Do ensino da Filosoa

Do ensino da filosofia: estratgias interdisciplinares

About teaching Philosophy: interdisciplinary strategies
Antnio Joaquim SEVERINO1

RESUMO: Partindo do pressuposto de que a formao, que se espera da educao escolar, um processo de busca
de uma condio marcada por maior autonomia do sujeito educando, processo que tarefa conjunta de todo o
currculo, sendo assim responsabilidade de todas as disciplinas, o artigo reafirma e explicita o papel especfico do
componente filosfico nessa formao. Sugere estratgia interdisciplinar no desenvolvimento do trabalho didticopedaggico para o ensino de Filosofia no curso mdio, articulando as demais disciplinas do currculo. Defende que
esse modo de lidar com a Filosofia em situao de ensino, alm de tornar a atividade didtica mais gratificante e
motivadora, consegue, com maior fecundidade pedaggica, subsidiar o adolescente a compreender o sentido de sua
experincia existencial no mbito do sentido da existncia humana em geral, compreenso essa que considerada o
objetivo intrnseco da formao filosfica. Apresenta, ao final, um esquema sucinto de um exerccio de programao
integrando as disciplinas do curso mdio, destacando os elementos temticos que lhes so comuns.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Mdio. Ensino de Filosofia. Interdisciplinaridade. Transversalidade.

Introduo
O ensino da Filosofia nos diferentes nveis e modalidades da educao escolar
constitui uma exigncia e um desafio no contexto cultural brasileiro. Desafio que
se tornou ainda mais ingente, quando sua presena no currculo do Ensino Mdio
voltou a ser obrigatria por determinao legal, depois de uma longa e acirrada luta
pelo seu retorno a esse nvel de ensino2. Se a educao institucionalizada mediao
fundamental para a formao das pessoas, h que se concluir pela imprescindibilidade
da Filosofia nesse processo formativo. A inteno deste pequeno ensaio explicitar
as coordenadas dessa necessidade, ao mesmo tempo que sugerir algumas estratgias
para uma conduo didtica mais adequada do ensino de componentes filosficos
na escola.
O desafio enfrentado por essa modalidade de ensino no apenas de ordem
poltica. O ensino da Filosofia, nos diversos nveis e modalidade dos cursos, enfrenta
dificuldades no mbito do prprio processo, em sala de aula. Aqui se configura ento
1
Professor aposentado da Universidade de So Paulo USP Atua na Universidade Nove de Julho e Faculdade
de Educao da USP.
2
BRASIL. Lei n 11.684, de 02 de junho de 2008. Para o resgate a histria completa da luta que levou promulgao
dessa lei, que emenda a LDB 9394/96, precisando o sentido em que deve ser tomada a presena da Filosofia e da
Sociologia no currculo do Ensino Mdio, pode-se consultar Horn, 2009; Alves, 2009, Silveira, 2009. Quanto aos
dispositivos legais estabelecidos pela LDB no concernente Filosofia, ver Rodrigues, 2002 e Alves, 2002.

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um crculo vicioso: para que um aluno se interesse por uma disciplina, preciso que
ele esteja motivado; mas, para estar motivado, preciso que ele se aproxime mais
intimamente da disciplina. Como conseguir essa mtua aproximao? preciso
mostrar ao aluno a relevncia da Filosofia, convenc-lo da grande contribuio que
a reflexo filosfica trar para sua formao. Mas isso s pode ser feito pelo prprio
exerccio da Filosofia. Romper esse crculo vicioso permanece um desafio para os
docentes da rea3. As consideraes feitas neste texto buscam contribuir para essa
tarefa, com o foco especfico na esfera do Ensino Mdio.
A grande incumbncia pedaggica da Filosofia mostrar aos jovens o sentido
de sua existncia concreta. assim que a Filosofia se torna formativa, na medida em
que ela permite ao jovem dar-se conta do lugar que ocupa na realidade histrica de
seu mundo, como ele se situa no seu contexto real de existncia. Cabe Filosofia,
pois, ajud-lo a compreender o sentido de sua prpria experincia existencial,
situando-a em relao ao sentido da existncia humana em geral. Pode-se ento
dizer que o papel pedaggico da Filosofia, na condio de uma mediao curricular,
o de subsidiar o jovem aprendiz a ler o seu mundo e a se ler inserido nele. Eis
por que se diz que se quer levar o aluno reflexo, ao exerccio do pensamento,
apreenso do sentido das coisas. Isso nos pe diante do fato de que, com a incluso
de componentes filosficos nos currculos, no se tem em mira a preparao de um
especialista em Filosofia, no sentido acadmico de se formar um filsofo tcnico. E
esse fato j exige uma inflexo na nossa prtica de ensinar Filosofia, diferenciando a
postura didtica, quando se trata do trabalho docente num curso de graduao em
Filosofia daquela que se impe desenvolver em aulas de Filosofia em outros cursos
de graduao e muito mais ainda em cursos de ensino bsico. Muitos elementos, de
contedo e de forma, que se justificam no curso de graduao em Filosofia, no se
justificam nesses outros cursos.
Superando uma equivocada transversalidade...
O que est em pauta, nessas outras situaes, suscitar no sujeito que est
se formando para diversas outras profisses ou finalidades uma sensibilidade fina
a significaes de aspectos de sua existncia, os quais as demais disciplinas no tm
condies de fornecer em decorrncia de sua prpria natureza e contedo. E aqui
se encontra o argumento radical contra a emergente teoria da transversalidade,
No seu recente livro Filosofia em sala de aula (2009), Lidia Maria Rodrigo faz uma abrangente e qualificada anlise
da situao com que a Filosofia se defronta no Ensino Mdio, levando em conta as peculiaridades desse nvel de
ensino no contexto atual: [] em sua maior parte encontra-se em escolas pblicas com precria qualidade de
ensino, sendo portadora de graves deficincias educativas, tanto do ponto de vista lingustico como em relao a
referncias culturais de carter mais amplo ( p. 1). Aborda tambm a problemtica da motivao dos alunos (p.
35-39), com muita clareza quanto s condies poltico-culturais dessa situao. Na segunda parte do livro, a autora
traz um consistente planejamento de atividades didticas, colocando assim disposio dos docentes um detalhado
roteiro para seu trabalho.

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quando se trata de elementos formativos. Os recentes reformadores do Ensino

Mdio brasileiro entendem que disciplinas s se justificam naqueles casos em
que os contedos respondem por informaes ou por habilidades tcnicas4.
Essas informaes e habilidades, se devidamente transmitidas pelos professores e
apropriadas pelos alunos, transformam-se em competncias, eficazes para que, uma
vez formados, os alunos possam ter o desempenho satisfatrio correspondente
ao perfil profissional da rea em que se formaram. Como se v, a prpria ideia
de formao que est mudando: ela est sendo vista fundamentalmente como
qualificao, habilitao tcnica para o desempenho eficiente de determinadas
funes sociais. O sujeito formado, em seu nvel de ensino, aquele que se habilitou
em determinadas especialidades tcnicas, tornando-se competente para executlas no mbito do mundo social, na esfera produtiva, na esfera poltica e na esfera
cultural. Contudo, evidentemente toda essa atividade profissional envolve outros
aspectos de natureza tica, esttica e poltica, at porque ela se desenvolve no seio
da sociedade, marcada por uma trama de relaes que impe exigncias especiais
para o bom convvio de todas as pessoas. Quanto a essa exigncia, h pleno acordo.
Tambm os tcnicos responsveis pela reforma do ensino referem-se aos objetivos
como a formao tica, a construo da cidadania, a instaurao de relaes sociais
democrticas. A diferena de posio vem quando est em questo o alcance
formativo do processo pedaggico-curricular no caso dessas dimenses de cunho
mais qualitativo. Na viso desses tericos, essa formao deve ocorrer, sim, na escola,
mas de modo transversal. O espao/tempo pedaggico deve ensejar situaes em
que as questes ticas, estticas, epistmicas e polticas possam ser explicitadas e
trabalhadas pedagogicamente, no mbito do ensino das disciplinas informativas.
Essa posio se sustenta, pois, na convico de que a Filosofia, como elemento
formativo, no se ensina mediante disciplinas como componentes curriculares
especficos. Esse foi um dos argumentos utilizado no Parecer do Conselho Estadual
de Educao de So Paulo para justificar a improcedncia da incluso das duas
disciplinas, Filosofia e Sociologia, no currculo do curso mdio, no Estado. Alegavase que o currculo deve centrar-se em reas de conhecimento e no em disciplinas
estanques, pois assim favoreceria a integrao e a articulao dos conhecimentos,
num processo permanente de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Essa
reforma, por conseguinte, encarregava o processo pedaggico, a ser desenvolvido
4
O debate explcito entre aqueles que se posicionavam contra e aqueles que se posicionavam a favor da incluso da
Filosofia e da Sociologia como disciplinas, no Ensino Mdio, pautava-se no modo como se daria essa incluso, j
que todos reconheciam a importncia dessas reas. Os que eram contra, incluindo a especialistas do Ministrio
da Educao - MEC e membros do Conselho Nacional de Educao - CNE e do Conselho Estadual de Educao
- CEE de So Paulo, defendiam que a contribuio formativa dessas reas de conhecimento ocorreria, com maior
fecundidade, se elas fossem trabalhadas transversalmente por todas as disciplinas do curso. Ver Parecer CNE
38/2006 e Parecer CEE 343/2007. Neste ltimo, est dito: Filosofia e Sociologia no so disciplinas, mas sim
reas de conhecimento que devem ser apresentadas aos alunos para serem utilizadas como ferramentas necessrias
ao exerccio da cidadania. Mas, paradoxalmente, nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, Filosofia
se Sociologia so tratadas como disciplinas, como todas as demais do currculo (p. 317, 327).

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no mbito do ensino disciplinar, tambm da tarefa de, alm de passar informaes

e tcnicas, suscitar situaes nas quais possam ocorrer vivncias que sensibilizem os
alunos aos valores ticos, estticos, polticos, religiosos etc. Trata-se de considerar
a temtica filosfica como uma temtica transversal, com seus elementos diludos,
para fins pedaggicos, nas temticas das disciplinas especficas5.
Todavia, essa uma tese insustentvel que, alm de sua nopertinncia
epistmica, , na verdade, a reduo unilateral da educao a sua funo de reprodutora
da ideologia vigente no seio da sociedade onde se realiza concretamente a educao
escolar. Quando se trabalham, de forma explcita, componentes curriculares de cunho
filosfico, tem-se em mente a dimenso da criticidade do processo pedaggico. Em
se tratando de disciplinas especificamente formativas, elas no podem ser trabalhadas
no plano puramente valorativo, doutrinrio, pragmtico; elas tambm precisam ser
trabalhadas no plano conceitual. No se trata, afinal, de levar os alunos adeso a
determinados valores, mas a valores que so criticamente questionados e reelaborados,
num processo de apropriao pessoal que se legitima criticamente.
Buscando uma fecunda interdisciplinaridade...
Superada a tese da transversalidade, que elimina o problema do ensino da
Filosofia ao eliminar a prpria presena da disciplina filosfica nos currculos,
impe-se reconhecer a necessidade e a relevncia desse componente curricular e
retomar a problemtica de sua transposio didtica.
Esse processo de transposio didtica da Filosofia no pode ser visto
separadamente de uma viso mais abrangente do processo formativo como um
todo, tal como precisa se realizar tambm no Ensino Mdio. Nesse contexto de
escolaridade, Cincias e Filosofia tm uma tarefa comum, ao visarem formao do
adolescente no Ensino Mdio: atravs do conhecimento, lev-los a uma compreenso
mais conceitual do significado de sua existncia concreta no contexto da existncia
mais abrangente do mundo natural, do mundo social e do mundo cultural. O
prprio lado predominantemente tcnico-institucional, profissionalizante, s faz
sentido para o adolescente nesse contexto mais amplo. Assim, todo o currculo do
Ensino Mdio precisa voltar-se para esse objetivo intrnseco. Bem entendido no
s a Filosofia que forma: so todas as disciplinas, assim como todas as demais
prticas curriculares, tanto quanto o prprio contexto da convivncia escolar
Alm desse argumento doutrinrio, o Parecer do Conselho Estadual de Educao - CEE de So Paulo referia-se
ainda inconstitucionalidade da medida, por entender que legislar sobre essa matria era atribuio do Estado e no
da Unio. Fazia eco ainda aos alegados motivos do veto, de 2001, do Presidente Fernando H. Cardoso ao Projeto
de Lei 3178/97, que havia sido aprovado pelo Congresso: 1. a incluso da Filosofia e da Sociologia no currculo
do ensino mdio implicar na constituio de nus para os Estados e o Distrito Federal, pressupondo a criao
de cargos para a contratao de professores de tais disciplinas; [...] 2. no h no pas formao suficiente de tais
profissionais para atender a demanda que advir caso fosse sancionado o projeto (SO PAULO, 2007).

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que respondem, conjuntamente, pelo investimento na formao do estudante. O

currculo atua como uma mediao, paralelamente prpria atuao do professor
e todas as suas estratgias didtico-pedaggicas. Por sua vez, o conhecimento se
realiza mediante diversas modalidades de linguagens: a cientfica, a esttica, a tica,
a poltica, a epistemolgica, a tcnica etc., que constituem os discursos assumidos e
praticados pelas diversas disciplinas. Com sua perspectiva de sntese, a Filosofia pode
trabalhar conjuntamente com essas vrias disciplinas, articulando suas linguagens e
explicitando aquelas dimenses abordadas de modo especializado pelas Cincias. A
interdisciplinaridade, para ser fecunda, pressupe que tambm a Filosofia tenha, no
currculo, o status de disciplina autnoma.
A postura interdisciplinar se d por meio de um dilogo que articula os olhares
de diversas disciplinas. da ordem do conhecimento lato sensu. Do conhecimento
confrontado com os objetos. Acontece que os objetos no existem atomisticamente
separados e isolados. Eles existem numa rede, o que os insere numa totalidade, so
sempre partes de um todo. Formam uma teia de significaes que se interpenetram
umas nas outras. No de forma mecnica. por isso que se fala da complexidade do
real. O real no simples. Ao isolarmos os objetos em mltiplas cincias, estamos
tentando separ-los de sua unidade no todo. O olhar de uma nica cincia no esgota
o contedo significativo de um objeto, por mais que se possa isol-lo. Mas tambm
no basta somar, justapondo-os, mltiplos olhares. O olhar interdisciplinar procura
exatamente recompor o tecido do real, na sua complexidade, tramando os significados.
As abordagens de cunho interdisciplinar vo referir-se, predominantemente,
s situaes do campo existencial concreto das pessoas e das sociedades, pois nele
que objetos, eventos e situaes se apresentam marcados por uma complexidade
mais qualitativa. Se o mundo material j se constitui em alto grau de complexidade,
o que no dizer do mundo humano, dado o envolvimento das prticas humanas
atravessadas por intenes no apenas conceituais, mas tambm valorativas? Na
medida em que o agir humano se d por intermdio da prxis e no s pelas prticas,
envolve as decises pessoais e sociais, significaes e valores especficos da condio
humana, sem similares na esfera da vida puramente natural e na esfera do mundo da
matria (SEVERINO, 2010).
Pode-se afirmar que a formao humana se d como o processo de passagem
da condio do indivduo natural condio de pessoa cultural, ou seja, a passagem
da condio de uma entidade cujo modo de ser e de agir integralmente determinado
por condicionantes externos e heternomos condio de uma entidade capaz de
ter sua prtica intencionalizada por uma significao autonomamente elaborada.
Obviamente, no se trata de desconsiderar e de eliminar a insero do ser humano
na realidade natural, o que seria um absurdo, mas de exercer essa imanncia de uma
maneira especfica, diferenciada, marcada por significaes intencionais.
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essa condio especial que faz relevante o exerccio do conhecimento sob

todas as suas modalidades e, muito particularmente, sob a modalidade filosfica.
Cincias e Filosofia se empenham em dar conta do sentido da condio humana,
tentando mostrar que ela se configura como resultante de uma longa prtica, histrica
e social, que pressupe o habitat natural da realidade fsica e biolgica e formas
peculiares de sensibilidade, de expresso, de linguagens e simbolizaes. Com efeito,
a humanidade se construiu pela prtica, ao longo do tempo, ocupando o espao
social e o espao ambiental de seu habitat natural, servindo-se do conhecimento,
que se expressa sob diferentes modalidades de linguagens.
Ora, tudo isso precisa ser apropriado pelas sucessivas novas geraes que
acedem comunidade humana, formadas por indivduos ainda no humanizados.
Tal a finalidade intrnseca da educao, tal a tarefa concreta das mediaes realizadas
pelos processos de ensino, como tambm o caso do Ensino Mdio.
O que enfatizo, neste texto, a necessidade da articulao entre a Filosofia
e as demais disciplinas, no exerccio do trabalho didtico, levando-se em conta
as dimenses especficas por elas trabalhadas. Utilizando materiais comuns,
desenvolvendo atividades conjuntas, debatendo temas de interesse recproco,
explorando interfaces, o trabalho didtico pode ser feito de forma integrada, a
partir de programaes elaboradas e executadas de comum acordo, ponto a ponto
ou por mdulos de Filosofia, trabalhando sinttica e simultaneamente as dimenses
abordadas pelas Cincias.
Essa atividade integrada tem uma utilidade de mo dupla a abordagem de
uma disciplina reforando a de outra , alm de assegurar convergncia e motivao
de interesse por parte dos alunos. Relacionando as dimenses mais abstratas da
Filosofia, necessrias para a compreenso do sentido de sua existncia, com os
aspectos empricos de sua insero na realidade, levantados pelas Cincias, essa
forma de trabalho certamente despertar maior ateno por parte dos adolescentes,
facilitando sua compreenso dos problemas abordados.
Para se referir a algumas estratgias para o processo didtico do ensino da
Filosofia, impe-se ter bem presentes as dimenses existenciais que se encontram
envolvidas na condio humana e s quais o jovem aprendiz precisa se sensibilizar,
mediante o processo pedaggico.
Historicidade
Sem dvida, a historicidade uma das mais fundamentais. Compreendendo
sua relao com a temporalidade especfica, ele poder entender sua prpria
experincia como pessoa humana integrante de sua espcie, habitando uma sociedade
histrica, vivendo num tempo e num espao bem concretos. S assim ele poder
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inteirar-se da complexidade de sua experincia de vida, comeando a apropriar-se,

ento, do sentido complexo e diferenciado de sua condio existencial.
No nada fcil, nos dias de hoje, despertar o jovem para essa dimenso
de historicidade, pois a cultura real envolvente investe na direo contrria, no
ajudando, portanto, a pedagogia escolar. Vivemos hoje como se a vida se espraiasse
num eterno presente, que o nico momento efetivamente valorizado. O passado
visto e tratado como algo de que se quer livrar o mais rapidamente possvel, dele
resgatando apenas as cargas pesadas que nos legou. E o futuro passa a ser visto apenas
como sofreguido do desejo, o mais das vezes delirante. Afoga-se, portanto, no
presente, instvel e veloz, eternamente insacivel.
Entretanto, na educao, impe-se elaborar um contradiscurso, resgatandose o verdadeiro significado da tradio, de nossa insero na temporalidade. O
jovem precisa se perceber como inserido no processo temporal; precisa dar-se conta
de que faz parte de uma longa histria, em cujo processo deve inserir-se para dar-lhe
continuidade. E isso s pode ser feito na medida em que ele se situe na historicidade.
Praxidade
preciso mostrar ainda ao adolescente que essa longa construo cultural se
d efetivamente graas prtica dos homens em suas relaes com a natureza, com
a prpria sociedade e com a cultura j consolidada a cada passo. A configurao
que a humanidade assume, em cada momento da histria, aquela resultante da
interveno humana que acontece por meio de sua trplice prtica: a prtica
econmica, a prtica poltica e a prtica simbolizadora.
Com efeito,
[...] a existncia humana se tece fundamentalmente pela ao, ou seja, ela se constitui
efetivamente pelo conjunto das atividades prticas que os homens desenvolvem na concretude
espao-temporal. A substncia do existir humano a prtica. O existir, para os homens, o
seu viver, antes de tudo desdobrar-se pelo agir numa interao permanente e intensa com
os dados da natureza fsica do mundo material, com os outros homens na sociedade e com
as construes simblicas, subjetivamente produzidas pela sua conscincia e guardadas pela
memria e, no plano objetivo, conservadas pela cultura. (SEVERINO, 2011, p. 44).

Estamos falando das atividades relacionadas sobrevivncia, produo e

reproduo da vida fsica, das prticas relacionadas convivncia sob a condio da
sociabilidade e quelas relacionadas conscincia, produo e fruio dos bens
simblicos da cultura.
Toda a atividade prtica da espcie se d, portanto, num espao social e
num tempo histrico, o que faz o homem situar-se na malha das relaes sociais,
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da sociedade e da praxidade. O homem existe agindo sempre e necessariamente

situado num espao da sociedade e num determinado momento do tempo.
Esse resgate da historicidade e da praxidade da existncia humana problema
terico e pedaggico tambm para os professores de todas as disciplinas, com maior
agudez para os professores das disciplinas da rea das Cincias Humanas e eles,
certamente, tero seu trabalho facilitado, se atuarem em parceria com o professor
de Filosofia. Cabe s Cincias Humanas explicitar os elementos objetivos que
configuram essa trplice condio do existir humano, elementos que serviro de
lastro igualmente para o projeto de construo antropolgica que cabe Filosofia.
Politicidade
Essa construo prtica do mundo humano no resultado mecnico de
aes de indivduos isolados, mas obra de um sujeito sempre coletivo, os sujeitos
individuais estando sempre articulados em torno de significaes que os fazem
compartilhar de destino comum. de se esperar, pois, que o jovem se veja integrando
a humanidade, existindo num processo coletivo social, num destino solidrio.
Agora est em pauta sua pertena sociedade, sua condio de soccola, ou, melhor
dizendo, de cidado. Afinal, ele habita a cidade, integrando uma cultura comum a
tantas outras pessoas, vivenciando uma experincia coletiva. A compartilha direitos
e deveres, numa rede complexa de relaes sociais e polticas.
Por isso mesmo, a existncia histrica dos homens, para que seja efetivamente
humanizada, depende ainda da qualidade das relaes que os homens estabelecem
entre si. Agora o que est em pauta a relao indivduo-sociedade, a qual
radicalmente marcada pela presena atuante do poder. Nasce ento o conflito
e instaura-se o poder, modo violento de se impor uma unidade forada entre as
subjetividades. Enquanto o mundo natural pode ser apreendido, at certo ponto,
como um cosmos, onde as diferenas no impedem uma harmonia processual, o
mundo social revela-se mais entrpico e tende disperso de um caos. As foras
efetivamente atuando na ao visam antes divergncia, oposio, ao conflito,
gerando um campo frtil para a emergncia do poder.
alto o preo que a humanidade paga por se constituir como um universo
de identidades subjetivas, visto que tal situao comprometeu a possibilidade de
uma condio de equilbrio, imagem e semelhana do cosmos fsico e do sistema
ecobiolgico. Ao contrrio, o seu um modelo de caos social. Isso acarreta uma
verdadeira contradio para a existncia da espcie, pois, de um lado, o indivduo
precisa do grupo social para realizar-se como ser especificamente humano, para
superar sua condio de mero indivduo isolado e para tornar-se um ente pessoal,
pessoa humana; porm, de outro lado, a sociedade resiste, por sua prpria
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natureza, em lhe assegurar a autonomia e a liberdade, condies mnimas para sua

personalizao.
Nesse contexto, ficam mais concretas a percepo e a discusso das questes
do poder, das relaes inter-humanas, da dimenso tica e da sociabilidade humana,
de suas formas de organizao, como a famlia, o Estado e as demais instituies.
Na verdade, trata-se de aproveitar a descrio objetiva que as Cincias Humanas
fazem da realidade social para explicitar s jovens conscincias que os objetos de
sua experincia no so assim to naturais, como tanto o senso comum como o
cientificismo pode lhes fazer crer, mas, ao contrrio, so objetos culturais, frutos da
prpria interveno humana.
Eticidade
O agir humano implica, alm de sua referncia cognoscitiva, uma referncia
valorativa. Com efeito, a intencionalizao da prtica histrica dos homens depende
de um processo de significao simultaneamente epistmico e axiolgico. Da a
imprescindibilidade das referncias ticas do agir e da explicitao do relacionamento
entre tica e educao.
A vivncia moral uma experincia comum a todos os homens. Ao que cada
um pode observar em si mesmo e ao que se pode constatar pelas mais diversificadas
formas de pesquisas cientficas e de observaes culturais, todos os homens dispem
de uma sensibilidade moral, mediante a qual avaliam suas aes, caracterizando-as
por um ndice valorativo, o que expresso comumente chamando-as de boas ou
ms, lcitas ou ilcitas, corretas ou incorretas.
Se o homem um ser histrico em construo, em devir, sem vinculao
determinante essncia metafsica e natureza fsica, naquilo que lhe especfico,
onde ancorar a referncia valorativa de sua conscincia moral? O valor fundante dos
valores que fundam a moralidade aquele representado pela prpria dignidade da
pessoa humana, ou seja, os valores ticos fundam-se no valor da existncia humana.
em funo da qualidade desse existir, delineado pelas caractersticas que lhe so
prprias, que se pode traar o quadro da referncia valorativa, para se definir o
sentido do agir humano, individual ou coletivo. Ou seja, o prprio homem j um
valor em si, nas suas condies de existncia, na sua radical historicidade, facticidade,
corporeidade, incompletude e finitude, enfim, na sua contingncia. E essa premissa
precisa estar sempre subjacente ao dilogo docente/discente, no processo de ensino/
aprendizagem no curso mdio.
Assim, a Filosofia, por meio da tica, busca dar conta dos possveis
fundamentos desse nosso modo de vivenciar as coisas, tendo sempre em vista que
necessrio ir alm das justificativas imediatistas, espontanestas e particularistas
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das morais empricas de cada grupo social. A tica coloca-se numa perspectiva de
universalidade, enquanto a moral fica sempre presa particularidade dos grupos e
mesmo dos indivduos. Mas possvel encontrar um fundamento universal para os
valores ticos? De acordo com Severino (2011) a Filosofia ocidental, como mostra
sua histria milenar, sempre o procurou e continua a procur-lo, dada a permanncia
das demandas da conscincia tica.
Esteticidade
A sensibilidade esttica outra dimenso intrnseca de nossa existncia. A
presena de componentes curriculares do campo das artes no currculo se justifica
exatamente pela necessidade de desenvolvimento da sensibilidade esttica nos
educandos. Sem esse desenvolvimento, sua formao fica incompleta. Sensibilidade
esttica no entendida aqui como capacidade de admirao e de apreenso do belo,
mas como processo abrangente de percepo que se d atravs de todo o espectro dos
sentidos corpreos, subjetivamente internalizados, e de nossa expressividade simblica,
capacidade que se adensa pela produo e utilizao de diferentes linguagens.
Quando se trata das opes valorativas necessrias para a significao
de nosso agir, base de orientao da prpria existncia, a sensibilidade afetiva, a
emotividade, a subjetividade desejante so fatores dinmicos indiscutveis. Isso
legitima as colocaes tericas das novas formas de Filosofia que tm se manifestado
ultimamente, justificando plenamente a crtica que fazem ao racionalismo
exacerbado, na medida em que ele signifique a excluso de qualquer dimenso de
sentimento, de emoo, de paixo, de desejo. Contudo, o que preciso ter bem
presente que essa potncia desejante, se no impregnada pela intencionalizao
da subjetividade epistmica, perde toda sua especificidade humana. quando
prevalece o irracionalismo cego! Mas essa imagem da cegueira no quer legitimar
um iluminismo radical, nem a defesa de um logicismo formalstico, transcendental,
idealista. No disso que se trata! O que est efetivamente em pauta a abrangncia
de nossa subjetividade e, consequentemente, da dimenso epistemolgica,
cognoscitiva de nossas atividades de conhecimento. O territrio da subjetividade
envolvida na atividade de conhecimento no se confunde com nem se restringe
ao territrio da racionalidade lgica. Toda expresso emocional da subjetividade
humana igualmente atravessada pela dimenso epistmica do saber! Por isso,
entendo que o sabor, presente na vivncia afetiva emocional, s se vivencia como
sabor na exata medida em que atravessado pela vivncia do saber ou, dito de outra
forma, o desejo s se sabe (saboreia) sabor, na medida em que se sabe (vivencia) como
saber. Na complexidade da expresso existencial humana, a atividade subjetiva
resultante da atuao simultnea de mltiplos fatores de ordem biolgica (foras

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decorrentes do funcionamento neurofisiolgico do organismo vivo), de ordem

psicolgica, de ordem epistmica e de ordem afetivo-emocional.
No que concerne ao campo epistmico, do tico e do esttico, tambm podem
ocorrer processos de alienao. Seja no mbito da produo, seja da fruio dos
bens simblicos da cultura, relacionados com o exerccio do conhecimento, com a
apropriao dos valores ticos e com a vivncia dos valores estticos, o enviesamento
ideolgico acontece com muita fora, dada a maior facilidade de manipulao
das sensibilidades subjetivas. E elas so manipuladas exatamente no sentido de
legitimarem, ideologicamente, as relaes vigentes no mbito do trabalho bem como
no mundo da sociabilidade. Por isso mesmo, na formao do adolescente, no pode
faltar o exerccio da crtica postura ideolgica to poderosa quanto o senso comum
para a configurao dos valores que ele facilmente incorpora, no seu fluxo existencial.
Cabe Filosofia, nesse mbito de abordagem esttica, contribuir para que os
educandos elaborem, de forma mais conceitual, essa sensibilidade, de modo que sua
prtica artstica e simblica no se reproduza apenas como habilidade tcnica, mas
como experincia esttica subjetivada.
Nessa explicitao e consolidao de sentido, professores das disciplinas do
campo artstico e de Filosofia podem atuar conjuntamente, a partir de expresses e
de eventos artsticos, tanto das artes plsticas, quanto das artes cnicas, da msica,
do cinema, da literatura etc.
Os currculos do Ensino Mdio comportam componentes relacionados a
esse campo, com destaque para o universo da comunicao e da expresso, esferas
das diferentes linguagens, o que est reforado nos atuais Parmetros Curriculares
Nacionais - PCNs. Tambm o campo da educao artstica abre espao para
atividades pedaggicas integradas com a Filosofia.
As parcerias na transposio didtica...
Destaco, ento, guisa de exemplos, algumas temticas que podem
ser trabalhadas conjuntamente pela Filosofia e pelas Cincias: a facticidade,
a historicidade, a praxidade, a politicidade, a eticidade e a esteticidade. Esses
aspectos podem ser igualmente desdobrados e especificados ainda mais, para fins
de abordagem didtica. Por outro lado, todos eles encontram pontos de ligao em
todas as disciplinas, ou seja, podem ser feitas vrias pontes entre as disciplinas, em
relao a cada um deles. Por sinal, esse trabalho em conjunto implica a utilizao
de materiais pedaggicos comuns, sejam eles textos, sejam eventos, situaes
empricas, abordados sempre sob processo de referenciao recproca. O processo
didtico especfico deve centrar-se nos esforos que permitam explicitar as relaes
significativas intercomplementares.
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SEVERINO, A. J.

Nos limites deste ensaio, no possvel expor modelos completos de

projetos de trabalho docente em Filosofia, articulado com os projetos das diferentes
disciplinas, tais como so, comumente, apresentadas em nossos currculos escolares.
No entanto, cabe insistir nessa possibilidade de trabalho integrado, chamando a
ateno para aspectos relevantes para a formao do adolescente, os quais podem
ser abordados em atividades conjuntas, ainda que sem entrar em detalhes tcnicos
de sua operacionalizao.
Na lide com a dimenso histrica e social da existncia, o professor de
Filosofia pode desenvolver um trabalho conjunto com os professores de Histria,
de Geografia e de outros componentes em que se realizam abordagens de resgate
da memria histrica da espcie. De modo geral, os alunos dos diversos nveis de
ensino se sensibilizam a essas retomadas.
No mbito da Histria, todos os resgates da memria so modalidades bem
concretas para suscitar no jovem educando a percepo da historicidade humana. Graas
a eles, possvel concretizar a experincia do tempo histrico que o tempo humano,
no qual se desdobram as prticas humanas que vo construindo o mundo e no apenas
acumulando objetos. Logo se v que se trata de uma temporalidade intimamente
ligada transformao, criao de coisas novas, organizao e reorganizao
constantes da nossa vida. hora de mostrar a diferena radical entre a evoluo natural,
biolgica, sofrida pelos demais seres vivos, da histria humana, processo construdo
pela interveno dos homens, graas a suas prticas intencionalizadas.
J a Geografia possibilita trabalhar a antropologizao do espao natural
e sua transformao em espao social, com tudo que isso acarreta, em termos de
criao de relaes polticas entre os homens. Em suas interfaces com as demais
Cincias Humanas (Economia, Sociologia, Administrao etc.), permite discutir,
significativamente a sociabilidade do homem, sua insero na sociedade, na trama das
relaes de poder, plantando germes de sensibilidade tica e poltica na conscincia
reflexiva dos jovens. bem verdade que nossos currculos do Ensino Mdio so mais
que parcimoniosos na oferta de componentes do campo das Cincias Humanas,
certamente, por uma ressalva de cunho profundamente ideolgico. Todavia, a
relevncia formativa dos elementos significativos dessas cincias exige sua presena j
nessa fase de formao. Por isso mesmo, cabe registrar a pertinncia da presena, no
mnimo, da Sociologia nesse currculo e a legitimidade da luta em que os educadores
se tm empenhado, para que tambm ela seja explicitamente includa, juntamente
com a Filosofia, no currculo da escola mdia.
Mas no se trata de perder de vista a radical facticidade humana, isto , a condio
de imanncia do homem na natureza fsico-biolgica. Da a grande contribuio das
Cincias Naturais para a explicitao dessa condio. O homem faz parte da natureza
csmica, do mundo material, da vida orgnica. Fsica, Biologia e cincias ambientais
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fornecem sugestivos pontos de encontro nessa problematizao, fazendo despertar o

interesse dos alunos para questes relevantes do ponto de vista filosfico.
Concluso
Certamente, o desenvolvimento do trabalho docente no campo filosfico,
de uma perspectiva interdisciplinar, pressupe, da parte do professor de Filosofia,
uma atitude prvia e operativa de abertura e de sensibilidade aos diversos campos
cientficos da formao do adolescente. Isso implica uma aproximao sistemtica a
esses campos de conhecimento, uma desejvel interlocuo com os professores das
diferentes disciplinas, uma possvel sintonia com suas abordagens e temticas. Fique
bem claro que no se trata de ser especialista em todos os campos de conhecimento,
o que, alm de impossvel, seria desnecessrio. O que imprescindvel o
acompanhamento dos contedos temticos gerais que so desenvolvidos nessas
disciplinas, portanto, um mnimo de informao e domnio dos diversos programas,
para que possa referir-se a eles, explicitando aos alunos as vinculaes existentes. E
tambm para que possa mostrar-lhes o que os diversos olhares permitem perceber
sob diversas modalidades de linguagens. Ao professor de Filosofia cabe reforar
sempre a contribuio que cada rea cientfica do currculo traz para a constituio
do sentido elucidador dos mltiplos aspectos da realidade humana, no contexto da
realidade natural, social e cultural em que se encontram os jovens em formao6.
O seguinte esquema poderia ilustrar, sintica e sinteticamente, essa articulao:
Disciplinas
Histria

Abordagem

Temticas filosficas

A humanidade se construiu pela

Historicidade e praxidade humana.
prtica ao longo do tempo,

Geografia, Sociologia

...ocupando o espao social

A sociabilidade do homem, sua insero na

sociedade, na trama das relaes de poder,
exigindo do homem uma sensibilidade aos
valores ticos e polticos.

Cincias Naturais

...e o espao ambiental de seu

habitat natural,

A facticidade da espcie humana, a insero do

homem corporal no mundo da natureza fsica
e biolgica.

Comunicao e Artes

...servindo-se do conhecimento,
que se expressa sob diferentes
modalidades de linguagens, para A sensibilidade e a expresso estticas.
nortear sua existncia feita de
prticas histricas.

Tenho insistido na necessidade desse trabalho integrado entre todas as disciplinas do currculo do curso mdio,
sugerindo que o docente de Filosofia tome iniciativas no sentido de envolver seus colegas de curso ou, pelo menos,
as respectivas programaes. Trato do assunto em outros dois trabalhos: Severino, 2009a e 2009b.

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bom lembrar ainda aos professores que as coisas assim tratadas no plano
conceitual parecem simples. A dificuldade central est em despertar o aluno para essa
percepo, de tal forma que ele transite da teoria para a prtica. Se, em teoria, o papel
do conhecimento exatamente o de nortear a prtica, por conseguinte, de levar a
decises e a aes, na experincia cotidiana da vida, as coisas no so nada fceis. Mas, de
qualquer maneira, para que possam contribuir para a ruptura daquele crculo vicioso, a
que me referi de incio, precisamos, ns, os professores, estar conceitualmente equipados
e axiologicamente convencidos da validade da Filosofia como disciplina formativa e
da necessidade estratgica dessa atuao pedaggica integrada. Nessa condio que
podero tornar-se fecundas nossas sempre precrias estratgias didticas.
Finalmente, no haveria nenhum sentido para a formao filosfica nesse
estgio pedaggico, se ela se reduzisse a um processo de inculcao ideolgica,
religiosa ou laica. Na verdade, ao contrrio do que alegam muitos crticos do ensino
da Filosofia no curso mdio, a presena de componentes curriculares de cunho
filosfico, longe de levar os adolescentes a uma eventual inculcao ideolgica, de
lastro doutrinrio e dogmtico, condio de extrema relevncia para que se equipem
de uma postura crtica frente aos dogmas que impregnam no s o senso comum
da cultura envolvente, mas tambm os dogmatismos que perpassam at mesmo as
mais sofisticadas formas de discursos, a comear pelo prprio discurso cientfico.
Isso, evidentemente, partindo-se da premissa de que os professores de Filosofia a
concebam e a pratiquem de forma crtica, entendendo que, epistemologicamente, ela
um procedimento intelectual marcado pela exigncia de criticidade, ou seja, pela
capacidade de relativizar e de situar historicamente conceitos e valores, apoiando-se
to somente nos nexos de inteligibilidade e de legitimidade que unem os diversos
aspectos de nossa existncia, articulando, de modo rigoroso e radical, a contingncia
histrica do nosso existir e a incomensurvel dignidade da pessoa humana.
SEVERINO, A. J. About teaching Philosophy: interdisciplinary strategies.
Educao em Revista, Marlia, v. 12, n.1, p. 81-96, Jan.-Jun. 2011.
ABSTRACT: Assuming that the formation which is expected from school education is a process of searching
for a condition marked by greater autonomy of the individual learner, a process that is common task for the
whole curriculum, so the responsibility of all disciplines, this essay reaffirms and clarifies the specific role of the
philosophical component in this formation. It suggests interdisciplinary strategy for the development of didactic
and pedagogic work for teaching philosophy in high school, joining other disciplines of curriculum. It argues that
this way of dealing with philosophy in teaching situation, in addition to making the activity more rewarding and
motivating, can, with greater pedagogical fecundity, support adolescents to understand the existential meaning
of their experience within the meaning of human existence in general, understanding that this is considered
the intrinsic purpose of philosophical formation. Displays at the end a brief outline of an exercise program
incorporating the disciplines of high school, highlighting its common thematic elements.
KEYWORDS: Secondary Education. Teaching Philosophy. Interdisciplinarity. Transversality.

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Do ensino da Filosoa

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