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Curso Gratuito A Incluso

da Criana com Sndrome
Down
Carga horria: 60hs

Contedo Programtico:

Sndrome de Down
Caractersticas
Educao da criana com Sndrome de Down
Incluso
Incluso e integrao
Projeto Educar Mais 1
Educao Inclusiva
Princpios e fundamentos para a construo de uma escola inclusiva
Princpios bsicos da Educao Especial
Estrutura curricular
Objetivos pedaggicos
Currculo
Parceria entre educao e atendimento especializado
Educao Profissional e Legislao
Modelos de cursos de Educao Profissional para alunos com deficincia
Oficinas Pedaggicas
Estratgias para insero no mercado de trabalho
Legislao no mbito internacional
Legislao brasileira

Sndrome de Down
A Sndrome de Down (SD) foi a primeira sndrome associada a uma
alterao cromossmica, sendo a principal causa gentica da deficincia
mental.
O mdico francs Jrme Lejeune correlacionou o fentipo da Sndrome de
Down com sua expresso cariotpica mais frequente, a trissomia do
cromossomo 21.
Deu nome sndrome em homenagem ao mdico ingls John Langdon
Down, que havia descrito um grupo distinto de portadores de um
comprometimento intelectual, registrando o fato ao caracterizar detalhes
fenotpicos clssicos de uma ento considerada doena da Idiotia
Monglica.
A SD pode ser descrita como uma cromossomopatia, ou seja, uma
sndrome cujo quadro clnico global deve ser explicado por um desequilbrio
na constituio cromossmica, no caso, a presena de um cromossomo a
mais no par 21, caracterizando assim uma tristomia 21.
O termo trissomia refere-se presena de um cromossomo a mais no
caritipo de uma pessoa, fazendo com que o nmero total de cromossomos
na SD seja 47 e no 46.
A SD pode ser causada por trs tipos de comprometimentos
cromossmicos: trissomia simples, translocao e mosaicismo.
- Trissomia simples: ocorre a no disjuno do cromossomo 21; percebe-se
claramente a trissomia, ou seja, o 3 cromossomo extra ao par 21,
causando a sndrome.
Sua incidncia a mais comum, ocorrendo mais ou menos em 96% dos
casos, sendo suas causas discutveis, j que os pais tm caritipo normal e
a trissomia se d por acidente.
- Trissomia por translocao: o cromossomo adicional est sobreposto a um
cromossomo de outro par, portanto, no se trata de uma trissomia livre. A
translocao se d quando um cromossomo do par 21 e outro, ao qual se
agrupou, sofram uma quebra na sua regio central.

H uma unio entre os dois braos mais longos e perda dos dois braos
curtos. No se notam diferenas clnicas entre as crianas com trissomia
simples ou por translocao, sendo que, a trissomia por translocao ocorre
em 2% dos casos.
- Mosaicismo: presena de um percentual de clulas normais (46
cromossomos) e outro percentual de clulas trissmicas (47 cromossomos).
Ocorre em cerca de 2% dos casos. A causa desta falha desconhecida,
mas sabe-se que pequena a probabilidade de reincidncia em uma
mesma famlia.
A SD causada por trissomia simples parece no ser hereditria, porm, h
um risco de aproximadamente 1% para a nova prole. A incidncia da SD em
recm-nascidos est em torno de 1 para 600 a 1 para 800 nascimentos.
Alguns fatores podem modificar a incidncia da SD e so classificados
como: ambientais ou exgenos e endgenos. Entre os endgenos, o mais
importante , indiscutivelmente, a idade materna.
Mulheres mais velhas apresentam riscos maiores de terem filhos
trissmicos, possivelmente devido ao fato do envelhecimento dos vulos. O
mesmo no acontece com os espermatozoides e, por esta razo, no h
uma relao direta entre a SD e a avanada idade paterna.
Entre os fatores ambientais notrio o diagnstico pr-natal, pelo menos
nos pases onde ele realizado em nmero significativo. Assim, quanto
maior o nmero de gestaes interrompidas aps o diagnstico pr-natal,
menor ser a incidncia ao nascimento.
Geralmente a SD pode ser diagnosticada no nascimento pela presena de
uma srie de caractersticas, alteraes fenotpicas que, se consideradas
em conjunto, permitem a suspeita diagnstica.
Algumas alteraes fenotpicas podem ser observadas j no feto com SD
por meio do exame de ultrassonografia. Entretanto, embora essas
alteraes possam levantar suspeita da presena da SD, no permitem um
diagnstico conclusivo.
Em recm-nascidos, h presena de pelo menos 6 entre 10 sinais descritos
a seguir que justifica o diagnstico clnico de SD:
- Reflexo de Moro hipoativo.
- Hipotonia.

- Face com perfil achatado.

- Fissuras palpebrais com inclinao para cima.
- Orelhas pequenas, arredondadas e displsicas.
- Excesso de pele na nuca.
- Prega palmar nica.
- Hiperextenso das grandes articulaes.
- Plvis com anormalidade morfolgicas aos raios-X.
- Hipoplasia da falange mdia do 5 dedo.
Outras caractersticas ao nascimento tambm podem ser observadas, tais
como: peso de nascimento menor se comparado ao da criana sem a
sndrome; alm disso, os bebs com SD costumam ser bastante sonolentos
e, em geral, tm dificuldade na suco e deglutio.
Embora a presena dos sinais descritos levante a possibilidade de
diagnstico de SD, importante lembrar que eles no so especficos e que
cada um deles, isoladamente, pode estar presente em indivduos normais.
O diagnstico definitivo da SD alcanado com o estudo cromossmico
Caritipo que corresponde identidade gentica do ser - humano e
atravs de um exame conhecido como cariograma que se torna possvel
obt-lo, mesmo no feto.

Caractersticas
As crianas com SD apresentam caractersticas fsicas semelhantes
(fentipos) que podem ser notadas em sua aparncia desde o nascimento,
porm, o mesmo no ocorre em relao ao seu comportamento e ao seu
padro de desenvolvimento.
No h um padro previsvel em todas as crianas portadoras de SD, uma
vez que, tanto o comportamento quanto o desenvolvimento da inteligncia
no dependem exclusivamente da alterao cromossmica, mas tambm,
do restante do potencial gentico, bem como das influncias do meio em
que a criana vive.
Tm-se atribudo estereotipadamente ao portador da SD caractersticas
como: docilidade, amizade, afetividade, teimosia, entre outras. Porm,
estudos sobre as caractersticas das crianas com SD no confirmam que
essas crianas tenham caractersticas comuns de comportamento e
personalidade, o que no permite traar um perfil identificador do portador
da SD.

Fica claro que os indivduos portadores de SD, assim como os indivduos

sem alterao cromossmica, apresentam grandes diferenas em seu
desenvolvimento, comportamento e personalidade.
Porm, evidente que o desenvolvimento de uma pessoa com SD
apresente diferenas significativas se comparado ao desenvolvimento
considerado normal.
O desenvolvimento motor da criana com SD mostra um atraso significativo,
sendo que, todos os marcos do desenvolvimento motor (sentar, ficar em p,
andar) ocorrero mais tarde, se comparado com a criana no portadora da
SD. A presena de hipotonia muscular contribui para esse atraso motor.
evidente que o atraso no desenvolvimento motor da criana vai interferir
no desenvolvimento de outros aspectos, pois atravs da explorao do
ambiente que a criana constri seu conhecimento do mundo.
Nas crianas com SD foram observadas diferenas nesse comportamento
exploratrio: usam comportamentos repetitivos, mantendo-os, mesmo que
se mostrem inteis; na hora de explorar age de maneira impulsiva e
desorganizada dificultando um conhecimento consistente do ambiente,
sendo que, a explorao dura menos tempo.
No que se refere ao aspecto cognitivo, a Deficincia Mental (DM) tem sido
considerada uma das caractersticas mais constantes da SD, com um
atraso em todas as reas do desenvolvimento.
A DM definida pela Associao Americana de Desenvolvimento
Mental como: condio, na qual, o crebro est impedido de atingir seu
pleno desenvolvimento, prejudicando a aprendizagem e a integrao social
do indivduo.
Desde o nascimento, as crianas com SD apresentam reaes mais lentas
do que as outras e, possivelmente, isso altera sua relao com o ambiente.
Os bebs so menos responsivos em suas relaes, talvez at devido ao
atraso no desenvolvimento motor. Seu sorriso, por exemplo, depende do tnus
muscular.
Por isso, mais curto e menos intenso. Assim, a reao afetiva da criana
mais tnue. Com a lentido do beb, a me tende a no associar a reao dele
com a sua prpria comunicao.
O contato visual tambm comea mais tarde. O maior contato observado
entre quatro e cinco meses, sendo um dos recursos mais importantes que a
criana com SD utiliza para conhecer o ambiente.

A criana com SD continua usando o contato do olhar por mais tempo, numa
idade em que as crianas sem a sndrome j interagem com o ambiente.
A linguagem a rea na qual a criana com SD demonstra, em geral, os
maiores atrasos. Ela comea a emitir as primeiras palavras por volta dos
dezoito meses e, geralmente, pode compreender bem mais do que emitir. As
crianas percebem as caractersticas da vocalizao da me desde os
primeiros meses de vida e adaptam-se a elas.
Devido a pouca verbalizao da criana, as mes mostram-se mais diretivas
em sua comunicao com ela, fazem menos perguntas, talvez no esperando
respostas, mantendo o mesmo padro de comunicao em diferentes idades.
Apesar dessas dificuldades, a maioria das pessoas com SD fazem uso
funcional da linguagem e compreendem as regras utilizadas na conversao,
porm, as habilidades comunicativas so bastante variveis entre elas.
A ateno um elemento de grande importncia no desenvolvimento dos
processos cognitivos. O dficit de ateno observado em portadores de SD,
desde os primeiros anos de vida, pode comprometer seu envolvimento em
tarefas de explorar o meio.
Existem fatores neurolgicos presentes na SD que afetam esse aspecto do
desenvolvimento. Alteraes corticais, principalmente no lado frontal, nas
ramificaes dendtricas e reduo na formao sinptica j foram observados.
Fatores ambientais podem amenizar essa dificuldade. Familiares e
profissionais que lidam com a criana podem ajudar a diminuir o dficit atravs
da estimulao, ensinando-a prestar ateno.
H tambm um dficit em relao memria. A criana com SD no
acumula informaes na memria auditiva imediata de forma constante
como a criana no portadora de SD. Essa limitao na reteno de
informao afeta a produo e o processamento da linguagem.
A criana com SD no reproduz frases, pois retm somente algumas
palavras do que ouve. Apresenta tambm dficit na memria em longo
prazo, o que pode interferir na elaborao de conceitos, na generalizao e
no planejamento de situaes.
O modo como uma criana brinca uma forma de perceber o seu
desenvolvimento. Estudos realizados mostram que a brincadeira da criana
segue mais ou menos o mesmo padro que o observado nas outras de
modo geral, embora algumas diferenas tenham sido notadas.
As crianas com SD tendem a manipular e explorar menos, talvez devido
sua menor habilidade motora, mas em geral demonstram uma atividade
ldica adequada ao seu nvel cognitivo.

As crianas com SD demonstram pouca ligao com o ambiente, passando

muito tempo brincando sozinhas ou assistindo televiso. Esse isolamento
talvez se deva ao esforo que elas precisam para formar um quadro
coerente do mundo em que vivem e adaptarem-se a uma situao sobre a
qual no tm total controle.
A estimulao propiciada pelo meio em que a criana vive pode ser
fundamental no sentido de favorecer uma atividade ldica apropriada ao
seu desenvolvimento.
O fato de ser o desenvolvimento da criana com SD mais lento ou diferente
tem sido motivo de estudos e controvrsias, tais como os apresentados a
seguir:
Estudos de Dunst (1995) demonstraram que crianas com SD passam
pelos mesmos perodos sensrio-motores e na mesma sequncia que a
observada em crianas sem SD, porm, de forma mais lenta.
Vygotsky (1998) observou que no h dois modos de desenvolvimento: um
para as pessoas que tm atraso mental e outro pra as pessoas que no tm
atraso.
Morss (1993) considerou que o desenvolvimento cognitivo no somente
mais lento, mas se processa de forma diferente. A aquisio de uma
habilidade compromete a aquisio de outras que dependem dela e isso
afeta o desenvolvimento.
Frente aos diferentes posicionamentos desses autores, parece-nos evidente
que o fato de a criana com SD apresentar o mesmo padro de
desenvolvimento com respostas semelhantes, em sequncia semelhante,
no quer dizer que ela tenha a mesma maneira de se desenvolver e
aprender que a criana sem SD.
Torna-se importante, desde os primeiros anos de vida da criana com SD, a
estimulao que leve em conta seus diferentes modos e ritmos de
aprendizagem, em funo de suas necessidades especiais.
necessrio, porm, romper com o determinismo gentico e considerar
que o desenvolvimento da pessoa com SD resulta no s de fatores
biolgicos, mas tambm das importantes interaes com o meio.
Vygotsky (1998) mostrou que no possvel determinar o nvel de
desenvolvimento que a criana poder alcanar atravs do uso de testes.

Enfatizou em sua obra a importncia dos processos de aprendizagem,

mostrando que eles esto relacionados ao desenvolvimento.
Segundo o autor, para minorar a defasagem das crianas com deficincia
mental, o enfoque deve estar voltado ao desenvolvimento das funes
cognitivo superiores, ao contrrio do que se acreditava ao se basear o
ensino dessas crianas no uso de mtodos concretos.
A possibilidade de modificabilidade cognitiva e a estrutura de raciocnio dos
indivduos com deficincia mental tm sido demonstradas em algumas
pesquisas.
Uma pesquisa experimental realizada em 1984 e concluda em 1987 tinha o
objetivo de verificar a influncia de um processo de solicitao do meio
escolar, fundamentado na teoria de conhecimento de Piaget, sobre o
desenvolvimento das estruturas da inteligncia de deficientes mentais.
Da amostra estudada nessa pesquisa, composta de 52 sujeitos com
deficincia mental leve e moderada, 73% apresentaram avanos
significativos no desenvolvimento cognitivo e 23% chegaram ao nvel das
operaes lgicas concretas.
Em outra pesquisa, realizada para entender como as crianas com DM
aprendem a linguagem escrita, constatou-se que elas elaboram esquemas
de interpretao da linguagem escrita e passam por conflitos cognitivos
semelhantes queles identificados nas crianas no deficientes.
Inhelder (1963), analisando a estrutura de raciocnio de pessoas portadoras
de deficincia mental, afirmou que a estrutura e forma de raciocnio dessas
pessoas so similares s de pessoas normais, porm, mais jovens.
Segundo a autora, as crianas com deficincia mental seguem o processo
evolutivo das crianas normais, porm, sem jamais chegar a um equilbrio
definitivo, ou seja, o raciocnio da criana deficiente mental mvel e em
via de progresso.

Os dados de pesquisa dos autores citados mostraram que h uma evoluo na

estrutura de raciocnio da criana com deficincia mental, sendo possvel uma
modificabilidade cognitiva, o que propicia uma atitude positiva frente a sua
condio de educabilidade.
Podemos verificar que, embora a criana com SD apresente caractersticas
determinadas pela alterao gentica, o seu desenvolvimento, o seu

comportamento e a sua personalidade so resultados da interao de sua

carga gentica, com as importantes influncias do meio.
O ser humano muito mais que sua carga biolgica e atravs de interaes
com o meio e da qualidade dessas interaes que cada indivduo se constri
ao longo de sua vida.

Educao da criana com Sndrome de Down

A educao um fator fundamental na transformao do indivduo e pode
ocorrer tanto em situaes informais quanto em situaes formais.
Educao informal
A famlia se constitui no primeiro grupo social da criana e atravs do
relacionamento familiar que a criana viver a primeira insero no mundo.
no seio da famlia que ela ter suas primeiras experincias, sendo esta a
unidade bsica de crescimento do ser humano e sua primeira matriz de
aprendizagem.
Os primeiros anos de vida de uma criana constituem-se como um perodo
critico em seu desenvolvimento social, emocional e cognitivo, e o papel que a
famlia desempenha nesse perodo de fundamental importncia.
O desenvolvimento das crianas com deficincia mental no depende s do
grau em que so afetadas intelectualmente, pois numa viso mais sistmica
consideram-se vrios fatores que interferem no desenvolvimento, dos quais o
principal o ambiente familiar.
So as primeiras experincias emocionais e de aprendizagem, vivenciadas nas
relaes com os pais, as responsveis pela formao da identidade e, em
grande parte, pelo desenvolvimento da criana.
H uma complementaridade entre o comportamento do beb e a pessoa
que cuida dele. A famlia, em especial a me, que reconhece a dependncia
da criana e se adapta s suas necessidades, oferece oportunidades para o
beb progredir no sentido de integrao, do acmulo de experincias,
enfim, do desenvolvimento.
No caso das crianas com SD, essas primeiras experincias podem ficar
comprometidas pelo impacto que produz na famlia a notcia de ter um filho
com essa sndrome. Esse impacto pode dificultar que a me tenha reaes
de acordo com sua sensibilidade natural, impedindo que as primeiras
experincias da criana ocorram satisfatoriamente.
Alm das condies de anomalia da qual portadora, a criana com SD
tem ainda, como consequncia secundria, a dificuldade de uma ligao

afetiva adequada com a me, o que pode afetar suas possibilidades de

desenvolvimento.
O nascimento de um beb um acontecimento de grande importncia para
a famlia. Desde a sua concepo, a criana j depositria de uma srie
de expectativas. A existncia de uma criana com distrbio pode
representar uma ruptura para os pais.
As expectativas construdas em torno do filho normal tornam-se
insustentveis. Vistos como uma projeo dos pais, esses filhos com
deficincia representam a perda de sonhos e esperanas. Assim, o
nascimento de uma criana com deficincia desperta nos pas um
sentimento de perda do filho que era esperado.
A SD foi associada, por mais de um sculo, condio de inferioridade.
Apesar do conhecimento acumulado sobre a sndrome e das informaes
acessveis, o estigma ainda est presente e se reflete tanto na imagem que
os pais constroem de sua criana com SD como em sua reao a ela.
Os pais, pertencentes cultura na qual a pessoa com SD estigmatizada,
tm no seu filho com SD uma imagem carregada de preconceitos presentes
nesse estigma. Assim, sua forma de relacionar-se com o filho
determinada pela reao a essa imagem, em vez de ser fruto da sua prpria
percepo.
Quando ocorre o nascimento de uma criana com Sndrome de Down,
instala-se uma crise familiar, que uma reao normal, pois a famlia
precisa reajustar suas expectativas e planos a essa nova realidade, com
qual no contava.
As famlias diferem em sua reao diante do nascimento da criana com
SD. Algumas passam por um perodo de crise aguda, recuperando-se
gradativamente. Outras tm mais dificuldade e desenvolvem uma situao
crnica: tristeza crnica.
Segundo alguns autores, existe um processo de luto adjacente pela morte
das expectativas do filho imaginado quando do nascimento de uma criana
disfuncional. A reao dos pais envolve quatro fases.
Na primeira fase, h um entorpecimento com o choque e descrena. Na
segunda, aparece ansiedade e protesto, com manifestao de emoes
fortes e desejo de recuperar a pessoa perdida.

A terceira fase caracteriza-se pela desesperana com o reconhecimento da

imutabilidade da perda. E, finalmente, a quarta fase traz uma recuperao,
com gradativa aceitao da mudana.
Outros especialistas organizaram em cinco estgios as reaes dos pais:
- Reao de choque, onde as primeiras imagens que os pais formam da
criana so baseadas nos significados anteriormente atribudos
deficincia.
- Negao da sndrome, tentando acreditar num possvel erro de
diagnstico, associando traos da sndrome a traos familiares. Esta fase
pode ajudar no primeiro momento, levando os pais a tratar a criana de
forma mais natural, mas, quando se prolonga, compromete o
relacionamento com a criana real.
- Reao emocional intensa. Nesta fase, a certeza do diagnstico gera
emoes e sentimentos diversos: tristeza pela perda do beb imaginado,
raiva, ansiedade, insegurana pelo desconhecido, impotncia diante de
uma situao insustentvel.
- A ansiedade e a insegurana diminuem. As reaes do beb ajudam a
compreender melhor a situao, j que no to estranho e diferente
quanto os pais pensavam no incio. Comea a existir uma possibilidade de
ligao afetiva.
- Envolve a reorganizao da famlia com a incluso da criana portadora
da SD. Para conseguir se reorganizar, os pais devem dar um novo
significado deficincia e encontrar respostas para as suas dvidas.
Na maioria das famlias ocorre uma aproximao entre seus membros, mas
h pouca abertura e pouca conscincia das dificuldades. Mesmo sendo a
coeso uma tendncia forte, ela se torna difcil, porque a criana requer
cuidados e exige muita disponibilidade da pessoa que cuida dela,
geralmente a me.
A dedicao a um elemento modifica o relacionamento com os outros
membros, levando a um desequilbrio nas relaes.
Embora o choque seja inevitvel, a maioria das famlias supera a crise e
atinge um equilbrio. A maneira como cada famlia se adapta situao
varia muito, pois depende das experincias anteriores e dos reursos
internos de cada membro.

Uma nova viso centra a ateno nos fatores que mediam o processo de
adaptao dessas famlias. Considera-se que o efeito das crises que
provocam um filho com SD est motivado pelas caractersticas da criana,
mediando essa crise os recursos internos e externos com que conta a
famlia e a concepo que esta tem sobre a criana com deficincia e seus
problemas.
A superao da fase de luto e eventual aceitao da situao pela famlia
no um processo linear. O luto, acompanhado do sofrimento psicolgico,
voltar a acontecer em momentos-chave da vida da criana: quando
aprende a falar, a andar, em situaes sociais, na sua entrada na escola, na
adolescncia e outras fases.
Esses momentos so sinalizadores para a famlia de que o
desenvolvimento das crianas diferente e de que a famlia enfrentar
novos problemas. Assim, novos ajustes precisaro ser feitos.
A qualidade da interao pais-filhos produz efeitos importantes no
desenvolvimento das reas cognitivas, lingusticas e socioemocionais da
criana com deficincia mental.
Essa qualidade de interao est mais claramente relacionada com o
desenvolvimento da criana nos primeiros anos do que as prprias
caractersticas das crianas (salvo em casos de deficincia muito grave).
Desde os primeiros meses, a criana com SD tem dificuldades para manter
a ateno e estar alerta aos estmulos externos.
Em geral, essas crianas so menos interativas e respondem menos ao
adulto, mas isso no significa que no sejam capazes de desenvolver esse
tipo de comportamento.
Nessas crianas, o comportamento interativo se manifesta de forma
diferente e em momentos diferentes em relao criana sem SD.
Se o beb com SD menos responsivo, a me no tem os referenciais
necessrios para compreend-lo. Tenta preencher essas lacunas com suas
prprias atividades e, com isso, pode deixar de perceber as reaes
naturais do beb.
O beb aptico tem mais chances de ser negligenciado, pois ele gratifica
menos a me e o comportamento dela pode ser alterado pela falta de
reao da criana, cada um influenciando o comportamento do outro.

Diante das dificuldades da criana, a me mostra-se mais diretiva em sua

comunicao com ela, faz menos perguntas, talvez esperando menos
respostas.
Essa maneira de proceder mostra uma baixa expectativa da me quanto
possibilidade de desenvolvimento da criana, apesar dos esforos realizados
na estimulao.
Assim, observa-se uma ambiguidade: os pais estimulam, mas no acreditam
no desenvolvimento de seu filho e o mantm como uma eterna criana. Isso
compromete a possibilidade de explorao e ampliao das representaes
que a criana pode fazer do ambiente.
O alto grau de diretividade manifestada pelas mes nessas situaes pode ser
resultado de sua adaptao s peculiaridades de seus filhos, pode ocorrer
devido ao baixo nvel de participao da criana ou, tambm, devido ao desejo
dessas mes em mudar o comportamento de seus filhos.
Existem diferentes estilos diretivos de interao e nem sempre a diretividade
supe carncia de sensibilidade comunicativa. Os diferentes estilos podem ser
atribudos aos objetivos diferentes dos pais em relao ao seu papel com
educadores.
A sensibilidade que manifestam depende de como percebem a capacidade de
comunicao de seus filhos, a natureza da tarefa e seus prprios objetivos. As
atividades da vida cotidiana na famlia do criana oportunidades para
aprender e desenvolver-se atravs do modelo, da participao conjunta, da
realizao assistida e de tantas outras formas de mediar a aprendizagem.
Essas atividades podem ou no propiciar motivaes educativas.
A dificuldade da criana faz com que os pais sejam mais seletivos para
proporcionar atividades. Suas rotinas so mais complexas, pois tm que ser
mais diversificadas para atender necessidade da criana.
O beb com SD, por necessitar de muitos cuidados, faz com que os pais se
envolvam intensamente nessa atividade. O esforo dos pais para vencer a
sndrome tem aspecto positivo de mobiliz-los para ajudar no desenvolvimento,
mas s vezes isso se transforma numa obsesso que os impossibilita de ver a
realidade.
As conquistas obtidas nos primeiros anos de vida da criana so a base da
aprendizagem posterior e do uma matriz de aprendizagem que ser utilizada
em idades mais avanadas.

Portanto, o trabalho de estimulao precoce importante para propiciar o

desenvolvimento do potencial da criana com SD. Porm, embora a
estimulao tenha efeito benfico sobre o desenvolvimento, muitas vezes,
mesmo sem que as habilidades sejam desenvolvidas, no h um sujeito
diferenciado que possa utiliz-las.

A famlia desorganizada pela presena da SD encontra alvio na intensa

atividade de estimulao, mas muitas vezes essa atividade pode tomar
lugar do relacionamento afetivo e da disponibilidade da me em perceber e
interagir com a criana.
Famlias que conseguem manter a ligao afetiva, estreita e positiva com a
criana favorecem a aprendizagem, proporcionando condies de
desenvolvimento e segurana para sua independncia e autonomia.
Diante do que j foi exposto, constatamos a grande importncia da
interao positiva da famlia com a criana com SD no sentido de propiciar
no s o seu desenvolvimento afetivo e social, mas tambm seu
desenvolvimento cognitivo.
Quando se pretende melhorar as condies cognitivas das crianas com SD
torna-se necessrio qualificar os contextos onde vivem. O primeiro contexto
da criana a famlia.
Porm, pelo grande impacto que causa a vinda de um filho com Sndrome
de Down, as famlias necessitam de ajuda para se adaptar nova situao.
A mediao de profissionais pode minimizar o impacto, mostrando as
possibilidades e no somente os aspectos negativos.
A ajuda especializada aos pais nos primeiros anos de vida de uma criana
pode ser extremamente importante para auxili-los a desenvolver as
relaes afetivas e compreensivas que quase todos desejam com o beb.
A ajuda aos pais, quando qualificada e oportuna, poder ter efeito
significativo quando realizada os primeiros anos de vida da criana, perodo
crtico de seu desenvolvimento.
Para uma interveno familiar, devem ser levadas em conta as informaes
relacionadas s caractersticas da criana, assim como se torna necessrio
mudar as percepes dos pais a respeito das necessidades da criana,
reavaliando suas crenas e valores.
Tambm no se pode esquecer de considerar fatores que protegem as
famlias dos impactos negativos na criao de seus filhos com atraso no
desenvolvimento, tais como propiciar melhores relaes familiares, criar
estilos de reao adequados ante o estresse, ampliar a rede de apoio aos
pais, que so aspectos importantes na mediao para enfrentar com xito o
problema.

Algumas consideraes podem ser feitas na mediao da famlia na tarefa

de educar seus filhos com atraso no desenvolvimento:
- Ajudar a enfrentar a educao da criana depois de superado o choque
inicial, harmonizando as preferncias e estilo educativos dos pais com um nvel
timo de interao familiar.
- Motivar os pais a propiciar estimulao sensorial, motora e comunicativa
precoce benfico no s para a criana, mas tambm para os pais, porque
uma das primeiras experincias de interao e pode ajudar a vencer suas
incertezas e inibies.
Nessa interao, preciso cuidar para que os pais no abusem de reforos
externos para estimular a criana, no criando dependncia com os mesmos,
nem usem estimulao contnua, o que atrapalha a interao natural.
- Em relao ao estilo interativo conveniente ensinar aos pais a adotarem
uma atitude mais relaxada e recproca. necessrio que a diretividade que
caracteriza a interao seja acompanhada de maior sensibilidade e
sincronizao com as necessidades da criana.
Por outro lado, necessrio que modifiquem suas estratgias conforme a
criana evolui. Os profissionais devem ajudar a estabelecer interaes
positivas que sejam desfrutadas tanto pelos pais quanto pelas crianas para
evitar que se convertam em situaes de aprendizagem estressantes e pouco
agradveis.
- Para proporcionar boas orientaes aos pais com respeito interao com a
criana necessrio conhecer as crenas dos pais sobre o seu papel. Se eles
creem que seu papel ensinar a criana, corrigem-lhe erros e o uso
inadequado dos jogos, impedindo-a de explorar seu gosto.
Porm, se creem que seu papel de mediadores na aprendizagem,
proporcionam criana oportunidades de experimentar, cometer erros e
desfrutar do momento.
- preciso conhecer a organizao e a estruturao da vida cotidiana familiar.
O objetivo do profissional no modificar radicalmente a rotina diria, mas
conhec-la e aproveitar essa informao para introduzir novos elementos ou
adaptar os j utilizados para conseguir melhor organizao.
Deve ser levado em conta e respeitado o estilo natural dos pais ao organizar
suas atividades para favorecer o desenvolvimento de seus filhos.
- Conscientizar as famlias para que vejam como um fato natural pedir ajuda
aos profissionais em sua interao com a criana com atraso no
desenvolvimento.

Essa ajuda deve ocorrer no s nos primeiros momentos de adaptao da

criana, mas tambm em outros momentos de seu desenvolvimento, pois
as necessidades que ela manifesta vo mudando com o passar do tempo.
As famlias das crianas com SD que so atendidas fortalecem-se a partir
do momento que tm seus problemas compartilhados, sentem-se ouvidas e
apoiadas.
Conscientizam-se de que h formas de melhorar a qualidade de suas vidas
e a de seus filhos, modificam posturas e referenciais, transformam o
relacionamento com eles e estabelecem novas formas de interao e,
finalmente, conseguem identificar potenciais e capacidades na criana,
passando a inclu-la definitivamente no grupo primeiro: a famlia.
Constatamos a grande importncia de incluir a famlia no processo
educacional e teraputico da criana. Por mais que a escola e os
profissionais se esforcem no sentido de promover o seu desenvolvimento
com SD, seus esforos sero bastante limitados se no for considerada,
tanto em sua filosofia educacional quanto em sua ao, uma orientao aos
pais.
Para que a criana com Sndrome de Down venha a ser integrada na
sociedade, ela necessita, antes de tudo, estar integrada na famlia. A
interveno precoce no plano familiar imprescindvel e, talvez, to
importante quanto o atendimento direto criana com deficincia.
Para o projeto de incluso que ser analisado, participao e envolvimento
da famlia so fundamentais. O projeto prope, por meio da mediao de
um profissional, trabalhar a interao da famlia com a criana com SD, pois
supe que esta interao seja fundamental para a incluso escolar e social
dessa criana.

Educao formal
A educao formal, ministrada pela escola, um processo importante na
formao de todos os indivduos. A escolarizao tem como principal
objetivo que os alunos aprendam a aprender e que saibam como e onde
buscar a informao necessria.
Se essa uma meta para qualquer criana, ela assume uma importncia
muito maior para as crianas com deficincia mental, que so incapazes de
desenvolver, por si mesmas processos que lhes permitam regular sua
aprendizagem.

Considerando os indivduos com SD, a educao pode se tornar um

instrumento transformador desses indivduos, dependendo da filosofia que
se utilizar na prtica educacional.
preciso, tambm, levar em conta que o primeiro passo para a integrao
social passa pela escola, j que o seu papel no apenas o de ensinar
contedo mas, principalmente, estabelecer padres de convivncia social.
Durante determinado perodo, principalmente nos anos de 1950 e 1960, a
resposta institucional s necessidades educacionais das crianas com
deficincia mental foram as classes especiais ou centros educacionais
especficos.
Supunha-se que as crianas com deficincia mental no tivessem proveito
em classes regulares, com outras crianas da mesma idade, e que por sua
vez, estas seriam prejudicadas por estarem com crianas com atraso.
A ideia era oferecer a essas crianas, dentro do espao institucionalizado,
todos os servios possveis, j que a sociedade no as aceitava em seus
servios normais.
Portanto, a dcada de 1960 assistiu proliferao de escolas especiais,
centros de reabilitao, oficinas protegidas, clubes e associaes para
deficientes, evidenciando o modelo mdico de ver e lidar com a deficincia.
Idealmente as classes especiais tinham como objetivo conduzir os alunos
com deficincia mental mesma meta que a escola regular objetivava aos
alunos considerados normais: assegurar sua plena capacitao,
preparando-os para uma vida independente em sociedade, mediante a
aquisio de conhecimentos e habilidades.
Portanto, a escola especial tinha os mesmos objetivos que a escola regular,
mas sua prtica se dava atravs de meios diferentes, com outras tcnicas,
em instituies exclusivamente para crianas com atraso mental.
Constitua um elemento essencial a homogeneidade dos alunos e isso
assegurava, na medida do possvel, a semelhana de nvel intelectual,
mesmo com diferenas de idade cronolgica.
A escola especial trouxe grandes contribuies para a educao da criana
com deficincia mental ao mostrar que toda criana, mesmo com atraso
grave, pode ser educada.

Suas contribuies tambm so importantes na incorporao de tcnicas

especializadas e programas de desenvolvimento individual.
Porm, a escola especial evidenciou, por outro lado, suas limitaes.
Dificilmente atingiu a meta a que se propunha: criar adultos autnomos,
capazes de se desenvolver na vida e na sociedade.
Em termos sociais, a escola especial implica a segregao e discriminao
de um grupo social. Talvez exatamente por essa segregao no tenha
alcanado a meta de conseguir capacitar seus alunos para futura insero
social.
Tambm no foi constatado que as classes especiais propiciem melhores
condies educacionais s crianas com DM.
Estudos comparando o desenvolvimento das crianas com deficincia
mental em classes normais e em classes especiais no demonstram
superioridade de sucessos educacionais nos programas especiais, no
justificando a existncia desses.
A partir dos anos de 1990, predominou a tendncia de que as crianas com
SD frequentassem classes comuns em escolas regulares.
A possibilidade de que as crianas, com ou sem deficincia, possam
aprender juntas, em classes heterogneas, com alunos da mesma faixa
etria, foi um passo decisivo para eliminar atitudes segregatrias e
discriminatrias.
A deficincia em si, no caso a deficincia mental, no deve ser um fator
que impea o seu portador de ter as mesmas oportunidades educacionais.
O atendimento educacional da criana com SD no pode ser visto atravs
de rtulos e classificaes.
importante avaliar suas dificuldades de aprendizagem e suas
necessidades especiais para que se possa consider-las em uma
perspectiva interativa dos fatores que determinam a interveno
educacional.
O uso de rtulos e categorias enfatiza apenas as dificuldades e desvia a
ateno de outros fatores que so importantes e podem facilitar a
aprendizagem.

Isso pode criar baixas expectativas por parte dos pais e professores em
relao aprendizagem da criana, o que se concretiza em menor grau de
exigncia na aquisio de determinadas aprendizagens.
evidente que, devido deficincia mental presente na SD, a educao
dessas crianas um processo complexo que requer adaptaes e, muitas
vezes, o uso de recursos especiais, demandando um cuidadoso
acompanhamento por parte dos educadores e dos pais. Fatores inerentes
SD afetam diretamente a aprendizagem.
Para favorecer a educao da criana com SD importante o trabalho com
os processos cognitivos: percepo, ateno, memria e organizao de
itinerrios mentais.
Constatou-se que estas crianas apresentam respostas semelhantes e em
sequncias semelhantes nas situaes de aprendizagem e, portanto, os
contedos dos programas escolares podem ser similares aos utilizados com
outras crianas.
Porm, como o processo que elas utilizam diferente, a maneira como a
informao apresentada deve ser diferente. A educao integrada das
crianas com deficincia mental no oferece dificuldades insuperveis nos
primeiros anos de educao primria, embora apaream problemas em relao
aquisio da leitura/escrita e tambm dos conceitos matemticos.
Entretanto, os problemas realmente srios surgem no Ensino Mdio, onde o
pensamento formal abstrato necessrio. Pelo fato de as crianas com DM
no atingirem nveis mais elevados de raciocnio, tem sido questionada a sua
permanncia em classes regulares do Ensino Mdio.
Pesquisas demonstraram que, quando a criana com SD frequenta escolas
regulares, tem ganhos significativos no s em seu desenvolvimento social,
mas tambm em seu desenvolvimento cognitivo. Tambm foi constatado que
no houve prejuzo para as crianas que no tm deficincia.
Pela importncia da educao formal na vida de qualquer individuo evidente
a preocupao dos pais com os aspectos educacionais com seus filhos com
Sndrome de Down.
Ao mesmo tempo em que proclamada a incluso, os pais encontram
dificuldades para que seus filhos sejam aceitos e atendidos de forma adequada
nas classes normais.
O modelo mdico da deficincia, que ainda influencia a viso em relao SD,
tem sido um dos responsveis pela resistncia da sociedade e da escola em
acatar a necessidade de transformao de suas estruturas no sentido de
aceitar em seu meio a pessoa com deficincia mental.

No sistema educacional, tal rejeio teve efeitos prejudiciais s crianas com

SD. A ideia de que elas s poderiam ser educadas em ambientes isolados
fortaleceu os estigmas sociais.
Os pais das crianas com SD, embora sofram a influncia desse estigma, tm
a expectativa de que seus filhos tenham oportunidades iguais, sejam aceitos na
sociedade e preparados para uma vida autnoma.
Provavelmente essa seja a explicao para as vrias associaes criadas
por pais de crianas com Sndrome de Down e outras formas de
mobilizao pela incluso, em que divulgam princpios inclusivos,
promovem encontros e buscam a capacitao de professores e o
desenvolvimento de projetos em escolas.
Por tudo que foi analisado, torna-se clara a complexidade da educao da
criana com SD. Os autores citados evidenciam os ganhos sociais e
cognitivos que uma educao no segregadora propicia.
Porm, a incluso da criana com SD em escolas regulares requer
mudanas e, s vezes, o uso de recursos especiais para que elas tenham
atendidas suas necessidades educacionais.

Incluso
A psicanlise evidenciou uma nova concepo dos indivduos, trazendo o
questionamento ao conceito de deficincia e a aplicao do modelo mdico
criana com deficincia e exortou luta para que o direito dessa criana
fosse respeitado.
A luta pelos direitos humanos encontra seus princpios na Declarao
Universal dos Direitos Humanos de 1948. Esses direitos foram retomados
nos movimentos sociais na dcada de 1960, quando emergiu no mundo
todo a defesa dos direitos humanos aplicados a todos.
Em decorrncia da luta pelos direitos humanos, surgiu na Frana, na
dcada de 1960, a Pedagogia Institucional ou Pedagogia Revolucionria,
trazendo uma nova maneira de ver a educao.
A Pedagogia Institucional foi a primeira a perceber a importncia do
contexto educacional do aluno, revelando que, dependendo da forma como
visto e trabalhado na escola, pode desenvolver-se ou no.

O movimento de desinstitucionalizao manicomial trouxe uma nova forma

de ver o tratamento dos doentes mentais e teve influncia decisiva na
transformao da cultura nas dcadas de 1960 e 1970.
Esse movimento revelou a importncia de situaes saudveis para o bom
andamento dos indivduos. Situaes saudveis so aquelas em que os
doentes mentais no ficassem excludos dos ambientes comuns e dado o
direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais
comuns.
O que se tornou evidente no campo da sade tambm se manifestou na
educao que no reflete apenas o movimento presente, mas evidencia o
problema social em relao forma como os deficientes tm sido tratados.
A incluso, historicamente, tambm est ligada a movimentos de pais de
crianas com deficincia. Na Europa esses movimentos serviam para
convencer a sociedade e as autoridades pblicas a inclurem seus filhos em
situaes comuns de ensino.
Nas dcadas de 1950 e 1960, nos Estados Unidos, pais de alunos com
deficincia fundaram organizaes como a National Association for
Retarded Citzens, com o objetivo de reivindicar educao para seus filhos e
defender o direito de serem escolarizados em ambientes mais
normalizados.
Na dcada de 1960, nos pases nrdicos, surgiu pela primeira vez o princpio
da normalizao aplicado aos portadores de deficincia.
A partir de 1968, na Sucia, crianas deficientes foram introduzidas em classes
regulares.
Na dcada de 1970, nos Estados Unidos, foram criados programas
educacionais para os deficientes com o objetivo de inclu-los nas salas de aula
regulares com o apoio de vrios servios complementares. Esses programas
foram denominados mainstreaming.
J nas dcadas de 1980 e 1990 comea-se a falar mais sobre incluso. Surge
a ideia de promover a fuso entre os sistemas de educao regular e especial.
Aparece a expresso inglesa full inclusion, que traduz as propostas que
buscavam a fuso dos ensinos regular e especial.
Em 1986, o governo dos EUA lanou a Regular Education Iniciative (REI),
incorporando as ideias de fuso da educao especial e regular. O objetivo da
REI era desenvolver mtodos de atendimento a crianas com deficincias em
classes regulares, incentivando a parceria entre educao regular e educao
especial.

O movimento de incluso ganhou novo mpeto na dcada de 1990 com a

criao de uma organizao internacional, a Schools are for Everyone,
composta por membros de diversos pases, cujo objetivo era promover a
incluso em escala mundial.
A vinculao da educao inclusiva com um movimento de reforma geral da
educao simbolizou uma grande vitria.
No Brasil, o movimento de incluso proveniente de diferentes influncias, tais
como:
- A Liga Mundial pela Incluso surgida nos pases europeus na luta contra a
excluso de pessoas deficientes que ficavam isoladas em instituies
especializadas com educao de carter segregacionista.
- A Liga Internacional pela Incluso do Deficiente Mental, hoje conhecido
como Inclusion International, teve origem na Blgica, estendendo-se pela
Europa, frica, Indonsia, ndia, Austrlia, Hong Kong e Amricas. Surgiu
para que crianas com deficincia mental fossem estimuladas em seu
desenvolvimento e pudessem frequentar escolas regulares. Baseou-se na
concepo de que, para o desenvolvimento da criana com deficincia
mental, o processo de aprendizagem social na sala de aula, convivendo
com crianas normais, importante.
- A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais
realizadas em Salamanca (1994), na qual foi firmado um compromisso com
a educao para todos, ficando decidida a incluso de crianas, jovens e
adultos com necessidades educativas especiais no sistema comum de
educao.
Segundo a Declarao de Salamanca, a escola deve incluir a todos,
reconhecendo a diversidade, e precisa atender s necessidades de cada
um, promovendo sua aprendizagem.
A educao de deficientes no Brasil iniciou-se em instituies
especializadas, nas quais eles ficavam segregados do convvio com as
pessoas normais. Porm, na dcada de 1950, sob influncia do que ocorria
nos Estados Unidos, iniciou-se um movimento para integrao do deficiente
em escolas comuns.
Foi instalada, em 1950, em carter experimental, a primeira sala de
recursos em So Paulo para que deficientes visuais estudassem em
classes comuns.
Essa tendncia pela educao integrada e no segregada ampliou-se com
a criao de outras salas de recursos para integrao do aluno deficiente

sensorial e com a criao de classes especiais para alunos com deficincia

mental.
A partir das dcadas de 1960 e 1970 apareceram programas voltados para
a integrao escolar da pessoa portadora de deficincia mental, como
alternativa institucionalizao. O termo mainstreaming foi traduzido no
Brasil para integrao.
A integrao escolar, transplantando a filosofia da normalizao, traduziu-se
na colocao do aluno com deficincia em classe especial na escola
regular.
A proposta desse processo de integrao mainstreaming era de
concretizar-se dentro de uma vasta gama de recursos educacionais
especiais e, por isso, foi denominado de sistema de cascata.
Em nosso sistema educacional encontramos atualmente uma verdadeira
integrao no planejada ou uma incluso incipiente. A integrao no
planejada se refere presena de crianas com deficincia na sala comum,
sem apoio especializado e sem planejamento.
Isso ocorre por causa da escassez e baixa qualidade do atendimento
especializado, bem como por carncia de servios de diagnsticos precoce,
fazendo com que a escola regular se torne a nica alternativa disponvel.
Vemos que no Brasil o acompanhamento das posturas internacionais se faz
atravs de leis que postulam determinadas aes, mas cuja implementao
lenta e no planejada.

Incluso e integrao

O termo incluso tem sido usado com mltiplos significados. Em um dos

extremos, encontram-se os que advogam a incluso como colocao de
todos os alunos, independente do grau e tipo de incapacidade, na classe
regular, com a eliminao dos servios de apoio de ensino especial.
Torna-se ento necessrio diferenciar os termos integrao e incluso. Em
que sentido eles so diferentes? Seria a incluso apenas uma integrao
com ares de modernidade?
No seu sentido etimolgico, integrao vem do verbo integrar, que significa
formar, coordenar ou combinar num todo unificado.

Incluso, do verbo incluir, significa compreender, fazer parte de, ou

participar de. Nota-se que no significado de incluso aparece a palavra
participar, fazer parte, o que pressupe outra viso.
Participao uma necessidade fundamental do ser humano e o homem s
ter possibilidade de total desenvolvimento numa sociedade que favorea a
sua participao.
Do ponto de vista educacional, embora tanto a integrao quanto a incluso
tratem da incorporao da criana com deficincia pelo ensino regular,
existe uma diferena bsica.
Integrao refere-se a intervenes necessrias para que a criana com
necessidades especiais possa acompanhar a escola, sendo o trabalho feito
individualmente com ela e no com a escola.
Incluso o oposto. um movimento voltado para o atendimento das
necessidades da criana, buscando um currculo correto para inclu-la.
Considerando que a pluralidade, e no a igualdade a principal
caracterstica do ser humano e que a educao deve contemplar essa
diversidade da condio humana, propiciando oportunidades iguais para
seu desenvolvimento, fica evidente que no apenas o educando, com
deficincia ou no, que deve adaptar-se ao sistema de ensino. a escola
que deve atender s necessidades da criana para a sua real participao.
Porm, para que isso acontea, torna-se necessrio que o sistema de
ensino propicie recursos educacionais especiais para atender s
necessidades educacionais especiais. Alguns autores sugerem formas de
viabilizar a incluso nas escolas.
Masini adverte que necessrio um preparo cuidadoso, em vrios nveis e
aspectos, para que ocorra a incluso, assinalando alguns fatores
importantes para isso:
- Necessidade de que cada educador conhea seus prprios limites
pessoais e de formao e saiba em que medida pode contribuir para a
incluso da criana deficiente.
- As condies e limites de cada escola sejam examinados. - As formas
possveis para que o processo de incluso se realize em beneficio da
criana deficiente sejam analisadas.

- Os projetos educacionais se faam em uma dialtica teoria/prtica, numa

constante avaliao do que ocorre com a criana deficiente. Para Mrech a
efetivao da prtica educativa da incluso pressupe suportes tcnicos.
Para isso, ela prope:
- Aconselhamento aos membros da equipe para desenvolverem novos
papis para si e para os demais profissionais envolvidos.
- Auxilio na criao de novas formas de estruturao do processo ensinoaprendizagem direcionadas s necessidades dos alunos.
- Oportunidades de desenvolvimento aos membros da equipe.
- Apoio ao professor de sala comum em relao s dificuldades de cada
criana e de seus processos de aprendizagem.
- Compreenso, por parte dos professores, da necessidade de ultrapassar
os limites da cada criana a fim de lev-la a alcanar o mximo de suas
potencialidades.
- Possibilidade de que os professores tenham acesso a alternativas para a
implantao de formas mais adequadas de trabalho.
Uma poltica efetiva de Educao Inclusiva deve ser gradativa, contnua,
sistemtica e planejada para proporcionar s crianas com deficincia uma
educao de qualidade, atendendo s suas necessidades. O desejvel
que haja uma educao de qualidade para todos os alunos, com ou sem
deficincia.
A prudncia no deve ser um empecilho para adiar eternamente a
efetivao da incluso e sim servir de base real para superao das
dificuldades que se interponham construo de uma escola nica e
democrtica.
A Educao Inclusiva no pode continuar a ser vista como uma utopia, mas
sim encarada como uma realidade possvel e desejvel.

Projeto Educar Mais 1

O projeto Educar Mais 1 visa a incluso de crianas com Sndrome de
Down em classes comuns no ensino regular. Esse projeto uma das
propostas que est sendo desenvolvida por um grupo de pais de crianas
com Sndrome de Down.

O grupo comeou a se reunir para compartilhar suas experincias na

educao de seus filhos, criando a Associao Mais 1, entidade cujo
objetivo trabalhar as questes de incluso de pessoas com necessidades
especiais, no exclusivamente Sndrome de Down.
Este Projeto foi baseado nas teorias e metodologias do Projeto Roma,
desenvolvido em Mlaga, Espanha, coordenado pelo Professor Miguel
Lopez Melero.
A abordagem de Melero em relao educao de pessoas com Sndrome
de Down chamou a ateno de pais de crianas com esta sndrome,
pertencentes ao grupo Espao XXI, de Campinas, que procuraram
conseguir o mximo de informaes sobre o Projeto Roma.
Em maio de 1998 teve incio uma primeira iniciativa concreta, na linha do
Projeto Roma, com cinco crianas em idade pr-escolar, em Campinas.
Uma coordenadora foi contratada pelos pais e passou a atuar, juntamente
com algumas mediadoras, nos contextos: escolar e familiar das crianas,
para facilitar sua incluso em todas as atividades escolares sociais.
No incio de 1999, uma me de criana com Sndrome de Down e a diretora
de uma escola de Belo Horizonte participaram de um congresso sobre o
Projeto Roma e, a partir disso, formaram um novo grupo na capital de Minas
Gerais.
No incio de 2001, um grupo de pais de crianas com Sndrome de Down
decidiu, aps saber das experincias de Campinas e Belo Horizonte, iniciar
um plano de implantao de projeto similar em So Paulo denominando-o
Projeto Educar Mais 1.
As primeiras crianas participantes do projeto ingressaram em escolas
regulares no primeiro semestre de 2002.

Objetivo e normas
O projeto Educar Mais 1 um programa de incluso escolar que visa
insero total das crianas a partir dos seguintes pontos de vista:
- Fsico, com a insero das crianas em classes comuns e participao em
todas as atividades escolares.

- Social, com a aceitao da criana pela comunidade escolar e pela

sociedade, permitindo seu desenvolvimento global e sua participao em
seu grupo social.
- Pedaggica, abrindo a possibilidade de a criana realizar as mesmas ou
semelhantes atividades pedaggicas das outras crianas, sem mudana
curricular.
Em consonncia com o projeto Roma, que serviu de modelo terico e
metodolgico, foram estabelecidas pelo grupo de pais e coordenao do
projeto algumas normas para seu desenvolvimento:
- fundamental a participao e o comprometimento dos pais, acreditando
nas reais potencialidades dos seus filhos. O mesmo comprometimento se
espera das escolas e dos professores.
- Ser designado um mediador, cuja funo estabelecer a ponte entre a
famlia e os profissionais da educao, trabalhando com os dois contextos
da criana: familiar e escolar estabelecendo um elo de informao e unio
entre esses contextos.
- funo do mediador estar na escola uma vez por semana, durante o
perodo escolar, observando a criana e o grupo, mas no interferindo em
nada na dinmica da aula ministrada pelo professor.
- Para discutir os aspectos observados em sala de aula, o mediador
realizar reunies com os professores e outros profissionais envolvidos com
a criana (terapeuta ocupacional, fonoaudilogo).
- Em nenhum momento questiona-se o papel do professor como condutor
do processo de aprendizado. A presena do mediador em sala de aula
presta-se identificao das dificuldades, propondo formas de ajudar a
super-las.
- No so propostas mudanas ou adaptaes de currculo, mas apenas
mudanas na didtica. Para apoiar os processos cognitivos, so utilizados
recursos metodolgicos, tais como: lbuns fotogrficos e vdeos, projetos
concretos baseados no cotidiano da criana.
- O mediador tambm deve estabelecer contatos semanais com os pais
para discutir o processo de aprendizagem.
- As observaes do mediador sero discutidas com o coordenador em
reunies semanais.

- O mediador apoia diretamente o professor e as famlias e, indiretamente, a

criana. A coordenadora apoia a mediadora, discutindo suas observaes e
atuaes.

Projeto Roma
O Projeto Roma, que serviu de base para o Projeto Educar Mais 1, surgiu
em 1991, como um trabalho investigativo, na Universidade de Mlaga,
Espanha, coordenado pelo Professor Miguel Lopez Melero em colaborao
com o Servio Neuropsicopedaggico do Hospital Bambino Ges de Roma,
Itlia.
Num primeiro momento, constitui-se uma equipe multidisciplinar para avaliar
os processos de ensino-aprendizagem de pessoas com Sndrome de Down,
de forma mais integrada.
A ideia central foi a investigao com pessoas com Sndrome de Down, no
sentido da elaborao de uma nova teoria da inteligncia. A questo que a
equipe colocou foi: a inteligncia se define ou se constri?
Inicialmente o projeto foi investigativo, fazendo um estudo, com anlise e
avaliao neuropsicopedaggica sobre os processos de interveno
educativa e as estratgias de aprendizagem num grupo de pessoas com
Sndrome de Down de 0 a 22 anos. Quatro pontos fundamentais foram
levantados:
- Questionar os preconceitos mdicos e psicolgicos sobre as
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento dos trissmicos-21
(competncia cognitiva e cultural).
- Conhecer a estrutura cognitiva das pessoas com trissomia-21.
- Identificar as estratgias mais adequadas de interveno nos diferentes
contextos.
- Identificar os resultados do desenvolvimento das estratgias nos
diferentes agentes (famlia, escola, sociedade).
Os resultados da pesquisa podem ser considerados como os princpios de
um novo modelo de conhecimento das possibilidades cognitivas e culturais
das pessoas com trissomia-21.
O projeto teve como objetivos concretos:

- Avaliar e diagnosticar em que condies se produzem as dificuldades de

ensino-aprendizagem das pessoas com Sndrome de Down.
- Facilitar s famlias dessas pessoas, atravs da mediao, estratgias de
interveno.
- Evolver os professores na elaborao de um currculo alternativo que
responda ao interesse de todos os alunos.
- Avaliar os projetos educativos no mbito familiar e escolar.
- Demonstrar que, quando aumenta a competncia cognitiva e cultural das
pessoas com Sndrome de Down, elas conseguem maior autonomia pessoal e
social e melhor qualidade de vida.
- Oferecer indicadores de qualidade de vida relacionados com uma nova teoria
de inteligncia.

Teorias
O projeto Roma parte dos seguintes princpios:
- A educao das pessoas com Sndrome de Down, desde o seu principio,
deve objetivar sua autonomia individual na idade adulta. Para isso no
necessrio um modelo de educao especfico para essas pessoas e sim um
modelo educativo que respeite a diversidade cognitiva e cultural. fundamental
que os indivduos integrantes do contexto social e cultural em que cada pessoa
vive conheam, compreendam e respeitem a diferena.
- necessrio dar oportunidades educativas apropriadas a cada pessoa com
Sndrome de Down, respeitando seus modos e ritmos de aprendizagem.
- A pessoa com Sndrome de Down deve ser reconhecida como ela e no
como gostaramos que fosse. As diferenas devem ser um ponto de partida e
no de chegada na educao, para desenvolver estratgias e processos
cognitivos adequados. Como embasamento desses princpios, o Projeto Roma
fundamenta-se nos referencias tericos de Habermas, Luria, Vygotsky e
Bruner.

Teoria da Ao Comunicativa (Habermas)

Segundo esta teoria, a mudana social ocorre por meio da comunicao e da
capacidade discursiva das pessoas. a comunicao que vai permitir que as
pessoas com Sndrome de Down tenham a possibilidade de desenvolver aes
para melhorar suas condies de qualidade de vida e de emancipao social.
O projeto Roma foi desenvolvido como um modelo educativo que entende a
aprendizagem como um processo interativo entre os participantes, um
processo que ajuda a reflexo.

Nesse sentido, o objetivo da educao criar situaes para que se d o

dilogo intersubjetivo em condies de igualdade. Nessa concepo
comunicativa necessrio contemplar as opinies de todas as pessoas
envolvidas no processo educativo (educadores, especialistas, mediadores,
famlia).

Neurologia dos Processos Cognitivos (Luria)

No Projeto Roma, o papel da neurologia, baseado nos pressupostos de Luria,
o de compartilhar um modelo de referncia em relao aprendizagem, ao
desenvolvimento e educao.
importante levar em conta as alteraes neurobiolgicas e neuropsicolgicas
na Sndrome de Down e observ-las para chegar neurologia dos processos
cognitivos.
Segundo essa teoria, no possvel separar o crebro do contexto,
portanto, necessria uma ao educativa nos contextos para chegar ao
sistema nervoso central e promover seu desenvolvimento.
O crebro se organiza atravs de uma complicadssima srie de redes
neuronais que se formam a partir das experincias do indivduo. Felizmente
essas redes so flexveis e possvel contribuir, atravs de experincias
significativas, na criao de circuitos neuronais sempre novos.
Os processos cognitivos so algo a adquirir e no algo esttico dado pela
carga gentica. O desenvolvimento dos processos cognitivos dinmico e
processual, rompendo princpios deterministas.
O importante que no perodo crtico do desenvolvimento do crebro, quando
a sinaptogenesis est em seu perodo de mxima expresso e tem alto
potencial para plasticidade, sejam fornecidas experincias significativas para
acelerar o processo maturativo.
Ambientes (contextos) que propiciam experincias significativas podem
modificar as estruturas sinpticas. Ambientes privados de experincias
significativas podem reduzir esse tipo de estrutura. Portanto, importante uma
educao precoce adequada e coerente com a modificao dos contextos.

A Psicologia da Atividade (Vygotsky)

A partir de um ponto de vista psicolgico, o Projeto Roma fundamenta-se no

pensamento de Vygotsky de que o desenvolvimento da criana se produz
por importantes influncias culturais.
Vygotsky no distingue dois modos de desenvolvimento: um para pessoas
que tm atraso mental e outro para as pessoas que no o tm. Enfatiza que

a premissa que deve constituir a base do estudo cientfico do

desenvolvimento a ideia da unidade das leis do desenvolvimento da
criana com atraso mental e da criana sem atraso mental. Esse atraso
deve ser entendido com um processo.
O conceito de Vygotsky mais popular e influente na educao o da Zona
de Desenvolvimento Proximal, pois sintetiza suas ideias sobre a relao
entre educao e desenvolvimento.
Segundo Vygotsky, desenvolvimento e aprendizagem esto profundamente
inter-relacionados, sendo que um no pode ser explicado sem o outro,
apesar de serem processos diferentes.
A aprendizagem pode abrir continuamente novos progressos cognitivos
qualitativos. Esse autor considera a aprendizagem como um processo
mediado pela interao com os outros, que est sempre melhorando o
desenvolvimento, cria desenvolvimento porque responsvel pela Zona de
Desenvolvimento Proximal.
Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
A aprendizagem mediada concebe-se como um meio que leva ao
desenvolvimento cognitivo. A zona competencial (Zona de Desenvolvimento
Proximal) produzida a partir do sujeito (Nvel de Desenvolvimento Atual)
no nvel de desenvolvimento que se pode alcanar com a ajuda de um
adulto (Nvel de Desenvolvimento Potencial).
O desenvolvimento tem lugar em um nvel scio-histrico, dentro de um
contexto cultural. Para que o indivduo interiorize processos mentais
necessrio fazer a passagem do plano social ao individual, do
funcionamento interpsicolgico ao intrapsicolgico.
Essa transio ocorrer atravs da qualificao dos contextos e da
mediao da aprendizagem.

Educao como cultura (Bruner)

Segundo Bruner, como seguidor do pensamento vygotskyniano, partindo

dos primeiros anos de vida da criana (contexto familiar), criam-se ou

comeam a se desenvolver espcie de plataformas de entendimento entre

me e filho, o que a primeira oportunidade de cultura da criana.
A me (ou adulto) e a criana relacionam-se em brincadeiras cotidianas e
rotineiras e em atividades interativas e essa relao social o que Bruner
denomina formato. Os adultos, principalmente a me, fornecem criana
ajudas essenciais aprendizagem.
Relacionando esse raciocnio Teoria de Vygotsky, Bruner sustenta que
so esses andaimes, ou esquemas de interveno conjunta, que permitem
criana alcanar a Zona de Desenvolvimento Proximal.
A criana realiza, a princpio, as atividades mais fceis, e o adulto a ajuda
realizar, ou realiza para ela as mais complexas e, de modo contnuo, a
criana vai tendo mais responsabilidade nas aes e o adulto menos.
Essa alternncia de competncias, tendo em conta o modo e o ritmo de
aprendizagem de cada criana, vai permitir a aquisio da autonomia
pessoal e social necessria para sua prpria aprendizagem.
No caso das crianas com Sndrome de Down, essas primeiras
experincias podem ficar comprometidas pelo impacto que produz na me a
notcia de ter um filho com esta sndrome.
Se essas primeiras experincias no ocorrem satisfatoriamente, as trocas
entre a me e a criana com Sndrome de Down, no desenvolvimento
evolutivo, no vo se produzir, o que ocasiona um vazio na criana para
formar os andaimes, ou seja, os esquemas de ao conjunta, e isso
origina uma lacuna cognitiva.
A linguagem um instrumento fundamental de intercmbio entre me e
filho. O dilogo, quando ocorre, permite que a criana aprenda a falar,
conhecer e construir conceitualmente o mundo com ajuda da me.
Para a criana com Sndrome de Down extremamente importante que o
adulto intervenha o mais cedo possvel, ampliando seus horizontes
experimentais, propiciando atividades que promovam a Zona de
Desenvolvimento Proximal.
O Projeto Roma objetiva ajudar na elaborao de itinerrio para o
desenvolvimento intelectual, social e moral das pessoas com Sndrome de
Down, para que consigam sua autonomia cognitiva e cultural.

Forma de interveno
O modelo educativo do Projeto Roma ope-se ao modelo de interveno
didtica que considera as pessoas com Sndrome de Down como a origem e a
causa de sua desvantagem, apontando suas incapacidades e negando sua
competncia cognitiva.
Tal modelo, conhecido como modelo deficitrio, centrado no sujeito como
nica causa de seus problemas cognitivos e de aprendizagem (modelo mdico)
e no se busca a causa das dificuldades no contexto onde a pessoa se insere.
um modelo de interveno individualizado, incidindo nas incapacidades e no
nas possibilidades do indivduo. Busca um modo de intervir especfico e os
profissionais se tornam especialistas na deficincia.
No Projeto Roma, a interveno educativa, tanto no mbito familiar quanto no
escolar, seguir os princpios do modelo educativo competencial. As premissas
bsicas que sustentam esse modelo educativo so, por um lado, a
considerao da escola como um sistema organizado e, por outro, o respeito
diferena entre as crianas.
Deve-se levar em conta os distintos modos e ritmos de aprendizagem de cada
criana, em funo de seu modo particular de ser, aceitando a diversidade
como elemento de progresso e de riqueza coletiva, assumindo as diferenas
como ponto de partida e no de chegada da educao.
O interesse em saber que itinerrios mentais constri cada criana com
Sndrome de Down para resolver os problemas da vida cotidiana, sendo mais
valorizado o processo do que o resultado.
A partir disso, busca estabelecer pontes cognitivas entre os alunos e currculo
para que elas adquiram e desenvolvam estratgias que lhe permitam
conquistar autonomia intelectual.
Assim, o primeiro objetivo de um currculo ensinar aos alunos processos e
estratgias de raciocnio efetivo que possam utilizar na aprendizagem e na
soluo de problemas.
Porm, o Projeto Roma vai alm e objetiva que os alunos aprendam a
aprender e que os pais e professores aprendam a ensinar. Esse modelo
educativo pretende que as pessoas com trissomia-21 pensem sobre o que
pensam, para que possam refletir sobre os processos e estratgias lgicas que
utilizam para entender o mundo e, assim, assumam a autonomia e no a
dependncia.
A interveno educativa, tanto no mbito familiar quanto no escolar, seguir
os princpios dos modelos de processamento simultneo e sucessivo que
so conhecidos como Pass (planificao ateno simultnea
sucessiva).

Parte do pressuposto que, para se entender a cognio do ser humano,

necessrio levar em conta as trs reas neurofisiolgicas de Luria:
ateno/estimulao, codificao/processamento simultneo-sucessivo e
planificao.
Para conseguir o desenvolvimento cognitivo e metacognitivo nas crianas
com Sndrome de Down, o Projeto Roma usa da mediao de
aprendizagem.
Esse processo de mediao especialmente importante quando se
trabalha com pessoas com Sndrome de Down, pois elas necessitam mais
de degraus do que crianas sem deficincia.
O mediador ter o papel de facilitador entre os diversos contextos de
aprendizagem. Sua funo principal atender e assessorar os professores
e pais na mediao de aprendizagem da criana, com estratgia adequada
problemtica que se apresenta.
A mediao auxiliar a incluir no cotidiano da criana aquilo que desejamos
que ele aprenda (currculo). Compreende-se que pessoas com capacidades
cognitivas diferentes requeiram estratgias de aprendizagem diferenciadas.
necessrio que a famlia, com o auxilio da mediao, interprete os
contedos acadmicos e oferea situaes experimentais da vida real e
cotidiana que contemplem esses contedos.
Trabalhando dessa forma, a criana poder transferir as aquisies
cognitivas novas ou contedos novos, mas que lembrem o j aprendido.
O principal ponto do Projeto Roma tem sido atender famlias com diferentes
realidades, bem como escolas com situaes diversas e, atravs da
mediao, estabelecer pontes cognitivas como estratgias metodolgicas.
Para isso, usa de estratgias facilitadoras, tais como trabalho com lbuns
de fotografias, experincias do cotidiano, projetos educativos concretos
(projeto casa, projeto agenda, projeto amigo, entre outros).

Princpios e fundamentos para a construo de uma escola

inclusiva
A incluso um processo complexo que configura diferentes dimenses:
ideolgica, sociocultural, poltica e econmica. Os determinantes relacionais

comportam as interaes, os sentimentos, significados, as necessidades e

aes prticas; j os determinantes materiais e econmicos viabilizam a
reestruturao da escola.
Nessa linha de pensamento, a educao inclusiva deve ter como ponto de
partida o cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os
alunos com necessidades educativas, especiais ou no, precisam aprender
ter acesso ao conhecimento, cultura e progredir no aspecto pessoal e
social.
Estudos e experincias realizadas em escolas que esto obtendo xito no
projeto de incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais
na escola regular apontam princpios e fundamentos:
- o princpio da identidade: a construo da pessoa humana em todos seus
aspectos: afetivo, intelectual, moral e tico;
- a sensibilidade esttica diz respeito valorizao da diversidade para
conviver com as diferenas, com o imprevisvel, com os conflitos pessoais e
sociais, estimulando a criatividade para a resoluo dos problemas e a
pluralidade cultural;
- toda criana pode aprender, tornar-se membro efetivo e ativo da classe
regular e fazer parte da vida comunitria;
- a construo de laos de solidariedade, atitudes cooperativas e trabalho
coletivo proporcionam maior aprendizagem para todos;
- a incluso significa transformao da prtica pedaggica: relaes
interpessoais positivas, interao e sintonia professor-aluno, famliaprofessor, professor-comunidade escolar e compromisso com o
desempenho acadmico;
- a incluso depende da criao de rede de apoio e ajuda mtua entre
escolas, pais e servios especializados da comunidade para a elaborao
do projeto pedaggico;
- o projeto pedaggico deve garantir adaptaes necessrias ao currculo,
apoio didtico especializado e planejamento, considerando as necessidades
educacionais de todos os alunos e oferecendo equipamentos e recursos
adaptados quando necessrios;
- o professor da classe regular assume a responsabilidade pelo trabalho
pedaggico e recebe apoio do professor especializado, dos pais e demais

profissionais envolvidos para a identificao das necessidades educacionais

especiais, a avaliao do processo de desenvolvimento e aprendizagem e o
planejamento de metas;
- o sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de incluso,
com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor
especializado na busca de estratgias de ensino, alternativas
metodolgicas, modificaes, ajustes e adaptaes na programao e
atividades;
- a modificao do processo de avaliao e do ensino: avaliao qualitativa
dos aspectos globais como competncia social, necessidades emocionais,
estilos cognitivos, formas diferenciadas de comunicao, elaborao e
desempenho nas atividades;
- uma maior valorizao das possibilidades, das aptides, dos interesses e
do empenho do aluno para a realizao das atividades, participao nos
projetos e trabalhos coletivos;
- a priorizao, alm do acesso cultura e ao conhecimento, do
desenvolvimento da autonomia e independncia.
- a escola e sala de aula devem ser um espao inclusivo, acolhedor, um
ambiente estimulante que refora os pontos fortes, reconhece as
dificuldades e se adapta s peculiaridades de cada aluno;
- uma gesto democrtica e descentralizao com repasse de recursos
financeiros diretamente escola para reestruturao e organizao do
ambiente, da sala de aula e para as adaptaes que se fizerem
necessrias;
- o xito do processo de aprendizagem e da incluso depende da formao
continuada do professor, de grupo de estudos com os profissionais
envolvidos, possibilitando ao, reflexo e constante redimensionamento da
prtica pedaggica.

Educao Inclusiva
A incluso um processo dialtico complexo, pois envolve a esfera das
relaes sociais inter e intrapessoais vividas na escola. No seu sentido mais
profundo, vai alm do ato de inserir, de trazer a criana para dentro do centro
de educao infantil. Significa envolver, compreender, participar e aprender.

Assim, no processo de incluso, a criana com necessidades educacionais

especiais no pode ser vista apenas por suas dificuldades, limitaes ou
deficincias.
Ela deve ser olhada na sua dimenso humana, como pessoa com
possibilidades e desafios a vencer, de forma que os laos de solidariedade e
afetividade no sejam quebrados.
Essas so atitudes ticas que no implicam apenas no respeito ou valorizao
das diferenas, mas em uma questo de posturas positivas, adequadas e,
acima de tudo, de compromisso pedaggico para que o aluno construa, sua
maneira, o conhecimento, e avance na aprendizagem.
Nesse sentido, Ainscow (1995) afirma que torna-se fundamental a escola
passar de uma viso estreita e mecanicista do ensino, na qual os alunos no
progridem em virtude de suas dificuldades ou deficincias, e por isso
necessitam de uma interveno educacional especial, para adotar estratgias
de transformao das condies sociais e ambientais.
Essa nova viso tem como eixo central o processo de aprendizagem na classe
comum, a modificao e reorganizao do sistema educativo. A crena em
mtodos fixos impede a busca de alternativas de ensino e a criao de
recursos e materiais que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
A educao infantil, no somente a de crianas com necessidades
educacionais especiais um processo complexo que exige uma profunda
compreenso acerca dos contornos do contexto escolar, das condies
concretas, dos contedos propostos e das estratgias.
O eixo central da proposta inclusiva proporcionar melhores condies de
aprendizagem para todos por meio de uma transformao radical da cultura
pedaggica.
Exige-se, assim, que as relaes interpessoais e o fazer pedaggico sejam
postos em discusso, evitando-se, dessa forma, que no sejam camuflados ou
projetados no aluno, a quem, na maioria das vezes, se atribui o fracasso
escolar em virtude de suas carncias ou deficincia.
O pressuposto da abordagem pedaggica inclusiva que o conhecimento
construdo pelo indivduo e a aprendizagem um processo com tempo e
ritmo diversificado, determinado pela qualidade da interao, do nvel de
participao e problematizao, das oportunidades de vivenciar
experincias, construir significados, elaborar e partilhar conhecimentos em
grupo.
Assim, a escola, o professor e a famlia tm papel determinante na
mediao sociocultural para que o aluno avance no processo de
desenvolvimento, aprendizagem e na formao humana por meio de

situaes desafiadoras para o desenvolvimento positivo da autoimagem,

independncia e autonomia.
A proposta pedaggica, numa viso construtivista do conhecimento, tem no
aluno e em suas possibilidades o centro da ao educativa. Assim, o
processo pedaggico construdo a partir das possibilidades, das
potencialidades, daquilo que o aluno j d conta de fazer.
isso que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades
escolares, garantindo assim o seu sucesso e sua aprendizagem. Essas
abordagens enfatizam a aprendizagem ativa e o trabalho cooperativo em
grupo, o que cria ambientes mais adequados aprendizagem.
Esse modo de trabalhar muda o foco das deficincias para a reflexo sobre
as atitudes, a prtica pedaggica e, sobretudo, traz para a escola a
responsabilidade de repensar os fatores estruturais e organizacionais na
sala de aula. Acaba, dessa maneira, beneficiando a todos.
O contedo e as atividades devem levar em conta o princpio da
aprendizagem significativa: atividades que partam de experincias positivas
para os alunos, dos interesses, dos significados e sentidos atribudos pelos
mesmos.
Para isso, h necessidade de cooperao e troca com a famlia, que
informa sobre os gostos, preferncias, rejeies, vivncias e informaes
que o aluno j possui.
Para que as crianas com necessidades educacionais especiais possam se
includas no ambiente escolar com sucesso h necessidade de professores
empenhados na interao, interessados em compreender suas
necessidades e desejos, e disponveis para interpretar suas formas de
expresso e comunicao, muitas vezes diferentes daquelas das demais
crianas da mesma faixa etria.
Assim, o processo de avaliao na perspectiva da educao inclusiva e da
aprendizagem significativa no est centrado apenas no desenvolvimento
de habilidades e competncias, nem na capacidade de assimilar contedos
e acumular informaes.
Tambm est voltado para a possibilidade de pensar, fazer escolhas, agir
com autonomia, relacionar-se com o outro e com o objeto de conhecimento,
de comunicar-se, expressar sentimentos, ideias, resolver problemas, criar
solues, desenvolver a imaginao e participar criticamente do convvio
social.

Princpios bsicos da educao especial

Acreditar que o acesso a uma educao de qualidade nos primeiros anos

de vida da criana um direito universal.
- Reforar a ideia de que uma educao de qualidade nos primeiros anos
de vida beneficia a criana, sua famlia e a sociedade.
- Garantir que toda criana vivencie um ambiente enriquecido que
reconhece e incorpora os seus valores culturais e lingusticos.
- Garantir o direito de toda criana de ser feliz, saudvel e de ter o seu
potencial desenvolvido em um ambiente que a respeita e prov cuidados
essenciais.
Alm desses princpios bsicos a serem considerados, a ECCD (Early
Childhood Care for Development World Bank) com base na Conveno
dos Direitos da Criana (1989) e na Declarao de Salamanca, entre outros
documentos, prope ainda outros 15 princpios que todo currculo deve
contemplar.
O currculo proposto para uma criana deve favorecer experincias em um
ambiente no qual:
- A criana aprender quem ela , seu valor enquanto pessoa, sua cultura e
seu pas. - A criana dever estar segura em um ambiente que no a agride
fsica, emocional ou socialmente e no vivencia abuso ou discriminao.
- A criana tem garantido o direito sade e ao bem-estar.
- A criana vivencia experincias positivas, pacficas e afirmativas.
- Seu contexto de aprendizagem rico em estmulo, motivador e alegre.
- As experincias devero estimular sua curiosidade e a explorao ativa,
considerando sempre seu ritmo e seus interesses. A importncia do brincar
dever ser sempre reconhecida e o tempo para pensar e fantasiar dever
ser garantido.
- A criana dever aprender a conservar seu ambiente fsico e cultural.
- Os profissionais e a famlia observam criteriosamente seu progresso,
estabelecendo objetivos apropriados para sua aprendizagem, provendo um

ambiente enriquecido no qual a experincia da criana seja bem sucedida e

desafiadora para novas aquisies e onde o seu potencial para aprender
seja reconhecido.
- A aprendizagem no limitada por discriminao sexual.
- A aprendizagem no limitada por discriminao de raa ou pela cor.
- As decises sobre a educao da criana devero ser compartilhadas com
sua famlia. - Os conflitos so resolvidos pacificamente.
- A importncia da famlia e do lar reconhecida.
- A aprendizagem reconhecidamente como processo para toda a vida e
inclusive para os adultos que acompanham a criana e que esto tambm
em processo de aprendizagem.
- Todas as pessoas tm o direito de terem implementados esses princpios.

Estrutura curricular

O currculo a soma de todas as experincias diretas e indiretas de uma

criana em um contexto ambiental. Um servio de educao deve ter um
currculo planejado, porque tudo o que acontecer com uma criana ser
sempre uma experincia de aprendizado.
importante que seja desenvolvido um currculo dentro de uma estrutura
de valores, crenas e princpios bsicos para garantir que as experincias
de aprendizagem sejam positivas para as crianas em idade precoce.
Decidi-lo da melhor forma possvel de fundamental importncia para o
futuro da criana.
Proposta de experincias a serem proporcionadas: 1. Representao
criativa:
- Reconhecimento de objetos pela viso, toque, gosto e cheiro. - Imitao
de aes e sons.
- Associao de modelos, figuras e fotografias a fatos ou coisas reais. Imitao e dramatizao.
- Construo com blocos ou outros materiais a partir da observao de um
modelo.

- Desenhar e pintar.
Linguagem e literatura:
- Explorao de livros de pano ou plstico ricos em cores e texturas.
- Expressar pela fala, ou outras formas de comunicao e expresso
artstica, suas experincias pessoais.
- Descrio de objetos, fatos e suas relaes.
- Uso prazeroso da linguagem: ouvir histrias e versinhos, fazer histrias e
rimas.
Iniciativa e relaes sociais:
- Participar de jogos e brincadeiras nas quais gestos imitativos e interativos
sejam estimulados como em cantigas folclricas acompanhadas de
movimentos combinados.
- Fazer e expressar escolhas, planejamentos e decises.
- Soluo de problemas em brincadeiras.
- Cuidados com seu prprio corpo.
- Expresso de sentimentos.
- Participao em rotinas de grupos.
- Ser sensvel aos sentimentos, interesses e necessidades dos outros.
- Construir relaes com crianas e adultos.
Movimento:
- Movimento no locomotor (sem sair do lugar, dobrar, torcer, balanar,
sacudir, tremer o corpo, girar os braos entre outros).
- Movimento locomotor (arrastar, rolar, correr, pular, saltar, passar por cima
de obstculos, marchar, escalar etc.).
- Mover-se com objetos (velotrol, bicicleta, entre outros).
- Expresso de criatividade no movimento.

- Descrio do movimento. - Representao de movimentos direcionais.

- Percepo e marcao de ritmos com o corpo sem deslocamento.
- Movimento de deslocamento do corpo em sequncia apresentao de
ritmo.
Msica:
- Movimento de acordo com a msica.
- Explorao e identificao de sons.
- Explorao de msicas cantadas.
- Desenvolvimento de melodias.
- Execuo de instrumentos musicais simples.
Classificao:
- Explorao e descrio de similaridades, diferenas e as caractersticas
dos objetos.
- Distino e descrio de formas.
- Classificao e emparelhamento de objetos.
- Uso e descrio de algum objeto de vrias formas.
Seriao:
- Comparao de atributos (grande, pequeno, pesado e leve).
- Arranjo de objetos, um aps o outro, em uma srie ou em padres, e
descrio dessas relaes (bloco azul - bloco vermelho azul - vermelho).
- Troca de um arranjo de objetos ordenados por outro tipo de objeto por
meio de tentativa e erro (trocar uma srie de copos em trs tamanhos
diferentes por uma srie de bonecas tambm em trs tamanhos diferentes).

Nmeros:
- Contagem de objetos.
- Arranjo de dois conjuntos de objetos fazendo correspondncia um a um.
- Comparao de dois conjuntos de objetos para determinar qual tem mais,
menos, ou o mesmo nmero.
Espao:
- Preenchimento e esvaziamento de recipientes.
- Arranjo de objetos juntos e separados.
- Mudana da forma e arranjo dos objetos (embrulhar, torcer, esticar,
empilhar, guardar dentro de uma caixa).
- Observao de pessoas, lugares e coisas de diferentes pontos de vista
espacial.
- Experimentao e descrio de posies, direes e distncias no
parquinho, escola e vizinhana.
- Interpretao de relaes espaciais em desenhos, figuras e fotografias.
Tempo:
- Incio e fim de uma ao em resposta a um sinal combinado.
- Experimentao e descrio de velocidades diferentes de movimento.
- Experimentao e comparao de intervalos de tempo.
- Antecipao, memorizao e descrio de sequencias de eventos.

A criana como um aprendiz ativo

A criana muito pequena aprende conceitos, forma ideias, e cria seus

prprios smbolos ou abstraes por meio de atividades iniciadas pela
prpria criana: move-se, ouve, busca, sente, manipula.

Tais atividades, que ocorrem dentro de um contexto social no qual um adulto

alerta e sensvel um observador-participante, torna possvel para a criana
ser envolvida em experincias intrinsecamente interessantes que podem
produzir concluses contraditrias e uma consequente reorganizao de sua
compreenso de mundo.
Experincias nas quais as crianas produzem algum efeito no mundo, em
oposio a atividades passivas, so fundamentais para o desenvolvimento de
processos de pensamento.
Isso se d porque o pensamento lgico da criana decorrncia do esforo
para interpretar as informaes obtidas por meio dessas experincias.
Interpretao de novas informaes modifica as estruturas interpretativas
existentes na criana medida que ela se empenha na busca de um modelo
mais lgico e coerente da realidade.
Logo, se um programa educacional pretende incentivar a criana a avanar em
habilidades e competncias para soluo de problemas, por exemplo, ele deve
prover muitas oportunidades para a criana trabalhar em problemas de seu
interesse, isto , problemas que surgem de suas prprias tentativas de
compreender o mundo.
O professor passa a ser ento um observador atento aos interesses da criana
para fomentar tais situaes-problema ou estimular seu interesse para
situaes tpicas de seu momento de desenvolvimento que venham a despertar
nela esse interesse.
A aprendizagem ativa baseada em quatro aes bsicas:
- Aes diretas sobre objetos: a criana deve manipular objetos naturais ou
no, objetos de casa, brinquedos, equipamentos e instrumentos musicais,
usando seu corpo e seus sentidos para explorar esses objetos. A partir dessas
experincias concretas as crianas gradualmente comeam a formar conceitos
abstratos.
- Reflexo sobre as aes: a compreenso da criana sobre seu mundo se
desenvolve a medida que elas executam aes originadas da necessidade de
testar ideias ou encontrar respostas para questes. Uma criana que tenta
alcanar uma bola est perseguindo uma questo interna como tentar saber o
que esta coisa faz. Com aes como alcanar, lamber, morder, deixar cair,
empurrar e rolar e depois refletir sobre essas aes, a criana comea a
responder a questo e construir uma compreenso pessoal sobre o que uma
bola faz, por exemplo.
- Motivao intrnseca, inveno e generalizao: o mpeto para aprender
surge claramente de dentro da criana. Os interesses pessoais, questes e

intenes levam explorao, experimentao e a construo de novos

conhecimentos e compreenses.
- Soluo de problemas: quando uma criana encontra um problema real,
resultados inesperados de suas aes ou barreiras s suas intenes, o
processo de harmonizar o inesperado com o que ela sempre soube sobre o
seu mundo estimula a aprendizagem e o desenvolvimento.
Construo do currculo
Na educao infantil do nascimento aos trs anos de idade, o currculo deve
abranger igualmente todas as reas de desenvolvimento de uma criana:
- Cognitiva
- Sensrio-perceptiva
- Lingustica - Emotiva
- Motora ampla e refinada
- De autoajuda
- Social
O plano de trabalho deve prever oportunidades de construes e
reconstrues variadas e dinmicas. Ele deve ser avaliado diariamente e
revisto para atender as necessidades evolutivas de cada criana.
O brincar e o brinquedo
Para implementao do currculo, dois importantes recursos devem ser
considerados: o brincar e o brinquedo. O brincar deve ser sempre o modo
preferencial de interao com a criana, garantindo um ambiente prazeroso.
Ao brincar, por meio de jogos ou atividades de natureza estruturada, as
condies bsicas para aprendizagem se estabelecem: rotina, disciplina,
atendimento a regras, ritmo de atividade, interao social, motivao para
concluso das tarefas e prazer em concluir uma atividade e verificar seu
produto.
O brincar estruturado possvel em todas as idades, sendo uma forma
segura de promover experincias de aprendizagem.

O momento ideal para jogos e brincadeiras quando a criana est

desperta, calma, alerta e saudvel, devendo-se aproveitar momentos como
banho, alimentao, ou quando o beb ou a criana estiverem brincando.
Sugestes de brinquedos:
- Mbiles com tampas coloridas de vasilhames, papel colorido e brilhoso
- Chocalhos: recipientes plsticos com objetos coloridos dentro
- Luvas revestidas de diferentes materiais para estimulao ttil
- Guizos
- Lanterna
- Cubos de espuma
- Chocalhos musicais
- Sino
- Mbiles que produzam algum som ou movimento especial quando tocados
pelos ps ou mos do beb
- Rolo de toalha
- Espelho
- Instrumentos sonoros de materiais diversos
- Caixa com brinquedos atraentes
- Caixa com cubos
- Bolas de vrios tamanhos
- Copos e garrafas de vrios tamanhos para colocar e retirar objetos
- Jogo de esconde-esconde
- Brinquedos de borracha que fazem barulho quando so pressionados

- Bales
- Tocos de madeira e copos
- Caixa com materiais de diversas texturas
- Espelho
- Tnel
- Tubos para empilhar e encaixar
- Cubos de madeira para empilhar
- Carrinho com barbante para puxar
- Bolas
- Fantoches
- Espelho
- Livros de plstico ou de tecido com texturas variadas para estimulao ttil
- Cordo com contas para trabalhar movimento de pina
- Latas com orifcio para colocar dentro botes grandes
- Tubos para encaixe de argolas
- Encaixe de pinos e figuras geomtricas (crculo e quadrado)
- Massa de modelar comestvel
- Toquinhos de madeira de vrios tamanhos e cores para construo
- Livros com figuras grandes e coloridas
- Pintura a dedo
- Desenho livre
- Revistas para folhear

- Desenhos no cho para serem seguidos

- Bonecos grandes
- Caixas, latas e vidros para serem tampados e destampados
- Papel para rasgar
- Instrumentos musicais
- Contas para enviar
- Roupas com botes grandes e velcro
- Fantasias - Ambiente com obstculos para estimular trajetrias diferentes
de movimento para alcanar brinquedos
- Equipamentos de som com botes fceis de serem acionados para ouvir
msica
- Triciclo
- Livros com palavras indicando o nome de objetos
- Contagem de objetos - Blocos para construo
- Teatrinhos para fantoches
- Amarelinha
- Circuitos de atividades
- Cantigas de roda
- Bicicleta
Avaliao do desenvolvimento da aprendizagem da criana
Para anlise ou construo de um instrumento de avaliao, devem ser
analisados os seguintes princpios:
- O desenvolvimento da criana contnuo, progressivo, e se processa
atravs de estgios qualitativamente diferentes em um modelo
individualmente nico.

- O desenvolvimento da criana multifacetado, envolvendo diversos

processos que so, contudo, inter-relacionados e interatuantes.
Desenvolvimento inclui diversas reas de desempenho que podem ser
conceitualmente separadas, mas mutuamente influentes sobre as outras,
em graus variados.
- Desenvolvimento um processo dinmico, interativo no qual ambiente e
caractersticas da criana se influenciam reciprocamente. As caractersticas
da criana influenciam e modificam o impacto do ambiente sobre o
desenvolvimento. A maneira pela qual o ambiente influencia a criana ser
parcialmente determinada pela forma pela qual a criana percebida.
- Certas tendncias de autodireo podem ser observadas durante o
processo de desenvolvimento. Muitas crianas possuem uma marcante
resistncia em decorrncia de um contexto estressante e tm probabilidade
de apresentar desvantagens precoces com relao s demais crianas.
Critrios para seleo de instrumentos de avaliao
- O primeiro critrio o de ateno ao propsito do instrumento. Alguns
instrumentos so descritivos e muito simples, formando uma ideia apenas
geral do desenvolvimento da criana, no fornecendo informaes
detalhadas que podero subsidiar um planejamento curricular amplo e
profundo. - O segundo critrio a necessidade de definir claramente os
objetivos da avaliao, especificando quais aspectos do desenvolvimento o
instrumento capaz de medir.
- Terceiro, a seleo de indicadores comportamentais deve ser apropriada
para os objetivos do instrumento e para a populao na qual o instrumento
ser usado. Um exemplo de uso indevido a utilizao de instrumento que
valoriza a resposta verbal da criana sendo aplicado em crianas com
dificuldades de articulao da fala.
- O quarto critrio requer que o instrumento seja culturalmente apropriado,
evitando que a avaliao subestime ou superestime o potencial de
desempenho da criana em decorrncia de variaes de costumes ou
prticas de educao especficas de determinada regio que incentivam ou
retardam a aquisio de habilidades e capacidades.
- Quinto, os instrumentos devem ser validados de modo a garantir que o
desempenho da criana possa ser comparado com o desempenho mdio
das crianas da mesma idade, oferecendo um referencial do nvel de
desenvolvimento em que a criana se encontra nas diferentes reas de
habilidades.

- Sexto, deve-se garantir que haja confiabilidade na aplicao e correo

dos testes verificando, se h consistncia entre os registros dos avaliadores
por meio de novos testes.
- O critrio final, na seleo de instrumentos para avaliao de
desenvolvimento, est relacionado a quanto ser vivel de ser incorporado
em programas educacionais, considerando a sua facilidade de
compreenso e acesso aos instrumentos.
Outro aspecto de grande importncia a avaliao peridica das condies
sensoriais de viso e audio. As habilidades auditivas e visuais devem ser
monitoradas semestralmente, e qualquer perda sensorial, por menor que
seja, deve ser considerada no processo de interveno.
Esse monitoramento e interveno se justificam, em primeiro lugar, por ser
de direito do ser humano receber a melhor correo possvel para dficits
sensoriais e, em segundo lugar, porque dificuldades de aprendizagem
podem ser potencializadas por dificuldades perceptuais e vice-versa.

Objetivos pedaggicos
Do ponto de vista educacional, um adequado atendimento infncia
considera o desenvolvimento integral da criana, sem descuidar de suas
necessidades bsicas, que podem ser traduzidas em:
- segurana material e emocional em toda sua plenitude;
- afeio, relaes interpessoais ntimas e profundas de estima recproca
entre pais e filhos e um relacionamento satisfatrio com os membros dos
diversos grupos aos quais venha, gradativamente, pertencer;
- liberdade de autoexpresso, enfatizando-se o valor do brinquedo como
forma de realizao de seu mundo interior na busca do equilbrio entre
impulsos, desejos e interesses;
- segurana intelectual, alcanada por forma coerente de pensar, alicerada
na segurana material e emocional, o que permite a incorporao dos
valores culturais do meio ambiente e a aquisio de autonomia gradativa,
no limite das fases de desenvolvimento que atravessa.
Deve-se preparar a criana para saber ver e observar, ouvir atentamente e
expor suas opinies, trabalhar em grupo, fazer planejamento, respeitar
direitos, expressar-se livremente, manifestar independncia, reconhecer e
resolver seus prprios problemas.

Tomando por base o desenvolvimento biopsquico e social da criana, que

dever ser deduzido pela observao de suas manifestaes, mobilidade,
percepo dos sentidos, memria, linguagem, comportamento, hbitos
gerais, as atividades devero:
- apresentar um conjunto de estmulos que conduza a criana insero
natural no mundo que a cerca;
- atuar sob orientao pedaggica que assegure a higiene mental da
criana;
- proporcionar atividades ldicas que facilitem a compreenso do mundo e a
construo do conhecimento;
- formar hbitos, atitudes e
desenvolvimento da criana.

habilidades conforme

estgio

de

A inteligncia se desenvolve na interao dos fatores internos da pessoa

(crescimento orgnico, especialmente a maturao do complexo formado
pelo sistema nervoso); e fatores externos (o ambiente social e a ao, a
experincia vivida sobre os objetos).
Entre esses dois grupos h um fator intermedirio que atua como
mecanismo regulador, equilibrador. Esses mecanismos so construdos em
etapas sucessivas, acompanhando os estgios do desenvolvimento.
Piaget (1967) o chama de mecanismo de autor regulao. Sua funo
colocar o sujeito em equilbrio diante das perturbaes, das dificuldades,
das alteraes exteriores. A questo quais so os meios que se pode,
ento, proporcionar criana para favorecer seu desenvolvimento cognitivo.
Diante disso, deve-se:
- oferecer uma alimentao adequada, em quantidade e qualidade, desde a
concepo, e principalmente no primeiro ano de vida, que a poca de
crescimento mais acelerado do crebro e do sistema nervoso em geral;
- organizar o ambiente social no qual a criana vive; - criar um ambiente
fsico adequado s necessidades da criana, para que ela possa agir sobre
objetos e construir suas experincias;
- atuar junto a ela, com equilbrio, segurana e como apoio, conhecendo e
respeitando suas limitaes, enfatizando especialmente seu potencial, no
sentido de que seu mecanismo interno de regulao acompanhe as
estruturas mentais sucessivas at alcanar a coerncia e a organizao

mental. Quanto mais rico for o ambiente da criana, em termos de objetos

variados com os quais ela possa brincar, tanto maior ser sua base de
experincias.
A funo da linguagem
A linguagem est profundamente associada ao desenvolvimento cognitivo.
Ela ajuda a desenvolver o pensamento e a manifest-lo, e pode nos permitir
conhecer o estgio de desenvolvimento de sua mente. Mais ainda, ela
exerce um papel preponderante nas relaes sociais.
Por meio dela expressamos o prprio mundo interior e sabemos o que
ocorre com outra pessoa. Quanto mais rico o vocabulrio da criana, mais
condies ela tem de expressar o que lhe ocorre na mente, como de
compreender o que ocorre na mente dos outros.
A linguagem multiplica os poderes do pensamento, em extenso e rapidez.
O esforo de se fazer entender pela linguagem repercute sobre a
organizao do pensamento, pois somente consegue expressar-se
claramente quem pensa claramente e ordenadamente.
A linguagem permite ao pensamento liberar-se da situao presente,
imediata: por meio dela pode-se descrever uma situao passada, portanto,
reapresent-la ou recri-la ou antecipar uma situao futura.
Ela fornece, assim, ilimitado campo de ao ao pensamento. A criana deve
perceber a importncia da linguagem para us-la sempre, e de forma
expressiva.
Devem ser aproveitadas todas as ocasies, na pr-escola, para enriquecer
o vocabulrio das crianas: falar muito com elas, fazer perguntas, estimular
respostas cada vez mais completas, contar histrias, criar oportunidade
para as crianas tomarem a palavra num grupo, para escutarem os outros,
para lhes responderem, para inventarem histrias, dando livre curso
imaginao, para descreverem suas atividades presentes ou passadas, ou
projetarem aes futuras.
O papel das atividades criativas
As atividades de criao artstica espontnea exercem, tambm, uma
funo muito importante, pois permitem que as crianas joguem com formas
e cores, que suas mos trabalhem criando-as, combinando-as,
organizando-as.

H vrias maneiras de a criana expressar sua arte: uma por meio do uso
de pincel, tinta, lpis-cera, cartolina, celofane; outra o gesto de riscar na
areia ou na terra, com uma pedra ou um pedacinho de madeira. Entre esses
dois extremos, h inmeras outras possibilidades criativas.
O material que ela usa exerce um papel decisivo medida que favorece,
facilita, estimula e permite diversificao da ao e do pensamento criador.
Mas preciso distinguir entre processo e produto.
O processo o movimento que a criana faz para criar a partir dos
estmulos internos ou externos, para fazer alguma coisa com esse ou
aquele material, de sentir-se produzindo, de experimentar, gerar, dar vida.
Esse processo , para a criana, a afirmao de seu valor. O produto
resultado material desse processo: a pintura, o desenho.
Ela acha bonito tudo o que faz porque emprega toda a capacidade que tem
naquele momento na criao dessas formas. Sabe-se, no entanto, que a
atividade artstica livre, alm de produzir trabalhos de uma beleza plstica
admirvel, desencadeia um processo interno de criao que acompanhar
a pessoa por toda sua vida.
Quando se incentiva crianas, independentemente de suas necessidades
educacionais especiais, a realizarem atividades artsticas livres ou
orientadas, est-se contribuindo com o desenvolvimento mental de
habilidades criativas.
Habilidades sociais e afetivas
A imitao a primeira manifestao das relaes interindividuais da
criana com outra pessoa. Em seguida, a linguagem egocntrica predomina
passando aos poucos linguagem adaptada aos outros e aos fatos e ao
uso da linguagem como elemento de comunicao e intercomunicao.
No relacionamento social surgem oportunidades para lidar com os conflitos
no grupo: as amizades, embora instveis, o gosto pela competio e
cooperao, o respeito regra, a aceitao de controles, a luta por seus
direitos, a defesa de seus pontos de vista e o respeito pelos direitos e ponto
de vista dos outros.
Se as relaes sociais que ela experimenta forem cooperativas, amistosas,
de apoio, incentivo, segurana e desprendimento, a criana aprender a
cooperar, se sentir apoiada e segura no grupo, se abrir para ele e,
medida que o processo de socializao vai se fazendo, aprender a ser
uma pessoa integrada no grupo social.

Quanto mais diversificadas forem as experincias sociais da criana, mais

seu desenvolvimento social contribuir com o desenvolvimento das outras
reas. Por exemplo, a representao que faz desses princpios ser aos
poucos formada e eles passam a ajudar a modelar a aquisio de outros
conceitos.
Em relao s experincias emocionais da criana e as trocas
interindividuais, mencionados alguns dos principais aspectos que favorecem
o desenvolvimento emocional:
- Ser uma criana aceita pelos pais.
- Ser amada, receber ateno e carinho.
- Sentir a presena da me ou de uma substituta materna permanente.
- Estar num grupo de pessoas que sentem e manifestem emoes
equilibradas, fortes sentimentos de afeto, carinho e mtua aceitao.
- Conviver com outras crianas mais ou menos da mesma idade.
- Jogo simblico um meio de expresso da criana por meio do qual ela
manifesta o modo como v as coisas e os acontecimentos. Nessa
manifestao, ela recria e vivencia a situao que mais a marcou.
Algumas
necessidades
educacionais
especiais
prejudicam
o
desenvolvimento dessa realidade infantil, tornando necessrio que o adulto
estimule, interaja com ela no jogo, criando situaes para que a criana
possa desenvolver a capacidade de se expressar por meio do jogo
simblico.

Currculo
Em se tratando de crianas com necessidades educacionais especiais, o
currculo deve ser flexibilizado ou adaptado, de modo que possa dar
respostas educacionais para atender s especificidades dessas crianas.
Leitura
O desenvolvimento da habilidade de leitura est diretamente ligado ao
desenvolvimento das habilidades de comunicao oral e escrita. Esta ltima
evolui dos primeiros rabiscos para uma forma de registro do pensamento
organizado e intencional.

Linguagem oral
As atividades de linguagem oral tm como objetivo levar as crianas a
interpretar o que ouvem, responder de maneira lgica ao que lhes
perguntado e desenvolver o pensamento lgico e sua expresso.
Alm disso, a linguagem oral permite s crianas ampliar seu vocabulrio e
seus conhecimentos sobre os diversos assuntos abordados, bem como
estimular sua participao verbal no grupo e desenvolver a capacidade
crtica, contribuindo para o xito da aprendizagem.
O primeiro contato da criana com um texto geralmente feito oralmente
pela voz da me e do pai contando contos de fada, histrias inventadas ou
reais, tendo gente ou bichos como personagens.
Ler histrias para as crianas suscitar o imaginrio, ter a curiosidade
respondida em relao a tantas perguntas e encontrar outras ideias para
solucionar questes. estimular para desenhar, musicar, teatralizar e
brincar.
A arte de contar histrias importante na formao de qualquer criana.
Escutar histrias o incio da aprendizagem para ser um leitor e ser leitor
ter todo um caminho de descobertas e de compreenso de um mundo
ilimitado.
ouvindo histrias que se pode sentir emoes como tristeza, raiva,
irritao, medo, alegria, pavor, impotncia, insegurana. Ouvir e ler histrias
tambm desenvolver o potencial crtico da criana. poder pensar,
duvidar, questionar.
Os contos e fbulas nos remetem a uma histria de transformaes quando
so acolhidas pela compreenso do ser humano. As histrias acarretam um
conhecimento sedimentado e acumulado por toda a humanidade. Os contos
contribuem para a construo do mundo infantil, por meio das referncias
mgicas e fantsticas contidas em sua trama.
Linguagem escrita
Juntamente com a linguagem oral deve-se trabalhar a linguagem escrita. A
experincia da criana como leitor antes de s-lo faz com que ela aprenda o
essencial das prticas funcionais ligadas escrita.
O professor deve transformar a sala de aula num ambiente alfabetizador.
Quanto mais atos de leitura e escrita a criana puder vivenciar, quanto mais

exposta influncia do mundo das letras, quanto mais informaes sobre a

escrita ela tiver, mais ela ter elementos para trabalhar cognitivamente e
elaborar suas hipteses mentais sobre a leitura e a linguagem escrita.
necessrio expor as crianas a vrios materiais escritos como jornal,
rtulos de produtos, letras de canes, de quadrinhos, poemas, narrativas,
entre outros. Eles ajudam a criana a perceber a forma da escrita e a
compreender o que se l, onde se l, sobre o que se l.
Deve-se ler pelo menos um texto por dia, explorando com as crianas o
contedo, ou seja, fazendo as interpretaes do que foi lido. Se
importante a criana experimentar a leitura, tambm importante ela
experimentar a escrita a seu modo, como ela acha que se escreve.
Ao produzir sua prpria escrita, a criana manifesta inteno de ler e
escrever e, assim, vai construindo suas hipteses mentais sobre a leitura e
a escrita.
Nessa fase, no apropriado corrigir nenhum tipo de produo da criana
dizendo est errado, pois ela est utilizando, no caso, a escrita para se
expressar, do mesmo modo que o faz com desenhos.
Por intermdio do erro a criana constri seu pensamento, tomando, aos
poucos conscincia de suas dificuldades e procurando corrigi-las. Deve-se
valorizar as produes das crianas estimulando novas tentativas e
desafiando-as a construir respostas mais elaboradas.
Mesmo as crianas com necessidades educacionais diferenciadas passam
por essa etapa do desenvolvimento, sendo que, na maioria das vezes,
necessitam de uma tutoria temporria ou permanente.
Matemtica
O objetivo dessa rea procurar desenvolver o raciocnio da criana
propondo atividades em que ela seja levada a interagir com objetos
concretos e, com base nessa interao, gradualmente v construindo o seu
conhecimento.
Assim como a linguagem escrita, a matemtica tambm est apoiada na
teoria construtivista. No se pretende apenas ensinar a criana, mas
tambm oferecer estmulos e recursos para que ela, aos poucos, v
construindo seu conhecimento matemtico.

Avaliao
A avaliao exerce um papel fundamental no processo de ensino e
aprendizagem, como tambm nas adaptaes curriculares, norteando as
decises pedaggicas e retroalimentando-as.
No contexto educacional, a avaliao deve enfocar a aula (metodologias,
organizao, procedimentos didticos, atuao do professor, relaes
interpessoais, individualizao do ensino, condies fsico-ambientais,
flexibilidade curricular) e a escola (projeto pedaggico, funcionamento da
equipe docente e tcnica, currculo, clima organizacional, gesto).
Tambm recomendvel que sejam avaliadas periodicamente com relao
a suas habilidades sensoriais (viso e audio). Dficits sensoriais leves ou
moderados podem ser mascarados ou no percebidos quando h um
quadro de dificuldades de aprendizagem e o resultado pode ser uma
potencializao de um problema por outro e vice-versa.

Parceria entre educao e atendimento especializado

As Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica
recomendam a incluso de crianas com deficincia em programas de
creche e pr-escola que tenham por objetivo o desenvolvimento integral, o
acesso informao e ao conhecimento historicamente acumulado,
dividindo essa tarefa com os pais e servios da comunidade.
O trabalho conjunto dos servios de apoio pedaggico especializado da
Educao Especial, em parceria com Instituies especializadas na
habilitao e reabilitao de crianas com deficincias, so fortes aliados no
processo de avaliao, atendimento s necessidades especficas de
desenvolvimento, elaborao de programas de interveno precoce e apoio
s famlias.
Nessa perspectiva inclusiva, os servios de educao especial das
instituies especializadas passam a desempenhar papel importante de
apoio e suporte escola comum no que se refere s necessidades
educacionais especiais, por meio de cooperao para a elaborao do
projeto pedaggico, de orientao para adaptaes e complementaes
curriculares, proporcionando o acesso desses alunos ao currculo
desenvolvido na escola comum.

Servios de atendimento especializados

- Programa de interveno precoce:
Para a consolidao do projeto de incluso torna-se indispensvel a criao
de servios de interveno precoce que tenham por objetivo o
desenvolvimento integral do educando nos seus aspectos fsicos,
psicoafetivos, cognitivos, sociais e culturais, priorizando o apoio e suporte
famlia e a incluso dessas crianas em creches na comunidade.
Os programas de interveno precoce, do nascimento aos trs anos de
idade, so imprescindveis para a promoo das potencialidades e
aquisio de habilidades e competncias.
Eles devem ser, portanto, desenvolvidos em interface com os servios de
sade, tendo em vista que essas crianas necessitam, algumas vezes, de
orientao ou atendimento complementar nas reas de fisioterapia,
fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia.
A construo de uma pedagogia para a educao infantil enfatiza o direito
de ser criana, poder brincar, viver experincias significativas de forma
ldica, informal e o direito de ir escola e aprender de forma mais
sistematizada.
Esse caminho busca a superao da dicotomia entre tratamento e
assistncia que ainda vigora em muitas instituies de ensino
especializadas.
Para essa tarefa h necessidade da transformao das representaes
sociais e do fazer pedaggico tanto na educao especial como no sistema
regular de ensino, eliminando a dicotomia entre o especial e o comum para
que no haja duas formas diferentes de educar, mas a busca conjunta de
estratgias e alternativas metodolgicas que possibilitem a incluso social e
a promoo da aprendizagem de todos os alunos.
Os programas de interveno precoce oferecidos em escolas
especializadas geralmente enfatizam objetivos de enfoque teraputico e
atendimento individualizado voltado para compensao do dficit e a
realizao de diagnstico clnico para avaliar as caractersticas e
dificuldades apresentadas pelas crianas.
O atendimento teraputico complementar importante para o processo de
desenvolvimento da criana, mas no pode ser o nico recurso. H ainda a

suma necessidade de uma mudana no enfoque dos programas de

interveno precoce dos centros ou escolas especiais.
Esses programas devem ter como eixo o processo de aprendizagem das
crianas com defasagens importantes no decorrer de seu desenvolvimento.
Traar objetivos pedaggicos, enfatizar a construo do conhecimento,
desenvolver trabalhos coletivos voltados para aquisio de competncias
humanas e sociais significa formar e educar para a vida.
Escolas especiais:
A educao infantil poder ser desenvolvida em escolas especiais de
acordo com as diretrizes nacionais para a educao especial na educao
bsica somente quando os alunos necessitarem de ajudas e apoio intensos
e contnuos e quando as adaptaes curriculares forem to significativas
que a escola comum no consiga prover.
Mesmo nesses casos, no h um currculo especial, mas sim adaptaes
necessrias ao currculo desenvolvido na educao infantil. Deve ser
priorizado o brincar, a conversa, a literatura e a arte como forma de prazer,
de interao, possibilitando a expresso de sentimentos, trocas
significativas de experincias e aprendizagem.
O que est em jogo o processo de aprendizagem, compreender como o
aluno elabora significados, como pensa, quais os caminhos diferentes que
podem ser utilizados para que os alunos com necessidades educacionais
especiais tenham a oportunidade de avanar na construo do
conhecimento e na escolaridade.
O encaminhamento desses alunos classe comum ser realizado mediante
avaliao pedaggica e deciso da famlia, em conjunto com a equipe da
escola especializada.

Educao Profissional e Legislao

A criana com Sndrome de Down precisa de condies para evoluir em sua
individualidade e no apenas no avano do programa educacional. Isso
implica em desenvolver competncias e habilidades individuais que lhe
assegurem autonomia de movimentos e meios de se afirmar socialmente.
Ou seja, se afirmar pelo trabalho.
Por isso, a importncia de cursos e programas de educao profissional
que garantam a ampla acessibilidade formativa aos alunos com
necessidades educacionais especiais.

Esses cursos e programas devem resultar da construo de consensos

poltico-pedaggicos entre redes de apoio sustentabilidade do processo
inclusivo.
Nesse sentido, o desenvolvimento de estratgias de reorganizao
administrativa visando elasticidade de programas de ensino passa,
tambm, pelo desenvolvimento e construo de uma linguagem consensual
entre os diferentes atores.
A organizao e a oferta de cursos de educao Profissional devem
corresponder aos seguintes registros:
- A escola precisa abandonar a viso circunstancial do "especial" como um
problema intransponvel na sala de aula.
- O aluno "especial" deve ser enxergado como detentor de uma cidadania
em construo. Isto implica em lhe possibilitar o desenvolvimento de
competncias e habilidades individuais que lhe assegurem autonomia de
movimentos e meios de ele se afirmar socialmente.
- Cada escola deve abrir-se s questes de pertinncia institucional e
montar (conceber, organizar e executar) uma agenda que defina:
- Atividades: que programas sero oferecidos?
- Vinculaes: quem vai trabalhar (instituio) e com o que trabalhar
(alianas estratgicas)?
- Ambincias: onde trabalhar?
- Metodologias: como trabalhar?
- Meios e recursos: de que vai precisar?
Aferio de resultados: como avaliar?
- Cronograma: quando executar?
- Relatrios de progresso: que etapas devem ser definidas como
indicadoras de efetividade?
Somente dessa forma o aluno com necessidades especiais vai poder
evoluir adequadamente em sua individualidade e no na simples busca de
cumprir ou esgotar o programa escolar.

Essencialmente, a instituio educativa deve propiciar o desenvolvimento

de habilidades e competncias individuais que assegurem ao aluno
autonomia para viver sua vida, realizando atividades laborais e trabalhos
compatveis com as suas singularidades.

Modelos de cursos de educao profissional para alunos

com deficincia
Embora a legislao defina claramente os tipos de curso oferecidos na
Educao Profissional, convm anotar que, no interior de cada uma destas
definies legais, h possibilidades de uma organizao bastante flexvel,
de acordo com a realidade efetiva de cada instituio de ensino e a
natureza das demandas existentes.
No caso de cursos de Educao Profissional para os alunos com
deficincia, essa reserva legal importantssima, uma vez que enseja
arranjos organizacionais diferenciados a partir das condies efetivas da
escola, seja em termos de infraestrutura material (fsica e de
equipamentos), seja em termos de capacidade e de qualificao do corpo
docente.
Um desenho preliminar dessas possibilidades institucionais aponta nas
seguintes direes:
Curso de nvel bsico
Como os cursos so abertos a demandas de natureza mltipla e, para sua
organizao, independem de prescries curriculares prvias e de nvel de
escolaridade dos demandantes, a sua concepo est fundamentada no
princpio de total autonomia institucional para sua organizacional e oferta.
Com base neste entendimento, recomenda-se que cada Escola Tcnica ou
Centro de Referncia organize os cursos de nvel bsico atravs de
unidades de aprendizagem. Esse mecanismo possibilitar extrema
flexibilidade instituio e ao prprio aluno.
A unidade de aprendizagem um bloco didtico em que se associam os
seguintes elementos:
a) Contedos;
b) Metodologias;

c) Meios instrucionais (espaos, materiais de apoio e infraestrutura fsica

em geral);
d) Suporte administrativo.
A unidade de aprendizagem ter um tempo de durao compatvel com os
ncleos de habilidades a serem desenvolvidas e, sobretudo, com as
potencialidades do aluno com deficincias.
Os contornos das unidades de aprendizagem so definidos
pedagogicamente por mecanismos de negociao entre os atores
envolvidos (professores, tcnicos, pais ou responsveis, especialistas da
rea psicomdica), a quem cabe tambm assentar as bases para esta
negociao pedaggica no mbito da natureza e do grau de
comprometimento, encorpados nas limitaes pessoais que o aprendiz
apresenta.
Pode-se admitir como tempo razovel para a configurao de cada unidade
de aprendizagem a carga horria de dez horas. Significa dizer, que cada
Curso Bsico ser o resultado da soma de tantas unidades de
aprendizagem.

Este dimensionamento ser definido em nvel de cada instituio, dentro do

princpio da autonomia escolar. Princpio este que, para ser adequadamente
operacionalizado, dever estar associado aos demais princpios legais da
organizao curricular, a saber: a contextualizao, a interdisciplinaridade, a
diversidade e a pertinncia educativa.
Por outro lado, esses princpios devem estar permanentemente sintonizados
com os fundamentos polticos e pedaggicos da prpria educao profissional,
quais sejam:
a) A tica da identidade;
b) A esttica da sensibilidade;
c) A poltica da igualdade.
Curso de nvel tcnico
Os cursos de nvel tcnico esto contingenciados por duas pr-condies:
a) reas e currculos pr-definidos;
b) Oferta concomitante ou sequencial ao ensino mdio.
Como os alunos com deficincia que acorrem s instituies de educao
profissional para a obteno de algum tipo de qualificao profissional no
possuem, em sua maioria, o nvel mdio, razovel pensar que, neste

momento inicial, as escolas vo ter uma demanda ainda reduzida para os

chamados cursos tcnicos de nvel mdio.
Independentemente, porm, do tamanho da demanda, urge que as instituies
da Rede Federal de Educao Tecnolgica acelerem os procedimentos de
organizao interna para receberem, em grau crescente de demanda esses
alunos.
Para viabilizar a oferta institucional importante que as instituies envolvidas
flexibilizem a organizao dos currculos de nvel tcnico pelo mecanismo da
modularizao.
Assim, ao aluno da educao especial ser dada a possibilidade de se
matricular em cursos de educao profissional de nvel tcnico, atendendo as
singularidades de sua situao que exigem, certamente, tempos e espaos
diferenciados para a sua educao profissional.
A Educao Profissional de nvel tcnico detm, nas instituies brasileiras, as
formas mais cristalizadas de organizao. Formas impermeveis a mudanas,
mesmo porque elas remetem a histrias de reconhecido sucesso escolar.
Por isso necessrio compreender que as mudanas aqui passam por etapas
mais lentas de novas apropriaes pedaggicas. Esse processo vai cobrir
diferentes nveis de organizao da escola, estruturados a partir das bases
materiais do processo, das relaes no interior do processo e das formas de
representao do processo na mentalidade docente.
Os contedos especficos de cada mdulo ou disciplina devem ficar no mbito
da autonomia da instituio e do professor que os vai ministrar, sendo
necessrio, porm, ao definir tais contedos, esclarecer:
- Perfil de entrada do aluno/Competncias que possui.
- Perfil de sada do aluno/Competncias que vai desenvolver.
- Carga horria.
- Metodologias de ensino/aprendizagem.
- Modalidades de avaliao: imediata e posterior.
- Bibliografia e material complementar de leitura.
- Material a ser usado durante o curso.
- Total de Unidades de Aprendizagem envolvidas.
- Tipo de suporte administrativo de que vai necessitar.
- Apoio e acompanhamento na insero no mercado de trabalho.

Esse painel de informaes essencial para o estreitamento das relaes

professor/aluno medida que propicia a construo de rotas de aprendizagem
compatveis com o perfil do aluno e com as condies materiais objetivas
existentes.
As duas dimenses so importantes para a modelagem das questes de
delimitao de espaos de tempo de aprendizagem, sem o que fica impossvel
trabalhar, pedaggica e significativamente, o conceito de ritmo de
aprendizagem. Respeitar esse ritmo dever da escola e forma de valorizao
do aluno.

Oficinas Pedaggicas

As Oficinas Pedaggicas representam um espao concreto e funcional do

aprender humano, mas, sobretudo, do emancipar-se. Emancipao que
encontra, no trabalho, a prpria essncia da construo de projetos de vida.
Tais projetos, centrados nos aspectos positivos do aluno, objetivam trabalhar,
progressivamente, as noes de:
- Autoconceito: ter uma compreenso da sua existncia, dos seus valores e
potencialidades;
- Autoestima: ter conscincia da importncia de se amar, de se respeitar e de
se valorizar; Autoconfiana: acreditar na sua capacidade de aprender, de fazer
e de compartilhar trabalhos;
- Experincia de construir solues: entender objetivamente a importncia de
elaborar respostas para cada novo desafio que aparece.
O regime da aprendizagem nas Oficinas Pedaggicas, para alunos com
deficincia mental e mltipla, inicia-se a partir dos 14 anos de idade nas
Escolas Especiais Governamentais e No Governamentais. O tempo de
permanncia do aluno na Oficina Pedaggica depender do processo de
avaliao objetiva da equipe interprofissional.
A migrao do aluno da Oficina Pedaggica para os cursos de Qualificao
Profissional ocorrer a partir da verificao do desenvolvimento dos alunos, no
que tange s habilidades bsicas, especficas e de gesto.
A Qualificao Profissional dever ser realizada de acordo com definies
normativas do rgo do respectivo sistema (Escolas da Rede Federal de
Educao Tecnolgica, da Rede Estadual ou do Sistema "S": SENAI, SESI,
SENAC e outros).

Os alunos que estiverem nas Oficinas Pedaggicas devero cumprir uma carga
horria diria de 8 horas sendo: 4 horas ocupadas com atividades acadmicas
e 4 horas com atividades de preparao para o mundo do trabalho.
No caso das atividades de natureza acadmica, a metodologia adotada e as
tcnicas de prticas pedaggicas utilizadas devem corresponder as que a
legislao prescreve para o trabalho com educao de jovens e adultos, em
funo de ser esta a condio dos alunos.
Devem ser trabalhados trs tipos de habilidades:

- Habilidades Bsicas: competncias e conhecimentos gerais, essenciais

para o mercado de trabalho e para a construo da cidadania, como
comunicao verbal e escrita, leitura e compreenso de textos, raciocnio,
componentes de sade e segurana para o trabalho, preservao ambiental e
outros eventuais requisitos para as demais habilidades.
- Habilidades de Gesto: competncias e conhecimentos relativos a
atividades de gesto, autogesto, melhoria da qualidade e da produtividade de
micro e pequenos estabelecimentos, do trabalho autnomo ou do prprio
trabalhador individual e do processo produtivo.
- Habilidades Especficas: competncias e conhecimentos especficos acerca
de processos, mtodos, tcnicas, normas, regulamentaes, tipos de materiais
e de equipamentos e outros contedos especficos das ocupaes.
Convm ressaltar que, em qualquer circunstncia, as habilidades especficas
devem ser desenvolvidas e construdas a partir da realidade objetiva de cada
aluno. Importa dizer que, ao professor, cabe avaliar o nvel de limitao e o
horizonte das potencialidades efetivas de que o aluno mostre ser detentor.
necessrio articular atividades focando o desenvolvimento integrado de
habilidades bsicas, especficas e de gesto, definidas em funo do mercado
de trabalho, do perfil da populao a ser atendida, ou seja, do setor produtivo,
reunindo interesses e necessidades de alunos, trabalhadores e empresrios.
indispensvel que a pessoa acredite em si, para respeitar-se, amar-se e
desenvolver-se.
No h aprendizagem sem confiana. Antes de acreditar na escola e no
professor, o aluno precisa acreditar em si, em suas potencialidades e na sua
capacidade de se assumir. precisamente por essa razo que se diz que
educar criar espaos e multiplicar possibilidades de xito na vida.
Na escola, a criao de espaos ultrapassa o aprender formal para assumir a
feio de processo amplo, dentro do qual se situa a individualidade do aluno,

com sua identidade plena e, portanto, com disposio de assumir-se como

sujeito de contextos.
Em decorrncia, a programao escolar nada mais deve ser do que uma gama
de possibilidades sistematizadas, aberta ao aluno que um feixe de
potencialidades abertas para o futuro que o meio pode inibir ou fazer
desabrochar.
Aquilo que ele pode ser no determinado pelo seu passado, como inferiu a
psicanlise, mas, tambm, pelas novas estimulaes que, agora e amanh,
sobre ele possam atuar.
A criana, o pr-adolescente e o adolescente, escondidos na designao
genrica de aluno, devem ser enxergados naquilo que possuem de positivo,
sem qualquer preocupao de rotul-los, nem classific-los em categorias
baseadas apenas nas suas deficincias.
A questo do autoconceito favorecida grandemente quando o aluno incorpora
as chamadas aquisies utilitrias, que tanto podem ser uma responsabilidade
socialmente relevante, como podem ser meios, recursos e mecanismos para
ele se viabilizar e se encontrar com o seu mundo de vivncias.
O mapa da autoestima marcado por mltiplas inquietaes representadas
pela teia de dificuldades da vida. de dentro desse emaranhado que o aluno
luta para emergir, para ser aceito e para construir seu processo de
emancipao.
interessante observar que o aluno, ao perceber que sua vida, sua histria e
seu futuro tm sentido para algum, ganha "recarga psicolgica" e passa a
exibir maior desenvoltura. O resultado um comportamento de ntida afirmao
pessoal.
Por seu turno, a conduta psicologicamente recarregada refora as
potencialidades existentes, agrega, cada vez mais, confiana, responsabilidade
e resolubilidade.
Na construo do autoconceito do aluno cabe escola identificar e categorizar
os tipos de aprendizagens que do maior satisfao. Um quadro-sugesto para
classificar as aprendizagens no mbito de reas promissoras no pode ficar
somente por conta da classificao genrica de atividades escolares e
extraescolares.
Deve ultrapassar o territrio meramente visual e incluir elementos formativos do
tipo:
- Aprendizagens de base, ligadas socializao elementar;

- Aprendizagens culturais, ligadas a modalidades de satisfao social, porm, a

partir de um quadro de prazer esttico pessoal;
- Aprendizagens relacionais, ligadas aos campos: afetivo e pessoal;
- Aprendizagens intelectuais, ligadas aos programas e contedos escolares;
- Aprendizagens tcnico-profissionais, ligadas ao domnio de tarefas,
realizao de trabalho e conformao de aes predefinidas
Desta forma, deve-se elaborar uma proposta pedaggica que desenvolva
competncias. Competncia envolve o domnio dos quatro pilares que
fundamentam a educao, quais sejam:
- Aprender a conhecer: desenvolvimento de competncia para construir
conhecimento, exercitar pensamentos, ateno, percepo; para contextualizar
informaes e para saber se comunicar.
- Aprender a fazer: por em prtica os conhecimentos significativos aos
trabalhos futuros, enfatizar a educao profissional, descobrindo o valor
construtivo do trabalho, sua importncia, transformando o progresso do
conhecimento em novos empreendimentos e em novos empregos.
- Aprender a ser: a educao deve preparar o aluno de forma fsica, intelectual
e moral para que ele saiba agir em diferentes condies e situaes por si
mesmo.
- Aprender a conviver: saber conviver com os outros, respeitar as
diferenas, conviver com a diversidade, aprender a viver junto para
desenvolver projetos solidrios e cooperativos, em busca de objetivos comuns,
por meio de solidariedade e compreenso.

Estratgias para insero no mercado de trabalho

As seguintes condies se impem instituio:
- um trabalho de sensibilizao com as empresas;
- um servio de superviso para o necessrio acompanhamento do aluno;
- um setor para firmar convnios e organizar cursos com as Escolas da Rede
Federal Tecnolgica e/ou com o Sistema "S".
Aes a serem desenvolvidas:
- Realizar visitas s empresas para captao de vagas;
- Realizar anlise de tarefas;
- Preparar programas de cursos;

- Definir perfil dos alunos;

- Formar banco de instrutores;

- Divulgar cursos atravs da mdia;

- Realizar cursos, desenvolvendo as habilidades bsicas, especficas e de
gesto concomitantemente; sendo que as habilidades especficas devero
ser realizadas como estgio nas empresas j contatadas.
Os cursos devero estar norteados pela metodologia de jovens e adultos e
devero utilizar a informtica como ferramenta de aprendizagem;
- Formar banco de dados dos alunos j qualificados;
- Encaminhar para o mundo do trabalho e acompanhar at que a pessoa
adquira independncia e autonomia;
- Providenciar a contratao do aluno pela empresa.
Fundamentao Legal
Encontram-se disposio dos sistemas de ensino e dos profissionais que
atuam no Programa de Educao Profissional as legislaes que orientam e
regulamentam o Processo de Educao e Trabalho das Pessoas com
Deficincia:
- Lei n. 8.213, de 24 de julho de 1991;
- Decreto 914, de 6 de setembro de 1993;
- Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
- Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999;
- Decreto n. 2.808, de 17 de abril de 1997;
- Resoluo n.2, de 11 de setembro de 2001, que institui Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.

Legislao no mbito internacional

A Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas produziu vrios
documentos norteadores para o desenvolvimento de polticas pblicas de
seus pases membros.
O Brasil, enquanto pas membro da ONU e signatrio desses documentos
reconhece seus contedos e os tem respeitado na elaborao das polticas
pblicas internas.
Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948)

A Assembleia Geral das Naes Unidas, em 1948, proclamou a Declarao

Universal dos Direitos Humanos, na qual reconhece que "Todos os seres
humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos... (Art. 1.), ...sem
distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de lngua, de
religio, de opinio poltica ou outra, de origem nacional ou social, de
fortuna,de nascimento ou de qualquer outra situao" (Art. 2).
Em seu Artigo 7., proclama que "todos so iguais perante a lei e, sem
distino, tm direito a igual proteo da lei...". No Artigo 26, proclama, no
item 1, que "toda a pessoa tem direito educao.
A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino
elementar fundamental sendo este obrigatrio. O ensino tcnico e
profissional deve ser generalizado...; no item 2, estabelece que "educao
deve visar plena expanso da personalidade humana e ao reforo dos
direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a
compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os
grupos raciais ou religiosos...".
"O Artigo 27 proclama, no item 1, que "toda a pessoa tem o direito de
tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir as artes
e de participar no progresso cientfico e nos benefcios que deste resultam".
De maneira geral, a Declarao assegura s pessoas com deficincia os
mesmos direitos liberdade, a uma vida digna, educao fundamental, ao
desenvolvimento pessoal e social e livre participao na vida da
comunidade.
Declarao de Jomtien (1990)
Em maro de 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos, em Jomtien, Tailndia, na qual foi proclamada a
Declarao de Jomtien.
Nesta Declarao, os pases relembram que "a educao um direito
fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo
inteiro".
Declararam, tambm, entender que a educao de fundamental
importncia para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo
um elemento que "pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro,
mais sadio, mais prspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo

tempo, favorea o progresso social, econmico e cultural, a tolerncia e a

cooperao internacional".
Tendo isso em vista, ao assinar a Declarao de Jomtien, o Brasil assumiu,
perante a comunidade internacional, o compromisso de erradicar o
analfabetismo e universalizar o ensino fundamental.
Para cumprir com este compromisso, o Brasil tem criado instrumentos
norteadores para a ao educacional e documentos legais para apoiar a
construo de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas
pblicas: municipal, estadual e federal.
Declarao de Salamanca (1994)
A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho
de 1994, teve, como objeto especfico de discusso, a ateno educacional
aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Nela, os pases signatrios, dos quais o Brasil faz parte, declararam:
- Todas as crianas, de ambos os sexos, tm direito fundamental
educao e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um
nvel aceitvel de conhecimentos;
- Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades
de aprendizagem que lhe so prprios;
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados
de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes
caractersticas e necessidades;
- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
s escolas comuns, que devero integr-las numa pedagogia centralizada
na criana, capaz de atender a essas necessidades;
- As escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educao para
todos;
A Declarao se dirige a todos os governos, incitando-os a:

- Dar a mais alta prioridade poltica e oramentria melhoria de seus

sistemas educativos, para que possam abranger todas as crianas,
independentemente de suas diferenas ou dificuldades individuais;
- Adotar, com fora de lei ou como poltica, o princpio da educao
integrada, que permita a matrcula de todas as crianas em escolas
comuns, a menos que haja razes convincentes para o contrrio;
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento,
superviso e avaliao do ensino de crianas e adultos com necessidades
educacionais especiais;
- Promover e facilitar a participao de pais, comunidades e organizaes
de pessoas com deficincia, no planejamento e no processo de tomada de
decises, para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais
especiais;
- Assegurar que, num contexto de mudana sistemtica, os programas de
formao do professorado, tanto inicial como contnua, estejam voltados
para atender s necessidades educacionais especiais, nas escolas
integradoras.
Conveno da Guatemala (1999)
A partir da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as
Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadores de Deficincia, os
Estados Partes reafirmaram que "as pessoas portadoras de deficincia tm
os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras
pessoas e que estes direitos, inclusive o de no ser submetido a
discriminao com base na deficincia, emanam da dignidade e da
igualdade que so inerentes a todo ser humano".
No seu artigo I, a Conveno define que o termo deficincia "significa uma
restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria,
que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da
vida diria causada ou agravada pelo ambiente econmico e social".
Para os efeitos desta Conveno, o termo discriminao contra as pessoas
com deficincia "significa toda a diferenciao, excluso ou restrio
baseada em deficincia (...) que tenham efeito ou propsito de impedir ou
anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas
portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades
fundamentais".

Tambm define que no constitui discriminao "a diferenciao ou

preferncia adotada pelo Estado Parte para promover a integrao social ou
desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia desde que a
diferenciao ou preferncia no limite em si mesmo o direito a igualdade
dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao".

Legislao Brasileira
A sociedade brasileira tem elaborado dispositivos legais que, tanto
explicitam sua opo poltica pela construo de uma sociedade para todos,
como orientam as polticas pblicas e sua prtica social.
Constituio Federal (1988)
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 assumiu,
formalmente, os mesmos princpios postos na Declarao Universal dos
Direitos Humanos. Alm disso, introduziu, no pas, uma nova prtica
administrativa, representada pela descentralizao do poder.
A partir da promulgao desta Constituio, os municpios foram
contemplados com autonomia poltica para tomar as decises e implantar
os recursos e processos necessrios para garantir a melhor qualidade de
vida para os cidados que neles residem.
Cabe ao municpio, mapear as necessidades de seus cidados, planejar e
implementar os recursos e servios que se revelam necessrios para
atender ao conjunto de suas necessidades, em todas as reas da ateno
pblica.
Estatuto da Criana e do Adolescente (1990)
O Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n 8.069, promulgada em 13
de julho de 1990, dispe, em seu Art. 3, que "a criana e o adolescente
gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem
prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes por lei,
todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de
liberdade e de dignidade".
Afirma, tambm, que " dever da famlia, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao
dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao
esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria" (Art.4).

No que se refere educao, o ECA estabelece, em seu Art. 53, que "a
criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho", assegurando:
- Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
- Direito de ser respeitado por seus educadores;
- Acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia. O Art. 54
afirma que " dever do Estado assegurar criana e ao adolescente":
- ensino fundamental obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria;
- atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
- atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de
idade;
- atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suplementares
de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
Em seu Art. 55 dispe que "os pais ou responsvel tm a obrigao de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)
Os municpios brasileiros receberam, a partir da Lei de Diretrizes e Bases
Nacionais, Lei no. 9.394, de 20.12.1996, a responsabilidade da
universalizao do ensino para os cidados de 0 a 14 anos de idade, ou
seja, da oferta de Educao Infantil e Fundamental para todas as crianas e
jovens que neles residem.
Assim, passou a ser responsabilidade do municpio formalizar a deciso
poltica e desenvolver os passos necessrios para implementar, em sua
realidade sociogeogrfica, a educao inclusiva, no mbito da Educao
Infantil e Fundamental.
Poltica nacional para a integrao da pessoa portadora de deficincia
Decreto n 3.298 (1999)

A poltica nacional para a integrao da pessoa portadora de deficincia

prevista no Decreto 3298/99 adota os seguintes princpios: Desenvolvimento de ao conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo
a assegurar a plena integrao da pessoa portadora de deficincia no
contexto socioeconmico e cultural;
- Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que
assegurem s pessoas portadoras de deficincia o pleno exerccio de seus
direitos bsicos que, decorrentes da Constituio e das leis, propiciam o
seu bem-estar pessoal, social e econmico;
- Respeito s pessoas portadoras de deficincia, que devem receber
igualdade de oportunidades na sociedade, por reconhecimento dos direitos
que lhes so assegurados, sem privilgios ou paternalismos. No que se
refere especificamente educao, o Decreto estabelece a matrcula
compulsria de pessoas com deficincia, em cursos regulares, a
considerao da educao especial como modalidade de educao escolar
que permeia transversalmente todos os nveis e modalidades de ensino, a
oferta obrigatria e gratuita da educao especial em estabelecimentos
pblicos de ensino, dentre outras medidas (Art. 24, I, II, IV).
Plano Nacional de Educao (2011)
O Plano Nacional de Educao estabelece objetivos e metas para a
educao das pessoas com necessidades educacionais especiais, que
dentre eles, destacam-se os que tratam:
- do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municpios,
e em parceria com as reas de sade e assistncia social, visando
ampliao da oferta de atendimento da educao infantil;
- dos padres mnimos de infraestrutura das escolas para atendimento de
alunos com necessidades educacionais especiais;
- da formao inicial e continuada dos professores para atendimento s
necessidades dos alunos;
- da disponibilizao de recursos didticos especializados de apoio
aprendizagem nas reas visual e auditiva;
- da articulao das aes de educao especial com a poltica de
educao para o trabalho;

- do incentivo realizao de estudos e pesquisas nas diversas reas

relacionadas com as necessidades educacionais dos alunos;
- do sistema de informaes sobre a populao a ser atendida pela
educao especial.
Conveno interamericana para a eliminao de todas as formas de
discriminao contra pessoas com deficincia (2001)
Em 08 de outubro de 2001, o Brasil atravs do Decreto 3.956, promulgou a
Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao Contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Ao instituir
esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a:
1. Tomar as medidas de carter legislativo, social, educacional, trabalhista
ou de qualquer outra natureza, que sejam necessrias para eliminar a
discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia e proporcionar a
sua plena integrao sociedade (...):
a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para
eliminar progressivamente a discriminao e promover a integrao na
prestao ou fornecimento de bens, servios, instalaes, programas e
atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicaes, a
habitao, o lazer, a educao, o esporte, o acesso justia e aos servios
policiais e s atividades polticas e de administrao;
2. Trabalhar prioritariamente nas seguintes reas:
a) preveno de todas as formas de deficincia;
b) deteco e interveno precoce, tratamento, reabilitao, educao,
formao ocupacional e prestao de servios completos para garantir o
melhor nvel de independncia e qualidade de vida para as pessoas
portadoras de deficincia;
c) sensibilizao da populao, por meio de campanhas de educao,
destinadas a eliminar preconceitos, esteretipos e outras atitudes que
atentam contra o direito das pessoas a serem iguais, permitindo desta
forma o respeito e a convivncia com as pessoas portadoras de deficincia.
Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica
(2001)

A Resoluo CNE/CEB n 02/2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a

Educao Especial na Educao Bsica, que manifesta o compromisso do
pas com "o desafio de construir coletivamente as condies para atender
bem diversidade de seus alunos".
Esta Resoluo representa um avano na perspectiva da universalizao
do ensino e um marco da ateno diversidade, na educao brasileira,
quando ratifica a obrigatoriedade da matrcula de todos os alunos e assim
declara:
"Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos."
Dessa forma, no o aluno que tem que se adaptar escola, mas ela
que, consciente da sua funo, coloca-se disposio do aluno, tornandose um espao inclusivo. A educao especial concebida para possibilitar
que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos
propostos para sua educao.
A proposio da poltica expressa nas Diretrizes traduz o conceito de escola
inclusiva, pois centra seu foco na discusso sobre a funo social da escola
e no seu projeto pedaggico.
Bibliografia - A incluso da criana com Sndrome de Down
- Educao inclusiva: fundamentao filosfica / coordenao geral
SEESP/MEC; Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Especial, 2004. - Educao infantil Braslia: MEC, Secretaria de
Educao Especial, 2006. - Incluso escolar de crianas com Sndrome de
Down.