2 CONTEXTO HISTRICO E EDUCACIONAL DO BRASIL NOS ANOS 60 A 80 DO

SCULO XX

Antes de comear a analisar e refletir sistematicamente em torno desse tema (anos

60-80) faz-se necessrio em primeira instncia recorrer a um perodo histrico, mas
especificadamente, no governo de Juscelino Kubitschek de Oliveira em virtude de podermos
ter uma compreenso global, se assim, for possvel, dos principais acontecimentos que
antecederam os anos 60 - s tentativas de avultar o ndice de crescimento do pas, e as
sequelas deixadas nas esferas: poltica, econmica, educacional, social e cultural.
Geralmente, os candidatos que tm pretenso de serem futuros governistas tm
projetos suntuosos e evidenciam, aparentemente e superficialmente, atender as
necessidades de todas as camadas da sociedade. Pode-se dizer que no foi diferente com
os senhores Juscelino Kubitschek (JK) e Joo Belchior Marques Goulart (Jango). Eles
tinham como principal meta que gerenciava seu governo fazer com que o Brasil evolusse
cinquenta anos em apenas cinco. Esta meta extraordinria e ao mesmo tempo uma
verdadeira utopia, visava atingir uma mudana radical em todos os seguimentos
constituintes do pas. Assim sendo, pode-se afirmar, portanto, a ascenso de Kubitschek
juntamente com seu vice-presidente Goulart no ano de 1956. O mandato dos referidos
presidentes foi de 1956 a 1961 (RIBEIRO, 2007).
conveniente destacar, nesse contexto, as estratgias utilizadas pelo governo
atuante para tornar a meta supracitada em uma possvel realidade. Sendo assim, o
modelo poltico adotado segundo Aranha (2006), baseava-se no princpio do nacionaldesenvolvimentista, isto , em um processo que tinha como intencionalidades: a construo
da identidade do pas e principalmente, a ampliao clere da produo industrial e da
infraestrutura. No que tange esfera econmica, abriram-se espao para o investimento
estrangeiro, ou melhor, dizendo, ampliaram a possibilidade de entrada do capital externo,
pois o governante anterior (Getlio Dorneles Vagas) j havia implantado tal proposta. Tanto
as reas polticas quanto a econmica propendiam alavancar, sobretudo, o ndice de
desenvolvimento do pas.
Na perspectiva de Ribeiro (2007, p. 153):

[...] No transcorrer do governo de Juscelino, h a tentativa de

conciliar o modelo poltico nacional-desenvolvimentista com o
modelo econmico substituio de importaes em sua segunda
fase, agora contando basicamente com a participao do capital
estrangeiro [...].

A partir do alargamento industrial e da colaborao do capital estrangeiro, pode-se

salientar que o Brasil subiu um degrau na categoria desenvolvimentista. Neste sentido,
pertinente pontuar que, este perodo foi considerado para alguns como o mais frtil no que
se refere ao desenvolvimento da economia, ao fazermos um comparativo tendo como base
as direes precedentes. Conquanto, s foi possvel este progresso, devido o avano

tecnolgico, a produo em massa e, principalmente, a ampliao da entrada do mercado

externo.
Outro aspecto importante a ressaltar que, mediante as mudanas nos mbitos
poltico e econmico, como j mencionamos, acarretou alteraes no processo da
produtividade. Antes o modo de produo baseava-se no processo agrrio-exportador.
Entretanto, chegou um perodo que esse recurso no estava mais suprindo e acompanhado
o ritmo do novo sistema econmico. Desse modo, este foi substitudo pelo sistema fabril.
Em razo dessa mudana, muitos moradores do campo imigraram para as cidades. Alm
disso, mesmo a sociedade sendo uma Repblica Populista, os projetos de governo
beneficiava de forma veemente a classe dominante, e os pobres ficavam cada vez mais
pobres. Ou seja, no havia uma diviso igualitria de oportunidades e benefcios primordiais
a uma vida digna e equilibrada.

O crescimento decorrente da entrada do capital estrangeiro teve

vrias faces. Se por um lado ampliou e diversificou o parque
industrial, por outro o imperialismo norte-americano atuou nos rumos
econmicos e tambm polticos do pas. Cresceram as disparidades
regionais, os centros urbanos comearam a inchar, aumentou a
inflao, e as distores da concentrao de renda agravaram a
pobreza (ARANHA, 2006, p. 295).

Como antecipado, com desejo ardente e exagerado em busca de desenvolvimento,

JK e Jango, de certa forma, no deixaram de lado esse mecanismo precioso que se chama
educao. Portanto, eles tambm proveram meios para incrementar o ensino.
Juscelino no tinha receio de deixar perceptvel sua apreciao pelo ensino
tecnicista, e declarava abertamente e com total confiana que a educao brasileira um
canal de larga potncia para alcanar o desenvolvimento da nao. Ghiraldelli Jr declara
que: para JK no s o ensino mdio deveria cuidar da profissionalizao, mas at mesmo
o primrio teria de se obrigar a educao para o trabalhado (1994, p. 131). Dito de outra
forma, Juscelino, determinou que no s o ensino mdio, mas tambm o ensino primrio
era responsvel pela formao profissional dos aprendizes. Diante dessa determinao
governamental, as instituies de ensino foram obrigadas em proporcionar durante todo o
perodo de escolarizao, condies para que os estudantes adquirissem competncias e
habilidades para atuarem no mundo do trabalho de forma eficaz e eficiente. Se assim,
fizerdes, o mercado de trabalho teria indivduos capazes de contribuir positivamente para
traar o caminho rumo ao progresso[1].
Em 1961, Juscelino entregou a presidncia a Jnio da Silva Quadros. Corroborando
com as ideias de Francisco Filho (2001), ele afirma que Kubitschek conseguiu com sua
habilidade de persuadir e administrar, em certa medida, se assim, pode-se dizer cooperar
para o crescimento socioeconmico do pas e construir um governo relativamente pacfico.
Jnio em seus discursos no perodo de sua campanha eleitoral deixava ntido seu
anseio em ampliar e melhorar a qualidade do ensino particular. Entretanto, no teve tempo
suficiente para desenvolver todos os seus projetos. Faz-se necessrio dizer que ele passou
pouco tempo usando a armadura da presidncia. Sua gesto durou aproximadamente 7

meses. Jnio assumiu o cargo em 31 de janeiro de 1961 e abdicou em 25 de agosto do

mesmo ano. Sua renncia fermentou um desequilbrio na sociedade, conforme Ghiraldelli
Jr. (1994).
Em consonncia com Francisco Filho (2001) os motivos que condicionaram
renncia de Jnio Quadros a presidncia no foram divulgados publicamente, mas o que
podemos ressaltar foi que, ele tomou alguns posicionamentos de ordem poltica que
provocou insatisfao em vrios seguimentos da UDN (Unio Democrtica Nacional).
Em decorrncia da renncia de Jnio ao cargo, a cadeira da presidncia ficou
desocupada, desse modo, seu vice-presidente Joo Belchior Marques Goulart assumiu o
posto de presidente da Repblica. Nesse contexto, apropriado salientar que no foi to
simples assim promoo de Jango, pois muitos se manifestaram declarando ser
opositores a sua posse, devido sua inclinao ao socialismo. Ento, para que Jango
assumir-se houve um arrumadinho por parte do Congresso Nacional, na concepo de
Francisco filho (2001):

Jango assumiu sob protestos, foi dado um jeitinho, criou-se o

parlamentarismo que somente foi extinto em 1963 por um plebiscito.
Era o auge da Guerra Fria, Jango era considerado socialista,
embora fosse latifundirio; coisas normais no Brasil. A crise
continuou se avolumando, protestos, descontentamentos e em 31 de
maro de 1964 os militares depuseram Jango em nome da
democracia [...] (FRANCISCO FILHO, 2001, p.102).

Em outras palavras, Jango assumiu a presidncia por intermdio do

parlamentarismo. Todavia, como ele no foi eleito a partir do presidencialismo, isto ,
atravs do voto do povo, seu governo era limitado, ou seja, suas aes eram orientadas e
controladas pelo Congresso. Somente em 1963, dois anos depois da sua posse, aconteceu
o plebiscito. Joo Goulart, no transcorrer do seu governo, teve que tomar algumas
determinaes que acabou provocando descontentamento nos ditos conservadores. Uma
das decises tomada foi em dar continuidade a representao poltica nacionaldesenvolvimentista e fazer alterao no campo econmico. Para isto, eram imprescindveis
algumas Reformas de Bases. Com essas reformas pretendia-se promover um reajuste nos
mbitos: agrrio, poltico, educacional e na prpria Constituio Federal. Fazendo um
adendo, [...] as foras conservadoras e anticomunistas, temerosas da instaurao de uma
nova Cuba, depuseram o presidente e estabeleceram a ditadura militar (ARANHA, 2006,
p. 296).
O regime militar durou mais de duas dcadas. Ou seja, 21 anos de intensa
perseguio poltica, de recriminao, autoritarismo, explorao e implantao de
regimentarssimo e rgido monitoramento. Tendo seu incio em 31 de maro de 1964. Diante
desse cenrio nebuloso, floresce em nossas mentes algumas inquietaes que merecem
destaques e exigem serem respondidas, como por exemplo: quais foram s razes que
motivaram a constituio do movimento militar? Quais foram s personalidades que
participaram diretamente para a concretizao do golpe? Quais foram os golpistas que
governaram durante os 21 anos? No temos a pretenso de responder estas questes em
sua totalidade, mas apresentar algumas consideraes sobre este momento histrico.

Se formos tentar compreender a origem e composio da ditadura militar sem o

aporte da histria, o que sobrevm em nossos arcabouos, primariamente, que os
militares foram os nicos que arquitetaram o golpe, isto , elaboraram os objetivos,
planejaram os procedimentos de tratamento e foram os principais responsveis pela
aplicao do movimento. Ghiraldelli Jr assim afirma: na verdade, a ditadura militar no foi
exercida pelos militares; ela foi exercida pelo pacto entre a tecnoburocracia militar e civil
com a burguesia nacional e as empresas multinacionais. Pode-se falar, ento, em ditadura
do capital com brao militar (1994, p.164, grifo do autor).
Em termos gerais, para a concretizao do golpe militar houve, portanto, uma
parceria entre diversos grupos das camadas sociais. Diante dessa concepo, cabe frisar
que, os militares no foram os protagonistas desse movimento, ou seja, os principais
idealizadores. Eles foram um dos segmentos de extrema importncia para fortalecer e
contribuir para a legitimao do regime e tornar possvel a efetivao dos seus respectivos
anseios e desejos.
E sabendo-se que:

Com a cassao de todos os partidos existentes, foram criados a

ARENA (Aliana Renovadora Nacional), partido da situao, e o
MDB (Movimento Democrtico Brasileiro), oposio consentida, e
o pas passou a ser governado atravs de Atos Institucionais, Atos
Complementares, Leis e Segurana Nacional e Decretos secretos
(NORONHA, 1994, p. 225, grifo da autora).

De incio, convm enfatizar que o golpe militar era mascarado. Inicialmente,

pretendia-se se passar perante o governo e diante da sociedade como um veculo
indispensvel para conquistar a verdadeira democracia, e lutar em favor do povo
(RESENDE, 2013). Eles usaram essa armadilha porque a populao estava convicta,
devido s tentativas de alteraes de ordem governamental de que o Pas estaria passando
novamente por uma transio democrtica. Mas, na verdade, o que a sociedade no sabia
era que o destino do pas seria mudado (infelizmente, para pior) com a entrada do regime
militar. Com poder nas mos da tropa golpista as luzes da democracia foram apagadas.
Nesse sentido, Rezende (2013) nos apresenta sua compreenso em torno dos mtodos
tomados pelos ditadores para convencer a populao da necessidade da criao e
efetivao do movimento.

Desmesuradamente os condutores da ditadura labutavam para

mostrar que a sua noo de ordem social era produto dos anseios
da maioria da populao. Nestes termos, o regime insistia em que
ele possua todos os elementos que permitiam a sua identificao
com o povo. Ao pressupor que havia esta identificao, os militares
circunscreviam a ao de todos sua ao. Assim, tudo o que
estava fora deste limite deveria ser decididamente repelido e/ou
eliminado (REZENDE, 2013, p. 13).

Corroborando com a autora, os componentes da ditadura lutaram arduamente para

alcanar legitimao. Para isto, a forma mais apropriada que eles encontraram para
conquistar parcelas significativas da populao e fortes aliados foi elucidar que seus
iderios eram compatveis com o do povo. Como as maiorias dos grupos sociais estavam
convencidas com a noo ideolgica dos ditadores, dessa forma, respeitavam e obedeciam
a seus decretos. Se porventura algum demonstrasse desagrado ou rejeio, isto , no
estivesse sagrando o princpio do singular-coletivo[2] todos colaborando para o bemestar do pas, este seria severamente punido. Muitas pessoas que revelaram sua
insatisfao e revolta foram presas, exiladas ou at mesmo foram submetidas ao
mais cruel de todos os crimes, a morte.
necessrio acrescentar que, o objetivo dos lderes do movimento era, sobretudo,
suscitar uma reforma na esfera poltica (nacional-desenvolvimentista) e permanecer
utilizando o mesmo esquema econmico (investimento do capital estrangeiro). Ribeiro
(2007, p. 156) explica significativamente essa questo:

O movimento de princpio de 1964 foi desencadeado pelos grupos

que creditavam na convenincia da compatibilizao, mantendo a
orientao econmica (com base no capital externo) mudando a
orientao poltica (abandono do nacional-desenvolvimentismo em
benefcio de um modelo associado).

Tambm mister realar que, a turma golpista antes de alcanar a vitria em 64

tentou anteparar a posse de JK, mas no teve xito. Isso implica dizer que, os condutores
do movimento passaram anos se organizando, e ficaram s esperando o momento certo
para efetivar-se. Diante disto, imprescindvel salientar que a meta central do grupo era
extirpar o modelo poltico j existente, e introduzir e consolidar o pensamento do
desenvolvimento com segurana (RIBEIRO, 2007).
No podemos negar que no houve uma evoluo no pas com a gerncia da junta
militar. Para tanto, os ditatoriais se apropriaram de vrias medidas
(degradantes) para
implantar sua proposta de ideologia de governo. Sobre este assunto Amorim e outros
autores salientam que: [...] a prioridade do governo se baseou no controle da inflao, no
fortalecimento da indstria brasileira com capital estrangeiro e a proibio dos reajustes
salariais (2013, p. 108). Compreendemos, portanto, que, para que o progresso fosse
materializado, a populao especialmente os proletariados e os profissionais da educao,
foram submetidos a pagar o preo desse avano de forma dolorosa e desumana. Esse
preo foi pago por meio de acrscimos no valor dos materiais necessrios a sobrevivncia e
bem-estar, como tambm trabalhar de forma extensiva por um salrio totalmente injusto.
Durante o regime militar cinco generais estiveram representando e liderando o povo
brasileiro, so eles: Marechal Castelo Branco esteve frente do governo ditatorial de 1964
a 1967; Marechal Costa e Silva de 1967 a 1969; Emlio Garrastazu Mdici de 1969 a 1974;
Ernesto Geisel de 1974 a 1979 e Figueiredo 1979 a 1985.
de extrema relevncia dizer que um milagre aconteceu e marcou para sempre a
histria da nao: em 1985, a ditadura militar finalmente foi aniquilada. Como nos aponta
Jesus (2009) com a derrota do regime, o Brasil voltou a ser um pas teoricamente[3]

democrtico. Entretanto, a Nova Repblica no aconteceu por meio de eleio

direta. O candidato eleito a ser o presidente foi Tancredo Neves, mas antes
mesmo de ser nomeado veio a falecer e o seu vice, Jos Sarney, assumiu a
presidncia.
Cunha (1991, p. 36) nos trs um resumo das prticas cometidas durante todo o
regime militar. Ele diz que:

No dia seguinte ao dia da posse do primeiro Presidente da

Repblica civil depois de 20 anos de generais-presidentes, a
imprensa trouxe um balano sinttico da ditadura: 17 atos
institucionais, 130 atos complementares (todos contra a
Constituio, mesmo a da Junta Militar), 11 decretos e 2. 260
decretos-leis [...]. Foram banidos do territrio nacional, por razes
polticas, 80 brasileiros. Cerca de 400 pessoas foram mortas ou se
encontraram desaparecidas [...]. Uma dezena de milhar de
brasileiros deixaram seu pas em virtude de ameaas e
perseguies de carter politico-ideolgico.

Como vimos, o regime militar introduziu em todos os seguimentos a sua noo

ideolgica. Do ponto de vista da educao, quais foram s mudanas e os problemas
enfrentados pelos docentes? Na prxima etapa deste captulo pretendemos aferir
detalhadamente como se deu o processo educativo durante o regime militar.

2.1 A EDUCAO NO PERODO MILITAR: CONTEXTOS E DESAFIOS PARA A PRTICA

PEDAGGICA
E
DOCENTE

interessante mencionar aqui que a partir 1964 a 1985 foi um perodo de grande
efervescncia no que tange educao brasileira. No decorrer deste tpico, propomonos a traar sobre os principais pontos que marcaram o itinerrio da educao e da
pedagogia.
Os ditames no deixaram a educao e a pedagogia guardadas no fundo da gaveta.
Muito pelo contrrio, neste setor, foram implantados diversos ajustamentos. Todos os
ajustamentos tinham um nico propsito: atingir elevados lucros. A grande razo pela
qual os generais-presidentes se preocuparam em criar e desenvolver projetos, leis e
decretos-leis eram, sobremodo, porque viam a educao sob a perspectiva de um
grande
negcio.
Tendo em conta esse contexto, possvel dizer que a saga golpista tinha vrias cartas
nas mangas, ou em outras palavras, vrios mtodos maquiavlicos para eliminar todos
aqueles que manifestassem serem opositores contra a poltica educacional adotada;
qualquer proposta de ideologia ou aes que tivessem o intuito de ir de contra mo as
ordenanas implantadas pelos militares, seriam excludas imediatamente. Sobre este

assunto,

Cunha

(1991,

p.

36)

diz:

[...] repreenso a tudo e a todos considerados suspeitos de prticas ou mesmo ideias

subversivas. A mera acusao de que uma pessoa, um grupo educativo ou um livro
tivesse inspirao comunista era suficiente para demisso, suspenso ou apreenso.

Dias aps a posse, a saga ditatorial realizou adequaes para instituir um ensino
conforme seus princpios, metas e aspiraes. Para isto, criaram-se leis e decretos-lei e
fixaram bases para repreender quaisquer atos de ordem poltica que fugisse aos
conceitos contrrios. A maioria das prticas escolares, dos programas de ensino e dos
funcionrios da educao que no estavam em consonncia com o governo foram
excludos, cassados, exilados ou demitidos. Ansio Teixeira, Durmeval Trigueiro[4] e
entre outros cones que vivenciaram de perto esse grande conflito, sofreram
dolorosas repreenses, e at mesmos foram substitudos por no se aliarem
aos
defensores
do
ensino
privatista.

Os defensores do ensino pblico e gratuito foram sendo substitudos pela aliana dos
que lutavam pela hegemonia da escola particular subsidiada pelo Estado, com os
militares empenhados na represso s atividades por eles julgadas subversivas [...]
(CUNHA,
1991,
p.
37).

Uma coisa certa: a tropa golpista no tinha como prioridade a universalizao

do ensino pblico e laico de qualidade. Seu principal anseio era expandir e melhorar o
ensino privado. As verbas destinadas rede pblica foram desviadas, e, em frao de
segundos foram parar nos cofres das escolas privadas. Para fundamentar a nossa
declarao, Cunha (1991, p.42) faz a seguinte observao em torno do desvio de
verbas: o aumento das transferncias de verbas pblicas para as escolas privadas no
ensino
mdio
estava
adoado.
Na administrao dos ditadores, as escolas privadas tornaram-se as principais
instituies de ensino responsveis em educar as crianas e jovens da poca. Tendo
como ponto de partida esta realidade, pertinente destacar que os filhos dos cidados
que no tinham recurso financeiro suficiente para custear a mensalidade da escola e
comprar os materiais escolares exigidos, estes ficavam a margem do saber cientfico e,
consequentemente,
da
iniciao
do
ensino
superior.
Ainda falando das inovaes no ensino, mas desta fez, iremos alardear sumariamente
quais foram de fato s mudanas, ou melhor, as tentativas de mudanas concernentes
educao
pblica.

Por outro lado, e em conformidade com Cunha (1991) os senhores governistas e seus
seguidores proclamavam e defendiam que a misria do pas dava-se por um nico
motivo: a educao era mal distribuda; uns tinham mais educao do qu outros.
Desse modo, a deciso acatada pelo regime foi apostar sem medo todas as fichas na
definio de metas e estratgias para o ensino, visando erradicar o analfabetismo (este
atingia a maior parte da populao), ampliar e aumentar a qualidade da educao
escolar.
Diante disso, vlido dizer que antes mesmo da entrada dos ditadores no governo,
grande parte da populao era analfabeta. Como os privatistas tinham conhecimento
dessa fragilidade e sabiam dos anseios da populao, declaravam aos quatro ventos
que o pas estava passando por crises porque inmeras crianas e adolescentes
estavam fora da escola. Desse modo, uma das medidas aderidas foi criao do
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetizao. Este programa de ensino tinha como
objetivo
diminuir
a
taxa
de
analfabetismo.
Para a tropa de ditadores a educao era vista como uma mina de ouro. Ou seja, a
partir dela seria possvel dar altos voou em termo de produo e, consequentemente,
aumento de capital. Para obter tais expectativas, faz-se necessrio destacar que foi
fortalecida e determinada como tendncia padro a corrente filosfica tecnicista. O
tecnicismo foi aderido para [...] dar um cunho profissionalizante formao educacional
[...]
(JESUS,
2009,
p.
71).
Outra medida adotada foi elaborao e promulgao da Lei de Diretrizes e Bases n
5692, em 1971. Seu alvo era prover alteraes no 1 e 2 graus visando atender toda a
sociedade. Entretanto, priorizou-se o carter quantitativo, deixando no escanteio a
qualidade do ensino. De acordo com Francisco Filho (2001), esta mesma Lei
determinou diretrizes para ensino fundamental e mdio, entre elas podemos citar: a
obrigatoriedade e temporalidade. Esta acresceu o tempo de escolaridade para
estudantes
entre
7
a
14
anos
de
idade.

Pela Lei 5692/71, foi estruturado o 1 grau com 8 anos de

durao, sendo justapostos os 4 anos do antigo grupo escolar e mais 4 anos do antigo
primrio, eliminando a barreira da admisso ao ginsio. No 2 grau foi criada a
profissionalizao obrigatria. Os problemas no foram resolvidos, a formao
profissional foi um engodo, as escolas particulares continuaram preparando para as
grandes universidades e a escola pblica, com salas cada vez mais superlotadas e com
poucas verbas, tambm no cumpriu a finalidade (FRANCISCO FILHO, 2001, p. 124).

A Lei 5692, de 1971, deixa explcito em seu texto no que diz respeito ao 2 grau (hoje
Ensino Mdio) que os profissionais atuantes nesse nvel de ensino deveriam ter
formao na rea. Contudo, essa exigncia no foi cumprida como deveria ser. A rede

pblica no tinha condio financeira para proporcionar formaes aos professores e

professoras, no disponibilizavam materiais pedaggicos para oportunizar aos alunos
um ensino diversificado, e a estrutura fsica era deplorvel, e sem falar que o nmero de
alunos por sala era exorbitante. Devido os percalos enfrentados pelas escolas
pblicas, a evaso e repetncia aumentavam gradativamente. Por outro lado, as
escolas particulares elaboraram seus currculos conforme as orientaes prescritas na
Lei. Em contrapartida, na prtica, trabalhavam os contedos de forma totalmente
tradicional com fim de preparar os estudantes para prestar vestibular nas melhores
universidades
(FRANCISCO
FILHO,
2001).
Deve-se destacar que todas as aes educativas adotadas no tinham como finalidade
oportunizar aos estudantes o desenvolvimento intelectual, social, afetivo, moral e fsico,
mas sim, com o intuito de conquistar confiabilidade e inculcar nas mentes dos homens e
mulheres a iluso que, atravs da educao seria possvel uma diviso de renda mais
igualitria e, sobretudo, preparar os estudantes para ingressar no mercado de trabalho.
Sem sombra de dvida, inmeros docentes e inclusive discentes sentiram na pele a
angstia da perseguio poltica. Diante dos dilemas enfrentados pelos profissionais da
educao e tambm pelos estudantes, bom dizer que no foi fcil lecionar e estudar
no tempo da ditadura, pois muitos direitos foram infringidos. Em decorrncia da
acentuada perseguio, foi inevitvel o surgimento de emoes e sentimentos para com
o sistema de ensino e seus respectivos colaboradores. Como sabemos cada ser
humano nico, e cada um reage de forma diferente em determinadas situaes.
Cunha (1991, p. 40) aponta as reaes dos professores e alunos perante a presso do
regime:

[...] Desespero e apatia foram os dois componentes do efeito da repreenso nas escolas
e universidades. O desespero de uns levou o abandono do magistrio e do estudo e at
mesmo aos equvocos da luta armada. A apatia de outros resultou no desleixo para com
o ensino, no cinismo docente, tendo como contrapartida o desinteresse para o estudo,
expresso pela atitude estudantil de repetir o que o professor espera, mesmo o absurdo e
o
injusto,
desde
que
a
promoo
estivesse
assegurada.

Uma gama de professores e alunos foi perseguida por no partilhar dos mesmos ideais
dos comodantes ditatoriais. Um nmero expressivo de alunos perdeu a alegria de
estudar. Devido intensa e contnua represso, precarizao e desvalorizao do
magistrio, abrolhou dentro do corao de muitos educadores o sentimento de
desencantamento pela profisso docente. Convm destacar que, diante da no
satisfao das aspiraes e de tantas frustaes com o sistema educacional, com o
salrio aviltante e com a sobrecarga de trabalhos foram-se constitudos, se assim
podemos falar, trs grupos de professores. O primeiro grupo optou em permanecer
atuando, mas sem jbilo e sem esperana de melhores condies de trabalho. O
segundo grupo, por sua vez, para fugir desse cenrio assustador tomou a trgica
deciso: o abandono da profisso. E o terceiro grupo, mesmo vivenciado cenas terrveis
de
imposio
de
silncio,
continuaram
lutando
pela
democracia.

Em relao aos anos posteriores, Jesus (2009) salienta que a dcada de 1980 foi um
perodo bastante singular e produtivo do ponto de vista do campo poltico e cultural. Mas
o que dizer da esfera econmica? Esta, por sua vez, estava passando por vrias
dificuldades. A inflao estava demasiadamente alta. Mas mesmo com crises, esse
perodo marcou a histria porque muitos sujeitos que viviam sobrepujados, sem
perspectiva de um futuro melhor se conscientizaram dos seus deveres enquanto
cidados e se aliaram a grupos sociais, arregaaram as mangas, usaram a armadura de
guerra e foram s ruas em busca de justia e de uma educao de excelncia e
igualitria. Outro fator importante foi gerao e fortalecimento dos sindicatos, das
entidades e movimentos sociais em especial o movimento das Diretas j. Todas as
manifestaes lutaram em prol de derrotar o regime dos ditadores e conseguir a
redemocratizao
do
pas.
At agora j desenhamos o percurso e elucidamos as pedras construdas e
encontradas no caminho no que se refere profisso docente no contexto ditatorial.
Mas, alm de tudo isto, faz-se necessrio pensar sobre a profisso docente ao longo da
histria do Brasil para podermos entender melhor a docncia no perodo em que
estamos estudando. Esse ponto temtico, veremos no prximo item[5].

2.2 BREVE ESBOO HISTRICO DA PROFISSO DOCENTE NOS SCULOS XVIII, XIX
E
XX

possvel afirmar, tambm, que no tocante a docncia, ao trabalho em sala de aula,

que os professores no atuam da mesma forma ao longo da histria do Brasil. At
porque a docncia, no nosso pas, nunca foi uma categoria homognea. No entender de
Vicentini e Lugli (2009), essa heterogeneidade to visvel e intensificada na educao
dava-se e d-se por vrias razes, dentre elas podemos pontuar: seleo de
professores para o ingresso no magistrio, os modos de formao, condies de
trabalho,
bem
como
a
questo
salarial.
Veremos
a
seguir:

2.2.1

Ingresso

na

carreia

do

magistrio

interessante realar que a prtica do concurso para seleo de professores deu-se

quando o Estado foi intitulado como o responsvel em prover o ensino. Assim, aqui
no Brasil, no sculo XVIII, mas especificamente em 1760, os interessados em
prestar concurso para professor tanto da rede pblica quanto da rede privada eram
condicionados a realizar duas provas; uma de gramtica, e a outra, de matemtica.
Alm das duas provas, os candidatos deveriam apresentar um atestado de
moralidade feito pelo juiz ou pelo padre paroquial; alegando que o sujeito era
habilitado em terno de conduta moral para exercer a atividade docente. Se caso o
candidato fosse aprovado, este receberia uma documentao autorizando-o a atuar,
de
acordo
com
Nvoa
(1999).

Vicentinni e Lugli (2009) enfatizam que o sculo XVIII, em termo educacional, foi
marcado pela ausncia e desqualificao dos profissionais da educao. Este fato
se deu por dois motivos em especficos: primeiro, nesse perodo histrico no havia
um curso de preparao de professores de forma institucionalizada; segundo, os
professores portugueses no tinham interesse em lecionar na colnia; a falta de
interesse dava-se porque as escolas eram localizadas em lugares de difcil acesso.
Alm disto, no havia professores especializados no Brasil docncia. Ento, para
no deixar os alunos a prpria sorte, ou seja, fora da cultura letrada, estratgia
aderida pelos os polticos da poca para tentar suprir as lacunas existentes, foi
abertura da contratao de professores substitutos e temporrios. Vale realar que
a contratao era uma mediada paliativa, objetivando resolver os problemas em
evidncias. A desvantagem desse processo era, portanto, prolongar a oferta de
concursos.
O sculo XIX foi de certa forma, mais rigoroso e criterioso no que tange ao processo
seletivo, comparando com o sculo passado. Houve acrescentamentos nos critrios
no que se refere s questes morais. Desse modo, um ponto interessante a ser
abordado em relao s exigncias acrescidas. Concordamos que o futuro mestre
para assumir uma sala de aula indispensvel ser uma pessoa de boa ndole,
entretanto, isso no determinante e suficiente. preciso ter habilidades e
competncias para o ensino. No entanto, essa no era a realidade da poca. Sobre
o despreparo dos docentes, Vicentini e Lugli (2009) argumentam que muitos
professores que passaram no concurso para professor da escola primria mal eram
alfabetizados e sem falar que eles no tinham propriedade acerca das quatro
operaes matemtica. Na verdade, muitos s conseguiram o cargo porque o jogo
de favores era, portanto, um dos meios mais eficientes para adentrar no mercado de
trabalho.

Somente no incio do sculo XX, e mais fortemente a partir da dcada de 1930,

que se fazem sentir no Brasil iniciativas visando a uma seleo mais profissional dos
professores, no sentido de eliminar o peso das relaes pessoais (o pistolo),
diminuindo a intromisso de foras polticas locais nos processos de nomeao e
seleo para as vagas existentes no magistrio pblico [...] (VINCENTINI; LUGLI,
2009,
p.
72).

Como podemos ver ainda durante o sculo XX a forte presena das relaes sociais
como mecanismo intensificador para selecionar os candidatos que pretendiam
ingressar no magistrio. As pessoas que tinham algum vnculo com os polticos seja
ele de carter afetivo, consanguinidade ou at mesmo comercial sobrepujavam os
demais. Refletindo em torno do exposto, possvel pontuar que os professores, em
sua grande maioria, no era escolhido pela sua capacidade profissional, o que
contava mais ponto para ser aprovado era sua inclinao e relao poltica[6].

2.2.2

Preparao

para

magistrio

Dentro do cenrio da profisso docente, um ponto que merece evidncia , portanto,

a questo sobre a preparao para a prtica do magistrio. Antes do sculo XIX no
existia uma instituio especfica de carter profissionalizante para o exerccio da
atividade docente. Como retratam Vicentinni e Lugli no havia: [...] um currculo
especfico, ou seja, um corpo de saberes socialmente aceito como prprio para
capacitar para o trabalho de ensinar [...] (2009, p. 27). Conforme as autoras,
durante muito tempo os sujeitos docentes foram negligenciados de teorias e
abordagens
pedaggicas.
A formao de professores de forma institucionalizada abrolhou e ganhou enfoque a
partir de meados do sculo XIX. A necessidade pela preparao do corpo docente
surgiu como pressuposto de oferecer um ensino mais organizado e sistemtico aos
alunos das primeiras letras, bem como a formao dos profissionais para atender as
exigncias e as necessidades estabelecidas pelo o sistema de ensino. Sendo assim,
foram criadas duas propostas de preparao, a saber: o sistema Lancasteriano e as
Escolas
Normais,
em
consonncia
com
Aranha
(2006).
Durante o perodo Imperial, foi introduzido e materializado por muitos anos o mtodo
Lancasteriano como ferramenta para preparar os futuros docentes. Essa tcnica de
ensino era extremamente tradicional e [...] tinha o objetivo de instruir o maior
nmero de alunos com o menor gasto possvel (...) o mtodo foi adotado por decreto
em 1827 [...] (ARANHA, 2006, p.223). Esse processo de instruo dava-se da
seguinte forma: os futuros professores apreendiam as tcnicas de ensino e os
procedimentos metodolgicos na prtica, ou seja, atravs de observao e
realizao
de
atividades
solicitadas
pelo
professor
experiente.
O projeto lancasteriano [...] arrastou-se sem muito sucesso provavelmente at 1854
[...] (ARANHA, 2006, p. 223). Embasado na interpretao e compreenso de
Vicentinni e Lugli (2009), concordamos que o fracasso desse sistema deu-se por
inmeros motivos, dentre eles podemos ressaltar: os monitores que eram
incumbidos em transmitir os ensinamentos e informaes turma eram
adolescentes de 12 ou 13 anos de idade; as salas de aulas eram superlotadas, no
tinha um espao apropriado para acomodar confortavelmente todos os alunos; os
materiais pedaggicos disponibilizados eram insuficientes para cumprir com as
rigorosidades do mtodo de ensino vigente; os professores titulares no tinham um
contato direto e afetivo com os estudantes. E alm de tudo isto, o governo pagava
um salarial aviltante aos docentes, e no apoiava e acompanhava efetivamente o
ensino.
Aps inmeros debates e embates travados, e a ineficincia do mtodo
Lancasteriano, foram avigoradas as Escolas Normais j existentes e a criao de
novas escolas, objetivando aperfeioar a formao de professores. Sobre as escolas
normais Vicentini e Lugli (2009, p. 32) fazem o seguinte apontamento: [...] estas sim
encarregadas de garantir aplicao perfeita aplicao do mtodo de ensino e
suficiente preparo dos professores para sua tarefa [...]. Destarte, as Escolas
Normais, na poca, eram vistas como o mecanismo mais propcio para preparar o
professor
a
enfrentar
os
percalos
da
docncia.

No pensar de Nvoa (1992, p. 14), as escolas normais so:

Instituies criadas pelo Estado para controlar um corpo profissional, que conquista
uma importncia acrescida no quadro dos projectos de escolarizao de massas;
mas so tambm um espao de afirmao profissional, onde emerge um esprito de
corpo solidrio. As escolas normais legitimam um saber produzido no exterior da
profisso docente, que veicula uma concepo dos professores centrada na difuso
e na transmisso de conhecimentos; mas so tambm um lugar de reflexo sobre as
prticas, o que permite vislumbrar uma perspectiva dos professores como
profissionais
produtores
de
saber
e
de
saber-fazer.

oportuno destacar aqui, um pouco da histria da formao de professores

sob a luz das Escolas Normais nesta parte no pretendemos abordar a respeito da
estrutura fsica e material e/ou da organicidade e funcionamento de cada escola
implantada aqui no Brasil, mas sim, dar um vislumbre, de forma geral, das principais
caractersticas que marcaram o magistrio atravs desse sistema de formao.
A trajetria da profisso docente durante o caminhar dos tempos, no se manteve
apenas em uma tonalidade, ou seja, sem mudanas e tenses; pelo contrrio, ao
longo da histria a mesma passou por inmeros compassos e descompassos.

importante considerar que, embora o conhecimento pedaggico e as formas

administrativas para o ensino fossem se tornando semelhantes para os diversos
estados brasileiros, as condies sociais e econmicas eram bastante diferenciadas
em cada lugar. Portanto, no se pode falar num modelo nico de formao de
professores no Brasil durante a Primeira Repblica. Havia, isso sim, modelos que
propunham diferentes articulaes entre as dimenses de cultura profissional na
formao
docente
[...]
(VICENTINNI;
LUGLI,
2009,
p.
38).

Como podemos ver, impossvel afirmar que havia uma homogeneidade relativa
aos cursos de formao de professores em todos os estados brasileiros, visto que,
cada estado era caracterizado por correntes sociais, polticas, culturais e
econmicas divergentes. Essa diferenciao na formao de docentes existia
porque o Ensino Normal no tinha [...] diretrizes estabelecidas pelo Governo
Federal (...), o ensino normal era assunto da alada dos Estados [...] (ROMANELLI,
1996, p.163) Essa divergncia passou a ser dissipada, at certo ponto, a partir da
promulgao da Lei Orgnica do Ensino Normal (Decreto-Lei, n 8.530, de 2 de
janeiro 1946), estabelecendo uma uniformizao no tocante a formao de
professoras
e
professores.

Nesse sentido, quando as Escolas Normais foram constitudas, o seu pblico era
caracterizado pela forte presena masculina. Embora no houvesse nenhuma
restrio nos regulamentos das Escolas Normais para a frequncia das mulheres,
elas no frequentavam essa modalidade de ensino. Cabe observar que, as mulheres
eram negligenciadas de realizar atividades sociais e polticas porque elas eram vista
pela sociedade, em geral, simplesmente como dona de casa; acreditava-se que ela
no tinha potencial suficiente para assumir um cargo fora do lar e cumprir com os
deveres domsticos. A partir de algumas transformaes no seio da sociedade, tais
como: revoluo industrial, modernizao, organizaes de grupos feministas, as
mulheres foram conquistando autonomia. E uma das conquistas das mulheres
brasileiras foi ingressar no curso do magistrio, conforme o entendimento de
Verosa
(2011).
As Escolas Normais existentes na sociedade contempornea recebem o sexo
masculino e feminino no mesmo espao. Entretanto, quando houve a
universalizao das Escolas Normais, ambos os sexos estudavam separadamente.
Noutras palavras, no havia aproximao de ordem educativa entre os dois gneros.
Segundo
Louro
(2004,
p.
449),
as
escolas
normais:

[...] foram abertas para ambos os sexos, embora o regulamento estabelecesse que
moas e rapazes devessem estudar em classes separadas, preferentemente em
turnos ou at escolas diferentes. Vale lembrar que a atividade docente, no Brasil,
como em muitas outras sociedades, havia sido iniciadas por homens aqui, por
religiosos, especialmente jesutas, no perodo compreendido entre 1549 e 1759.
Posteriormente, foram homens que se ocuparam do magistrio com mais
frequncia, tanto como responsveis pelas aulas rgias oficiais quanto como
professores
que
se
estabeleciam
por
conta
prpria
[...].

Nesse contexto, til pontuar que, as mulheres s comearam a se escrever e se

formar no magistrio porque era considerado pela sociedade e Estado como um dos
nicos cursos de formao que possibilitava a harmonizao com as atividades
familiares, e que preparava e reforava a funo feminina fundamental: a
maternidade. Outro ponto de extrema relevncia refere-se questo salarial. Sobre
isto, Freire (2012, p. 54), apresenta-nos a sua compreenso: [...] o magistrio
representava apenas uma complementao salarial [...]. Ou seja, os homens,
poca, eram tidos como provedores e mantenedores da casa e da famlia. J as
mulheres, eram classificadas apenas como as rainhas do lar. Ento, quando a
sociedade permitiu que as mulheres trabalhassem fora de casa, o salrio do
magistrio no era satisfatrio porque o Estado alegava que ele era apenas para
adicionar, e no para suprir todas as necessidades existenciais.
certo dizer que, com a passagem do tempo, a sociedade deu saltos largos no que
tange a elevao do ndice da economia. Por essa razo, o mundo do trabalho
clamava pela a insero e habilidades manuais e intelectuais do gnero masculino.
Diferentemente do magistrio, as atividades ofertadas pelas indstrias e/ou outros
tipos de estabelecimentos eram bem mais complexas, dessa maneira, as condies
salariais eram bem mais favorveis. Mas, quem sofreu o impacto dessa alterao,

de certa forma, foram os Cursos Normais. Desse modo, pertinente dizer que, o
curso que antes era registrado e marcado pela procura e frequncia masculina,
passou a ser predominantemente feminino. Para fundamentar essa questo, Freire
(2012, p. 51) diz que os homens optaram pela desistncia de cursar e atuar na
atividade docente [...] em razo de considerarem mais vantajoso atuar
profissionalmente
em
outros
setores.
Como j aclaramos anteriormente, os homens foram pouco a pouco abandonando a
tarefa de ensinar. E como as mulheres foram quebrando gradativamente as
fronteiras que as separavam do mundo social e poltico, devido a esse episdio
extraordinrio, o ato de ensinar - o magistrio - passou a ser visto por muitos
intelectuais
e
especialistas
como
uma
vocao.

A atividade docente passaria, a partir de ento, a ser associada a caractersticas

tidas como naturalmente femininas, tais como: a pacincia, a afetividade, a
abnegao, a doao, a minuciosidade, o jeito para lidar com crianas. Essas
caractersticas, associadas religio, fomentariam a ideia de que a docncia
constitua-se como sacerdcio e no como profisso [...] (FREIRE, 2012, p. 54).

O sacerdcio e a vocao no devem e no so a marca da profisso docente,

essas concepes desvalorizam a categoria. No deveria, mas o que podemos ver,
mesmo nos dias atuais que, nos estabelecimentos de ensino - nas escolas - os
professores e as professoras so orientados e condicionados a desempenhar
diversos papeis que no so seus, como por exemplo: psiclogo, mdico, pai, me
dentre outros. Mas, a sua real misso , sobretudo, a humanizao do ensino e
contribuir de forma positiva para o desenvolvimento integral do estudante.
Corroborando com a autora, essa definio de que a docncia um exerccio
vocacional, sem dvida, deixou cicatrizes na sua identidade. Essa noo ideolgica
foi to alienante que as professoras deixavam explcito de que o sentimento de
vocao foi [...] a principal razo pela a escolha da profisso (FREIRE, 2012, p 54).

Neste trabalho, por hiptese alguma, descartaramos a possibilidade de falarmos

sobre como o currculo era pensado e organizado, e como esse elemento implicou,
dramaticamente, na profissionalizao docente. Para incio de conversa, no s
interessante, mas de extrema importncia aclarar que antes os professores eram
responsveis em ensinar os meninos; e as professoras, as meninas. Entretanto,
essa no era a nica diferena, os currculos escolares eram diferentes. Os
professores como ensinavam o contedo de geometria, por exercer tal atribuio,
ganhavam a mais que as professoras. Tendo em vista que as professores eram
apenas encarregadas por lecionar noes de aritmticas, seus salrios eram
inferiores. Sem falar que elas no poderiam acrescer ou modificar o currculo.
Deveriam seguir rigorosamente as sequncias prescritas no mesmo. Tendo os
pressupostos clareados, possvel afirmar que a questo salarial foi (e ) um dos
motivos preponderante para a desvalorizao da carreira do magistrio.

Ainda nessa mesma linha de discusso, Vicentinni e Lugli (2009, p. 92) salientam
que:

[...] Mesmo quando a organizao do ensino era centralizado para todo o Brasil, no
havia homogeneidade no que se refere ao pagamento dos professores. Acrescentase a isso o fato de que para remediar a insuficincia do nmero de escolas pblicas,
algumas provncias permitiram que as Cmaras Municipais oferecessem a instruo
pblica, como no Caso de Rio Grande do Sul e da Paraba do Norte. O efeito disso
sobre as variaes salariais foi enorme, uma vez que cada municpio pagava uma
quantia
diferente,
segundo
sua
disponibilidade
[...].

Mesmo com todas as vicissitudes na sociedade e, tambm, nos sistemas

educacionais, a questo salarial no mudou muita coisa assim e, tampouco,
conseguiu acompanh-las na mesma velocidade. Sobre isto, podemos ressaltar que
os docentes foram submetidos desde os primrdios, a darem o seu melhor em sala
de
aula
sem
serem
reconhecidos
e
valorizados
financeiramente.
Diante do exposto, pertinente levantmos a seguinte indagao: o Estado de
Alagoas sofreu os mesmos descasos com o magistrio, ou tive algumas vantagens?
A respeito dessas e de outras abordagens, veremos a seguir.
2.3

PROFISSO

DOCENTE

NO

ESTADO

DE

ALAGOAS

A partir de intensivos estudos e leituras, foi-nos dados respaldos para afirmar que o
Estado de Alagoas no assistiu na via de camarote o descaso com a profissionalizao
docente, ela mesma, foi contaminada por esse vrus que se chama desvalorizao da
carreira do magistrio. Nessa parte deste escrito, iremos acompanhar algumas
variabilidades
da
profisso
docente
nas
Terras
Alagoanas.
No tpico acima, discutimos, superficialmente, a respeito do grau de instruo dos
docentes da escola primria, em diferentes pocas. Percebemos que, a maioria dos
mestres e mestras, do pas Brasileiro, que assumiram a docncia no eram
capacitados/as para tal tarefa. Essa realidade no era to distante do Estado de
Alagoas. Os alunos das Alagoas, nos seus primrdios, tambm, tiveram professores que
no tinham formao e habilidades para o ensino. Dentro desta perspectiva, Verosa
(2001,
p.
165)
pontua
que:

[...] O despreparo dos professores no era apenas no que dizia respeito formao
pedaggica (...) o domnio dos saberes especficos a serem ensinados tambm deixava
muito a desejar. que, lanando mo das prerrogativas que lhe conferia o Ato Adicional
constituio de (1834) e que lhe outorgava a prerrogativa de legislar sobre a matria
educacional, a Assembleia Alagoana, ao tentar montar um sistema de ensino pblico,

logo tinha aprovado autorizao legislativa que permitia suprimento das aulas existentes
sem
qualquer
prova
de
habilitao
[...].

Assim, possvel assinalar que, em consequncia da falta de interesse por parte

dos polticos brasileiros e alagoanos, e da falta do reconhecimento de que a educao
de qualidade a mola propulsora para propiciar o desenvolvimento integral do indivduo,
a educao sem ser vista por lente lucrativa sempre esteve em terceiro ou at mesmo
em quarto plano na categoria de prioridade do poder pblico. Um dos motivos que
marcavam a ausncia de formao de professores e professoras dava-se porque [...] o
ensino pblico era apenas um departamento administrativo sob a gide da politicagem
[...]
(VEROSA,
2001,
p.
165).
importante esclarecer que, os professores leigos no assumiram o cargo de
professor sem autorizao, para que eles se envolvessem com os alunos e com o
ambiente escolar algum os indicaram e deram a oportunidade de lecionar. Isso nos
motiva dizer que, no caso do Brasil e em especial de Alagoas, uma das implicaes
para a construo da identidade da profisso docente era a trama de favores. Ou seja,
muitos professores atuaram no porque eram habilitados, mas sim, porque tinham
relaes
afetuosas
com
os
governantes.

O estado de Alagoas carregou em sua histria educacional o marco

do apadrinhamento e do filhotismo como meios de ocupao das
cadeiras de ensino primrio, trazendo consigo o nus da nomeao
de professores muitas vezes praticamente analfabetos [...] (COSTA,
2010, p. 07).

Caracterizamos como algo indispensvel, apontarmos, mesmo que seja de maneira

fugaz, um pouco sobre o Curso Normal criado no Estado de Alagoas. Embasadas nos
pensamentos de Verosa (2001), o Curso Normal, que tinha como tempo de durao de
dois anos, visava, em primeira hora, capacitar s pessoas a serem professores tpicos do
ensino primrio. Esse Curso de formao era ministrado e gerenciado por [...] um nico
professor especificadamente dedicado ao campo didtico-pedaggico [...] (VEROSA,
2001, p. 166).

Esse curso foi instalado em Alagoas na segunda metade do

sculo XIX, em nove de junho de 1869, quando, oficialmente, o
mdico Joaquim Jos de Arajo assumia as funes de diretor, o
Curso Normal passou a funcionar em uma das salas do Liceu
Provincial, o que persistiu pelo restante do sculo XIX [...]
(OLIVEIRA; SANTOS; REIS, 2014, p.183).

Vale dizer que, depois de trinta e cinco longos anos, o Curso Normal recebeu um
novo nome, bem como reformulaes em sua organizao e novos postulados. Em vez de
Curso Normal, foi projetado a ser uma Escola Normal.

Somente em 1904, atravs do decreto 312, que o curso normal

aparecer, na legislao, de forma individualizada, dando-se
ento a base para a construo da verdadeira Escola Normal to
desejada... Comeamos, finalmente, a ter o desenho de uma
escola especialmente voltada para a formao de professores
primrios [...] (VEROSA, 2001, p. 169).

A partir dos dados levantados, somos motivadas a dizer que as Alagoas em especial
os idealizadores da Escola Normal, foram condicionados a esperarem por muitos anos para
terem uma instituio especfica preparao de mestres e mestras mais organizada e
fundamentada.
Para entendermos um pouco mais acerca da histria da profisso docente nas
Alagoas, lanamos mo de apresentar alguns retalhos das memrias de uma senhora[7]
com um pouco mais de noventa anos, nascida no Estado de Alagoas, e a mesma
foi aluna da Escola Normal durante o sculo XX.

Na poca em que era normalista, a idosa pertencia a uma turma

composta apenas por mulheres, com um total de 40 alunas. Porm
existiam alguns alunos homens na Escola Normal. A educadora
ressalta
que,
no
Liceu Alagoano,
a
frequncia
era
predominantemente masculino (OLIVEIRA; REIS; SANTOS, 2014, p.
184).

O Liceu Alagoano foi criado para atender, primariamente, o pblico masculino. [...]
Aos poucos homens que buscavam o ofcio, quase nunca de dedicao exclusiva, em geral
no interessava a preparao para exerc-lo, enquanto que para as mulheres era vedado o
ingresso ao Liceu (VEROSA, 2001, p. 167). S depois de alguns anos, as bancas das
Escolas Normais passaram a serem ocupadas pelas mulheres.

A durao do curso da Escola Normal era de cinco anos e dava

habilitao para ensinar para os anos iniciais, sendo que o ltimo
ano do curso era dedicado s aulas prticas. Essas aulas
aconteciam na Escola Modelo que ficava na rua So Benedito, no
Centro de Macei, onde atualmente funciona a Secretaria de
Educao. A idosa comprava os livros didticos nos alfarrbios.
(OLIVEIRA; SANTOS; REIS, 2014, p. 185).

Durante o perodo em que a senhora alagoana era aluna da Escola Normal de

Macei, o curso estava estruturado em cinco anos. De acordo com Verosa (2001), em
meados do sculo XX, em 1936, as Escolas Normais ampliaram o tempo de concluso para
cinco anos, com base no decreto 2.225. Como nos afirma a ex-normalista, o currculo
escolar era divido em conhecimentos gerais e especficos. Dentro dos conhecimentos
especficos, estavam as aulas prticas.

A idosa lembra com entusiasmo que o paraninfo de sua turma da

Escola Normal foi Sebastio Vaz Pereira da Hora, em novembro de
1938. Ela nos disse que foi a maior homenagem que ele recebeu, na
qual houve demonstrao de afeto, porque ele havia sado da priso
h pouco tempo, como outros, dentre eles Graciliano Ramos,
considerados comunistas por no concordarem com a ditadura do
Estado Novo. Ela acrescenta: Tive sorte, uma grande
oportunidade. A entrega do diploma foi na praa Deodoro da
Fonseca (OLIVEIRA; REIS; SANTOS, 2014, p. 188).

Vale salientar que, a partir das lembranas da senhora alagoana, constatamos que
durante a temporada que a mesma passou estudando para ser professora das sries
iniciais, ela foi embalada por situaes diversas, mas mesmo com todas as dificuldades,
como percebemos na citao acima, para ela, foi uma oportunidade valiosa em fazer parte
e receber o to desejado diploma da Escola Normal de Alagoas.
Em sntese, as tentativas de mudar o quadro de formao da atividade do magistrio
foram visveis, mas faltaram um pouco mais de ateno, dedicao e financiamento dos
poderes pblicos dominantes da poca.
Por outro lado, sabemos que mesmo com os impasses sofridos (que no foram
poucos), as Escolas Normais foram um campo de privilgio e impar para habilitao de
professores e professoras primrios at os anos de 1980. interessante frisar que no
estamos querendo dizer que com a criao de Escolas Normais todos os problemas
educacionais foram sanados, at porque para que haja uma mudana significativa em
qualquer rea da sociedade preciso mobilizao de vrios agentes e setores. Mas,
tambm no podemos dizer que ela no foi fundamental para a construo da histria da
profisso docente no Brasil e no Estado de Alagoas. Nessa perspectiva, no prximo captulo
analisaremos os docentes na escola primria a partir de algumas fotografias.

[1] No nosso entender, temos como principal problema no campo da educao

escolarizada, tanto no passado como no presente, querer formar apenas para o mercado de
trabalho. A educao deveria ter como principal objetivo formar a pessoa no seu aspecto,
social, cognitivo, afetivo, poltico, econmico, tico etc.

[2] interessante frisar que esse conceito-chave apreendemos na disciplina de Saberes e

Metodologias do Ensino de Histria I, a partir de discusses promovidas em sala pela prof..
Dr. Maria das Graas de Loiola Madeira, no 7 perodo do curso de Pedagogia, na
Universidade Federal de Alagoas-UFAL, no ano de 2014.
[3] Estamos afirmando que o autoritarismo continua presente na nossa sociedade em
diferentes situaes. Ademais, a nossa democracia no plena. Democracia implica
governo do povo e para o povo e no isso que acontece na nao brasileira.
[4] Ansio Teixeira e Durmeval Trigueiro eram educadores que iam de encontro ao
posicionamento poltico ditatorial, lutaram pela defesa da gratuidade educacional.
[5] Retomaremos os anos de 1980 no prximo captulo de forma mais aprofundada.
[6] Vale ressaltar que esta prtica acontece em alguns municpios no Brasil e, como no
poderia deixar de ser, no Estado de Alagoas at hoje.
[7] Para saber mais detalhes da histria de vida dessa senhora alagoana indicamos a
seguinte produo literria: AMORIM, Roseane Maria de; FREIRE, Eleta de Carvalho
(orgs.). Memrias da educao em espaos escolares: histrias, contextos e cenrios.
Recife: Ed. Universitria da UFPE, 2014.