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Tema 2

TEMA 2. EL CUERPO EN EL ESPACIO Y EL TIEMPO ESCOLAR

1. Relatos
I

(Tarea I)
II

(Tarea II)
III
A primera hora, los de Segundo tienen Conocimiento del Medio, Cono, dicen
ellos. Entran en el aula-gimnasio en la que Pablo da todas sus clases, y ste
les pide que preparen el libro y el cuaderno de tareas. Algunos lo hacen
rpidamente, otros se quedan con la mirada perdida en algn punto, la mayora
se mueve con lentitud. El tono de jugueteo que traan mientras suban las
escaleras ha cambiado por otro de suplicio.
El profesor les pide que lean el captulo del libro donde se habla sobre la Luna
y las estrellas. Joel y Jaime leen concentrados el texto; Ayla se remueve sin
leer y juega con su estuche; Rosa se hace la remolona, pero acaba ponindose
a la tarea; Luca habla con todos un poquito; un pupitre vaco refleja que Mara
ha faltado otra vez
Ahora pide a alguien que empiece a leer en alto el texto y, luego, va pidiendo a
otros que sigan. Mientras estn leyendo, Luca no puede parar de moverse: se
sienta, se estira, bosteza. A Ayla, que est sentada a cierta distancia de sus
compaeros, le cuesta centrarse.
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Pablo hace un alto en la lectura para preguntar si saben cmo se mueve la

Tierra respecto al Sol. De pronto, como si sbitamente hubiera recordado algo,
sale de la clase. Vuelve al poco con un planetario fabricado con pelotas y
alambres que representa el Sol, la Luna y la Tierra. Se sienta entre los alumnos
mientras les muestra cmo se mueven los astros. Joel mira fijamente el
artilugio y dice que est hecho con pelotas. La Tierra gira en torno al Sol?,
pregunta el profesor. El Sol, repite como un eco Ayla con la mirada perdida en
la pelota.
Rosa comenta que la Tierra no puede ir por debajo del Sol y el profesor les
pregunta si la Tierra se mueve al lado del Sol, o por arriba y por debajo de l, o
cmo. Pablo va a buscar un globo terrqueo y trata de explicarles que no hay
arriba ni abajo. Les cuesta entender el tema, pero los alumnos han cambiado
de actitud. Es como si hubieran despertado. Han ido desapareciendo los
bostezos y otros sntomas de aburrimiento y desinters. Escuchan con una
sonrisa en sus caras. De vez en cuando, responden a alguna de las preguntas
que Pablo les hace. Estn absortos contemplando el modelo y las
explicaciones de Pablo.
Despus, comienzan a responder algunas preguntas del libro de texto: Por
qu se ven pequeas las estrellas? Ayla dice: Yo he puesto que porque estn
muy lejos de la Tierra. Rosa y Silvia responden al unsono: T qu dices,
eeeeehhh?, convencidas de que su compaera no puede haber acertado.
Silvia comenta que el Sol es la estrella ms grande. El profesor les muestra un
vdeo en el ordenador en el que aparecen los tamaos relativos de planetas y
estrellas. Se quedan asombrados.
Para acabar la clase de Cono, el profesor les propone un juego con una
trampa que deben descubrir. Les coloca a todos en medio del gimnasio
formando un crculo y mirando hacia fuera. Les dice que ellos representan la
Tierra. El profesor lleva en la mano un baln amarillo que representa el Sol y da
vueltas en torno al corro, hacindoles ver cmo se producen el da y la noche.
Les pregunta que cul es la trampa, y Silvia responde que el Sol va demasiado
deprisa. Rosa, casi al mismo tiempo, dice que no gira el Sol, sino la Tierra.
Despus, el profesor pide a dos nios que representen los movimientos de
rotacin y translacin de la Tierra. El resto se re y aplaude la representacin.
Pablo les dice que ahora lo deben hacer todos por parejas. Lo hacen bastante
bien y con mucha implicacin.
Cuando acaban, Pablo les anuncia que van a empezar con Lengua, que
cambien los libros y que quien quiera vaya al bao ahora, porque despus ya
no se podr. Se van todos al bao. (Frmista, invierno de 2010)
IV
No logro comprender muy bien por qu nos pelebamos para colocarnos los
primeros de la fila, pero recuerdo la sensacin de malestar mientras suba las
escaleras, as como la tensin durante el rezo de la maana, seguido por la
interminable letana de pasar lista a los 45 alumnos. Todava me s algunos
trozos de la lista, nombres y apellidos, de corrido. Mezclo en mi recuerdo las
aulas y los cursos, porque la impresin siempre era la misma: una nueva
maana por delante sin poder moverme del pupitre. La mera perspectiva era
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una pesadilla, aunque tena muchas maneras de evadirme de aquella realidad:

colocaba los lapiceros como si fueran vagones de tren, jugaba con las canicas
que tena en el bolsillo, pintarrajeaba el pupitre y luego lo emborronaba al
querer limpiarlo frotndolo con un poco de saliva, imaginaba formas y
personajes en las sombras dejadas por el borrador en el encerado
V
Hace ya unos minutos que la voz del profesor de Ciencias Naturales se ha
convertido en un murmullo y que mi atencin est fijada en el calendario que
cuelga al lado de la pizarra: 17 de noviembre de 1978. Me entretengo en
calcular que cuando llegue el ao 2000 ser tan viejo como el profesor.
Sbitamente, siento las miradas de todos mis compaeros y me pongo rojo
como un tomate. El profesor est diciendo mi nombre y la clase ha estallado en
carcajadas forzadas y en golpes descontrolados a las mesas. A pesar del
aturdimiento, comprendo con lucidez que esta tarde tendr que quedarme
castigado y slo me alivia el pensar que es la primera vez en el cuatrimestre;
as que, con suerte, los curas del internado no informarn a mis padres.
Las interacciones predominantes entre los profesores y alumnos en mi escuela
eran de desapego y frialdad. La distancia iba ms all de las formas de trato,
de los castigos o de las humillaciones en la pizarra ante el resto del grupo.
Tambin era una distancia hacia la ciencia, el arte o las humanidades.
VI
Los contenidos eran transmitidos de una forma tan convencional, enlatada y
rgida que era imposible que despertasen el ms mnimo inters. Un tema
segua a otro tema, unas frases incomprensibles a otras... Yo era buen
estudiante; engulla todo aquello para devolverlo, con puntos y comas, en las
pruebas y exmenes. En mis propios hijos, tambin buenos alumnos como lo
fui yo, y en general interesados en aprender, he visto esa misma relacin con
los contenidos que recuerdo de mi niez. Cuando de preparar un examen se
trata, rechazan mis esfuerzos para que comprendan lo que estudian en lugar
de memorizarlo: deben tener buenas razones para oponerse a mezclar lo que
les van a preguntar en los exmenes con lo que pueden aprender estudiando
los temas.
Salir airoso de una batalla no era garanta de lo que podra ocurrir en el
prximo embate. El conocimiento era algo que poda volverse contra ti, un
enemigo que traa represalias crueles. El profesor te mandaba acercarte a su
tarima y colocarte firmes para recibir el castigo si no habas sido capaz de dar
la respuesta exacta. Una vez, uno de los curas ms severos rompi su vara al
golpear a alguien que haba contestado errneamente. El nio tuvo que traerle
al da siguiente una nueva vara para reemplazar la que se haba quebrado
contra su cabeza. Otras veces, el profesor te colocaba en situaciones de
mxima tensin exponindote al resto; tanto daba si era para recibir un halago
no deseado o para que los dems se burlaran de tu estupidez. Lejos de
compadecernos en nuestra desventura mutua, la tensin era tan alta que
celebrbamos no ser el objeto de escarnio burlndonos del pobre desgraciado
de turno. Cruel sistema aquel que lleva a los miserables a escarnecerse entre
ellos.
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En ese entorno, cualquier ruptura de la normalidad se converta en motivo de

jolgorio; la entrada de alguien en clase, un ruido inusual en la calle, la cada de
una silla A veces, un profesor se atreva a traernos un material nuevo tal
vez un mapa o quiz nos llevaba al laboratorio a realizar un experimento, pero
nuestra necesidad de desahogo era tan grande que la iniciativa acababa
muchas veces en alboroto y en el arrepentimiento del docente por haberse
salido del guin.
VII
La clase que Pablo ha impartido hoy est muy alejada de esos recuerdos.
Muestra un inters por la materia y por el aprendizaje que logra vencer las
reticencias iniciales de los estudiantes hacia las partes ms ridas y consigue
algo que apenas se daba en nuestra infancia: que los contenidos sean vistos
no slo como algo que hay que memorizar, sino como algo en cuya
construccin se puede colaborar.
Sin embargo, unos das ms tarde vimos que el examen que puso sobre ese
tema no recoga la riqueza de lo que alumnos y alumnas haban aprendido en
la clase, sino que se limitaba a lo que figuraba en el libro de texto. Esto nos
alerta sobre cmo un cambio en la enseanza no siempre va acompaado por
un cambio en las formas de evaluar que tiene un docente.
Hay otro aspecto en el que esta clase contrasta con lo que era habitual en mi
infancia. En gran parte del horario escolar pareca aspirarse a que los nios
furamos slo cabeza o, mejor an, slo mente.
Pero las personas no somos [nicamente] cabeza ni mente. Somos seres
corpreos y aprendemos con todo el cuerpo. Junto a formas ms tradicionales
en las que el libro de texto conduca el aprendizaje de forma homognea y
aislada de los compaeros, hemos visto en esta escena otros momentos en los
que los nios aprendan con todo el cuerpo y en grupo; los conceptos
abstractos cobraban vida cuando se hicieron tangibles y cuando el alumnado
se implic emocional y socialmente en aprender. El escenario de la clase
muestra el deseo de traspasar las fronteras en las que con tanta frecuencia se
encierra la escolaridad. El propio hecho de que se trate de un gimnasio invita al
movimiento, a abandonar, aunque sea temporalmente, el pupitre para que haya
una mayor cercana con el profesor y los coaprendices, o para experimentar en
carne propia los conceptos tratados.
Pese a que en esta clase hay poco ms de una docena de nios, si sabemos
mirar podemos detectar una gran diversidad en los intereses y bagaje con el
que se enfrentaron al aprendizaje o en la manera en la que fueron capaces de
concentrarse y participar. O, tal vez, pudimos ver la diversidad porque al ser
pocos estudiantes, pudimos fijarnos mejor en cada uno de ellos. Cuando se
reduce el nmero de estudiantes y cada uno pasa a primer plano, ya no es
posible engaarse con el alumno medio, sino que las diferencias son ms
palpables. Tambin es posible comprobar que la diversidad no slo se da en
los estudiantes entre s, sino que cada uno de ellos acta de manera diferente
cuando las circunstancias cambian. Luca, por ejemplo, es una nia incapaz de
concentrarse en el texto, pero atiende embelesada cuando tiene delante el
modelo hecho por Pablo y puede manipularlo. Ayla, por su parte, pierde su
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semblante ms bien triste cuando gira imitando la rotacin de la Tierra. De

cada nia y de cada nio se podra contar algo singular.
Este fragmento nos revela as mismo que el aprendizaje de los contenidos se
construye en un entorno social que le da sentido y que lo impulsa en una u otra
direccin. Aprendemos junto a otros y en interaccin con otros. Esto funciona
para lo bueno y para lo malo. Lo mismo que el grupo puede empujar y elevar,
puede arrastrar y hundir.
El deseo de aprender reside, en gran medida, en estar a gusto con otros y con
uno mismo. En no sentirnos ridculos si fallamos. En atrevernos a ir ms all de
los lugares que nos resultan comunes, porque tenemos confianza en que
estamos en un entorno seguro. En sentir que el nuevo aprendizaje es algo que
nos une a aquellos con quienes lo hemos logrado. El grupo puede as construir,
no sin esfuerzo y no sin la ayuda del adulto, lo que Philipe Meireiu denomina un
ambiente libre de amenazas.
Pero tambin encontramos entornos letales para el aprendizaje, que parecen
poner a los estudiantes en guardia o, directamente, al ataque. Lugares donde
el conocimiento es un arma que los estudiantes se arrojan entre s. Lugares en
donde la menor de las preocupaciones es apropiarse del contenido y crecer
gracias a ello, pues estn en juego cosas ms importantes como la autoestima,
la aceptacin de los iguales o la supervivencia en un entorno hostil hacia el
conocimiento.
Quiero destacar, finalmente, otro asunto presente en la escena narrada. Algo
que, por evidente, suele pasar desapercibido: en un grupo hay diferentes
ritmos, intereses y capacidades. A veces, la heterogeneidad de los grupos de
clase se ve como un mal menor, como algo a lo que hay que amoldarse, como
una desviacin irremediable de un hipottico grupo ideal donde sus miembros
comparten punto de partida, intereses y capacidades. Sin embargo, la escuela
no ofrece slo oportunidades de aprender sobre un contenido cualquiera
sobre los cuerpos celestes, en este caso; ofrece tambin, tal vez sobre todo,
oportunidades de aprender sobre cmo ven el mundo personas que difieren de
uno mismo en muchas cosas y cmo el aprendizaje se encarna en los cuerpos
terrenales. Los grupos diversos, cuando son entendidos como una oportunidad
pedaggica, permiten aprender sobre cmo ven el mundo otros y aprender,
gracias a ellos, que las cosas no tienen slo la cara que nosotros mirbamos.
Por ello, el reto del profesor no consiste nicamente en lidiar con la
heterogeneidad, procurando que cada estudiante encuentre su propio lugar,
sino tambin en buscar momentos en los que hay algo compartido y construido
entre todos; diverso, pero comn.
(Tarea III)
Glosario:
- El cuerpo en los distintos tiempos y espacios de la jornada escolar. (Una
embodied jornada escolar vs a disembodied jornada escolar.
- El cuerpo en los distintos ciclos: i) en una casilla del horario escolar; ii) en una
jornada; y iii) en toda la semana. Responden a alguna lgica?
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- Los distintos tipos o formas del cuerpo en la jornada escolar.

- El espacio escolar como currculum oculto.
- Surmenage (en el contexto de los debates sobre el tiempo, el trabajo escolar,
el pupitre, los espacios e intervalos de recreo, etc.)

(Tarea IV)
- Cua motriz, tipologa. (Tarea VII)
El concepto cua motriz es desarrollado por Marcelino Vaca. Se trata de
actividades de corta duracin (entre 5 y 10 minutos) que cumplen una doble
funcin: por una parte, tratan de ayudar al alumnado a lograr la disponibilidad e
implicacin que los aprendizajes le reclaman, y, por otra, forman, junto a las
sesiones, las situaciones educativas que desarrollan los procesos de
enseanza-aprendizaje especficos sobre el mbito corporal. Hemos observado
en el anlisis de la prctica que las cuas motrices resultan pertinentes cuando
se pretende tonificar al alumnado al comienzo de la jornada escolar, cuando se
le propone cambiar de ritmo en los minutos previos a las salidas del aula,
cuando regresa del recreo y necesita calmarse para adentrarse en nuevas
tareas, cuando hay explcitas manifestaciones de cansancio debidas a una
densa actividad intelectual (M. Vaca, 2008. Motricidad y aprendizaje. El
tratamiento pedaggico del mbito corporal, 3-6. Barcelona: Grao, p. 52).
Las cuas motrices permiten desarrollar proyectos paralelos o
complementarios de los que ocupan el tiempo/espacio central de la jornada
escolar. No son meros ejercicios o juegos compensatorios y aislados, sino que
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han de ser diseadas y planificadas para contribuir al desarrollo del currculo de

educacin fsica o de otras materias.
Pueden clasificarse de mltiples formas, en funcin del criterio que se utilice:
estructura, finalidad, demandas organizativas, material necesario, espacio
escolar para el que se conciben, etc. Por ejemplo, nn funcin de los contenidos,
pueden ser de: coordinacin, ritmo, habilidad manipulativa, respiracin,
relajacin, masaje, equilibrio, conocimiento y control corporal, flexibilidad,
tonificacin, velocidad de reaccin, expresin y comunicacin, cultura ldica,
tcnicas corporales...
- Sobre el tiempo (distintas concepciones e implicaciones).
Gimeno Sacristn distingue los siguientes tiempos: i) fsico-matemtico (su
duracin-sucesin-reloj); ii) la dimensin biolgica o biopsquica; iii) la subjetiva
percepcin del discurrir del tiempo; y iv) la dimensin social. (Gimeno
Sacristn, Jos, 2008, El valor del tiempo en educacin, Madrid: Morata.)
En relacin con la biopsquica, se lee:
El cuerpo ser el primer destinatario de las prcticas educativas, del control, de
la represin y el castigo; el primer beneficiado de la tolerancia (respeto a la
integridad fsica) y la desinhibicin, el derecho a exhibirse como ser singular.
() (p. 36)
La educacin no podr ignorar la determinacin biolgica y psicolgica del
tiempo en el momento de decidir lo que demanda y exige del alumno, de su
cuerpo, teniendo en cuenta que las diferentes formas de organizar la vida
escolar y las actividades educativas que ocupan el tiempo de distinta manera
gastan ms o menos energa, la generan o la agotan. () (p. 36-37)
Qu vivencia del tiempo tan distinta produce el asistir a una proyeccin de cine
o el escuchar una conferencia sentados en mullidas butacas, a la que obtienen
los estudiantes que durante cinco horas o ms se sientan en bancadas
austeras de ocho asientos!... (p. 38)
- Currculo, arquitectura (dura y blanda), espacios, tiempos y cuerpos. Quiz
estas imgenes y algunos vdeos te ayuden a pensar las interdependencias
entre dichos asuntos.
(Tarea V)

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Cmo hemos cambiado!? (dice una cancin)

Puedes ver algn vdeo de escuelas. Por ejemplo la de O Pelouro, cerca de

Tuy, Pontevedra:
https://www.youtube.com/watch?v=RaX7P7m7WK8&feature=related
https://www.youtube.com/watch?v=OznTKt-07Zc
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- La naturaleza corporal del trabajo escolar. Dispositivos disciplinarios y de

regulacin corporal para crear cuerpos productivos.
Sobre las disciplinas, Foucault escribe:
a estos mtodos que permiten el control minucioso de las operaciones del
cuerpo, que garantizan la sujecin constante de sus fuerzas y les imponen una
relacin de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar las disciplinas
(Foucault, Michel, 1984, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Mxico:
Siglo XXI, pg. 141)
La microfsica del poder permite determinar cmo el poder disciplinario
atraviesa los cuerpos y graba la norma en las conciencias. A partir de los siglos
XVI y XVII, en el ejrcito, en las escuelas, los hospitales, los talleres y otros
espacios se desplegaron toda una serie de tcnicas de vigilancia y control, de
mecanismos de identificacin de los individuos, de cuadriculacin de sus
gestos y de su actividad que fueron conformando determinados tipos de
productores. (Foucault, Michael, 1992, Microfsica del poder. Madrid, La
Piqueta, pgs., 25 26)

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De nuevo, Cmo hemos cambiado!? (vuelve a decir una cancin)

(Tarea VI)
- Razones, apoyndonos en la neurociencia, para justificar la importancia del
movimiento en la enseanza-aprendizaje.
- El recreo y su problemtica. Puedes encontrar informacin aqu:

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(Rodrguez Navarro, Henar;

Garca Monge, Alfonso Asimilacin de cdigos de gnero en las actividades del recreo escolar
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 23(1), 2009, pp. 59-7.

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27418821005

http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.eus/contenidos/boletin_revista/ihitza23/es_
ihitza23/adjuntos/ekin6.pdf
http://web.educastur.princast.es/cpr/nalon_caudal/downloads/3237elpatioescola
runespacioeducativo.pdf
http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.eus/contenidos/boletin_revista/ihitza23/es_
ihitza23/pdf.html
http://revistarayuela.ednica.org.mx/sites/default/files/Imma%20Mar%C3%ADn.p
df
Iniciativas prohibiendo el ftbol.
Lecturas
- Vaca Escribano, Marcelino (2002). Relatos y reflexiones sobre el Tratamiento
Pedaggico de lo Corporal en la Educacin Primaria, Palencia: Asociacin
cultural Cuerpo, Educacin y Motricidad. (Captulo II, El Tratamiento
Pedaggico de lo Corporal en el Proyecto Educativo de Centro, pgs. 27-62).
- Viao, Antonio (1998).Tiempos escolares, tiempos sociales, Barcelona: Ariel.
(La fatiga escolar y los ejercicios corporales, pgs., 77-79)
Fragmento de cine y vdeos
Se han de cer unos cuantos relativos a distintos contenidos del bloque de
contenido.
Cuas motrices, por ejemplo,
https://www.youtube.com/watch?v=z2EHIPOLM0o
https://www.youtube.com/watch?v=a0J5UOGbN_8
https://www.youtube.com/watch?v=1Mk6RRf4kKs
Movimiento en el aula, por ejemplo,
https://www.youtube.com/watch?v=XrLiB0OSqOg&feature=related
Espacios escolares diferentes, por ejemplo,
http://www.rtve.es/alacarta/videos/aqui-la-tierra/alt-bosquescuela240315/3060188/
Importancia del movimiento segn la neurociencia,
http://www.youtube.com/watch?v=Sl3iSUJtG58

por

ejemplo,

Fragmentos de pelculas por decidir.

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Tareas
- (I) Qu ves? (50-70 palabras)
- (II) Le cabr? (50-70 palabras)
- (III) Escribe un relato de cualquier experiencia escolar (realista o ficticia) en la
que el cuerpo este presente (unas 350 palabras).
- (IV) Qu ves? (50-70 palabras)
- (V) Piensa sobre las relaciones y/o interdependencias entre currculo,
arquitectura, espacios, tiempos y cuerpos (unas 300 palabras).
- (VI) Piensa en las cualidades del buen alumno, el que tiene xito, y en las del
mal alumno, el que fracasa. Describe sus rasgos y manifestaciones corporales
(unas 200 palabras).
- (VII) Disea un proyecto de cinco cuas motrices, indicando en qu asignatura
o contexto encaja, su propsito y descripcin.

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