de los acadmicos, est presente la imprescindible
necesidad de interrelacin global con el entorno. La interaccin dialgica
universidad-ambiente es imperativa para generar procesos formativos. No podra
darse una significativa formacin, si sta no repercutiera en el mejoramiento
ambiental, el cual a su vez es factor ineludible en los procesos educativos. Leff,
plantea ...la necesidad de abrir a las universidades hacia un proceso de
investigacin participativo con las propias comunidades y poblaciones en las que
se dan los problemas ambientales, captando los problemas desde las bases, y
devolviendo a ellas el saber generado para su aplicacin en programas y

proyectos de gestin ambiental (1993, p. 20)
5. Algunas sugerencias para fortalecer la dimensin ambiental en el

Currculum de la Universidad Veracruzana.
- Incorporarla en toda la estructura acadmica de la Universidad Veracruzana,
desde un enfoque global e interdisciplinario.
- Disear un programa sobre el medio ambiente en Veracruz.
- Establecer convenios con el Municipio e Instituciones Sociales. Mayor apertura
a las comunidades.
- Abrir espacios que favorezcan el trabajo interdisciplinario y multidisciplinario.
- Organizacin de eventos acadmicos.
-Programas de formacin docente, en esta temtica.
- Realizacin de estudios diagnsticos y de proyectos de investigacin sobre la
cuestin ambiental
El trabajo sobre la dimensin ambiental en el currculum universitario ser
viable en tanto se le incorpore como un rea transversal y coadyuvante en un
desarrollo social ms justo y equitativo.
Conclusiones.
El medio ambiente es el entorno fsico, natural , social y cultural. El
problema ambiental se gesta fundamentalmente en la interaccin nacida de
estilos de desarrollo dominantes, injustos, tecnocrticos. Implica condiciones,
hechos, comportamientos que constituyen componentes de la estructura socioeconmica-cultural.
Mxico y Veracruz cuentan con una gran riqueza ecolgica, la cual se ve

seriamente afectada, por las inadecuadas prcticas de la poblacin ; pero sobre
todo por el modelo econmico predominante.
Etica, social y polticamente es ineludible la obligacin de todos los
gobiernos e instituciones del mundo, de instrumentar estrategias para el cuidado

y mejoramiento del medio ambiente, en la perspectiva de un desarrollo
sustentable. Para los acadmicos el mayor compromiso corresponde a las
instituciones Gubernamentales, a las Corporaciones Multinacionales y a la
Sociedad Civil.
La incidencia de los informantes de las seis reas acadmicas en la

designacin de las Ciencias Biolgico-Agropecuarias como primera prioridad, en
la prevencin y solucin de problemas ambientales, hace pensar en la necesidad
de profundizar en el conocimiento y comprensin de la dimensin ambiental
desde un enfoque holstico e interdisciplinario.
En relacin con el papel de las instituciones educativas en la prevencin y

solucin de los problemas ambientales, los informantes otorgan la primera
prioridad
Preescolar,
Primaria,
Proyectos
de
Desarrollo
Comunitario,
Secundaria, Superior. Estos resultados revelan una concepcin de la educacin

bsica, como la fundamental en la formacin ambiental ; as como la importancia
de los proyectos comunitarios para el desarrollo.
La formacin ambiental rebasa los procesos instructivos, la organizacin y

desarrollo curricular por asignaturas. Exige replantear los paradigmas del
conocimiento, construir currcula horizontales, multidimensionales, dinmicos,
flexibles. Requiere de bases gnoseolgicas, ticas, de opciones de valor, de
mtodos que posibiliten superar los enfoques acrticos de la educacin, la
predominante racionalidad instrumental.
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Universidad
de
Guadalajara,
Asociacin
Norteamericana de Educacin Ambiental (NAA EE), Secretara del
Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca. Mxico, 269 pp.
11

Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997
REA IV
EDUCACIN SUPERIOR Y FORMACIN AMBIENTAL EN LA UNAM PRESENCIAS Y AUSENCIAS
Rose Eisenberg, Cristina Rivera, Maritza Landzuri, Irma Delfn, Norma Ulloa
ENEP-Iztacala UNAM
RESUMEN
Desde la dcada de los 60s la crisis ambiental ha condicionado que en Latinoamrica
exista una fuerte demanda de profesionistas capaces de implementar alternativas de
solucin a problemas ambientales. En encuentros nacionales e internacionales se ha
reiterado la necesidad de incluir la dimensin ambiental a nivel superior.
En esta investigacin se analiza qu tanto la UNAM han incluido dicha dimensin
formalmente en sus planes de estudio de las 66 carreras (Gua 1994) a nivel licenciatura.
Se dise una gua de anlisis para identificar la presencia de descriptores ambientales
genricos y especficos en los rubros en que se reportan los planes. Se busc su
explicitacin directa, indirecta, o ausencia en el :
-resumen descriptivo de cada plan: definicin, actividades profesionales, campo y
mercado de trabajo, condiciones de ejercicio profesional, proyeccin social y perfil del
egresado,
-nombre de las materias listadas.
Resultados : Continua una precaria implicacin formal de las licenciaturas frente a los
problemas ambientales del pas. Hay implicacin discursiva (70%) pero muy poca a nivel del
nombre de las materias (18%) Se interpretan dichos resultados.
Educacin Superior y Formacin Ambiental en la UNAM:

Presencias y Ausencias
Eisenberg Rose, Rivera Cristina, Landzuri Maritza, Delfn Irma, Ulloa Norma
En la ciencia, las controversias contribuyen a la innovacin

y discusin profundas (Dascal M. en Herrera Pa 1996).
INTRODUCCIN: Desde los 60as la crisis ambiental ha condicionado que en Amrica

Latina exista una demanda social de profesionistas capaces de identificar, proponer e
implementar alternativas de solucin a problemas ambientales concretos.(UNESCO-PNUMA
1985, SEDUE 1990, UNAM 1990, entre otros).
Ya desde 1977, Martinez B, M., Latap P., Hernndez Y., Rodrguez J (1985) haban
vislumbrado la necesidad de una revisin crtica, rigurosa y profunda de los planes de
estudio de la UNAM de manera que correspondiesen mejor a las necesidades reales de las
grandes mayoras.
Dentro de las acciones para afrontar esta demanda se ha reiterado la necesidad de
incluir en la formacin profesional, elementos teorico-metodolgicos y aplicados
relacionados con la problemtica ambiental.
PROPSITO: Analizar qu tanto las licenciaturas de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, como la institucin de educacin superior ms grandes del pas - han
incorporado la dimensin ambiental en sus planes de estudio.
MARCO CONCEPTUAL:
1.- "ambiente":
Las corrientes de pensamiento actuales sobre la significacin de "lo ambiental"
vigentes a la fecha son la tradicional, la corriente humanstica y la globalizante (Eisenberg
y colaboradores 1995)
a) La conceptuacin tradicional de "medio ambiente", est ntimamente asociada al
concepto de ecologa en su sentido clsico, es decir, el estudio de los ecosistemas, sus
componentes, interacciones y formas de conservacin. El ser humano es una parte
integrante ms del ecosistema. De esta corriente, se derivan acciones conservacionistas y
educativas que enfocan facetas biolgicas del medio ambiente. Feenberg (1982) la
denomina como "medioambientalista", cuyo fin "es la supervivencia de la especie, algo que
trasciende aquellas divisiones nacionales y clasistas en que se sustenta la historia humana".
b) Una conceptuacin ms reciente, la humanstica. Aqu, la ecologa incluye al
hombre, pero ahora como especie racional con diversos grados de responsabilidad frente a
los fenmenos y problemas ecolgicos, pero an no incluye parmetros sociolgicos para
analizarlos.
c) La globalizante, se descentra de la ecologa, sin que sta deje de ser importante.
Se enfoca al hombre como principio y fin del estudio de los problemas ambientales. Snchez
y Guiza (1989) definen en esta perspectiva al ambiente como " el conjunto de condiciones
externas que influyen sobre el hombre y que emanan fundamentalmente de las relaciones
sociales" . Precisando esta idea, Leff (1991) aclara que el ambiente," no es el medio que
circunda a las especies y a las poblaciones biolgicas, sino que es una categora social (y
no biolgica) relativa a una racionalidad social, configurada por un sistema de valores,
saberes y comportamientos".
Esta postura se enfoca al estudio del ambiente, con base en las interacciones y
organizaciones del ser humano frente a su medio, no slo natural (ecosistmico) y
construido (tecnolgico), sino social (interaccional entre las personas). Los problemas del
ambiente social -sobrepoblacin, guerras, hacinamiento, pobreza y otros- se estudian como
problemas ntimamente vinculados a los problemas ambientales ecolgicos -desertificacin,
contaminacin de aire, agua, suelos, etc.- tanto en sus causas como en sus efectos.
Commoder (1971) explica que "las causas radicales de esta crisis (la ambiental), no las
hallamos en la interaccin del hombre y la naturaleza, sino en la interaccin de los hombres
entre s.
Esta ltima perspectiva obliga al profesional a trabajar dentro de un campo conceptual
e intercientfico complejo, en donde se propone la aproximacin a los problemas
ambientales, bajo una perspectiva multi e interdisciplinaria, transcientfica e interprofesional.
Postura que desencadena formas de resistencia especialmente a nivel de la educacin
superior. En este trabajo nos centramos en dicho problema y a la vez nos identificamos con
la tercera corriente, la globalizante.
2.- La relatividad del concepto de "problema ambiental" y de "solucin o
alternativa de solucin ambiental .
La dimensin ambiental es uno de los conceptos que, con gran frecuencia en los eventos
ambientales se solicita que "impregne" los planes y programas de estudio que desean
identificarse como de educacin y formacin ambientales. Sin embargo, este concepto ha
sido objeto de mltiples interpretaciones. Aqu la definimos como la perspectiva que resulta
de una percepcin integrada de los problemas bsicos de los ambientes natural, construido
y social, que permite una reorientacin y articulacin de las diversas disciplinas y
experiencias educativas entre s, para presentar alternativas de solucin armnicas con el
ambiente. Esta definicin surge de la propuesta en la UNESCO (1977) y es retomada y
modificada por Eisenberg et al. (1989).
La manera en que se define "lo ambiental" lo demarca el hecho de que se est trabajando
un "problema ambiental" para la bsqueda de una "alternativa ambiental" que tienda a
resolverlo. .
Existen dos factores determinantes para clasificar un problema ambiental como tal. Estos
son el espacio bio-socio-geogrfico y el tiempo histrico presentes en el momento en que
los individuos toman la decisin de si es o no problema, y si corresponde o no a "lo
ambiental". Este espacio y tiempo confluyen en la institucin, sede de una organizacin
social donde se dictamina por un lado, si es o no problema; por otro, si corresponde al
campo ambiental y finalmente si las acciones ejercidas sobre ste, en caso de haber sido
"problema ambiental", lo han "resuelto", o si las propuestas para afrontarlo se pueden
considerar "alternativas ambientales".
Tomando en consideracin lo anterior, en relacin a la insercin de la dimensin
ambiental en los currculo, nos podramos hacer las siguientes preguntas: de qu manera las
escuelas y facultades de la UNAM perciben a lo ambiental?, a partir de ello qu
consideran problema o solucin ambiental? y en caso de que esto fuera explcito, qu tan
relevante consideran lo ambiental para incluirlo formalmente como un problema central a
tomar en cuenta en sus planes de estudio y explicitarlo en su descripcin a nivel de la gua
de carreras? Que entienden por formacin ambiental?
3.- Formacin ambiental
Es el proceso formal de capacitacin acadmica y de formacin psicosocial de
profesionales (docentes, investigadores, tcnicos, servidores pblicos, etc.) de las ciencias
sociales, naturales, tcnicas e interdisciplinarias, en sus reas bsicas o aplicadas, para la

deteccin y manejo profesional de los problemas del ambiente (Eisenberg, Ruiz y Landzuri,
1989).
Esta concepcin involucra tres niveles:
1) -los procesos de toma de conciencia global de los problemas ambientales de todo
profesionista
2) - la deteccin de la relacin que guardan estos problemas con el campo de la prctica
profesional especfica
3) - la adquisicin de habilidades especficas tanto tericas como aplicadas para el manejo
de mtodos, tcnicas o herramientas propias de cada profesin, necesarias para intervenir
preventiva y/o correctivamente sobre problemas ambientales concretos.
A fin de cuentas, un profesional formado ambientalmente habr integrado los tres
niveles mencionados que le permitirn trabajar la problemtica ambiental.
METODOLOGA
Se tomaron como base de anlisis los planes de estudio de las 66 licenciaturas que
aparecen en la Gua de Carreras de la UNAM que public la Direccin General de
Orientacin Vocacional (1994).
Instrumentos de anlisis de contenidos ambientales en los planes de estudio por carreras
Se dise una gua o instrumento de anlisis que exploraba los siguientes rubros en que se
presentan los planes:
- definicin de la carrera
- actividades profesionales que desempear el egresado
- campo y mercado de trabajo,
- condiciones del ejercicio profesional,
- proyeccin social
- perfil del egresado
- mapa curricular conteniendo las asignaturas obligatorias y optativas.
Se registraron dos elementos centrales. Los datos generales del plan (y del analista que lo
revisa); y la presencia de descriptores ambientales (palabras eje) genricos y especficos.
Descriptores genricos: conceptos que presentan una mayor capacidad de inclusin
(educacin ambiental, salud ambiental, contaminacin, calidad de vida, etc.) de conceptos
ambientales relacionados con problemticas ambientales particulares (flora, fauna, energa,
etc.). Estos ltimos corresponden a los descriptores especficos que fueron agrupados por
su campo de aplicacin en tecnolgica, econmico - poltica, filosfica, de ciencias sociales
y humansticos y por ltimo los multirreferenciales.
Se construy un segundo instrumento de concentracin de los hallazgos del primero en
donde registrbamos cules planes tenan un grado de relacin directa, indirecta o sin
relacin, frente a los problemas ambientales.
Existi relacin directa cuando algunos de los descriptores generales o especficos
aparecan tanto en el resumen como en las materias de tipo obligatorio. Se calific la
existencia de una relacin indirecta cuando slo aparecan en el resumen o slo en el
listado de materias.
Problemas terico-metodolgicos y tcnicos encontrados:
A.- Descriptores ambientales y categorizacin en cuanto al tipo de relacin directa,

indirecta o sin relacin.
1.- El proceso de seleccin de estos descriptores dio lugar a importantes debates
conceptuales dentro del equipo que realiz este estudio, que por causas de extensin del
escrito no se explican. Este era un grupo interdisciplinario de investigadoras con formacin
mdica, psicolgica, pedaggica, qumica y fsica. Algunas con estudios de posgrado en
educacin y psicobiologa. Se evidenciaron las diferentes jerarquizaciones que cada quien le
otorgaba a los conceptos, as como la importancia que atribuan a su presencia en el
instrumento.
2.- Sobre la cantidad de descriptores una vez acordados los mismos. En el
instrumento se contemplaron espacios para que la analista pudiera incluir nuevos
descriptores. Al aplicarlo nos percatamos de la multitud de otros descriptores que aparecan
en los resmenes.
3.- Finalmente se discutieron y acordaron los criterios para decidir si la carrera estaba
directa o indirectamente relacionada con la dimensin ambiental o si no tena relacin.. Se
acord que la carrera estara "directamente relacionada" si explcitamente aparecan en el
resumen y en las materias aspectos claramente vinculados con los problemas ambientales
Otros estudios que refieren esta problemtica es el que aparece en SEDESOL (1994) Sin
embargo, no se explcita el marco conceptual en el que se apoya ni el especifica con
claridad de dificultades encontradas y cmo fueron superadas.
a) que implcitamente nos sugeran alguna implicacin ambiental del plan.
b) que si aparecen en el resumen, pero no en las materias obligatorias o viceversa.
Por ltimo se calific como "sin relacin con lo ambiental, cuando no aparecan descriptores
ambientales ni en el resumen ni en las materias.
B.- Problemas presentes en la presentacin de los planes de estudio.
Percibimos una relativa irregularidad en su forma de presentacin lo que dio lugar a
dificultades en su anlisis que describimos a continuacin:
a) El formato no es uniforme en cuanto a la mencin de la fecha de actualizacin u
elaboracin del plan. Tampoco hay uniformidad en la explcitacin del nombre de las
materias optativas.
b) Otras carreras compartan el mismo resumen pero tenan modalidades diferentes por
dependencia, lo que dificultaba el anlisis por profesin. Esto nos llev a analizar no slo
por carrera sino tambin por campus (cuadro 4).
c) En una misma carrera presentan reas diferentes de especializacin por lo que para su
anlisis, construimos "rboles" de especialidades por carrera.
d) En las carreras con especialidades unas tenan asignaturas ambientales y otras no.
e) Las carreras no aparecen clasificadas por campos disciplinarios o de las ciencias. Su
presentacin es por orden alfabtico. Ello dio lugar a que agrupramos las mismas en tres
grupos: aquellas que se implicaban mas a problemas del ambiente natural, las que
abordaban con mayor nfasis en el ambiente construido y finalmente las que incidan mas
en problemas ambientales sociales. Quedando la agrupacin como sigue:
6
CLASIFICACIN DE LAS CARRERAS DE LA UNAM POR SU PREDOMINIO EN ALGN
CAMPO AMBIENTAL*
*(los nmeros de clave fueron tomados de las pginas donde aparecen)
CARRERAS DE PREDOMINIO SOCIAL
A.- SOCIOLGICAS
611- SOCIOLOGA
261- FILOSOFA
163- DERECHO
101- PERIODISMO Y COMUNIC. COLECTIVA
99- RELACIONES INTERNACIONALES
625- TRABAJO SOCIAL
277- GEOGRAFA
245- ESTUDIOS LATINOAMERICANOS
239- ENSEANZA DEL INGLES
469- LENGUA Y LITERATURA MODERNAS
285- HISTORIA
475- LETRAS CLSICAS
B.
ARTSTICAS
95- CANTO
481- LITERATURA DRAMTICA Y TEATRO
219- EDUCACIN MUSICAL
543- PIANO
447- INSTRUMENTISTA
253- ETNOMUSICOLOGA
145 COMUNICACIN GRFICA
139- COMPOSICIN
179- DISEO GRFICO
459- LENGUA Y LITERATURA HISPNICAS
C.- ECONMICO
ADMINISTRATIVAS
31- ECONOMA
1
13- CIENCIAS POLTICAS Y ADMINISTRACIN PBLICA
151- CONTADURA
75- BIBLIOTECOLOGA
39- ADMINISTRACIN
49- PLANIFICACIN PARA EL DESARROLLO
AGROPECUARIO
203- ECONOMA
CARRERAS DE PREDOMINIO SOCIO-BIOLGICO

D. SOCIO-BIOLGICAS
227557503127453515587-
ENFERMERA Y OBSTETRICIA
PSICOLOGA
MEDICINA
ODONTOLOGA
INVESTIGACIN BIOMDICA BSICA
MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA
QUMICO-FARMACUTICO-BILOGO
7
525- OPTOMETRA
81- BIOLOGA
579- QUMICA DE ALIMENTOS
CARRERAS DE PREDOMINIO CONSTRUIDO
E.- INGENIERIAS
439- TOPOGRFICA Y GEODSICA
353- EN COMPUTACIN
403- MECNICA ELCTRICA
339- ELCTRICA Y ELECTRNICA
347- EN ALIMENTOS
421- QUMICA
387- INDUSTRIAL
395- MECNICA
433- QUMICA METALRGICA
333 - EN MINAS Y METALURGIA
415- PETROLERA
363- EN TELECOMUNICACIONES
315- CIVIL
307- AGRCOLA
371- GEOFSICA
379- GEOLGICA
F.- DISEO
49- ARQUITECTURA
63 ARQUITECTURA DEL PAISAJE
191- DISEO INDUSTRIAL
631- URBANISMO
G.- CIENCIAS EXACTAS

569- QUMICA
211- FSICA
487- MATEMTICAS
495- MATEMTICAS APLICADAS
Y COMPUTACIN
RESULTADOS
El anlisis de dichos datos nos muestra la precaria implicacin formal directa (17%) de las
licenciaturas con los problemas ambientales del pas.
Encontramos que existen planes de estudio que muestran relacin directa con la dimensin
ambiental en todos los campus de la UNAM pero no as con la misma intensidad. Los datos
globales (expresados en %) que presentamos a continuacin, se obtuvieron sumando el
total de versiones de los planes de estudio de las diferentes carreras en todos los campus
de la UNAM
Agrupamos las profesiones por rea preferencial de su practica considerando la clasificacin
de ambiente asumida anteriormente (natural, social y construido),.
PROFESIONES QUE SE RELACIONAN CON EL AMBIENTE CONSTRUIDO:
Licenciaturas relacionadas con el REA DEL DISEO De las 4 carreras relacionadas con el
diseo que tienen 7 versiones, el 57% de ellos se relaciona de manera directa con los
problemas ambientales. Resultado similar al anlisis realizado en 1993 por Teresa Bravo
sobre las carreras de la UNAM, donde refiere que en las disciplinas del diseo, de 4 de
ellas, tres han incorporado la problemtica ambiental desde el surgimiento de las carreras.
Esto se podra deber a que el ambiente construido se planea mas para responder a
necesidades con fines humansticos e integrados, que puramente econmicos. De ah que
en la carrera de diseo industrial no aparece ninguna relacin currricular con la problemtica

ambiental del pas.
Licenciaturas relacionadas con el REA DE INGENIERIAS.
De las 21 variantes de planes de licenciaturas de Ingeniera, slo cinco: Ingeniera
Civil (dos campus) Ingeniera Qumica (dos campus) e Ingeniera Agrcola (un campus)
tienen relacin directa con el ambiente. Como puede verse, el porcentaje de planes de
ingeniera de la UNAM, que en forma directa se relacionan con problemas ambientales es
bajo (23%). Situacin preocupante porque, por un lado, la propia actividad de dichas
carreras genera buena parte de las problemticas ambientales, y por otro, porque tambin
pudiera ser una rea desde la que se podran implementar acciones de prevencin o
solucin a los problemas de este tipo.
Licenciaturas relacionadas con el rea SOCIOBIOLOGICA,
Una situacin anloga a la que presentan las licenciaturas de ingeniera sucede con
aquellas vinculadas a la las reas de la salud y de las ciencias biologa. De las 21 versiones
de planes de estudio clasificados como sociobiolgicos slo el 28% muestran elementos
explcitos para suponer que tienen relacin directa con los problemas ambientales.
CARRERAS RELACIONADAS CON EL REA DEL AMBIENTE SOCIAL
Licenciaturas del rea SOCIOLGICA.
De las 13 carreras sociolgicas slo 5 (22%) de las 23 versiones de planes de estudio,
tienen una relacin directa a travs de tres licenciaturas :Relaciones Internacionales,
Geografa y Trabajo Social. Un porcentaje similar al de esta rea se encuentra en las
ingenieras (23%) y en el rea sociobiolgica. Merece destacarse aqu que en Derecho y
Sociologa, Periodismo, Filosofa, Estudios Latinoamericanos y Comunicacin Colectiva no
aparezca una vinculacin con lo ambiental. Situacin controvertida ya que en momento
actual, los aspectos jurdicos y ticos tienen gran relevancia por la crisis de valores y
consecuentemente de corrupcin, por la que atraviesa un pas como Mxico..
Licenciaturas del rea ECONMICO-ADMINISTRATIVA
Despus de ver la baja presencia la dimensin ambiental en las reas tcnicas y
sociobiolgicas, no es de extraar que en las 15 diferentes versiones de planes de estudio
de las licenciaturas econmico-administrativas, no aparezca de manera directa implicacin
alguna con los problemas ambientales del pas. Extraa adems, que siendo el desarrollo
sustentable uno de los temas que desde finales de los aos 80 aparece reiteradamente en
los discursos oficiales relacionados con el ambiente, este tema no sea retomado como
prioritario en los planes de estudio de la licenciatura de economa.
Licenciaturas relacionadas con las reas ARTSTICA Y DE CIENCIAS EXACTAS .
No sorprende que sus planes de estudio aparezcan sin relacin directa con los
problemas ambientales. En cambio, si analizamos cuales son las carreras que se
encuentran en ciencias exactas, vemos que licenciaturas como la de fsica y las de qumica
tendran que estar directamente relacionadas con los problemas ambientales, ya que sus
aportaciones tericas y aplicadas son fundamentales para la comprensin, prevencin y
solucin de los problemas del ambiente construido.
INTERPRETACIONES Y CONCLUSIONES
Consideramos que la precaria vinculacin que aparece en los planes de estudio de la

UNAM con respecto a la formacin profesional frente a la problemtica ambiental en general
y en especial del pas, puede explicarse por el predominio de corrientes conceptuales
ambientales tradicionales y la poca incidencia de las corrientes ambientales humanstica y
globalizante.
Es importante sealar que los resultados proceden del anlisis de la gua de carreras de la
UNAM (1994), con base en la informacin sumaria que ah se proporciona y que es la ms
reciente, por lo que un estudio en profundidad de los planes de estudio seria recomendable.
Quiz ya se estn dando innovaciones que an no se oficializan, pero desde hace 20 aos
se estn solicitando cambios fundamentales que slo algunas universidades como la UAM
han retomado en algunos aspectos. Durante ese periodo varios autores (Bravo 1993,
Augusto y Mazari 1990, Eisenberg y cols. 1995) han criticado esa falta de permeabilidad de
las licenciaturas de la UNAM para la introducir la dimensin ambiental.
A continuacin se resumen algunas de las causas de estas resistencias propuestas
recientemente por los mismos. Estas las hemos agrupado por su relacin con: aspectos
conceptuales, pedaggicos, metodolgicos e institucionales..
ASPECTOS CONCEPTUALES:
- Falta de comprensin interdisciplinaria de los problemas ambientales.... la cual se
reduce a una fusin entre las ciencias naturales e ingenieras
--Concepciones de medio ambiente-conservacionista - desarrollista
Falta de explicitacin de cada investigador, profesor, u otros sobre lo que la
dimensin ambiental significa para ellos dando lugar a presupuestos que son causa de
interpretaciones errneas entre ellos.
ASPECTOS METODOLOGICOS
a) relacionados con la investigacin
-- Prctica de investigacin interdisciplinaria muy escasa y menos entre alumnos
Los productos de la investigacin en educacin y formacin ambientales no son
considerados por falta de credibilidad ( enfrentamiento entre lo cualitativo y cuantitativo y
entre las ciencias naturales y sociales en investigacin.)
b) relacionados con los procesos interdisciplinarios
--Problemas en la articulacin del conocimiento - choque entre asignaturas e
interdisciplina
ASPECTOS PEDAGGICOS
- Metodologa tradicional (de enseanza) en donde las comunidades es objeto y no
sujeto de la investigacin
ASPECTOS INSTITUCIONALES
a) acadmicos
-- Problemas de base en el sector educativo per se
Se realizan cambios curriculares sin un sustento metodolgico
Se proponen decisiones a grupos de poder que no estn preparados para trabajar en
forma participativa, grupal e interdisciplinaria.
Precaria formacin de los grupos institucionales ambientalistas para la explicitacin,
escucha, debate crtico creativo, tolerancia y gestin participativa para el anlisis del
conflicto o problema ambiental que enfrenta.
10
b) sociopolticos
Universidad articulada con intereses polticos y econmicos que algunas veces evitan
que sea generadora de cambios para resolver problemas ambientales
-- La Universidad como botn poltico cuyo inters es slo poltico
Burocratizacin de las universidades
CONCLUSIONES FINALES
Cuando se logre avanzar en el reconocimiento de la diversidad de perspectivas existentes
sobre lo que se puede considerar "problema ambiental" y se explicite claramente el enfoque
ambiental con el cual trabaja cada grupo de investigacin, de gestin o de formacin, las
acciones que se propongan podrn tener mayor xito en su vinculacin con la consecuente
ganancia de tiempo, esfuerzo y motivacin para la bsqueda del mejoramiento de la calidad
de vida. En el futuro seria conveniente analizar en extenso cada uno de los planes de
estudio de la UNAM. Estudios de esta naturaleza rebasan las posibilidades de nuestro grupo
de investigacin, puesto que es un trabajo que requiere la colaboracin formal de equipos
de profesores de cada dependencia con asesora directa de especialistas en formacin
ambiental.
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11
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recomendacin No. 1, inciso 2, La definicin que proponemos aqu, est inspirada en parte, en algunos conceptos relacionados con dicho trmino
tratados en.
UNESCO-PNUMA (1985) Universidad y Medio Ambiente en Amrica Latina y el Caribe: Seminario de Bogot, ICFES Colombia pp 127.

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IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

GESTIN, CONTEXTOS Y PRCTICA

PARTICIPACIN SOCIAL Y COMUNITARIA EN LA GESTIN ESCOLAR

GESTIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

EDUCACIN ARTSTICA Y TEORA CURRICULAR

VIII. EXPERIENCIAS Y PROCESOS CURRICULARES

EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS

ESTUDIOS COMPARATIVOS DE FORMACIN PROFESIONAL

XIII. GESTIN DE LA EDUCACIN MEDIA

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

TAREAS DOCENTES EN UN CONTEXTO ESCOLAR DEMOCRTICO

democracia aportaron al anlisis de las posibilidades y desafos de la democracia en las escuelas

2.- DEMOCRACIA PARTICIPATIVA EN EL AULA.

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Magendzo, Abraham (1996) Currculum. Educacin para la democracia en la modernidad. Bogot:

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Brandao, Carlos, Repensando la participacin, Pedagoga, UPN, 1985, Vol.2, No.4,

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Profesor Investigador y Coordinador del Programa de Maestra en Administracin y Desarrollo de la

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