AULA 1

Professora Gi
Barbosa

A Matemtica o alfabeto que Deus usou para escrever

o Universo". Galileu Galilei

INTRODUO
O ensino da Matemtica ao longos anos tem privilegiado atividades de memorizao,
repetio e associao com nfase no ensino dos contedos de forma mecnica. Neste
processo de seleo de contedos e aplicao pautada na escolha do professor vem se
desconsiderando os conhecimentos prvios dos alunos, dissociando os contedos da realidade
e tornando esta disciplina cada dia mais temida e menos valorizada.
sabido que a falta de compreenso da necessidade de ensinar Matemtica levando em
considerao seu aspecto ldico tem se mostrado como um problema no apenas na primeira
etapa da educao bsica, mas em todas as demais.
Ensinar Matemtica de forma divertida ainda um desafio para muitos professores que
no enxergam nela e em seu ensino prazer algum. Lembremos que muitos foram formados
dentro de um sistema mecnico que envolvia e recompensa e punio; enfadonho, estressante,
doloroso e por que no dizer opressor. Sistema este onde a palmatria separava aos bolos o
joio do trigo, os bons dos maus, os competentes dos
ignorantes gerando traumas significativos em muitos de
ns para o resto da vida.
Quero convid-lo neste primeiro momento a assistir a um
vdeo de menos de 2 minutos, refletir sobre ele,
repensar a forma como lhe foram apresentados
os contedos matemticos e expor suas memrias em
nosso frum.

COMO ENSINAR MATEMTICA DE FORMA LDICA?

Agora que j apontamos o problema no nos cabe apenas cruzar os braos e aceitar a
realidade posta ou reclamar sem nunca agir, mas buscar meios de ressignificar a nossa prtica e
proporcionar a nossos alunos experincias diferentes e significativas . Se gostamos de Matemtica
ser timo, mas se aprendemos a odi-la, seja l por qual motivo for , nos cabe reconstruir,
paradigmas refazer a caminhada, olhar por um outro ngulo e nos apaixonarmos.
Mas afinal, como possvel promover a aprendizagem de conceitos matemticos em turmas
de educao infantil de forma ldica? De que maneira as atividades podem ser prazerosas e
significativas? Quais estratgias podem ser utilizadas para envolver as crianas em sua
aprendizagem no dia a dia da sala de aula?
Estas so as perguntas que procuraremos responder dentro deste curso de forma prtica
atravs de estratgias ldicas como: sugestes de jogos, brincadeiras, e sequncia didtica a serem
desenvolvidas em turmas de Educao Infantil.
Em nossa primeira aula trataremos do sujeito da Educao Infantil a primeira da educao
bsica que de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, art 29
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de at 5 (cinco) anos, em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade, afinal de suma importncia que antes de qualquer ao ou interveno pensemos
no pblico a ser antendido e procuremos entender como ele se desenvolve e aprende.
Veremos ento o sujeito da educao infantil dentro da perspectiva de dois grandes
tericos, a saber Piaget e Vygotsky.
Vamos aula?

O SUJEITO DA EDUCAO INFANTIL

A aprendizagem da Matemtica no precisa apenas ser descomplicada, mas
percebida pela criana como algo que no foge necessidade diria; e que pode ser
to prazeroso aprender conceitos matemticos quanto ler um bom livro, ouvir uma
boa msica ou contemplar as estrelas no cu noite.
E como o professor conseguir envolver seu aluno nas atividades a ponto de
que ele assim perceba a Matemtica?
Um dos caminhos conhecendo o sujeito no processo.
E, como podemos definir este sujeito?
o que veremos a seguir.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil
(DCNEI) a criana :
Sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas
cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. (BRASIL, 2010 Pg.12)

O SUJEITO DA EDUCAO INFANTIL NA

PERSPECTIVA DE PIAGET
Apesar de sua rea de formao no ser educao,
o bilogo Jean Piaget e sua teoria de desenvolvimento
humano trouxe elevadas contribuies ao campo
educacional. Foi atravs de seus estudos que passamos a
compreender a criana como um sujeito que constri
seu conhecimento de forma singular, que interage com o
meio e aprende, reconstri suas experincias e as
relaciona com outras.
Importante salientar que, para Piaget o homem um ser essencialmente social,
impossvel, portanto, de ser pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive.
Em outras palavras, o homem no social, o homem considerado como molcula isolada do
resto de seus semelhantes, o homem visto como independente das influncias dos diversos
grupos que frequenta, o homem visto como imune aos legados da histria e da tradio, este
homem simplesmente no existe. ( DE LA TAILLE et al,1992, pg.12)

O SUJEITO DA EDUCAO INFANTIL NA

PERSPECTIVA DE PIAGET
Contudo preciso evidenciar que para Piaget, mesmo o homem sendo um ser
social esta forma de ser se d de maneira diferente nas diversas fases da vida, afinal
(em seu entendimento) uma criana se relaciona com o meio de forma diferente do
adolescente e do adulto, segundo De La Taille et al, porque ainda no capaz de
participar de relaes sociais que expressam um equilbrio de trocas intelectuais.
"As principais etapas do desenvolvimento
das operaes lgicas, escreve ele,
correspondem, de maneira relativamente
simples, estgios correlativos do
desenvolvimento social. (DE LA TAILLE et
al,1992, pg.14)
Para entendermos melhor a forma como Piaget compreende o sujeito da
Educao Infantil e a forma como ele aprende, preciso que conheamos parte
de seus estudos sobre desenvolvimento cognitivo.

A CRIANA E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

O processo cognitivo de inteligncia em Piaget separado por dois importantes
conceitos: aprendizagem e desenvolvimento.

APRENDIZAGEM

DESENVOLVIMENTO

diz de uma resposta particular, aprendida atravs da experincia

e que adquirida de modo sistematizado ou no.

considerado uma aprendizagem de fato e, assim sendo, a

responsabilidade da formao do conhecimento do
desenvolvimento.

A aprendizagem, para Piaget, ocorre atravs de processos como assimilao,

acomodao e esquemas.
Importante, que separemos um tempo para conhecermos e definirmos estes
conceitos cognitivos bsicos deste importante terico.
So eles: Esquemas, assimilao, acomodao e equilibrao.

CONCEITOS COGNITIVOS EM PIAGET

Esquemas: So estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os sujeitos intelectualmente
se adaptam e organizam o meio.
Assimilao: o processo que ocorre quando o sujeito relaciona um novo dado
percentual, conceitual ou motor aos esquemas j existentes, ou seja, um processo cognitivo
de colocar novos esquemas que o sujeito j possui.
Acomodao: a criao de novos esquemas ou a modificao de esquemas j existentes,
ocasionando uma mudana na estrutura cognitiva do sujeito.
Equilibrao: o processo de passagem do desequilbrio para o equilbrio. (ARAMAN
2009)

ENTO... PARA PIAGET COMO A CRIANA APRENDE?

Tendo em vista que, de acordo com a perspectiva

construtivista de Piaget o conhecimento humano se
constri na interao entre homem meio e objeto e que
o comeo do conhecimento ser, de fato a ao do
sujeito sobre o objeto no apenas no sentido de
conhec-lo, mas operar sobre o real transformandoo a fim de compreend-lo possvel exemplificar os
conceitos cognitivos bsicos da seguinte forma:

CONCEITOS COGNITIVOS EM PIAGET

Quando a criana interage com seus pares, na escola, em casa, ou em um ambiente
qualquer e neste processo toma conhecimento de um novo dado seja ele percentual conceitual
ou motor (ARAMAN 200) ocorrer um desequilbrio e posteriormente uma tentativa de
assimilao para assim desenvolver-se; o que se dar naturalmente caso ela tenha as estruturas
cognitivas necessrias para tal, em no possuindo esquemas satisfatrios para assimilar o novo
dado, entra em ao o processo de acomodao onde um esquema j existente modificado
ou um novo esquema criado a fim de que a criana consiga assimilar e entrar em equilbrio
permitindo assim que a experincia externa seja incorporada na estrutura interna.
Se para Piaget, a aprendizagem est subordinada ao desenvolvimento; concordamos com
PALAGANA (2001) quando coloca que:
atravs desses processos interminveis de desequilbrios e novas equilibraes superiores
que, no entender de Piaget, ocorre a construo e progresso do conhecimento.
PALAGANA (2001)

Ainda, segundo FARIA (1998) Piaget encara o aprendizado como uma funo da interao entre
o nvel de maturidade de uma criana e o ambiente. Conhecimento, para Piaget , portanto a
equilibrao/reequilibrao entre assimilao e acomodao, ou seja, entre os indivduos e os
objetos do mundo e na interao com o meio que a criana aprende e se desenvolve
No prximo tpico conheceremos e definiremos as importantes fases de desenvolvimento
cognitivo em Piaget.

AS FASES DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM PIAGET

Piaget classifica quatro etapas de desenvolvimento cognitivo, tambm chamados de

perodos.Vamos a eles:
1 Perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos)
2 Perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos)
3 Perodo: Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos)
4 Perodo: Operaes formais (11 ou 12 anos em diante)
Cada perodo define um momento do desenvolvimento como um todo, ao longo do qual a
criana constri determinadas estruturas cognitivas. Um novo estgio se diferencia dos
precedentes pelas evidncias, no comportamento, de que a criana dispe de novos esquemas,
contendo propriedades funcionais diferentes daquelas observadas nos esquemas anteriores.
(PALAGANA, 2001, pg.23)

Importante frisar que para Piaget todos os indivduos passam por inmeras
mudanas dentro de uma previsibilidade ordenada, ou seja, os indivduos passam
pelos estgios de desenvolvimento na mesma sequncia, contudo o incio e trmino
destes estgios costumam variar de um para o outro indivduo, devido s diferentes
peculiaridades individuais de natureza ambiental ou biolgica.

AS FASES DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM PIAGET

PERODO PR-OPERACIONAL
Durante este estgio, a criana apresenta o desenvolvimento da linguagem e outras
formas de representao. Apresenta tambm um rpido desenvolvimento conceitual. O
raciocnio durante este estgio lgico ou semi-lgico.
Segundo Piaget, o que marca a passagem do perodo sensrio motor para o pr-operatrio o
aparecimento da linguagem. Nessa perspectiva, inteligncia anterior ao surgimento da
linguagem e, sendo assim, Piaget considera que no se pode atribuir linguagem origem da
lgica. Para ele, a linguagem considerada como uma condio necessria, mas no suficiente
ao desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da
inteligncia. Entretanto, o desenvolvimento da linguagem promove significativas modificaes
nos aspectos cognitivos, e sociais da criana, pois possibilita as interaes interindividuais e
propicia a oportunidade da criana trabalhar com representaes para atribuir significados
realidade em que vive. (ARAMAN 2009).
Para Piaget (1952) (apud Araman 2009) o desenvolvimento
cognitivo construdo mediante a interao do indivduo
com o meio. Conhecer a fase em que a criana se encontra
torna-se importante ao professor uma vez que poder
promover estratgias de interaes diversas que
contemplem melhor o desenvolvimento da criana

APROFUNDANDO CONHECIMENTOS

JEAN PIAGET POR YVES DE LA TAILLE ACESSE:

https://www.youtube.com/watch?v=PBVNYRQP7Sk
,

O SUJEITO DA EDUCAO INFANTIL NA PERSPECTIVA DE

VYGOTSKY

Lev Semynovitch Vygotsky, nascido na cidade de Orsha, na

Bielorssia, no ano de 1986, elaborou ao longo de sua vida estudos
significativos utilizados at hoje na psicologia contempornea e demais
cincias humanas. Tendo morrido precocemente aos 34 anos vtima de
tuberculose, nos deixou um legado precioso.
De acordo com REGO (1999):

O que mais impressiona, dentre vrios aspectos, na leitura da obra de

Vygotsky a sua contemporaneidade. Seus escritos, elaborados h
aproximadamente sessenta anos, ainda hoje tm o efeito do impacto, da
ousadia, da fidelidade investigao acerca de pontos obscuros e polmicos
no campo cientfico (REGO, 1999, p. 15).
Para a rea da educao os postulados de Vygotsky , assim como os de Piaget
so de grande importncia , uma vez que nos auxilia na compreenso da criana, e
em como ela aprende.

A INTERAO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO EM VYGOTSKY
Diferente de Piaget que postulava um desenvolvimento sequencial e universal atravs de
estgios de desenvolvimento,Vygotsky acredita que ele condicional ao meio, ou seja, o
desenvolvimento variar de acordo com o meio em que a criana est inserida e por este motivo
no defendia uma tica universal do desenvolvimento humano, como a de Piaget.
Para Vygotsky a criana j nasce em um meio social e desde beb interage com ele, partindo
do social para o individual. Deste modo podemos afirmar que, a construo do real para Vygotsky
mediada pelas relaes interpessoais para s ento ser internalizada pela criana.
De acordo com CASTORINA (2002):

...a teoria de Vygostsky aparece como uma teoria histrico-social do

desenvolvimento que, pela primeira vez, prope uma viso da formao das
funes psquicas superiores como internalizao mediada da cultura e,
portanto, postula um sujeito social que no apenas ativo mas sobretudo
interativo (CASTORINA, 2002, p. 12)
PALAGANA (2001) nos coloca que a constituio das funes
complexas do pensamento, para Vygotsky veiculada
principalmente pelas trocas sociais e, neste processo
interacionista o fator de maior peso a linguagem,
ou seja, a comunicao entre os homens.

A INTERAO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO EM VYGOTSKY

De acordo com Palagana apud Vygotsky:

Pode -se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas linhas qualitativamente diferentes
de desenvolvimento, diferindo quanto a sua origem: de um lado, os processos elementares, que so de
origem biolgica; de outro, as funes psicolgicas superiores, de origem scio-cultural. A histria do
comportamento da criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas. A histria do desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores seria impossvel sem um estudo de sua pr-histria, de suas razes
biolgicas, e de seu arranjo orgnico (MARX in: VYGOTSKY, 1988, p. 52). (PALAGANA,2001, pg.97)

Portanto, possvel compreender dentro da perspectiva de Vygotsky, que a linguagem fator

de maior peso para a compreenso do desenvolvimento cognitivo, afinal, atravs da interao
entre os seres humanos que a linguagem ganha significado.
"O momento de maior significado no curso do desenvolvimento
intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia
pratica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento
duas linhas completamente independentes de desenvolvimento,
convergem" (1988, pp. 26-27).VYGOTSKY apud PALAGANA

Na viso de Vygotsky, o conceito de desenvolvimento se amplia na medida em que a criana passa do

nvel de desenvolvimento real ao nvel de desenvolvimento denominado "zona de desenvolvimento
proximal", atravs do qual possvel explicar as dimenses do aprendizado escolar.

NVEIS DE DESENVOLVIMENTO EM VYGOTSKY

Vygotsky explica o processo de desenvolvimento atravs de dois conceitos: conceito de nvel
de desenvolvimento real ou efetivo e nvel de desenvolvimento proximal, que sero esmiuados no
prximo tpico
De acordo com DUARTE:
[...] o nvel de desenvolvimento de uma criana caracterizado por aquilo que ela consegue fazer de forma
independente e por aquilo que ela consegue fazer com a ajuda de outras pessoas (DUARTE, 2001, p. 96)

NVEL DE DESENVOLVIMENTO REAL OU EFETIVO

Compreende as funes mentais da criana que se estabeleceram

como resultado de determinados ciclos de desenvolvimento j
completados. Em outras palavras, este nvel composto pelo conjunto
de informaes que a criana tem em seu poder. Quando se utiliza, por
exemplo, teste de inteligncia a fim de avaliar a idade mental de uma
criana, opera-se, quase sempre, com o nvel de desenvolvimento j
alcanado pela mesma. (Palagana,2001, pg.128)
NVEL DE DESENVOLVIMENTO POTENCIAL

definido pelos problemas que a criana consegue resolver

com o auxlio de pessoas mais experientes.

APRENDIZAGEM EM VYGOTSKY

Para Vygotsky a aprendizagem ocorre dentro da zona de desenvolvimento proximal,

mediada entre a interao da linguagem e da ao em meio s experincias sociais.
Mas o que seria a zona de desenvolvimento proximal, ou ZDP, como se convencionou chamar?
De acordo com PALAGANA (2001):
...zona de desenvolvimento proximal que se refere distncia entre o nvel de desenvolvimento real determinado pela soluo de problemas independentemente da ajuda alheia - e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de adultos ou companheiros mais
capazes. A zona de desenvolvimento proximal constitui-se por aquelas funes que ainda no esto maduras,
mas sim em processo de maturao, quer dizer, que ainda se encontram em um estgio
embrionrio. (PALANGANA, 1998, p.129)

No prximo tpico falaremos sobre o papel do professor

na aprendizagem do aluno, tendo em vista a influncia dos trabalhos
deste importante terico. Antes, porm, interessante colocar que
as obras de Piaget e Vygtsky apresentam divergncias no que concerne
aprendizagem. Piaget defende que a aprendizagem esta subordinada
desenvolvimento, enquanto que Vygotsky postula que desenvolvimento
e aprendizagem caminham juntos de forma recproca, de modo que,
para Vygotsky, quanto mais aprendizagem mais desenvolvimento.

O PAPEL DO PROFESSOR NA APRENDIZAGEM

possvel perceber que o fator meio e interaes sociais um dos pontos chave da teoria de
Vygotsky. De acordo com este terico, as diferenas na capacidade de desenvolvimento potencial das
crianas devem-se, em grande parte, ao meio social em que vivem, ou seja, a diversidade nas condies
sociais promove aprendizagens tambm diversas e estas, por sua vez, ativam diferentes processos de
desenvolvimento. (PALAGANA1998), portanto cabe professor proporcionar experincias sociais
enriquecedoras e diversificadas para toda
a classe a fim de que todos tenham avanos significativos.
Para Vygotsky apud Palagana (1998):
"O que a criana pode fazer hoje com o auxlio dos adultos poder fazlo amanha por si s. A rea de desenvolvimento potencial permite-nos,
pois, determinar os futuros passos da criana e a dinmica do seu
desenvolvimento e examinar no s o que o desenvolvimento j
produziu, mas tambm o que produzir no processo de maturao"
(PALAGANA, 1998, p. 113).

Entendemos baseados nestas informaes que, o papel do professor

no processo de aprendizagem, (influenciado pelas idias deste terico),
servir de mediador de aprendizagem, auxiliando os alunos no sentido
de que atravs das interaes e dos constantes estmulos uma nova
ZDP seja criada e a criana possa avanar em seu desenvolvimento e
construir novos conhecimentos.

O PAPEL DO PROFESSOR NA APRENDIZAGEM

Para De La Taille et al.
A interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente. A importncia da
interveno deliberada de um indivduo sobre outros como forma de promover desenvolvimento
articula-se com um postulado bsico de Vygotsky: a aprendizagem fundamental para o desenvolvimento
desde o nascimento da criana. A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que s
podem ocorrer quando o indivduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-aprendizagem
que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento
construdo e acumulado pela cincia e a procedimentos metacognitivos, centrais prprios modo de
articulao dos conceitos cientficos. (DE LA TAILLE et al ,1992,p.33)

O PAPEL DO PROFESSOR NA APRENDIZAGEM

Para De La Taille et al.
A interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente. A importncia da
interveno deliberada de um indivduo sobre outros como forma de promover desenvolvimento
articula-se com um postulado bsico de Vygotsky: a aprendizagem fundamental para o desenvolvimento
desde o nascimento da criana. A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que s
podem ocorrer quando o indivduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-aprendizagem
que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento
construdo e acumulado pela cincia e a procedimentos metacognitivos, centrais prprios modo de
articulao dos conceitos cientficos. (DE LA TAILLE et al ,1992,p.33)

REFERNCIAS

ARAMAN. Elaine Maria de Oliveira. Ensino da Matemtica

na Educao Infantil. So Paulo: Pearson, 2009.
BRASIL, LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Disponvel em<www.mec.gov.br>. Acesso em: 01 Set 2015.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes
curriculares nacionais para a educao infantil / Secretaria de Educao Bsica.
Braslia : MEC, SEB, 2010.
DUARTE. Newton. Educao Escolar, Teoria Cotid. Escola de Vigotski. Campinas:
Autoras associados, 2001 Editora autores associados, 2001.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e
Vygotsky: a relevncia do social. 2. ed. So Paulo: Plexus, 1998
REGO, Tereza Cristina.Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao.
Petrpolis, Rio de Janeiro:Vozes, 1999.