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Ano 6
2013
12 . 13
-Douro, Portugal]
madura, Espanha]
de Lisboa, Portugal]
Lisboa, Portugal]
Apoios:
Nota de apresentao
Jos Verdasca
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NOTA DE APRESENTAO
Nota de Apresentao
Nota de Apresentao
da avaliao e da sua traduo em prticas de modo a que esta possa tornar-se num verdadeiro instrumento ao servio da qualidade da educao.
A encerrar este tema, Jos Verdasca traz-nos um texto que intitula de Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus no qual se prope, a partir das
taxas de concluso de 9 ano, apurar e analisar perfis de desempenho das escolas. Com
base numa amostra de 979 escolas pblicas do continente, explora interaes e relaes
entre varveis contextuais extraescolares e intraescolares e as taxas de desempenho das
escolas. A estrutura hierrquica das solues geradas expem as fragilidades metodolgicas (e concetuais) de sistemas de avaliao confinados produo e disseminao
dos atuais rankings escolares elaborados com base num nico parmetro e sem cuidar
da informao contida nesse parmetro e das suas prprias limitaes. Reconhecendo
a importncia destes dispositivos como instrumentos de governao escolar, sugere-se
a necessidade de repensar mtodos e redefinir critrios na construo e divulgao de
rankings escolares que projetem a qualidade do desempenho das escolas alicerada no
desafio da universalidade escolar sucedida e nos princpios da diversidade, equidade e
justia educativas.
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Resumo
O presente artigo analisa o modo como o local tem vindo a afirmar-se como referencial das
polticas educativas, ainda que, muitas vezes, com fins meramente retricos. Tomando como
base a reflexo produzida no quadro de dois projetos de investigao em que participei nos
ltimos anos, proponho uma interpretao sobre o significado e funes da espacializao das
polticas no contexto da evoluo do Estado Educador: o local como lugar de aplicao; o
local como lugar de inovao e mobilizao; o local como lugar de deciso e construo de
polticas. O artigo termina com uma reflexo sobre a importncia que a territorializao pode
ter para a criao de uma nova ordem educativa local, num espao pblico multirregulado.
Palavras-chave: Descentralizao, regulao ps-burocrtica, regulao sociocomunitria,
territorializao.
Abstract
The main purpose of this paper is to present how the local has been showing up as a benchmark of educational policies, although, many times, with purely rhetorical purposes. Based
on the reflection of two research projects in which I participated in recent years, I propose an
interpretation of the meaning and functions of local policies in the context of the evolution of
the Educator State: the local as a place of application, the local as a place of innovation
and mobilization, the site as a place of decision and policy making. The paper ended with a reflection about the importance that the territoriality may have to create a new local education
order, in a public and multi-regulated space.
Keywords: Decentralisation, post-bureaucracy regulation, social-communitarian regulation, territoriality.
Introduo
O espao local constitui, a partir do ltimo quartel do sculo XX (em particular nos
pases de tradio centralista, como o caso de Portugal), um lugar mtico, regenerador das polticas pblicas de educao. A importncia do espao local invocada, neste
contexto, para justificar as iniciativas mais diversas (e muitas vezes opostas) desde a
territorializao e descentralizao das polticas educativas, modernizao administrativa, mobilizao local de estruturas comunitrias, autonomia dos estabelecimentos de
*. Instituto de Educao - Universidade de Lisboa
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A emergncia do local e os novos modos de regulao das polticas educativas Joo Barroso
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6. A anlise destes processos de multirregulao encontra-se desenvolvida nas minhas publicaes Barroso 2005b e Barroso
2006b.
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A emergncia do local e os novos modos de regulao das polticas educativas Joo Barroso
Conciliar interesses pblicos (na busca do bem comum para o servio educativo) e interesses privados (para a satisfao de interesses prprios dos alunos e suas
famlias);
Fazer com que na definio e execuo das polticas educativas, a ao dos atores
deixe de ser determinada por uma lgica de submisso, para passar a subordinar se a
uma lgica de implicao;
Passar de uma relao de autoridade baseada no controlo vertical, monopolista e
hierrquico do Estado, para uma relao negociada e contratual, baseada na desmultiplicao e horizontalizao dos controlos (centrais e locais).
Como diz a este propsito Bernard Charlot: A territorializao das pol ticas educativas no um fenmeno administrativo jurdico, um simples deslocamento do cursor no
eixo centro periferia. A sua aposta poltica, no sentido pleno do termo: qual a principal
funo da escola, trabalhar para a transmisso do saber, para a igualdade dos cidados,
para o desenvolvimento das crianas, para a insero profissional de todos os jovens?
qual o poder que legitima a organizao e o controlo da escola, bem como os seus professores? de que coletividade (polis) a escola um rgo: do Estado, duma autarquia,
dum bairro, duma comunidade tnica? Estas questes so conflituais, como acontece com
qualquer questo poltica. Pelo facto de no serem tratadas explicitamente, mas sempre
atravs de debates administrativos, jurdicos, financeiros, tcnicos, estas questes podem
tornar se explosivas, ou ento afundar todo o esforo de modernizao da escola.
(Charlot, 1994, p. 46)
Se tomarmos em ateno a anlise crtica que tem sido realizada em alguns pases
onde se desenvolvem processos de territorializao das polticas educativas (envolvendo a descentralizao administrativa, a concesso de uma maior autonomia s escolas, o estabelecimento de formas de contratualizao local, como o partenariado, entre
outros), podemos dizer que existe uma enorme suspeita quanto s intenes dos governos
e dos agentes da administrao central neste processo de devoluo de competncias a
instncias locais.
Nuns casos, a territorializao vista como um instrumento para a introduo de
uma lgica de mercado no funcionamento e regulao do sistema educativo, e portanto
para uma outra forma de privatizao da escola pblica. Em outros casos, a territorializao vista como a expresso da tendncia das sociedades ps industriais de transferirem para a periferia a gesto das contradies que o centro no pode resolver. Ou ainda,
como forma de manipulao pelo Estado Central que financia localmente as polticas que
ele determina sozinho.
No caso da descentralizao administrativa outros autores procuram demonstrar
que o processo de transferncia de competncias para as autarquias constitui um processo
de auto limitao, totalmente decidido e controlado pelo Estado, com a finalidade de
perpetuar o seu poder. Forado pela complexidade dos problemas e a carncia dos recursos, o Estado devolve as tticas mas conserva as estratgias, ao mesmo tempo que
substitui um controlo direto, centrado no respeito das normas e dos regulamentos, por um
controlo remoto, baseado nos resultados.
Do ponto de vista de uma anlise das medidas polticas flagrante a enorme distncia
que vai, por vezes, entre a retrica da territorializao (que promete um maior envolvimento democrtico da comunidade e mais recursos e poder de deciso para as autarquias
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Em concluso
Atravs da argumentao desenvolvida no presente artigo foi possvel pr em e evidncia a importncia crescente que o local passou a ter na definio e concretizao das
polticas educativas. Ainda que por vezes esta importncia do local seja meramente retrica o certo que, como afirma Ferreira (2005) referindo-se situao portuguesa: As
polticas sociais pblicas, ditas territoriais e contratuais, tm vindo a fazer apelo
iniciativa local e ao trabalho em rede e em parceria, quer no domnio escolar, atravs por
exemplo, das polticas de autonomia e de gesto local da escola, quer noutros domnios
de ao social, atravs de projetos de luta contra a pobreza e a excluso, de iniciativas
de desenvolvimento local, de polticas municipais, de dinmicas de ao comunitria. O
local parece ter-se tornado, assim, o horizonte privilegiado das polticas de ao socioeducativa (p. 21-22)
Diagnstico semelhante feito por Ben Ayed (2009) em relao Frana, quando
fala da banalizao e extenso da retrica territorial, mostrando que a noo de territrio atualmente mobilizada como vetor da reconfigurao das normas de regulao
e pilotagem do conjunto do sistema educativo (descentralizao, desconcentrao). Ela
associada, assim, ideia de modernizao e de renovao do servio pblico de educao (p. 8-9).
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seio da esfera educativa afirma: Em Frana, o local uma construo institucional por
defeito que resulta do desaire das polticas anteriores consideradas ineficazes. (p.23)
Para este autor a introduo destas polticas territoriais, marca o declnio do paradigma republicano e acrescenta: O declnio deste paradigma igualmente a condio da
possibilidade da emergncia de uma nova ordem educativa local. No se trata, contudo,
duma ordem estruturada e unificadora, mas pelo contrrio duma ordem hbrida que conjuga ao mesmo tempo liberalismo e burocracia e que polariza regimes de pensamento e de
ao incompatveis e inconciliveis como o compromisso, a impotncia e a compaixo.
() Longe dos pressupostos polticos que consideram [o local] como lugar de consenso,
ele , pelo contrrio, lugar de controvrsia e de expresso de novas lutas educativas locais. (p.158)
A busca desta ordem local que permita superar os conflitos existentes exige, como
tenho vindo a afirmar desde os finais dos anos 1990, a introduo ao nvel das escolas e
dos territrios, de uma regulao socio-comunitria (Barroso, 1999). semelhana do
que, segundo Laville (1977), acontece nas associaes, onde os fundamentos e os modos
de organizao derivam de princpios comunitrios e de princpios societais, tambm a
regulao local deve possibilitar a definio de compromissos pblicos por referncia a
um bem comum.
Como escrevia a este propsito, em 2005: neste contexto que se justifica encontrar novas formas de regulao institucional que sejam compatveis com a dinmica dos
processos sociais de regulao. Isso obriga a um novo equilbrio entre o Estado os
professores e os pais dos alunos (bem como a comunidade em geral) na administrao
da educao e em particular na regulao local da escola pblica. Este tipo de regulao
que podemos chamar de socio-comunitria tem de passar necessariamente pela alterao de papis destes trs polos de regulao das polticas e da administrao pblica da
educao e por uma revitalizao do poder local enquanto espao e estrutura privilegiada
de interveno social. (Barroso, 2005a, p. 82)
Alargando este conceito de regulao socio-comunitria escala do territrio, enquanto espao pblico multirregulado, podemos configurar uma ordem educativa territorial conforme representado na gravura seguinte.
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A figura d bem conta da complexidade que resulta do facto de se encarar a poltica educativa como uma ao pblica local multirregulada. O conceito aqui proposto de
ordem educativa territorial articula os planos extra e intra territorial, pondo em comum
atores e entidades diversas, atuando em diferentes nveis, com diferentes saberes, poderes
e legitimidades. Por um lado, os elementos constitutivos de outras ordens educativas,
transnacionais, nacionais, regionais. Por outro, estruturas e atores diversos, cuja ao
configura as fronteiras do prprio territrio, como sejam as escolas, as autarquias locais,
servios desconcentrados da administrao central (fora e dentro da educao), empresas, associaes, professores, pais, alunos e outros elementos da comunidade educativa
local.
esta complexidade de processos e esta pluralidade de atores e de espaos de atuao
que criam as possibilidades e potencialidades da territorializao das polticas educativas
e que permitem superar a viso estreita de simples modernizao administrativa que parece estar subjacente a muitas das medidas tomadas no quadro da descentralizao e da
adoo de novos modos de regulao.
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Resumo
As principais linhas de orientao da poltica educativa em Portugal que aqui se apresentam
so inferidas de um estudo de natureza qualitativa que privilegia a pesquisa documental e a
anlise de contedo, tem como corpus de anlise sobretudo a produo legislativa sobre os regimes de gesto das escolas pblicas e perspectiva a evoluo das polticas e da administrao
da educao a partir da tenso entre centralizao e descentralizao administrativas, entendidas como formas polticas de organizao do Estado e no como meros processos tcnicos para
assegurar a eficcia da administrao. Procedemos a uma periodizao que enfatiza as ideias
em debate, os paradigmas inspiradores das polticas de gesto da res pblica e a concepo do
papel do Estado na sociedade e na educao.
Palavras-chave: Autonomia, administrao local, descentralizao, centralizao.
Abstract
This paper presents the major trends of the regulation of the educational system in Portugal in
this long period which encompasses almost all the twentieth century and the beginning of the
present century. The identification of these trends is drawn from content analysis of the legal
rules concerning the administration of state schools under the perspective of centralisation
versus decentralisation of decision making viewed as a fundamental basis of the organisation
of the State. The periods presented reveal the evolution of public policies and the conceptions
about the role of the State in the regulation of Education.
Keywords: School autonomy, local administration, decentralisation, centralisation.
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A regulao da educao em Portugal - do Estado Novo democracia Joo Formosinho & Joaquim Machado
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da educao, agora tornada compatvel com a gesto democrtica, que comete a representao do interesse pblico na escola apenas aos professores.
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Assim, o debate ancora-se nos princpios da desburocratizao da Administrao Pblica, da aproximao dos servios s populaes e da participao de todos os interessados na sua gesto. Apesar da tenso entre essas duas concepes e da influncia que cada
uma delas teve nas estratgias de conduo da Reforma, primeiro pela CRSE e depois
pelo Ministrio da Educao, a verdade que a LBSE consagra como princpios gerais
da administrao das escolas bsicas e secundrias: a distino entre direco e gesto
(entre formulao ou adopo de polticas ou estratgias e sua implementao), cujas
actividades distribui de forma no uniforme por todos os nveis de administrao; a participao de todos os interessados na administrao da educao escolar, professores, pais,
alunos, pessoal no docente, autarquias, representantes dos interesses scio-econmicos,
culturais e cientficos; a interaco institucionalizada entre a escola e a comunidade local
em que ela se insere; a prevalncia de critrios pedaggicos e cientficos sobre os critrios
administrativos (Formosinho, 1988).
Entretanto, o Ministrio da Educao vinha procurando reestruturar a sua orgnica e
abandonando o figurino de administrao centralizada concentrada das escolas bsicas e
secundrias, primeiro pela desconcentrao para descongestionamento dos servios centrais (como o caso das dezoito Delegaes da Direco-Geral de Pessoal, alocadas nas
capitais de distrito, criadas pelo Decreto-Lei n 259-A/80, de 6 de agosto) e consequente
delegao de competncias (Despacho de 17 de maro de 1981 da D-GP) e depois pela
criao das Direces Regionais de Educao, dirigidas por um Director Regional para
os coordenar e dirigir.
Se a desconcentrao vinha associada descentralizao, como horizonte da aco
poltica, a verdade que, as direces regionais de educao so servios desconcentrados que prosseguem, a nvel regional, as atribuies do Ministrio da Educao em
matria de orientao, coordenao e apoio aos estabelecimentos de ensino no superior,
de gesto dos respectivos recursos humanos, financeiros e materiais e, ainda, de apoio
social escolar e apoio infncia (Decreto-Lei n 133/93, de 26 de abril, art 13, n 2).
Com efeito, a estrutura do Ministrio compreende os servios centrais, os servios regionais e os estabelecimentos de ensino, sendo o Director Regional de Educao um inferior
hierrquico em relao aos Servios Centrais, dos quais depende, embora superior hierrquico em relao aos diversos servios locais que coordena. Estamos, assim, perante
um processo de desconcentrao, como forma de aumentar a eficincia da actividade de
administrao pblica dentro do molde centralizado. De facto, s poderamos falar de
descentralizao se existissem organizaes e rgos locais no dependentes hierarquicamente da administrao central do Estado e, portanto, no sujeitos ao poder de direco
do Estado, autnomas administrativa e financeiramente, com competncias prprias e
representando os interesses locais. Por outras palavras, a descentralizao, antes de ser
um problema tcnico, um problema poltico e para o terreno poltico que remetem as
suas vantagens, como a participao substantiva dos cidados na vida local, para alm da
maior celeridade de processos devida aproximao dos rgos decisores do local onde
surgem os problemas, semelhana da desconcentrao, mas, contrariamente a esta, de
uma forma definitiva, j que ao Estado compete apenas a fiscalizao da legalidade dos
actos dos rgos locais (Formosinho, 1986). Apesar de se denominarem regionais as
Direces de Educao criadas e de se terem traado Linhas Gerais do processo de regionalizao do Continente (Resoluo do Conselho de Ministros n 1/82, de 4 de janeiro), no cumprimento de um imperativo constitucional, a regionalizao do ensino esbarrou
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conselho administrativo, as verbas resultantes das receitas privativas dos estabelecimentos do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e secundrio tm, ainda, assento, para alm dos
representantes das associaes de pais e, mesmo, personalidades locais (a convidar, caso
a caso), representantes do poder local, sabendo-se que para os municpios j tinham sido
transferidos, em 1984, competncias em matria de organizao, financiamento, controle
e funcionamento dos transportes escolares (Decreto-Lei n 299/84, de 17 de agosto).
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que muito pode contribuir para os ajustamentos que venham a tornar-se necessrios e para
o desenvolvimento de uma pedagogia da autonomia (1996:29-34).
Na verdade, este impulso nacional territorializao das polticas educativas pretende mobilizar os actores locais para a construo de agrupamentos de escolas e, ao
mesmo tempo, criar condies para a (re)formulao das cartas escolares concelhias e o
reordenamento da rede escolar. E, neste aspeto, a modalidade de agrupamento vertical
favorecia melhor a descentrao do estabelecimento de ensino de cada aldeia, diluindo
esta no territrio do agrupamento onde se continuava a garantir a frequncia da escolaridade bsica inicial, e, sob pretexto de s ela possibilitar a assinatura de contratos de
autonomia por parte da Administrao Educativa, tornou-se a modalidade privilegiada
(Despacho n 13313/2003, de 13 de junho) para proceder ao reordenamento da rede escolar atravs do encerramento de estabelecimentos de ensino com frequncia reduzida
j previsto desde 1988 (Decreto-Lei n 35/88, de 4 de fevereiro) mas que esbarrava com
resistncia das comunidades que tinham legtimas expectativas de manter aquele que vinha sendo o servio pblico mais prximo dos cidados (Formosinho, 1998) e para quem
fechar a escola correspondia a fechar a aldeia (Azevedo, 1996) e alguma inibio
por parte das autarquias, a quem competia a elaborao do plano diretor municipal, em
que se integraria a carta escolar, bem como a construo, equipamento e manuteno dos
estabelecimentos de educao pr-escolar e dos estabelecimentos do ensino bsico (Lei
n 159/99, de 14 de setembro, art 19, ns 1 e 2).
Contudo, a transformao da sociedade e as alteraes demogrficas, bem como as
novas exigncias da educao escolar e o alargamento da escolaridade obrigatria pem
em evidncia a crescente impossibilidade de providenciar educao adequada em escolas unitrias (Formosinho, 1998:19), obrigam a repensar a organizao da educao
bsica inicial - caracterizada pela disperso geogrfica, pela fragmentao organizacional
e pela compartimentao institucional, a problematizar uma situao de monodocncia
descontnua, sem apoio curricular especializado e fomentadora de uma cultura escolar
individualista (Formosinho, 1998:26) - e originam propostas de criao de centros de
educao bsica. De entre estas, destacam-se a proposta de construo de escolas para
a Educao Bsica infantil e primria para alocar os nveis de educao primeira - e
constituir-se em unidades de socializao e de promoo do desenvolvimento das crianas, unidades de instruo adequada sociedade em que vivemos, unidades de gesto dos
recursos humanos, designadamente dos apoios especializados monodocncia (Formosinho, 1998:58) - e de escolas bsicas integradas para alocar a educao de infncia e
os trs ciclos do ensino bsico (Pires, 1996).
Assim, uma das polticas nacionais para as quais o governo central carece da cooperao dos municpios a do reordenamento da rede de estabelecimentos de ensino primrio, concebida para uma sociedade rural, e a criao de novos centros escolares, com
novos espaos espaos especficos para realizao de actividades fsicas e desportivas,
actividades experimentais, biblioteca escolar e centro de recursos multimdia, sala de
professores e gabinetes de trabalho de grupo e servio de bar e refeitrio e apetrechados
de novos equipamentos e materiais didcticos.
A ligao da escola ao territrio e a considerao de diversos estabelecimentos escolares no espao concelhio sugerem a necessidade de coordenao local da educao e
para a constituio de um rgo local com funes de consulta, de apoio, de dinamizao
e de coordenao educativa a nvel concelhio, previsto j pela Comisso de Reforma do
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Sistema Educativo (1988:165-166) e referido no regime de autonomia, gesto e administrao das escolas como conselho local de educao a criar por iniciativa do municpio enquanto estrutura de participao dos diversos agentes e parceiros sociais com
vista articulao da poltica educativa com outras polticas sociais (Decreto-Lei n
115-A/98, de 4 de maio, art 2). A Lei n 159/99, de 14 de setembro, refere igualmente
que a sua criao da competncia de cada municpio (art 19, n 2) e o Decreto-Lei n
7/2003, de 15 de janeiro, regulamenta esta instncia [local] de coordenao e consulta,
denominando-o como Conselho Municipal de Educao. A este rgo compete deliberar
sobre o acompanhamento do processo de elaborao e de actualizao da carta educativa, a apreciao dos projectos educativos a desenvolver no municpio, a adequao das
modalidades de aco social escolar (nomeadamente apoios educativos, transportes escolares e alimentao) s necessidades locais, intervenes de qualificao e requalificao
do parque escolar, programas e aces de preveno e segurana dos espaos escolares e
seus acessos e medidas de desenvolvimento educativo (apoio a crianas e jovens com necessidades educativas especiais, organizao de actividades de complemento curricular,
qualificao escolar e profissional dos jovens e promoo de ofertas de formao ao longo
da vida, desenvolvimento do desporto escolar, bem como apoio a iniciativas relevantes
de carcter cultural, artstico, desportivo, de preservao do ambiente e de educao para
a cidadania). Compete-lhe ainda analisar o funcionamento dos estabelecimentos de educao pr-escolar e de ensino (caractersticas e adequao das instalaes, desempenho
do pessoal docente e no docente e assiduidade e sucesso escolar das crianas e alunos),
reflectir sobre as causas das situaes analisadas e propor as aces adequadas promoo da eficincia e eficcia do sistema educativo (Decreto-Lei n 7/2003, de 15 de janeiro,
art 4, ns 1 e 2).
A criao dos conselhos municipais de educao insere-se numa poltica de desconcentrao administrativa que, ao mesmo tempo que aproxima os servios das populaes,
exige a sua coordenao a nvel local, cabendo agora aos municpios a capacidade poltica de mobilizar os servios centrais com extenses na localidade e os seus actores para a
satisfao das necessidades das populaes. O Estado reserva-se a definio das polticas
educativas, os municpios garantem a sua concretizao em cada vez mais domnios de
interveno, as escolas passam a ter dois plos (direco regional de educao e municpio) de acompanhamento das polticas em uso no interior das suas fronteiras fsicas e o
controlo torna-se mais prximo (Formosinho & Machado, 2005:155).
A ligao da escola ao territrio abre tambm a sua administrao participao de
elementos exteriores. Na sequncia da Lei de Bases de 1986 que preconiza o princpio
da participao de professores, pais, alunos, pessoal no docente, autarquias, representantes dos interesses scio-econmicos, culturais e cientficos na administrao das escolas bsicas e secundrias, o regime de autonomia, administrao e gesto das escolas
de 1998 cria a Assembleia de Escola como rgo responsvel pela definio das linhas
orientadoras da actividade da escola e como rgo de participao e representao da
comunidade educativa (Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de maio, art 8, ns 1 e 2). Ao
mesmo tempo, permite que a escola opte por um conselho executivo ou por um diretor e
determina que a direo executiva seja eleita em assembleia eleitoral, a constituir para o
efeito, integrada pela totalidade do pessoal docente e no docente em exerccio efectivo
de funes na escola, por representantes dos alunos no ensino secundrio, bem como por
representantes dos pais e encarregados de educao (arts 15 e 19, n 1).
37
38
A regulao da educao em Portugal - do Estado Novo democracia Joo Formosinho & Joaquim Machado
verdade, de uma aproximao ao contrato definido como o acordo celebrado entre a escola, o Ministrio da Educao, a cmara municipal e, eventualmente, outros parceiros da
comunidade interessados, atravs do qual se definem objectivos e se fixam as condies
que viabilizam o desenvolvimento do projecto educativo apresentado pelos rgos de administrao e gesto de uma escola ou de um agrupamento de escolas. Essa aproximao
confirmada com a incluso na comisso de acompanhamento local do contrato de autonomia (Portaria n 1260/2007, de 26 de setembro, art 7, e Portaria n 265/2012, de 30
de agosto, art 9) de um representante da associao de pais e um elemento do Conselho
Municipal de Educao, embora a incluso deste ltimo elemento exterior escola no
esgote o alcance da participao deste rgo de coordenao e consulta na negociao
e execuo dos contratos (Decreto-Lei n 7/2003, de 15 de janeiro).
O reforo do poder local promovido no apenas pela atribuio de competncias
simultnea e indistintamente a todos os municpios, mas tambm pela transferncia
competncias no universais mediante contratualizao entre os departamentos da administrao central competentes e todos os municpios interessados e assenta em tipologia
contratual e identificao padronizada de custos, de acordo com a actividade a transferir (Lei n 159/99, de 14 de setembro, art 6, n 3). O objetivo contratualizar com
os municpios a resoluo dos problemas e a reduo das assimetrias que subsistem na
prestao do servio educativo nomeadamente as competncias a descentralizar dizem
respeito ao pessoal no docente do ensino bsico, ao fornecimento de refeies e apoio
ao prolongamento de horrio na educao pr -escolar, s actividades de enriquecimento
curricular no 1. ciclo do ensino bsico, gesto do parque escolar e aco social nos
2. e 3. ciclos do ensino bsico (Decreto-Lei n 144/2008, de 28 de julho, Prembulo).
Sendo certo que a cooperao dos municpios vinha j sendo requerida para o desenvolvimento de actividades de apoio s famlias na educao pr-escolar, na implementao
do programa de generalizao do ensino do ingls a partir do 1 ciclo do ensino bsico
(Despacho n 14753/2005, de 5 de Julho) e na promoo de outras actividades de enriquecimento curricular (Despacho n 12591/2006, de 16 de Junho, e Despacho n 14460/2008,
de 26 de Maio) neste nvel de ensino.
tambm em 2008 que reaparecem os TEIP. Criado em 1996 com vista a promover
a igualdade do acesso e do sucesso educativo da populao escolar do ensino bsico,
como se l no prembulo do Despacho n 147-B/ME/96, de 8 de Julho, este dispositivo de
polticas pblicas acabaria por ser subalternizado pela criao dos agrupamentos, sendo
retomado em 2008 como um segundo flego, com a designao de TEIP 2. Ao mesmo
tempo que faz da escola a entidade directamente responsvel pela promoo do sucesso
educativo (ele mesmo condio bsica para a igualdade social), o TEIP 2 considera-a
igualmente uma instituio central do processo de desenvolvimento comunitrio, onde
tm lugar as relaes de parceria com outras entidades locais, a optimizao dos meios
e recursos existentes e a participao da comunidade na vida colectiva e no projecto de
desenvolvimento, capacitando-se para a resoluo autnoma dos seus problemas (Despacho normativo n 55/2008, de 23 de Outubro). De igual modo, os TEIP3 procuram
estimular a articulao da ao da escola com a dos parceiros dos territrios educativos
de interveno prioritria e assentam em contratos-programa para o desenvolvimento de
um plano de melhoria ou contratos de autonomia (Despacho normativo n 20/2012, de
25 de setembro).
39
guisa de concluso, podemos afirmar que as polticas de descentralizao municipal, reforo e contratualizao da autonomia e avaliao das escolas inserem-se num
processo de gesto local da educao que visa responder crise geral do modelo de
organizao e administrao que esteve na origem do sistema pblico nacional de ensino.
Embora apresentadas como instrumentos de modernizao do sistema, elas inserem-se
em agendas polticas em que diferentes lgicas de aco se interpenetram e confrontam
e se joga a redistribuio de papis entre o Estado, os professores e as famlias dos alunos,
concebidas na sua qualidade ora de consumidores ora de cidados. Mas este jogo no surge do nada; antes, pelo contrrio, ele surge da crise de um Estado centralizador que, nos
ltimos trinta anos, tem gerido as escolas graas a uma aliana com um corpo profissional
(os professores), mas onde os pais dos alunos vm reivindicando maior interveno e as
autarquias vm assumindo mais competncias, fazendo com que regulao estatal e
regulao corporativa se acrescente agora a regulao sociocomunitria (Barroso, 1996;
Formosinho & Machado, 2005; Azevedo, 2011).
E, neste aspeto, o Conselho Nacional de Educao (CNE) sugere que se reveja e estabelea uma matriz organizada em domnios e nveis de deciso e se clarifique o que
compete ao estado, ao municpio e escola, o que deve fazer parte do projeto educativo
nacional, do projeto educativo do territrio concelhio e do projeto educativo de cada escola /Recomendao n 6/2012, de 22 de outubro). Recomenda ainda que o novo quadro
de responsabilidade [entre os vrios nveis da administrao] consagre o caminho j feito
por todas as partes, desde o nvel central ao local, e potencie o desenvolvimento da descentralizao da educao e da autonomia das escolas/agrupamentos de escolas e se
incentive os contratos de autonomia. Atento poltica de reorganizao da rede escolar
atravs da agregao de escolas, o CNE aconselha um inequvoco reforo da concentrao das atividades de gesto pedaggica nas escolas, o mais perto possvel dos alunos,
aplicando um projeto educativo prprio (Recomendao n 7/2012, de 22 de outubro).
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41
Resumo
A partir do questionamento da desadequao de escala que representa para o estado-nao
os efeitos globais e locais, procuramos compreender algumas das alteraes profundas que os
sistemas nacionais de ensino tm revelado no ltimo quarto de sculo atravs do duplo movimento de transnacionalizao e de descentralizao dos mecanismos de regulao, convergentes no processo de desnacionalizao, acrescentando os conceitos de regulao induzida,
regulao voluntria e de regulao partilhada aos tradicionais mecanismos de regulao
coerciva e normativa. neste contexto que tentaremos problematizar o aparecimento em Portugal de um nmero considervel de redes colaborativas de escolas e do potencial de regulao
que elas podem representar, pela transformao dos mecanismos hierrquicos e verticais em
mecanismos de induo de carcter horizontal e desterritorializado.
Palavras-chave: Regulao, regulao induzida, regulao partilhada, regulao voluntria, redes de escolas, transnacionalizao, descentralizao.
Abstract
From the questioning of mismatch of scale that represents to the nation-state the global and
local effects, we seek to understand some of the profound changes that the national education
systems have shown in the last quarter century through the double movement of transnationalization and decentralization of regulatory mechanisms, both convergent on a process of
de-nationalization, adding the concepts of induced regulation, voluntary regulation and shared
regulation to traditional mechanisms of coercive and normative regulation. It is in this context
that we will try to discuss the emergence in Portugal of a considerable number of collaborative
networks of schools and the potential regulation that they can represent, by changing from mechanisms of hierarchical and vertical regulation to inductive, horizontal and de-territorialized
mechanisms.
Keywords: Regulation, induced regulation, shared regulation, voluntary regulation, schools
networks, transnationalization, decentralization.
o estado-nao est a tornar-se muito pequeno para os grandes problemas da vida, mas
muito grande para os pequenos problemas da vida. muito pequeno para os grandes
42
Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista
problemas porque no existem mecanismos internacionais para lidar com coisas tais como os
fluxos de capitais, desequilbrios dos mercados, perdas de postos de trabalho, e para os vrios
maremotos demogrficos que se desenvolvero nos prximos vinte anos. muito grande para
os pequenos problemas porque o fluxo de poder para um centro poltico nacional significa que
o centro torna-se cada vez mais incapaz de responder variedade e diversidade das necessidades locais. Em sntese, h desadequao de escala. (Bell, 1988, p.B3)
No seria necessrio esperar vinte e cinco anos anos para atestar a pertinncia do
problema colocado pelo socilogo americano no exerccio de prospetiva que publicou
no Washington Post. Neste quarto de sculo completado nos primeiros dias deste ano de
2013, o mundo mudou radicalmente e o estado-nao, para o melhor e o para o pior, foi
mais um alvo desses processos de mudana do que propriamente um dinamizador ativo e
liderante. Entre a defesa da resistncia conservadora e o anncio precipitado da sua morte, o estado-nao reconfigura-se, adapta-se aos novos tempos e aos novos desafios, mas,
na maior parte dos casos, corre atrs de uma mudana que lhe escapa.
O problema colocado por Daniel Bell centra-se nessa desadequao de escala, mas
tem tambm o mrito de no dissociar os efeitos globais dos efeitos locais, ou seja,
os grandes problemas no so dissociveis dos pequenos problemas e ambos contribuem para acentuar no s essa desadequao de escala, mas tambm a natureza da sua
organizao e a eficcia da sua ao.
O primeiro problema que desejamos colocar pretende explicar como que esse processo de mudana na perspetiva da desadequao de escala e da alterao da natureza das
funes e organizao do Estado se expressa e projeta nos sistemas nacionais de ensino
e, particularmente no caso portugus, como que as polticas pblicas refletem ou no
essa desadequao.
O segundo problema emerge do aparecimento de uma nova realidade no sistema de
ensino portugus: as redes colaborativas de escolas. Contrariando o tradicional modo de
regulao e de administrao burocrtica, hierrquica e vertical, essas redes desenvolvem
aes atravs de relaes e de laos de carcter colaborativo, horizontal e desterritorializado, envolvendo outros parceiros como sejam centros de investigao universitrios, municpios e associaes empresariais, assumindo-se como potenciais fontes de regulao alternativa dos processos de ensino e aprendizagem. O problema que se coloca precisamente
o de saber que tipo de regulao que representam e de que modo que se enquadram nos
mltiplos modos e mecanismos que sustentam o sistema de ensino em Portugal.
43
A primeira questo que ter de ser formulada : o que se entende por regulao? A
segunda passa por identificar em que consiste a transformao: o que perde o Estado para
deixar de ser Educador, e o que que assume para passar a ser Regulador?
No existe uma definio estabilizada e consensual do conceito de regulao1. A funo reguladora decorre, na maior parte das perspectivas e domnios tericos das cincias
sociais, da necessidade de compensar a insuficincia ou ineficincia da autorregulao
dos atores e instituies. o caso da regulao das atividades econmicas, especialmente
da partilha do risco e das chamadas falhas do mercado, desde a informao assimtrica
formao de monoplios, das externalidades aos bens pblicos. Se nas interaes do mercado os mecanismos de autorregulao geralmente identificados com a chamada mo
invisvel no so suficientemente satisfatrios em funo de valores, princpios ou propsitos de uma determinada comunidade, a procura de regulao tende a aumentar. Ora
essa ao de regulao tanto pode ter origem numa organizao exterior comunidade
de atores e organizaes que interagem no mercado, como o caso do Estado ou de uma
organizao independente, como o de uma associao dos prprios atores que assumem
o reforo da autorregulao.
Neste contexto, a regulao sempre uma correo complementar dos mecanismos
de autorregulao visando o seu reforo e no se restringe ao exclusiva do Estado
ou de qualquer autoridade legtima. Ou seja, os mecanismos de regulao tanto podem decorrer da ao coerciva, geralmente atravs da lei ou, de uma forma mais geral,
da regulamentao de carcter compulsrio, quanto poder surgir da consensualizao
colaborativa dos atores e organizaes por iniciativa prpria ou por induo. A natureza
da regulao distingue os seus mecanismos: ora coerciva, ora induzida, quando tem origem em instncias exteriores ao objecto de regulao, ora colaborativa ou cooperativa,
ora partilhada, quando envolve os atores e as organizaes que se pretende regular. Em
tese, as aes de regulao no se confundem nem com as ideologias, enquanto matrizes
culturais ou vises do mundo que no deixam de ter efeitos autorreguladores, nem com
as crenas, as normas e os valores sociais que tendem a sustentar a autorregulao subjacente aos mecanismos de controlo social.
A confuso entre a ao reguladora e a poltica pblica que tende a centrar no Estado ou
em instituies pblicas a quem se reconhecem maior ou menor autoridade legtima, limitativa do vasto campo da procura e da atuao dos mecanismos de regulao. Neste sentido,
a proposta de sistematizao apresentada por Joo Barroso2 relativamente ao conceito de
regulao enquanto modo de coordenao dos sistemas educativos um bom referencial
para a sua conceptualizao sistmica que sintetizaramos nos seguintes aspetos:
1. Numa perspetiva funcional os modos e mecanismos de regulao visam assegurar
o equilbrio, a coerncia, mas tambm a mudana sustentada dos sistemas sociais;
2. Os processos de regulao assentam no s na normatividade que orienta e regula
o funcionamento do sistema, mas tambm na ao individual e coletiva dos atores;
3. Esses processos de regulao tendem a integrar-se em complexos interativos ou
sistemas de regulaes mltiplas, nem sempre convergentes com o mesmo propsito,
nem consensuais em relao aos meios, em que o Estado uma entre vrias fontes
de regulao.
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Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista
45
Transnacionalizao
No inequvoca a relao entre o processo de globalizao e as mudanas operadas
nos sistemas nacionais de ensino. O argumento geralmente invocado prende-se com a
ao desenvolvida pelas organizaes internacionais que nos ltimos 20 anos passaram
a dedicar uma especial ateno organizao e desempenho dos sistemas nacionais de
ensino privilegiando uma perspectiva comparada. Casos da OCDE, UNESCO, do IEA,
do Banco Mundial, ou do CEDEFOP, concitam a ateno dos investigadores enquanto
novas fontes de regulao. O problema dever colocar-se em torno da relao causal que
se estabelece entre a ao destas agncias internacionais e o processo de globalizao. A
questo pode resumir-se em saber se, na inexistncia de globalizao, essa ao no se
concretizaria com os mesmos mecanismos e os mesmos efeitos. Julgamos que o reforo
da ao dessas agncias resultou mais da conscincia de que o stock de capital humano
era cada vez mais um factor de desenvolvimento econmico e de competitividade nacional
46
Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista
que a teoria econmica promoveu desde a dcada de 60 do sculo XX, do que um efeito da globalizao. Esta, como sugere Andy Green (2002), exerceu maior influncia na
evoluo do mercado de trabalho, especialmente na valorizao da procura de competncias e qualificaes. neste sentido que, no ignorando o papel das organizaes
internacionais na monitorizao dos padres de referncia educacionais, nem o efeito da
globalizao nas interaes entre mercado de trabalho e sistema educativo, preferimos
recorrer ao conceito de transnacionalizao para melhor situar e explicar os mecanismos
externos de condicionamento ou de induo das polticas nacionais. Adotamos claramente a perspectiva enunciada por Saskia Sassen (2003) quando identifica esse processo de
transnacionalizao como consequncia de um jogo de escalas mltiplas onde o global e
o local no so necessariamente mediados pelo nacional, como se se posicionassem em
escalas hierarquizadas.
Um segundo argumento prende-se com o efeito de mimetismo das polticas pblicas,
susceptvel de configurar uma convergncia na alterao dos modos de regulao dos
sistemas educativos nacionais que se traduz, em si mesma, [] um processo de regulao transnacional, como defende Joo Barroso (2006, p.48). Este efeito de contaminao no neutro o critrio da adopo do vocbulo! de conceitos, polticas e
medidas seria o reflexo da acrescida influncia das instncias internacionais potenciada
pelo processo de globalizao. A transnacionalizao das polticas educativas no resultaria necessariamente de qualquer ao coerciva, mas antes da procura de legitimao
das prprias polticas nacionais ou da sustentao de uma retrica educativa sem efeito
transformador dos sistemas nacionais de ensino. Preferimos recorrer ao termo mimetismo3 como efeito resultante da difuso do conhecimento sobre as dinmicas polticas e do
confronto entre experincias nacionais do movimento de reforma da educao, s expresses de contaminao e de emprstimo de polticas educativas que deixam revelar
o que Andy Green, na esteira de Ulrich Beck, designa por nacionalismo metodolgico
(idem, p.17; Robertson and Dale, 2008).
A histria comparada da educao e das diferentes experincias de construo e desenvolvimento dos sistemas nacionais de ensino demonstra que esse efeito de mimetismo acompanha a difuso do modelo europeu de polticas educativas nacionais, desde, pelo menos,
o sculo XIX. John Boli e Francisco Ramirez (1992) de h muito que demonstraram que a
emergncia da escolarizao de massas o resultado da estruturao de um modelo criado e
desenvolvido entre os pases ocidentais que mais tarde o exportaram para todo o mundo. No
obstante a fragmentao poltica do sistema de estados europeu, existia um extenso e comum
quadro cultural que se desenvolveu atravs da emulao e da difuso das concepes e experincias nacionais, especialmente no que diz respeito educao e ao ensino.
Descentralizao
O segundo eixo de mudana nos sistemas e nas polticas nacionais de ensino o da
descentralizao. Ainda que o termo possa ser aplicado a qualquer processo de transferncia
de competncias ou de responsabilidades para outros nveis de deciso que no seja o
3. Baseamo-nos nas perspectivas do isomorfismo institucional que defendem a tese de que os campos organizacionais tendem
a ser configurados por tendncias que promovem as similitudes das formas organizacionais e das respectivas prticas, de preferncia sua diferenciao. DiMaggio and Powell (1983).
47
nvel central-nacional, a sua acepo tende a identificar esses processos enquanto partilha
ou delegao de deciso com os nveis infranacionais de deciso. Esses processos tendem
a tipificar-se de forma hierrquica de acordo com os respetivos nveis, falando-se assim
de regionalizao, de municipalizao, localizao ou comunitarizao. Em qualquer dos
casos estamos a falar de descentralizao cuja causa tanto pode decorrer da iniciativa do
Estado central quanto da reivindicao dos nveis inferiores da administrao do Estado
ou de organizaes pblicas e privadas.
Os processos de descentralizao so normalmente sustentados atravs de normas de
carcter coercivo e contratual, decorrentes ou no de uma negociao. Quando se define
um novo quadro jurdico de delegao de poderes e competncias nas autarquias, quando
se atribui maior grau de autonomia a uma escola, quando se reconhece o papel de uma
associao de estudantes ou de pais e encarregados de educao, estamos perante medidas que tendem a expressar um processo de descentralizao. Mas em todos estes casos,
a concretizao dos objetivos subjacentes a esse processo passa pelo reconhecimento do
Estado Central, atravs de lei ou norma jurdica de carcter coercivo ou contratual.
Os contextos e as dinmicas polticas e sociais que favorecem uma dimenso mais ou
menos alargada desse processo de descentralizao so mltiplos e, de certa forma, eles
tm ganho um especial relevo nas ltimas dcadas em que os modelos de organizao
dos sistemas educativos deixaram de ser to centralizados para envolverem cada vez mais
esses nveis hierarquicamente inferiores. As motivaes so mltiplas (ineficincia das
solues centralizadas, potenciao dos princpios da subsidiariedade, legitimao social
das polticas, etc.), mas, na maior pate dos casos, tendem a integrar-se em processos de
reconfigurao do Estado e dos sistemas nacionais de ensino sempre orientadas para os
princpios da eficincia, da responsabilidade partilhada dos diferentes atores em relao
formao das novas geraes, gesto participada das escolas e ao desafio de aumento
da qualidade do servio pblico de educao4.
Ao conceito de descentralizao educativa tem estado associado, no nosso entender
indevidamente, o conceito de territorializao das polticas pblicas de educao. Os
sistemas de ensino e as polticas pblicas de educao so por natureza territorializados
desde a sua formao e desenvolvimento at ao presente. O que h de novo, pelo menos
desde a dcada de 80 do sculo passado, o resultado da combinao de polticas descentralizadoras com polticas diferenciadas e de discriminao positiva, em funo de
contextos sociais espacialmente identificados. A ideia de uma identidade territorial, social
e culturalmente diferenciada, especialmente as representaes dos chamados territrios
de excluso social, esteve na origem da elaborao de orientaes especficas visando o
combate ao abandono e insucesso escolares e que se traduziu em delegar na escola e nas
autoridades locais uma maior responsabilidade e liberdade de adoo dos instrumentos de
resposta a esses problemas. Nestes casos poderemos falar em descentralizao diferenciada, tal como noutros se poder falar de descentralizao competitiva, as quais tendem a
potenciar as identidades locais com vista a promover a maior eficcia das polticas. Para
todos os efeitos estamos a falar de descentralizao, mobilizando os diferentes atores e
organizaes para um maior envolvimento e responsabilizao.
4. Maria Clara Cruz defendeu em 2012 a sua dissertao de doutoramento em Educao Administrao e Poltica Educacional,
em que elabora o estado da arte das polticas pblicas de descentralizao suficientemente exaustivo, atualizado e rigoroso,
que nos dispensa de alongarmos excessivamente esta conceptualizao. Conselhos Municipais de Educao: Poltica Educativa
e Ao Pblica, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, 2012.
48
Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista
Desnacionalizao
A formao dos Estados nacionais inscreve-se num processo de longa durao em
que a centralizao da ao coerciva e o seu monoplio legtimo foram sustentados na
criao de instituies escala nacional. Os sistemas de ensino no fugiram regra: o
processo de massificao foi acompanhado pela progressiva universalizao e uniformizao dos curricula e dos mtodos de ensino, pela escolaridade obrigatria e pela
monopolizao progressiva da oferta pblica e tendencialmente gratuita. Esta dinmica
sintetiza-se na ideia de nacionalizao dos sistemas de ensino e no primado da regulao
coerciva e centralizada, quer da oferta pblica quer da privada.
Tal como destacava Daniel Bell no excerto com que inicimos este artigo, essa excessiva centralizao do poder de deciso conduziu a uma clara desadequao de escala,
especialmente face incapacidade de o Estado responder crescente presso dos cidados e das organizaes de base visando uma maior participao e responsabilizao na
deciso, bem como o reforo das lgicas de funcionamento de mercado e dos princpios
da gesto eficiente e racional das organizaes. Este o principal fundamento para uma
presso acrescida para a descentralizao.
Para alm desta presso originria nos nveis infranacionais, essa incapacidade do
Estado revelava-se tambm na crescente presso internacional resultante da comparao
e emulao dos resultados obtidos por cada sistema nacional de ensino. O desenvolvimento e a competitividade das naes j no se confinavam economia ou finana, mas
integrava cada vez mais na sua funo a qualidade da formao do capital humano.
este duplo efeito de descentralizao e de transnacionalizao que conduziu a uma
inverso da tendncia que tinha marcado o desenvolvimento dos sistemas nacionais de
ensino at ao ltimo quartel do sculo XX: da nacionalizao progressiva dos sistemas de
ensino, passou-se sua desnacionalizao. O Estado foi obrigado a sujeitar-se ao ditame
das comparaes e avaliaes internacionais, a considerar as experincias alheias e as
consequentes orientaes, e, ao mesmo tempo, a delegar uma parte dos seus poderes em
instncias mais prximas dos cidados e das suas comunidades. Este fenmeno no se
circunscreveu economia ou educao, assumindo-se como um processo de reconfigurao do Estado em todos os seus nveis e na multiplicidade de mecanismos da ao
coerciva e da regulao.
O quadro interpretativo e conceptual proposto permite-nos precisar como que cada
um destes conceitos se dever posicionar face aos diferentes modos de regulao e s dinmicas sociais e organizacionais que a ao dos seus mecanismos permite identificar. De
forma sinttica e esquemtica, a Figura 1, ajuda-nos a arrumar conceitos e tendncias na
diversidade das escalas, ainda que sem esgotar a riqueza e complexidade das interaes
que a partir daqui se podero inferir.
49
Regulao coerciva
o domnio privilegiado e tradicional da ao do Estado, afirmado atravs da sua
autoridade legtima e concretizado atravs de leis, normas e regulamentos, de acordo com
padres pr-definidos ou propsitos que se pretendem comuns a toda a sociedade. a
ao orientada para o exerccio da autoridade visando uma determinada ordem, assente
numa norma imaginada a que se devero submeter os cidados e organizaes civis.
De certa forma, a regulao coerciva tende a completar, reforar ou dissuadir a chamada regulao voluntria e a autorregulao, mas a sua natureza afirma-se pelo carcter
compulsrio das orientaes, pela universalidade dos objetos regulados e pela consequncia sancionatria do seu no acatamento.
A natureza da regulao coerciva tem, entretanto, mudado com o desenvolvimento
e valorizao dos chamados mecanismos de regulao negociada, em que a adopo da
norma precedida por um processo de audio e concertao com os atores e organizaes envolvidos no objecto de regulao. Porm, na sua natureza e na sua concretizao,
no deixam de ser uma regulao coerciva.
Regulao partilhada
Quando estamos na presena de um processo de delegao de poderes e competncias e de descentralizao de funes at ento detidas e exercidas por um organismo
integrante do Estado central, nomeadamente em organizaes e atores cuja atividade se
desenvolve no mbito infranacional, preferimos usar o conceito de regulao partilhada.
Em primeiro lugar, porque essa regulao decorre de uma contratualizao, por tempo determinado e sob certas condies, de um poder que at ento era da exclusiva responsabilidade do Estado. Em segundo lugar, porque no dispensa a norma coerciva que legitima
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Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista
essa partilha. Em terceiro lugar, porque o Estado continua a deter os poderes necessrios
para fazer cessar essa delegao.
o caso, no domnio das polticas educativas, dos contratos de autonomia com algumas escolas pblicas, as quais, continuando a integrar a administrao direta do Estado,
passam a dispor de uma maior liberdade de afetao dos recursos. O mesmo se poder
dizer dos processos de delegao de poderes do Estado Central nas autarquias, conferindo-lhes competncias na gesto da infraestrutura escolar ou no planeamento da oferta. A
contratualizao do servio pblico de educao com entidades privadas, embora de natureza jurdica diferente, insere-se tambm nos processos de descentralizao, mantendose o Estado como garante e financiador do servio prestado.
Nestes casos, deveremos falar de regulao partilhada e distingui-la da regulao
voluntria resultante da associao, formal ou informal, de organizaes e atores que,
por sua iniciativa, assumem e desenvolvem prticas que orientam, condicionam ou influenciam a afetao e gesto de recursos, os propsitos e os resultados da ao educativa.
Regulao induzida
Os efeitos da regulao de carcter transnacional, no caso particular de Portugal e
dos pases europeus integrantes da Unio Europeia, concretizam-se a dois nveis: os das
polticas europeias e os das organizaes internacionais.
No caso das polticas europeias, o Tratado de Roma instituidor da Comunidade consagra o princpio do desenvolvimento de uma educao de qualidade, atravs da cooperao entre Estados-membros e do eventual apoio s suas polticas, mas ressalvando
sempre que o far, respeitando integralmente a responsabilidade dos Estados-membros
pelo contedo do ensino e pela organizao do sistema educativo, bem como a sua diversidade cultural e lingustica5. As polticas educativas nacionais so assim consideradas
como reserva de soberania de cada Estado-membro, orientando-se as polticas comunitrias para a cooperao entre estados, nomeadamente na mobilidade de estudantes e professores, na cooperao entre estabelecimentos de ensino, no intercmbio de informaes
e experincias sobre questes comuns, etc.
No domnio da formao profissional o enunciado do tratado fundador j admite a
existncia de uma poltica de formao profissional da Comunidade que apoie e complete as aes do estados-membros, mantendo-se o respeito pleno pela responsabilidade dos Estados-membros pelo contedo e pela organizao da formao profissional6.
Neste caso estamos perante uma clara situao de regulao induzida, claramente
diferente da regulao partilhada, dado que no h cedncia de soberania e do poder de
concepo e organizao dos sistemas de ensino e de formao por parte de cada Estadomembro.
Porm, desenvolvimentos posteriores reforaram essa capacidade de induo atravs
da adoo do chamado mtodo aberto de coordenao que, no quadro de cooperao
entre Estados-membros, pretende favorecer a convergncia das polticas nacionais, visando a prossecuo de determinados objetivos comuns. no contexto desse mtodo aberto
5. Tratado que Institui a Comunidade Europeia, Captulo III, Artigo 126, n 1. Verso portuguesa em http://dupond.ci.uc.pt/
CDEUC/TRVRINT.HTM
6. Idem, Artigo 127
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52
Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista
53
As redes colaborativas de escolas aproximam-se assim das caractersticas da regulao voluntria, de carcter cooperativo e horizontal, resultante da associao, formal
ou informal, de organizaes e atores que, por sua iniciativa, assumem e desenvolvem
prticas que orientam, condicionam ou influenciam a afetao e gesto de recursos, os
propsitos e os resultados da ao educativa. Sendo um fenmeno relativamente recente
de fonte de regulao dos processos de ensino e aprendizagem em Portugal, o problema
que agora se coloca o de perceber em que medida que se combinam e articulam elas
com outras regulaes existentes, formando assim processos de regulao mltiplos no
sistema nacional de ensino. Propomos nesse sentido uma primeira leitura das redes existentes no pas.
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Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista
da forma de coordenao em rede, onde se juntam atores com atividades complementares e cuja organizao no forosamente formal.
As redes colaborativas entre escolas (auto-organizadas ou autorreguladas) e entre
escolas e outros atores coletivos - visando efeitos de regulao so um fenmeno relativamente novo em Portugal. Estas formas de organizao em rede emergem para responder
a problemas educativos concretos (abandono, insucesso, partilha de recursos, gesto de
tecnologias, etc.) e baseiam-se na cooperao entre diferentes atores educativos (escolas,
autarquias, associaes de pais, centros de investigao, empresas, etc.). Ainda que reconhecidas pelo Ministrio de Educao, no esto sujeitos sua tutela nem foram por ela
introduzidas: resultam da iniciativa de parceiros e organizaes perifricas que trabalham
em colaborao.
Uma primeira explorao das redes deste tipo existentes em Portugal (Tabela 1)
permite mapear um conjunto variado de formas de organizao, quer quanto ao tipo de
parceiros envolvidos, quer ao objetivo da cooperao como a sua abrangncia. Umas
centram-se na resoluo de problemas educativos concretos (insucesso, abandono, etc.) e
intervm diretamente na mudana de prticas pedaggicas em sala de aula; outras, mais
abrangentes, promovem mudanas de prticas mais organizacionais, seja na utilizao de
novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), seja na partilha de boas prticas
e desenvolvimento de modelos de monitorizao e autoavaliao.
Tabela 1: Redes de escolas portuguesas uma primeira aproximao
Rede/ Projeto
Ano
Parceiros
Abrangncia
Objetivo
CCEMS
1998
Centro de Competncia
e Agrupamentos/ Escolas
231 Agrupamentos/
Escolas
Promover as TIC em
contexto escolar
59 Escolas
Melhorar
desempenhos e promover
integrao socio-escolar dos alunos
EPIS
2007/8
10 Concelhos, 83
escolas
Combater insucesso
e abandono escolar
FNIX
2008/9
Agrupamento Campo
Aberto, Universidade
Catlica do Porto, Escolas, Direes Regionais
43 Escolas
Promover o sucesso
escolar e prevenir o
abandono e absentismo
ESCXEL
2008/9
CesNova, 5 Municpios,
Agrupamentos/ Escolas
5 Concelhos, 25
Agrupamentos/ Escolas
A rede em educao ainda em vigor mais antiga (apresentada em 1998) nasceu da iniciativa do Centro de Competncia TIC Entre Mar e Serra (CCEMS) e pretende promover a utilizao das TIC em contexto escolar, atravs da formao contnua dos agentes
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Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista
integra a partir da representantes das escolas j envolvidas nos dois projetos e membros
da Direo Regional do Alentejo e da Direo-Geral de Inovao e de Desenvolvimento
Curricular (DGIDC). Essa Comisso responsvel pelo cumprimento dos contratos celebrados entre agrupamentos/ escolas e direes regionais de educao, o acompanhamento
do programa e a articulao dos agrupamentos/ escolas e a instncia de ensino superior
escolhida segundo a tipologia adotada (modelo Fnix, Turma Mais ou a tipologia hbrida
proposta pela DGIDC).
Estes dois exemplos apontam para redes com gnese numa regulao voluntria, que
integram escolas e Universidades num trabalho prximo de acompanhamento e apoio na
implementao de um mesmo modelo pedaggico. Essas redes foram, posteriormente,
enquadradas por um programa de iniciativa do Estado, nomeadamente atravs da contratualizao com as Direes Regionais e da criao da Comisso de acompanhamento:
articulam-se, deste modo, com mecanismos de regulao partilhada.
O Projeto EPIS, ou a Rede nacional de mediadores de capacitao para o sucesso
escolar tem implementao em diversas escolas pblicas do pas desde o ano letivo
2007/2008. Da iniciativa de uma associao da sociedade civil, a EPIS (Empresrios pela
Incluso Social), o projeto visa combater o insucesso e abandono escolar e centra-se nos
alunos do 3 ciclo de ensino. A interveno ligeiramente diferente das anteriores, na
medida em que se baseia mais numa capacitao socio-comportamental dos alunos por
parte de equipas de mediadores profissionalizados do que na interveno em sala de aula.
Aps selecionados segundo um conjunto de variveis, os jovens em risco escolar so
acompanhados de forma prxima pela equipa de mediadores, que atravs de um conjunto
de mtodos e planos de acompanhamento e continuidade os capacita para o sucesso escolar. Os parceiros da Rede so a EPIS, o Ministrio da Educao e os concelhos das escolas
do Projeto (83 escolas em 10 concelhos), aos quais se juntam algumas empresas locais
que ajudam ao financiamento. Embora seja gerida pela EPIS que promove em forma de
Academia a formao dos mediadores de capacitao para o sucesso escolar , o trabalho
desenvolvido no terreno por uma equipa de mediadores concelhios profissionalizados,
que trabalham em estreita articulao com os alunos e escolas.
O Projeto ESCXEL Rede de Escolas de Excelncia foi concebido e gerido desde
o ano letivo 2008/2009 pelo Centro de Estudos de Sociologia da Universidade Nova de
Lisboa (CESNOVA) e tem como parceiros cinco municpios e os seus agrupamentos/
escolas que quiseram aderir ao projeto (25). Baseia-se no princpio da procura de excelncia educativa atravs de uma rede cooperativa onde cada um dos membros contribui
com a sua competncia especfica, promovendo a comparao, troca e avaliao de experincias, solues e modelos de desenvolvimento educativo. Os principais objetivos
do Projeto so capacitar as escolas e as comunidades para a promoo da excelncia
educativa; capacitar tecnicamente e assessorar os municpios para a adoo de planos e
estratgias de desenvolvimento educativo local; identificar, difundir e monitorizar boas
prticas e desenvolver modelos de monitorizao de desempenho e autoavaliao das
escolas. Embora se centre em torno do Centro de Investigao que a gere, a rede conta
com a participao ativa das escolas, responsveis por capitalizar a informao e recursos
dinamizados pelo Centro e livres de propor o aprofundamento de determinadas temticas
de seu interesse.
Ambas as redes (EPIS e ESCXEL) partiram e so geridas por atores locais, uma organizao da sociedade civil e um centro de investigao universitrio, so reconhecidas pela
57
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Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista
que se associam a tais projetos , mostrando ento como o jogo de escalas mltiplas no
contexto da desnacionalizao no concebe necessariamente o nacional como uma mediao entre o global e o local.
59
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60
Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista
61
Resumo
O presente artigo analisa a expanso e a atual consagrao do Programme for International
Student Assessment (PISA) como um dos principais meios de interveno no sector educativo.
Este artigo faz parte de uma famlia de textos produzidos nos ltimos anos no contexto de
um projeto de pesquisa que, entre outras matrias, se centrou no maior uso de instrumentos
de regulao baseados no conhecimento (e.g., benchmarks, boas prticas, avaliaes e auditorias, monitorizaes, observatrios, esquemas de acreditao), nas polticas pblicas dos
sectores da educao e da sade, em vrios pases europeus. O artigo procura mostrar que esta
comparao internacional das competncias da literacia , simultaneamente, um complexo
dispositivo de construo e difuso de um conhecimento orientador das polticas pblicas e
um mecanismo para a consolidao de um espao competitivo e cooperativo de grande escala,
no qual os Estados nacionais voluntariamente se envolvem (com outras instncias e sob os
auspcios da OCDE) na produo conjunta de sentidos e de regras para a educao e o seu governo. Nas linhas conclusivas do artigo enfatiza-se a relevncia do PISA como uma plataforma
de interao regular entre conhecimento e poltica e entre os mundos sociais da poltica e do
conhecimento pericial.
Palavras-chave: PISA, regulao, polticas educativas.
Abstract
This article analyzes the current expansion and consecration of the Program for International
Student Assessment (PISA) as a major mean of intervention in the educational sector. This
article is part of a family of texts produced in recent years in the context of a research project that , among other things , focused on the greater use of regulatory instruments based on
knowledge ( e.g.: benchmarks , best practices , reviews and audits , monitoring , observatories
, accreditation schemes ) , in the public sector policies in education and health , in several European countries . The article attempts to show that this international comparison of literacy
skills is both a construction and dissemination complex device of a directing knowledge of
public policy and a mechanism for the consolidation of a competitive and cooperative largescale space, in which national states voluntarily engage (with other instances and under the
auspices of the OECD) in the joint production of directions and rules for education and its
management. In the concluding lines of the article it is emphasized the relevance of PISA as a
platform for regular interaction between knowledge and politics and between the social worlds
of politics and expert knowledge.
*. Universidade de Lisboa -Instituto de Educao
62
Notas introdutrias
O acrnimo PISA instalou-se no vocabulrio educacional contemporneo. Este artigo analisa a expanso e a actual consagrao do Programme for International Student
Assessment, lanado em finais dos anos noventa pela Organizao para o Desenvolvimento e Co-operao Econmica (OCDE) e presentemente um dos principais meios de
interveno da agncia no sector educativo. Mais concretamente, o artigo aborda diversos
processos sociais e cognitivos implicados na presena do PISA como recurso habitual
para o debate sobre o estado dos sistemas escolares e para as polticas pblicas no sector
da educao.
Usa-se o termo expanso para representar a ampliao da cobertura geopoltica alcanada pelo PISA (entre 2000 e 2012, o nmero de pases participantes cresceu de cerca
de quatro dezenas para sete dezenas, em larga medida em funo do recrutamento de pases no membros da OCDE), para sinalizar a ampliao do seu objecto do estudo (materializada no aumento do nmero de inquritos, das matrias que versam e das populaes
alvo) e para notar o alongamento organizacional que advm do aumento do nmero de
grupos de peritos e de organizaes pblicas e privadas associadas ao empreendimento,
em actividades de inquirio, publicao e troca (ver Carvalho & Costa, 2011).
Usa-se o termo consagrao para assinalar o reconhecimento que dado ao PISA por
polticos, altos funcionrios e tcnicos das administraes da educao e tambm por investigadores, que nele vem uma fonte credvel e til para a aferio do estado e das performances dos sistemas escolares (Carvalho et al., 2011). Esta consagrao pode bem ser
ilustrada pela reaco da Comissria Europeia para a Educao, Cultura, Multilinguismo
e Juventude ao relatrio PISA 2009 no dia em que este foi tornado pblico (9/12/2012),
apreciando-o como uma ferramenta que identifica as mais recentes tendncias em educao, atravs da avaliao de nosso desempenho por comparao com a dos pases mais
bem-sucedidos em todo o mundo1.
Este artigo trata note-se da consagrao actual do PISA; donde, no aventa uma
definitiva consagrao do mesmo. De resto, no ignora a existncia de juzos menos positivos ou mesmo negativos sobre aquele. De facto, as crticas ao PISA manifestam-se
no campo cientfico e em torno de questes muito diversas (ver, e.g., Mons, 2007, Costa, 2011): o projecto comparatista no qual se inscreve; as metodologias seguidas (seja
num plano mais crtico da possibilidade mesmo de comparabilidade, seja no plano das
limitaes ou deficincias das escolhas relativas a procedimentos de construo, recolha,
tratamento e anlise); o uso limitado, por parte de polticos e nos meios da comunicao
social escrita, dos resultados da avaliao; o custo financeiro que vis--vis os produtos
que gera e os benefcios que os pases financiadores deles retiram.
Este artigo aborda o PISA enquanto instrumento de regulao baseado no conhecimento (Pons & van Zanten, 2006). Isto quer dizer que analisado como uma ferramenta que se fundamenta e que difunde um tipo particular de conhecimento com vista
1. Fonte: http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/10/1680&format=HTML&aged=0&language=EN&gui
Language=en (consultado em 12/12/2010).
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enfatiza-se a relevncia do PISA como uma plataforma de interaco regular entre conhecimento e poltica e entre os mundos sociais da poltica e do conhecimento pericial.
E argumenta-se que a atraco que esta modalidade de mtua-vigilncia organizada gera
tem uma relao estreita com o tipo de poder atravs do qual se impe (conjugando culpa
e esperana) e pelo confortvel desconforto que instala nos espaos da poltica e da aco
pblica em educao.
Esta auto-avaliao elogiosa mostra bem como o PISA se firmou, uma dcada e meia
aps o seu lanamento, como um dos principais meios de aco da OCDE no sector
educativo. A agncia apresenta o PISA, desde o seu incio, como um estudo que pretende
responder s exigncias dos pases membros no sentido de, com regularidade, disporem
de dados fiveis sobre os conhecimentos e as competncias dos seus alunos e, consequentemente, sobre o desempenho dos seus sistemas de ensino. Ademais, prope-se, por meio
destes indicadores, promover o benchmarking e ajudar os polticos a conhecer os factores
que se encontram associados ao sucesso educativo e.g., motivaes para aprender e
estratgias dos alunos, condies socioeconmicas e culturais dos estudantes, ambiente
escolar e organizao dos contextos ensino. De facto, os textos de apresentao do PISA
de modo algum iludem a orientao para a poltica, nem o seu propsito de promoo
de aprendizagem poltica; e tambm explicitam a perspectiva sobre as relaes entre
conhecimento e poltica: um esforo colaborativo, reunindo experts de variadas origens
feito medida dos interesses partilhados e politicamente orientados dos responsveis
governamentais (ver, e.g., OCDE, 2001: 3, OCDE, 2004: 20, OCDE, 2007: 1, 7, 17).
65
66
avaliaes, rankings. neste contexto que o PISA portador e difusor de regras sobre as
relaes entre Estados nacionais e entre estes e as agncias internacionais, colocando os
decisores polticos nacionais num exerccio repetido de mtua observao num espao
competitivo-cooperativo mundial.
De facto, para alm das vises de educao que promulga, o PISA imprime scripts
acerca dos modos de governar o agir no sector educativo. Estes definem a OCDE como
agente municiador de conhecimento regulador para as polticas; e o decisor poltico esclarecido como o actor que aprende.
E lembre-se: sem dados, voc apenas mais uma pessoa com opinio esta
mxima, utilizada por um membro da OCDE em suas apresentaes4, sintetiza perfeitamente os ingredientes de um script sobre o governo da educao e sobre o papel dos
mltiplos actores (nacionais, internacionais) com capacidade reguladora nesse governo.
Nesse guio, o bom decisor poltico apresentado como: um actor que governa diagnosticando objectivamente o seu mundo ou sector; que se orienta pela procura de vantagens
competitivas atravs da medio dos efeitos do sistema escolar; que identifica fragilidades e adopta solues a partir do what works (em outros pases); que conhece e copia os
competidores para poder progredir mais rapidamente. O bom poltico tambm o que d
prioridade poltica ao sector da educao, que a pensa pela razo econmica, que se rege
pelo princpio da competitividade, e que gere com eficincia as verbas oramentais para o
sector educativo. O bom decisor poltico no gere, muda tira seu o sector do atraso,
relativamente a outros sectores equivalentes, f-lo produzir mais e melhor, movendo-o do
modelo industrial para o modelo ps-industrial5.
Em suma, o universo discurso PISA pressupe e define um certo tipo decisor
poltico: o solucionador de problemas, o aprendente, o decisor poltico razovel que
governa com e atravs da monitorizao e da comparao regular (enquanto prticas
correntes e apropriadas s suas esperadas identidades e papis). Ora, com a afirmao
deste script sobressai, simultaneamente, a legitimidade de um certo tipo de conhecimento, de uma forma de o fazer e da agncia que concebe, organiza e difunde esse
conhecimento.
67
pois dos consensos entre os actores polticos acerca do admitem ver/ter (mutuamente)
escrutinado; a construo de inquritos, anlises e de publicaes feita por equipas e por
organizaes produtoras de conhecimento especializado que, colectivamente, validam a
sua prpria percia.
Em suma, o PISA condensa os elementos que caracterizam a interveno da OCDE
no sector da educao: a nfase que coloca na monitorizao dos sistemas educativos,
em torno de competncias para a vida dadas como representativas das necessidades
de uma economia baseada no conhecimento; e o recurso a formas soft no mbito de
sua interveno regulatria. Mas o PISA um instrumento importante para a OCDE na
medida em que, como lembram Henry et al (2001), com ele a agncia deixou de estar
depende, em matria estatstica, de dados criados pelos sistemas nacionais. Mais, ao gerar os seus prprios dados determina um quadro de questes e de orientaes prprio
e independente das realidades nacionais para a monitorizao e a pilotagem dos
sistemas escolares6.
68
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71
nomeadamente pela discusso da relao entre a despesa pblica em educao e o desempenho dos alunos. Assim, os debates tendem a dar continuidade, mas agora com outros
indicadores e outro provisor de conhecimento tomado como verdadeiro, quer crtica das
desigualdades educacionais (e a favor da adopo de mecanismos de interveno poltica
para seu combate) que crtica ao excessivo ou ao mau investimento de recursos face
qualidade das performances dos alunos (e a favor de uma redefinio do papel regulador
do Estado). Por fim terceira tendncia , apesar da existncia de vozes crticas, o PISA
habitualmente percepcionado pelos actores polticos como capaz de aumentar a conscincia pblica sobre os sistemas educativos, de ajudar a identificar problemas e a fornecer
bons exemplos, e de retractar adequadamente o desempenho dos sistemas educativos,
suas fraquezas e foras.
Em suma, parece-nos razovel dizer que o PISA percebido como um bvio provedor
de informaes baseadas em prova e que cria e permite criar novos problemas e imaginar novos futuros. Porm, se os produtos informacionais gerados pelo PISA estabelecem
um quadro de possibilidades para velhas e novas polticas pblicas, no se pode dizer que
haja uma importao automtica, nem uma inevitvel convergncia de polticas como
efeito do PISA. De facto, a percepo da existncia de conspcuas diferenas na mobilizao dos produtos PISA por comunidades de conhecimento diversas e em contextos
polticos diferentes (sejam estes nacionais, regionais, locais ou transnacionais) coabita
com o reconhecimento de sua atractividade. Nesta dupla qualidade assentam, tambm, a
sua expanso e a sua consagrao.
Notas conclusivas
Como a seco anterior ps em destaque, atravs de um complexo de actividades
de inquirio, publicao e troca, o PISA conecta interesses, vises e projectos (de
quem o faz e de quem o usa), pelo que se constitui como plataforma estvel para a
composio e recomposio de significados e de interesses. Assim, o seu sucesso no
consiste em gerar convergncia no plano das opes ou das solues polticas (nem
em conduzir a interpretaes e utilizaes convergentes de produtos PISA por parte de
outros actores sociais); mas antes em criar uma dependncia simblica e/ou funcional,
nos diversos mundos sociais que atinge. O instrumento , exactamente, uma plataforma
para fazer conexes duradouras com os mundo da poltica e do conhecimento (e entre
estes), tendo em conta as diferenas existentes e permitindo que os dados e informaes que disponibiliza possam alimentar essas diferentes possibilidades e disposies
para o seu uso. O poder que o instrumento exerce reside nessa capacidade para manter ligados s mltiplas actividades (de intercmbio de pesquisa, de publicao) que
constituem o PISA actores que operam em diferentes mundos sociais e em diferentes
nveis (regional, nacional, supranacional). essa a sua fora: a de operar a partir da
participao (incondicional ou crtica) de variados mundos sociais na sua produo,
difuso, utilizao e consumo. O instrumento concretiza, deste modo, o seu efeito de
inrcia (cf. Lascoumes & Le Gals, 2007: 10): as controvrsias, as disputas sobre as
anlises dos dados ou sobre solues para os problemas da educao, as fices e e/
ou os escrutnios de sistemas, polticas e prticas educacionais so sempre feitas em
comprometimento com o dispositivo.
72
Como a seco anterior ps em destaque, as medidas de poltica educativa que invocam o conhecimento gerado pelo PISA variam, de pas para pas e mesmo em cada
pas (ao longo do tempo), quanto s solues que preconizam e aos objectivos que se
prope atingir, assim como quanto aos seus alvos (estudantes, professores, famlias) ou
em matria de valores declarados. H, portanto, uma mobilizao selectiva de conhecimento, de tal modo que recorrentes questes de poltica pblica se mantm, regressam ou
ganham maior visibilidade como problemas da educao e da agenda poltica, sendo
que tal seleco no independente da orientao poltica dos contendores. Tendo em
conta estes elementos, possvel dizer que o uso na deciso poltica e no debate pblico
de dados e de informaes do PISA ocorre, principalmente, para justificar e legitimar
vises e solues pr-existentes. Ora, este recurso insistente (e mesmo que superficial)
ao PISA, com funes legitimadoras, confere autoridade ao instrumento. Por seu lado, a
credibilidade tcnica obtida pelo e/ou conferida ao conhecimento gerado no mbito do
PISA dota os seus utilizadores nacionais de legitimidade acrescida em matria de debate
ou de proposio de medidas polticas. Esta circularidade o instrumento legitima a
aco poltica nacional, a aco poltica nacional legitima o instrumento ser indissocivel do confortvel desconforto (ou desconfortvel conforto) que marca a presena
regular do instrumento nos debates polticos. O PISA age pelo naming, blaming and
shaming; opera pela responsabilizao e pela culpabilizao, associadas a uma combinao de nmeros e de posies relativas dos pases num espao competitivo mundial. Mas
o instrumento no opera apenas com o poder da culpa; assenta tambm na esperana
que cria. O actante transmite optimismo quanto possibilidade de reformar a educao, e
deposita confiana nos actores polticos, encorajando-os a ter, em suas mos, a to crucial
bandeira da mudana. O actante transnacional d-lhes a possibilidade de legitimarem
problemas e/ou solues polticas com a bendio de um conhecimento espacializado,
agido e/ou percebido como independente e universal.
O modo como o PISA acolhido e usado permitem-nos falar do poder cognitivo
do instrumento, principalmente no que respeita definio dos meios adequados para
governar os sistemas educacionais. A comparao do desempenho entre sistemas educacionais, bem como as crticas e/ou elogios produzidos em torno dos resultados do PISA
afirmam-se como prticas comuns nos debates sobre a educao. No se trata apenas da
significativa, ainda que por vezes episdica, presena do PISA nos rgos de comunicao, alimentando os rituais das tabelas classificativas ou a invocao recorrente de outros
pases como lugares de lio. O que relevante que os produtos gerados pelo PISA
tendem a obter o estatuto de conhecimento necessrio para ser mencionado nos debates,
para explicar medidas polticas, mesmo que como vimos produzidas sob diversos
credos e aplicveis a matrias e alvos distintos. Ora esta consagrao do instrumento ,
simultaneamente, uma consagrao de um conjunto de preceitos sobre os processos de
regulao transnacional: o primado de um modelo racional e baseado em evidncias
para a coordenao e controlo das aces no sector da educao, contrastando e desqualificando uma coordenao baseada nas opinies e/ou na ideologia; a livre aquiescncia
dos polticos e sua adeso, envolvimento e apoio (material e simblico) mtua
vigilncia como uma apropriada e eficaz prtica de administrao do social; e claro
a confirmao da avaliao sistemtica do desempenho dos alunos em domnios e
competncias de literacia como um dos recursos teis e confiveis para a pilotagem dos
sistemas educativos contemporneos.
73
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Resumo
O autor comea por caracterizar as polticas educativas com realce para a realidade portuguesa,
tendo em conta o actual predomnio das orientaes de mercado e os excessos de discurso que
propicia. Em seguida, o autor desenvolve alguns pontos das processos descentralizadores e autonmicos como prteses de um Estado em crise de legitimao, questionando, ainda, o estatuto do local. Acentua tambm a grande ingenuidade poltica subjacente s ideias de autonomia
escolar, uma vez que tm funcionado, em muitos contextos educativos, como um instrumento
conservador de carcter gerencialista empresarial. Este artigo termina convocando o conceito
complexo de autonomia e a sua submisso a vrios senhores, e ilustrando-se esta posio com
referncia s disposies legais que regulamentam a autonomia escolar em Portugal.
Palavras-chave: Estado, mercado, polticas de educao, autonomia.
Abstract
The author begins by characterizing educational politics with emphasis on the Portuguese
reality, taking into account the current market dominance and the excesses of speech that it
provides. Then, the author discusses decentralizing and autonomic processes as prostheses
of State on legitimation crisis, also questioning the status of the local. He highlights the big
political naivety underlying ideas on school autonomy, since they have worked, in many
educational contexts, as a conservative instrument of managerialist and entrepreneurial
character. This article ends calling the complex concept of autonomy and its submission to
various owners. This position is illustrated with reference to the current normative regulating school autonomy in Portugal..
Keywords: State, market, education politics, autonomy.
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Polticas de educao e autonomia: algumas reflexes perversas sobre temticas abenoadas Carlos Vilar Estvo
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Hoje, com efeito, temos um pas ainda mais pequeno, no s em termos econmicos,
mas tambm em termos de direitos. Em tempos de emergncia social como os actuais,
vivemos de facto numa espcie de progressiva orfandade no que aos direitos diz respeito,
devido desde logo s j clebres inevitabilidades, por termos exagerado, como povo, no
consumo de leite e mel com que as principais divindades to prodigamente nos dispensaram. Dada a nossa desventura e sobretudo os nossos desvarios, tempo ento de
sofrermos as pragas bblicas.
Como dizem os actuais deuses profanos, no momento actual, o contexto internacional no ajuda a melhorar a nossa condio, para alm de se pensar que a expiao dos
pecados a penitncia devida aos incumpridores, aos preguiosos, aos devedores, aos
amantes do lado nocturno e epicurista da vida. Consequentemente, o recrudescimento
da dureza dos mandamentos da bblia economicista, que levou a cortes, a contenes, a
supresses, a reestruturaes em todas as esferas da vida social, quase uma bno, que
nos recoloca nos caminhos da abundncia!
Dentro desta lgica de rigor e de ambiente quase mtico, normal ento que cada vez
mais o verdadeiro se identifique com o eficaz e o vendvel, e que a pessoa no passe de
um conjunto de ttulos e expectativas, de um consumidorfrequentemente endividado e
que vende todo o tempo da sua vida para sobreviver.
Alm disso, e agora numa linguagem mais crua (ou cruel), a nova e sacrossanta
ortodoxia neoliberal converte a sociedade numa grande fbrica, sob o jugo da dvida que,
como afirmam Hardt & Negri (2012: 20) oculta a produtividade dos trabalhadores, mas
esclarece a sua subordinao. Com outra vantagem, acrescentam os autores: a relao
devedor-credor tem a virtude de mascarar as enormes desigualdades em que se baseia a
sociedade capitalista (ibidem: 20).
Apesar deste cenrio algo sombrio, o que fazer?
Sabemos que a grande luta persiste, tambm no nosso pas, entre os defensores do
credo da mercadorizao e os que pugnam a favor da proteco social e da emancipao.
Hoje, imersos numa espcie de humanismo mercantil, a luta pelos direitos de proteco social torna-se difcil, como mais difcil se torna lutar pela emancipao, at porque
muitos lutam pela servido (no trabalho, por exemplo) como se a estivesse, contraditoriamente, a sua salvao. Embora estas duas lutas (pela proteco social e pela emancipao) tenham frentes comuns, elas so, porm, diferentes, como nos diz Fraser (2012),
porquanto a emancipao se prende sobretudo com a luta contra todas as formas de dominao, mesmo as ocultas nas polticas de proteco social.
Esta parece ser a orientao a seguir na luta contra o actual vampirismo mercantil em
que os direitos interessam pouco, assim como a justia social, a no ser que funcionem
como auxiliares das metas do mercado ou ao servio de uma poltica desculpabilizante do
terror da performatividade (Ball, 2002).
Por outro lado, se continuamos a ser fabricados como clientes e consumidores, num
processo de reconstruo tica em que as tomadas de deciso comerciais so as que
valem e em que a salubridade democrtica deixa muito a desejar, como interpretar, ento,
os discursos que vm proliferando na educao, com encmios a determinadas solues,
como as da autonomia, que aparentemente parecem situar-se num registo crtico de bem
comum e de justia, mas que, tambm eles, podem reforar a validade, a normatividade e
a actualidade do rationale empresarialista e mercantil?
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Por tudo isto, falar de autonomia , neste contexto, falar cada vez mais de uma agonia, de um novo drama, que necessrio reavivar frequentemente, sobretudo para introduzir microprteses nomeadamente ao nvel da gesto, procurando ultrapassar, assim,
aquilo que alguns tericos apelidam de disfunes organizativas.
Se lermos os normativos lusos relativos autonomia, com nfase particular no ltimo, ou seja, no decreto-lei 137/2012, todos reafirmam, em geral, o carcter excelso da
educao como servio pblico. Neste decreto-lei reafirmado, logo no seu prembulo,
este mesmo princpio, embora se acrescente que o actual governo pretende, por este e
outros gestos quase mgicos, substituir a facilidade pelo esforo, o dirigismo pedaggico
pelo rigor cientfico, a indisciplina pela disciplina, o centralismo pela autonomia.
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Mais frente, este diploma legal acentua a busca pela flexibilidade organizacional e
pedaggica, que se constitui como condio essencial para a melhoria do sistema pblico
de educao. Para tal, convocam-se os sacrossantos mecanismos da reestruturao da
rede escolar (nomeadamente atravs do agrupamento e agregao de escolas); da consolidao e alargamento da rede de escolas com contratos de autonomia; da hierarquizao
no exerccio de cargos de gesto; da integrao dos instrumentos de gesto (consagram-se
mecanismos de responsabilizao no exerccio dos cargos de direco e gesto); da consolidao de uma cultura de avaliao (externa e de autoavaliao, com a consequente
introduo de mecanismos de autorregulao e melhoria dos desempenhos pedaggicos e
organizacionais); e do reforo da abertura comunidade.
Todavia, como no se sabe muito bem o que significa melhoria do sistema pblico
de educao, todas estas medidas parecem ajustadas e, neste caso, poderamos dizer que
todos os ventos so favorveis para flutuarmos consoante os humores e a potncia do
sopro de Neptuno!
J no que respeita aos princpios orientadores, a sua sacralidade, segundo o decreto
em anlise, deve ser mantida, repetindo os do decreto-lei n 75/2008, de 22 de Abril, a
saber: a) Promover o sucesso e prevenir o abandono escolar dos alunos e desenvolver a
qualidade do servio pblico de educao; b) Promover a equidade social, criando condies para a concretizao da igualdade de oportunidades para todos; c) Assegurar as
melhores condies de estudo e de trabalho, de realizao e de desenvolvimento pessoal
e Profissional; d) Cumprir e fazer cumprir os direitos e os deveres constantes das leis,
normas ou regulamentos e manter a disciplina; e) Observar o primado dos critrios de natureza pedaggica sobre os critrios de natureza administrativa nos limites de uma gesto
eficiente dos recursos disponveis para o desenvolvimento da sua misso; f) Assegurar a
estabilidade e a transparncia da gesto e administrao escolar, designadamente atravs
dos adequados meios de comunicao e informao; g) Proporcionar condies para a
participao dos membros da comunidade educativa e promover a sua iniciativa.
Como fcil de constatar, no ser pelos princpios activos que o processo de autonomia poder descambar. Em geral, eles so mui nobres, ainda que suficientemente
abstractos para possibilitarem mltiplas solues, incluindo a de ficar tudo na mesma.
Como princpios gerais de tica (art. 5 do mesmo diploma), ficam esculpidos na
tbua da lei: os da legalidade, justia e imparcialidade, competncia, responsabilidade,
proporcionalidade, transparncia e boa-f, por mais desencontrados que sejam os nossos
entendimentos destes conceitos, assim como a sua tradio e filiao polticas. Mas como
prtese multimodal e multiusos, a autonomia, flexvel (e removvel), tudo poder suportar, aliviando as vrias enfermidades de que o sistema educativo e as escolas possam padecer, mantendo a forma, a sensao, a colorao e at o cheiro da verdadeira autonomia.
Como se nada se alterasse com mais este normativo, a autonomia continua a ser
entendida como a capacidade reconhecida pelo ministrio escola para esta tomar
decises em vrios domnios, no quadro das funes, competncias e recursos que lhe
esto distribudos, pelo mesmo mi(ni)strio. O seu exerccio continua a pressupor a prestao de contas e os limites estabelecidos pela mesma entidade. Quid novi?
E para que no haja dvidas quanto capacidade do Estado delegante e superintendente da autonomia, ele continuar a orientar as escolas, dando-lhes regimes de verdade,
definies, conceitos (como os de ano escolar, de ano lectivo ou de hora, ver despacho
normativo n 13-A/2012, de 5 de Junho) ou at solues para problemas mais srios
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Concepes de Escola
Escola cidad
Empresa educativa
Comunidade educativa
Escola SA ou McEscola
Escola polifnica
Concepes de Autonomia
Potenciao democrtica e participativa
Para a mxima racionalizao
Em nome da maior proximidade s famlias
Maior concorrncia e satisfao dos clientes
Valorizao do glocal
Tendo presente este quadro, podemos afirmar que, no sentido empresarial, a autonomia pode servir para ajudar a conceber as escolas como armazns de bens de consumo
que geram os seus prprios negcios, convertendo o seu pessoal em gestores e empresrios. Pode, alm disso, facilitar a prtica de uma pedagogia mais tecnocrtica por parte
dos professores, dando-lhes, entre outros aspectos, a sensao de poder enquanto especialistas do ensino e da aprendizagem e uma maior capacidade de vigilncia dos colegas. A
autonomia seria reivindicada, dentro desta lgica, em nome de uma maior modernizao,
eficincia, eficcia, meritocracia e racionalizao da organizao escolar.
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Polticas de educao e autonomia: algumas reflexes perversas sobre temticas abenoadas Carlos Vilar Estvo
Uma outra perspectiva, a mercantil, prxima teoricamente daquela, encararia a autonomia como permitindo uma maior competio entre as escolas e, consequentemente,
uma maior satisfao dos clientes. O objectivo seria transformar a escola, pela sua organizao interna e pela sua pedagogia altamente selectiva, numa organizao-man, numa
mcEscola, capaz de atrair, no mercado educacional concorrencial, os melhores clientes
e at os melhores recursos humanos, obcecados pela performatividade. Os professores
seriam sobretudo recursos que, por solues mgicas (atravs, por exemplo, das competncias), se tornariam subjectividades mais flexveis e vendveis.
Por sua vez, uma das propostas mais enriquecedoras de autonomia, que vai no sentido da potenciao cvica, aquela que a entende como um processo que possibilita
escola poder construir o seu bem comum local, sem descurar o facto de esta construo
ser eminentemente poltica, ou seja, implicar eventualmente conflito, negociao, acordos, resistncias, at porque sabido que o actor escolar no unvoco e constante: passa
o seu tempo a arranjar contradies, a usar rodeios, a produzir ajustamentos entre os seus
desejos, os seus valores e os seus actos, a reavaliar o seu ponto de vista, a construir compromissos provisrios.
H ainda outras formas de fundamentar e justificar a autonomia, quer a partir da
maior proximidade relacional da escola s comunidades locais, quer pela articulao que
propicia entre a escala global e a local.
A perspectiva terica exposta defende claramente a ideia de que os actores educativos mobilizam diferentes princpios de justia na sua experincia de autonomia e na sua
justificao, embora no lhe atribuam exactamente o mesmo peso. H assim, como que
uma combinatria de princpios de justia que subjazem s nossas argumentaes e juzos
sobre a autonomia da escolas, nem sempre conciliveis entre si, mas que, frequentemente
so compatibilizados por construes de justia intermdias, que no so puras, mas sim
combinaes mais ou menos estabilizadas.
Por outras palavras, o discurso da autonomia permite vrias apropriaes, vrios regimes de verdade e de poder. Ele , repito, uma prtese multiusos, que pode acudir a
vrias enfermidades e servir vrios senhores. Mas, pela sua importncia e fascnio, o
Estado no tem abdicado de a utilizar como uma promessa a cumprir, capaz de nos levar
a outras paragens, situadas porventura numa nova geografia relacional em que as noes
de centralidade e de marginalidade podero adquirir um novo sentido e ganhar novas
dimenses.
Concluso
Numa democracia peregrina e por vezes surreal como a nossa, a autonomia tende
a ser tambm uma miragem sobretudo quando entendida como capacidade de gerir e
decidir sobre o destino dos recursos especficos da escola (incluindo os financeiros) no
contexto de recursos estatais escassos. Contudo, como uma prtese do Estado central
enxertada no local, uma certa autonomia pode, do ponto de vista estatal, funcionar bem,
ainda que (ou por isso mesmo) de forma incua ou desvitalizada.
Com efeito, no nosso pas, com os vrios normativos que tm vindo a ser publicados neste domnio da autonomia, o discurso surge como saturado por actos de fala
que pretendem convencer-nos da bondade desta medida. Alm disso, no atropelo de
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decretos e despachos sobre a autonomia com que o nosso ministrio da educao nos tem
brindado, ele d a entender que quer ensinar o professor e toda a comunidade a amarem a
autonomia, pelas suas inegveis virtudes intrnsecas. E se tal acontecesse, o mundo feliz
regressaria s escolas e todos bendiramos o dia do nascimento da nova aliana entre o
central e o local que atravs da autonomia se anuncia!
No deixa de ser curioso constatar, ainda, que este mpeto para celebrar a autonomia
se integra particularmente bem na cultura de exaltao, mediatizada, de efeitos imediatos,
espectaculares, de segunda mo, prottica (ver Lipovetsky, 2010; Innerarity, 2011), mas
que pouco ou nada altera o estado de coisas vigente, como se, neste caso, a autonomia no
passasse de facto de mais uma iniciativa indolor, eventualmente indutora de uma espcie
de felicidade light, at pelo prazer de aparentemente nos propiciar, qual big brother, cenas
mais ntimas da vida escolar.
Assim sendo, a autonomia seria, como realcei neste trabalho, uma prtese epistemolgica, poltica e organizacional para aquilo que no se compreende bem ou para o que
j no se compreende, quedando-nos na superfcie do uso ou transformando-nos em
clientes da simplicidade (ver Innerarity, 2011).
Penso, para terminar com uma nota mais positiva e para impedir uma certa banalizao da autonomia, no ser possvel raciocinar normativamente sobre ela sem referncia
construo de um bem comum local educativo, o que exige, no apenas o investimento na
sabedoria para educar e a rectido para integrar os estudantes na vida social (ver Barroso,
2005), mas tambm a mobilizao de princpios de justia, seja eles de redistribuio, de
reconhecimento ou de representao (participao), entendidos como trs eixos de todo o
projecto emancipador quer na sua vertente poltica, quer na sua vertente social, no dizer
de Fraser (1997 e 2007)
E se os tempos actuais so difceis, talvez as novas produes de verdade que implicam, segundo Hardt & Negri (2012: 111), a criao de novos afectos polticos, nos
permita uma negociao mais sensata e calorosa do modo de estarmos juntos com os outros, criando verdadeiros vnculos sociais e polticos tendo em vista a construo de uma
sociedade democrtica baseada na partilha aberta do comum.
Se a autonomia no campo escolar for capaz tambm de criar novas verdades e novos
afectos, como processo destituinte para preparar um novo poder constituinte, ento
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89
Abstract
Neste trabalho so apresentados os resultados de uma investigao Portuguesa sobre o desenvolvimento da construo social da autonomia, enfatizando ainda, dentro de um contexto de
interdependncias e intersubjetividades, o papel central da ao humana comprometida com
as questes da mediao organizacional e entendida como a participao, o envolvimento e
a responsabilidade compartilhada de todas as pessoas da comunidade escolar. Isto no especfico para Portugal, mas sim para a generalidade dos contextos educativos Europeus. Esta
abordagem interacionista permite compreender o trabalho da mediao organizacional como
traduo e reinterpretao desenvolvida em compromisso. Uma cultura forte e cooperativa
baseada na partilha de tradies, crenas e valores juntamente com a flexibilidade e inovao
apresentada para lidar com a incerteza constante, a ambiguidade e o inesperado. A ao
humana exige um conhecimento informado, fora de vontade, liberdade e responsabilidade,
resultando no desenvolvimento de um ser que tem fora de vontade, que capaz de pensar e
criar, agir, refletir e escolher (em um apelo para a autoria do self) a fim de desenvolver mais
autonomias criativas com um maior grau de solidariedade do trabalho para a comunidade.
Palavras-chave: Autonomia escolar, mediao organizacional, ao humana.
Abstract
In this paper, the results of a Portuguese research on the development of the social construction
of autonomy are presented in their specificity, yet emphasising, within a context of interdependences and intersubjectivities, the central role of human agency, committed to issues of organisational mediation and understood as participation, involvement and shared accountability of
all persons acting in a school organisation. This is not specific to Portugal, but rather a common
generality in European educational contexts.
These interactionist approaches allow understanding the work of organisational mediation as
a translation and reinterpretation developed in compromise. In organisational mediation,
relational and communicational approaches, the ethics of affection and of relation, and the
*. This text brings together the development and results of school autonomy achieved through our research
studies in educational administration in Portugal since 1998, until the recent European developments. Therefore, there is also a partial exposition of, among others, the ideas of the authors PhD. thesis on the genesis
of school autonomy in Portugal and of the presentation of a communication in the Congress AMSE 2008
in Morocco, The Globalization and Education for a Knowledge Society. Emphasis is put on the authors
continuity and relevance of the research and ongoing studies on issues related to educational administration,
decision making and autonomous school leaderships.
**. FPCE-Universidade do Porto
90
1. Conceptual framework
1.1. Autonomy and Modernity as a time of paradigmatic recombination
Assuming a position of alliance with a critical view of modernity, and witnessing
the loss of the meta-narratives, the fragmentation and the plurality of modernity towards
an opening to new achievements in society must be assumed. This allows considering
delayed modernity (Giddens 1996) not only as a time of paradigmatic transition (Ibid.),
but also as a time of paradigmatic re-composition or recombination (Ferreira 2007). This
latter point of view allows asserting the necessity of training human beings aiming at
humanising human relations in order to deal with the tension and the potential threats of
worsen and dehumanized capitalism, transforming it easily into pleasant challenges of
people humanisation and development.
In social sciences, there is presently the witnessing of the (re)affirmation of the analysis of human communication and subjectivity, and the starting ideas may then be expressed in the sense of the influence and articulation of personal life contexts with the
varied social contexts of those people, namely professionals and politicians, as well as
the idea that whichever the personal problems may be, and above all the dimension that
is attributed to them, they are not directly drawn from the situations, but rather from the
perception that is created by the people involved. In this perspective, the way out of any
impasse requires a mediating translation and consists of the possibility of a new framing
or re-interpretation of the situation, that is, to change and to extend the field of vision
contemplating, thus, different perspectives and new data.
According to the School of Frankfurt, and as mentioned by Giroux (1986, 36), the
critical theory becomes a transforming activity that sees itself as explicitly political and
that engages in the projection of a future that has not yet come about; the issue is, therefore, about seeking and fighting for a better and more human world without injustices.
Sennett (2001, 47) reminds us that The conditions of time in the new capitalism
have created a conflict between character and experience, the experience of disconnected
time is threatening the capacity of people to form their respective character as sustained
narrative. As the author states, the world has never experienced stability and people have
become accustomed to various improvised ways of survival, but What is particular about
the todays uncertainty is that it exists without any imminent historical disaster; instead,
91
it is woven into the daily fabric of a vigorous capitalism. (Ibid.). In this perspective,
Sennetts warnings are also useful to us: short term capitalism threatens to corrode character, particularly the qualities of character that bond human beings together and confer
a sensation of a sustainable I in each one of us (Sennet 2001, 41).
In line with this, a new and deeper knowledge is advocated that raises the interest and
the desire to construct of a more autonomous and fair society, and a more satisfying one
for people and their communities and cultures, which, collectively and in cooperation,
are capable of reclaiming and restoring society. This is a difficult but not impossible task.
However, contemporary society should be alert to other perspectives, while there is hope,
of warnings or signs as well as possible and desirable paths.
Maffesoli (1998) advocates an open rationality, of sensitive experience, designated
by the author as a sensitive reason of passions (erotic). In the explanation and understanding of complex social phenomena, he alerts to the fact that this gradual surrendering
of erotic thought, that is, of a loving attitude towards life in its entirety, tends to favour
a normative and justifying attitude (Ibid., 44). In this context, the author appeals to the
synergetic expression of the reason and of the sensitive, because the affection, the emotional and the affective, which are associated with passion, are no longer confined to a
separate domain, or simply confined in the sphere of the private life (Ibid., 53); therefore, only a rationality that has a sort of enthusiasm (Ibid.) is capable of explaining the totality of social and human phenomena. In this emotional rationality enthusiasm assumes
a relevance of commitment in people and which goes against the anomie of behaviours,
thus emerging the possibility of organizational mediation.
As far as the crisis in schools is concerned, its pedagogical direction, its specific nature, relational, communicational and organisational is vouched for; however, in terms of
order and bureaucracy, this is what hinders a democratic and democratising government
and limits autonomy, understood these days as freedom, authority and independence, and
closely linked to democracy and change.
In what concerns the crisis (Ribeiro 2006), many people do not identify themselves
in these changes in terms of mentalities occurring in the educational arena; however,
nobody can remain indifferent to them. What remains to be known is the extent to which
education is a victim of this situation of consecutive changes or one of its major responsible, because whenever change occurred, education was present. Consequently, and given
the current context of crisis, Portuguese teachers feel threatened and confused, losing the
enthusiasm which is critical for the relational dynamics required by education, and which
praises the status and the social role of the teacher as a professional of cared relations and
of human interaction.
Nvoa claims that educational realities are paradoxical and often contradictory. All
the theoretical efforts made to try to understand them have to get away from explicatory
linearity and to reflect on the complexity of the positions in confrontation (Nvoa et al.
1995, 10). In this perspective, the importance of the study of schools as communicational and relational spaces that is, social ones contains unique levels of specificity that
allows not reflecting exclusively upon school the developing society, but rather a given
interaction that mirrors diverse autonomies. In fact, informed knowledge about autonomy
and school management in Portugal and abroad seems to be vital in order to take political
decisions and carry out strategic actions in the matter of school governance.
92
1. As we have stressed, such results on the movement of autonomous schools is not exclusive from Portugal. In European terms,
school autonomy paradoxically follows the trinomial quality, assessment and school effectiveness, aiming at the improvement
of the results and school and social welfare, highlighting, hence, the relational co-responsibility in the issues of school autonomy
in Europe. Emphasis should be put on the essential contribution of some Portuguese authors who, through their work - research,
articles, advice, monitoring and evaluation -, have brought new knowledge and analyses on school autonomy and from which
the following ought to be referred: Licnio Lima, Jos Alberto Correia, Joo Barroso, Joo Formosinho, Carlos Estvo, Sousa
Fernandes (among many others).
93
2. Methodology
Our methodological approach consists essentially of a qualitative option in which,
in some aspects, quantitative techniques, juxtaposed with an interpretive paradigm, are
used. In this heuristic form, we give preference, in this research, to the contact with the
subjects, instead of the previous goal of answering certain questions of a hypothetical
nature, that is, the purpose is not to confirm hypotheses, but rather to build a grounded
theory emerging from data analysis. Through the search for details and experiences in
school context, comprehensive goals of social dynamics were drawn up, which, in turn,
allows subjects to respond according to their personal perspective, instead of having to
shape to previously prepared questions (Bogdan and Biklen 1994, 17).
In this article, we use part of the data collected in the genesis of school autonomy in
Portugal, namely through questionnaire surveys to students and teachers, and data from
analysis of interview guides, performed either to students or to teachers, gathered either
individually or in focus groups. With the purpose of mobilizing a wide array of information in different administrative moments, we used also data collected through interviews
to school leaders, as well as document analysis of various reports and European and national studies, in order to better understand different approaches to school autonomy. As
to the analysis procedures, we used the Excel program for treatment of the questionnaires
and construction of figures, tables and graphs; for the documents and interviews, content
analysis was carried out. In this text, and from the large amount of materials collected, we
mobilized the ones with largest impact, with the aim of understanding the composite and
paradoxical genesis and development of autonomy in the European context, interpreted
through the two fundamental powers: the regulation and the emancipation ones.
94
power and regulating logic, in a bureaucratic rationality; the crisis autonomy, which can
reflect the concurrence of the previous autonomies, as well as its existence per se, and
even, the reading of the genesis of autonomy and its implementation as crisis autonomy
in which regulating and emancipating powers are reflected, in a political and instrumental
rationality, most of the time confused and paradoxical and even of entropy, and also functioning consequently as a trigger for other radical possibilities. And finally, the wise autonomy is, thus, renewed and creative, highlights human interactions in their reasons and
emotions, hence, brings the centrality of a human agency of a wise reason of passions ,
which, according to Maffesoli (2003), requires a rationality of enthusiasm and ethics, of
wanting. Thus, the wise autonomy expresses critically in a logic of emotional rationality
that both is and stands for a communicative and emancipatory rationality.
All this autonomous dynamic is mediated by a set of demanding actions, and synthesized with multi-referential relations in the following ideas: in a human agency capable, critical, with a questioning and creative will , in an ethics of affect and of human
relations and with informed knowledge, taking place in dialogues of autonomies, in a
communicative organisation that demands an engaged educative policy with the local
people and communities, in an appropriate and on-going way, for the commitment to the
deepening of autonomy.
Accordingly, and as shown in Figure 1, the aim is, then, to present the diverse proposals of autonomy (identified in the empirical work), characterizing them by concepts or
keywords and highlighting the possibilities of interconnection or of isolated action and
necessarily mediated by a set of vectors essential to the human agency and to the political,
organisational, communicational contexts, so that in the schools autonomous dialogues
and rigorous knowledge may prevail. Thus, the intention follows to underline the possibility, composite and contradictory, potentially inherent to the exercise, to the practice and
the deepening of school autonomies.
Wise Autonomy
Emancipatory logic
Communicative rationality
Crisis Autonomy
Crisis logic
Instrumental rationality
Ethics of affection and
of relation
Rehashed Autonomy
Traditional logic
Functionalist
rationality
Round Autonomy
Regulative logic
Bureaucratic
rationality
Informed knowledge
Quasi-Autonomy
Market logic
Strategic rationality
Autonomies dialogues
Communicative
organization
95
Therefore, this effort definition emphasizes fresh possibilities which can point either
towards the conceptualization of organizational mediation, or towards its presentation
while discussing results. Moreover, and from our point of view, the dynamic articulation
of school autonomy is made in its demand and the emergence of organizational mediation.
This whole autonomous dynamic is mediated by a set of actions and of demanding
relations, summarized and multi-referenced in the following ideas: in a human agency,
that is, in a group of people who, in their interactions, are capable, critical and owners
of creative and interpellant will, these dialogues of autonomy are experienced within an
ethics of affection and of the relation, and within an informed knowledge, in a communicative organization which claims for an education policy committed to the people and
to local communities, in an appropriate and continuing way, so that the commitment to
deepen autonomy may be a reality.
Consistent with this autonomous dynamic, people both act and do things according to
a given culture shared by beliefs, ideologies and certainties, which are more or less consensual and generic, as well as being creative and innovative of meanings, when they attribute new meanings and interpretative and inter-subjective readings of the world, being
autonomous authors in the school microcosms.
It is a question, then, of accepting the tension of dialogical tension which permanently maintains the contradictory complementarity (Correia 1998, 183) and the participative involvement of a human agency which is critical for the development and deepening
of autonomies, requiring occasionally organisational mediation.
Additionally, Giroux (1986, 158) captures this notion and advocates, for a transforming practice, the civic courage, considering it central and representative of a form of
behaviour in which the person thinks and acts as if he/she lived in a real democracy. It is
a form of bravery that aims at destroying idols, myths and preconceptions.
In this perspective, it is the responsibility of the organising mediators, of the schools
human agency, to take full advantage of the contamination that most suits them in the
situation in cause, devoting themselves collectively to an educative project that demands
approval and appropriate political commitment for service to the local community.
This work was not intended to be just a sociology of denunciation (Correia 1998,
109); it is, rather, an opportunity for other demanding autonomies, of listening (and wise).
The objective of this study was to claim for the wise autonomy a communicational and
active role of human action recombined in a composite logic of actions: wise (Hameline
1995), communicational (Habermas 1987), dialogic (Freire 1997) and critical (Giroux
1986) that should follow logics of interpretation, accomplishment and translation, so that
slowly, gradually and continuously, the dialogues of autonomies may come to materialize. In other words, the intention is to highlight the emergence, in organizations, of practices of signification and of explanation of the peoples interactions in diverse contexts
and with different cultures that require communicative and relational competences for the
development of cooperative and sharing processes and which, in that complexity, point
towards the need of translation and significance, herewith designated by organisational
mediation.
There is, in fact, a strong political reason for the construction of the school autonomy
and for the impact that different policies will have at the level of autonomous development
to occur in schools by means of a capable human agency which empowers organisational
96
4. Final Remarks
Ongoing research studies and the ways of approaching the issue of school autonomy
have been gaining momentum at the transnational level, which accentuates more global
and European movements that may be summarized in the public promotion of policies of
European education based on the quality of education and efficient management of public
funds through the principles and the consecration of autonomous schools.
These perspectives underline the political dimension of education and the visibility
of the individual action and of the collective education, and thus defined, the human
agency requires, on the part of its citizens, informed knowledge, will, freedom and responsibility, resulting in the development of a person with willpower, capable of thinking
and creating, acting, reflecting and choosing (in an appeal to the self author), in order to
develop more supportive and creative autonomies at the service of the community.
These are times of change and contradictions, in which personal and social life and
science look for new relations, which intensify attributed importance, in organizations, to
97
people and to their dynamics of interaction, to culture, to (micro) powers and to the salient
influences in the interdependence of autonomy and of a human agency. This application
of creative and innovative approaches allows understanding the work of organisational
mediation as a translation and re-interpretation significantly developed and committed to
an autonomous human agency. Therefore, the emergence and the need for organizational
mediation take place to deal with the paradoxes and the dilemmas of the contemporary
society and to the development of a rationality of the knowledge as understanding.
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99
101
Resumo
A introduo de um novo modelo de avaliao do desempenho docente em Portugal, a partir
de 2007, ocorreu em simultneo com alteraes na carreira docente, designadamente com a
criao das categorias de professor e professor titular. Os professores titulares surgem com
uma categoria hierarquicamente superior, sendo-lhes atribudas funes de coordenao, superviso e avaliao de desempenho docente. neste contexto de implementao de prticas
avaliativas mais exigentes e com reflexos significativos na carreira e na profisso dos professores que se insere o estudo aqui apresentado. O seu propsito consistiu em pesquisar, do ponto
de vista da anlise organizacional e seguindo uma metodologia de estudo de caso, o modo
como ocorreu, na perspetiva dos docentes implicados, este processo de avaliao (ciclo 2007-2009), centrando-se na compreenso do papel desempenhado pelos professores titulares, e da
sua legitimao, num modelo de avaliao por pares e num quadro legal de verticalizao da
carreira docente.
Palavras-chave: Avaliao do desempenho docente; professores titulares; avaliao por pares.
Abstract
The introduction, since 2007, of a new model of teacher evaluation in Portugal came about
simultaneously with changes in the teaching career, namely with the creation of the categories
of teacher and teacher with tenure. Teachers with tenure are presented as a higher category
of teachers. They are assigned with functions of coordination, supervision and evaluation of
teaching performance. The study presented here has been carried out under this context of
implementation of more demanding assessment practices with significant impact on the teachers career and performance. As a case study under an organizational analysis framework,
the purpose of this study was to ascertain the development of this evaluation process (20072009 cycle) from the perspective of the teachers involved. Further, this study had as focus the
understanding of the role of the teachers with tenure and its validity under a model of peer
evaluation and a legal framework of a teaching career that is vertical in its orientation.
Keywords: Teacher evaluation; titular professors; peer evaluation.
*. anasalgueiroac@gmail.com
**. jcosta@ua.pt. Universidade de Aveiro.
1. Este trabalho financiado por Fundos FEDER atravs do Programa Operacional Fatores de Competitividade
COMPETE e por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia, no mbito
do projeto Avaliao de Desempenho Docente: compreendendo a sua complexidade para a tomada de
decises fundamentadas na investigao (PTDC/CPE-CED/104786/2008).
102
Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa
Introduo
Nos ltimos anos, uma das alteraes mais significativas conferida profisso docente prende-se com a avaliao do desempenho dos professores. A alterao ao Estatuto da
Carreira Docente (ECD), efetuada em janeiro de 2007 (Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de
janeiro) instituiu um novo sistema de avaliao do desempenho docente (ADD), manifestamente diferente da avaliao a que os professores estavam sujeitos. Assente num conjunto
de bons princpios, designadamente a progresso por mrito na carreira, a observao
de aulas, a relevncia atribuda autoavaliao e a existncia de mltiplas fontes de evidncias (Santiago et al., 2012), este sistema de ADD instituiu um novo quadro avaliativo,
com reflexos nas escolas, impondo-lhes aes e procedimentos em conformidade com esta
nova realidade, e, igualmente, na classe docente, onde o resultado da avaliao atribudo
aos docentes passou a ter efeitos na progresso na carreira e na graduao profissional (para
efeitos de concurso de mobilidade docente e de acesso carreira).
Tambm a carreira docente objeto de mudana, aps 2007, emergindo a diviso da
mesma em duas categorias professor e professor titular instituindo-se, assim, uma diferena hierrquica entre os professores. Ao ser considera pelo legislador como categoria
superior, aos professores titulares so atribudas funes de coordenao, superviso e
avaliao do desempenho docente (Decreto-Lei n.15/2007, de 19 de janeiro). Para alm de
impor restries na progresso na carreira, a hierarquizao dos professores por categorias
diferenciadas surge, tambm, no mbito do novo sistema de ADD, em virtude de o mesmo
instituir a avaliao por pares e ser foroso designar avaliadores entre os professores de cada
escola. No entanto, esta medida foi significativamente contestada pelos professores, originando constrangimentos na implementao da ADD, atendendo a que os professores titulares desempenhavam uma das funes mais importantes na avaliao a de avaliadores.
Acresce que a classe docente sentiu este sistema de ADD como algo imposto e contra os
professores (Flores, 2009: 251).
Mas no foram somente os docentes que se viram confrontados com uma realidade de
maior exigncia e de prestao de contas. Tambm s escolas e aos diferentes setores da
administrao pblica foram aplicados sistemas de avaliao mais rigorosos, baseados em
critrios diferenciadores, com vista ao incremento de uma maior eficcia dos servios e das
prticas, bem como de reduo de custos. A ADD surge, desta forma, num quadro amplo de
aplicao de sistemas avaliativos a diferentes agentes e instituies, tendo presente que a
implementao de sistemas de avaliao seguros e prticos requer um sistema convergente
de avaliao do desempenho em todos os sectores pblicos (Toms e Costa, 2011: 460).
No presente artigo apresentamos os principais resultados de uma investigao que realizmos no mbito de uma tese de doutoramento (Cardoso, 2012) um estudo de caso numa
escola do centro de Portugal cujos principais objetivos se centraram na identificao dos
aspetos gerais do modo como decorreu o processo de ADD ciclo 2007-2009 em particular: aferir a opinio dos docentes sobre a emergncia da categoria de professor titular e o
seu papel na avaliao; perceber a opinio dos docentes face ao modelo de avaliao por pares; identificar os principais constrangimentos sentidos pelos professores titulares enquanto
avaliadores; identificar possveis dificuldades e/ou situaes de conflito; e reconhecer as
lgicas de ao dos docentes neste processo de avaliao.
103
104
Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa
competncias de liderana, tcnicas e comportamentais; e iii) os trabalhadores, assentando a avaliao nos resultados obtidos na prossecuo dos objetivos individuais articulados
com os objetivos da unidade orgnica e nas competncias no mbito dos conhecimentos,
capacidades tcnicas e comportamentais ajustadas funo que desempenha (Lei n.66B/2007). Este sistema de avaliao, cujos princpios orientadores so a avaliao pelos
resultados, como meio de atingir a excelncia e a melhoria da qualidade dos servios prestados (Toms e Costa, 2011: 460), tende a valorizar o mrito e a diferenciar desempenhos,
instituindo quotas para a atribuio das avaliaes finais de Desempenho relevante, 25%,
e, de entre elas, 5% para o reconhecimento de Desempenho excelente (Lei n.66-B/2007).
O SIADAP surge, assim, num contexto de transio de uma cultura de classificao para
uma cultura de avaliao e de transformao da regulao laboral no sentido de uma maior
diferenciao, individualizao e meritocracia (Pereira, 2009: 21-22).
Neste quadro de crescente interesse pela avaliao, a mesma surge, tambm, aplicada
aos estabelecimentos de ensino. Conquanto a avaliao das organizaes educativas se encontre inscrita na Lei n. 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo - art.
49., n.1), somente a partir de 2002 foi estatudo todo o processo, com a publicao da Lei
n. 31/2002, de 20 de dezembro. Todavia, apenas no decurso do ano 2006 se iniciou a fase-piloto de avaliao externa em vinte e quatro escolas. A partir de 2007, a Inspeo Geral da
Educao (IGE) assumiu esta funo atravs de equipas de avaliao constitudas por dois
inspetores e um elemento externo IGE.
A avaliao das escolas surge com o intuito de cumprir determinados objetivos, nomeadamente: i) incrementar a melhoria da qualidade do sistema educativo e dos seus nveis
de eficincia e eficcia; ii) prover a sociedade de informao sobre o funcionamento do
sistema educativo; iii) promover culturas de qualidade, exigncia e responsabilidade nas
escolas, de modo a assegurar o sucesso educativo; iii) garantir a credibilidade do desempenho das escolas e iv) valorizar a ao dos diferentes membros da comunidade educativa
(Lei n.31/2002, art.3.). O sistema de avaliao estrutura-se em dois processos distintos: a
autoavaliao, de cariz interna e da responsabilidade de cada escola/agrupamento e a avaliao externa, efetivada pela IGE. Esta articulao da autoavaliao e avaliao externa
considerada, internacionalmente, uma boa prtica, na medida em que refora a responsabilizao e estimula a melhoria (Santiago et al., 2012). A autoavaliao, de acordo com a
legislao citada, constitui procedimento obrigatrio, incidindo no grau de concretizao do
projeto educativo e dos procedimentos efetuados no sentido de adequar o ensino e a aprendizagem especificidade dos alunos, no nvel de execuo das atividades desenvolvidas em
cada escola/agrupamento e na utilidade das mesmas para a existncia de climas favorveis
ao desenvolvimento integral dos alunos, no desempenho dos diferentes rgos da escola/
agrupamento, no sucesso escolar dos alunos e nas prticas colaborativas entre os diferentes
membros da comunidade educativa (Lei n.31/2002, art.6.). A autoavaliao considerada
na literatura como um procedimento relevante e til, na medida em que permite aos diferentes agentes refletir sobre as prticas e identificar pontos fortes e fragilidades, podendo
agir sobre as mesmas no sentido de melhorar a qualidade das aes e dos desempenhos.
Costa (2007) sustenta que esta ao pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento organizacional da escola. A avaliao externa constitui um olhar exterior sobre
a escola e recai sobre parmetros pedaggicos, de organizao, funcionamento e de gesto
(Lei n.31/2002, art.9.), sendo a mesma disseminada atravs de relatrios de anlise integrada, contextualizada e comparada, divulgados publicamente (Lei n.31/2002, art.16.).
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uma categoria superior, tendo-lhes sido atribudas funes basilares na escola, designadamente na coordenao, superviso e avaliao do desempenho dos professores. Esta medida
de dividir a carreira foi muito contestada pela generalidade dos docentes, quer pelo no
entendimento da necessidade de proceder a essa diviso, quer pelos critrios utilizados no
provimento categoria de professor titular. Tratou-se de critrios essencialmente burocrticos, assentando na anlise do currculo profissional dos professores nos ltimos sete anos de
ensino. Deste modo, e de acordo com Ceia, ser professor titular foi uma lotaria e no um
efeito de uma avaliao do mrito profissional: quem esteve no lugar certo, no tempo certo
(ltimos 7 anos), na funo certa, teve o primeiro prmio; muitos que o mereciam de igual
forma, ficaram com a terminao e com a frao em branco (2010:127-128).
O novo sistema de avaliao dos professores passa a ser significativamente diferente,
mais exigente e concretizado em quatro dimenses: i) vertente profissional e tica; ii) desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; iii) participao na escola e relao com a comunidade escolar e iv) desenvolvimento e formao profissional ao longo da vida (art. 4.,
do Decreto Regulamentar n.2/2008, de 10 de janeiro). O processo de avaliao tornou-se
mais complexo, passando a introduzir a avaliao por pares/colegas (professores titulares),
a avaliao da componente cientifico-pedaggica (observao de aulas) e a existncia de
quotas para aceder s menes de Muito Bom e Excelente. A avaliao deixa de se traduzir
unicamente nas menes de Satisfaz e No Satisfaz (como at essa data) e passa a expressarse em cinco menes qualitativas (Excelente, Muito Bom, Bom, Regular e Insuficiente).
Embora inicialmente a observao de aulas constitusse um requisito obrigatrio para a
generalidade dos docentes, a mesma passou a depender da opo dos mesmos, sendo, no entanto, requisito obrigatrio para aceder s menes de Muito Bom e Excelente. Desta forma,
somente um nmero reduzido de docentes solicitou a avaliao da componente cientificopedaggica, situando-se a percentagem nacional nos 16,5% (CCAP, 2010). A literatura considera a observao de aulas, num quadro de superviso pedaggica, um dos procedimentos
basilares no processo de avaliao dos professores (Tardif e Faucher, 2010; Flores, 2009;
Alarco e Roldo, 2008) pelo que a no obrigatoriedade deste procedimento constituiu um
retrocesso numa das dimenses centrais da avaliao do desempenho (Flores, 2009: 251).
Os professores que requeressem a avaliao na componente cientifico-pedaggica tinham
que ser sujeitos, no mnimo, a duas aulas observadas.
A implementao do sistema de avaliao acarretou, no decorrer do processo, trabalho
acrescido por parte das escolas na construo de fichas e instrumentos de avaliao e consequente preenchimento, tendo sido considerado um sistema de avaliao excessivamente
burocrtico, abarcando tempo excessivo aos professores.
A avaliao passa a ter uma periodicidade de dois anos, tendo como intervenientes: o
professor avaliado que dava incio ao seu processo de avaliao com a fixao dos objetivos individuais (devendo estes versar sobre a sua atividade pedaggica e participao nas
estruturas e atividades escolares) e, no final do processo, deveria apresentar um documento
de autoavaliao (que constitua um momento de reflexo sobre as prticas, bem como um
mecanismo de envolvimento no processo de avaliao), sendo, desta forma, considerado
relevante para eficcia e validao do processo de avaliao e gesto do desempenho
(Caetano, 2008: 55); os avaliadores, que consistiam no coordenador do departamento curricular ou outro professor titular em quem tivesse delegado competncias, que avaliava
toda a atividade pedaggica do docente, e o presidente do conselho executivo ou diretor a
quem incumbia avaliar a ao do professor ao nvel da assiduidade, cumprimento do servio
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Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa
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Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa
em ciclos de dois anos para passar a coincidir com o perodo correspondente aos diferentes
escales da carreira. A avaliao passa a incidir sobre trs dimenses: i) cientfica e pedaggica; ii) participao na escola e relao com a comunidade e iii) formao contnua e
desenvolvimento profissional. Os intervenientes do processo de avaliao so: o presidente
do conselho geral, o diretor, o conselho pedaggico, a seco de avaliao do desempenho
docente do conselho pedaggico, os avaliadores externos e internos e os avaliados (Decreto
Regulamentar n.26/2012, de 21 de fevereiro).
Este diploma deixa de fazer referncia ao Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores (CCAP), rgo consultivo do Ministrio da Educao (em funcionamento desde
2007, dotado de autonomia tcnica e cientfica, com a misso de implementar e assegurar o
acompanhamento e a monitorizao deste processo (segundo o Decreto Regulamentar n.
4/2008, de 5 de Fevereiro), bem como ignora a definio de Padres do Desempenho Docente, facto que foi objeto de censura por parte de Relatrio da OCDE: [] a very positive
development of the 2010 model was the creation of national standards of teacher performance with a shared understanding of what counts as accomplished teaching to provide the
basis for appraising teachers. The teacher appraisal model approved in 2011 as not included
thus far national teaching standards among its features, which raises concerns about the
lack of a solid reference against which teachers are appraised (Santiago et al, 2012: 149).
O ano letivo 2011/2012 foi determinado como ano de transio, destinado formao
dos avaliadores internos e externos e elaborao e implementao dos instrumentos de
registo de avaliao (Decreto Regulamentar n.26/2012), no entanto, o objetivo referente
formao dos avaliadores no foi realizado.
111
porque baralhou tudo (Jorge, 2009). No menos importante foi o carcter restritivo desta
medida, com o advento das quotas para aceder aos diferentes escales da carreira e, igualmente, categoria de professor titular.
O novo sistema de ADD surge em simultneo com mudanas profundas na carreira,
no deixando clara a posio dos docentes face a uma avaliao diferente e mais exigente,
pois se confundiu muitas vezes a no-aceitao da diviso da carreira e das quotas com a
no-aceitao do sistema de avaliao. Segundo o CCAP, no seu relatrio sobre o acompanhamento e monitorizao da avaliao do desempenho docente, a hierarquizao da
carreira foi sentida quase unanimemente, como o pecado original da operacionalizao
da avaliao do desempenho docente nas escolas (2009: 11). Neste sentido, foi a montante da regulamentao da avaliao que se encontra a gnese do problema (Pacheco,
2009: 44). A implementao de um sistema de avaliao do desempenho constitui, por si
s, uma deciso indutora de constrangimentos, tendendo a constituir um importante fator
de perturbao profissional e agravando a conflitualidade no interior da escola (Correia e
Matos, 2001:126), pelo que proceder a tantas e significativas alteraes em simultneo no
constituiu uma deciso prudente, por parte da tutela.
neste clima de acentuada controvrsia que os professores titulares iniciam o cumprimento de funes de avaliao do desempenho dos seus colegas, numa das maiores inovaes do sistema de avaliao institudo: a avaliao por pares. Fragilizados pela contenta em
redor da diviso da carreira, nomeadamente da no contemplao de critrios referentes a
formao ou experincia em avaliao e superviso de professores, a sua legitimidade ficou
deveras comprometida, emergindo na classe docente um sentimento de injustia.
percetvel a deciso do Ministrio da Educao de instituir a avaliao por pares no
sistema de ADD em Portugal, atendendo a que este procedimento considerado, na literatura, como relevante pois so os pares os melhores conhecedores do contexto e do trabalho
desenvolvido (Fernandes, 2008), possibilitando, assim, uma imagem precisa e completa do
seu desempenho (Bretel, 2002). Todavia, os avaliadores constituem elementos fundamentais no processo de ADD, pois -lhes determinado que acompanhem o trabalho dos professores, avaliem o seu desempenho e expressem essa avaliao numa classificao final com
consequncias na carreira e profisso docentes. Daqui se infere que a escolha dos avaliadores dever ser criteriosa, tornando-os credveis e legitimados pelos seus pares: a aceitao
do sistema de avaliao apresenta uma correlao muito directa com as percepes que
os professores tm das qualificaes e capacidades dos avaliadores (Simes, 2000b: 64).
Assim, os avaliadores resultaram de um processo eminentemente burocrtico que instituiu uma diferena hierrquica na profisso docente e converteu parte do corpo docente
numa categoria superior e avaliadora, emergindo os professores titulares como os primeiros avaliadores-pares do sistema de ADD em Portugal.
4. Estudo emprico
4.1. Objetivos, mtodo e contexto
A introduo de um novo modelo de avaliao dos professores, a partir de 2007, levou
a manifestas alteraes nas escolas e na profisso docente. Foi necessria a mobilizao dos
agentes para as vrias etapas de implementao do sistema de avaliao, o que acarretou
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Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa
mudanas em prticas rotinizadas, nas relaes entre pares, tendo em conta, particularmente, a diviso dos professores em duas categorias distintas, professores e professores titulares, com a atribuio da funo de avaliador a estes.
Foi perante este cenrio que definimos como objetivo geral da nossa investigao emprica: analisar, do ponto de vista da anlise organizacional, o processo de Avaliao de
Desempenho Docente (ciclo 2007-2009), num agrupamento de escolas, centrando-nos na
problemtica da avaliao por pares num quadro legal de verticalizao da carreira docente (professores titulares). A investigao, dirigida inquirio dos professores, assentou
numa metodologia de estudo de caso, numa abordagem mista, qualitativa e quantitativa,
que possibilitou circunscrever o nmero de participantes no estudo e, consequentemente,
adquirir um maior nmero de opinies. A triangulao dos dados, confrontadas as diferentes
fontes, conferiu maior rigor aos resultados.
O estudo emprico foi desenvolvido num agrupamento de escolas da zona centro do
territrio continental portugus, que, por questes ticas inerentes natureza do estudo,
onde se aferem opinies e posies dos inquiridos relativamente aos seus pares, optou-se
pelo anonimato, atribuindo-se-lhe o nome fictcio de Agrupamento Alfa. Este Agrupamento,
onde eram lecionados os vrios ciclos de educao bsica, desde o nvel pr-escolar at ao
9 ano de escolaridade, era composto por aproximadamente 600 alunos, 200 professores,
dos quais volta de 60 eram professores titulares (nmeros arredondados devido ao critrio
do anonimato).
Os instrumentos utilizados na recolha de dados foram a entrevista, o inqurito por questionrio e a anlise documental. A entrevista constituiu a tcnica principal da investigao
e foi aplicada a um grupo de docentes selecionados de acordo com as seguintes condies:
i) funes desempenhadas no processo de ADD; ii) docentes avaliados na componente
cientifico-pedaggica; iii) categoria profissional (professores e professores titulares). Foram realizadas 14 entrevistas, distribudas da seguinte forma: Diretor (professor titular),
membro do Conselho de Coordenao da Avaliao (professor titular), trs Coordenadores
de Departamento Curricular (professores titulares), dois docentes com funo de Avaliador
(professores titulares), docente avaliador em comisso de servio e seis docentes avaliados.
O inqurito por questionrio foi distribudo a 130 docentes, situando-se a taxa de retorno nos 45%. Estruturalmente era composto por duas partes (a primeira, relativa ao conhecimento do processo de ADD no Agrupamento, e a segunda, direcionada para as opinies
sobre o modo como funcionou em 2008/2009) precedidas de um conjunto de questes que
visavam caracterizar pessoal e profissionalmente os inquiridos. A nossa opo assentou na
elaborao de perguntas fechadas, com exceo da ltima que constituiu uma questo aberta, de modo a possibilitar aos inquiridos expressar opinies consideradas pertinentes sobre
o tema.
Para o tratamento dos dados recorremos, no caso das entrevistas, anlise de contedo
(Bardin, 2008), mediante a categorizao da informao recolhida, e, no caso dos questionrios, foram tratados atravs de anlise estatstica descritiva e inferencial utilizando o
programa SPSS (Statitical Package for the Social Sience).
Relativamente anlise documental, centrmo-nos nos documentos institucionais do
Agrupamento Alfa (Projeto Educativo, Regulamento Interno e Plano Anual de Atividades)
que nos possibilitaram a recolha de informao para o conhecimento e caracterizao do
contexto de estudo. Tambm os documentos/instrumentos produzidos no Agrupamento Alfa
para a operacionalizao da ADD (calendarizao do processo, fichas de avaliao do
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114
Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa
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experincia e formao, uma vez que a maneira como foi atribuda a categoria de titular,
de forma nenhuma, no tem nada a ver com competncia (Entrevistado).
O facto de o referido concurso se ter efetuado a nvel de escola e no de mbito nacional, revelou-se mais um critrio considerado injusto, na medida em que o professor estava
no stio certo, no dia certo e foi titular. Um professor com mais tempo de servio, mais graduado estava no stio errado e no foi titular (Entrevistado). Esta discordncia dos critrios
de acesso categoria de professor titular partilhada por docentes das duas categorias (no
se verificou diferena estatisticamente significativa entre as respostas dadas pelos professores titulares e no titulares).
A alterao na estrutura da carreira instituiu uma diferena hierrquica na classe docente, com o intuito de atribuir aos professores titulares, entre outras funes, o papel de avaliadores, numa das principais inovaes deste sistema de avaliao a avaliao por pares.
Ocorre que um elevado nmero de entrevistados (78,6%) no concorda com a atribuio
da funo avaliativa aos professores titulares, at porque no pelo facto do professor ser
titular ou porque desempenha determinado cargo que o habilita a desempenhar cabalmente
essa misso (Entrevistado), e, por outro lado, eles foram titulares por um conjunto de
critrios que no tinha nada a ver com a funo de avaliador. Portanto, eu no concordo
(Entrevistado). A maioria dos inquiridos (66,7%) refere como constrangimento a falta de
preparao dos professores titulares para o exerccio da funo avaliativa, referindo um dos
entrevistados que para se ser avaliador, preciso saber. E eu acho que, neste momento, os
avaliadores no esto preparados para isso. Desta forma, no surpreende que um elevado
nmero de participantes no estudo (82,5%) sustente que os professores titulares no tm
legitimidade para avaliar os seus pares, no lhes tendo sido reconhecidas aptides superiores, uma vez que deveriam ser pessoas com creditao nessas reas para poderem ser
efetivamente aceites pelo corpo docente, como avaliadores (Entrevistado). Importa referir
que esta posio igualmente assumida por docentes pertencentes s duas categorias (quer
nas respostas ao questionrio, quer nas entrevistas).
Atendendo ao exposto, de reconhecer que a avaliao por pares comportou alguns
constrangimentos centrados na escolha e competncia dos avaliadores que so parte fundamental de qualquer sistema de avaliao do desempenho. Esta situao poder ainda
explicar o facto de a maioria dos professores entrevistados do Agrupamento Alfa (57,1%)
considerar que a avaliao no deveria ser efetuada por colegas da mesma escola. Um dos
entrevistados aponta para pessoas do ensino superior que tivessem formao, que estivessem contextualizadas depois com a escola, at pelo reconhecimento de competncias
superiores por parte dos colegas das escolas, acho que era mais fcil e mais aplicvel. A
relao de proximidade parece constituir constrangimento a este processo, uma vez que se
calhar, mais fcil um professor de uma escola receber uma observao no agradvel de
um estranho do que de um colega com quem est diariamente (Entrevistado).
Implicaes no clima de escola e nas prticas letivas
A implementao deste sistema de avaliao teve reflexos no clima de escola. Um
elevado nmero de inquiridos (91,2%) sustenta que a ADD causou um clima de mal-estar
entre colegas, referindo-se a totalidade dos entrevistados pouca tranquilidade em que se
traduziu o ambiente da escola. Um dos entrevistados alude que, nas escolas, os professores
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Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa
deixaram de ser colegas para passarem a ser observadores de aulas, para passarem a ser
avaliadores. Sustenta, ainda, que, juntar na mesma escola aqueles que vo observar, os
que vo avaliar e os que vo ser avaliados, conduziu a um processo que no foi pacfico.
Registaram-se ainda situaes mais graves de ameaas: houve pessoas que ameaaram colegas meus, avaliadores, de aes em tribunal (Entrevistado). Um outro dado relevante assenta na opinio da maioria dos inquiridos (59,7%) que considera que a ADD no tornou os
professores mais colaborativos e menos individualistas, com a existncia de pessoas mais
recatadas a no quererem partilhar experincias, no quererem dizer o que vo fazer, o que
que fizeram (Entrevistado). Verificou-se, igualmente, um clima de competio e de rivalidade porque um quer ter a melhor nota que outro e esconde o trabalho (Entrevistado).
Relativamente influncia que a ADD teve nas prticas letivas, a maioria dos inquiridos (69,6%) considera que a mesma no contribuiu para melhorar as suas prticas letivas.
Para um elevado nmero de entrevistados (64,2%), a avaliao do desempenho constitui
um procedimento que permite a introduo de mudanas, pois desde que seja bem concebida pode contribuir para que as pessoas acabem por se envolver mais na vida da escola e
at no seu aperfeioamento profissional (Entrevistado). Porm, um nmero significativo
de professores (69,6%) considera que este sistema de avaliao no contribuiu para melhorar as prticas letivas, nem para promover, junto dos docentes, uma maior reflexo e
conscincia das suas prticas (61,5%).
Consideraes finais
O ciclo avaliativo a que reporta o nosso estudo (2007-2009) constituiu o incio de um
novo paradigma para a avaliao de professores em Portugal. Ancorada normativamente na
dupla funo formativa e sumativa, ambas consideradas centrais nestes processos (Simes,
2000; Fernandes, 2008; Santiago et al., 2009; Stronge, 2010), a ADD introduziu novos procedimentos no funcionamento das escolas e novas concees e prticas na ao e profisso
docentes.
A avaliao por pares e a implementao de procedimentos de superviso pedaggica,
nomeadamente atravs da avaliao da componente cientifico-pedaggica, pressionou a
abertura da sala de aula observao dos colegas-avaliadores. Conquanto um nmero
reduzido de docentes tenha solicitado a observao de aulas neste ciclo avaliativo (20072009), o processo iniciou-se com os professores a poderem considerar a possibilidade de
serem avaliados nessa componente. E a literatura expe a relevncia deste procedimento,
sustentando Tardif e Faucher que seria difcil imaginar uma avaliao da profissionalidade
dos professores que no inclusse sesses em sala de aula (2010: 49).
Porm, um dos grandes constrangimentos deste ciclo avaliativo centrou-se nos avaliadores, na medida em que os mesmos decorreram de uma deciso controversa, que se
prendeu com a diviso da carreira nas categorias de professor e professor titular. Inesperadamente, no quadro deste decreto de hierarquizao profissional, os professores titulares
viram-se a braos com a tarefa de avaliar o desempenho dos colegas, sem que estivesse
garantida formao especfica neste domnio. E o nosso estudo revela que os docentes do
Agrupamento Alfa no reconheceram legitimidade aos professores titulares para exercer
a funo avaliativa do desempenho dos seus pares, o que acarretou descredibilizao do
processo de ADD.
117
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119
121
Resumo
O presente artigo tem a finalidade de divulgar os principais resultados de um estudo multicaso
desenvolvido no mbito do doutoramento em Cincias da Educao pela Universidade Catlica Portuguesa. O objetivo da investigao foi encontrar os impactos da avaliao externa
e da autoavaliao das escolas, tendo em conta a sua melhoria. Escolheram-se trs escolas
muito diferentes, apesar da proximidade geogrfica, nomeadamente no que toca existncia de
equipas de autoavaliao e experincia de autoavaliao e autorregulao. Os resultados da
investigao mostram que os impactos produzidos pela avaliao externa e pela autoavaliao
se limitam ao plano formal, assegurando objetivos que no se referem melhoria das escolas,
mas necessidade de legitimao do statu quo. Estas avaliaes foram interpretadas e vividas
pelos atores entrevistados como oportunidade de gerenciamento de impresses face s presses internas e externas de que as escolas eram alvo.
Palavras-chave: Avaliao de escolas, respostas estratgicas, hipocrisia, isomorfismo, entropia, inrcia, encenao.
Abstract
This paper aims to disseminate the main results of a multiple case study developed within the
PhD in Educational Sciences from Portuguese Catholic University. The goal of the investigation was to find the impact of self-evaluation and external evaluation of schools, taking into
account their improvement. We chose three very different schools, despite their geographical
proximity, particularly with regard to the existence of self-assessment teams and the experience of self-assessment and self-regulation. Research results show that the impacts produced by
the external evaluation and self-assessment reduced to a formal plan. They ensure goals that
are not about improving schools, but to the need of legitimize the statu quo. These evaluations
were interpreted and experienced by actors interviewed as an opportunity to manage impressions due to internal and external pressures that schools were targeted.
Keywords: school assessment, strategic responses, hypocrisy, isomorphism, entropy, inertia,
staging.
122
Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses Helena de Ftima G. de Castro & Jos Matias Alves
1. A problemtica
A educao pblica tem perdido o sentido estratgico para o desenvolvimento humano
e social e olhada criticamente no campo social, num contexto de polticas pblicas submetidas accountability (Afonso, 2009) e de perceo social e poltica de uma crise na
educao1. Neste mesmo contexto, a performance e a eficcia instituram-se como prioridade das polticas pblicas de educao (Normand, 2008).
A avaliao de escolas, quer externa, quer interna, apresenta-se como uma face desta
rotao de estratgia poltica que supostamente permite o alcance de objetivos direcionados
para a eficcia dos resultados do investimento pblico em educao (Murillo, 2008; Roman
2011). Se a avaliao educativa apresentada como um direito humano (Murillo e Romn,
2008), a autoavaliao considerada um instrumento fundamental de mudana e melhoria
da escola (Romn, 2008).
Ainda que existam diferentes propsitos para as avaliaes escolares acreditao, ordenamento, prestao de contas, tomada de decises sobre incentivos e sanes e melhoria
(Ruz, 2009:5) tero as avaliaes produzido melhorias efetivas nas escolas?
No podendo abranger todas as escolas do pas desenvolvemos um estudo multicaso
em trs diferentes estabelecimentos escolares, procurando recolher evidncias de melhoria
produzidas nas escolas a partir, quer dos procedimentos de avaliao externa, quer dos procedimentos de autoavaliao.
Tendo em conta que este foi um estudo de carter qualitativo, as metodologias de triangulao da informao recolhida atravs de entrevistas, anlise de documentos e observao naturalista e uma abordagem multiparadigmtica foram a estratgia de investigao que
permitiu garantir a credibilidade, auditabilidade e confirmabilidade (Mendizbal, 2006) das
interpretaes produzidas e das concluses apresentadas, bem como atingir o objetivo de
uma hermenutica aprofundada da realidade complexa das escolas.
O quadro normativo nacional tem evoludo no sentido de instituir a autoavaliao como
instrumento determinante da organizao e gesto escolar2. No plano da retrica oficial, o
objetivo principal desta mudana paradigmtica das polticas pblicas alargar o regime
de avaliao e prestao de contas a todos os servios da administrao pblica, tendo em
vista instalar prticas consentneas com o princpio tico da transparncia na administrao dos bens e servios pblicos (Soares, 2008). Esta poltica que, aparentemente, visa a
descentralizao, o aumento da autonomia das escolas e sua responsabilizao na prestao
do servio educativo, tem uma outra face. Do contexto internacional, chegam as presses
geradas pela construo de standards homogeneizantes, normalizadores e uniformizadores
das aprendizagens, que contradizem o aparente processo de descentralizao do poder do
Estado, reduzindo, no terreno da ao educativa, o direito diferena e fazendo objeo
criatividade. neste contexto que o Estado adquire um papel no s normalizador, mas
regulador e avaliador (Cabrito, 2009:181). Por este motivo se pode afirmar que
a distncia entre os objetivos e os resultados uma caracterstica endmica das reformas educativas e a desproporo entre os ideais perseguidos e os meios que lhes so destinados assegura o
seu fracasso (Maroto, 2011:44).
1. Tem crucial importncia a publicao do Relatrio Coleman, em 1966 (Coleman et al., 1966)
2. Decreto-Lei n 137/2012 de 2 de julho; Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de abril; Lei n 31/2002, de 20 de dezembro
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Surge, ento, a questo de saber qual o sentido e a eficcia dos procedimentos de avaliao externa e de autoavaliao que paulatinamente se vo instalando no sistema educativo.
Foram definidas as seguintes questes de investigao:
1. Qual o impacto da avaliao externa nos processos de melhoria das escolas?
2. Qual o impacto da autoavaliao nos processos de melhoria das escolas?
3. Que relao existe entre estes dois tipos de avaliao no contexto escolar?
4. Quais os constrangimentos e as oportunidades dos modelos de autoavaliao?
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espaos fsicos e do ambiente escolar. Por outro lado, os conceitos de entropia (Taylor,
1991), inrcia (Hannan e Freeman, 1984) e ao dramatrgica (Goffman, 2004) ajudaram-nos a refletir sobre as dinmicas internas das instituies, com processos alternados de institucionalizao (Huntington, 1968; Berger e Luckmann, 2004) e desinstitucionalizao10 (Domnech et al., 1999). Finalmente, Oliver (1992), permitiu-nos:
compreender quais os antecedentes dessa desinstitucionalizao (polticos, sociais e
funcionais); conhecer os diferentes comportamentos estratgicos das instituies sociais (Oliver, 1991) e relacionar estas estratgias com um conjunto de comportamentos organizacionais do mesmo tipo, que visam a reduo da complexidade (Luhmann,
2009):os isomorfismos coercitivo, normativo e mimtico (Powell e DiMaggio, 1999),
o gerenciamento de impresses com as suas diferentes tticas, defensivas ou assertivas,
diretas ou indiretas (Mohamed et al., 1999).
Todo o esforo estratgico das escolas para sobreviver face s presses externas e internas, com a organizao da hipocrisia que lhes est subjacente (Brunsson, 2006), se concentrou, assim, na problemtica da reputao institucional (Lasbeck, 2007), da construo
e reconstruo da identidade organizacional11 (Caldas e Wood, 1997), sem as quais as organizaes correm o risco de se extinguir.
A diversidade de conceitos mobilizados tornou possvel construir um conjunto de categorias interpretativas (Credibilidade, Legitimao, Irrelevncia, Necessidade, Uniformizao, Operacionalizao e Autoconhecimento). Essas categorias foram integradas no mbito
da teoria neo-institucional. Consideramos que, em ltima anlise, se tratava sempre de uma
questo de gerenciamento de impresses e de um conjunto de rituais (Meyer e Rowan,
1999) de legitimao institucional e organizacional que se articulava num jogo de foras
antagnicas, ora de desconstruo, ora de reconstruo da identidade organizacional.
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Esta definio permite apreender no conceito de eficcia uma relao entre expectativas internas (desenvolvimento de todos e cada um) e externas (desenvolvimento da
comunidade educativa) face ao papel desempenhado pela escola.
A investigao sobre a eficcia escolar desenvolvido pela ESI12 aponta princpios e
aes potenciadores dessa eficcia (Quadro 1).
Quadro 1 Princpios e Aes potenciadores da eficcia escolar
Princpios
Liderana profissional
Ambiente de aprendizagem
Concentrao no ensino e na aprendizagem
Expectativas elevadas
Reforo positivo
Parceria casa-escola
Organizao aprendente
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Estdios
Estdio 0
Estdio 1
Desenvolvimento
Estdio 2
Estdio 3
Institucionalizao
Estdio 4
Estdio 5
Indicadores
No existem procedimentos de autoavaliao.
Existem esporadicamente procedimentos de autoavaliao,
sem consistncia nem sistematicidade.
Iniciam-se procedimentos de autoavaliao com modelos
certificados mas no se chega a produzir um relatrio de
avaliao em tempo til.
Esto implementados procedimentos de autoavaliao de forma
contnua nos ltimos trs anos, mas os seus resultados no tm
impacto significativo na comunidade escolar.
Esto implementados procedimentos de autovaliao, h mais de
trs anos, e os seus impactos esto identificados por alguns
membros da comunidade escolar.
Esto implementados procedimentos de autovaliao, h mais de
trs anos, e os seus impactos so identificados por qualquer
membro da comunidade escolar.
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para as quais a retrica institucional aponta. Assim, necessrio clarificar e explicitar quais
os objetivos das avaliaes institucionais, quer se trate de avaliao externa, quer se trate
de avaliao interna.
3.3.1. Avaliao externa, autoavaliao e qualificao das escolas
Considera-se avaliao externa aquela que conduzida por agentes externos escola e
autoavaliao aquela modalidade de avaliao interna14 que realizada por agentes pertencentes escola avaliada (Alaz et al., 2003). Entidades externas escola podem destacar-se
a IGEC (Inspeo Geral da Educao e Cincia), da responsabilidade do Ministrio da
Educao e Cincia, e o Programa AVES (Avaliao do Ensino Secundrio), da responsabilidade da Fundao Manuel Leo.
A IGEC desenvolve a avaliao externa das escolas a partir de deslocaes dos inspetores aos estabelecimentos escolares, solicitando s direes dos mesmos a elaborao de
um relatrio prvio de autoavaliao. Nessas deslocaes, os inspetores consultam diversos intervenientes da comunidade escolar, distribudos em painis (alunos, encarregados
de educao, pessoal no docente, pessoal docente, lideranas intermdias e direo da
escola). Todas as escolas objeto da nossa investigao foram avaliadas pela IGEC (a escola
A em 2006/2007; a escola B em 2008/2009 e a escola C em 2009/2010).
Nos relatrios de avaliao externa produzidos pela IGEC, estas escolas obtiveram respetivamente, Bom, Suficiente e Bom no domnio referente Capacidade de Autorregulao
e Melhoria da Escola.
3.3.2. Modelos e Procedimentos de Autoavaliao das Escolas
O Decreto-lei n 137/2012, de 2 de julho, apresenta o relatrio de autoavaliao como
instrumento de gesto, definindo-o como documento que procede identificao do grau
de concretizao dos objetivos fixados no projeto educativo, avaliando ainda as atividades
realizadas pelas escolas, bem como a sua organizao e gesto, designadamente no que diz
respeito aos resultados escolares e prestao do servio educativo (art 9, n 2 c)). E mais
adiante refere que os instrumentos de gesto devem obedecer a uma lgica de integrao
e de articulao, tendo em vista a coerncia, a eficcia e a qualidade do servio prestado
(art 9 - A, n 1). So, assim, claras as expectativas normativas face ao relatrio de autoavaliao. Resta saber se estas expectativas conseguem concretizar-se na autoavaliao que
as escolas investigadas produziram.
Existindo a exigncia legal de proceder autoavaliao das escolas e havendo a perceo de que a produo de um relatrio de autoavaliao seria o indicador e a evidncia da
possibilidade de existncia de uma cultura de escola aprendente (Coronel, 2007), as escolas
recorreram utilizao de um modelo certificado internacionalmente, o modelo CAF15 para
garantir a credibilidade da sua imagem externa e interna.
14. A autoavaliao distingue-se da avaliao interna porque enquanto a avaliao interna pode ser conduzida por atores externos contratualizados pela escola, a autoavaliao sempre conduzida por atores internos organizao escolar.
15. http://www.caf.dgaep.gov.pt/. Neste momento, j existe a CAF-Educao, na pgina http://www.caf.dgaep.gov.pt/media/
CAF_Educacao.pdf
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O modelo CAF tem como pressuposto que as lideranas so a fonte da melhoria das
organizaes, razo pela qual, grande parte dos critrios de avaliao que apresentam se
centram na avaliao dos procedimentos das lideranas16.
Procurando responder ao objetivo de introduzir na administrao pblica os princpios
da GQT (Gesto para a Qualidade Total), a CAF insere o ciclo completo PDCA (Plan, Do,
Check, Act Planear, Executar, Rever e Ajustar) na autoavaliao dos servios pblicos.
As escolas que investigmos aplicaram este modelo CAF ou um seu sucedneo, o modelo QUALIS (Qualidade e Sucesso Educativo), elaborado para a Regio Autnoma dos
Aores. No entanto, este modelo, dada a complexidade e as exigncias tcnicas inerentes
sua aplicao parece no ser a melhor opo para a autoavaliao das escolas, na medida em
que exige um aparato burocrtico na recolha de evidncias que torna praticamente inexequvel em tempo til a elaborao de um relatrio e a execuo de aes de melhoria. Assim, as
finalidades da utilizao destes modelos parecem no coincidir com o objetivo da melhoria,
mas dar resposta a outra intencionalidade: a de legitimao do statu quo.
4. Quadro Metodolgico
As questes de investigao foram determinantes para a escolha do mtodo de investigao. Como supem uma abordagem de tipo qualitativo, apontam diferentes e complementares tipos de intencionalidade: exploratria, descritiva e explanatria (Yin, 2004). A
estratgia de investigao que se apresentou como adequada foi o estudo de caso mltiplo (Yin, 2004; Godoy, 1995; Neyman e Quaranta, 2006) ou de casos coletivos (Stake,
2009), que pode proporcionar um conhecimento simultaneamente mais abrangente e mais
profundo da complexidade da realidade estudada. A utilizao deste tipo de investigao
permite fazer a replicao da anlise do fenmeno em diferentes contextos, tornando possveis comparaes entre resultados, podendo encontrar-se quer similitudes, quer contrastes,
dando origem a resultados mais robustos do que o estudo de caso nico e a leituras mais
completas do fenmeno (Yin, 2004).
Seguimos a perspetiva de Cabezas Gonzlez (2009:1444) que prope o mtodo transdutivo como nica via de acesso complexidade dos sistemas sociais quando se pretende alcanar a informao a propsito da unidade observada a partir da unidade do observador. Assume-se que no conhecimento produzido o sujeito epistemolgico tem um papel
preponderante a partir da interao que estabelece com o meio ou sistema em estudo.
As tcnicas de recolha de dados foram:
Entrevistas focalizadas, com enfoque semidirigido com as seguintes caractersticas: no direo, especificidade, amplitude, profundidade e contexto pessoal (Valles,
2009:21). Por serem entrevistas semiestruturadas, com perguntas abertas ficou enriquecido o contedo e o significado da informao recolhida. A maior parte das entrevistas foram individuais e feitas no espao das escolas; algumas foram no formato focus
group (as dos alunos, a de um grupo de funcionrios e de uma equipa de autoavaliao,
nestes dois ltimos casos, a pedido dos mesmos) (Cohen e Manion, 1990; Afonso,
2005). Realizamos um total de 30 entrevistas, 10 em cada escola, tendo sido ouvidos
16. Critrio 1- Liderana, Critrio 2 Planeamento e Estratgia, Critrio 3 Gesto de Pessoas, Critrio 4 Parcerias e Recursos, Critrio 5 Gesto de Processos e o Critrio 9 Resultados de desempenho-chave.
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Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses Helena de Ftima G. de Castro & Jos Matias Alves
o Diretor, o Presidente do Conselho Geral, Membros da equipa de autoavaliao, professores (3), alunos, encarregados de educao (1), assistentes tcnicos (1), assistentes
operacionais (1). Foram entrevistadas, em mdia, 20 pessoas por escola. A finalidade
das entrevistas foi: recolher informao sobre as caractersticas pessoais e profissionais
do entrevistado, a sua perceo relativamente escola e ao ambiente escolar e encontrar
resposta para as questes de investigao. As entrevistas foram gravadas e, posteriormente transcritas.
Recolha de documentos: o Projeto Educativo, o Relatrio de Avaliao Externa e as
Atas do Conselho Pedaggico.
Observao direta e no participante dos lugares e comportamentos.
A anlise e interpretao dos dados recolhidos realizou-se atravs da anlise do contedo
manifesto e da anlise documental (Bardin, 2009). A anlise de contedo permitiu estabelecer
uma teia de relaes significativas entre categorias, subcategorias e as questes de investigao. Elaboraram-se quadros e grficos comparativos. Atravs da anlise documental elaboraram-se registos de ocorrncias, de frequncia e notas de campo, entre outros instrumentos.
Quer os diferentes tipos de dados recolhidos, quer as diferentes tcnicas de anlise e
interpretao dos mesmos permitiram garantir a triangulao da informao recolhida, cruzando e comparando dados e interpretaes.
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Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses Helena de Ftima G. de Castro & Jos Matias Alves
Estratgias Institucionais
Isomorfismo Coercitivo
- Formalizao
- Monitorizao
- Uniformizao
Isomorfismo Normativo
Estratgias de Concordncia,
Compromisso, Evitamento e
Oposio
Isomorfismo Mimtico
Tticas de Gerenciamento de Impresses
Estratgias de Evitamento
Estratgias de Compromisso,
Evitamento e Oposio
Tticas de Gerenciamento de Impresses
Tticas de gerenciamento de impresses
Estratgia de Compromisso
- Comparao
- Parcialidade
- Irrelevncia
- Credibilidade
Explicitao
Relacionam-se com a necessidade de
conformidade legal e exprimem os impactos
externos sobre o funciomento interno
Relacionam-se com a necessidade de
generalizao de prticas e homegeneizao
das estruturas funcionais e procedimentais
(hierrquicas e relacionais)
Relacionam-se com a busca de legitimao e
reforo do controle simblico sobre a
identidade organizacional
Relacionam-se com as expresses de
resistncia interna s presses externas.
Relacionam-se com um tipo de comportamento estratgico que visa a proteo e o
reforo da imagem pblica da organizao
escolar
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Natureza
mbitos
Pontos-Chave
Funes de
Monitorizao
e Formalizao
Fatores e
Condicionantes
Resistncias e
Obstculos
Resultados
Esperados
Resultados
Reais
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Concluses
Os resultados apontam para a existncia de dinamismos complexos no interior das organizaes escolares que se articulam na retrica institucional. Esta procura dar sentido s
ambiguidades, entropia e inrcia, utilizando mecanismos formais e burocrticos, estratgias de gerenciamento de impresses e diferentes tticas que lhe possibilitem reduzir a
complexidade do ambiente, responder s presses externas e internas e manter o statu quo.
O clima organizacional das escolas estudadas o testemunho desse conflito permanente
entre o macro e o microssistema, os interesses individuais e os interesses institucionais e
entre a necessidade de institucionalizar e legitimar, por um lado, e as foras de desagregao
e desinstitucionalizao por outro.
Acompanhar as escolas durante um perodo mais longo poderia possibilitar uma leitura mais profunda e completa das dificuldades e das oportunidades dos procedimentos
de autoavaliao, bem como identificar possveis mudanas em termos de aprendizagem
organizacional. A replicao deste estudo a outros estabelecimentos escolares poderia dar,
tambm, uma outra dimenso ao problema e s dificuldades que as escolas atravessam
neste momento, interpelando a um repensar srio das polticas pblicas de educao e promovendo o desenvolvimento de projetos no mbito da autoavaliao de escolas, centrados
efetivamente na melhoria das prticas organizacionais e pedaggicas.
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Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses Helena de Ftima G. de Castro & Jos Matias Alves
143
Resumo
Integrado num projeto mais amplo sobre a excelncia acadmica na escola pblica, o presente
artigo analisa as relaes entre a cultura organizacional da escola e a construo da excelncia
escolar. Do ponto de vista terico, prope-se uma leitura crtica e contextualizada das perspetivas culturais e simblicas, destacando os seus contributos para a compreenso dos processos
de liderana escolar e sua relao com a produo de resultados. Esta abordagem apoia-se em
alguns dados de investigao recolhidos no mbito de um estudo de caso em curso numa escola secundria. Mobilizamos essencialmente dois tipos de informao: i) processos individuais
dos alunos que desde 2003 integraram o quadro de excelncia da escola, com classificaes
iguais ou superiores a 18 valores (numa escala de 0 a 20); ii) inqurito por questionrio aplicado aos mesmos alunos. Apesar de os resultados preliminares desta pesquisa apontarem para a
importncia de considerar mltiplos fatores na fabricao da excelncia, no deixa de merecer
um destaque assinalvel o peso dos fatores organizacionais e culturais, indicados pelos alunos,
como centrais obteno de elevados nveis de desempenho escolar.
Palavras-chave: Excelncia escolar, cultura organizacional escolar, processos de liderana.
Abstract
Being part of a wider project on academic excellence in public schools, these papers analyze
the relationship between the schools organizational culture and the schools excellence construction. From the theoretical point of view, we propose a critical and contextualized reading
of cultural and symbolic perspectives, with the emphasis on their contributions to understanding the processes of school leadership and its relationship with producing results. This
approach is supported by some research data collected in a secondary school course. This
study case mobilized essentially two types of information : i ) students who since 2003 have integrated the schools excellence Role of Honor, with ratings equal to or greater than 18 values
( on a 0 to 20 scale) , ii ) survey questionnaire administered to the same students . Although the
preliminary results of this research point out to the importance of considering multiple factors
in manufacturing excellence, it still deserves a notable highlight the weight of organizational
and cultural factors, indicated by the students as central to achieving high levels of academic
performance.
Keywords: School excellence, school organizational culture, leadership processes.
*. Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia
no mbito do projeto PTDC/IVC-PEC/4942/2012 do Centro de Investigao em Educao da Universidade do Minho (CIEd), intitulado Entre Mais e Melhor escola: A Excelncia Acadmica na Escola Pblica
Portuguesa.
**. Instituto de Educao da Universidade do Minho. Leonort@ie.uminho.pt
144
Rumo excelncia escolar: imposio poltica, opo organizacional ou efeito cultural? Leonor Lima Torres
O ponto de partida
A curiosidade algo acidental que guiou as nossas primeiras pesquisas efetuadas em
2005 sobre os alunos que integravam o quadro de excelncia de uma escola secundria pblica (alunos com mdias iguais ou superiores a 18 valores), numa altura em que esta prtica
era ainda pontual no panorama educativo nacional, foi-se transformando num imperativo
sociolgico, agora movido pela necessidade de compreender os contornos de um fenmeno
cada vez mais intenso e multidimensional. Dando continuidade a essas abordagens, o presente artigo visa analisar a relao entre a cultura da organizao escolar e o desempenho
acadmico dos alunos no contexto especfico do ensino secundrio. Pretende-se compreender o impacto dos fatores simblicos e culturais, designadamente os processos de liderana
e o sentido de identidade da escola, no desenvolvimento da excelncia acadmica. Para o
efeito, temos em curso um estudo de caso numa escola secundria do norte do Portugal,
centrado na anlise da experincia e do percurso escolar do universo de alunos que nos
ltimos dez anos integraram o quadro de excelncia desta escola.
Dando continuidade a outras pesquisas j desenvolvidas na mesma instituio sobre as
dimenses simblicas e culturais (cf. Torres, 1997, 2004, 2006), este estudo incide sobre
os percursos dos alunos que se notabilizaram na escola e na comunidade pela obteno dos
melhores resultados acadmicos. Num primeiro momento, apresentamos alguns dos traos
culturais mais emblemticos da escola-objeto e caracterizamos o perfil sociogrfico dos
alunos excelentes, recorrendo anlise de contedo dos seus processos individuais; num
momento posterior, debruamo-nos sobre os resultados de um inqurito por questionrio
administrado a 209 alunos que integraram o quadro de excelncia, com o objetivo de apreender as percees, as experincias e as trajetrias escolares que marcaram o percurso de
vida deste grupo especfico de estudantes.
145
estudos sobre a cultura das organizaes escolares (Prosser, 1999: 3). O boom de publicaes e sua divulgao escala internacional veio acentuar duas ideias centrais j antes associadas a esta problemtica: a sua indissociao dos fenmenos da eficcia, da modernizao
e da mudana (Prosser, 1999: 7) e a profuso de uma grande diversidade de concees sobre
a cultura escolar.
A primeira tendncia deve ser compreendida no quadro da conjuntura internacional que marcou o final do sculo XX, nomeadamente no que respeita redefinio das
orientaes e das funes da instituio escolar. Submetida a novas lgicas e presses polticas, econmicas e sociais, a organizao escolar tornou-se uma espcie de laboratrio
privilegiado de investigao, onde as dimenses culturais assumiram, desde cedo, uma funo estratgica nos processos de inovao e mudana escolares. A segunda tendncia, reflete naturalmente a multiplicidade de olhares (tericos, disciplinares e poltico-ideolgicos)
sobre o objeto cultura, assim como os efeitos de transferncia (acrtica) para os contextos
educativos de quadros tericos produzidos por referncia realidade empresarial.
Apesar de os primeiros estudos sobre as dimenses culturais da escola anteciparem j
esta estreita correlao com os fenmenos da mudana, foi com a publicao na dcada de
1980 de alguns trabalhos de impacto mundial, que se consolidou e projetou uma das abordagens mais influentes da cultura - a perspetiva integradora (cf. Martin, 2002; Martin, Frost
& ONeill, 2006). A ttulo ilustrativo, destacamos as obras de Fullan (1982), The meaning
of educational change, e de Baldridge & Deal (1983), The dynamics of educational change
in education, assim como o artigo de Deal & Kennedy (1983), intitulado Culture and school
performance. A popularidade alcanada pelos estudos integradores, associada adoo de
metodologias de natureza quantitativa e estatstica, no pode ser dissociada de um movimento mais amplo de afirmao das ideologias gerencialistas e da consequente consagrao
dos valores da excelncia, da eficcia e da produtividade. Na maioria destes trabalhos, a
cultura organizacional era concebida como uma varivel dependente e interna escola com
fortes e inquestionveis poderes de influncia sobre o seu funcionamento.
A evidncia emprica de que a cultura organizacional se vinha instituindo como um
fator decisivo no alcance da eficcia, da performance e da excelncia escolar, assim como
na concretizao efetiva das mudanas e das inovaes, denunciava uma certa subjugao
ao paradigma de gesto pblica. Sobretudo quando partia de uma conceo dual e positivista da realidade (ora reducionista ora expansionista)2, definida unicamente a partir
de unidades mensurveis, tornava-se mais explcita a aproximao deste movimento integrador doutrina ou paradigma da educao contbil3. A cultura organizacional passa a
ostentar o estatuto de soluo tima para o alcance da eficcia, da perfomatividade e da
competitividade.
A dupla presso exercida sobre as organizaes escolares, no sentido de simultaneamente promoverem uma educao democrtica e de apresentarem resultados (de qualidade), exigia a construo de indicadores mensurveis, suscetveis de engendrarem solues
de sucesso que garantissem a conformidade a um ideal imposto pela nova ideologia de
2. ST-Germain (2001: 2-3) parte da distino entre uma conceo reducionista (que reduz a realidade a indicadores prestabelecidos) e uma conceo expansionista (que identifica novos indicadores para apreender a realidade na sua totalidade),
para concluir que, ambas as leituras da realidade embarcam em pressupostos positivistas e, portanto, muito prximos do pensamento contbil.
3. A anlise dos efeitos deste paradigma no domnio da educao tem sido desenvolvida por alguns autores, entre os quais destacamos, Self (1993), Ferguson (1994), St-Germain (2001). No contexto da realidade portuguesa o destaque vai para os trabalhos
desenvolvidos por Correia, Stoleroff, & Stoer (1993), Lima (1994, 1997) e Afonso (2009).
146
Rumo excelncia escolar: imposio poltica, opo organizacional ou efeito cultural? Leonor Lima Torres
gesto (Enteman, 1993) ou mesmo pelo paradigma de reinveno do governo (Osborn &
Gaebler, 1992).
Neste contexto, foi-se expandindo a ideia de colapso do aparelho administrativo-burocrtico do setor pblico, alegadamente ao no conseguir reagir favoravelmente s mudanas emergentes e, sobretudo, ao gerar disfuncionamentos e desintegraes estruturais, fora
dos limites da previsibilidade desejvel. O desencanto com as dimenses estruturais que
regiam o funcionamento burocrtico das organizaes despoletou, doravante, o interesse
pelas dimenses culturais, fazendo-se a apologia de Culture, not Structure (Cunningham
& Gresso, 1993: 19). A cultura organizacional passou ento a ser concebida no s como
uma varivel de controlo (uma espcie de barmetro) na implementao das mudanas,
mas igualmente como um instrumento de gesto eficaz para repor a ordem, a harmonia,
a integrao, o bom ambiente ao nvel das relaes sociais e profissionais nas instituies
escolares. Este clima integrador torna-se assim uma condio imprescindvel para o bom
desempenho e produtividade escolares, traduzida em algumas pesquisas pela relao estabelecida entre a cultura da escola e as taxas de sucesso escolar.
A mensagem principal que atravessa grande parte dos estudos integradores da cultura reside na crena de que as culturas fortes (no sentido de coesas e integradoras) geram
escolas mais eficazes, performativas e excelentes; escolas com um potencial competitivo
adequado s novas lgicas reguladoras e de sobrevivncia ditadas pelos mercados educacionais. E nesta sequncia, consensualiza-se a ideia de que o processo de liderana (cultural) nas escolas se torna vital para a promoo de culturas de excelncia, como ficou bem
expresso na conhecida obra de Cunningham & Gresso (1993), sugestivamente intitulada
Cultural leadership: The culture of excellence in education.
A diversidade de pesquisas desenvolvidas ao longo das ltimas trs dcadas do sculo XX colocou no centro da agenda investigativa a anlise da importncia dos fatores
organizacionais (clima, cultura, liderana, organizao pedaggica, ...) na produo dos
resultados escolares aos mais diversos nveis: acadmico (sucesso), profissional (desempenho pedaggico dos professores), organizacional (gesto escolar), cultural (identidade
da escola). Contudo, a maioria das investigaes procurou identificar relaes de causalidade entre um conjunto limitado de variveis organizacionais e a produo genrica de
resultados.
Mais recentemente, nos ltimos quinze anos, tem-se vindo a acentuar uma tendncia
investigativa de contornos mais hbridos, que procura articular a agenda da eficcia e a
agenda da mudana, com o objetivo de promover a melhoria permanente da eficcia.
Com conexes claras s orientaes polticas neoliberais (prestao de contas, rankings,
avaliao de resultados, boas prticas, etc.), esta linha de pesquisa tem vindo a aprimorar
instrumentos de medio do efeito-escola, sustentados na retrica da excelncia acadmica
e na necessidade de melhoria da eficcia (Thomas, Smees, Sammons, & Mortimore, 2001).
So disso exemplo, os indicadores valor acrescentado e valor esperado, ambos utilizados atualmente no mbito do programa de avaliao externa das escolas e agrupamentos de
escolas portuguesas. Embalada por esta agenda, a literatura de natureza doutrinria multiplica-se, focada na criao de frmulas de gesto bem-sucedidas, quase sempre apoiadas na
construo de uma cultura forte e positiva como fator promotor da excelncia escolar
(Berger, 2003, Peterson & Deal, 2009).
Paralelamente a esta linha de pesquisa, vai ganhando terreno uma agenda investigativa
mais crtica, que integra trabalhos sobre o tema da excelncia acadmica no contexto da
147
escola pblica. Integramos neste lote, os conhecidos estudos da autoria de Perrenoud (1984,
1987, 1999) sobre as formas de fabricao das hierarquias da excelncia e suas relaes
com o currculo real e o processo de avaliao formal das aprendizagens; o estudo editado
por Ferrari (2002) que nos oferece uma viso global deste fenmeno, ao percorrer os vrios
fatores que contribuem para a promoo da excelncia; a pesquisa efetuada por Vasconcellos (2006) nos lyces da cidade de Lille (Frana), que demonstra a importncia da ao
pedaggica na construo da excelncia escolar. No quadro mais especfico dos trabalhos
sobre o efeito-escola, destaque ainda para algumas pesquisas recentes que se debruaram
sobre o impacto das caractersticas organizacionais das escolas (clima, cultura, liderana)
na promoo do xito escolar (Brando, Mandelert, & Paula, 2005; Brando, 2007, Corteso, 2007; Dumay, 2009). Mais recentemente, no contexto da sociedade francesa, alguns
trabalhos sobre a problemtica da meritocracia escolar (Duru-Bellat, 2006; Tenret, 2011)
reacenderam o interesse sobre o fenmeno da excelncia escolar, que volta a ser objeto de
anlise na obra acabada de publicar Les bons lves. Expriences et cadres de formation
(Daverne & Dutercq, 2013).
Apesar de os diversos trabalhos aqui referenciados se reportarem s dimenses organizacionais da escola, so os fatores extraescolares, designadamente as dimenses scioculturais que mais tm sido apontadas como determinantes na definio de trajetrias
de excelncia acadmica. Todavia, de uma forma geral, os estudos so ainda pouco diversificados e parcelares, privilegiando-se uma anlise focada num nmero restrito de
variveis significativas, no se investindo numa abordagem holstica e contextualizada
do fenmeno.
148
Rumo excelncia escolar: imposio poltica, opo organizacional ou efeito cultural? Leonor Lima Torres
149
Sabendo que a principal razo apontada pelos alunos para ingressar nesta escola foi a
garantia de condies favorveis ao elevado desempenho acadmico, seria de supor uma
150
Rumo excelncia escolar: imposio poltica, opo organizacional ou efeito cultural? Leonor Lima Torres
forte identificao destes jovens com o ethos e a misso da escola. Estudos vrios realizados sobre o efeito-escola ou efeito-estabelecimento revelam-nos a importncia deste fator
na promoo dos resultados, sobretudo quando associado a um elevado envolvimento dos
atores no quotidiano da organizao. Quisemos averiguar o grau de participao destes alunos na vida da escola, introduzindo uma questo sobre este aspeto. De uma forma global,
os dados apresentados no grfico 2 revelam um perfil de aluno no muito envolvido nos
rgos de governo da escola, com a exceo do desempenho de delegado de turma e a inerente representao no Conselho de Turma. A eleio para este cargo pode estar associada
ao estatuto de bom aluno no contexto turma e s correlativas representaes simblicas
do cargo que so sustentadas no quotidiano daquela escola. Por sua vez, a participao
em projetos e em clubes, de natureza mais episdica, aparece aqui com algum destaque,
remetendo-nos para um tipo de atividade extracurricular complementar e associada a determinado professor ou disciplina.
Grfico 2. Participao dos alunos na organizao escolar
Para alm do envolvimento em atividades intrinsecamente ligadas ao ensino-aprendizagem, no se vislumbra uma participao ativa nos rgos de gesto da escola nem uma
adeso s estruturas associativas dos estudantes. Ressalta um perfil de aluno focado exclusivamente no processo de aprendizagem formal e alheado de outras experincias educativas
possibilitadas pelo e no contexto escolar. De forma a melhor compreender os contornos
deste perfil, incidimos o nosso olhar sobre as respostas a uma questo introduzida no inqurito administrado aos alunos que, na altura, ainda frequentavam o ensino secundrio e
que versava sobre os espaos escolares por eles mais frequentados. Depreende-se dos dados
contidos no quadro 1 que, para alm dos espaos de interao propcios ao convvio durante
as pausas letivas (sala de convvio e trios exteriores), os laboratrios constituem o local
mais frequentado por estes alunos, logo seguido das salas de estudo. Os clubes da escola,
o ncleo de apoio educativo, os servios de psicologia e orientao e o ncleo de projetos
e atividades figuram entre os espaos menos frequentados, apresentando uma elevada
151
Muito frequente
74,1
8,6
27,6
8,6
0,0
Frequente
17,2
32,4
43,1
13,8
3,4
Raramente
8,6
36,2
3,4
48,3
17,2
Nunca
0,0
22,4
25,9
29,3
79,3
5,2
53,4
0,0
0,0
0,0
10,3
37,9
1,7
8,8
5,2
44,8
6,9
5,2
19,3
12,1
39,7
1,7
93,1
71,9
82,8
Se os dados acima deixam claro que o ofcio do aluno (Perrenoud, 1995) passa sobretudo pelo contexto da sala de aula (e laboratrios), as informaes observadas no grfico 3
vm complementar esta imagem de estudante focado no processo de aprendizagem formal, ao
mostrar que os espaos mais usados para efeitos de estudo so a casa e a biblioteca municipal.
Uma vez mais, os espaos intraescolares revelam-se pouco atrativos para efeitos de estudo.
Grfico 3. Local de estudo
152
Rumo excelncia escolar: imposio poltica, opo organizacional ou efeito cultural? Leonor Lima Torres
Min.
Max.
Mean
Std. Dev.
202
200
1
1
5
5
4,23
4,12
,667
,991
201
203
203
1
1
1
5
5
5
4,09
4,06
4,00
,992
1,025
,671
203
203
1
1
5
5
3,99
3,71
,771
,856
203
3,68
,770
202
3,50
1,004
199
3,49
,920
200
201
203
1
1
1
5
5
5
3,42
3,10
1,74
1,009
1,010
,952
153
subjetivos dos inquiridos sobressai uma imagem de escola muito similar quela que anteriormente transpareceu nas razes que levaram sua escolha. Ou seja, o reconhecimento de
um ethos organizacional de escola, vem reforar as percees anteriormente sinalizadas
de uma instituio escolar cuja misso est interiorizada nas representaes destes atores,
no s como um contexto educativo de referncia mas tambm como matriz identitria da
ao educativa.
Por ltimo, convidamos os alunos distinguidos a posicionarem-se em relao aos aspetos que consideram mais importantes na promoo da excelncia escolar. O quadro 3
mostra-nos a relevncia dos fatores intraescolares no desenvolvimento de elevados nveis
de desempenho, com particular destaque para as dimenses intrnsecas da relao pedaggica e da organizao da escola. No entendimento destes alunos, as dimenses extrnsecas
escola, como as origens sociais, a participao das famlias e o envolvimento em atividades de natureza extracurricular, parecem no assumir peso significativo na promoo da
excelncia acadmica. Por sua vez, as variveis organizacionais (o clima de escola, o modo
de organizao, a qualidade dos professores, o estilo de liderana, entre outras) so apontadas como as responsveis pelo desempenho acadmico. O sentido desta representao
dominante pode estar associado ao processo de socializao (convergente) destes atores na
cultura da instituio.
Quadro 3 Aspetos na promoo da excelncia escolar
(1 Nada Importante; 5 Muito Importante)
Min
Max
Mean
Std. Dev.
203
202
203
202
202
203
203
201
203
199
201
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4,70
4,43
4,10
4,04
3,97
3,87
3,73
3,62
3,57
2,99
2,42
,616
,667
,767
,822
,877
,852
,975
,984
,927
1,126
1,133
154
Rumo excelncia escolar: imposio poltica, opo organizacional ou efeito cultural? Leonor Lima Torres
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157
158
Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho
Introduo
A qualidade dos sistemas educativos uma questo premente, uma preocupao da
maioria dos governos, de onde a recorrncia constante a um discurso poltico direcionado para a aposta em mecanismos e estratgias de desenvolvimento, capazes de corrigir
os desvios da gesto democrtica e melhorar a qualidade, a eficcia e a eficincia das
escolas.
No nossa inteno iniciar aqui e agora o debate sobre a qualidade em educao at
porque este , como defendem Venncio e Otero (2003, p. 62), confuso e complexo ,
mas partir da sua centralidade e pertinncia atual para apresentar, como oportuna, a temtica
em torno da qual construmos este artigo. Direcionamos o nosso olhar para a avaliao das
escolas mais concretamente, para as suas prticas de autoavaliao , uma estratgia de
referncia na gesto da qualidade da educao, com um papel preponderante e insubstituvel de anlise e controlo (Vilar, 1992) no esforo global da melhoria pretendida (Coelho,
Sarrico & Rosa, 2008; Azevedo, 2007).
As tentativas de edificar e enraizar uma cultura de avaliao nas escolas portuguesas,
necessria melhoria da qualidade da educao, no tm sido profcuas e, embora as primeiras datem da dcada de noventa do sculo passado, os primeiros avanos so recentes
e muitos deles impulsionados pelo programa estatal que operacionalizou a modalidade externa da avaliao instituda pela Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro: a Avaliao Externas
das Escolas (AEE).
Embora se acredite que a AEE susceptvel de contribuir para a qualidade da educao que se faz nas escolas (Conselho Nacional de Educao [CNE], 2011, p. 989), havendo quem defenda que a AEE constitui um estmulo melhoria das escolas e potencia
autoavaliao (p. 993) , participar num processo de AEE ou dispor de dispositivos de
auto-avaliao no so condies suficientes para assegurar a melhoria da qualidade, ()
sendo necessrias competncias para compreender a avaliao e traduzi-la em prticas (p.
993). So vrios os autores (e.g., Azevedo, 2007; CNE, 2011; Costa, 2007; Inspeo-Geral
da Educao [IGE], 2007, 2009, 2010; Nunes, 2008) que, ao retratarem o trabalho que tem
vindo a ser desenvolvido pelas e nas escolas, antes e depois da AEE, evidenciam a adoo
de dispositivos de autoavaliao ainda muito incipientes, pouco estruturados e, sobretudo,
pouco consistentes2, ao mesmo tempo que reforam a importncia do aprofundamento dos
mecanismos de apoio s escolas no sentido de se verem garantidas modalidades eficazes de
acompanhamento, necessrias a uma avaliao que alimente a melhoria (Azevedo, 2007,
p. 70).
O nosso interesse por esta temtica no recente e j nos conduziu concretizao de
estudos cientficos, alguns dos quais impulsionaram e justificam o trabalho aqui apresentado. Temos vindo a pesquisar sobre a autoavaliao institucional enquanto processo ao
servio da qualidade da educao, com um olhar centrado na realidade de escolas pblicas
da regio do Alentejo, por este ser o domnio territorial no qual exercemos a nossa atividade
profissional, ao qual estamos vinculadas e, por conseguinte, com o qual pretendemos colaborar na resoluo dos problemas diagnosticados.
2. A este respeito, o CNE, relativamente imagem criada, pela AEE, das prticas de autoavaliao das escolas pblicas portuguesas, salienta que com frequncia, as escolas adoptam dispositivos excessivamente complexos e burocratizados, pouco
participados pela comunidade escolar, no integrados nas estratgias de gesto e desligados da interveno pedaggica concreta (2011, p. 994).
159
Seguindo o propsito de traar retratos das prticas autoavaliativas adotadas pelas escolas, efetumos, em primeiro lugar, uma anlise aos relatrios e contraditrios produzidos
pela AEE a partir da qual elabormos dois estudos publicados por Gomes, Silvestre, Fialho e Cid (2011a, 2011b) e, em segundo lugar, motivadas pelo conhecimento produzido e
pretendendo atualiz-lo, inquirimos, por questionrio, administrados via internet, os diretores das organizaes-escola. a nossa leitura dos dados obtidos atravs dos questionrios
que aqui expomos, interrelacionando-a, sempre que possvel, com a imagem criada pelos
estudos anteriores, verificada data da AEE, e pondo em evidncia as mudanas entretanto
operadas.
Responderam ao questionrio
NO responderam ao questionrio
Totais
N. de Agrupamentos
de Escolas avaliados em
N. de Escolas no
agrupadas avaliadas em
2008/2009 2009/2010
2008/2009 2009/2010
11
1
12
7
2
9
17
2
19
4
1
5
Totais
N. (%)
39 (87%)
6 (13%)
45 (100%)
Caracterizada a amostra do estudo, procedemos apresentao da leitura que efetumos dos dados recolhidos junto dos trinta e nove respondentes. Iremos apresentar a natureza
das prticas assumidas pelas unidades de gesto e as razes que motivaram a sua adoo,
identificar os modelos e os objetivos que as sustentam e, por ltimo, caracteriz-las, expondo as formas de atuar destas organizaes, principalmente nas primeira e terceira fases do
3. O que corresponde a 41% das organizaes-escola pblicas da regio do Alentejo.
160
Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho
N. de Agrupamentos
de Escolas avaliados em
N. de Escolas no
agrupadas avaliadas em
2008/2009 2009/2010
2008/2009 2009/2010
---2
9
10
---3
4
7
---4
13
17
------4
4
Totais
N. (%)
0 (0%)
9 (23%)
30 (77%)
39 (100%)
No que concerne s motivaes que potenciam a adoo destas prticas de autoavaliao, do conjunto por ns identificado (quadro 3), verifica-se que a necessidade de realizar
um diagnstico sobre a organizao, a procura de respostas para os seus problemas e a
crena de que a autoavaliao potencia desenvolvimento organizacional assumem particular destaque. Porm, para alm destas, logo de seguida, e com bastante expresso, surgem
tambm como principais razes que conduzem prtica de uma autoavaliao institucional,
por ordem de importncia: uma diretiva do diretor, a preparao de uma avaliao externa, o
carcter obrigatrio do processo e a necessidade de apresentar um diagnstico ao conselho
geral.
Quadro 3 Razes que contriburam para a adoo de prticas formais de autoavaliao.
Razes
Razoavelmente
12
(31%)
9
(23%)
17 (44%)
19
(49%)
11 (28%)
Pouco
Nada
No sei
--2
(5%)
3 (8%)
7
(18%)
2 (5%)
---
---
----2
(5%)
2 (5%)
----2
(5%)
---
4. No questionrio, foram explicitados os conceitos de prticas formais e informais: consideram-se prticas formais de autoavaliao as que esto devidamente previstas, so sistemticas, registadas e generalizadas nos diferentes rgos e estruturas da
organizao; por sua vez, entende-se por prticas informais aquelas que ocorrem de forma ad hoc, raramente so registadas e
esto restritas a alguns rgos e estruturas.
22
(56%)
--7 (18%)
--25
(64%)
12
(31%)
5 (13%)
16 (41%)
4 (10%)
12
(31%)
4
(10%)
17 (44%)
6 (15%)
9 (23%)
1
(3%)
1
(3%)
15 (38%)
8 (21%)
23 (59%)
1
(3%)
161
--2 (5%)
2 (5%)
3 (8%)
---
Aqui denota-se o papel preponderante que a AEE tem vindo a assumir na vida dos estabelecimentos de ensino, nomeadamente nas suas prticas de autoavaliao. Cerca de 90%
das unidades de gesto referiram a preparao para uma avaliao externa como motivo que
levou adoo de prticas de autoavaliao e 59% indicam que o fizeram por recomendao de uma avaliao externa.
Torna-se percetvel a existncia de duas foras distintas a impulsionar a adoo das
prticas organizacionais de avaliao interna nestas unidades de gesto, sendo uma delas
intrnseca prpria organizao, fruto dos clima e cultura criados pelos seus atores educativos, e a outra proveniente do exterior, em resultado da solicitao de uma entidade com
poder para tal. Enquanto a primeira capaz de conduzir os estabelecimentos de ensino a
prticas consistentes, crticas, consolidadas e autnomas de autoavaliao, a segunda, como
salienta Afonso (2010), por si s, tender a encaminhar a organizao para a naturalizao
e a ritualizao (e, at mesmo, a subverso) dos procedimentos.
Confirma-se ainda o pensamento de Alaiz, Gis e Gonalves (2003) ao afirmarem que
qualquer processo de autoavaliao contm em si mesmo quatro perspetivas, distintas entre
si, a saber: i) a de prestao de contas (ou accountability), que visa a obteno de informaes sobre o desempenho, a eficcia e a eficincia da organizao; ii) a de produo de
conhecimentos, com o intuito de gerar novos insights sobre a qualidade/estado de diferentes
dimenses da unidade de gesto; iii) a do desenvolvimento da escola, como mecanismo de
reforo da sua capacidade para planear e implementar o seu processo de melhoria; e iv) a da
poltica, uma avaliao direcionada para a comunidade educativa e os decisores polticos.
Ainda da leitura dos dados do quadro anterior decorre a pouca relevncia atribuda
participao numa eventual investigao cientfica e presso da comunidade como fatores capazes de motivar a adoo de prticas autoavaliativas. Efetivamente, em Portugal,
prtica pouco frequente a aposta no desenvolvimento de pesquisas cientficas nas escolas5,
principalmente no mbito da sua avaliao interna e, sobretudo, so residuais os hbitos de
fornecer elementos comunidade local e, em sentido contrrio, de esta procurar informaes para uma leitura mais clara da qualidade das escolas e, com conhecimento, orientar
as suas escolhas e intervenes.
Dados a conhecer os motivos que esto na gnese das prticas autoavaliativas das unidades de gesto em estudo, passamos a apresentar os diferentes modelos e os principais
propsitos que as norteiam.
5. Neste contexto, interessante a tese de Nvoa (1996) denominada contra uma cincia normativa das prticas pedaggicas,
a qual, perspetivando que a investigao educacional no tem como objectivo permitir que os cientistas identifiquem o que os
professores sabem (ou no sabem), mas antes favorecer uma compreenso pelos prprios professores dos seus conhecimentos e
saberes (p. 111), destaca o desenvolvimento de uma cultura de trabalho, colaborativa e cooperativa, quer no seio das escolas,
quer na articulao destas com as comunidades cientficas, como elemento fundamental na reconfigurao da prtica docente.
162
Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho
N. de Agrupamentos
de Escolas avaliados em
N. de Escolas no
agrupadas avaliadas em
Totais
N. (%)
2008/2009 2009/2010
2008/2009 2009/2010
---
10 (26%)
---
6 (15%)
11
22 (56%)
---
---
---
1 (3%)
Totais
11
17
39 (100%)
Relativamente s unidades de gesto em anlise, a leitura do quadro 4 permite-nos verificar que a maioria (74%) optou por adotar ou adaptar modelos j existentes e apenas dez
(26%) partiram para a construo do seu modelo, um modelo prprio.
Obtivemos, como se pode constatar, referncia a trs modelos/programas de avaliao:
Common Assessment Framework (CAF); quadro de referncia do Programa da AEE; e Programa AVES avaliao das escolas do ensino secundrio.
3%
26%
Modelo prprio
AEE
CAF
AVES
56%
15%
163
se podem mobilizar em ordem melhoria deste mesmo desempenho (Coelho, Sarrico, &
Rosa, 2008, p. 62).
Embora os modelos de autoavaliao adotados sejam distintos, todos os diretores,
quando questionados sobre os principais objetivos que orientam as prticas autoavaliativas formais das suas unidades de gesto, apontaram a melhoria da qualidade dos servios
prestados (quadro 5), colocando em destaque a perspetiva do desenvolvimento da escola de
Alaiz, Gis e Gonalves (2003), anteriormente apresentada.
Quadro 5 Os principais objetivos que orientam as prticas formais de autoavaliao.
Objetivos
N. (%) respondentes
que mencionaram
o objetivo
22
(56%)
6
(15%)
4
(10%)
3
(8%)
35
(90%)
1 (3%)
1
(3%)
11 (28%)
---
--4
(10%)
16 (41%)
6
(15%)
1
(3%)
1 (3%)
6
(15%)
8 (21%)
5
(13%)
4
4 (10%)
2 (5%)
6
(15%)
4 (10%)
7
(18%)
3
(8%)
4 (10%)
17
(44%)
39 (100%)
18
(46%)
8
(21%)
----4 (10%)
----6 (15%)
2
(5%)
--9 (23%)
2
(5%)
1 (3%)
11 (28%)
4
(10%)
1 (3%)
30 (77%)
---
164
Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho
razoavelmente importante, respetivamente, para a adoo de prticas formais de autoavaliao na sua unidade de gesto (quadro 3).
Conhecida a tipologia das prticas autoavaliativas das unidades de gesto, as suas foras motrizes, os modelos perseguidos e os seus propsitos primordiais, passemos, ento,
descrio das opes tomadas na recolha dos dados necessrios avaliao da organizao.
Comeamos por identificar os atores educativos que se envolvem na edificao da autoavaliao das unidades de gesto, organizados ou no numa equipa de trabalho constituda para
o efeito; descrevemos os domnios que so objeto de anlise, explicitando a frequncia com
que tal se verifica e; por ltimo, apresentamos os mtodos e instrumentos utilizados para a
obteno das informaes.
Num primeiro olhar, a anlise do quadro 6 indica-nos que apenas numa das trinta e
nove unidades de gesto respondentes no existe equipa de autoavaliao tendncia que
j se verificava data da AEE e que, numa outra, essa equipa, embora constituda, raramente desenvolve as prticas que lhe conferem a designao, sobressaindo uma estranha
inoperncia da mesma.
Quadro 6 rgos/estruturas que desenvolvem as prticas formais de autoavaliao.
rgos/estruturas
Conselho Geral
Diretor
Conselho Pedaggico
Departamentos Curriculares/ reas
Disciplinares
Conselho de Diretores de Turma
Conselhos de Turma
Equipa de autoavaliao da escola
2 (5%)
22 (56%)
26 (67%)
24 (62%) 9 (23%)
15 (38%) 1 (3%)
12 (31%) 1 (3%)
22 (56%)
9 (23%)
14 (36%)
31 (79%)
15 (38%)
24 (62%)
18 (46%)
6 (15%)
2 (5%)
5 (13%)
7 (18%)
1 (3%)
3 (8%)
---
1 (3%)
1 (3%)
1 (3%)
1 (3%)
Uma leitura mais atenta dos dados permite-nos verificar que, regra geral, exceo do
conselho geral, todos os rgos e estruturas referenciados no quadro anterior colaboram,
substancialmente, na operacionalizao deste processo. Por ordem decrescente de frequncia, surgem as seguintes referncias: equipa de autoavaliao, conselho pedaggico, diretor,
departamentos e reas disciplinares, conselho de diretores de turma, conselhos de turma e,
por ltimo, conselho geral.
evidenciada a aposta destas unidades de gesto na criao de uma equipa de trabalho
responsvel pelo desenvolvimento das referidas prticas avaliativas, a qual, na maioria das
situaes, no substitui, mas complementa ou at, por vezes, em alguns campos, duplica
o trabalho avaliativo institudo nas rotinas dos restantes rgos e estruturas da organizao.
So vrios os autores (e.g., Alaiz, Gis, & Gonalves, 2003; Fialho, 2009; Santos Guerra, 2003) que defendem a necessidade de existir uma equipa responsvel pela avaliao,
cuja constituio, no pensamento de Alaiz, Gis e Gonalves (2003), deve enformar a primeira das prioridades quando se pretende iniciar um processo de autoavaliao.
A este respeito, Fialho (2009) refere que o processo de autoavaliao
165
exige conhecimentos tcnicos e procedimentos relativamente complexos, pelo que a sua implementao requer a constituio de equipas com formao especfica em avaliao, com capacidade para mobilizar todos os actores directa e indirectamente envolvidos na escola (professores,
alunos, pessoal no docente, pais/encarregados de educao, autarcas e outros cidados que se
relacionam com a escola) e de criar um clima de transparncia e abertura, favorvel ao desenvolvimento do processo. (p. 145)
Como podemos observar no quadro 7, estas equipas so constitudas quase exclusivamente por professores (pelo menos, dois) o que tambm j se verificava data da AEE ,
com especial destaque para aqueles que no desempenham cargos diretivos.
Quadro 7 Constituio das equipas de autoavaliao (nas 38 UG onde existem).
Elementos da equipa
N. de elementos
0
1 2 3 4 5 +5
Em quantas
Mdia
equipas
esto presentes?
21 6 2 1 -- --
30
1.14
0.9
-15
21
29
31
-13
12
6
7
38
23
17
9
7
3.97
0.97
0.72
0.41
0.17
1.1
0.8
1.1
0.9
0.4
4
1
0
0
0
0.28
0.5
4
10
4
2
--
5
-----
17
---1
--
6
-1
---
6
------
29 8 1 -- -- -- --
Desvio
padro
Mediana
Efetivamente, o pessoal docente e no docente (este ltimo com menos expresso que
o primeiro) que integra, em grande parte das unidades de gesto, esta equipa; os pais/encarregados de educao surgem apenas em cerca de 44% (17) das equipas; e com uma presena
ainda mais reduzida surgem os alunos (9 equipas), os consultores externos (9 equipas) e os
representantes das autarquias (7 equipas).
Mais de metade das equipas no conta com a representao da autarquia, dos alunos,
dos pais/encarregados de educao e de amigos crticos.
Curiosamente, 50% das equipas tm, no mximo, cinco docentes, um dos quais pertence direo da escola e um funcionrio. Em termos mdios, a equipa de autoavaliao
constituda por cinco docentes, um dos quais pertence direo da escola; um funcionrio;
e um pai/encarregado de educao, no se fazendo sentir a presena de alunos, de representantes da autarquia ou de consultores externos.
Segundo Alaiz, Gis e Gonalves (2003), esta equipa, responsvel pela realizao do
trabalho mais tcnico, no deve ser excessivamente numerosa para ser operacional e os
seus elementos devem possuir capacidade de negociao, tolerncia face ambiguidade,
competncia tcnica e disponibilidade para a tarefa (p. 75).
No que concerne aos domnios avaliados, o quadro 8 revela-nos que as unidades de gesto participantes neste estudo dedicam especial ateno aos resultados escolares, ao comportamento dos alunos e utilizao e eficcia dos apoios educativos, avaliando-os mais do
que uma vez durante o ano letivo.
166
Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho
Resultados escolares
Cumprimento da escolaridade
Oferta formativa
Comportamento dos alunos
Organizao, mtodos e tcnicas
adotados nos processos de
ensino e aprendizagem
Utilizao e eficcia dos apoios
educativos
Clima e ambiente educativo
Desempenho da Biblioteca Escolar
Desempenho de outros servios,
rgos e estruturas
Gesto da sala de aula
Atividades de enriquecimento
curricular
Adequao e desenvolvimento
dos documentos orientadores
da escola
Formao e experincia
profissional dos docentes
Formao e experincia profissional do pessoal no docente
Grau de satisfao da
comunidade escolar
Relao escola-comunidade
Protocolos e parcerias com
entidades externas
Estado e utilizao das instalaes
e equipamentos existentes
Relao entre recursos e resultados
Lideranas educativas
2 vezes
por ano
1 vez
por ano
Ocasionalmente
20 (51%)
9 (23%)
2 (5%)
22 (56%)
19 (49%)
12 (31%)
7 (18%)
12 (31%)
------3 (8%)
----
---16 (41%)
24 (62%)
3 (8%)
---2 (5%)
1 (3%)
1 (3%)
----
14 (36%)
10 (26%) 4 (10%)
5 (13%)
5 (13%)
1 (3%)
17 (44%)
9 (23%)
7 (18%)
15 (38%) 2 (5%)
7 (18%) 3 (8%)
12 (31%) 6 (15%)
4 (10%)
14 (36%)
12 (31%)
1 (3%)
4 (10%)
1 (3%)
---2 (5%)
1 (3%)
7 (18%)
8 (21%)
8 (21%)
6 (15%)
12 (31%)
8 (21%)
3 (8%)
9 (23%)
2 (5%)
2 (5%)
10 (26%)
12 (31%) 2 (5%)
10 (26%)
2 (5%)
3 (8%)
5 (13%)
8 (21%)
6 (15%)
16 (41%)
3 (8%)
1 (3%)
4 (10%)
3 (8%)
4 (10%)
15 (38%)
9 (23%)
4 (10%)
3 (8%)
3 (8%)
4 (10%)
16 (41%)
9 (23%)
3 (8%)
3 (8%)
4 (10%)
1 (3%)
5 (13%)
7 (18%)
4 (10%)
18 (46%)
17 (44%)
6 (15%)
----
3 (8%)
16 (41%)
12 (31%) 1 (3%)
7 (18%)
5 (13%)
5 (13%)
6 (15%) 3 (8%)
11 (28%) 4 (10%)
7 (18%) 3 (8%)
14 (36%)
17 (44%)
18 (46%)
8 (21%)
2 (5%)
6 (15%)
7 (18%)
5 (13%)
Nunca
2 (5%)
1 (3%)
1 (3%)
-------
167
Na recolha dos dados entendidos como necessrios para olhar cada um dos domnios
em anlise, os diretores das escolas referiram que, nas suas escolas, recorrem a diversos
mtodos e instrumentos, conforme se pode observar no quadro 9.
Quadro 9 Mtodos utilizados na recolha de dados para a autoavaliao.
Mtodos
Anlise
documental
Atas de reunies
Livros de ponto
Pautas de avaliao
Relatrios
Questio- ao pessoal docente
nrios
ao pessoal no docente
aos alunos
aos pais/encarregados de educao
a outros elementos da comunidade
Entrevistas a docentes
a pessoal no docente
a alunos
a pais/encarregados de educao
a outros elementos da comunidade
Observao de aulas (no contabilizando as
aulas observadas no mbito da Avaliao
do Desempenho Docente)
3 (8%)
4 (10%)
11 (28%)
21 (54%) ----
A anlise documental, com incidncia nas pautas de avaliao, relatrios e atas de reunies, o mtodo que, atualmente, utilizado com maior frequncia na maioria destas
unidades de gesto. Denota-se tambm uma tendncia para a aplicao de questionrios,
principalmente aos atores educativos (pessoal docente e no docente) e aos seus clientes
mais diretos (alunos e pais/ encarregados de educao). Todavia, as entrevistas e, principalmente, a observao de aulas raramente so utilizadas.
data da AEE, tambm foram destacados como mtodos mais frequentes o inqurito
por questionrio e a anlise documental, por esta ordem (contrria tendncia atual), havendo poucas referncias aos inquritos por entrevistas e, principalmente, observao de
aulas ou de reunies (Gomes et al., 2011a, 2011b).
Na posse dos dados, como j foi mencionado, os avaliadores partem para a segunda
etapa do processo de autoavaliao da organizao a da interpretao e valorao das
informaes recolhidas , a qual deve dar lugar a anlises globais e compreensivas, passando pela considerao de mltiplos e distintos fatores que, sob determinadas condies,
configuram o funcionamento global de um dado sistema (Vilar, 1992, p. 16).
Cumprido com este seu segundo momento, impe-se que a autoavaliao avance para
um terceiro, o de reflexo e tomada de decises, essencial para que este instrumento estratgico potencie a melhoria organizacional desejada. Nesta fase, so fundamentais as formas
de divulgao dos resultados obtidos, a partilha e o debate de ideias promovidos e gerados
em torno deles e, por fim, a consequente tomada de decises.
168
Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho
8 (21%)
7 (18%)
13 (33%)
1 (3%)
7 (18%)
4 (10%)
5 (13%)
16 (41%)
11 (28%)
7 (18%) ----
14 (36%)
29 (74%)
9 (23%)
7 (18%)
9 (23%)
1 (3%)
27 (69%)
8 (21%)
1 (3%)
3 (8%)
21 (54%)
23 (59%)
11 (28%)
12 (31%)
3 (8%)
4 (10%)
4 (10%) ----------
5 (13%)
5 (13%)
4 (10%)
13 (33%)
12 (31%)
12 (31%)
10 (26%)
15 (39%)
10 (26%)
10 (26%) 1 (3%)
7 (18%) ---12 (31%) 1 (3%)
----
169
18 (47%)
34 (89%)
32 (84%)
9 (24%)
6 (16%)
2 (5%)
4 (11%)
2 (5%)
18 (47%)
4 (11%)
4 (11%)
17 (45%)
16 (42%)
12 (32%)
13 (34%)
13 (34%)
2 (5%)
--1 (3%)
10 (26%)
15 (39%)
20 (53%)
17 (45%)
17 (45%)
----1 (3%)
2 (5%)
--3 (8%)
3 (8%)
5 (13%)
--------1 (3%)
1 (3%)
1 (3%)
1 (3%)
Constata-se, mais uma vez, o pouco envolvimento e/ou a fraca participao dos alunos,
dos parceiros locais (autarquia e outros) e dos pais/encarregados de educao no processo,
que, num momento de reflexo e tomada de deciso, so, mais do que nunca, peas fundamentais, no fossem estes uns dos principais implicados no diagnstico, interessados na
melhoria e, sobretudo, protagonistas da mudana.
aqui, nesta fase, que, na nossa opinio, reside um dos grandes obstculos melhoria
preconizada pelas prticas autoavaliativas dos estabelecimentos de ensino, as quais, no
sendo potenciadas nem canalizadas para o debate aberto, acabam esgotadas num mero processo de recolha de dados. Urge incrementar uma prtica participativa e cvica nas escolas
portuguesas e tal s poder ser conseguido se todos os elementos da comunidade educativa
forem chamados e estiverem envolvidos na vida da organizao, tornando-se e sentindo-se
parte fundamental da mesma, essenciais ao seu funcionamento. A receita universal para o
conseguir ser difcil de apontar, mas porque no comear, por exemplo, como sugere Simes (2010, p. 271), por envolver os alunos directamente e implic-los responsavelmente
no fulcro dos dispositivos de avaliao interna, incentivando a componente mais importante
da auto-avaliao; () Pelo meio ficariam os docentes e os pais, naturalmente mais mobilizados tambm e, logo, no mesmo caminho emancipatrio.
No que concerne s aes desencadeadas a partir do conhecimento potenciado pela
autoavaliao, os dados recolhidos permitem-nos afirmar que em 92% das escolas (trinta e
seis das trinta e nove envolvidas neste estudo) estas prticas avaliativas so consequentes
(figura 2).
8%
Desencadeou aes de melhoria
No desencadeou aes de melhoria
92%
170
Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho
Regra geral, as organizaes, perante os resultados obtidos, mobilizam-se e implementam algumas aes, intituladas, pelo fim a que se propem, de melhoria.
A leitura do quadro 12 permite-nos constatar que foram apontadas, por ordem decrescente de frequncias, as seguintes aes de melhoria: adoo de novas estratgias de atuao; uniformizao de documentos; organizao/reorganizao de atividades; produo/
reformulao de documentos orientadores; elaborao de plano ou planos de melhoria;
produo/reformulao de projetos; implementao de planos de melhoria evidenciando
que h planos de melhoria que so elaborados, mas no implementados ; reformulao
do funcionamento de servios, rgos e/ou estruturas; introduo de tcnicas de gesto da
qualidade na organizao; e, por ltimo, produo/reformulao de programas de formao.
Quadro 12 Aes de melhoria desencadeadas pelo conhecimento produzido pela autoavaliao.
Aes de melhoria
N. (%) de UG
onde foi implementada
a ao de melhoria
31 (86%)
30 (83%)
2 (6%)
2 (6%)
32 (89%)
33 (92%)
31 (86%)
--2 (6%)
1 (3%)
17 (47%)
35 (97%)
1 (3%)
1 (3%)
27 (75%)
1 (3%)
21 (58%)
34 (94%)
2 (6%)
---
171
Quadro 13 Razes que contriburam para que o conhecimento produzido pela autoavaliao no tenha
desencadeado aes de melhoria.
Razes
2 (67%)
---
---
---
1 (33%)
2 (67%)
---
---
3 (100%)
---
---
---
2 (67%)
1 (33%)
---
---
---
1 (33%)
---
1 (33%)
-----
2 (67%)
1 (33%)
--1 (33%)
-----
2 (67%)
---
---
---
Como podemos observar no quadro anterior, para tal situao, os diretores apontaram,
sobretudo, a contribuio dos seguintes fatores: o pouco reconhecimento da necessidade de
mudar; o conhecimento produzido pela autoavaliao ser muito recente e, neste sentido, o
tempo decorrido ainda no ter permitido a implementao de aes de melhoria ; e a falta
de identificao de reas de melhoria pelo processo de autoavaliao.
Houve ainda quem considerasse que o processo de autoavaliao foi pouco direcionado
para a melhoria da organizao, colocando em destaque a pouca consistncia dos processos
avaliativos praticados nas escolas e, talvez, um desacreditar nas suas potencialidades.
Colocando em confronto os dois retratos por ns traados o que foi obtido atravs da
objetiva dos avaliadores externos (Gomes et al., 2011a, 2011b) e o atual, que acabamos de
expor , parece-nos legtimo afirmar que estas unidades de gesto esto mais despertas para
a necessidade de se autoavaliarem e, entre avanos e recuos, tm dado alguns passos. Como
j referimos em estudos anteriores que focaram, noutro tempo, as mesmas organizaes ,
so poucas as [unidades de gesto] que demonstram empreender um trabalho de qualidade
elevado a este nvel (Gomes et al., 2011, p. 2955), situao que reiterada pela presente
investigao.
Consideraes finais
O estudo da realidade dos estabelecimento de ensino portugueses neste caso, da regio do Alentejo leva-nos a constatar que, tal como j dizia Azevedo, em 2007, desenvolvemos prticas de avaliao, mas [o] mais crtico tem sido trabalhar os resultados,
devolver a informao aos directamente envolvidos, implicar actores pertinentes, utilizar a
172
Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho
informao para a aco (p. 66). percetvel que, ainda hoje, a conceo e a implementao destes processos apresentam lacunas e, embora seja comummente aceite que os procedimentos de avaliao constituem elementos de uma cultura organizacional que demora a
consolidar e a dar frutos (IGE, 2010, p. 5), acreditamos que o fator tempo, por si s, pouco
ou nada poder interferir. Denota-se alguma inoperncia, dificuldades no saber fazer e em
abandonar o conforto do trabalho rotineiro, insistindo-se em prosseguir com prticas perpetuadas no tempo, as quais, muitas das vezes, esto apenas a comprometer os efeitos de um
procedimento estratgico, cientificamente anunciado de melhoria, descredibilizando-o. ,
cada vez mais, premente um apoio e acompanhamento efetivo s organizaes-escola para
que a avaliao de desempenho, nomeadamente a autoavaliao institucional, se torne um
verdadeiro instrumento ao servio da qualidade da educao e no se constitua, per si, fruto
de uma utilizao desadequada, um obstculo ao desenvolvimento.
Tal como afirmam Venncio e Otero (2002, p. 54), em educao () no existe uma
maneira correta e nica de proceder. No entanto, a autoavaliao institucional deve guiarse por um processo participado e construtivo, comprometido com determinados valores,
de natureza essencialmente formativa e conducente a uma melhoria global e sustentada de
todos os dispositivos, estratgias e prticas que visem uma educao de qualidade em termos cientficos, pedaggicos e democrticos (Afonso, 2010, p. 17).
certo que a maioria das unidades de gesto no est a conseguir ultrapassar sozinha
este desafio, tendo imprimido ao processo uma vertente muito tcnico-burocrtica, com
pouca ou nenhuma utilidade para a promoo da qualidade. Aqui, conforme j evocamos
anteriormente, torna-se necessrio encontrar um mecanismo que permita compreender a
avaliao e traduzi-la em prticas (CNE, 2011, p. 993), de modo a que esta se constitua
um procedimento til e, principalmente, um processo com sentido.
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175
Resumo
O presente artigo parte da problemtica dos rankings escolares e explora metodologias e linhas
de trabalho com o objetivo de apurar e analisar perfis de desempenho das escolas, medido atravs das taxas de concluso do 9 ano. A anlise dos dados realizada com recurso ao mtodo
rvores de deciso, tendo por base uma amostra de 979 escolas, das quais se obteve informao relativamente a onze variveis do contexto extraescolar e intraescolar e s taxas de concluso de 9 ano em 2010/11. Os resultados obtidos segmentam as escolas pela regio, pela mdia
do nmero de anos de escolaridade das mes, pela densidade de mes ligadas a profisses de
elevado status social, pela densidade de frequncia de alunos economicamente carenciados,
reavivando o debate em torno, por um lado, de uma certa revivificao das perspetivas da
reproduo social e cultural e, por outro, da recusa rendio a cenrios onde o conformismo
e o fatalismo tm acolhimento incondicional como se tudo estivesse partida predestinado e
nada pudesse afetar o rumo das coisas. Da a necessidade e importncia de repensar mtodos e
redefinir critrios na construo e divulgao de rankings escolares que projetem a qualidade
do desempenho das escolas alicerada no desafio da universalidade escolar sucedida e nos
princpios da diversidade, equidade e justia educativas.
Palavras-chave: rankings escolares, rvores de deciso (mtodos CHAID e QUEST), perfis
de desempenho das escolas.
Abstract
This paper retakes the discussion of the schools ranking and explores methodologies to identify
and analyze the profiles of the schools performance, measured by the completion of 9th grade.
Data analysis is performed using the methodology of decision trees, based on a sample of
979 schools, of which was obtained information about eleven context variables and completion
rates of the 9th year in 2010/11, to identify inter-relationships between the variables and sort
groups of performance in schools. The schools are segmented by region, by average number
of years of education of the mothers, by density of mothers linked to professions of high social
status, by frequency density economically disadvantaged students, reviving the debate on the
one hand, a certain revival of the prospect of social and cultural reproduction, and secondly, a
certain refusal to deliver scenarios where conformism and fatalism have unconditional host as
if everything was predestined from the beginning and nothing could affect the course of things.
Hence the need and importance of rethinking methods and redefining criteria in the construction and dissemination of school rankings that project the quality of school performance
grounded in the challenge of universality successful school and on the principles of diversity,
educational equity and justice.
*. Universidade de vora, 2013
176
Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca
Keywords: schools ranking, decision trees (CHAID and QUEST methods), profiles of school
performance.
Introduo
1. Guardo ainda na memria o dia 27 de agosto de 2001. A divulgao do ranking das
escolas secundrias portuguesas num jornal dirio de referncia aguara a curiosidade e a
edio do dia esgotara rapidamente. Era notcia de destaque, de primeira pgina, e tinha
direito a caderno prprio de vrias folhas repletas de listas de escolas ordenadas segundo
critrios que houvera o cuidado de indicar. As opinies e argumentos de comentadores e
analistas e de outros experts convidados acompanhavam e completavam a notcia, deixando
transparecer convergncias e divergncias do quo controversa era a matria em questo.
De um lado, os que consideraram este dia como um dia histrico (), um salto civilizacional num pas habituado ao secretismo, s capelinhas e aos compadrios, um dever
de informao por parte do Estado e da administrao pblica, o iniciar de um clima
geral de emulao entre escolas pblicas () [e a oportunidade para aumentar] o poder de
influncia das famlias sobre as escolas, para desocultar os resultados favorecendo os que
() trabalham () e se empenham, para perceber as causas do bom desempenho e tornar
possvel que outras escolas beneficiem do efeito de demonstrao; do outro lado, os que
entendiam que os rankings fomentam a estigmatizao social, a tentao de elitizao do
ensino e uma distino entre escolas que pode ser falaciosa e que serve apenas para satisfazer curiosidades mrbidas uma vez que a pretensa informao aos pais que os rankings
disponibilizam na sua larga maioria estes no tm condies de escolha e os que a tm j a
fazem. (in Pblico, 27/08/2001).
De ento para c, a divulgao anual dos rankings das escolas tornou-se prtica corrente, no deste ou daquele jornal, mas da generalidade dos meios de comunicao social.
Apesar disso, a controvrsia no se esbateu e os critrios e parmetros que sustentam a lista
das melhores e das piores escolas do pas continuam a revelar fragilidades, tornando-se
iminente o seu desmoronamento quando se questionam as bases metodolgicas de suporte
e se desocultam provveis riscos de espuriedade de inter-relaes estabelecidas. Como sublinharia Rodrigues,
Os rankings feitos com base num nico parmetro so muito limitados e pouco interessantes.
No caso da seriao das escolas pelas notas dos exames impossvel saber qual o ponto de
partida de cada uma, qual o desafio que teve de enfrentar para ter uma determinada mdia. Os
rankings podem ser um exerccio negativo e deturpador () lanando um estigma sobre escolas
que tm boas prticas com casos complicados e que conseguem milagres mesmo quando estes
so negativos. (2005: 3).
Quando a comunicao social divulga anualmente o seu ranking das escolas com base
exclusivamente nos resultados escolares obtidos pelos alunos nas provas nacionais externas
de exame de final de ciclo pouco ou nada sabemos sobre muitos dos elementos contextuais
que as caraterizam e afetam e com os quais as escolas tm de lidar todos os dias. Como
refere Azevedo, para construir este tipo de rankings preciso saber o que se passa dentro
das escolas e no olhar apenas para o output final (...) o ideal era que fosse possvel analisar
177
o valor acrescentado de cada estabelecimento de ensino [pois] com este tipo de ranking
estamos a premiar quem partida j est premiado, porque j recebe os melhores alunos
(2002: 3).
Apesar dos efeitos desta presuno errnea poderem ser desastrosos para as instituies educativas, para os seus lderes, os seus profissionais e os seus alunos, dando origem a
movimentos de culpabilizao (Pereira, 2012: 51), na roda do tempo foram ficando marcas
e imagens de sucessos ou de fracassos e cimentadas impresses nas comunidades escolares
e na administrao educativa sobre a qualidade do trabalho pedaggico realizado. Nas televises, na imprensa em geral, e noutras instncias, promoveram-se e despromoveram-se
escolas, diretores e professores, reconsideraram-se escolhas de escolas j antes feitas para
a frequncia dos filhos, redefiniram-se prioridades concursais, condicionaram-se olhares
externos, desvalorizando ou mesmo ignorando nas mais das vezes elementos e fatores mltiplos, de contexto, de expetativa, de valorizao e implicao, uns justamente atribudos e
evidenciados, outros nem por isso.
2. As polticas pblicas na esfera da educao esto hoje muito orientadas e desenhadas
na base de rankings e benchmarks e tendem a ser compatveis com polticas pblicas de
autonomia1 e prestao de contas, de autoavaliao e avaliao externa das escolas, de liberdade de escolha da escola pelos pais. Todavia, h no processo de construo da melhoria
escolar e do desenvolvimento da escola fatores de contexto, de carter demogrfico, social,
econmico, cultural, que condicionam a prestao escolar dos alunos e das escolas e que
devem ser objeto de anlise2, sob pena de leituras e anlises incompletas e distorcidas e de
acrescidos riscos de enviesamento das percees sobre a qualidade do trabalho desenvolvido pelas escolas e professores com os seus alunos.
Os resultados dos estudos realizados em diversos pases e a introduo de abordagens
apoiadas em modelos multinvel tm contribudo para o aprofundamento de linhas de pesquisa sobre os efeitos de escola e valor acrescentado em funo do contexto da escola e
das caratersticas dos seus alunos e de certo modo para um conjunto de questes que Torrecilla (2010) resume em torno de trs ideias-base: consistncia dos resultados, perdurabilidade dos resultados e eficcia diferencial. Por outro lado, as concluses do PISA (2006, 2010)
mostram que na maioria dos pases prevalecem as variaes dos resultados intraescola, ou
seja, e embora variando de pas para pas, em cada escola continuam a observar-se grandes
disparidades nos resultados dos alunos, de um modo geral, superando as disparidades de
resultados entre as escolas. Em ltima anlise, a qualidade educativa e a equidade educativa
configuram duas dimenses da eficcia educativa. A primeira aferida pelos resultados
1. As reformas relativas autonomia das escolas na Europa esto associadas a correntes de pensamento e so uma consequncia
da afirmao desses movimentos em diversos pases ao longo das ltimas dcadas. Em sntese, podemos resumir estas correntes
em torno das seguintes ideias-base: autonomia das escolas associada causa poltica da participao democrtica (anos 80);
autonomia das escolas associada causa da descentralizao poltica e a crenas de gesto eficiente dos fundos pblicos (anos
90); autonomia das escolas como instrumento de melhoria da qualidade de ensino (ps anos 90). (Cf. Eurydice, 2007; Verdasca,
2012).
2. Ver, por exemplo e a este propsito, Neto-Mendes, Costa & Ventura (2003) e tambm Verdasca (2002, 2013). No primeiro
caso, comprova-se como o mercado das explicaes influencia os resultados conseguidos pelas escolas e as respetivas posies
nos rankings; no segundo caso, evidencia-se a estruturalidade dos resultados e a subalternidade dos efeitos de escola face
prevalncia de lgicas de dominncia social e cultural na escola, mas tambm um realinhamento das aspiraes socioprofissionais decorrentes de lgicas imediatistas a que esto mais expostos os alunos oriundos dos grupos sociais mais desfavorecidos e
pressionados socialmente. Mais recentemente os relatrios PISA 2006 e 2009 (GAVE, 2007, 2010) e CNE (2013), tm tambm
evidenciado a influncia de fatores contextuais extraescolares nas condies de aprendizagem dos alunos e nos respetivos resultados escolares e que, de algum modo, escapam ao controlo das escolas.
178
Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca
Mtodo
4. A amostra constituda por agrupamentos escolares\escolas no agrupadas pblicas do
continente, doravante designados simplesmente de escolas, relativamente s quais se dispe
de informao sobre a respetiva taxa de concluso de 9 ano (varivel resultado) no ano letivo
179
de 2010/11 e sobre as seguintes variveis independentes do contexto extraescolar e intraescolar: nmero total de alunos da escola (N de Alunos), mdia do nmero de anos de escolaridade das mes (Mdia_Anos_Habilit_Mes), mdia do nmero de anos de escolaridade
dos pais (Mdia_Anos_Habilit_Pais), percentagem de alunos no escalo A da ao social
escolar (%ASE_A), percentagem de alunos no escalo B da ao social escolar (%ASE_B),
percentagem de alunos do escalo A ou do escalo B (%ASE_A+B), percentagem de professores do quadro de escola ou do quadro de zona pedaggica (%Profs_QE+QZP), percentagem de mes no grande grupo de profisses 1 ou 2 ou 3 (%Mes_GGr_Profis 1+2+3)3, percentagem de pais no grande grupo de profisses 1 ou 2 ou 3 (%Pais_GGr_Profis 1+2+3),
percentagem de alunos no ensino bsico regular jovem (% Basic_Reg_Jov), rea territorial
regional onde est localizada a escola (DRE). As onze variveis explicativas escolhidas para
anlise das inter-relaes com o nvel de desempenho escolar permitem identificar e analisar perfis de desempenho das escolas relacionados com o tamanho da escola (nmero total
de alunos que as frequentam), com as densidades de capital cultural escolar e condies socioprofissionais das famlias de provenincia dos alunos (habilitaes acadmicas das mes
e dos pais e respetivos grupos de profisses), com as densidades de carncia econmica dos
alunos e respetivas famlias de enquadramento (apoio social escolar), com a estabilidade do
corpo docente (densidade de professores do quadro), com o histrico de progresso escolar
e no desfasamento etrio (densidades de jovens no ensino bsico regular) e com a regio
de localizao da escola.
5. As rvores de deciso constituem um mtodo adequado para identificar, classificar e
explorar estruturas complexas (Breyman et al., 1984; Pestana e Gageiro, 2009; IBM-SPSS,
2012), conduzindo descoberta de relaes e segmentos que permitem a classificao em
determinados grupos e a formulao de regras para efetuar previses para novos casos. O
modelo classifica casos em grupos ou prediz valores de uma varivel dependente (varivel
resultado) de variveis independentes (preditoras) e fornece ferramentas de validao para
anlise de classificao exploratria e confirmatria, recorrendo a algoritmos que operam
com todos os tipos de variveis analisando grupos de dados baseados em probabilidades
condicionadas e no impondo quaisquer restries s suas distribuies.
O algoritmo CHAID - Chi-square Automatic Interaction Detector (Kass, 1980) um
mtodo exploratrio que permite descrever e compreender as relaes entre uma varivel
dependente (varivel resultado) e um conjunto de variveis explicativas que podem interagir entre si; o algoritmo CRT ou CART - Classification and Regression Trees (Breiman et
al., 1984) reconhece segmentos homogneos nos dados criando rvores de deciso binrias
e recomendvel como modelo preditor; o algoritmo QUEST - Quick, Unbiased, Efficient
Statistical Tree (Loh e Shih, 1997) tambm de configurao estrutural binria e tem como
principais caractersticas a eficincia, um menor enviesamento e tempo de clculo, podendo
igualmente ser aplicado a qualquer tipo de variveis explicativas ou preditivas, todavia requerendo que a varivel dependente seja nominal.
A representao em estrutura hierrquica desenvolve-se da raiz para as folhas, comeando por um n raiz no incio da anlise que contm todas as observaes da amostra.
medida que se progride, os dados fracionam-se em subconjuntos mutuamente exclusivos
3. No grande grupo 1 esto integrados os quadros superiores da administrao pblica, dirigentes e quadros superiores de empresa; no grande grupo 2, especialistas das profisses intelectuais e cientficas; no grande grupo 3, tcnicos e profissionais de
nvel intermdio. (http://www.iefp.pt/ formacao/CNP/ Documents).
180
Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca
Resultados
6. Para a identificao e anlise do perfil das escolas em funo das taxas de concluso
de 9 ano recorremos aos algoritmos CHAID (Exhaustive) e QUEST. O recurso a diferentes algoritmos permite-nos apurar duas solues classificativas de perfis de escolas com
mtodos de crescimento da rvore baseados em critrios diferentes quanto estrutura (no
binria e binria), nveis mximos de profundidade (trs e cinco) e escalas de medida da
varivel dependente (quantitativa e nominal).
No processo de classificao CHAID a varivel dependente apresenta-se numa escala
de medida quantitativa e a seleo das variveis independentes relevantes para a explicao
da taxa de concluso de 9 ano ser obtida atravs do teste F da ANOVA. No processo de
classificao QUEST, a segmentao binria recursiva obtida atravs do teste do quiquadrado de Pearson ou do teste F de Fisher, consoante a escala de medida das variveis
independentes. Quanto varivel dependente foi necessrio proceder previamente categorizao das escolas em categorias ou grupos de desempenho, tendo-se optado por agrupar
as escolas em duas categorias consoante as suas posies relativas, em termos de taxas de
concluso de 9 ano, em relao mdia da amostra: categoria 1 - escolas cujas taxas de
concluso de 9 ano so iguais ou superiores mdia (grupo de escolas com melhor desempenho escolar); categoria 2- escolas cujas taxas de concluso so inferiores mdia (grupo
de escolas com pior desempenho escolar).
Os dados foram organizados e tratados no Package IBM SPSS Statistics 21.
181
Caracterizao da amostra
7. A amostra constituda por 979 escolas pblicas, distribudas pelas regies do continente de forma proporcional, como se pode constatar atravs do quadro 1:
Quadro 1: Distribuio das escolas por regio (v1)
N. de
Casos
84
Regio
DRE Alentejo
%
8,6
DRE Algarve
47
4,8
DRE Centro
191
19,5
305
31,2
DRE Norte
352
36,0
979
100,0
Total
N de Alunos (v2)
114
2730
1091
Desvio
Padro
470,5
5,3
15,8
9,1
1,7
5,0
15,0
8,4
1,7
20,3
1,8
90,0
23,2
13,1
56,7
2,4
88,9
22,9
13,0
56,6
% ASE A (v7)*
0,0
66,4
25,3
10,8
42,7
% ASE B (v8)*
0,0
44,8
19,8
7,1
36,0
0,0
84,3
45,0
15,2
33,8
% Profs_QE+QZP (v10)*
0,0
96,6
65,5
11,7
17,9
% Basic_Reg_Jov (v11)*
26,3
100,0
96,0
5,4
5,6
Variveis
Mnimo
Mximo
Mdia
Coef. de
Variao*
43,1
19,1
* Valores em percentagem
182
Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca
34%, respetivamente), com amplitudes que vo dos 0% aos 84% e que evidenciam mais
uma vez grandes disparidades entre as escolas no que respeita s situaes de carncia
econmica dos alunos que as frequentam e respetivas famlias de provenincia; iv) quanto
s restantes variveis, o grau de disparidade entre as escolas relativamente menor e ainda
que subsistindo diferenas entre elas estas diferenas no se afiguram to extremadas (cv
20%) apesar de se observarem amplitudes considerveis em algumas dessas variveis (v3,
v4, v10 e v11).
8. No que respeita varivel resultado, a taxa de concluso do 9 ano em 2010/11 (v12),
esta apresenta uma distribuio assimtrica negativa (G=-0,61), uma vez que a mdia inferior mediana, como se pode observar pelas estatsticas constantes do quadro 3.
Quadro 3: Estatsticas descritivas da varivel resultado
Variveis
% Concluso do 9 ano (v12)*
Mnimo
Mximo
Mdia
Mediana
36,8
100,0
84,9
86,9
Desvio Coef. de
Padro Variao*
9,9
11,7
* Valores em percentagem
A distribuio normalizada da taxa de concluso do 9 ano (grfico 1) confirma o enviesamento direita da distribuio, o maior nmero de escolas com taxas de concluso superiores mdia, a acentuada disperso de resultados no primeiro quartil com percentagens de
concluso muito baixas e que sugerem a existncia de valores outliers no extremo inferior
que em outros trabalhos podero vir a constituir objeto de estudo como estudos de caso.
Perante estes elementos de descrio estatstica optou-se por eleger como categoria alvo o
grupo de escolas com taxas de transio de 9 ano iguais ou superiores mdia.
Grfico 1: Distribuio normalizada da varivel resultado
183
184
Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca
185
classificados (%ASE_A) separa as escolas das regies Norte e Centro em dois grupos
de desempenho escolar (ns terminais 9 e 10) pelo critrio escolas com densidades
entre 0% e 29% de alunos no escalo A_ASE e escolas cujas densidades de alunos no
escalo A se situam entre 30% e 66,4%. O n 9, com 226 escolas, representando quase
um quarto do total da amostra, o segundo em desempenho escolar, registando as escolas que o integram uma taxa mdia de concluso de 9 ano de 87,8%; por ltimo, o
n 10, com 127 escolas, o quinto na hierarquia de desempenho, com uma taxa mdia
de concluso de 84%.
10. A soluo gerada pelo algoritmo CHAID conduz classificao das escolas em
sete classes ou grupos de desempenho escolar, cujas ramificaes sequenciais do origem
aos seguintes perfis de escolas, que apresentamos por ordem decrescente da taxa mdia de
concluso de 9 ano:
Perfil N 5: As escolas deste n apresentam uma taxa mdia de concluso de 9 ano
que excede em mais de 5% a taxa mdia de concluso da amostra geral. So escolas
das regies Norte e Centro e em que a totalidade (100%) dos alunos do ensino bsico
frequenta a via regular;
Perfil N 9: Nesta subamostra, e que regista a segunda melhor mdia em termos de
concluso de ciclo, esto escolas das regies Norte e Centro, com densidades de alunos
no bsico regular que oscilam entre 95% e 99% e em que menos de um tero dos seus
alunos est sinalizado com grau de carncia econmica elevado (escalo A_ASE);
Perfil N 8: Com uma taxa mdia de concluso ligeiramente superior mdia da
amostra (85,9% vs 84,9%), as escolas que compem o n so escolas das regies de
Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve com uma mdia de anos de escolaridade das
mes superior a 9,8 anos de escolaridade;
Perfil N 3: Deste n, com uma taxa mdia de concluso ligeiramente inferior
mdia da amostra inicial, fazem parte escolas das regies Norte e Centro com menores
densidades de populao discente no ensino bsico regular;
Perfil N 10: Com uma taxa mdia de concluso de cerca de 84%, este n composto
por escolas das regies Norte e Centro, com densidades de alunos no bsico regular que
oscilam entre 95% e 99% e em que 30% dos alunos ou mais so carenciados economicamente ao nvel do escalo A da ao social escolar;
Perfil N 7: A dois pontos percentuais de diferena da amostra geral, as escolas desta
subamostra pertencem s regies de Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve e as
mes dos seus alunos apresentam uma mdia do nmero de anos de escolaridade compreendida entre 9 e 9,8 anos;
Perfil N 6: De todos os ns terminais o que regista a taxa mdia de desempenho escolar mais baixa, com apenas 78%. Neste subgrupo amostral esto escolas das regies
de Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve cujas mes tm em mdia um nmero de
anos de escolaridade inferior a 9 anos.
Em sntese, a soluo CHAID segmenta as escolas pela regio e pela situao de carncia econmica dos alunos e mdia de anos de frequncia escolar das mes, separando
as escolas das regies Norte e Centro das escolas das restantes regies e em ambos grupos
evidenciando a importncia do contexto socioeconmico e cultural dos alunos no desempenho das escolas.
186
Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca
187
iv) Na sequncia da primeira ramificao, as escolas com mais de um tero dos alunos
do escalo A_ASE foram subsegmentadas em dois novos subgrupos por regio dando
origem ao n terminal 5 (escolas da regio Norte), com 45 escolas classificadas na
188
Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca
categoria alvo (51,5%), e ao n terminal 6 (escolas das restantes regies do continente), com cerca de 28% das escolas classificadas no grupo alvo (17 escolas). No outro
segmento (escolas com baixa densidade de alunos no escalo A_ASE), emerge um
segundo fator de contexto extraescolar, a densidade de mes na escola com profisses
de maior rendimento e estatuto socioprofissional (%Mes_GGr_Profis1+2+3), dando
origem ao n terminal 4 que classifica 240 escolas na categoria de escolas com melhor
desempenho, representando 68,2% das 352 escolas deste n;
v) No terceiro nvel de profundidade emerge como fator explicativo do desempenho
escolar o tamanho das escolas, ramificando-as em dois grupos: escolas com 1450 alunos ou menos (n intermdio 7) e escolas com mais de 1450 alunos que integram o n
terminal 8, com um total de 87 escolas, das quais 31 (35,6%) surgem classificadas na
categoria alvo;
vi) Por ltimo, no quarto nvel, com provenincia do grupo das escolas de menor dimenso (menos de 1451 alunos), reaparece a regio de localizao da escola como fator
explicativo do desempenho escolar, segmentando as escolas nos dois ltimos ns terminais com 333 escolas das regies Norte, Centro e Lisboa e Vale do Tejo no n 9, das
quais 63,3% esto classificadas na categoria alvo, e 58 escolas do Alentejo e Algarve no
n 10, correspondendo a 6% da amostra, das quais 27 (46,6%) pertencem categoria
das escolas com taxas de concluso de 9 ano iguais ou superiores mdia;
vii) Continuando a anlise da rvore de classificao das escolas e das especificaes
que lhe esto associadas (Apndice II), h 86,8% [(240+45+210)/570x100] das escolas
corretamente classificadas no grupo de escolas com melhor desempenho escolar provenientes dos ns terminais 4, 5, e 9 e 131 escolas [(44+56+31)/409x100=32,0%] classificadas corretamente como pertencentes ao grupo de desempenho inferior provenientes
dos ns terminais 6, 8 e 10 (Apndice II: Quadro 8B - Classification). Por outro lado,
com um intervalo de confiana de 95%, o risco de classificaes incorretas situa-se
entre 0,332 e 0,390 (Apndice II: Quadro 8A - Risk);
viii) O peso relativo da categoria alvo por n e a comparao da sua proporo por n
com a proporo na amostra permite apurar o respetivo ndice de concentrao que
expressa a sobre ou subrepresentao da categoria alvo em cada n decorrente da diferena entre a frequncia percentual da categoria alvo em cada n intermdio ou terminal
e a frequncia percentual da categoria alvo no n raiz. Na estrutura arbrea gerada, o n
4 regista um ndice de 117,1% (68,2% / 58,2% x100), sendo de todos os ns terminais
o que regista um ndice de concentrao mais elevado, ou seja, o n com maior concentrao de escolas do grupo de melhor desempenho (categoria alvo); ao contrrio, o n
6, com um valor de 47,9%, o n terminal com o ndice de concentrao mais baixo de
escolas da categoria alvo (Apndice II: Quadro 9 - Gains for Nodes | Responses | Index).
12. Na soluo gerada pelo mtodo de crescimento QUEST, quatro das onze variveis
independentes consideradas na anlise revelaram-se estatisticamente significativas na explicao dos atributos das escolas com melhor desempenho escolar e cujos perfis se descrevem
percorrendo as linhas de segmentao at s solues terminais geradas (ns terminais). O
facto de 86,8% das escolas da categoria alvo estarem corretamente classificadas sugere que
nos foquemos no rcio condicionado4 das modalidades de cada n terminal. Para maior
4. O rcio condicionado de cada n terminal corresponde ao quociente das frequncias percentuais das modalidades dicotmicas
189
Deixando para os ltimos lugares os perfis correspondentes aos ns terminais classificados como duvidosos, apresentam-se os perfis finais de classificao das escolas pelo
algoritmo QUEST:
Perfil N 4: Regista um ndice de concentrao de 117%, com 68,2% das escolas
classificadas na categoria alvo (taxas de concluso iguais ou superiores mdia). Estas
escolas caraterizam-se pela baixa densidade de frequncia de alunos do escalo A_ASE
(cerca de um tero ou menos) e maiores densidades de mes com profisses de elevado
estatuto socioprofissional e econmico;
Perfil N 9: Com quase dois teros das escolas na categoria alvo, as escolas deste n
tm menos de 1450 alunos, localizam-se nas regies Norte, Centro e de Lisboa e Vale
do Tejo e so frequentadas por alunos que no so do escalo A_ASE (65% ou mais),
todavia, com menos de 25% das mes ligadas a atividades profissionais de estatuto
socioeconmico elevado;
Perfil N 8: Apresenta uma baixa concentrao de escolas no grupo das escolas
com taxas de concluso iguais ou superiores mdia. As escolas deste n caraterizam-se pela sua grande dimenso (mais de 1450 alunos), pela baixa densidade
(cerca de um tero ou menos) de alunos do escalo A_ASE e tambm pela baixa
densidade (menos de um quarto) de mes com profisses de estatuto socioeconmico elevado;
Perfil N 6: Apresenta o ndice mais baixo de concentrao de escolas no grupo alvo.
So escolas das regies Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve e em que
de cada n, sendo positivo ou negativo consoante a categoria alvo seja maior ou menor que a categoria no alvo, respetivamente. No caso do n terminal 5, a categoria alvo regista 51,1% contra 48,9% na categoria no alvo e no n terminal 10 regista
46,6% contra 53,4%, respetivamente, pelo que se apuram rcios condicionados de 1,04 e de -1,13, ambos inferiores em valor
absoluto ao rcio de 1,39 do n raiz (n 0). Em ltima anlise, trata-se de um critrio por ns sugerido de identificao de ns
duvidosos, isto , de ns que no diferenciam suficientemente, e cujas escolas apresentam probabilidades semelhantes de serem
classificadas tanto na categoria alvo como no grupo das escolas com taxas de concluso de 9 ano inferiores mdia. Face ao
critrio estabelecido, os ns 5 e 10 so classificados como ns duvidosos e consequentemente com menor grau de diferenciao
em termos de classificao.
190
Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca
mais de um tero dos alunos (entre 36% e 66%) so oriundos de contextos familiares
economicamente carenciados (escalo A_ASE);
Perfil N 5 (N duvidoso em termos de classificao): distingue-se, todavia, do n 6
pelo facto de conter mais de 50% das escolas na categoria alvo contra apenas 27,9% do
seu n simtrico e das escolas que o compem serem da regio Norte;
Perfil N 10 (N duvidoso em termos de classificao): distingue-se, todavia, do
n 9 pelo seu menor ndice de concentrao e ser composto por escolas do Alentejo e
Algarve.
Em sntese, a soluo QUEST, ao segmentar as escolas em duas classes de desempenho
pela densidade de alunos de elevado grau de carncia econmica que as frequentam, s
quais se sucedem novas subsegmentaes segundo o estatuto socioprofissional e econmico das mes e a regio e, por ltimo, o tamanho da escola e de novo a regio, volta a fazer
sobressair a importncia de variveis do contexto extraexcolar como variveis explicativas
do desempenho das escolas.
191
Apesar do seu contexto extraescolar anlogo, o que carateriza e distingue ento estas
escolas das restantes escolas do perfil? Como explicar as suas elevadas taxas de concluso,
quando as suas condies extraescolares mais adversas de partida no o faziam prever?
Que modelos pedaggicos, metodologias de trabalho, tecnologia organizacional5 adotaram
estas escolas para que tivessem sido to bem sucedidas nos seus resultados? So resultados
consistentes, perdurveis, eficazes para todos alunos ou meramente acidentais no ano de
2010/11?
Por outro lado, e a contrastar, no perfil-n 8 h 18 escolas com taxas de concluso
abaixo do percentil 10, estando todas elas localizadas na regio de Lisboa e Vale do Tejo.
5. Usamos o conceito de tecnologia organizacional enquanto relao entre a organizao e o processo tecnolgico que se
estabelece para organizar e promover o ensino e a aprendizagem em organizaes escolares de natureza descentralizada, tendencialmente achatadas e informais e de elevada qualificao e especializao horizontal. (Verdasca, 2013: 25). Com efeito,
a tecnologia organizacional intensiva representa uma das respostas a um conjunto de diferentes contingncias, dependendo da
natureza e da variedade do problema a enfrentar. Ver a este propsito, Tecnologia e Organizao, Bilhim (2004: 271-297).
192
Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca
O que carateriza ento estas escolas e faz com que as suas taxas de concluso de 9
ano tivessem sido to baixas e nem sequer alcanado os 75%, sendo que seis delas ficaram
aqum dos 65%, apesar de classificadas num grupo de escolas de contextos extraescolares
menos adversos? Como explicar ento estes resultados? So resultados recorrentes ou meramente circunstanciais nesse ano de 2010/11?
Eis um conjunto de questes que deixamos em aberto e que so bem demonstrativas
das mltiplas dimenses do problema, mesmo quando aparentemente, com margens desprezveis de erro, os mtodos estatsticos de maior ou menor robustez conseguem arrumar
as escolas em classes de contextos anlogos.
Discusso e concluses
14. A anlise dos dados permitiu detetar perfis de escolas com diferentes padres de desempenho escolar. Nas duas solues produzidas, uma pelo mtodo de crescimento CHAID
e a outra pelo QUEST, variveis relacionadas com o contexto territorial e sociopoltico de
localizao das escolas (DRE), com o contexto extraescolar sociocultural e econmico
dos alunos (%ASE_A, %Mes_GGr_Profis1+2+3 e Mdia_Anos_Habilit_Mes) e
com o contexto intraescolar (N de Alunos e % Basic_Reg_Jov), revelam-se, com uma
probabilidade de erro inferior a 0,05, estatisticamente significativas na explicao do desempenho escolar, sendo as trs primeiras covariveis responsveis por trs, duas e duas
parties, respetivamente, no conjunto dos dois modelos.
Com efeito, os resultados extrados por ambos os modelos so compatveis e convergentes ao evidenciarem de forma robusta a supremacia de covariveis do contexto
193
extraescolar, quer pelo nmero de parties que geraram quer por serem responsveis por
parties no primeiro nvel e no segundo nvel de profundidade.
A soluo CHAID segmenta as escolas pela regio, pela situao de carncia social e
econmica dos alunos e pelos anos de escolaridade de frequncia escolar que em mdia as
mes possuem, separando as escolas do Norte e Centro das das restantes regies e em que a
densidade de maior ou menor carncia socioeconmica dos alunos e a maior ou menor mdia de anos de frequncia escolar por parte das mes dos alunos se associa de forma estatisticamente significativa a classes de escolas com taxas de concluso de 9 ano mais elevadas
ou mais baixas, respetivamente. De igual modo, a soluo QUEST segmenta as escolas da
categoria alvo de acordo, e em primeiro lugar, com fatores do contexto extraescolar como
a densidade de alunos socioeconomicamente carenciados e a densidade de mes ligadas a
profisses de elevado estatuto socioeconmico, associando a primeira das variveis negativamente com o desempenho das escolas e a segunda positivamente; no segundo n com
maior ndice de concentrao de escolas na categoria alvo, das quatro covariveis que se
relacionam significativamente e classificam as escolas, trs delas dizem de novo respeito
ao contexto extraescolar: regio, densidade quanto situao de carncia econmica dos
alunos e densidade de mes ligadas a profisses de elevado status social.
15. Os resultados reavivam e reforam a pertinncia do debate em torno do problema
da estruturalidade do desempenho das escolas, das lgicas de dominncia social e cultural
que as condicionam no seu desempenho escolar e de uma certa revivificao das perspetivas
da reproduo social e cultural (Morrow e Torres, 1997; Verdasca, 2002, 2010); mas, por
outro lado, da recusa rendio a cenrios onde o fatalismo e as culturas de queixa tm
acolhimento incondicional, como se tudo estivesse partida j predestinado e onde, quer
no plano individual, quer no plano institucional e organizacional, nem as vontades prprias,
nem as motivaes, esforo, empenho e implicao individual dos alunos, das famlias e
dos professores, nem as estratgias e aces organizacionais pedaggicas concretas preconizadas e desenvolvidas pelas escolas e professores, pudessem condicionar e afectar o rumo
das coisas. (Verdasca, 2002: 816).
As mltiplas vertentes e olhares do problema justificam a necessidade de observaes
e anlises mais profundas e focadas sobre os fatores de eficcia escolar e da melhoria eficaz
(Gray et al., 1999; Alaz et al., 2003; Lima, 2008; Good e Weinstein, 1995; Garca, 1998;
Bolvar, 2003, 2012; Fialho e Verdasca, 2012). Uma das concluses a retirar a de que os
resultados contrariam a ideia de () reduzir os sistemas de avaliao produo e disseminao de rankings elaborados com base em um ou outro indicador, sem cuidar da informao contida nesse indicador e do quo bem ele representa a realidade para mensurao da
qual foi concebido, pode ter efeitos catastrficos na educao. A comparao do desempenho pode ser bastante produtiva para os envolvidos quando bem feita. Quando mal feita,
pode ser muito custosa, e no apenas intil mas prejudicial e at mesmo destrutiva. (Bird
et al., 2005, citado por Ferro, 2012: 457).
Temos a noo que a mudana da natureza e do tipo de exigncias do ensino est
permanentemente na ordem do dia, com a diferena que passou a fazer parte das agendas
polticas a uma escala que transborda hoje das fronteiras nacionais. Temos tambm a noo
que os tempos de hoje transportam consigo uma elevada presso sobre as escolas e conduzem a uma maior exposio dos professores, ao alargamento do seu papel e funo, ao
emergir de papis mais difusos, de novos desafios e responsabilidades, de outras lgicas de
194
Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca
orientao no seu trabalho. Nesta tenso sociopoltica e profissional balanceada entre a tese
da intensificao do trabalho e da colonizao administrativa e a tese do profissionalismo
alargado (Hargreaves, 1998), emergiu simultaneamente no sistema educativo portugus
uma racionalidade poltico-administrativa de organizao-escola que tende para escalas de
grande concentrao populacional escolar e de configurao estrutural divisionalizada, o
que, paradoxalmente, parece no s ir em sentido contrrio das evidncias realadas nas
solues arbreas resultantes da aplicao dos modelos de anlise, como inspirar e suscitar
um conjunto de cenrios hipotticos6 que, no plano conjetural, se afiguram adversos aos desafios da inovao pedaggica e dos processos de melhoria escolar eficaz que o objetivo da
universalidade escolar sucedida, da equidade e justia educativa7 impem numa sociedade
fundada na utopia democrtica e da cidadania crtica (Sanches, 2007).
16. O desafio permanente da inovao pedaggica para a melhoria escolar e desenvolvimento da escola no pode deixar de constituir uma preocupao central das polticas
pblicas de educao e das organizaes escolares, em particular quando em contextos de
elevada presso sociopoltica para a avaliao externa e prestao de contas, a pretexto do
imperativo democrtico de informar e da aparente liberdade de escolha da escola pelos
pais, de resposta desigual e questionvel regulao, se jogam e movimentam em simultneo duas tendncias, aparentemente e em si mesmo contraditrias: a da recentralizao e
a da mercadorizao da educao (Dale, 1994; Afonso, 1998, 1999; Estvo, 1998, 2002;
Lima & Afonso, 2002; Lima, 2005; Torres & Pallhares, 2009).
As interrogaes que colocamos no nos deixam tranquilos perante os sentimentos de
dvida e incerteza que a complexidade da questo transporta. Na verdade, talvez no exista
uma s resposta, pelo facto de as mesmas no deverem desprezar elementos situacionais e
de contexto ou a prpria funo social esperada da escola. Na dvida fica, pelo menos, o
conforto da procura de um ponto de equilbrio que compatibilize e evidencie com coerncia
6. A propsito da inovao nas organizaes escolares, e inspirados em Mintzberg (1995), formulamos as seguintes proposies hipotticas: 1) Quanto maior a organizao-escola, mais elaborada tende a ser a sua estrutura; 2) Quanto maior a
organizao-escola, maior a dimenso mdia das suas unidades e mais formalizado e centralizado tende a ser o seu comportamento; 3) Quanto mais especializadas so as atividades da organizao-escola mais diferenciadas so as suas unidades e mais
desenvolvida a sua componente administrativa; 4) Quanto mais regulado o sistema tcnico da organizao-escola, mais o
trabalho dos professores se formaliza e mais burocrtica tende a ser a estrutura do centro operacional; 5) Quanto maior o
controlo externo exercido sobre a organizao-escola, mais centralizada e formalizada tende a ser a estrutura; 6) A medida administrativa, em larga escala, mega agrupamento escolar, constitui uma soluo organizacional de configurao tendencialmente
divisionalizada, no potenciadora do desenvolvimento de lgicas de flexibilizao e de processos de inovao organizacional
e pedaggica; 7) Existe em matria de estrutura uma cultura que leva as organizaes escolares a conformarem-se com a moda
do momento, mesmo que no seja apropriada para a organizao-escola em causa.
7. Esta contradio est tambm evidenciada no despacho de organizao do ano letivo (2013/14), quando, a propsito do
crdito horrio a conceder s escolas com vista implementao de medidas que concorram para o desenvolvimento dos
conhecimentos e das capacidades dos alunos, bem como na atribuio de cargos de natureza pedaggica, designadamente de
orientao educativa e de superviso pedaggica () [a subtrair] componente letiva dos docentes dos quadros ou dos que
renovaram colocao, por redistribuio de servio letivo (Art. 12., pontos 1 e 3), sobressai um indicador de eficcia educativa, resultante em exclusivo da avaliao sumativa interna e externa, baseado em componentes e critrios de clculo que ferem
mortalmente os princpios da equidade educativa, da igualdade de oportunidades e da responsabilidade social do Estado ao
induzir nas escolas e professores lgicas e prticas organizativas e pedaggicas de inspirao ideolgica elitista e segregadora.
A qualidade do sucesso escolar depende de mltiplos fatores e no apenas do efeito escola ou do efeito professor; h tambm
o efeito aluno, o efeito famlia, o efeito explicador, o efeito das medidas concretas de poltica educativa. Ao penalizar-se
em crdito horrio as escolas que com muito empenho e trabalho conseguem inovar e desenvolver boas prticas com casos
complicados conseguindo milagres mesmo quando estes so negativos, inicia-se um caminho de promoo da qualidade educativa que se desvincula do princpio e do compromisso da universalidade escolar (bsica) acedida e sucedida e que vinculava
atores individuais e institucionais responsabilidade de lidar com a diversidade e de fazer da sobrevivncia escolar plena o seu
principal desafio e combate de primeira linha.
195
as finalidades da educao escolar bsica e que num contexto democrtico e de cariz universalista no poder deixar de eleger tambm objetivos de socializao e coeso educativa.
justamente pelos mltiplos condicionalismos decorrentes das dinmicas escolares
que consideramos que os rankings escolares e os ndices de desempenho que os suportam
no podem deixar de ter em conta o princpio da equidade, do equilbrio, da diversidade
conjugada de fontes de apuramento de dados, no menosprezando, certo, a importncia
que os fatores contextuais de natureza extraescolar tm no desempenho escolar dos alunos e
das escolas, nem to pouco o que as escolas conseguem superar e realizar escolarmente apesar da maior ou da menor adversidade das suas condies contextuais de partida, sob pena
de contribuirmos para a ocultao de sentidos de justia educativa mediados por outros
conceitos numa escola que no seu interior mobiliza justias e argumentaes subsidirias
de princpios diferentes (Estvo, 2012: 177).
Quanto mais estas questes nos inquietam e dividem, tanto mais ganha sentido e oportunidade a necessidade de salvaguardar os princpios da equidade e justia educativas. De
outro modo, a evidenciao que vier a ser feita do trabalho das escolas e professores e dos
resultados escolares alcanados com os seus alunos no refletir nem as adversidades e
diversidades contextuais de cada uma, nem o esforo e o trabalho pedaggico levados a
cabo pelas escolas e professores no mbito do compromisso e responsabilidade tico-educacional firmados com a administrao educativa e, em especial, com as suas comunidades
escolares.
Referncias Bibliogrficas
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Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca
Apndice I
Soluo pelo mtodo de crescimento CHAID (Exhaustive)
Quadro 4
Quadros 5A e 5B
Quadro 6
Apndice II
Soluo pelo mtodo de crescimento QUEST
Quadro 7
Quadros 8A e 8B
Method
Risk
Estimat
e
Std. Error
Resubstitution
,361
,015
Cross-Validation
,402
,016
Quadro 9
199
201
203
1. Introduo
Neste texto damos conta do trabalho de pesquisa realizado numa escola do Norte de
Portugal, especificamente com um grupo de professores que constituem o Observatrio de
204
Preciso de carinho: relaes, sentimentos e lideranas partilhadas ... Jussara Paschoalino, Snia Barbosa & Elisabete Ferreira
melhoria do funcionamento deste Agrupamento Vertical em regime de contrato de autonomia, cuja ambio de qualidade educativa reside no desejo expresso de perfilhar a autonomia sensata (Ferreira, 2007, 2012).
As anlises realizadas foram pontuadas pela perspectiva da complexidade organizacional e pela confrontao com os processos atuais de governao das escolas que (com)
centram os poderes de ao e de deciso no diretor(a) da escola e cuja reflexo em torno do
trabalho quotidiano do professor nos permite questionar as lideranas escolares.
H que perceber quais as possibilidades de uma liderana interativa (Ferreira, 2012a)
entendido no desejo de contrariar o discurso poltico dominante da torrente avaliocrtica
[...] insensvel aos custos relacionais (Correia, 2010, p. 460), e concentrar a ao de melhoria da Escola na sua articulao com os poderes diversos e com a gesto intermdia,
almejando o envolvimento dos saberes desenvolvidos em ao.
A proposta de constituio de um grupo de pertena do Observatrio pressupunha a
observao e a anlise dos processos educativos da escola e foi, desde logo, o espelho das
opes de lideranas interactivas (Ferreira, 2012), promovendo a urgncia da transformao do modelo mais tradicional das caractersticas impessoais e burocrticas da organizao
educativa (Ferreira, 2007, 2009, 2011 e 2012) para novas formas de ser e fazer a qualidade
em educao baseadas na qualidade dos processos educativos referenciados s suas singularidades. (Barbosa & Ferreira, 2011). Neste meandro o espao da docncia trouxe, no
contexto deste estudo, a nossa interpretao como grito de alerta dos docentes da Escola, a
expresso de uma docente que refere: Preciso de carinho na reclamao de uma experincia humana num tempo difcil de relaes progressivamente mais desumanizadas. Por
sua vez, permitiu traar relaes com os diversos aspetos que permeiam a categoria destes
profissionais, numa reflexo profcua da necessidade de fortalecer as relaes na escola e
possibilitar o apoio e a interrelao no trabalho de modo a que o afeto possa estar presente.
Neste artigo desenvolvemos o texto em trs partes distintas e articuladas. Na primeira
parte so realizadas as reflexes sobre o contexto educativo, as lideranas partilhadas e as
suas consequncias no trabalho docente e no prisma do quotidiano escolar. Na segunda
parte, elucidado rapidamente o percurso metodolgico da pesquisa. E por fim, na ltima
parte, trazemos guisa de concluso a necessidade primeira de carinho para a explorao
de um quotidiano complexo e exigente na escola.
205
permita identificar, promover e premiar o mrito e valorizar a atividade lectiva. (DecretoLei n15/2007).
As exigncias frente s respostas de uma qualidade educativa associada ao prmio do
desempenho docente tm alterado a dinmica educacional e a relao educativa.
Por seu lado, a Escola Pblica, no intuito de procurar cada vez mais as qualidades
educativa e escolar, assume para elas concepes diversificadas, pontuadas por matizes de
significados que cada ator coloca na sua definio pessoal da qualidade em educao.
O foco educacional de torrente avaliocrtica (Correia, 2010, p. 460) arrasta a incurso para o interior da Escola Pblica do paradigma da educao contbil (Lima, 1996,
p. 1), acentuando o clculo e a mensurao de resultados, bem como, a sua eficcia,
num reforo de cariz desumanizante. A organizao educativa entendida enquanto inveno humana (Greenfield & Ribbins, 1993), quer pela sua natureza de promoo do
desenvolvimento humano no pode, de modo algum, definhar nas regras burocrticas e
em tecnologias estveis e rotineiras promotoras da decomposio e fragmentao dos
processos educativos em unidades elementares e mais simples, passveis de `mercadorizao` (Lima, 1996, p. 55).
Esta potencialidade de desvalorizao dos processos educativos e dos resultados mais
difceis de contabilizar, toma uma visibilidade para a avaliao educacional das dimenses
discursivas exteriores ao campo de educao. (...) o managerialismo, o mercado e a performatividade, enquanto tecnologias polticas, que operam no e pelo discurso de avaliao
educacional, tornando-o num discurso nodal. Este discurso organiza e estrutura a forma
como as instituies o sistema educativo, as escolas e os profissionais lidam com a
educao. (Brando & Magalhes, 2011, p. 65). Nessa dimenso de mercado, a atuao
educativa assume o carter das responsabilizaes e da exigncia de contrapartidas, numa
lgica onde a cultura da qualidade se reduz ao culto da avaliao (Correia, 2010, p. 457).
Revemo-nos aqui na rejeio da Educao sustentar a escola lquida (Bauman, 2000),
preocupada com os recursos para atingir resultados com culturas de consumo, trazendo
sentido empresarial para o mercado do conhecimento, da cultura, ambos como recursos
para alcanar determinadas metas e sem preocupaes de servio, de ddiva a bem da comunidade, passando para os discursos de aquisio aqueles que deveriam ser os discursos
de interao e bem-estar. (Barbosa & Ferreira, 2011).
Nesse cenrio, as relaes na escola seriam entre competidores e seriam formas frgeis,
incipientes, volteis e efmeras, (Ferreira, 2010) de preocupao nica com a aquisio dos
saberes em vez da relao e da criao dos e com os saberes. Percebemos que esta Escola
no se quer um espao vivido por pessoas lquidas instveis, impessoais, desconfiadas,
na qual tudo o presente e o dinmico e na qual no h tempo a perder - o movimento
contnuo e assenta na falta de confiana (Ferreira, ibidem).
Percebe-se, contudo, uma resistncia latente na praxiologia da Escola Pblica quando
assume para si a responsabilidade de organizao educativa e promotora de desenvolvimento humano, e permanece na vontade de se socorrer das mesmas produes polticas
para exercer o livre-arbtrio do humano, numa humanizao ambiciosa e decerto perigosa.
Vejamos como de entre as produes polticas com o objetivo de estruturar padronizadamente o funcionamento organizacional da Escola Pblica e, assim, melhorar o seu
desempenho inicialmente o Decreto-Lei n 115-A/1998 e, atualmente, pelo Decreto-Lei
n 75/2008 se pode delinear uma outra perspectiva de educao, acintosa e desafiante da
perspectiva normalizadora e normatizante da Escola.
206
Preciso de carinho: relaes, sentimentos e lideranas partilhadas ... Jussara Paschoalino, Snia Barbosa & Elisabete Ferreira
Nesse contexto, sabemos da possibilidade da Escola funcionar em registos autonmicos, celebrando at um contrato de autonomia. A suposio de autonomia, e j agora de
emancipao, surge concomitantemente no mesmo normativo com a crescente (re)centralidade da figura do/a Director/a nas escolas, (Silva & Ferreira, 2010, p. 1), injuno
paradoxal que trai o desejo de autonomia, democracia e emancipao.
A escolha da Escola pela ltima deixa-lhe o ltimo reduto de adopo de uma atitude
crtica, que Giroux (1986) denomina de resistncia em educao pelo propsito de procurar e lutar por um mundo sem injustias, melhor e mais humano, associada ao desejo de
uma maior humanizao das relaes humanas(Ferreira, 2007).
Para (Clot, 2006) sentir-se sujeitos de sua prpria ao compreender a atividade
de trabalho e para esse autor construir um entimema1 de cunho primordialmente
social: a parte subtendida da atividade (Clot, p. 41, ibidem). Essa parte subentendida
da atividade constitui o prprio profissional de um dado meio como uma argamassa
tendo a dimenso de ser a alma social da atividade (Clot, 2006, p. 42, ibidem). O
entimema da atividade faz profissionais de determinado gnero que vem, esperam,
conhecem e reconhecem, apreciam ou temem; o que lhes comum e que os rene em
condies reais de vida (Clot, 2006, p. 41, ibidem).
Para o autor a atividade tambm aquilo que no se faz, aquilo que no se pode
fazer, aquilo que se teria querido ou podido fazer, aquilo que se pensa ou que se sonha poder alhures. (op. cit., p.116). Esta ambiguidade da atividade tambm pode ser
expressa como aquilo que se faz para no fazer aquilo que se tem a fazer ou ainda
aquilo que se faz sem querer fazer. Sem contar aquilo que se tem de refazer. (op. cit.,
p.116). Este conceito representa bem a situao da atividade docente, que se percebe
limitada diante do contexto e que busca nas suas atividades a qualidade educacional.
Entretanto, a profisso da docncia complexa nas suas relaes, proporcionando ou
no o desenvolvimento do planejamento de trabalho, pois envolve o outro diretamente.
O poder de fazer melhor e diferente decerto passa pelas lideranas escolares se moverem pela ambio e a vontade de concretizar uma (outra) escola mais significativa, autnoma e emancipatria, fundada nos seus atores; uma escola capaz desenvolver (novas)
polticas educativas e curriculares a partir da agncia humana (Lopes, 2008, p. 72), numa
tica da administrao educativa concretizada na possibilidade da sua primazia (Ferreira,
2007, 2010).
A defesa desta outra autonomia, e na linha de Lopes (2008, p. 72), significa a defesa da
criao de novas autonomias individuais capazes de gerar novas autonomias colectivas,
para `uma mudana social real` que apela a uma relao social genuna, prxima, concreta,
autorregulada (at onde deve deixar de o ser) e cooperante, que tem a forma de identidade
colectiva, e que faz a diferena no agir organizacional por dar s pessoas, em desenvolvimento e interaco, a responsabilidade relacional de promoverem ou trazerem a sua (re)
evoluo(Barbosa & Ferreira, 2011).
Se quisermos, falar em qualidade em educao passa, assim, a significar um srio
compromisso pessoal e um comprometimento poltico que valorize as pessoas em ao, e
1. Denomina-se entimema, em lgica, um silogismo do qual uma das premissas no expressa, mas subentendido. Por exemplo:
Scrates um homem, logo mortal. Subentendido: todos os homens so mortais.
207
reforce os seus conhecimentos, competncias e responsabilidades comunicacional e relacional (Barbosa & Ferreira, 2011, p. 1), sustentada no rigor dos saberes e numa tica afectiva de administrao e gesto escolares promotor da melhoria educativa da Escola Pblica
(Ferreira, 2007 e 2012).
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Preciso de carinho: relaes, sentimentos e lideranas partilhadas ... Jussara Paschoalino, Snia Barbosa & Elisabete Ferreira
acolhido diante das suas atividades quotidianas e procura ajuda para melhor compreender a
sua realidade e nela intervir.
Todavia a todo o trabalho organizado somava-se a rotina da escola e esse emaranhado
de aes possibilitava uma maior dedicao ao espao profissional que j se apresentava
amplamente invasivo da vida privada. Ao refletirem sobre o seu trabalho e sobre as exigncias cada vez mais assertivas esses professores puderam expressar seus sentimentos de
angstias frente s atividades que ainda no tinham conseguido realizar.
No obstante estes profissionais de lideranas (intermdias) estavam conscientes dos
limites de suas actividades e declararam o sentimento da pesada carga do trabalho docente
- as dificuldades de aprendizagens e/ou envolvimento dos alunos com os estudos, a intensificao dos trabalhos levados para casa, a preparao das aulas, as relaes com os
colegas foram aspectos pontuados pelos professores no perodo de observao participada.
Essa conjugao de aes muitas vezes sem a correspondncia esperada pelos professores
deixava-os desesperanados. Nesse clima, surgiu a expresso forte de uma professora e que
se revelou como o modo com que provavelmente e na generalidade os professores encaram
as situaes vivenciadas no seu quotidiano.
Nesse sentido, realamos ainda os estudos sobre o trabalho docente que manifestam,
de forma mais sistemtica nos ltimos anos, a problemtica do adoecimento do professor
nos tempos atuais. Esteves (1999), Feldfeberyand Oliveira (2006) e Paschoalino (2009)
expressaram em suas pesquisas o deslugar do professor diante dos impasses da realidade
quotidiana.
As mudanas no papel do professor foram ditadas pelo contexto social e pela legislao que, a partir da dcada de oitenta do sculo passado, tiveram grande impacto no seu
trabalho. Este panorama de mudanas no trabalho docente no foi uma realidade apenas
de Portugal, mas teve reflexos em vrios pases pela congruncia das leis associadas ao
mercado internacional.
A partir deste entendimento, este estudo permitiu verificar a possibilidade de repensar
prticas singulares no modo organizacional e de transpor o panorama nefasto de adoecimento do professor atravs da adopo de estratgias diferenciadas, singulares e inovadoras
para melhoria dos seus processos educativos.
209
do real, sem perder o contato com os aportes anteriores (Laville&Dionne, 1999, p. 43),
pelo que a opo por esta metodologia favoreceu a compreenso da sofisticao que envolve o trabalho docente consubstanciada nas diversas dimenses do humano e das relaes
profissionais e pessoais na Escola, e como estas so ou no valorizadas nas assuno das
lideranas.
Assumindo uma tica da administrao em educao fomentada numa pluralidade de
autonomias e lideranas assentes numa mediao organizacional capaz de salvaguardar os
princpios da escola autnoma, democrtica e sensata (Ferreira, 2012) e seguindo a proposta da consultora externa, constitui-se um grupo de observatrio dos processos educativos
da escola, recentrando o desenvolvimento organizacional da questo avaliativa (Ferreira,
2009) para a questo de melhoria dos processos educativos.
Podemos, por isso, desde logo enquadrar a gnese deste observatrio no retrato de
interao e partilha - o Diretor, embora possuidor de uma opinio sobre quem poderia fazer
parte do Observatrio, solicitou junto dos departamentos curriculares a indicao de um representante de cada, passando a equipa a ser constituda por 7 elementos internos Escola,
6 em representao dos Departamentos Curriculares e uma coordenadora, por convite do
Diretor, e pela consultora externa.
A assuno desta dinmica participativa e de cooperao entre atores no contexto educativo, refora a opo de lideranas participadas a dois nveis. No primeiro nvel, a Gesto
da Escola, atravs do seu Diretor e Conselho Pedaggico validam, junto da comunidade educativa, esta estratgia de melhoria organizacional, discutindo neste corpo colegial a
implementao do Observatrio, o seu contedo funcional e o incio da sua presena nas
reunies de Departamento Curricular, seguindo o plano de actividades delineado em sede
do Observatrio e proposto Gesto, sendo as concluses publicadas em ata e Boletim do
Conselho Pedaggico - as prximas reunies de Departamento sero acompanhadas pela
equipa de auditores internos do EduQ2 [] Para o efeito as reunies sero desfasadas ao
longo da semana.
Enformado de acordo com lgicas de observao participada de um professor de um
diferente Departamento Curricular e consultora externa, o objectivo passou pelo treino do
olhar especializado sobre os processos educativos ali presentes, das singularidades de cada
Departamento Curricular no seu modo de funcionamento e das comunalidades presentes
entre os mesmos.
Num segundo nvel, das lideranas intermdias da escola, o objectivo prendia-se com
a possibilidade de reflexo posterior das observaes realizadas de acordo com os registos
realizados numa Lista de Verificao3 de processos educativos, em modelo experimental.
Este processo de corresponsabilizao e cumplicidade tem o seu culminar na frase sic da
coordenadora do Observatrio, em reunio do mesmo estamos muito agoniados, porque
sentimos todos o peso que os nossos colegas pem neste grupo, chamando-nos o grupo da
esperana. O papel da consultora externa aqui, tambm, o da valorizao relacional e
da tica do afeto, promovendo e consolidando o grupo enquanto espao de segurana para
expresso dos medos e ambies de cada um dos seus elementos.
2. Primeira denominao do Observatrio da melhoria dos processos educativos, hoje denominado Observatrio EduQ, pois
essa a designao do projecto de melhoria global dos processos educativos da Escola, da responsabilidade da consultora
externa.
3. Dispositivo de melhoria construdo no Observatrio, em conjunto com a consultora externa.
210
Preciso de carinho: relaes, sentimentos e lideranas partilhadas ... Jussara Paschoalino, Snia Barbosa & Elisabete Ferreira
211
dos elementos que as constituem passar pelo envolvimento dos Departamentos Curriculares e dos representantes dos Pais e Encarregados de Educao das turmas envolvidas.
4. Concluso
Esta conceptualizao de Observatrio da escola, tendo sempre presente o objectivo
de melhoria da qualidade dos processos educativos, ultrapassa a do mero dispositivo de
anlise (ainda que tambm o seja) e reconfigura-o numa entidade complexa que institui
procedimentos sistemticos de avaliao e de produo de conhecimento sobre o quotidiano escolar, segundo uma malha de recolha de informao e de comunicao fundamentadas
em suportes diversos (Ferreira, 2009).
Deste modo, a Escola e as suas lideranas promovem a urgncia da transformao
do modelo mais tradicional das caractersticas impessoais e burocrticas da organizao
educativa (Ferreira,2012) para novas formas de ser e fazer a qualidade em educao baseadas na melhoria dos processos educativos referenciados s suas singularidades (Barbosa
& Ferreira, 2011).
O Observatrio assume, pois, a sua natureza de dispositivo de anlise crtica do momento atual da escola, perspectivando opes de ao e estratgias de mudana num trabalho sistemtico com uma consultora externa. Os encontros semanais do grupo tm o intuito
de possibilitar o espao de reflexo e a partilha sobre a informao recolhida e a produo
de conhecimento sobre o contexto da escola na sua singularidade. E que, neste olhar, se defina um plano de ao para a mudana com vista a explicitar e dar visibilidade s experincias
inovadoras e criativas identificadas no trabalho quotidiano e concretizar as possibilidades
de melhoria na mediao organizacional.
No grupo, os dilogos proferidos expressam a riqueza das interpretaes que trazem
os diferentes significados construdos sobre os aspectos do trabalho docente e das relaes
educativas na Escola. Os atores educativos ali presentes especificam as tramas das relaes
que permeiam de forma inseparvel a vida privada e a vida profissional dos professores,
dando vida e voz s relaes cmplices de profissionalidade e profissionalismo encetadas
por estas lideranas interativas frente s exigncias do contexto atual da educao. As suas
reflexes perpassaram as interaes que empreenderam os sentidos e significados de ser
professor na conjuntura de seu percurso profissional e nos desafios reais da Escola Pblica.
A mudana observada e j implementada reside em subtilezas to grandes e to pequenas quanto a escuta ativa, cuidadosa e cuidadora dos colegas de profisso e a anlise das
suas posies diante das diferentes escolhas do quotidiano profissional. O redimensionamento da sua prtica, na assuno dos papis justapostos de ator e narrador, permite a estes
professores elaborarem questionamentos at ento despercebidos e reforar, a partir desta
configurao de diferentes olhares, a adoo destas novas lideranas interativas (Ferreira,
2012) e participadas.
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Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas Marlia Favinha & David Beirante
1. Introduo
A escuta o primeiro acto do respeito e da tolerncia que torna possvel
o debate democrtico.
Crozier (1995)
217
1. Concluso aps verificada a sub hiptese geral 1: O poder de deciso est centrado nos rgos de gesto; da dissertao de
mestrado A cooperao nas organizaes educativas em contexto de instabilidade e incerteza.
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Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas Marlia Favinha & David Beirante
escolarizados, programada individualmente pelo professor, e afastada do grupo de discusso pedaggica, tudo isto com graves desperdcios intelectuais, sem um plano de aco
conveniente e em prejuzo dos alunos.
2. Muitas escolas reproduzem ainda hoje um modelo do sistema educativo que se assemelha ao do Estado Novo, que premiava
a uniformidade nacional, os valores da tradio e a proteco contra as inovaes bruscas (Cunha, 1996, p.71).
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Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas Marlia Favinha & David Beirante
1950), a escolha por parte de um jogador, submetida a duas presses opostas, recaindo
sobre este a tomada de deciso entre cooperar ou no cooperar.
Sobre a referida tomada de deciso, parte-se do princpio que cada escolha acarreta
consequncias, que depois se materializam em resultados (outcomes), e cada um dos
jogadores aspira obteno de resultados que maximizem os seus lucros (payoffs)4.
Para clarificar o funcionamento deste modelo, consideramos apenas dois jogadores, A e
B, envolvidos num jogo de estratgia em que um jogador que opte por cooperar (C) recebe
uma recompensa R se o seu oponente decidir tambm cooperar, e S se este ltimo optar por
no cooperar (NC). Por outro lado, um jogador no cooperante recebe T se seu oponente
cooperar, e P se este no cooperar (ver quadro 1).
Num jogo do tipo dilema dos prisioneiros, existem duas condies a ter em conta:
uma delas que S<P<R<T, pelo que a desero uma estratgia dominante5 para cada
jogador; outra S + T <2R, de modo que os payoffs totais so maximizados quando
ambos decidem cooperar.
Ilustrao 1: Dilema dos Prisioneiros
A
C
NC
B
C
(R,R)
(T,S)
NC
(S,T)
(P,P)
221
222
Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas Marlia Favinha & David Beirante
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Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas Marlia Favinha & David Beirante
quanto mais ameaada est a unidade do grupo, mais necessria a cooperao para a sua
sobrevivncia. Ou seja, em grupos onde funciona a reciprocidade forte, os benefcios da
conformidade revertem como um benefcio para a manuteno da unidade de grupo.
Neste sentido, pode afirmar-se que a reciprocidade forte uma estratgia evolutiva
estvel na manuteno dos grupos, uma vez que a punio onerosa de desertores poder
aumentar o vnculo cooperativo em iteraes futuras, gerando um retorno positivo para
quem opte por cooperar.
Nas organizaes educativas, a reciprocidade forte pode funcionar como um mecanismo vital tanto para a definio dos princpios ticos em que se desenrolam os processos de
interaco, como para a propagao dos valores que conduzem colegialidade.
Note-se que o altrusmo recproco supe expectativas mtuas de que um favor concedido venha a ser retribudo no futuro. Esta reciprocidade funciona sem quaisquer habilidades cognitivas avanadas e sem necessidade de recorrer a um mecanismo de punio;
facto que o distingue da reciprocidade forte. Mas, certo que, numa lgica de grupo, ao
configurar-mos uma situao em que a possibilidade de punio fosse simplesmente removida, correramos o risco da deteriorao das relaes de cooperao e consequentemente
da desagregao do grupo.
Por outro lado, perante o perigo de ostracismo criado pela punio da dissidncia, podem emergir comportamentos conformistas de adaptao s regras estabelecidas. Resta
saber at que ponto esse comportamento conformista ir estabilizar a cooperao, protegendo-a dos dissuasores, ou simplesmente criar revolta contra o sistema que o criou.
Digamos que, a situao ideal seria que cada um encontrasse o benefcio prprio na
cooperao com os outros. A cooperao, definida desta forma, evitaria frustraes e/ou
conflitos; e dispensaria quaisquer medidas punitivas.
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Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas Marlia Favinha & David Beirante
Por exemplo, no contexto actual com a criao dos agrupamentos de escolas , os grupos
tendem a ser cada vez mais numerosos. medida que aumenta o nmero de indivduos
em interaco, os valores pr-sociais e o vnculo moral tornam-se cada vez mais frgeis.
Falta-lhes, certo, o reconhecimento individual, a constncia e a reciprocidade latente que
se consegue com maior facilidade nos grupos menores.
Para alm disso, a formao de grupos com um nmero grande de cooperadores
muito improvvel e, qualquer resultado pode ser facilmente interrompido por comportamentos idiossincrticos, informao imperfeita sobre a estratgia dos demais indivduos
em interaco, ou outros acontecimentos estocsticos (e portanto altamente imprevisveis).
Uma condio necessria (mas no suficiente) para o sucesso dos grupos de trabalho
o apoio ao princpio da inteligncia colectiva, que incentiva a formao da produo
intelectual atravs da comunicao horizontal entre membros da organizao. Desta forma,
se as organizaes actuarem no sentido de promover uma maior interaco entre as pessoas,
constituindo grupos activos de trabalho, o conhecimento individual colectado e propagado
em todo o mbito organizacional.
assim que se desenvolvem processos de socializao autnticos: permitindo aos actores organizacionais aprenderem uns com os outros, constiturem-se sujeitos sociais concretos e adquirirem, como indivduos, as competncias que os capacitam tomar parte dos
processos de entendimento compartilhado e neles afirmarem a sua prpria identidade (Cortis, 1980).
Para alm do referido, estudos de cariz praxeolgico mostram que um indivduo rene
tanto mais probabilidade de se comportar altruisticamente quanto maior a sua capacidade
emptica, tratando-se, neste caso, de um comportamento que nada tem que ver com benefcios de compensao e troca. Alis, esta perspectiva est afastada de uma matriz de custos
e ganhos pois acentua uma tendncia para o indivduo ser percebido como tanto mais altrusta quanto maior for a sua conduta pr-social. Embora de incontestvel convenincia,
esta abordagem no tem desenvolvimento no presente artigo, mas certamente ser algo a
explorar em investigaes futuras.
227
neste sentido, que receber ajuda pode ser uma experincia bivalente e complexa. De
facto, com o aumento da dissidncia, os mecanismos punitivos que sustentam a reciprocidade perdem eficcia, indiciando o fim dos laos cooperativos.
Ainda a salientar que a modelao atravs da teoria de jogos, em particular partindo da
forma iterada do dilema dos prisioneiros, permite entender o altrusmo recproco, mas no
possui o mesmo poder explicativo para a reciprocidade forte, e mostra total incapacidade
para o resolver.
A insuficincia da teoria de jogos aqui clara e assumida. Note-se que, neste campo,
o resultado da interaco entre jogadores estratgicos pode ser medida atravs de decises individuais. Desta forma, embora o acto de escolher resulte sempre de uma deciso
entre vrias opes abertas, cada aco individual estritamente limitada nas suas consequncias imediatas. E se queremos chegar a algumas concluses correctas, devemos antes
de tudo olhar para essas limitaes.
O problema em explicar o acto altrusta atravs de uma matriz de custos e ganhos
que este procedimento leva apenas em conta o sujeito do ponto de vista epistmico. Ou
seja, o altrusmo, como competncia do indivduo para construir benefcios mtuos a partir
do clculo dos custos envolvidos, s concilivel numa perspectiva de sujeito epistmico
(genrico e formal), e no do ponto de vista psicolgico (individual e concreto).
Neste mbito, a anlise dos resultados da interaco entre indivduos, como resultado
da referida matriz de custos e ganhos, tem bloqueado o acesso a uma compreenso satisfatria dos problemas praxeolgicos envolvidos naturalmente nas interaces estratgicas
entre indivduos. Isto deve-se, sobretudo, ao facto de no fazer sentido deliberar acerca do
perfil psicolgico de um indivduo conhecendo apenas as suas decises num jogo estratgico. Tampouco esse o objectivo da teoria de jogos. To grande aqui a sua insuficincia.
O dilema da reciprocidade forte pode ser entendido como uma armadilha social, tal
como foi descrita no captulo IV, mas desta feita, pelo seu grau de complexidade simplesmente ininteligvel luz da teoria de jogos e da deciso.
Para a teoria de jogos, no assumido que o actor tenha, necessariamente, pleno conhecimento de todos os resultados gerados pelas decises individuais, mas presume-se que
a extenso e a preciso do conhecimento que esse actor possui das consequncias das suas
escolhas estejam especificadas pelo princpio da escolha racional.
Por sua vez, o conceito de racionalidade que serve de suporte ao jogo estratgico est
directamente relacionado com o facto de, na tomada de deciso, o jogador aplicar a lgica
s suas escolhas e usar evidncias empricas como factor de imparcialidade.
Todavia, a caracterstica mais eminente do homem, a razo, actua no mbito da reciprocidade social, o que leva concluso de que o indivduo age, antes de mais, condicionado
por factores de ordem social, e estes no so levados em conta na modelao via teoria de
jogos.
De certa forma, a concepo etolgica do ser humano como ser biologicamente cultural
e social, para a qual a evoluo concebeu apropriaes bio-psicolgicas particulares para a
vida em sociedade, determina a razo pela qual no podemos viver isolados. Por esta razo,
no se pode entender o funcionamento de uma organizao educativa margem da percepo das formas elementares de agir por parte dos seus membros. assim que cada professor
deve ser considerado: um agente scio-politico na sua forma de agir culturalmente e eticamente nas relaes interpessoais em contexto organizacional e nunca como um autmato
mecanizado ao servio de desgnios polticos inconstantes e pouco credveis.
228
Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas Marlia Favinha & David Beirante
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(In)cumplicidades de solido e de solidariedade no ensino superior... Elisabete Ferreira, Susana Pinto & Cndido Mota
The reflection presented here is based in the education process as a project of humanization
of human relations (Ferreira, 2012). This is a qualitative study of descriptive and interpretive
nature (Van Maren, 1996), because it gives voice to the experiences, interpreting them analytically and supporting them by reports and extracts of written records, which are grounded and
interpreted by theoretical assumptions of reference.
Keywords: Narratives, professional identity, solitude, solidarity, higher education.
Nota introdutria
Pretende-se, neste artigo, dar significado ao percurso profissional de uma docente do
ensino superior politcnico, Beatriz, cujas singularidades a colocaram num patamar de solido e solidariedades na/com a profissionalidade docente.
De educadora de infncia a docente do ensino superior politcnico, Beatriz v esta
passagem para a outra margem como um projeto de si. Neste patamar de professora principiante, aceitou o desafio de um voo em terreno incerto, sem coordenadas securizantes e
um desafio de se (re)construir sob a alada de profissionais com mais experincia e, portanto, supostamente semeadores de ticas cabais.
Cedo se confrontou com comportamentos estratgicos nem sempre compatveis com
uma pretensa tica profissional (Correia & Matos, 2001, p. 16). Nessa turbulncia relacional vivenciou momentos de solido e de eroso profissional. Num outro lado da linha, a
sua eis professora, Mariana, apresentava uma atitude emptica para com a situao. Habitava a similitude de desconforto e desencanto com a mquina tcnico-burocrtica (Correia &
Matos, 2001, p. 16) do seu local de trabalho. Compreendia-a e encorajava-a. Tornaram-se,
assim, cmplices e tentavam, mutuamente, enfrentar estas dualidades paralisantes. Paralisante, porque o individualismo institucional uma modalidade que transporta solidariedades mecnicas que incitam os sujeitos a viver sob o signo da solido e do sofrimento
profissional (Correia & Matos, 2001, p. 22). Paralisantes, porque inibidoras de desenvolvimento profissional.
Refletimos, assim, sobre os ambientes de trabalho no ensino superior e sobre a urgncia
do reconhecimento da necessidade de uma tica de cuidado e relao [] que se realiza
atravs das prticas colaborativas e ou das perspetivas referenciadas pelos professores face
s ocupaes e ao grau de satisfao (Ferreira, 2012).
De facto, e secundando bibliografia da especialidade, pessoal docente bem motivado
pode, com apoio apropriado, construir uma reputao nacional e internacional tanto para si
como para a instituio. Contudo, tendncias globais como a massificao, os controlos
de gesto e a deteriorao dos [climas interpessoais] podem ter um impacto negativo nos
docentes e nas instituies de ensino superior (Machado et al., 2011, p. 168). Subsistem, de
igual forma, evidncias de que a satisfao profissional est intimamente relacionada com
a motivao dos trabalhadores e, embora existindo diversos estudos mundiais arrolados
nesta temtica, ainda muito pouco conhecido no contexto do ensino superior em Portugal
(Machado et al., 2011).
Suportando-nos em (e simultaneamente convocando) assunes tericas para a presente investigao, o escrito d-nos conta das interaes concebidas entre Beatriz, os seus
pares e Mariana, como forma de gerar significados relacionais (Shields, 2003) e de superar
as adversidades identitrias. As narrativas (descritas neste artigo) pressupem a ideia de que
231
todo o conhecimento se envolve num desejo de nos descobrirmos a ns mesmos e de descobrirmos o outro. H aqui uma relao recproca entre o eu, o outro e o contexto. O mesmo
ser dizer que a profisso docente como construo coletiva, processual e multidimensional
tem a escola como espao formativo privilegiado (Ferreira & Ramos, 2011).
1. Design metodolgico
O presente estudo enquadra-se num paradigma qualitativo da investigao. Na terminologia de Van der Maren (1996), optmos por um estudo de natureza descritiva e interpretativa, na medida em que se pretende descrever uma realidade para a tornar inteligvel.
Por conseguinte, optou-se pela partilha de vivncias que se tornaram facilitadoras da
comunidade do discurso, isto , de dar significado ao seu contedo e forma como foram
trocadas as ideias que agora se exprimem.
Mariana transportou, assim, um discurso que incitou Beatriz a ver-se nas e sobre as suas
narrativas, no sentido em que as histrias de vida so concebidas, como uma pedagogia
restauradora da reflexividade na aprendizagem, sendo que a abordagem formativa da
experincia, tambm ela formadora, acaba por mobilizar todo um trabalho de reflexividade sobre a sua identidade, necessidades, escolhas, decises e sobre as prprias ideias.
Logo, a experincia formadora surge como processo de transformao e atribuio de
sentido. Implica uma articulao entre actividade, sensibilidade, afectividade e raciocnio
(Gomes et al., 2006, pp. 29- 32).
Conscientizamo-nos da necessidade de operar de forma incisiva na reflexividade das
experincias vivificadas pelas duas docentes, (ainda mais) pelo facto de os seus ambientes
de trabalho parecerem evidenciar caractersticas de uma certa solido relativa relao
entre pares e tambm de solidariedade relacional dos alunos em face situao vivificada e testemunhada pelos estudantes, que permaneceram como andaimes das identidades
pessoais e profissionais.
Neste artigo apresentamos e, portanto, discutimos os resultados de uma pesquisa exploratria sobre a solido e a solidariedade relacional, registada nos quotidianos da docncia
no ensino superior politcnico. A investigao abarca a linha temporal de um ano letivo
(2010/11), altura em que Beatriz exerceu as funes subjacentes categoria de Professora
Adjunta Convidada do aludido Instituto Politcnico, localizado no norte do pas.
Tal propsito realizou-se a partir da articulao de dados empricos (narrativas) e de
reviso da literatura (fundamentalmente sobre identidade profissional e sobre as relaes de
solidariedade). Os resultados foram, assim, obtidos a partir de mltiplas fontes, incluindo
dilogos, e-mails e mensagens escritas via telemvel (SMS). Posteriormente emergiram as
seguintes categorias interpretativas: i) incumprimento do direito confiana; ii) delao
agressiva; iii) comentrios depreciativos e preconceituosos; iv) tratamento discriminatrio
e excludente; v) proibio de realizar tarefas pedaggicas; vi) inibio de desenvolvimento
profissional.
Considerando a problemtica mencionada, os principais objetivos da presente incurso
foram: descrever, refletir e fundamentar as experincias / vivncias de uma professora nefita; enquadrar o papel solidrio dos estudantes e de pares do mesmo ofcio (Mariana) no
desenvolvimento profissional da docente; (re)construir a identidade profissional fragmentada a partir da reflexividade das narrativas.
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(In)cumplicidades de solido e de solidariedade no ensino superior... Elisabete Ferreira, Susana Pinto & Cndido Mota
Episdios / Narrativas
Aquando da entrada na instituio assistiu-se a um ambiente que nada fazia supor a possvel existncia de mal-estar institucional, muito embora no tenha sido claro o ambiente
de colegialidade. Diversas vezes, Beatriz se deparou com um clima de formao envolto
em secretismo, isto , os processos e procedimentos no eram claros partida, esta teve
que os descobrir por si prpria ou apoiar-se na informao dos alunos. (Episdio 1)
Delao agressiva
A colega X., membro da Coordenao do Mestrado, entregou na Direo uma reclamao acusando Beatriz de desrespeitar a hierarquia em atos de Defesa Pblica de Mestrado
em que esta ltima era orientadora de um aluno. Esta queixa / reclamao fundamentou e
documentou, assim, o facto de X. se recusar a presidir aos restantes jris em que Beatriz
estava presente como orientadora e supervisora de alunos, devido ao facto de Beatriz no
corroborar todos os pontos de vista de X., mesmo que as posies de Beatriz fossem as
nicas previstas nos normativos interno-legais em vigor na instituio. Por conseguinte,
essas Defesas foram alteradas em termos de data (atrasando o processo de finalizao do
Mestrado de 31 alunos, em cerca de 2 meses) e tambm foram nomeados outros Presidentes do Jri, sem se ter estabelecido um dilogo com Beatriz. De acrescentar que a colega
X., (com grau de licenciatura tirado na instituio onde ambas trabalhavam), insurgiu-se
sobre o desempenho profissional de Beatriz, pretendendo atingir / desrespeitar / desautorizar / injuriar a ltima, com comentrios depreciativos acerca do acompanhamento /
trabalho de orientao, culminando com a atribuio de baixas classificaes, nica e
exclusivamente aos alunos de Beatriz e no aos alunos de outras orientadoras. A colega
X. no conseguiu congregar provas documentais ou fsicas da acusao; pelo contrrio,
os alunos envolvidos nas aludidas defesas tiveram a iniciativa de reunir com a direo e
com X. (que tinha sido tambm sua professora) para afirmar / denunciar que a sua orientadora tinha sido desprestigiada / desacreditava publicamente a nvel do seu trabalho de
orientao / superviso de estgio, apesar de, na opinio dos alunos, a professora Beatriz
ser um exemplo de vida: desempenho com profissionalismo, no s a nvel acadmico,
como interpessoal e de fortes relaes humanas. (Episdio 2)
Comentrios
depreciativos e
preconceituosos
Ao telefone, e na presena de Beatriz, a Coordenadora de Departamento referia-se Beatriz dizendo: essa pessoa no tem valor nenhum, nem a sua opinio tida em conta no
Instituto, incitando a Diretora do Centro de Estgio V. (no qual Beatriz era supervisora)
a apresentar uma queixa formal no Instituto. (Episdio 3)
Tratamento
discriminatrio e
excludente
233
Percebia que existiam reunies entre colegas da mesma rea, das quais Beatriz no tinha
conhecimento. (Episdio 4)
Sabia pelas alunas que havia formao interna e tal no lhe era comunicado pelas colegas
e/ou Coordenadora, mas sim por conversas informais com as alunas e por correio eletrnico. (Episdio 5)
No refeitrio assistia-se a um ambiente fsico de separao e excluso. (Episdio 6)
Face a um episdio de doena (j provocada por este mal-estar profissional), nenhum dos
membros da instituio (quer colegas, quer superiores) mostrou interesse em saber o que
se passava com Beatriz. (Episdio 7)
No renovao de contrato, sem qualquer tipo de justificao. (Episdio 8)
Proibio de
realizar tarefas
pedaggicas
Inibio de
desenvolvimento
profissional
Desde o trmino do 1. semestre, no foi atribuda qualquer tipo de tarefa (quer letiva
quer no letiva). Beatriz encontrava-se no gabinete partilhado com a Coordenadora, sem
que esta ltima, praticamente, comunicasse ou sorrisse de forma espontnea.(Episdio 9)
Indeferimento de autorizao para frequentar vrias formaes (congressos e seminrios). A no resposta, e portanto da ignorncia de sucessivos e-mails ao longo do ano
letivo, foi sentida como uma negao. (Episdio 10)
234
(In)cumplicidades de solido e de solidariedade no ensino superior... Elisabete Ferreira, Susana Pinto & Cndido Mota
Neste caso, a fonte externa a que Beatriz recorreu quotidianamente foi a Mariana, tambm a exercer funes docentes num outro Instituto Politcnico. Ocorria, nesta relao de
pares, um processo de identificao, um processo de estima / cuidado e um processo de
valorizao cientfica. No esquecendo aqui o papel nuclear que os seus alunos tiveram no
apoio, na solidariedade para com uma situao algo adversa e na inquestionvel certeza do
eficiente desempenho profissional (e at pessoal) de Beatriz.
Podemos ler e sublinhar nesta interao, a identidade como um processo integral,
no qual interferiram variveis individuais, conjunturais e sociais. Nesta digresso,
235
De facto, nestas relaes de alteridade valeu a Beatriz, na tica de Tap (1998, p. 46), o
seguinte: sentimento de continuidade, de se sentir idntico a si prprio ao longo do tempo,
pois esta sempre primou por relaes interpessoais positivas e de respeito; representao
mais ou menos estruturada face a si prprio e face ao que os outros pensam de si, nomeadamente a solidariedade e o apoio dos seus alunos e pares externos instituio; sentimento de diversidade, experimentando vrias personagens, ainda que com elevadas doses de
sacrifcio; viso positiva de si, auto-estima, sentimento de valor pessoal aos seus prprios
olhos e aos dos outros, pois atualmente professora / investigadora de outras universidades e, em grande medida, a valorizao dos seus alunos.
Neste conjunto de indicadores identitrios, que giraram em torno da representao de
si prpria, no se deixou de contemplar o outro, as experimentaes diferenciadas de papis
e o tempo enquanto macro estrutura reguladora de si. Nesta construo identitria processual estavam emersas distintas variveis, tais como, o contacto com o exterior e com
a alteridade, que afetavam a viso do mundo dos sujeitos de determinada classe ou grupo
social e contribuam para a construo / reconstruo da sua identidade correspondendo ao
entranhamento do outro. Surgiram, nesta relao, conforme supe Vieira (1998, p. 21),
sincretismos resultantes da mestiagem entre o adquirido a cultura de origem e os contextos
j atravessados e a cultura de chegada, misturada ainda com o projecto do devir. Sincretismos
236
(In)cumplicidades de solido e de solidariedade no ensino superior... Elisabete Ferreira, Susana Pinto & Cndido Mota
que correspondem emergncia duma nova dimenso do ser a terceira no esttica, nunca
verdadeiramente acabada, e por isso ainda sujeita a metamorfoses as reconstrues identitrias.
Notas finais
Neste processo, catrtico para as intervenientes, d-se conta do vivido, narrando-se
as (trans)formaes que peripcias de um ano lectivo de solido e de solidariedades relacionais provocaram na histria de vida de Beatriz. Um relato de vivncias sentidas e com
sentidos refletidos a posteriori.
Reforando a importncia das narrativas, os principais resultados de um outro ensaio de
Pinto (2010, pp. vii-viii) apontaram para o facto de que
entre o saber oriundo da experincia e o reconhecimento de competncias, a experincia foi
reavaliada a partir das novas experincias vivenciadas, sendo estas confrontadas com as passadas, parecendo ter sido esta a dinmica que promoveu o desenvolvimento do sujeito.
237
multidimensional de interao, nos quais o conhecimento profissional se configura e usado no sentido da promoo do desenvolvimento de indivduos e da sociedade.
Mais uma vez se reitera que os desafios enfrentados pelos profissionais de educao,
designados por profissionais do desenvolvimento humano (Baptista cit. Mota-Teixeira,
2009) se desenvolvam em instituies educativas sensveis a contextos de desenvolvimento individual e grupal permeveis s mltiplas expresses da diferena, que admitam e
promovam canais de negociao dos conflitos (Ferreira & Ramos, 2012, p. 10) e favoream o desenvolvimento de uma agncia humana autnoma que acentue o simultneo agir
comunicacional e organizacional (Ferreira, 2007).
Sumarizando, a centralidade do papel do docente torna-o o escultor fundamental da
cultura institucional, na medida em que este tem impacto no sucesso da aprendizagem dos
alunos e subsequentemente na qualidade da instituio de ensino superior (Machado et al,
2011). Parece-nos que este axioma poder-se- constituir como um dos principais motes de
desenvolvimento pessoal e humano no seio das histrias de vida e, subsequentes, narrativas
das vivncias no ensino superior; que, quanto a ns, podero tender mais para a solidariedade relacional e menos para a solido.
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239
Resumen
El dominio y familiaridad de nuestro jvenes con las nuevas tecnologas (generacin interactiva) ha provocado que las formas tradicionales de maltrato entre iguales cambien con el
transcurrir del tiempo, apareciendo manifestaciones ms especficas que se sirven de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin para acosar con ensaamiento a la
vctima. Esta nueva forma de maltrato se denomina cyberbullying y presenta aspectos comunes
con las formas tradicionales de bullying, pero tambin unas caractersticas particulares que lo
diferencian.
Con nuestro estudio pretendemos responder a las siguientes cuestiones: 1. Cul es la prevalencia del fenmeno cyberbullying y de los diferentes tipos en estudiantes de Educacin Bsica
y Secundaria del Alentejo? y 2. Qu papel juegan el gnero, la edad y ser usuario de redes
sociales en la prevalencia de vctimas y agresores en el fenmeno cyberbullying? La seleccin
de los estudiantes se realiz mediante un muestreo polietpico estratificado por conglomerados
y seleccin aleatoria de los grupos en los centros que disponan de varias lneas en los cursos,
7, 8, 9 y 10. El nmero de participantes fue de 750 estudiantes pertenecientes a 10 centros
pblicos, considerando un error muestral de 3% y un nivel de confianza de 95,5%.
Palavras clave: Cyberbullying, vctimas, acoso escolar, adolescentes, educacin secundaria.
Abstract
The domain and familiarity of our young people with new technologies (interactive generation) has led to traditional forms of bullying change with the passage of time, appearing more
specific manifestations that use new technologies of information and communication to harass
with cruelty to the victim. This new form of abuse is called cyberbullying and has aspects in
common with traditional forms of bullying, but also some characteristics that set it apart.
In our study we try to answer the following questions: 1. What is the prevalence of bullying and
cyberbullying different types in students of Basic Education and Secondary Alentejo? and 2.
What role do gender, age and user of social networks in the prevalence of victims and aggressors in the cyberbullying phenomenon? The selection of students was conducted by stratified
1. Univerdidade da Extremadura, bleon@unex.es
2. Universidade de vora, arm@uevora.pt
3. Universidade de vora, jcv@uevora.pt
4. Univerdidade da Extremadura, bleon@unex.es
5. Univerdidade da Extremadura, bleon@unex.es
240
Cyberbulling en centros de enseanza basica y secundaria del alentejo (Portugal) Benito del Barco, Antnio Mira, et al
multistage cluster sampling and random selection of groups in the centers of several lines
available in years 7, 8, 9 y 10. The number of participants was 750 students from 10 public
schools, considering a sampling error of 3% and a confidence level of 95.5%.
Keywords: Cyberbullying, victims, bullying, teenagers, secondary education.
Introduccin
Las primeras investigaciones sobre maltrato escolar, conocido como victimizacin y
por los vocablos ingleses bullying y mobbing, surgen en Noruega y Suecia y son desarrolladas por Olweus (1978, 1999). Con posterioridad a las investigaciones de Olweus, surgen al
final de la dcada de los 80 y 90 los primeros estudios internacionales en Inglaterra, Escocia y Alemania. En cuanto a las investigaciones en pases mediterrneos, se han realizado
en Italia, Espaa y Portugal. El estudio pionero en Italia es de 1996 por parte de Genta,
Menesini, Fonzi, Costabile y Smith. En Espaa, son tres los estudios relevantes a nivel
nacional que se han llevado a cabo: Defensor del Pueblo 1999- 2006, Estudio Cisneros X
Violencia y Acoso Escolar en 2006 (Piuel y Oate, 2007) e Informe del Centro Reina
Sofa Violencia entre Compaeros en la Escuela en 2005 elaborado por Serrano e Iborra.
En Portugal hay que hacer referencia a los trabajos de Pereira, Mendoza, Neto, Almeida,
Valente y Smith (1996), Almeida (1999), Martins (2005), Campos (2009), Souza (2011) y
Pinto (2011). Como conclusiones generales de todos estos trabajos, destacaramos: que el
maltrato entre iguales es un fenmeno que sucede en todos los pases que se ha estudiado
y que provoca en las vctimas efectos claramente negativos: descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integracin en el medio
escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.
Para Olweus (1983), el maltrato o abuso entre iguales es una conducta de persecucin
fsica y/o psicolgica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como vctima
de repetidos ataques. Actualmente, el auge exponencial en el uso de las nuevas tecnologas
de la informacin y de la comunicacin, as como el dominio y familiaridad de nuestro
jvenes con estas nuevas tecnologas (generacin interactiva) ha provocado que las formas
tradicionales de maltrato entre iguales cambien con el transcurrir del tiempo, apareciendo
manifestaciones ms especficas que se sirven de las nuevas tecnologas de la informacin
y de la comunicacin para acosar con ensaamiento a la vctima. Esta nueva forma de
maltrato se denomina cyberbullying (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006; Ortega,
Calmaestra y Mora-Merchan, 2008) y consistira en una agresin intencional, por parte de
un grupo o un individuo, utilizando recurrentemente formas electrnicas (mviles, internet)
de contacto sobre una vctima que no puede defenderse por s sola.
Este tipo de maltrato presenta aspectos comunes con las formas tradicionales de
bullying, pero tambin unas caractersticas particulares que lo diferencian (Heirman y Walrave, 2009; Li, 2008; Ortega, Calmaestra y Mora-Merchan, 2008; Slonge y Smith, 2008;
Ybarra y Mitchell, 2004) en el cyberbulling no existen lugares donde estar seguros lo que
desarrolla mayor inseguridad en la vctima; el hecho de que el acoso pueda llegar incluso
a tu propia casa provoca sentimientos de indefensin y desproteccin. El acoso se hace
pblico y puede ser observado indefinidamente por una mayora de espectadores. La fuerza
fsica o el tamao no afecta, el acosador digital no tiene que ser ms fuerte que sus vctimas
241
y suele tener buenas relaciones con los profesores. Por ltimo, existe un desconocimiento y
anonimato de los agresores que provoca en las victimas sentimientos de impotencia.
Podemos clasificar el cyberbullying en diferentes tipos? Se puede utilizar para categorizarlo la va por la que se produce el acoso (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006) o la
accin que se realiza (Willard, 2005). Incluso para algunos investigadores el cyberbullying
no es ms que un modo disimulado de acoso verbal y escrito (Mason, 2008). En general, se
puede utilizar el mvil para enviar mensajes de texto amenazadores o mensajes multimedia
como fotografas y videos de las vctimas y para realizar llamadas acosadoras, silenciosas, a
horas inadecuadas, con alto contenido sexual...; se puede utilizar el correo electrnico para
enviar mensajes insultantes, vejatorios y ofensivos; se puede utilizar la mensajera instantnea y pginas WEB para ridiculizar y difamar a la vctimas En definitiva se puede acosar
mediante el correo electrnico, el mvil, la mensajera instantnea y a travs de pginas
WEB.
Los primeros estudios sobre la incidencia del cyberbullying surgen en Estados Unidos (Finkelhor, Mitchell y Wolak, 2000; Ybarra y Mitchell, 2004), Reino Unido (Balding,
2005; Noret y Rivers, 2006; Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006), Cnada (Beran y
Li, 2005) y Australia (Campbell, 2005). Ms recientemente se han desarrollado investigaciones en Suecia, Holanda y Grecia (Kapatzia y Syngollitou, 2007; Slonje y Smith, 2008).
Todos estos estudios constatan el problema del cyberbullying, oscilando los porcentajes de
estudiantes que han sufrido episodios de acoso con las nuevas tecnologas del 5% al 20%.
Nuevas investigaciones realizadas en los pases pioneros como Estados Unidos manifiestan
que el fenmeno va en aumento y, por tanto, se acrecienta el problema y las consecuencias
del mismo, Raskauskas y Stoltz (2007) encuentran que cerca del 49% de los encuestados
haba sido vctima de cyberbullying y un 21% haba agredido a otros.
En Espaa, los primeros datos que tenemos de este fenmeno provienen del Informe
Violencia Escolar: El maltrato entre iguales en la Educacin Secundaria del Defensor del
Pueblo (2006). En este estudio se observa que un 5,5% de los estudiantes que se reconocen
como vctimas, identifican las nuevas tecnologas como instrumento para los abusos que
reciben. En el caso de los agresores la incidencia es del 4,8%. Ortega, Calmaestra y MoraMerchan (2008) con una muestra de 830 estudiantes de ESO de la ciudad de Crdoba encuentran que un 26,6% de los participantes estn implicados directamente con el fenmeno
cyberbullying. Un 10,8% como vctimas y un 15,8% como agresores y agresores victimizados. Destaca este estudio una mayor incidencia del cyberbullying a travs de internet que el
que se produce a travs del mvil.
Jimnez y Garca (2010) con una muestra de 180 estudiantes de secundaria, utilizando
el mismo cuestionario de Ortega, Calmaestra y Mora-Merchan (2008) observan que un
43,3% de los participantes estn inmersos en el problema, un 28,9% como vctimas y un
14,4% como agresores. De las dos tecnologas analizadas, los participantes prefieren el
acoso con internet frente al acoso con el mvil. Estvez, Villardn, Calvete, Padilla y Orue
(2010) con una muestra de 1431 adolescentes de edades comprendidas entre 13 y 17 aos,
y con un cuestionario, el CBQ-V, desarrollado por las autoras para medir la victimizacin
de cyberbullying, evidencian que el 30,1% de los adolescentes declaran haber sufrido algn
tipo de cyberagresin. Del Ro, Sbada y Bringu (2010) han encuestado a 13.000 menores
de entre 6 y 18 aos mediante un cuestionario online. Entre sus resultados destacan que un
5% de los menores entre 10 y 18 aos han utilizado internet para perjudicar a alguien,
aunque parecen ms propensos los chicos, 7% que las chicas, 4%. Como vctimas un 8%
242
Cyberbulling en centros de enseanza basica y secundaria del alentejo (Portugal) Benito del Barco, Antnio Mira, et al
243
244
Cyberbulling en centros de enseanza basica y secundaria del alentejo (Portugal) Benito del Barco, Antnio Mira, et al
entre la ejecucin y la victimizacin de los comportamientos de cyberbullying y, en consecuencia, discriminados cuatro grupos de adolescentes: slo agresores (adolescentes que
slo ejercen comportamientos agresivos); slo vctimas (slo en sufrido comportamientos
de cyberbullying); vctimas y agresores (adolescentes que son delincuentes y vctimas) y
aquellos que non son vctimas ni tampoco delincuentes (adolescentes que no ejercitaron ni
sufrieron ningn comportamiento de ciberbullying). Los resultados mostraron que cuanto
mayor sea la frecuencia del comportamiento agresivo por cyberbullying, mayor es la vergenza interna y mayor son los niveles de estrs demostrados y que cuanto mayor es la
frecuencia de victimizacin por ciberbullying, mayor es la vergenza interna y externa, as
como los niveles de ansiedad y estrs.
Con nuestro estudio pretendemos responder a las siguientes cuestiones: 1. Cul es la
prevalencia del fenmeno cyberbullying y de los diferentes tipos en estudiantes de Educacin Bsica y Secundaria del Alentejo? 2. Qu papel juegan el gnero, la edad y ser usuario
de redes sociales en la prevalencia de vctimas y agresores en el fenmeno cyberbullying?
Mtodo
Participantes
La seleccin de los estudiantes se realiz mediante un muestreo polietpico estratificado por conglomerados y seleccin aleatoria de los grupos en los centros que disponan
de varias lneas en los cursos, 7, 8, 9 y 10. Los estratos que se consideraron fueron los
distritos que dividen en 3 zonas geogrficas el Alentejo (Distritos Portalegre, vora y Beja).
Cada zona geogrfica tiene asignados unos determinados Centros Educativos de Enseanza
Bsica y Secundaria. El muestreo por conglomerado consisti en seleccionar al azar tres
centros de cada distrito.
El nmero de participantes se determin a partir del nmero de alumnos matriculados el curso 2009-2010, considerando un error muestral de 3% y un nivel de confianza de
95,5%. Finalmente, el nmero de participantes fue de 750 estudiantes de Educacin Bsica
y Secundaria del Alentejo, pertenecientes a 10 centros pblicos. La distribucin por gnero
y edad de los participantes es la que podemos ver en la tabla 1.
Tabla 1. Distribucin del nmero de participantes segn gnero y curso.
Edad
Total
12 aos
13 aos
14 aos
15 aos
16 aos
Mujer
73
128
87
59
52
399
Varn
46
92
96
55
62
351
Total
119
220
183
114
114
750
245
Instrumentos
Hemos utilizado un instrumento: Cuestionario Cyberbullying de Ortega, Calmaestra
y Mora Merchn (2007). Este cuestionario segn sus autores est basado en el de Smith,
Mahdavi, Carvalho y Tippet (2006) al que se le han reducido de forma significativa el
nmero de tems. Las preguntas abarcan dos modalidades: situaciones de cyberbullying a
travs del telfono mvil y situaciones en las que se utiliza Internet. Sobre el cuestionario
original se han aadido preguntas que hacen referencia a las vas por las que se ejerce el
acoso, a la comparacin del cyberbullying con el acoso tradicional, a los sentimientos que
provocan las acciones de cyberbullying tanto en vctimas como agresores y a las estrategias
de afrontamiento utilizadas. Hemos descrito los cuatro tems que hacen referencia a ser
vctima o agresor utilizando el mvil o internet en un formato Likert con cuatro intervalos
en forma numrica de 1 al 4, que representan un continuo que va desde Ninguna a Varias
veces a la semana. Tambin, hemos aadido cuestiones relativas a la participacin en redes
sociales. Finalmente, el cuestionario consta de 40 preguntas.
Resultados
En la Figura 1, ofrecemos los porcentajes de alumnos que utilizan el mvil, el ordenador, acceso a internet, redes sociales y conexin diaria a las redes sociales. Como interesante
destacamos que un 97.2% tienen ordenador y el 62.8% se conecta diariamente a las redes
sociales, en cuanto al tiempo un 76.8% se conecta entre una y tres horas al da.
Con relacin a ser agresor y vctima utilizando las nuevas tecnologas, el porcentaje
medio de agresores es de 9.1% y el de vctimas 18.1%. En la tabla 2, podemos ver los porcentajes de los diferentes tipos de cyberbullying, estos son mayores en la modalidad mvil
que en internet. Destacamos que un 5.6% se declaran vctimas a travs de las redes sociales
y un 4% agrade utilizando las redes sociales.
246
Cyberbulling en centros de enseanza basica y secundaria del alentejo (Portugal) Benito del Barco, Antnio Mira, et al
Agresores
10,7%
7,5%
4%
Vctimas
20%
16,2%
5,6%
Vctima a travs
de internet
Agresor con
internet
Sexo
Recuento %
Residuos
Corregidos
NO
Mujer
Varn
312
294
80.6%
87.5%
-2.5
2.5
SI
Mujer
Varn
75
42
19.4%
12.5%
2.5
-2.5
NO
Mujer
Varn
367
301
95.1%
89.6%
2.8
-2.8
Mujer
Varn
19
35
4.9%
10.4%
-2.8
2.8
SI
gl
Sig.
(bilateral)
6.276
.012
7.837
.005
Con relacin a la edad, slo hemos encontrado una influencia significativa sobre la
prevalencia de ser vctima con el mvil ( 2= 7.322; gl=2; p<.026) y con internet ( 2= 5.345;
gl=2; p<.050). En la tabla 4 podemos observar que la relacin significativa se establece entre los alumnos de 15 y 16 aos (Residuos corregidos > +1.9). La intensidad de la relacin
encontrada es dbil (Coeficiente de contingencia= .100). Podemos afirmar que existe una
tendencia a que los alumnos mayores sean ms vctimas con el mvil y con internet que los
alumnos de menor edad. No se han encontrado diferencias significativas sobre la prevalencia agresor con el mvil ( 2= 2.303; gl=2; p<.316) y agresor con internet ( 2= 3.882; gl=2;
p<.144).
247
Vctima a travs
de mvil
Vctima a travs
de internet
Edad
(Aos)
Recuento %
Residuos
Corregidos
NO
De 12 y 13
De 14 aos
De 15 y 16
272
144
167
83.4%
81.4%
74.2%
2.0
.5
- 2.6
SI
De 12 y 13
De 14 aos
De 15 y 16
54
33
58
16.6%
18.6%
25.8%
- 2.0
-.5
2.6
NO
De 12 y 13
De 14 aos
De 15 y 16
284
148
178
86.9%
83.6%
79.5%
2.0
-.0
-2.1
SI
De 12 y 13
De 14 aos
De 15 y 16
43
29
46
13.1%
16.4%
20.5%
-2.0
.1
2.1
gl
Sig.
(bilateral)
7.322
.026
5.345
.050
Con relacin a la influencia de la variable participas en redes sociales? en la prevalencia del fenmeno cyberbullying en la modalidad de internet perspectiva vtima, hemos
encontrado correlacin significativa entre ambas variables ( 2= 2.905; gl=1; p<.050). En
la tabla 5 podemos observar que la relacin se establece entre los que participan en redes
sociales y han sido vctimas (Residuos corregidos > +1.9). La intensidad de la correlacin
encontrada fue moderada-baja (ndices de asociacin Phi y V de Cramer = .090).
SI
Recuento
%
Residuos corregidos
Recuento
%
Residuos corregidos
NO
105
89%
1.7
500
82,6
-1.9
SI
13
11%
-1.7
105
17,4
1.9
Discusin
Con nuestro trabajo pretendamos analizar la prevalencia del Cyberbullying en una
muestra de alumnos de estudiantes de Educacin Bsica y Secundaria del Alentejo. Tambin, se han analizado la influencia del gnero, la edad y la participacin en redes sociales
en el fenmeno cyberbullying. Nuestros resultados manifiestan que, aproximadamente, el
248
Cyberbulling en centros de enseanza basica y secundaria del alentejo (Portugal) Benito del Barco, Antnio Mira, et al
porcentaje medio de agresores es de 9.1% y el de vctimas 18,1%, estos datos estn prximos a los obtenidos en la investigacin de Ortega, Calmaestra y Mora-Merchan (2008) que
encuentran un 10.8% como vctimas y un 15.8% como agresores y agresores victimizados
y se encuentran ms alejados de la investigacin de Buelga, Cava y Musitu (2010) con un
25% de adolescentes acosados durante el ltimo ao por el telfono mvil y un 30% a travs
de internet. Como comentbamos en la introduccin, los primeros estudios internacionales
encuentran unos porcentajes que oscilan entre el 5% y el 20%.
Por qu estas diferencias en la incidencia del Cyberbullying? Pensamos que la comparacin de las investigaciones resulta difcil por las diferentes metodologas utilizadas,
especialmente consideramos factores relevantes en la metodologa, la determinacin del
nmero de participantes y su representatividad y los instrumentos aplicados. As, por ejemplo, el estudio pionero en Espaa de Ortega, Calmaestra y Mora-Merchan (2008) se limita
a la ciudad de Crdoba, no teniendo en cuenta zonas rurales y el estudio reciente de Buelga,
Cava y Musitu (2010) utiliza un instrumento diferente al resto de trabajos. Por ahora, la
mayora de estos trabajos cientficos por motivos educativos y sociales se limitan a analizar
la prevalencia en determinadas zonas o comunidades, siendo unos ms potentes que otros
desde el punto de vista de la seleccin y determinacin de la muestra, lo que dificulta la generalizacin de resultados. Sera necesario en un futuro que los instrumentos tuviesen una
mtrica comn que facilitara la interpretacin y la integracin de resultados.
Respecto a las variables que influyen en la prevalencia del fenmeno cyberbullying,
nuestro estudio pone de manifiesto que la variable sexo muestra una influencia significativa.
En general, las chicas son vctimas y los chicos son agresores con internet, coincidiendo
con Ortega, Calmaestra y Mora-Merchan (2008) que encuentran diferencias significativas
entre chicos y chicas, existiendo una mayor predisposicin de las chicas a participar como
vctimas. Otros estudios en Espaa encuentran que las chicas son ms victimizadas que los
chicos (Buelga, Cava y Musitu, 2010; Estvez, Villardn, Calvete, Padilla y Orue, 2010).
La variable sexo presenta cierta familiaridad con la prevalencia del bullying, las chicas
suelen ser ms vctimas de las conductas de acoso y los chicos ms agresores. El estudio de
Martins (2005) concluye que los chicos tienen tendencia a ser ms victimas y ms agresores, respecto a la agresin fsica, que las chicas.
Los resultados de nuestra investigacin indican la existencia de diferencias significativas segn la edad. Los alumnos de 15 y 16 aos tienden a ser ms victimizados que los
alumnos de 12 y 13 aos a travs del mvil e internet. Esta tendencia no sucede con el acoso
escolar, donde los malos tratos entre iguales son ms frecuentes en la adolescencia temprana
en comparacin con etapas posteriores (Defensor del Pueblo, 2006; Daz-Aguado, 2005).
Martins (2005) afirma que hay una disminucin de agresiones cuando aumenta el nivel de
escolaridad. La misma autora afirma, detallando, que, al nivel de la exclusin social y de
la agresin fsica, hay menos agresiones cuando, de hecho, aumenta el nivel de escolaridad.
No obstante, tiene una clara explicacin los alumnos mayores de 15 y 16 aos presentan
porcentajes ms altos en cuanto a disposicin del mvil y acceso a internet en casa que los
alumnos ms pequeos.
Como sabemos el acceso a las redes sociales ha aumentado vertiginosamente entre toda
la poblacin y, sobre todo, entre los jvenes por el atractivo que les supone disponer de un
medio virtual donde puedan participar de forma activa, ntima y relacionarse con los amigos. Con respecto al papel que pueda ejercer en la prevalencia del cyberbullying las redes
sociales, nuestros resultados manifiestan una tendencia a la existencia de relaciones entre
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la participacin en redes sociales y ser vctimas a travs de internet. Pocos claras estn las
relaciones entre participacin en redes sociales y ser agresor a travs de internet. En definitiva, y coincidiendo con Del Ro, Sbada y Bringu (2010), ser usuario de redes sociales es
una variable que incrementa sensiblemente la posibilidad de ser vctima y agresor a travs
de internet.
La generalizacin de las TICs entre nuestros jvenes nos enfrenta a un nuevo fenmeno
que no slo se concreta en el cyberbullying, sino tambin en otros riesgos online como el
grooming (engatusamiento de un adulto para ganarse la confianza de un menor con fines
de satisfaccin sexual) o el sexting (envo de contenidos de tipo sexual por medio del telfono mvil o internet). Las consecuencias del acoso en las vctimas, la preocupacin social
y la repercusin meditica de estos riesgos nos obliga a la adopcin de iniciativas para
afrontar el cyberbullying. Actualmente, aunque no hay medidas globales, se han promovido
iniciativas de diversa naturaleza desde el gobierno espaol (proyecto TIC-tac TIC tac
de Ministerio de Industria) y desde las diferentes autonomas. Entre las iniciativas de las
organizaciones no gubernamentales destacamos el programa Pantallas amigas que surge
con la finalidad de dotar a los menores de las herramientas adecuadas para un uso seguro y
saludable de internet. En el contexto portugus, el proyecto SeguraNet es quizs la iniciativa ms importante en este contexto, siendo, presentemente, parte integrante de un consorcio
pblico-privado, llamado Internet Segura. Ha sido creado en 2007 con el objetivo de generalizar la estrategia iniciada por el Ministrio da Educacin junto de la comunidad educativa para extender las acciones de sensibilizacin y promocin del uso seguro de Internet a
otros sectores de la sociedad, creando, tambin, una lnea de ayuda (hotline) para denunciar
contenidos ilcitos o nocivos de los usuarios y, ms recientemente, la llamada Linha Ajuda
para ayudar a los usuarios de Internet en las situaciones ms variadas.
Objeto de una evaluacin reciente, para evaluar el impacto de la accin del proyecto
SeguraNet en la poblacin escolar y hacer perceptivas y comprensibles las prcticas educativas frecuente dentro de la escuela y el posible impacto que estas propuestas puedan tener
en el comportamiento de los estudiantes en el uso de la Internet (Ramos, 2011), cont con la
coordinacin y responsabilidad del Centro de Investigao e Educao e Psicologia (CIEP)
de la Universidade de vora y con el Centro de Competncia TIC.
La escuela es la principal oportunidad que tiene nuestra sociedad para crear espacios
de convivencia y cambios de actitudes, y los programas para concienciar y afrontar el cyberbullying deberan estar relacionados con los proyectos de convivencia escolar que se
desarrollan en todos los centros. Es importante, tambin, dotar de recursos al profesorado
para prevenir y tratar las diferentes modalidades del acoso (lvarez-Garca, Rodrguez,
Gonzlez-Castro, Nez y lvarez, 2010). El cyberbullying es un fenmeno que transciende el contexto escolar, buena parte del mismo tiene lugar en el propio hogar, y no podemos
olvidarnos del papel de la familia en su prevencin.
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