UNIDAD I: Principios didcticos.

Didctica general y especial. Nueva agenda de la didctica (mtodo y contenido).

Aportes de la teora del aprendizaje al proceso de enseanza.
Principios y constantes metodolgicas.
Distintos enfoques para la enseanza de la tecnologa.
Qu es la Didctica?
La Didctica es la parte de la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos que utiliza el docente para
cumplir los objetivos de la enseanza y plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas.
Etimolgicamente quiere decir el arte de ensear.
La didctica se divide en:
Didctica general ve la enseanza como un todo. Estudia los procedimientos aplicables y comunes a todas
las disciplinas, individuos y mbitos. Abarca temas como:
-

teoras del aprendizaje

procesos cognitivos
diseo curricular

Como ejemplo podemos tomar: la teora constructivista. Que aplica la construccin del propio conocimiento a
partir de diferentes experiencias. Pues esto se puede aplicar a cualquier disciplina.
Didctica especfica estudia los mtodos especficos de cada materia o asignatura. Hace referencia a los
procedimientos que funcionan para cada uno de los elementos que compone el proceso educativo. Debido
esto encontramos que se puede abordar por niveles educativos, por disciplinas y contenidos y segn el tipo
de institucin y su ubicacin.
El surgimiento de las Didcticas Especificas es posterior al de la Didcticas Generales, y est ligado a sta,
pero no depende directamente sino que la complementa.

La convivencia; si tomamos la Didctica General como aquella metodologa y proceso que tiene
lugar en el aula, podemos decir que la Didctica Especifica de cada rea se relaciona con los
contenidos, aquello que concierne a lo relacionado directamente con la enseanza de aspectos
especficos y concretos de cada asignatura.
La convivencia entre una y otra devienen un gran desafo y siempre ser difcil de lograr, sus
relaciones son complicadas, pero lo ideal es que estos campos de conocimientos coordinen en un
esfuerzo tanto terico como prctico.

Las Didcticas Especficas surgen en los inicios de los aos 90. Supone que en cada disciplina, la
especificad de su contenido marca lgicas de accin en la enseanza particular.
LA

CONSTRUCCIN DE LAS DIDCTICAS ESPECFICAS REQUIERE POR PARTE DEL DOCENTE:

1. Conocimiento sobre la historia y evolucin de la tecnologa

2. focalizar el aprendizaje en los aspectos estructuradores de la tecnologa, en sus ideas conceptos y
temas centrales
3. el conocimiento de cada estructura disciplinar
4. saber utilizar los conocimientos de manera responsable y creativa
5. mantenerse actualizado
La Didctica de la Tecnologa constituye un cuerpo especfico de conocimientos. Tiene como objeto de
estudio, el anlisis y explicacin de los procesos formales de enseanzaaprendizaje de la Tecnologa. Los
mtodos especficos de la tecnologa que permiten el acercamiento a dichos conocimientos son el anlisis de

producto y el proyecto tecnolgico. Tambin aplican como ayuda otros como por ejemplo la resolucin de
situaciones problemticas y anlisis de casos.
El anlisis de producto por ejemplo Como estrategia didctica no es lineal y tampoco es necesario que se
realicen todos. Solo se utilizaran los que se necesiten. No as si se aplica como contenido.

TEORIA DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje es la razn de ser de la enseanza. La actividad de aprender se compone de una secuencia de
acciones encaminadas a la construccin del conocimiento, al desarrollo de habilidades, a la adquisicin de
hbitos y la formacin de actitudes, originando una transformacin en la conducta del alumno.
Las teoras del aprendizaje sirven como puente entre la investigacin y la prctica educativa, como
herramientas para organizar y convertir los hallazgos de investigaciones en recomendaciones para la
prctica educativa. Los profesores actuamos con base en alguna teora, aunque no conscientemente, pero al
examinar nuestra estrategia de enseanza podemos descubrir la teora que orienta nuestro proceder.
El estudio del aprendizaje ha evolucionado:
Conductistas: EL CONDUCTISMO SE CONSOLIDA A PARTIR DE 1930 Y CULMINA EN LA DECADA DEL 50
APROX.
Estas teoras plantean que:

aprender consiste en la formacin de asociaciones entre estmulos y respuestas. Equipara al

aprendizaje con conducta
las causas del aprendizaje son acontecimientos ambientales observables, no necesitan incluir eventos
internos (sentimientos)
Las leyes del aprendizaje son aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.
Solo existe una nica forma de aprender: la asociacin.
EL Rol del docente: ES protagnico; Entrega el saber.

Cognitivas: destacan:

La adquisicin del conocimiento y las habilidades, la formacin de estructuras mentales y el

procesamiento de la informacin y las creencias.

Establece que Al observar a los dems, las personas adquieren conocimiento, reglas, habilidades,
estrategias, creencias y actitudes. Pone nfasis en el proceso de aprendizaje. Saber es hacer.

Constructivistas El alumno construye su conocimiento, lo va generando, partiendo de estructuras

cognitivas ms simples, a otras ms complejas. Rol del docente: facilitador, orientador, intermediario en el
proceso. Comparte el saber. ."Constructivismo": Entender el aprendizaje como un proceso de reconstruccin personal de cada uno
de los nuevos aprendizajes y de cada nuevo contenido, a partir de los aprendizajes previos.
La teora sociocultural de Vygotsky enfatiza el entorno social como un facilitador del desarrollo y del
aprendizaje. Vygotsky crea que el lenguaje y la zona de desarrollo prximo son fundamentales para el
desarrollo de la autorregulacin.
Qu es una constante metodolgica para Fernndez Prez?
Una Constante metodolgica est relacionada a un principio o prescripcin que puede luego concretarse
generalmente dentro del aula. Para Fernndez Prez son lneas de accin que siempre deben acompaar al
buen docente en su quehacer como educador.

a. Principios o constantes metodolgicas que nos ayudarn en el camino del ser "un buen
docente" segn M. Fernndez Prez
1) Principio de NO-Sustitucin : El profesor no est para sustituir al alumno en lo que l puede hacer, sino
para prolongarlo, si sabe y puede, una vez que el alumno ha llegado al lmite de lo que es capaz por s slo.
2) Principio de ACTIVIDAD SELECTIVA : Implica que el docente seleccione la actividad de acuerdo a su
clase pero a la vez Establece que no se reemplacen actividades mentales superiores por aquellas
cuyos procesos mentales son inferiores
3) Principio de ANTICIPACIN PEDAGGICA: El educador debe provocar que el alumno desarrolle nuevas
capacidades. Para esto es necesario conocer previo diagnstico el nivel de conocimiento de los educandos.
4) Principio de MOTIVACIN: nadie aprende si no le mueve alguna razn. Ser cuestin entonces de
encontrar las estrategias necesarias para incentivar de alguna manera el deseo de querer
aprender.
5) PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN: Este principio describe el hecho fundamental que impone la
necesidad de individualizar de alguna manera la enseanza que impartimos los profesores en las aulas.
6) Principio de ADECUACIN EPISTEMOLGICA: Este principio se relaciona a la adaptacin del
contenido epistemolgico a la metodologa didctica del profesor. Al hablar de Epistemologa
estamos refirindonos a todo el mbito de la estructura del conocimiento cientfico.
7) Principio de CODIFICACIN PTIMA: El docente Es un incansable buscador de 'signos / cdigos" para
la comunicacin optima de lo que desea que sus alumnos aprendan.
8) Principio de SOCIALIDAD: En el aula el docente debe llevar a cabo una dinmica grupal del
aprendizaje / enseanza que parte de un ncleo que afecta su actividad de all en adelante. Este principio es
importante en el trmino de la "concepcin de la persona humana", para favorecer el desarrollo personal de
los alumnos.
9) Principio de INTERDISCIPLINARIEDAD TEMTICA: En ste principio se juegan dos objetivos
educativos: de que los profesionales del maana sirvan para algo real en el mundo que viene y, por otra
parte, condicin del anterior, de que los individuos adquieran los hbitos de anlisis y sntesis que les
permitan orientarse en la realidad en que viven.
10) Principio de DIVERSIFICACIN METODOLGICA: El profesor debe aplicar diversidad de mtodos de
enseanza teniendo en cuenta la realidad de la diversidad psquica de los alumnos.
11) Principio de SECUENCIACIN ALTERNATIVA Se trata de usar caminos alternativos disponibles para
llegar a los objetivos previstos. Combinando el nmero de integrantes de cada grupo como mejor le
convenga a los objetivos prefijados
12) Principio de INTERFUNCIONALIDAD PSIQUICA Se trata de aprovechar la interaccin con diferentes
grupos (educandos/ docentes), segn las tareas, existiendo la posibilidad" de conectarse con los cuatro tipos
Psicoantropolgicos: HOMO SAPIENS, que sabe; HOMO FABER, que sabe hacer; HOMO ETHICUS, que es
responsable de lo que hace y del HOMO AESTHETICUS, que sabe sentir, disfrutar y ser feliz con sus tres
anteriores dimensiones.
Nos da la posibilidad de ejercer la profesin desde un punto de vista tico y moral. Con este principio se
establece que el trabajo con los mtodos debe brindar al estudiante, saber, saber hacer, ser responsable con
lo que se hace, disfrutar con lo que se hace y con lo que se sabe hacer.
13) Principio de HOMOGENEIDAD PRODUCTIVA: Lo que no estuvo en el proceso, no aparecer en el
producto. (Logro de objetivos).
14) Principio de RECIPROCIDAD DINMICA TEORA -PRCTICA. Este principio se refiere a la relacin
curricular entre la dimensin del saber (HOMO SAPIENS), y la dimensin del saber hacer (HOMO FABER).
15) Principio de FORMULACIN HIPOTTICA: El proyecto curricular general y/o a nivel sala de clase
debe ser siempre considerado una hiptesis de trabajo pendiente de verificacin sobre la prctica misma de
su profesin.

16) Principio de EXPLICITACION CRITICO-CONSTRUCTIVA Esta invariante se basa sobre la anterior,

pues postula que una vez que el docente ha planteado su metodologa en el aula como hiptesis de trabajo
pendiente de verificacin, se comunica a los alumnos dicho planteamiento explcitamente y se les invita a
participar en la investigacin critico - constructiva al servicio de la mejora de la metodologa didctica que
pretende optimizar su aprendizaje.
17) Principio de SISTEMICIDAD INTRADIDACTICA: La metodologa y la evaluacin debern ser objeto de
cuidadosa atencin en el momento de planificar y ser vigiladas cautelosamente para convertirse en
momentos del mtodo de enseanza/aprendizaje.
18) Principio de CREATIVIDAD Se trata que el alumno vaya siempre ms all de donde lo dej el profesor
con su enseanza, aportando su tarea -sello personal, "creando" algo da a da gracias a lo escuchado, visto o
aprendido en clase.
19) Principio de INTERFERENCIA MNIMA -REFUERZO MXIMO: Es importante aqu la observacin
preliminar, la comprensin de la actividad de ensear, , utilizacin de los mejores mtodos didcticos ante el
mantenimiento de la disciplina -orden en el aula.
UNIDAD II: El conocimiento tecnolgico como objeto de enseanza.

- Los

Despliegue del curriculum de tecnologa. Componentes curriculares.

Del diseo curricular jurisdiccional a la programacin de la unidad didctica. Los proyectos
ulicos y los planes de clases.
Riesgos en el proceso de transposicin didctica.
Criterios para la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos. La enseanza de
los distintos tipos de contenidos.

componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor
El discente o estudiante
El contexto social del aprendizaje
El currculo

El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de enseanza y aprendizaje, y

tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.
COMPONENTES

CURRICULARES_:

Que ensear? Objetivos y contenidos

Cmo ensear? Metodologa y actividades
Que como y cuando evaluar? evaluacin
Ningn currculum surge de la sola reflexin sobre los problemas educativos; tiene sus fuentes, fundamentos
o supuestos que configuran un modelo educativo que expresa una determinada concepcin de la
intervencin pedaggica. En el caso argentino, la concepcin o modelo subyacente es el constructivismo.
Del diseo curricular jurisdiccional a la programacin de la unidad didctica:
- niveles de especificacin de los contenidos escolares
CBC

DISEO CURRICULAR

DESARROLLO CURRICULAR

NIVEL NACIONAL
Introduccin: punto de partida comunes a todas las reas
NIVEL JURISDICCIONAL

Proyecto curricular Institucional

NIVEL INSTITUCIONAL

Planificacin de tecnologa que disea el profesor

5. captulo de Tecnologa

Configuracin de la clase de tecnologa

El quehacer de los docentes radica en conducir la enseanza y

el aprendizaje en el mbito de la educacin formal. La
planificacin busca hacerlo posible en forma organizada.
Unidad didctica
ASPECTOS BSICOS QUE DEBEN CONSIDERARSE AL
ELABORAR LAS UNIDADES DIDCTICAS

1. Qu lugar ocupa la unidad en el conjunto del programa?

2. En torno a qu preguntas clave o proyectos quiere organizarse la unidad?
3. A qu conclusiones se pretende que lleguen los alumnos?
4. Qu actividades se realizarn para ello?
5. Qu se espera que aprendan con ellas?
6. Qu recursos se necesitan?
7. Cmo se organizar la clase?
8. Cmo se distribuir el tiempo?
9. Cmo se proporcionar la ayuda necesaria a los diferentes alumnos y alumnas?
10. Cmo se evaluarn los aprendizajes realizados?
3. Conclusiones que se pretende que elaboren los alumnos
Para poder centrar los contenidos y objetivos de la unidad puede resultar orientador plantearse el tipo de
conclusiones que se pretende que los alumnos lleguen a elaborar al final de la unidad. A partir de la idea
bsica pueden seleccionarse los distintos tipos de contenidos necesarios para desarrollarla.

4. Las actividades que se seleccionen deben tener una funcin clara: promover la adquisicin de un concepto
o procedimiento, ampliar la forma de ver situaciones y problemas, poner en cuestin determinadas ideas,
valores o actitudes, aplicar conocimientos ya adquiridos a situaciones nuevas o consolidar y sintetizar
aprendizajes realizados.

La transposicin didctica:
La transposicin didctica es la transformacin del saber cientfico en un saber posible de ser enseado. Un contenido del saber sabio que haya sido designado
como saber a ensear sufre a partir de entonces una serie de transformaciones adaptativas que van a
hacerlo apto para poder ser enseado.
LAS MEDIACIONES : En el recorrido que sigue un conocimiento hasta convertirse en contenido enseado
median diversas instancias y actores que hacen posible la transposicin didctica y que constituyen distintos
niveles de mediacin.
Primera etapa: los mediadores son los expertos que disean el curriculum prescripto de acuerdo a los
lineamientos de la poltica educativa. en las escuelas se agregan otras ofertas mediadoras, como son las
propuestas editoriales (textos, manuales).
Segunda etapa: Cuando el objeto de enseanza llega a la escuela y el docente entra en escena. l es el
mediador y la escena en la que se desarrolla la mediacin es el sistema didctico, donde interjuega la trada (contenido, docente, alumno) y el contexto.

Riesgos de la transposicin didctica: la deformacin, el ocultamiento, el envejecimiento o desgaste. Por eso, volver a la fuente del conocimiento
erudito para actualizarlo restablece la distancia ptima.

Una buena transposicin didctica es lograr servir en bandeja el contenido que se desea ensear de forma accesible y adecuada a la estructura mental
del estudiante.

Criterios para la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos. La enseanza de los

distintos tipos de contenidos.
Para qu? Determinar el propsito Para qu voy a ensear esto? Con qu objetivo se va a ensear ese saber en ese determinado momento.
Qu? - Determinar el eje -Qu voy a ensear? Aqu damos cuenta del hilo conductor y organizador de los contenidos. Esto es la decisin en base a la seleccin
de qu contenido voy a ensear. Dependiendo del nivel y del rea del curso.
Determinar los ncleos: lgicos, psicolgicos y contextuales
- Debemos tener claridad en cuanto a la lgica interna de la disciplina o ciencia que vamos a ensear.
- Luego debemos adecuar esos contenidos al nivel de desarrollo y conocimientos previos de los alumnos.
CMO?: Determinar las estrategias de enseanza y de aprendizaje Cmo voy a ensear esto? En el cmo es cuando la didctica se pone en juego. Implica
Elegir una manera para ensear un contenido.
La seleccin y secuenciacin de los Contenidos es una actividad muy importante para la Construccin de la Planificacin Didctica. el desarrollo de una Unidad no
debe ser un simple amontonamiento de ideas, contenidos o actividades, en la proyeccin de cada unidad debe haber un sentido y un norte orientador. debe haber un
hilo conductor, una estructuracin lgica que permita delinear el camino ms efectivo para alcanzar las expectativas de logros propuestas y asi desarrollar las
competencias esperadas en los alumnos que, a su vez, permitan ir construyendo el perfil de alumno que ofrece el PEI

Seleccin y secuenciacin de contenidos.

Primero se realiza un anlisis de necesidades teniendo en cuenta:

Caractersticas de los alumnos.

Contexto socioeconmico y cultural.

Finalidades educativas del centro.

Estructura de las reas.

CRITERIOS GENERALES

De orden cientfico: validez y significacin.

De orden psicolgico: adecuacin y significatividad.

De orden social: funcionalidad y contextualizacin.

CRITERIOS ESPECFICOS

a)

Para la seleccin de contenidos conceptuales:

Su valor para la comprensin del tema.

Su inters para la construccin de otros conceptos.

Su relacin con datos y conceptos asimilados.

Su posibilidad de desarrollo.

Su necesidad para implicar afectivamente a los alumnos en su aprendizaje.

b)

Para la seleccin de contenidos procedimentales:

Asegurar el dominio de los ms bsicos.

Trabajar primero los ms sencillos y generales.
Tener en cuenta el nivel que el alumno posee en cuanto a los esquemas de accin, pero tambin la informacin
previa de tipo factual y conceptual.
c)

Para la seleccin de contenidos actitudinales:

Adecuacin de los valores y normas que se pretenden fomentar.

Creacin de un clima que favorezca la vivencia de valores.

Coherencia de las actitudes con los principios metodolgicos.

Diseo de experiencias de trabajo en grupo.

CRITERIOS DE ORGANIZACIN

Relaciones de requisitos.

Relaciones de procedimiento.

Relaciones de subordinacin, de lo general a lo particular.

Relaciones de supraordenacin, de lo particular a lo general.

Relaciones de coordinacin entre conceptos equivalentes.

Relaciones de principios: causa-efecto y correlacin.

Relaciones de atributos: ordenar conceptos en funcin de los atributos que poseen.

La secuenciacin de contenidos no puede efectuarse sin tomar en consideracin los objetivos educativos en los que
se incluyen las capacidades.
Hay que tener en cuenta:

Desarrollo madurativo del nio.

Significatividad lgica.

Desarrollo cclico de los contenidos.

Continuidad y coherencia entre los contenidos.

Adecuacin de los contenidos a las capacidades de los alumnos.

Relacin entre los contenidos que se ensean y los conocimientos previos de los alumnos.

Tratamiento equilibrado de lso distintos tipos de contenidos.

CRITERIOS PARA ELABORAR Y ANALIZAR SECUENCIAS

Partir de los conocimientos previos de los alumnos

Realizar un anlisis lgico del contenido

Tener en cuenta el anlisis psicolgico del contenidos

Eleccin del contenido organizador

Tener en cuenta los tres tipos de contenidos

Ejes de contenidos

La secuencia del rea elegida se relacione con los contenidos del resto de reas que
componen la etapa.

Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresin.

Es conveniente realizar un tratamiento cclico de los contenidos

Es conveniente que la secuencia adopte una estructura que sea fcil de modificar por equipo
docente.

CRITERIOS BSICOS DE SECUENCIACIN Y ORGANIZACIN

La pertinencia en relacin al desarrollo evolutivo de los alumnos

Coherencia con la lgica de las disciplinas que tratan de ensearse

Adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos

Priorizacin de un tipo de contenidos a la hora de organizar las secuencias

Delimitacin de una idea eje

Continuidad y progresin

Integracin y equilibrio

SELECCIN EJE DE LA CLASE

Cul es la idea / procedimiento central y ms importante que quiero que mis alumnos aprendan?
Por qu es necesario o para qu necesitan mis alumnos aprender los contenidos que voy a ensearles?
Formulacin del eje de la clase
Elegir un contenido organizador (conceptual, procedimental o actitudinal)
Aspectos tcnicos

Cada clase se organiza desde un nico eje.

El eje puede formularse en una frase iniciada en verbo infinitivo (Aplicar) o sustantivo derivado de verbo (Aplicacin de.)

Debe contener un verbo que identifique el proceso cognitivo central que debe hacer el alumno para adquirir el aprendizaje que se pretende.

Evitar los verbos tales como "comprender", "estudiar", "conocer", aprender", etc. Todos ellos expresan acciones que, de suyo, estn presentes en todo aprendizaje.

Criterios para la secuenciacin de contenidos:

1. Partir de los conocimientos previos de los alumnos.
2. Realizar un anlisis de los contenidos desde la lgica interna y caractersticas singulares de las disciplinas a las que pertenecen.
3. Tener en cuenta, al analizar los contenidos, la capacidad de los alumnos para poder asimilarlos dentro de su nivel de desarrollo.
4. Elegir un contenido organizador (conceptual, procedimental o actitudinal) de la secuencia (Ausubel propone los contenidos conceptuales para tal fin).
5. Tener en cuenta todos los tipos de contenidos.
6. Definir ejes de contenidos en funcin del eje organizador.
7. Es conveniente que la secuencia de rea elegida se relacione con los contenidos del resto de las reas que componen la etapa.
8. Los contenidos deben organizarse siguiendo una progresin.
9. Es conveniente realizar un tratamiento cclico de los contenidos.
10. Es conveniente que la secuencia adopte una estructura que sea fcil de modificar por el docente

Historia
La didctica nace en 1657 cuando el pedagogo Juan Amos Comenio lanza un libro denominado Didctica
magna. La utopa comeniana plantea que hay que "ensear todo a todos" y propone un conjunto de reglas,
en las que muestra cmo lograrlo. Surge la necesidad de saberes especficos por parte del docente.
En el siglo XIX, Herbart aplica las ideas de Comenio pero para este pedagogo la educacin deba centrarse en
la instruccin, siguiendo pasos en vez de reglas.

La historia nos muestra que la didctica se mantuvo por un largo tiempo con un carcter normativo y
prescriptivo. As, Con una forma ms bien controladora, la didctica trataba de organizar la enseanza.
Esto no finalizaba sino hasta mediados del siglo XX cuando la corriente tecnolgica pone el acento en las
estrategias y la tcnica dentro de la educacin. La didctica entonces, iba cambiando hacia un prximo
desarrollo ms interpretativo y descriptivo de la enseanza.
En los aos 70, se conformaban las corrientes crticas, en Latinoamrica eran conducidas por Pablo Freire,
estudiaban el efecto social de la enseanza como transformadora y modeladora de la sociedad; pero los 70
en Argentina, fue una poca nefasta polticamente en la que la educacin, precisamente las escuelas no eran
ms que un centro de racionalizacin, resultados y busca de eficiencia tpicos del modelo tecnolgico. Se ve
entonces un retroceso y el cambio y el objeto de estudio de la didctica aun no estaban determinados. Por lo
bajo se iba escuchando ideas constructivistas y sobre aulas taller, una rara mezcla que resonaba en los
mbitos educativos.
Recin En los aos 90, DESPUES DE 10 AOS cuestionndose por su objeto de estudio; Se busca otra
Didctica, cuyo objeto de estudio sea lo que sucede en el aula, en el momento en que se da el proceso de
enseanza aprendizaje. El aula es el escenario de las prcticas de enseanza. Un lugar Donde puedan
convivir la didctica general y la didctica especifica

UNIDAD III: La enseanza de la tecnologa. Estrategias didcticas.

Estrategias metodolgicas, generales y especficas para la enseanza de la tecnologa en EGB III

y polimodal.

Recursos didcticos.

La evaluacin, que, como y cuando evaluar. Criterios de evaluacin y acreditacin. Instrumentos y

tcnicas para la recoleccin de datos.

Interpretacin, representaciones y toma de decisiones.