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Ns 12 e 13

Ano 6

2013

A escola em anlise: olhares


sociopolticos e organizacionais

12 . 13

EDUCAO . TEMAS e PROBLEMAS


Revista do Centro de Investigao em Educao e Psicologia
Universidade de vora
Diretora: ngela Bala
Diretora-Adjunta: Marlia Cid
Diretora-Adjunta: Maria Lusa Grcio
Edio/Coordenao: Jos Verdasca
Conselho Editorial Seco A . Educao:
Paulo Lampreia Costa (Universidade de vora); Maria Leonor Santos (Instituto de Educao da Universidade de Lisboa); Clarinda Pomar (Universidade de vora); Jos Verdasca (Universidade de vora);
Helena Quintas (Universidade do Algarve)
Conselho Editorial Seco B . Psicologia:
Rui Campos (Universidade de vora); Pedro Rosrio (Universidade do Minho);
Maria Elisa Chaleta (Universidade de vora); Nuno Rebelo dos Santos (Universidade de vora);
Jos Carlos Nez (Universidade de Oviedo)
Comisso Cientfica de Avaliao
Adelinda Candeias [Universidade de vora, Portugal]
Alda Pereira [Universidade Aberta, Portugal]
Alice Fontes [Universidade de Trs-os-Montes e Alto-

Flvia Maria Teixeira dos Santos [Universidade


Federal do Rio Grande do Sul, Brasil]

Florentino Blazquez Entonado [Universidad da Extre-

-Douro, Portugal]

Ana Gracinda Queluz [Universidade de Ibirapuera, Brasil]


Anastacia Efklides [Universidade de Talassnica, Grcia]
Antnio Nvoa [Instituto de Educao da Universidade

madura, Espanha]

Guilherme dOliveira Martins [Tribunal de Contas,


Juiz Conselheiro, Portugal]

Joo Barroso [Instituto de Educao da Universidade de

de Lisboa, Portugal]

Brtolo de Paiva Campos [Universidade do Porto,


Portugal]

Carlinda Leite [Universidade do Porto, Portugal]


Carsten Elbro [Universidade de Copenhaga, Dinamarca]
Ceclia Galvo Couto [Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, Portugal]

Clia Linhares [Universidade Federal Fluminense,


Brasil]

Daniel Gil Perez [Universidade de Valencia, Espanha]


Domingos Fernandes [Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, Portugal]

Fernando Fraga de Azevedo [Universidade do Minho,


Portugal]

Fernando Hernandez [Universidad de Barcelona, Espanha]

Lisboa, Portugal]

Joo Flix Praia [Universidade do Porto, Portugal]


Joo Formosinho [Universidade do Minho, Portugal]
Jo Lebeer [Universidade de Anturpia, Blgica]
Juana Sancho Gil [Universidad de Barcelona, Espanha]
Leandro Almeida [Universidade do Minho, Portugal]
Licnio Lima [Universidade do Minho, Portugal]
Louis Marmoz [Universidade de Caen /UNESCO, Frana]
Lus Marques [Universidade de Aveiro, Portugal]
Malatesha Joshi [Universidade do Texas, EUA]
Maria Ivone Gaspar [Universidade Aberta, Portugal]
Maria Klis [Universidade de Cracvia, Polnia]
Paul Taylor [Universidade de Rennes, Frana]
Peter Mayo [Universidade de Malta, Malta]
Renata Junqueira de Souza [UNESP, Brasil]

Secretariado de Redao: Hlio Salgueiro


ISSN 1646-2831
Nmero de Registo no ICS: 128 844
Edio: Edies Pedago
Depsito legal: 230238/05
Impresso e Acabamento: Cafilesa, Solues Grficas
Nmero avulso: 10,00
Nmero duplo: 15,00
Assinatura anual: 15,00
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Os assuntos relativos a assinaturas, colaborao, permuta, oferta de publicaes, etc. devem ser tratos com:
Revista Educao. Temas e Problemas
Centro de Investigao em Educao e Psicologia | Universidade de vora - Apartado 94 | PT-7002-554 vora
Tel: (+351) 266768052 | Correio electrnico: ciep@uevora.pt

Apoios:

A Escola em Anlise: olhares sociopolticos e organizacionais


SUMRIO

Nota de apresentao
Jos Verdasca

Sistema educativo e regulao


A emergncia do local e os novos modos de regulao
das polticas educativas
Joo Barroso

13

A regulao da educao em Portugal: do estado novo


democracia
Joo Formosinho & Joaquim Machado

27

Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo


David Justino & Susana Batista
Mtua vigilncia organizada
Lus Miguel Carvalho

41
61

Polticas educativas e autonomia


Polticas de educao e autonomia: algumas reflexes perversas
sobre temticas abenoadas
Carlos Estvo
In the plot of school autonomy, the organisational mediation
Elisabete Ferreira

77
89

Avaliao institucional, culturas organizacionais e rankings


escolares
Avaliao de professores em Portugal: da legitimao do avaliador no processo de avaliao por pares
Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa

101

Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses

121

Helena Castro & Jos Matias Alves


Rumo excelncia escolar: imposio poltica, opo organizacional ou efeito cultural?
Leonor Lima Torres

Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da


qualidade da educao

143

157

Snia Gomes & Isabel Fialho


Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que
de Deus
Jos Verdasca

175

Organizaes escolares, desenvolvimento profissional e


ao comportamental
Preciso de carinho: relaes, sentimentos e lideranas
partilhadas nos caminhos da docncia

203

Jussara Paschoalino, Snia Barbosa & Elisabete Ferreira

Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes


educativas: o dilema da reciprocidade forte no desenvolvimento do esprito cooperativo

215

Marlia Favinha & David Beirante

(In)cumplicidades de solido e de solidariedade no ensino


superior: a reconstruo da identidade profissional

229

Elisabete Ferreira, Cndida Mota-Teixeira & Susana Cristina


Pinto

Cyberbullying en centros de enseanza basica y secundaria


del Alentejo (Portugal)
Benito Len del Barco, Antnio Ricardo Mira, Jos Verdasca,
Elena Felipe Castao y Teresa Gmez Carroza

239

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 5-9

NOTA DE APRESENTAO

Coube-me a responsabilidade de coordenar neste ano de 2013 a edio dos nmeros


12 e 13 da revista Educao, Temas e Problemas do Centro de Investigao em Educao e Psicologia da Universidade de vora (CIEP-UE). A Escola em Anlise: olhares
sociopolticos e organizacionais foi o ttulo escolhido, por considerarmos que sintetiza,
de algum modo, o contedo dos quinze artigos que compem esta edio. Num desafio
que reuniu a colaborao de professores e investigadores de vrias universidades e centros de investigao nacionais e estrangeiros, a presente edio temtica constitui uma
oportunidade de reencontro de diversas escolas de pensamento acadmico e cientfico no
campo da Organizao e Administrao da Educao e das Polticas Educativas que, ao
longo dos anos, por circunstncias vrias, se foi progressivamente esvaziando e ganhando
outros contornos e singularidades.
Por questes de estruturao, os artigos apresentam-se distribudos em torno de um
conjunto de temticas que organizamos em quatro grandes domnios: sistema educativo e
regulao; polticas educativas e autonomia; avaliao, culturas organizacionais e rankings
escolares; organizaes escolares, desenvolvimento profissional e ao comportamental.
Numa breve nota de sntese antecipamos os objetos de anlise e direcionamentos interpretativos de cada um dos artigos por domnio temtico.

Sistema educativo e regulao


Integra artigos da autoria de Joo Barroso (Universidade de Lisboa), de Joo Formosinho e Joaquim Machado (Universidade do Minho e Universidade Catlica Portuguesa
(Porto), de David Justino e Susana Batista (Universidade Nova de Lisboa) e de Lus
Miguel Carvalho (Universidade de Lisboa).
Joo Barroso, com o artigo intitulado A emergncia do local e os novos modos de
regulao das polticas educativas abre o domnio temtico sistema educativo e regulao. A partir da anlise do modo como o local tem vindo a afirmar-se como referencial
das polticas educativas prope-nos uma interpretao sobre o significado e funes da
espacializao das polticas no contexto da evoluo do Estado Educador e deixa-nos
uma reflexo sobre a importncia que a territorializao da educao pode ter para a criao daquilo que o autor designa de uma nova ordem educativa local.
Em A regulao da educao em Portugal: do estado novo democracia, Joo
Formosinho e Joaquim Machado, exploram a tenso entre centralizao e descentralizao administrativas e deixam-nos um percurso analtico da produo legislativa sobre os
regimes de administrao e gesto das escolas pblicas com uma periodizao dos paradigmas inspiradores das polticas de gesto da res pblica e conceo do papel do Estado
na sociedade e na educao.

Nota de Apresentao

David Justino e Susana Batista, no artigo intitulado Redes de escolas e modos de


regulao do sistema educativo, exploram, a partir do questionamento da desadequao
de escala e dos conceitos de regulao induzida, regulao voluntria e regulao partilhada em acrscimo aos tradicionais mecanismos de regulao coerciva e normativa,
percursos de anlise sobre o duplo movimento de transnacionalizao e de descentralizao dos mecanismos de regulao, convergentes no processo de desnacionalizao e
problematizam o aparecimento em Portugal de um movimento de redes colaborativas de
escolas e do potencial de regulao que elas podem representar, pela transformao dos
mecanismos hierrquicos e verticais em mecanismos de induo de carcter horizontal e
desterritorializado.
Lus Miguel Carvalho apresenta-nos no artigo que intitula de Mtua vigilncia organizada uma leitura e viso do PISA como um instrumento de ao pblica no qual
se combinam procedimentos de medida e interpretaes acerca do sector educativo que
se fundamenta e difunde um tipo particular de conhecimento com vista orientao,
coordenao e controlo da ao social no sector educativo. No percurso analtico que
desenvolve, conclui que o sucesso do PISA est na criao de uma dependncia simblica
e/ou funcional, nos diversos mundos sociais que atinge e pelo estatuto de conhecimento
necessrio para ser mencionado que os produtos PISA tendem a ter nos debates, para
explicar medidas polticas, consagrando-o como dispositivo de regulao transnacional.

Polticas educativas e autonomia


Neste domnio esto includos dois artigos. O primeiro da autoria de Carlos Estvo
(Universidade do Minho) e o segundo assinado por Elisabete Ferreira (Universidade do
Porto).
Em Polticas de educao e autonomia: algumas reflexes perversas sobre temticas
abenoadas, Carlos Estvo desafia-nos a olhar o predomnio das orientaes de mercado no quadro das atuais tendncias das polticas de educao e a analisar os processos
descentralizadores e autonmicos como prteses de um Estado em crise de legitimao.
Questionando o estatuto do local, acentua a grande ingenuidade poltica subjacente s
ideias de autonomia escolar, demonstrando como esta tem funcionado como instrumento
conservador de carcter gerencialista empresarial e de submisso.
Elisabete Ferreira, no artigo intitulado In the plot of school autonomy, the organisational mediation, explora o desenvolvimento da construo social da autonomia. Ainda
que dentro de um contexto de interdependncias e intersubjetividades, enfatiza o papel
central da ao humana, comprometida com as questes de mediao organizacional e
entendida como a participao, o envolvimento e a responsabilidade compartilhada dos
atores que atuam na organizao escola. Situando-se no quadro das abordagens interacionistas mergulha-nos na mediao organizacional como uma traduo e reinterpretao
desenvolvida em compromisso e baseada num conhecimento informado que resulta no
desenvolvimento de um ser que tem fora de vontade, capaz de pensar e criar, escolher e
desenvolver autonomias mais criativas e com um maior grau de solidariedade de trabalho
para a comunidade.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

Avaliao, culturas organizacionais e rankings escolares


Apesar dos muitos pontos de contacto com os domnios temticos anteriores, tratase, apesar de tudo, de um tema que s recentemente emergiu no contexto das polticas
pblicas de educao e ganhou lugar de destaque na literatura organizacional e da administrao da educao em Portugal. Reconhecendo-o como um domnio em fase de
grande expanso e aprofundamento optamos por lhe reservar espao prprio como domnio temtico aglutinador dos artigos de Ana Cristina Salgueiro e Jorge Adelino Costa
(Universidade de Aveiro), de Helena Castro e Jos Matias Alves (Universidade Catlica
Portuguesa), de Leonor Lima Torres (Universidade do Minho), de Snia Gomes e Isabel
Fialho (Universidade de vora) e de Jos Verdasca (Universidade de vora).
Em Avaliao de professores em Portugal: da legitimao do avaliador no processo
de avaliao por pares, Ana Cristina Salgueiro e Jorge Adelino Costa, reconduzem-nos
problemtica da avaliao do desempenho docente num contexto de implementao
de prticas avaliativas com reflexos na carreira e profisso docente. Situando-se numa
perspetiva de anlise organizacional e seguindo uma metodologia de estudo de caso, descrevem e analisam o modo como ocorreu, na perspetiva dos docentes implicados, este
processo de avaliao (ciclo 2007-2009), centrando-se na compreenso do papel desempenhado pelos professores titulares, e da sua legitimao, num modelo de avaliao por
pares e num quadro legal de verticalizao da carreira docente.
Helena Castro e Jos Matias Alves no seu texto Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses divulgam os principais resultados de um estudo
multicaso sobre os impactos da avaliao externa e da autoavaliao das escolas. Num
estudo realizado em trs escolas diferentes os resultados da investigao mostram que os
impactos produzidos pela avaliao externa e pela autoavaliao se limitam ao plano formal, assegurando objetivos que no se referem melhoria das escolas mas necessidade
de legitimao do statu quo.
No artigo de Leonor Lima Torres intitulado de Rumo excelncia escolar: imposio poltica, opo organizacional ou efeito cultural? a autora analisa as relaes entre a
cultura organizacional da escola e a construo da excelncia escolar, propondo-nos uma
leitura crtica e contextualizada das perspetivas culturais e simblicas, destacando os seus
contributos para a compreenso dos processos de liderana escolar e sua relao com a
produo de resultados. Com base em dados preliminares obtidos junto de uma amostra
de alunos conclui pela existncia de mltiplos fatores na fabricao da excelncia escolar,
emergindo tambm com destaque assinalvel o peso de fatores organizacionais e culturais, indicados pelos alunos como centrais obteno de elevados nveis de desempenho
escolar.
Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao,
da autoria de Snia Gomes e Isabel Fialho, traa-nos um retrato das atuais prticas autoavaliativas das organizaes escolares perspetivando a problemtica da (auto)avaliao
das escolas como instrumento de referncia na gesto da qualidade da educao e no
esforo da melhoria do sistema educativo. A partir de um estudo realizado em escolas
pblicas do Alentejo observam que a maioria das escolas em anlise vive ainda numa fase
de experimentao, desenvolvendo prticas formais de autoavaliao muito rudimentares
e burocratizadas, pouco participadas e limitadas quase exclusivamente aos professores e/
ou equipa responsvel pela sua realizao e concluem pela necessidade da compreenso

Nota de Apresentao

da avaliao e da sua traduo em prticas de modo a que esta possa tornar-se num verdadeiro instrumento ao servio da qualidade da educao.
A encerrar este tema, Jos Verdasca traz-nos um texto que intitula de Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus no qual se prope, a partir das
taxas de concluso de 9 ano, apurar e analisar perfis de desempenho das escolas. Com
base numa amostra de 979 escolas pblicas do continente, explora interaes e relaes
entre varveis contextuais extraescolares e intraescolares e as taxas de desempenho das
escolas. A estrutura hierrquica das solues geradas expem as fragilidades metodolgicas (e concetuais) de sistemas de avaliao confinados produo e disseminao
dos atuais rankings escolares elaborados com base num nico parmetro e sem cuidar
da informao contida nesse parmetro e das suas prprias limitaes. Reconhecendo
a importncia destes dispositivos como instrumentos de governao escolar, sugere-se
a necessidade de repensar mtodos e redefinir critrios na construo e divulgao de
rankings escolares que projetem a qualidade do desempenho das escolas alicerada no
desafio da universalidade escolar sucedida e nos princpios da diversidade, equidade e
justia educativas.

Organizaes escolares, desenvolvimento profissional e


ao comportamental
Com os contributos de Jussara Paschoalino, Snia Barbosa e Elisabete Ferreira
(Universidade Federal de Minas Gerais e Universidade do Porto), de Marlia Favinha e
David Beirante (Universidade de vora), de Elisabete Ferreira, Cndida Mota-Teixeira
e Susana Cristina Pinto (Universidade do Porto e Universidade Lusfona) e de Benito
Len del Barco, Antnio Ricardo Mira, Jos Verdasca, Elena Felipe Castao e Teresa
Gmez Carroza (Universidade da Extremadura e Universidade de vora) apresentam-se
os quatro artigos finais que encerram o presente nmero temtico. Com autorias de diferentes provenincias e num compromisso porventura excessivamente conciliador esto
neste domnio reunidas temticas que versam diversas reas de interesse numa disperso
de pessoas, instituies e lugares que tem na diversidade o seu sentido de equilbrio.
Em Preciso de carinho: relaes, sentimentos e lideranas partilhadas nos caminhos da docncia, as autoras Jussara Paschoalino, Snia Barbosa e Elisabete Ferreira,
analisam a intensidade das relaes, sentimentos e lideranas partilhadas numa escola
do Norte de Portugal em regime de contrato de autonomia e espelham como este modo
organizacional possibilita e potencia nveis de reflexo interna da escola e valoriza uma
tica da administrao educativa concretizada atravs da interao e primazia de uma
dada agncia humana, especificando os sentimentos expressos nos caminhos da docncia
e compreendendo as dinmicas instauradas no processo de trabalho.
Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas: o dilema da reciprocidade forte no desenvolvimento do esprito cooperativo -nos trazido por Marlia
Favinha e David Beirante. Pretendendo dar um contributo para uma nova conceo do
comportamento altrusta e da sua influncia no desenvolvimento do esprito cooperativo
nas organizaes educativas, os autores partem da enunciao de um dilema, uma espcie de anttese simblica do comportamento cooperativo em que a dissidncia cognitiva
entre os membros da organizao educativa aumenta com as diferenas ideolgicas que

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

afastam os indivduos da perfeita harmonia de interao, e discorrem que com o aumento


dos dissidentes, as sanes que mantinham os indivduos acorrentados s regras de uma
cooperao, regulada atravs reciprocidade forte, perdem importncia, indiciando o fim
do comportamento cooperativo.
Em (In)cumplicidades de solido e de solidariedade no ensino superior: a reconstruo da identidade profissional Elisabete Ferreira, Cndida Mota-Teixeira e Susana Cristina Pinto fazem uma incurso pelos itinerrios identitrios de uma docente do
ensino superior politcnico, colocando em evidncia a sua identidade profissional (re)
construda em ambientes de solido e de solidariedade profissional. Recorrendo a narrativas que expem recortes de experincias, ajudam os sujeitos a reafirmarem as suas
identidades, permitindo ao outro ler-se nas similitudes e nas diferenas num debate de
cumplicidades com aqueles que aceitaram narrar-se, assumindo-se, pela controvrsia que
gera, como um impulsionador do saber terico e como um contributo ao desenvolvimento
da cientificidade no campo educativo.
Com o artigo Cyberbullying en Centros de Enseanza Basica y Secundaria del Alentejo Benito Len del Barco, Antnio Ricardo Mira, Jos Verdasca, Elena Felipe Castao
e Teresa Gmez Carroza encerram o presente nmero temtico. Enquadrado num estudo
de inqurito social comparativo mais alargado que abrange alunos de escolas da Extremadura e do Alentejo, no presente artigo d-se apenas conta dos resultados obtidos junto
de uma amostra de 750 alunos do 7, 8, 9 e 10 anos de escolaridade de dez escolas
pblicas do Alentejo. A anlise das respostas dos alunos sugere a existncia de manifestaes especficas de maltrato, denominadas de cyberbullying por se servirem das novas
tecnologias da informao e comunicao para violentar a vtima, apresentando aspetos
comuns com as formas tradicionais de bullying mas tambm caratersticas particulares
que o diferenciam. Que papel jogam o gnero, a idade e a utilizao de redes sociais na
prevalncia de vtimas e agressores so questes que orientaram o processo de pesquisa e
cujos resultados se expem no presente artigo.
Por ltimo, cabe-me expressar uma palavra final de agradecimento aos colegas professores e investigadores que desde o primeiro momento, e apesar dos seus sempre escassos e contados tempos, mostraram total disponibilidade e motivao e nos honraram com
o seu inestimvel contributo tornando possvel a presente edio deste nmero temtico
de 2013; direo da revista Educao, Temas e Problemas que desde a primeira hora
confiou integralmente neste projeto editorial e disponibilizou o tempo e meios necessrios sua concretizao.
CIEP.UE, 30 de junho de 2013
Jos L. C. Verdasca (editor)

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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SISTEMA EDUCATIVO E REGULAO

EDUCAO | TEMAS E PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 13-25

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A emergncia do local e os novos modos


de regulao das polticas educativas
Joo Barroso*

Resumo
O presente artigo analisa o modo como o local tem vindo a afirmar-se como referencial das
polticas educativas, ainda que, muitas vezes, com fins meramente retricos. Tomando como
base a reflexo produzida no quadro de dois projetos de investigao em que participei nos
ltimos anos, proponho uma interpretao sobre o significado e funes da espacializao das
polticas no contexto da evoluo do Estado Educador: o local como lugar de aplicao; o
local como lugar de inovao e mobilizao; o local como lugar de deciso e construo de
polticas. O artigo termina com uma reflexo sobre a importncia que a territorializao pode
ter para a criao de uma nova ordem educativa local, num espao pblico multirregulado.
Palavras-chave: Descentralizao, regulao ps-burocrtica, regulao sociocomunitria,
territorializao.
Abstract
The main purpose of this paper is to present how the local has been showing up as a benchmark of educational policies, although, many times, with purely rhetorical purposes. Based
on the reflection of two research projects in which I participated in recent years, I propose an
interpretation of the meaning and functions of local policies in the context of the evolution of
the Educator State: the local as a place of application, the local as a place of innovation
and mobilization, the site as a place of decision and policy making. The paper ended with a reflection about the importance that the territoriality may have to create a new local education
order, in a public and multi-regulated space.
Keywords: Decentralisation, post-bureaucracy regulation, social-communitarian regulation, territoriality.

Introduo
O espao local constitui, a partir do ltimo quartel do sculo XX (em particular nos
pases de tradio centralista, como o caso de Portugal), um lugar mtico, regenerador das polticas pblicas de educao. A importncia do espao local invocada, neste
contexto, para justificar as iniciativas mais diversas (e muitas vezes opostas) desde a
territorializao e descentralizao das polticas educativas, modernizao administrativa, mobilizao local de estruturas comunitrias, autonomia dos estabelecimentos de
*. Instituto de Educao - Universidade de Lisboa

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A emergncia do local e os novos modos de regulao das polticas educativas Joo Barroso

ensino, criao de mercados educativos e privatizao do servio pblico de educao.


O local visto simultaneamente como lugar de aplicao, de participao, de interdependncia e de concorrncia, no confronto de lgicas to distintas, como as que tentam
preservar o papel e a ao do Estado, atravs da contextualizao territorial das polticas
e do incentivo sua modernizao, s que visam a sua diminuio, numa perspetiva neoliberal.
No presente artigo1 irei analisar os pressupostos desta emergncia do local, no quadro
da alterao dos modos de regulao das polticas educativas, de acordo com o seguinte
argumentrio:
Os sistemas pblicos nacionais de ensino foram criados pela aco do Estado, enquanto instrumento de consolidao do Estado Nao. O modelo de governao que
suporta esta interveno vulgarmente designado por Estado Educador e caracteriza-se por se basear no modo de regulao burocrtico-profissional, fortemente
centralizado, que visa assegurar um ensino universal e homogneo. Neste contexto o
local visto sobretudo como lugar de aplicao, cujos desvios devem ser rigorosamente controlados, mas em que so toleradas algumas iniciativas marginais e
clandestinas.
A partir da dcada de 70 do sculo XX, assistiu-se em muitos pases, nomeadamente em Portugal, a um lento processo de recomposio do papel do Estado na
educao, no quadro de uma nova gesto pblica, com a adoo de medidas de
desconcentrao e de descentralizao administrativa, a introduo de novos modos
de regulao de tipo ps-burocrtico, o reforo de uma retrica de modernizao e
de uma lgica de privatizao do ensino pblico2. Neste novo contexto dada uma
maior ateno e visibilidade, na retrica poltica, ao local que passa a ser visto,
sobretudo, como lugar de inovao e de mobilizao.
O local tambm pode ser visto como um espao pblico multirregulado, em particular no quadro de polticas mais transversais de territorializao educativa. Embora
a experincia e a investigao realizadas nos mostrem que a consagrao do territrio
como lugar de deciso e de construo de polticas, ainda sobretudo retrica, mas a
sua existncia uma condio essencial para a criao de uma nova ordem educativa local (Ben Ayed, 2009), com o envolvimento de entidades pblicas e privadas,
associaes, redes informais e movimentos sociais.

1. O local como lugar de aplicao de polticas educativas


A criao da escola pblica tornou se, primeiro, um imperativo para a consolidao
do Estado Nao e mais tarde, com o seu alargamento (principalmente a partir da
1. O presente artigo situa-se num registo predominantemente reflexivo e visa produzir uma sntese descritiva e interpretativa
das vrias dimenses que a mobilizao do local tem tido na definio e execuo das polticas educativas. Para esse efeito,
mobilizo e reformulo algumas ideias j por mim desenvolvidas em outros textos, nomeadamente dos que resultam da investigao que venho realizando, com uma equipa do Instituto de Educao da UL, nos ltimos anos, no mbito de dois projetos
europeus Reguleducnetwork - Changes in regulation modes and social production of inequalities in education systems: a
European Comparison (2001-2004) e Knowandpol The role of Knowledge in the construction and regulation of health and
education policy in Europe: convergences and specificities among nations and sectors, (2006-2011) financiados pela Unio
Europeia.
2. Ver a este propsito as principais concluses do projeto Reguleducnetwork em Maroy (2006). Sobre as concluses para
Portugal consultar igualmente Barroso (2006) e Barroso, org. (2006).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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Segunda Guerra Mundial), um elemento essencial do desenvolvimento econmico.


neste contexto que surge a expresso Estado Educador para referir o papel que o Estado
tem na educao, assegurando a sua orientao, a sua proviso e o controlo sobre o seu
funcionamento.
Na sntese que Andy Green (2008) fez deste processo de escolarizao (e que aqui
seguimos de perto), verifica-se que a escola pblica se desenvolveu com base num voluntarismo poltico, claramente centralizador, que pressupunha um forte consenso social
no valor da educao e nas modalidades da sua organizao. com base neste voluntarismo poltico que, segundo o mesmo autor, se vai consolidando a prpria existncia de
um sistema nacional de ensino hierarquizado por idades e nveis de escolaridade, com
programas prprios e complementares, com regras pr-definidas de entrada, de frequncia e de sada, com sistemas universais de avaliao. Tudo isto sob o controlo do Estado,
particularmente, atravs do financiamento e atribuio de recursos, pela autorizao de
abertura de escolas e sua inspeo, pelo recrutamento, formao e certificao dos professores, e (na maioria dos pases europeus, como aconteceu em Portugal) pela imposio de
programas curriculares estandardizados e pela certificao nacional dos diplomas. Ainda
segundo Green (2008, p. 294), esta situao explica que a organizao escolar obedea,
desde o incio, a um conjunto alargado de finalidades que ultrapassam largamente a sua
misso de ensino, como seja: o desenvolvimento moral, cultural e poltico da nao;
difundir a lngua nacional; assimilar as diversidades tnicas; integrar as comunidades
locais; difundir a religio nacional; promover a identidade nacional; etc. So esta finalidades que permitem construir a subjetividade da prpria cidadania justificando o Estado
junto dos indivduos e os deveres dos indivduos face ao Estado (Green, 2008, p. 294).
A existncia deste Estado Educador est associada a um modo prprio como as autoridades polticas orientam e coordenam o funcionamento do sistema de ensino e asseguram os seus resultados.
Partilho da opinio de Clarke e Newman (1997), segundo os quais a institucionalizao do servio pblico, enquanto conjunto de valores, cdigo de comportamentos e
prticas, bem como a prpria estruturao do Estado Providncia, fizeram-se atravs de
um compromisso entre dois modos de coordenao: a administrao burocrtica (pelo
Estado) e o profissionalismo (dos professores). So estas duas formas de coordenao que
permitem, segundo Clarke e Newman (1997), que o Estado Providncia se organize em
torno do interesse pblico (em nome do qual atua a burocracia) e o bem pblico (ao
servio do qual est o profissionalismo).
Este compromisso entre burocracia e profissionalismo explica que em Portugal,
como em outros pases europeus, a regulao do sistema educativo fosse dominada, durante grande parte do sculo XX (pelo menos at finais dos anos 80), por um modelo
burocrtico-profissional3. Este modelo traduzia-se, ao nvel institucional e organizativo,
numa combinao da componente burocrtica (que privilegiava a racionalidade administrativa, prpria interveno do Estado), com a componente profissional docente (que
privilegiava a racionalidade pedaggica). Por isso, pode dizer-se que, durante este perodo, coexistiam, em Portugal, dois tipos de regulao: uma regulao estatal, burocrtica e
3. Mintzberg (1990) utiliza a expresso burocracia profissional para identificar uma das configuraes que integram o seu
conhecido modelo descritivo das diferentes estruturas organizacionais. Na minha tese de doutoramento, em 1993, mobilizei e
desenvolvi longamente este conceito para caracterizar a especificidade da evoluo histrica da organizao e da administrao
do liceu, em Portugal (Barroso, 1995, pp.486-524).

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A emergncia do local e os novos modos de regulao das polticas educativas Joo Barroso

administrativa e uma regulao profissional, corporativa e pedaggica (Barroso, 1999


e 2000).
Neste contexto o local funcionou essencialmente como um lugar de aplicao, entre
a lgica homogeneizadora da regulao estatal e a lgica particularista da regulao profissional. Apesar do forte peso da administrao central e da aplicao uniforme dos mesmos normativos, caractersticas comuns a toda a administrao pblica, na educao, as
influncias dos movimentos pedaggicos e dos interesses profissionais e corporativos dos
professores potenciaram a existncia de espaos de diferenciao local, ainda que vistos
como clandestinos e desviantes. Esta diferenciao fez-se sobretudo ao nvel interno das
escolas e na sua interao com a comunidade local envolvente, sendo menos visvel ao
nvel dos municpios que, no essencial e at muito recentemente, no se afirmaram como
espaos de produo de polticas educativas especficas.

2. O local como lugar de modernizao e inovao descentralizao e regulao ps-burocrtica


Assistimos hoje a um questionamento do prprio conceito de Estado Nao, a uma
crise dos fundamentos do Estado Providncia e a uma quebra clara do consenso social
em que se baseava o Estado Educador. Alm disso, o crescimento extraordinrio dos
sistemas educativos e a complexificao da sua organizao tornaram difcil a sua renovao e adaptao s necessidades do mundo atual. Os resultados alcanados ficam sistematicamente aqum das expectativas e a confiana na capacidade dos poderes pblicos
resolverem os seus problemas vem se reduzindo de maneira notria. Ao mesmo tempo,
a mundializao da economia e a influncia crescente das instncias polticas supranacionais tm vindo a descaracterizar os modelos polticos que esto na origem do Estado
moderno, com consequncias, naturalmente, na conceo, organizao e funcionamento
dos sistemas educativos.
neste contexto que se assiste ao colapso do regime burocrtico-profissional (no s
devido a fatores externos de natureza econmica e poltica), mas tambm internos (como
a perda de confiana na sua neutralidade, imagem de ineficincia e efeitos perversos da
impessoalidade). Este colapso est na origem de polticas de reestruturao do servio pblico, com o desenvolvimento de processos de descentralizao e o surgimento de novos
modos de regulao que se podem designar genericamente de ps-burocrticos.
Descentralizao
No possvel fazer aqui uma sntese, por breve que seja, da abundante literatura que
existe sobre este tema4. Importa salientar unicamente que, em Portugal, desde os anos
80 do sculo passado, a descentralizao se torna uma palavra-chave de quase todos os
programas de governo, embora com reduzidos efeitos prticos, muitas vezes com recurso
4. Sobre a situao da descentralizao educativa em Portugal importa salientar, em particular pelo seu carater extensivo e fundamentao emprica, os trabalhos recentes de: Jorge Martins (2007) sobre o papel dos municpios na construo das polticas
educativas; Licnio Lima (2011), com ampla viso crtica da evoluo recente da administrao da educao em Portugal; e de
Joo Pinhal (2012) sobre a interveno municipal na educao entre 1991 e 2003.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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a argumentos contraditrios (desde a promoo do mercado e da concorrncia, ao reforo


da democracia local e da participao).
De um modo geral a defesa da descentralizao faz-se para atingir os seguintes objetivos: aproximar o local de deciso do local de aplicao; ter em conta as especificidades
locais; promover a participao dos utilizadores dos servios pblicos na sua gesto;
reduzir a burocracia estatal; libertar a criatividade e desencadear a inovao pedaggica.
Mas esta aparente convergncia, quanto aos objetivos, esconde uma grande diversidade, ao nvel das polticas concretas: (a) desde as mais radicais, visando a interveno
mnima do Estado e a transferncia quase total de competncias e recursos para as autoridades locais e para outros atores perifricos; (b) ou as que visam uma efetiva transferncia de competncia, recursos e poderes de deciso, em benefcio da democracia local e da
participao; (c) at s polticas mais retricas em que, sob o mote da descentralizao,
o Estado conserva a sua centralidade estratgica e o poder de deciso fundamental sobre
a proviso, organizao, e controlo do sistema pblico de ensino, mas transfere as tticas
e algumas competncias instrumentais de natureza executria, para a periferia.
Importa ainda sublinhar que, apesar das expectativas que foram criadas em relao
aos efeitos destas medidas, os estudos realizados com base na avaliao das performances escolares dos alunos (como por exemplo o PISA) mostram que, quando existem, as
vantagens da descentralizao esto longe de serem to amplas quanto prometem os seus
defensores e, num conjunto significativo de casos, aparecem mesmo associadas a um
aumento das desigualdades escolares (Mons, 2011).
Verifica-se assim que, com a descentralizao, a promoo do local est associada
necessidade de se proceder recomposio do papel do Estado, atravs de uma diminuio da sua funo de prestador direto do servio pblico, mas conservando a sua
capacidade estratgica de garante da coeso nacional e da equidade da oferta educativa.
A lgica dominante a da modernizao e requalificao da administrao pblica (tendo
em conta as suas novas funes), com recurso a novas modalidades de relacionamento
entre administradores e administrados (contratualizao), ao reforo da democracia local,
bem como ao estabelecimento de parcerias entre os vrios agentes pblicos e privados.
Neste sentido, pode dizer-se que esta redistribuio de funes entre o centro e a periferia
pe em causa a prpria dicotomia tradicional entre centralizao e descentralizao (Van
Haecht, 1998) e que a emergncia do local se faz de modo pouco uniforme, com ritmos
e amplitude diversos, no quadro de polticas mistas que combinam os dois movimentos,
reforo do centro e da periferia, em reas e domnios distintos.
Regulao ps-burocrtica
A emergncia do local est igualmente associada ao surgimento de novos modos de
regulao. Estes novos modos de regulao que se podem designar genericamente de
ps-burocrticos caracterizam-se, sobretudo, pelo facto de no se basearem, como no modelo burocrtico, na legitimidade da racionalidade e da lei, consideradas simultaneamente
como formas de coordenao e fonte de valores.
Como afirma Maroy (2006, p.54), a valorizao dos resultados, a busca da eficcia
so privilegiadas por comparao com as regras do direito. A racionalidade continua
a ser valorizada, mas ela reduzida, sobretudo, racionalidade instrumental. Entramos

18

A emergncia do local e os novos modos de regulao das polticas educativas Joo Barroso

num regime de performatividade (Ball) onde o que importa so os resultados tangveis,


mensurveis, justificveis (). O controlo a priori, pelas normas, substitudo pelo
controlo a posteriori, pelos resultados. Assiste-se igualmente ao desenvolvimento da regulao pelos instrumentos (boas prticas, contratos, avaliao, etc.).
A regulao ps-burocrtica , por isso, uma narrativa (Mahon, 2008) que incorpora elementos normalmente conotados com o New Public Management (nova gesto
pblica) como, por exemplo: o trabalho por projetos, a contratualizao, a criao
de agncias independentes (ou quase independentes); benchmarking; descentralizao de competncias e responsabilidades para o nvel local da administrao (incluindo
conselhos locais e estabelecimentos de ensino); utilizao de novos instrumentos de
gesto; gesto pelos nmeros (indicadores quantitativos)5.
Convm contudo notar que, como escrevem a este propsito Ramsdal, Fineide e Hansen (Ramsdal & van Zanten, 2011: 21): () importante ter em conta que a mudana
da velha para a nova regulao tendencial, e no implica que as antigas formas
de regulao estatal tenham sido abandonadas e substitudas por novas (p.21). Ou,
como diz Van Zanten (Ramsdal & van Zanten, 2011: 31): Os regimes ps-burocrticos
combinam hard e soft modos de regulao.
por isso que assistimos, em Portugal, como em muitos outros pases, coexistncia
da burocracia e da ps-burocracia, na definio e aplicao das polticas pblicas
de educao, como o caso da descentralizao e da contratualizao da autonomia das
escolas (ver a este propsito, Hiplito, 2011 e Lopes, 2012). Na verdade a hibridez parece estar a afirmar-se, assim, como estratgia ganhadora para a sobrevivncia do Estado.
Como sublinham Lascoumes e Le Gals (2004): Dois traos do Estado em reestruturao resultam dos nossos trabalhos sobre os instrumentos [da ao pblica]: o Estado
mobilizador da governana negociada e o Estado regulador, vigilante e controlador. O
Estado ainda no disse a ltima palavra () (p.369).
Esta hibridez tambm visvel na utilizao paradoxal de outros modelos de organizao e de gesto construdos com finalidades opostas: regulao neo-burocrtica e
regulao ps-burocrtica.
Na regulao neo-burocrtica o principal objetivo consiste em melhorar o funcionamento burocrtico da administrao, face ao aumento da complexidade e da diversidade do sistema. Para isso alteram-se os aspetos morfolgicos sem pr em causa os aspetos
essenciais para o exerccio do poder e da autoridade do Estado e a eficcia dos processos
de controlo. Muitas vezes, estas transformaes na organizao e gesto dos servios da
administrao central, regional e local (incluindo as escolas), ainda que justificadas pela
necessidade de adoo dos princpios do new public management, no passam de uma
modernizao cosmtica ao servio dos mesmos fins e do mesmo modelo de funcionamento.
Na regulao ps-burocrtica o principal objetivo consiste em reformular o papel
do Estado na definio, proviso e controlo das polticas educativas. Nuns casos reduzindo a dimenso e a ao do Estado atravs de medidas que viabilizam a criao de
5. A emergncia da regulao ps-burocrtica em vrios pases europeus foi um dos resultados mais importantes obtido pelo
projeto Reguleducnetwork, anteriormente referido (ver nota 2). Este modo de regulao foi igualmente analisado no quadro do
projeto Knowandpol para pr em destaque alguns dos condicionalismos especficos explicativos da relao entre conhecimento
e ao pblica que era um dos objetivos centrais deste projeto. Ver a este propsito os relatrios disponveis no stio do projeto
www.knowandpol.eu em particular: Mahon, 2008 e Steiner-Khamsi (2008). Para o caso portugus consultar Barroso e Afonso,
org. 2011.

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um mercado educativo (a descentralizao administrativa e o reforo da autonomia das


escolas destinam-se a garantir a concorrncia e a liberdade de escolha). Em outros casos
diminuindo a interveno do Estado (e da sua administrao central) na proviso direta
do servio educativo, mas reforando o seu controlo sobre os processo e dispositivos de
avaliao (Estado avaliador).
Num caso e noutro estes novos modos de regulao caracterizam-se por serem de
conhecimento intensivo e, como referido em outro lugar (Barroso, 2011, p. 92), o
conhecimento circula atravs da circulao dos atores e dos seus discursos, no quadro
de diferentes relaes de poder, em espaos formais e informais de ao pblica, quer
tenham aco poltica directa (como o governo, o parlamento, a administrao pblica,
os sindicatos, entre outros), quer indirecta (como as universidades, as associaes, os
meios de comunicao social, os eventos acadmicos, etc.). No contexto deste tipo de
regulao o conhecimento , por um lado, uma forma de legitimao de um poder poltico
com dfice de autoridade que tem de negociar com diferentes atores no quadro das novas
formas de governana; e, por outro lado, um instrumento de regulao, substituindo as
formas de controlo burocrtico por formas mais persuasivas, assentes mais em resultados
do que em normas, como prprio das formas emergentes da regulao ps-burocrtica.

3. O local como espao pblico multirregulado os territrios educativos


Ao contrrio do que as vises clssicas de anlise poltica propem, o processo de
produo e coordenao das polticas educativas no resulta, unicamente, da ao unidirecional (de cima para baixo) do governo e da sua administrao, mas resulta antes de
um processo complexo de vrios polos e tipos de regulao em que intervm diferentes
atores, em diferentes nveis. O local emerge assim dum complexo jogo de multirregulaes caracterizado pelo reforo da regulao transnacional, o hibridismo da regulao
nacional, o alargamento da regulao intermdia (desconcentrao e descentralizao), a
emergncia de espaos de regulao resultantes da interdependncia das escolas, a diversidade de lgicas na regulao interna das escolas6.
com este cenrio que se desenvolvem, em Portugal e em outros pases de tradio
mais centralizadora, polticas de territorializao no domnio da educao. Para Pinhal
(2012) este processo de territorializao (que diferente da descentralizao) corresponde construo de polticas locais, de conceo e execuo autnomas, dentro dos limites
da interveno local que tenham sido definidos por lei (p.272). Segundo este mesmo
autor, na territorializao, o local assume-se, umas vezes, como quadro de realizao
contextualizada de polticas nacionais e, outras vezes, como quadro de produo de
polticas prprias de base comunitria ou de base institucional (p.272).
Como assinalei em outro lugar (Barroso, 2005a, p. 140-141) a territorializao tem
como grandes finalidades:
Contextualizar e localizar as polticas e a ao educativas, contrapondo homogeneidade das normas e dos processos, a heterogeneidade das formas e das situaes;

6. A anlise destes processos de multirregulao encontra-se desenvolvida nas minhas publicaes Barroso 2005b e Barroso
2006b.

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A emergncia do local e os novos modos de regulao das polticas educativas Joo Barroso

Conciliar interesses pblicos (na busca do bem comum para o servio educativo) e interesses privados (para a satisfao de interesses prprios dos alunos e suas
famlias);
Fazer com que na definio e execuo das polticas educativas, a ao dos atores
deixe de ser determinada por uma lgica de submisso, para passar a subordinar se a
uma lgica de implicao;
Passar de uma relao de autoridade baseada no controlo vertical, monopolista e
hierrquico do Estado, para uma relao negociada e contratual, baseada na desmultiplicao e horizontalizao dos controlos (centrais e locais).
Como diz a este propsito Bernard Charlot: A territorializao das pol ticas educativas no um fenmeno administrativo jurdico, um simples deslocamento do cursor no
eixo centro periferia. A sua aposta poltica, no sentido pleno do termo: qual a principal
funo da escola, trabalhar para a transmisso do saber, para a igualdade dos cidados,
para o desenvolvimento das crianas, para a insero profissional de todos os jovens?
qual o poder que legitima a organizao e o controlo da escola, bem como os seus professores? de que coletividade (polis) a escola um rgo: do Estado, duma autarquia,
dum bairro, duma comunidade tnica? Estas questes so conflituais, como acontece com
qualquer questo poltica. Pelo facto de no serem tratadas explicitamente, mas sempre
atravs de debates administrativos, jurdicos, financeiros, tcnicos, estas questes podem
tornar se explosivas, ou ento afundar todo o esforo de modernizao da escola.
(Charlot, 1994, p. 46)
Se tomarmos em ateno a anlise crtica que tem sido realizada em alguns pases
onde se desenvolvem processos de territorializao das polticas educativas (envolvendo a descentralizao administrativa, a concesso de uma maior autonomia s escolas, o estabelecimento de formas de contratualizao local, como o partenariado, entre
outros), podemos dizer que existe uma enorme suspeita quanto s intenes dos governos
e dos agentes da administrao central neste processo de devoluo de competncias a
instncias locais.
Nuns casos, a territorializao vista como um instrumento para a introduo de
uma lgica de mercado no funcionamento e regulao do sistema educativo, e portanto
para uma outra forma de privatizao da escola pblica. Em outros casos, a territorializao vista como a expresso da tendncia das sociedades ps industriais de transferirem para a periferia a gesto das contradies que o centro no pode resolver. Ou ainda,
como forma de manipulao pelo Estado Central que financia localmente as polticas que
ele determina sozinho.
No caso da descentralizao administrativa outros autores procuram demonstrar
que o processo de transferncia de competncias para as autarquias constitui um processo
de auto limitao, totalmente decidido e controlado pelo Estado, com a finalidade de
perpetuar o seu poder. Forado pela complexidade dos problemas e a carncia dos recursos, o Estado devolve as tticas mas conserva as estratgias, ao mesmo tempo que
substitui um controlo direto, centrado no respeito das normas e dos regulamentos, por um
controlo remoto, baseado nos resultados.
Do ponto de vista de uma anlise das medidas polticas flagrante a enorme distncia
que vai, por vezes, entre a retrica da territorializao (que promete um maior envolvimento democrtico da comunidade e mais recursos e poder de deciso para as autarquias

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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subjacente s medidas tomadas) e a ao poltica conduzida pela administrao central


que vai no sentido oposto.
Contudo, como vrios autores igualmente sublinham, esta situao no inerente ao
processo de territorializao e s suas modalidades de execuo, mas resulta da inteno
poltica com que ela desencadeada. Na verdade, na territorializao existem (como
em outros processos polticos e sociais) lgicas diferentes que se confrontam e que tornam a sua prtica conflitual.
Neste sentido, a territorializao no pode ser justificada (como querem certos sectores da tecnocracia estatal) como uma medida de gesto destinada a modernizar e a aliviar a mquina do Estado. Ela deve ser vista sobretudo como um processo de apropriao,
por uma determinada comunidade, de diversos espaos sociais. Esta apropriao baseia
se no princpio da mobilizao (na aceo dada na sociologia poltica) enquanto forma
de reunio de um ncleo de atores com o fim de empreenderem uma ao coletiva.
Deste modo a construo de territrios educativos no pode ser vista como uma
medida de cima para baixo, no quadro de uma poltica de ordenamento do territrio,
com fronteiras pr definidas e campo de ao limitados. Os territrios educativos so
definidos indutivamente pelas prprias prticas sociais e institucionais e resultam do esforo de integrao (pela discusso, negociao e contrato) dos interesses individuais de
diferentes atores em interesses comuns. aqui que reside a verdadeira originalidade do
processo de territorializao e que faz com que na literatura institucional, como afirma
Ben Ayed (2009), a semntica territorial esteja efetivamente associada linguagem da
rutura (p.11).
O territrio educativo torna-se, assim, um local de construo de polticas pblicas,
submetido influncia de diferentes polos de regulao, nacionais, supranacionais e infranacionais.

Em concluso
Atravs da argumentao desenvolvida no presente artigo foi possvel pr em e evidncia a importncia crescente que o local passou a ter na definio e concretizao das
polticas educativas. Ainda que por vezes esta importncia do local seja meramente retrica o certo que, como afirma Ferreira (2005) referindo-se situao portuguesa: As
polticas sociais pblicas, ditas territoriais e contratuais, tm vindo a fazer apelo
iniciativa local e ao trabalho em rede e em parceria, quer no domnio escolar, atravs por
exemplo, das polticas de autonomia e de gesto local da escola, quer noutros domnios
de ao social, atravs de projetos de luta contra a pobreza e a excluso, de iniciativas
de desenvolvimento local, de polticas municipais, de dinmicas de ao comunitria. O
local parece ter-se tornado, assim, o horizonte privilegiado das polticas de ao socioeducativa (p. 21-22)
Diagnstico semelhante feito por Ben Ayed (2009) em relao Frana, quando
fala da banalizao e extenso da retrica territorial, mostrando que a noo de territrio atualmente mobilizada como vetor da reconfigurao das normas de regulao
e pilotagem do conjunto do sistema educativo (descentralizao, desconcentrao). Ela
associada, assim, ideia de modernizao e de renovao do servio pblico de educao (p. 8-9).

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A emergncia do local e os novos modos de regulao das polticas educativas Joo Barroso

Apesar de incipientes na realidade portuguesa, o reconhecimento e desenvolvimento


da dimenso territorial das polticas educativas podem contribuir, segundo Pinhal (2012)
para a construo de sistemas educativos locais. Para este autor, os sistemas educativos
locais devem estar inseridos na poltica e no sistema educativo nacional, mas dotados
de algumas caractersticas prprias, atribudas quer pelas circunstncias de cada local
(condies, recursos, necessidades), quer pelas aspiraes e idiossincrasias dos diferentes
atores locais envolvidos, quer ainda pelas dinmicas que estes puderem desenvolver entre
si (p.275).
Contudo, como tenho assinalado em diversas ocasies (nomeadamente nos meus
textos mais programticos sobre a autonomia das escolas, por exemplo Barroso, 1996),
a introduo de uma lgica territorial na definio e operacionalizao das polticas educativas no pode ser resultado de uma ao normativa imposta pelo centro e meramente
confinada inteno de redesenhar a oferta de estruturas e servios educativos (como
acontece com a carta escolar), ou de obter aparentes ganhos de eficincia, massificando e densificando a utilizao dos recursos, como acontece com as medidas atuais dos
mega-agrupamentos. Por isso tenho vindo a defender como princpios estruturantes
dessa poltica de territorializao7:
Recusar a definio de territrios uniformes e homogneos decretados administrativamente. Essa definio deve ser feita no quadro de um processo negociado,
participado e contratualizado.
Respeitar a pluralidade do local e a diversidade de centros de deciso. A territorializao e o seu sistema de redes e contratos no devem pr em causa a escola
como unidade social.
Ter uma viso caleidoscpica dos processos, formas e nveis de territorializao,
o que remete para a diversidade de solues, ritmos e dispositivos.
Evitar que a criao de novos espaos de interveno social no domnio da educao (no quadro da territorializao) se transforme numa segmentao dos espaos
escolar que ponha em causa a sua coerncia nacional e a sua equidade.
Consagrar a funo reguladora da Administrao Central associada s funes de
informao, de acompanhamento e avaliao
No quadro da aplicao destes princpios a emergncia do local no um processo
linear que resulta de um simples transvase de competncias e de recursos entre o centro e
a periferia, entre o nacional, o regional e o local. um processo mais complexo de disputa
e partilha de poderes formais e informais que cruza redes de atores diversos, dentro e fora
da esfera do Estado (associaes e outras organizaes da chamada sociedade civil).
A este propsito Ben Ayed (2009), num interessante livro em que mobiliza as suas investigaes no domnio da sociologia urbana, interroga-se sobre a possibilidade de construo de uma nova ordem educativa local no quadro das polticas de territorializao
em Frana (que apresentam muito pontos de contacto com as portuguesas). Depois de
identificar as diversas perturbaes causadas pela introduo do referente territorial no
7. Ainda que no seja totalmente divergente (do ponto de vista das solues a adotar relativamente interveno das autarquias
na educao), a abordagem que aqui defendo, a propsito da territorializao das polticas educativas, afasta-se, em muitos
aspetos, da que est subjacente recomendao n 6/2012 do Conselho Nacional de Educao. Em particular, no que se refere
aos pressupostos estruturo-funcionalistas que esto na base das propostas do CNE de construo de matrizes de funes, de
competncias, de procedimentos, etc. para as autarquias.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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seio da esfera educativa afirma: Em Frana, o local uma construo institucional por
defeito que resulta do desaire das polticas anteriores consideradas ineficazes. (p.23)
Para este autor a introduo destas polticas territoriais, marca o declnio do paradigma republicano e acrescenta: O declnio deste paradigma igualmente a condio da
possibilidade da emergncia de uma nova ordem educativa local. No se trata, contudo,
duma ordem estruturada e unificadora, mas pelo contrrio duma ordem hbrida que conjuga ao mesmo tempo liberalismo e burocracia e que polariza regimes de pensamento e de
ao incompatveis e inconciliveis como o compromisso, a impotncia e a compaixo.
() Longe dos pressupostos polticos que consideram [o local] como lugar de consenso,
ele , pelo contrrio, lugar de controvrsia e de expresso de novas lutas educativas locais. (p.158)
A busca desta ordem local que permita superar os conflitos existentes exige, como
tenho vindo a afirmar desde os finais dos anos 1990, a introduo ao nvel das escolas e
dos territrios, de uma regulao socio-comunitria (Barroso, 1999). semelhana do
que, segundo Laville (1977), acontece nas associaes, onde os fundamentos e os modos
de organizao derivam de princpios comunitrios e de princpios societais, tambm a
regulao local deve possibilitar a definio de compromissos pblicos por referncia a
um bem comum.
Como escrevia a este propsito, em 2005: neste contexto que se justifica encontrar novas formas de regulao institucional que sejam compatveis com a dinmica dos
processos sociais de regulao. Isso obriga a um novo equilbrio entre o Estado os
professores e os pais dos alunos (bem como a comunidade em geral) na administrao
da educao e em particular na regulao local da escola pblica. Este tipo de regulao
que podemos chamar de socio-comunitria tem de passar necessariamente pela alterao de papis destes trs polos de regulao das polticas e da administrao pblica da
educao e por uma revitalizao do poder local enquanto espao e estrutura privilegiada
de interveno social. (Barroso, 2005a, p. 82)
Alargando este conceito de regulao socio-comunitria escala do territrio, enquanto espao pblico multirregulado, podemos configurar uma ordem educativa territorial conforme representado na gravura seguinte.

24

A emergncia do local e os novos modos de regulao das polticas educativas Joo Barroso

A figura d bem conta da complexidade que resulta do facto de se encarar a poltica educativa como uma ao pblica local multirregulada. O conceito aqui proposto de
ordem educativa territorial articula os planos extra e intra territorial, pondo em comum
atores e entidades diversas, atuando em diferentes nveis, com diferentes saberes, poderes
e legitimidades. Por um lado, os elementos constitutivos de outras ordens educativas,
transnacionais, nacionais, regionais. Por outro, estruturas e atores diversos, cuja ao
configura as fronteiras do prprio territrio, como sejam as escolas, as autarquias locais,
servios desconcentrados da administrao central (fora e dentro da educao), empresas, associaes, professores, pais, alunos e outros elementos da comunidade educativa
local.
esta complexidade de processos e esta pluralidade de atores e de espaos de atuao
que criam as possibilidades e potencialidades da territorializao das polticas educativas
e que permitem superar a viso estreita de simples modernizao administrativa que parece estar subjacente a muitas das medidas tomadas no quadro da descentralizao e da
adoo de novos modos de regulao.

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EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 27-40

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A regulao da educao em Portugal do Estado Novo democracia


Joo Formosinho*
Joaquim Machado**

Resumo
As principais linhas de orientao da poltica educativa em Portugal que aqui se apresentam
so inferidas de um estudo de natureza qualitativa que privilegia a pesquisa documental e a
anlise de contedo, tem como corpus de anlise sobretudo a produo legislativa sobre os regimes de gesto das escolas pblicas e perspectiva a evoluo das polticas e da administrao
da educao a partir da tenso entre centralizao e descentralizao administrativas, entendidas como formas polticas de organizao do Estado e no como meros processos tcnicos para
assegurar a eficcia da administrao. Procedemos a uma periodizao que enfatiza as ideias
em debate, os paradigmas inspiradores das polticas de gesto da res pblica e a concepo do
papel do Estado na sociedade e na educao.
Palavras-chave: Autonomia, administrao local, descentralizao, centralizao.
Abstract
This paper presents the major trends of the regulation of the educational system in Portugal in
this long period which encompasses almost all the twentieth century and the beginning of the
present century. The identification of these trends is drawn from content analysis of the legal
rules concerning the administration of state schools under the perspective of centralisation
versus decentralisation of decision making viewed as a fundamental basis of the organisation
of the State. The periods presented reveal the evolution of public policies and the conceptions
about the role of the State in the regulation of Education.
Keywords: School autonomy, local administration, decentralisation, centralisation.

Estado Novo: Centralizao e controlo social


O processo de nacionalizao do ensino empreendido na primeira repblica portuguesa, procurando a sua legitimao numa nova relao escola-nao-territrio, faz do
Estado o educador do cidado e da escola o seu instrumento privilegiado. Tambm o
Estado Novo, assume esta faceta de Estado-educador a quem incumbia a educao nacional, cuja organizao e controlo pertence administrao central e passa pelo currculo acadmico, pelos modos de organizao dos professores, dos alunos e do processo de ensino.
*. Universidade Catlica Portuguesa (Lisboa)
**. Universidade Catlica Portuguesa (Porto)

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A regulao da educao em Portugal - do Estado Novo democracia Joo Formosinho & Joaquim Machado

atravs desta normativizao do sistema de ensino, caracterizadora do modelo


liceal de inspirao liberal (Fernandes, 1988 e 1992), que o Estado cumpre a sua misso
centralizadora ao servio do controlo social e se desenvolve numa educao para a passividade (Formosinho, 1987), cujos objectivos de conformidade com o modelo social
vigente se conciliam com os de mobilizao dentro da lei e da ordem estabelecida. Toda a
organizao pedaggica e administrativa da escola do Estado Novo se constitui num todo
coerente e fortemente articulado de modo a assegurar a confluncia de todas as valncias
para uma educao nacional.
O modelo liceal, cuja direco pertence a um reitor, por delegao do Ministro que
o nomeia e, a todo o tempo, o pode substituir, acaba por se tornar referncia, do ponto de
vista organizacional e administrativo, para todo o ensino secundrio, que, tendo embora
especificidades prprias nos ensinos tcnico e preparatrio e para alm das alteraes
no mbito da organizao pedaggica dos mesmos, no deixa de visar o controlo social.
A partir da II Guerra Mundial, a educao torna-se objecto de procura cada vez mais
generalizada, levando os Estados a tom-la como tarefa sua, mas, agora, como estratgia
de desenvolvimento econmico e cultural da sociedade. Em Portugal, a Reforma Veiga
Simo (Lei n 5/73, de 25 de Julho), visando a democratizao do ensino, permite, no
interior da escola, a ocupao, por parte de professores e alunos, de espaos de participao que cada vez tornam mais evidente a necessidade de democratizao da sociedade,
efeito no desejado pelo sistema poltico no seu todo.
A democratizao do ensino procura ficar-se por uma poltica de alargamento da
escolaridade obrigatria e expanso quantitativa dos estabelecimentos (agora mais prximos das populaes que os procuram), alimentada por uma concepo liberal e meritocrtica de igualdade de oportunidades que deveria permitir o acesso dos melhores a nveis
mais elevados de escolarizao. Enferma, no entanto, de constrangimentos que lhe advm
do regime poltico vigente, que no comporta espaos de participao, mas fica-lhe o
mrito de ter iniciado o processo de mobilizao educativa daquela dcada (Stoer, 1986:
259), que assume maior expresso a partir de 25 de Abril de 1974. a partir desta data
que a participao dos professores e estudantes no processo educativo ultrapassa a mera
funcionalidade que o regime anterior tolerava e se alarga s estruturas escolares.

1974-1976: Revoluo de Abril e normalizao da educao


Na sequncia da revoluo de 25 de Abril de 1974 e de uma concepo de democracia como governo do povo, assiste-se nas escolas a uma tomada do poder pelas
assembleias de estudantes e professores, associada ao saneamento de reitores, directores e professores acusados de (maior) conivncia com o regime de Salazar-Caetano, e
observa-se uma auto-organizao da gesto escolar, a modos de ensaio auto-gestionrio
(Lima, 1992:232), que leva tambm a administrao a intervir por arrastamento, aparentemente com intuitos de dar cobertura legal quelas iniciativas e aos rgos de gesto j
em funcionamento em diversas escolas, assacando-lhes as atribuies que incumbiam
aos anteriores rgos de gesto e, embora aceitando a colegialidade das comisses de
gesto, determinando a escolha de um dos docentes para presidente, de modo a exercer
as funes de representao e controlo da execuo das deliberaes colectivas (DecretoLei n 221/74, de 27 de maio).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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Sete meses depois, o Decreto-Lei n 735-A/74, de 21 de dezembro, regula os rgos


de gesto criando uma nova morfologia organizacional com o Conselho Directivo, o
Conselho Pedaggico e o Conselho Administrativo no topo, aos quais atribui as funes
que constavam dos estatutos e regulamentos que vigoravam, no anterior regime poltico,
para os respectivos graus e ramos de ensino. Ao mesmo tempo, regulamenta os seus
processos de eleio e constituio, em evidente ruptura com as formas de democracia
directa que faziam das assembleias e plenrios deliberativos os rgos soberanos das escolas, agora transformados em assembleias consultivas de carcter facultativo, sujeitas
a autorizao prvia do Conselho Directivo e cuja realizao no pode, salvo em casos
excepcionais, prejudicar as actividades escolares. Aquele Decreto-Lei tambm repe o
dever de o Conselho Directivo informar os servios centrais do contedo dos pareceres
e propostas das assembleias consultivas que no sejam executados e das razes da sua
no execuo.
Esta tentativa de normalizao democrtica da vida das escolas no goza de condies de sucesso, mas corresponde aos objectivos daquelas que viriam a ser as mais
importantes foras polticas e faz aumentar significativamente o nmero de escolas preparatrias e secundrias (mais de ) com conselhos directivos eleitos, segundo os processos de democracia representativa. Este normativo inscreve-se na linha do retorno da
centralizao concentrada e burocrtica legitimada pela promulgao da Constituio
da Repblica Portuguesa, as eleies legislativas de 1976 e a consequente clarificao do
modelo poltico de democracia representativa.
A normalizao da educao foi mesmo uma prioridade do I Governo Constitucional, que regulamenta a gesto das escolas, atravs do Decreto-Lei n 769-A/76, de
23 de outubro. Nele se mantm como rgos de topo da escola o Conselho Directivo, o
Conselho Pedaggico e o Conselho Administrativo, mas definem-se mais pormenorizadamente as suas regras de constituio e os respectivos processos eleitorais, sem esquecer competncias de cada um, embora remetendo para legislao posterior a regulao
do funcionamento do Conselho Directivo (Portaria n 677/77, de 4 de novembro) e do
Conselho Pedaggico (Portaria n 679/77, de 8 de novembro). Para alm da omisso de
qualquer referncia s assembleias, estabelece-se uma diviso de funes entre os trs rgos, cabendo ao Conselho Directivo (rgo deliberativo e executivo) a responsabilidade
do funcionamento e da gesto corrente das escolas que no seja especfica do Conselho
Pedaggico (rgo de orientao pedaggica) ou do Conselho Administrativo (rgo de
gesto financeira e oramental). Altera-se a composio do Conselho Directivo e o Conselho Pedaggico, a que preside o presidente do Conselho Directivo por inerncia de
funes, tem como rgos de apoio, os conselhos de grupo, de turma, de directores de
turma, de ano ou de curso, e nele tm assento os delegados de grupo, subgrupo, disciplina
ou especialidade e um representante dos alunos de cada ano. Tambm o Conselho Administrativo presidido pelo presidente do Conselho Directivo (ou pelo seu vice-presidente,
por delegao).
Esta gesto democrtica foi recebida nas escolas como uma ofensiva no campo
da educao, paralela aos ataques noutros domnios da actividade produtiva (Reforma
Agrria, nacionalizaes), contra as conquistas conseguidas pelos trabalhadores em
consequncia da revoluo, nomeadamente pela limitao da participao na vida da
escola e na definio da poltica educativa. Contudo, esta rejeio no acompanhada
de prticas alternativas inviabilizadoras deste reforo da gesto burocrtica centralizada

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A regulao da educao em Portugal - do Estado Novo democracia Joo Formosinho & Joaquim Machado

da educao, agora tornada compatvel com a gesto democrtica, que comete a representao do interesse pblico na escola apenas aos professores.

1976-1986: Ingresso dos pais e dos municpios na educao escolar


Atravs de legislao especfica, a constituio e as competncias do Conselho Pedaggico foram sendo revistas e ajustadas s novas funes que lhe so cometidas no
mbito da profissionalizao em servio (Decreto-Lei n 579-T1/79, de 29 de dezembro e
Decreto-Lei n 376/80, de 12 de setembro), com implicaes nas atribuies e competncias do delegado e subdelegado de grupo, subgrupo ou disciplina (Despacho n 333/80,
de 22 de setembro). Por outro lado, as associaes de pais e encarregados de educao,
que j tinham visto consagrado o reconhecimento do direito de cooperao com o Estado
na educao dos filhos e de emisso de parecer sobre as linhas gerais da poltica nacional
e da juventude e sobre a gesto dos estabelecimentos de ensino (Lei n 7/77, de 1 de fevereiro), vem regulamentada a sua interveno nas escolas que se vai alargando de contactos com o conselho directivo e reunies peridicas com este rgo, pelo menos uma vez
por trimestre lectivo, a assegurar actividades culturais e desportivas, nomeadamente de
ocupao de tempos livres, que (...) pretenda realizar, ao dever de emitir parecer sobre
o regulamento interno da escola e possibilidade de participao de um seu representante, sem direito a voto, nas reunies ordinrias do conselho pedaggico de setembro,
fevereiro e julho, em que se deve proceder preparao do ano escolar, anlise do seu
funcionamento e apreciao dos resultados obtidos (Despacho Normativo n 122/79, de
22 de maio) e, mais tarde, em qualquer outra para a qual seja chamado (Decreto-Lei n
376/80, de 12 de setembro).
Em 1984, o governo transfere para as autarquias competncias em matrias de
investimentos pblicos nos domnios da educao e ensino 1) Centros de educao
pr-escolar; 2) Escolas dos nveis de ensino que constituem o ensino bsico;
3) Residncias e centros de alojamento para estudantes dos nveis de ensino referidos
no nmero anterior; 4) Transportes escolares; 5) Outras actividades complementares da
aco educativa na educao pr-escolar e no ensino bsico, designadamente nos domnios da aco social escolar e da ocupao de tempos livres; 6) Equipamentos para
educao de base de adultos (Decreto-Lei n 77/84, de 8 de maro, art 8, al. e)) que,
entretanto, os municpios contestam devido ausncia dos correspondentes reforos nas
finanas locais (Fernandes, 2005:204).
Os tempos so de preocupao pela garantia de instalaes para albergar os alunos,
de colocao atempada de professores, de incio do ano escolar, de profissionalizao dos
professores em servio e nestas preocupaes de sobrevivncia se esgotavam, a maior
parte do tempo, a administrao central e as escolas. Ao presidente do Conselho Directivo
cabe representar os professores que o escolhem, como um dos seus, para coordenar a
aco pedaggica e administrativa da escola e assegurar a representao desta junto das
instncias da administrao central e, ao mesmo tempo, representar esta que homologa
a sua eleio e incumbe-o de zelar pelo cumprimento das leis na escola.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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1986-1996: Desconcentrao de servios e impulso autonomia das escolas


Enquanto se aguarda a possibilidade de elaborao de uma Lei de Bases do Sistema
Educativo, cuja necessidade cada vez mais consensualmente reconhecida, o Ministrio da Educao vai procedendo reformulao da sua orgnica de funcionamento e
desconcentrao dos seus servios e as energias so direccionadas para a discusso dos
projectos de Lei de Bases, para o texto consagrado (Lei n 46/86, de 14 de outubro) e
para o debate de ideias em torno da democracia e da participao, da centralizao e da
descentralizao, da democraticidade da direco dos estabelecimentos e da profissionalidade da sua gesto.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86, de 14 de outubro) estabelece
os parmetros orientadores da estrutura e funcionamento do sistema educativo, define
os princpios a que deve obedecer a sua administrao e gesto a nvel central, regional
autnomo, regional, local e de estabelecimento (nomeadamente os da democraticidade,
da participao de todos os implicados no processo educativo e da interligao com a
comunidade), determina a adopo de orgnicas e formas de descentralizao e de desconcentrao1 dos servios e cria departamentos regionais de educao com o objectivo
de integrar, coordenar e acompanhar a aco educativa.
A partir da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) passa a ser da competncia dos
governos a implementao da reforma do sistema educativo. Na mesma linha de ampla
participao no processo de elaborao de projectos que deram origem LBSE, a Comisso
de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), elabora um Projecto Global de Actividades a
desenvolver e promove a realizao de estudos para a reorganizao do Sistema Educativo, tendo em vista o que se pretendia ser uma reforma global e coerente das estruturas,
mtodos e contedos do sistema (Resoluo do Conselho de Ministros n 8/86, de 26 de
dezembro de 1985, publicada no Dirio da Repblica de 22 de janeiro de 1986).
A discusso das propostas de administrao das escolas no mbito da CRSE anda em
torno das concepes de democracia presentes na Constituio da Repblica Portuguesa:
a democracia representativa centralizada e a democracia participativa descentralizada.
Enquanto, na primeira concepo, o Estado a nica entidade politicamente relevante e a
administrao central o suporte executivo das suas decises, a segunda, embora continue
assente na interveno dos cidados atravs do voto num quadro de Estado de Direito
e de democracia parlamentar e no papel mediador dos partidos, comporta ainda corpos
intermdios entre o Estado e os cidados, cuja participao no se reduz ao voto. Se na
democracia representativa centralizada se fala do direito da maioria, da legitimidade do
exerccio do poder e do Estado, na democracia participativa fala-se tambm no respeito
pelas minorias, nos mecanismos de controlo dos abusos de poder e na sociedade civil.
1. A desconcentrao difere da descentralizao e tanto pode ser um instrumento ao servio da centralizao do poder como
um corolrio da descentralizao. Colocada ao servio da centralizao do poder, a aplicao do princpio da desconcentrao
justifica-se por razes tcnicas que tm a ver com a celeridade, a eficcia e o ajuste da deciso administrativa s situaes
concretas verificadas a nvel local, bem como com a libertao dos rgos centrais de um acervo de decises instrumentais
para poderem concentrar as suas actividades nas funes de direco, superviso e controlo. Entendida como corolrio da descentralizao, a desconcentrao d conta dos efeitos da distribuio de poderes operada num modelo descentralizado desconcentrado por oposio ao modelo centralizado concentrado que era dominante antes da LBSE. Na verdade, a desconcentrao
administrativa evita a concentrao de poderes, enquanto a descentralizao propriamente dita consiste na institucionalizao
de centros autnomos de deciso atravs da autonomizao das funes administrativas e da descentralizao territorial (Fernandes, 1988:512-513).

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A regulao da educao em Portugal - do Estado Novo democracia Joo Formosinho & Joaquim Machado

Assim, o debate ancora-se nos princpios da desburocratizao da Administrao Pblica, da aproximao dos servios s populaes e da participao de todos os interessados na sua gesto. Apesar da tenso entre essas duas concepes e da influncia que cada
uma delas teve nas estratgias de conduo da Reforma, primeiro pela CRSE e depois
pelo Ministrio da Educao, a verdade que a LBSE consagra como princpios gerais
da administrao das escolas bsicas e secundrias: a distino entre direco e gesto
(entre formulao ou adopo de polticas ou estratgias e sua implementao), cujas
actividades distribui de forma no uniforme por todos os nveis de administrao; a participao de todos os interessados na administrao da educao escolar, professores, pais,
alunos, pessoal no docente, autarquias, representantes dos interesses scio-econmicos,
culturais e cientficos; a interaco institucionalizada entre a escola e a comunidade local
em que ela se insere; a prevalncia de critrios pedaggicos e cientficos sobre os critrios
administrativos (Formosinho, 1988).
Entretanto, o Ministrio da Educao vinha procurando reestruturar a sua orgnica e
abandonando o figurino de administrao centralizada concentrada das escolas bsicas e
secundrias, primeiro pela desconcentrao para descongestionamento dos servios centrais (como o caso das dezoito Delegaes da Direco-Geral de Pessoal, alocadas nas
capitais de distrito, criadas pelo Decreto-Lei n 259-A/80, de 6 de agosto) e consequente
delegao de competncias (Despacho de 17 de maro de 1981 da D-GP) e depois pela
criao das Direces Regionais de Educao, dirigidas por um Director Regional para
os coordenar e dirigir.
Se a desconcentrao vinha associada descentralizao, como horizonte da aco
poltica, a verdade que, as direces regionais de educao so servios desconcentrados que prosseguem, a nvel regional, as atribuies do Ministrio da Educao em
matria de orientao, coordenao e apoio aos estabelecimentos de ensino no superior,
de gesto dos respectivos recursos humanos, financeiros e materiais e, ainda, de apoio
social escolar e apoio infncia (Decreto-Lei n 133/93, de 26 de abril, art 13, n 2).
Com efeito, a estrutura do Ministrio compreende os servios centrais, os servios regionais e os estabelecimentos de ensino, sendo o Director Regional de Educao um inferior
hierrquico em relao aos Servios Centrais, dos quais depende, embora superior hierrquico em relao aos diversos servios locais que coordena. Estamos, assim, perante
um processo de desconcentrao, como forma de aumentar a eficincia da actividade de
administrao pblica dentro do molde centralizado. De facto, s poderamos falar de
descentralizao se existissem organizaes e rgos locais no dependentes hierarquicamente da administrao central do Estado e, portanto, no sujeitos ao poder de direco
do Estado, autnomas administrativa e financeiramente, com competncias prprias e
representando os interesses locais. Por outras palavras, a descentralizao, antes de ser
um problema tcnico, um problema poltico e para o terreno poltico que remetem as
suas vantagens, como a participao substantiva dos cidados na vida local, para alm da
maior celeridade de processos devida aproximao dos rgos decisores do local onde
surgem os problemas, semelhana da desconcentrao, mas, contrariamente a esta, de
uma forma definitiva, j que ao Estado compete apenas a fiscalizao da legalidade dos
actos dos rgos locais (Formosinho, 1986). Apesar de se denominarem regionais as
Direces de Educao criadas e de se terem traado Linhas Gerais do processo de regionalizao do Continente (Resoluo do Conselho de Ministros n 1/82, de 4 de janeiro), no cumprimento de um imperativo constitucional, a regionalizao do ensino esbarrou

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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com fortes resistncias que atravessam aparelhos partidrios e organizaes sindicais de


professores, a que se alia a aceitao pelos professores do statu quo como fazendo parte
da ordem normal das coisas.
A partir de finais dos anos 80, a Administrao Educacional esboa a inteno de
abandonar a prtica de tomada de decises a nvel central para aplicao uniforme a
todo o territrio nacional e impulsiona os estabelecimentos a tomar decises estratgicas coerentes com as causas nacionais da educao. Este impulso autonomia dos
estabelecimentos consagrada pelo Decreto-Lei n 43/89, de 3 de fevereiro, teve reflexos
nas prticas diferenciadas de autonomia que cada escola conseguiu concretizar, muitas
vezes induzidas de forma indirecta por mecanismos condicionadores do financiamento
de projectos a que se candidatava, e desembocou no desenvolvimento de polticas de
territorializao, numa procura de solues diferenciadas para problemas e contextos diferentes, e num programa de reforo da autonomia das escolas, semelhana do que se
passa noutros pases.
Enquanto o Decreto-Lei n 43/89, de 3 de fevereiro, se esquecia de abranger na
autonomia consagrada o 1 ciclo do ensino bsico e a educao pr-escolar, j o Decreto-Lei n 172/91, de 10 de maio, pretende, de uma forma inovadora, alargar o ordenamento do novo modelo de administrao, direco e gesto das escolas a todas as escolas
dos vrios nveis de educao e ensino, estabelecendo uma estrutura participativa o
Conselho de Escola destinada integrao dos pais e da comunidade, que seleccionava
e nomeava o director da escola. A importncia deste diploma advm-lhe, assim, tambm
da sua concepo pluridimensional de escola, que, coerentemente com a Lei de Bases
do Sistema Educativo, se associa a uma intencionalidade de interveno substantiva da
comunidade local na definio e contextualizao das polticas educativas, baseada nos
princpios da democraticidade, da participao, da integrao comunitria e da autonomia
da escola corporizada no seu projecto educativo.
Se os princpios apontavam para a coerncia com a Lei de Bases do Sistema Educativo, j a sua excessiva regulamentao, os equvocos e as ambiguidades nas competncias, no protagonismo e na inter-relao dos seus principais rgos - Conselho de Direco, Director Executivo e Conselho Pedaggico -, onde no ficou muito clara a distino
entre funes polticas e tcnicas e a questo da representao institucional da escola,
bem como a continuidade de um sistema centralizado de ensino, no permitiram que este
novo modelo de administrao, direco e gesto das escolas trouxesse poderes substantivos s mesmas, que no tenham sido outorgados tambm quelas que continuaram a
ser geridas (aparentemente) pelo Decreto-Lei n 769-A/76, de 23 de outubro.
Ao mesmo tempo, a presena dos pais e encarregados de educao foi-se alargando a outros rgos e nveis de ensino, sendo responsabilizados os rgos de gesto por
determinados procedimentos com vista viabilizao da participao de um seu representante nas reunies do conselho pedaggico dos jardins de infncia e nas reunies do
conselho escolar dos estabelecimentos do 1 ciclo (ou de dois representantes no caso das
escolas agrupadas), sua integrao do conselho consultivo de cada jardim de infncia
e do conselho de turma de natureza disciplinar, do conselho pedaggico, do conselho
consultivo (Despacho n 8/SERE/89, de 3 de fevereiro) e conselho de direco do fundo
de manuteno (Decreto-Lei n 357/88, de 13 de outubro) das escolas do 2 e 3 ciclos
do ensino bsico e do ensino secundrio (Despacho n 239/ME/93 de 20 de dezembro).
Neste ltimo rgo, destinado a gerir, de forma participada e sob a responsabilidade do

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A regulao da educao em Portugal - do Estado Novo democracia Joo Formosinho & Joaquim Machado

conselho administrativo, as verbas resultantes das receitas privativas dos estabelecimentos do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e secundrio tm, ainda, assento, para alm dos
representantes das associaes de pais e, mesmo, personalidades locais (a convidar, caso
a caso), representantes do poder local, sabendo-se que para os municpios j tinham sido
transferidos, em 1984, competncias em matria de organizao, financiamento, controle
e funcionamento dos transportes escolares (Decreto-Lei n 299/84, de 17 de agosto).

1996-2004: A ligao da escola ao territrio local


No incio dos anos 90, atravs de diversos programas de interveno e de sistemas
de incentivos qualidade da educao (Despachos n 113/ME/93, de 1 de julho, e n 23/
ME/95, de 3 de Abril) so incrementadas modalidades diferenciadas de associao de
estabelecimentos: Projecto de Escolas Isoladas (da iniciativa do Instituto das Comunidades Educativas ICE), Projecto Lethes (promovido pelo Parque Nacional da PenedaGers em parceria com a Universidade do Minho), Programa Educao para Todos
PEPT 2000 (Resoluo do Conselho de Ministros 29/91, de 16 de maio), Programa de
Educao Intercultural (Despacho n 170/ME/93, de 6 de agosto), Territrios Educativos
de Interveno Prioritria TEIPs (Despacho n 147-B/ME/96, de 1 de agosto), Centros
de Recursos, Centros de Formao da Associao de Escolas e Conselhos Locais ou Municipais de Educao (Catarino et al., 1997). A configurao destas diferentes modalidades de associao dos estabelecimentos do conta das respostas contextualizadas aos
problemas com que as comunidades locais se confrontam e constituem-se como prticas
territorializadas das polticas educativas, sem que o Estado abandone o seu papel regulador e estruturador do sistema pblico nacional de educao e ensino.
Em 1996, o governo criou os Territrios Educativos de Interveno Prioritria
TEIP, localizados em reas marcadas por graves problemas sociais, econmicos e culturais e por um vasto nmero de alunos inscritos em programas de apoio educativo e/
ou com necessidades de integrao multicultural (Despacho n 147-B/ME/96, de 8 de
julho). Outro instrumento para o exerccio da autonomia da escola foi o impulso dado
aos agrupamentos de estabelecimentos de educao pr-escolar e do 1 ciclo do ensino
bsico (Despacho Normativo n 27/97, de 2 de junho) e a posterior criao de uma
unidade organizacional acima de cada escola o designado Agrupamento de Escolas,
entendido como uma unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto, constituda por estabelecimentos de educao pr-escolar e de um ou
mais nveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedaggico comum (DecretoLei n 115-A/98, de 4 de maio).
A criao desta unidade orgnica parte integrante de um programa de reforo da
autonomia das escolas, um processo vez poltico, administrativo, terico e prtico.
No estudo prvio elaborado por Joo Barroso so definidos os princpios a que, num
contexto de territorializao das polticas educativas, deve obedecer aquele programa,
no esquecendo que um processo de outorga de autonomia s escolas deve partir daquela
que cada uma j dispe e exerce, desenvolver-se de uma forma gradual, diversificada e
sustentada e assumir um modelo de tipo contratual que, no quadro de um processo de
descentralizao, comprometa as partes contratantes nos objectivos estabelecidos, nos resultados esperados e na implementao dos meios necessrios, a aferir por uma avaliao

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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que muito pode contribuir para os ajustamentos que venham a tornar-se necessrios e para
o desenvolvimento de uma pedagogia da autonomia (1996:29-34).
Na verdade, este impulso nacional territorializao das polticas educativas pretende mobilizar os actores locais para a construo de agrupamentos de escolas e, ao
mesmo tempo, criar condies para a (re)formulao das cartas escolares concelhias e o
reordenamento da rede escolar. E, neste aspeto, a modalidade de agrupamento vertical
favorecia melhor a descentrao do estabelecimento de ensino de cada aldeia, diluindo
esta no territrio do agrupamento onde se continuava a garantir a frequncia da escolaridade bsica inicial, e, sob pretexto de s ela possibilitar a assinatura de contratos de
autonomia por parte da Administrao Educativa, tornou-se a modalidade privilegiada
(Despacho n 13313/2003, de 13 de junho) para proceder ao reordenamento da rede escolar atravs do encerramento de estabelecimentos de ensino com frequncia reduzida
j previsto desde 1988 (Decreto-Lei n 35/88, de 4 de fevereiro) mas que esbarrava com
resistncia das comunidades que tinham legtimas expectativas de manter aquele que vinha sendo o servio pblico mais prximo dos cidados (Formosinho, 1998) e para quem
fechar a escola correspondia a fechar a aldeia (Azevedo, 1996) e alguma inibio
por parte das autarquias, a quem competia a elaborao do plano diretor municipal, em
que se integraria a carta escolar, bem como a construo, equipamento e manuteno dos
estabelecimentos de educao pr-escolar e dos estabelecimentos do ensino bsico (Lei
n 159/99, de 14 de setembro, art 19, ns 1 e 2).
Contudo, a transformao da sociedade e as alteraes demogrficas, bem como as
novas exigncias da educao escolar e o alargamento da escolaridade obrigatria pem
em evidncia a crescente impossibilidade de providenciar educao adequada em escolas unitrias (Formosinho, 1998:19), obrigam a repensar a organizao da educao
bsica inicial - caracterizada pela disperso geogrfica, pela fragmentao organizacional
e pela compartimentao institucional, a problematizar uma situao de monodocncia
descontnua, sem apoio curricular especializado e fomentadora de uma cultura escolar
individualista (Formosinho, 1998:26) - e originam propostas de criao de centros de
educao bsica. De entre estas, destacam-se a proposta de construo de escolas para
a Educao Bsica infantil e primria para alocar os nveis de educao primeira - e
constituir-se em unidades de socializao e de promoo do desenvolvimento das crianas, unidades de instruo adequada sociedade em que vivemos, unidades de gesto dos
recursos humanos, designadamente dos apoios especializados monodocncia (Formosinho, 1998:58) - e de escolas bsicas integradas para alocar a educao de infncia e
os trs ciclos do ensino bsico (Pires, 1996).
Assim, uma das polticas nacionais para as quais o governo central carece da cooperao dos municpios a do reordenamento da rede de estabelecimentos de ensino primrio, concebida para uma sociedade rural, e a criao de novos centros escolares, com
novos espaos espaos especficos para realizao de actividades fsicas e desportivas,
actividades experimentais, biblioteca escolar e centro de recursos multimdia, sala de
professores e gabinetes de trabalho de grupo e servio de bar e refeitrio e apetrechados
de novos equipamentos e materiais didcticos.
A ligao da escola ao territrio e a considerao de diversos estabelecimentos escolares no espao concelhio sugerem a necessidade de coordenao local da educao e
para a constituio de um rgo local com funes de consulta, de apoio, de dinamizao
e de coordenao educativa a nvel concelhio, previsto j pela Comisso de Reforma do

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A regulao da educao em Portugal - do Estado Novo democracia Joo Formosinho & Joaquim Machado

Sistema Educativo (1988:165-166) e referido no regime de autonomia, gesto e administrao das escolas como conselho local de educao a criar por iniciativa do municpio enquanto estrutura de participao dos diversos agentes e parceiros sociais com
vista articulao da poltica educativa com outras polticas sociais (Decreto-Lei n
115-A/98, de 4 de maio, art 2). A Lei n 159/99, de 14 de setembro, refere igualmente
que a sua criao da competncia de cada municpio (art 19, n 2) e o Decreto-Lei n
7/2003, de 15 de janeiro, regulamenta esta instncia [local] de coordenao e consulta,
denominando-o como Conselho Municipal de Educao. A este rgo compete deliberar
sobre o acompanhamento do processo de elaborao e de actualizao da carta educativa, a apreciao dos projectos educativos a desenvolver no municpio, a adequao das
modalidades de aco social escolar (nomeadamente apoios educativos, transportes escolares e alimentao) s necessidades locais, intervenes de qualificao e requalificao
do parque escolar, programas e aces de preveno e segurana dos espaos escolares e
seus acessos e medidas de desenvolvimento educativo (apoio a crianas e jovens com necessidades educativas especiais, organizao de actividades de complemento curricular,
qualificao escolar e profissional dos jovens e promoo de ofertas de formao ao longo
da vida, desenvolvimento do desporto escolar, bem como apoio a iniciativas relevantes
de carcter cultural, artstico, desportivo, de preservao do ambiente e de educao para
a cidadania). Compete-lhe ainda analisar o funcionamento dos estabelecimentos de educao pr-escolar e de ensino (caractersticas e adequao das instalaes, desempenho
do pessoal docente e no docente e assiduidade e sucesso escolar das crianas e alunos),
reflectir sobre as causas das situaes analisadas e propor as aces adequadas promoo da eficincia e eficcia do sistema educativo (Decreto-Lei n 7/2003, de 15 de janeiro,
art 4, ns 1 e 2).
A criao dos conselhos municipais de educao insere-se numa poltica de desconcentrao administrativa que, ao mesmo tempo que aproxima os servios das populaes,
exige a sua coordenao a nvel local, cabendo agora aos municpios a capacidade poltica de mobilizar os servios centrais com extenses na localidade e os seus actores para a
satisfao das necessidades das populaes. O Estado reserva-se a definio das polticas
educativas, os municpios garantem a sua concretizao em cada vez mais domnios de
interveno, as escolas passam a ter dois plos (direco regional de educao e municpio) de acompanhamento das polticas em uso no interior das suas fronteiras fsicas e o
controlo torna-se mais prximo (Formosinho & Machado, 2005:155).
A ligao da escola ao territrio abre tambm a sua administrao participao de
elementos exteriores. Na sequncia da Lei de Bases de 1986 que preconiza o princpio
da participao de professores, pais, alunos, pessoal no docente, autarquias, representantes dos interesses scio-econmicos, culturais e cientficos na administrao das escolas bsicas e secundrias, o regime de autonomia, administrao e gesto das escolas
de 1998 cria a Assembleia de Escola como rgo responsvel pela definio das linhas
orientadoras da actividade da escola e como rgo de participao e representao da
comunidade educativa (Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de maio, art 8, ns 1 e 2). Ao
mesmo tempo, permite que a escola opte por um conselho executivo ou por um diretor e
determina que a direo executiva seja eleita em assembleia eleitoral, a constituir para o
efeito, integrada pela totalidade do pessoal docente e no docente em exerccio efectivo
de funes na escola, por representantes dos alunos no ensino secundrio, bem como por
representantes dos pais e encarregados de educao (arts 15 e 19, n 1).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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2004-2012: Governao por contrato com escolas e municpios


O principal instrumento da autonomia das escolas o projecto educativo no qual cada
escola configura o seu programa educativo atravs da explicitao dos princpios, valores,
metas e estratgias segundo as quais a escola se prope cumprir a sua funo educativa. O
projecto educativo implementado atravs do projecto curricular de escola contextualizado a cada turma (Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de janeiro), do plano anual de actividades
onde estabelece os objectivos e a programao das actividades para cada ano lectivo e
do regulamento interno da escola que define o regime de funcionamento da escola e dos
seus rgos, servios de apoio e estruturas de orientao educativa, bem como os direitos
e deveres dos membros da comunidade escolar.
O Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de abril, acrescenta ainda como instrumentos de
autonomia o plano plurianual de actividades e o oramento, ao mesmo tempo que acrescenta os instrumentos para efeitos de prestao de contas: o relatrio anual de actividades,
a conta de gerncia e o relatrio de auto-avaliao da escola (Lei n 31/ 2002, de 20 de
Dezembro).
A novidade da Assembleia de Escola e, a partir do Decreto-Lei n 75/2008, do Conselho Geral a criao de um cargo de Presidente deste rgo ao lado de um presidente
ou director, dando assim origem a uma dupla autoridade na escola e obrigando cooperao ente os dois rgos o de administrao e o de gesto em torno dos instrumentos
de autonomia: o rgo de gesto elabora-os e apresenta-os ao rgo de administrao
para aprovao. Trata-se de um rgo de administrao diferente do rgo de gesto, o
conselho executivo; no entanto, enquanto a assembleia de Escola no tinha poderes para
seleccionar o rgo de gesto, ao Conselho Geral atribudo o poder de eleger o director depois de um procedimento concursal e, com a reformulao de 2012, este rgo
participa na avaliao do desempenho do diretor e decide recursos que lhe so dirigidos
(Decreto-Lei n 137/2012, de 2 de julho, art 13, als q) e r)). Por outro lado, reforada a
representao comunitria porquanto, enquanto na Assembleia de Escola o nmero total
de representantes do corpo docente no poderia ser superior a 50% da totalidade dos seus
membros, no Conselho Geral a baliza dos 50% estendida ao numero de representantes
do pessoal docente e no docente, no seu conjunto (Decreto-Lei n 75/2008, art 12).
A este rgo compete ainda a definio de linhas orientadoras em algumas reas (aco social escolar, oramento), o acompanhamento da gesto, a promoo do relacionamento com a comunidade e a aprovao de qualquer proposta de contrato de autonomia.
Apesar de previsto desde 1998 como instrumento essencial para a autonomia das
escolas, s em 2004 que surge o primeiro contrato, celebrado pela Escola da Ponte para
os anos lectivos de 2004/2005 a 2006-2007. Nele se declara que est provada a capacidade da escola para agir, responsavelmente, em autonomia no quadro do seu projecto
educativo, em claro benefcio dos alunos e das suas famlias (Contrato n 511/2005).
Contudo, este contrato celebrado apenas entre a unidade de gesto e a tutela, tal como
vir a acontecer com os vinte e dois contratos celebrados em Setembro de 2007 pelas
escolas que integraram a fase piloto do Programa de Avaliao Externa, embora estes sugiram parcerias, quando pressupem credenciais avalizadoras por parte de parceiros
locais, como a autarquia e a associao de pais. Em 2008, foi celebrado um 24 contrato
de autonomia entre um agrupamento de escolas e o ministrio da educao. Trata-se, na

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A regulao da educao em Portugal - do Estado Novo democracia Joo Formosinho & Joaquim Machado

verdade, de uma aproximao ao contrato definido como o acordo celebrado entre a escola, o Ministrio da Educao, a cmara municipal e, eventualmente, outros parceiros da
comunidade interessados, atravs do qual se definem objectivos e se fixam as condies
que viabilizam o desenvolvimento do projecto educativo apresentado pelos rgos de administrao e gesto de uma escola ou de um agrupamento de escolas. Essa aproximao
confirmada com a incluso na comisso de acompanhamento local do contrato de autonomia (Portaria n 1260/2007, de 26 de setembro, art 7, e Portaria n 265/2012, de 30
de agosto, art 9) de um representante da associao de pais e um elemento do Conselho
Municipal de Educao, embora a incluso deste ltimo elemento exterior escola no
esgote o alcance da participao deste rgo de coordenao e consulta na negociao
e execuo dos contratos (Decreto-Lei n 7/2003, de 15 de janeiro).
O reforo do poder local promovido no apenas pela atribuio de competncias
simultnea e indistintamente a todos os municpios, mas tambm pela transferncia
competncias no universais mediante contratualizao entre os departamentos da administrao central competentes e todos os municpios interessados e assenta em tipologia
contratual e identificao padronizada de custos, de acordo com a actividade a transferir (Lei n 159/99, de 14 de setembro, art 6, n 3). O objetivo contratualizar com
os municpios a resoluo dos problemas e a reduo das assimetrias que subsistem na
prestao do servio educativo nomeadamente as competncias a descentralizar dizem
respeito ao pessoal no docente do ensino bsico, ao fornecimento de refeies e apoio
ao prolongamento de horrio na educao pr -escolar, s actividades de enriquecimento
curricular no 1. ciclo do ensino bsico, gesto do parque escolar e aco social nos
2. e 3. ciclos do ensino bsico (Decreto-Lei n 144/2008, de 28 de julho, Prembulo).
Sendo certo que a cooperao dos municpios vinha j sendo requerida para o desenvolvimento de actividades de apoio s famlias na educao pr-escolar, na implementao
do programa de generalizao do ensino do ingls a partir do 1 ciclo do ensino bsico
(Despacho n 14753/2005, de 5 de Julho) e na promoo de outras actividades de enriquecimento curricular (Despacho n 12591/2006, de 16 de Junho, e Despacho n 14460/2008,
de 26 de Maio) neste nvel de ensino.
tambm em 2008 que reaparecem os TEIP. Criado em 1996 com vista a promover
a igualdade do acesso e do sucesso educativo da populao escolar do ensino bsico,
como se l no prembulo do Despacho n 147-B/ME/96, de 8 de Julho, este dispositivo de
polticas pblicas acabaria por ser subalternizado pela criao dos agrupamentos, sendo
retomado em 2008 como um segundo flego, com a designao de TEIP 2. Ao mesmo
tempo que faz da escola a entidade directamente responsvel pela promoo do sucesso
educativo (ele mesmo condio bsica para a igualdade social), o TEIP 2 considera-a
igualmente uma instituio central do processo de desenvolvimento comunitrio, onde
tm lugar as relaes de parceria com outras entidades locais, a optimizao dos meios
e recursos existentes e a participao da comunidade na vida colectiva e no projecto de
desenvolvimento, capacitando-se para a resoluo autnoma dos seus problemas (Despacho normativo n 55/2008, de 23 de Outubro). De igual modo, os TEIP3 procuram
estimular a articulao da ao da escola com a dos parceiros dos territrios educativos
de interveno prioritria e assentam em contratos-programa para o desenvolvimento de
um plano de melhoria ou contratos de autonomia (Despacho normativo n 20/2012, de
25 de setembro).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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guisa de concluso, podemos afirmar que as polticas de descentralizao municipal, reforo e contratualizao da autonomia e avaliao das escolas inserem-se num
processo de gesto local da educao que visa responder crise geral do modelo de
organizao e administrao que esteve na origem do sistema pblico nacional de ensino.
Embora apresentadas como instrumentos de modernizao do sistema, elas inserem-se
em agendas polticas em que diferentes lgicas de aco se interpenetram e confrontam
e se joga a redistribuio de papis entre o Estado, os professores e as famlias dos alunos,
concebidas na sua qualidade ora de consumidores ora de cidados. Mas este jogo no surge do nada; antes, pelo contrrio, ele surge da crise de um Estado centralizador que, nos
ltimos trinta anos, tem gerido as escolas graas a uma aliana com um corpo profissional
(os professores), mas onde os pais dos alunos vm reivindicando maior interveno e as
autarquias vm assumindo mais competncias, fazendo com que regulao estatal e
regulao corporativa se acrescente agora a regulao sociocomunitria (Barroso, 1996;
Formosinho & Machado, 2005; Azevedo, 2011).
E, neste aspeto, o Conselho Nacional de Educao (CNE) sugere que se reveja e estabelea uma matriz organizada em domnios e nveis de deciso e se clarifique o que
compete ao estado, ao municpio e escola, o que deve fazer parte do projeto educativo
nacional, do projeto educativo do territrio concelhio e do projeto educativo de cada escola /Recomendao n 6/2012, de 22 de outubro). Recomenda ainda que o novo quadro
de responsabilidade [entre os vrios nveis da administrao] consagre o caminho j feito
por todas as partes, desde o nvel central ao local, e potencie o desenvolvimento da descentralizao da educao e da autonomia das escolas/agrupamentos de escolas e se
incentive os contratos de autonomia. Atento poltica de reorganizao da rede escolar
atravs da agregao de escolas, o CNE aconselha um inequvoco reforo da concentrao das atividades de gesto pedaggica nas escolas, o mais perto possvel dos alunos,
aplicando um projeto educativo prprio (Recomendao n 7/2012, de 22 de outubro).

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EDUCAO | TEMAS E PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 41-60

41

Redes de escolas e modos de regulao


do sistema educativo
David Justino*
Susana Batista**

Resumo
A partir do questionamento da desadequao de escala que representa para o estado-nao
os efeitos globais e locais, procuramos compreender algumas das alteraes profundas que os
sistemas nacionais de ensino tm revelado no ltimo quarto de sculo atravs do duplo movimento de transnacionalizao e de descentralizao dos mecanismos de regulao, convergentes no processo de desnacionalizao, acrescentando os conceitos de regulao induzida,
regulao voluntria e de regulao partilhada aos tradicionais mecanismos de regulao
coerciva e normativa. neste contexto que tentaremos problematizar o aparecimento em Portugal de um nmero considervel de redes colaborativas de escolas e do potencial de regulao
que elas podem representar, pela transformao dos mecanismos hierrquicos e verticais em
mecanismos de induo de carcter horizontal e desterritorializado.
Palavras-chave: Regulao, regulao induzida, regulao partilhada, regulao voluntria, redes de escolas, transnacionalizao, descentralizao.
Abstract
From the questioning of mismatch of scale that represents to the nation-state the global and
local effects, we seek to understand some of the profound changes that the national education
systems have shown in the last quarter century through the double movement of transnationalization and decentralization of regulatory mechanisms, both convergent on a process of
de-nationalization, adding the concepts of induced regulation, voluntary regulation and shared
regulation to traditional mechanisms of coercive and normative regulation. It is in this context
that we will try to discuss the emergence in Portugal of a considerable number of collaborative
networks of schools and the potential regulation that they can represent, by changing from mechanisms of hierarchical and vertical regulation to inductive, horizontal and de-territorialized
mechanisms.
Keywords: Regulation, induced regulation, shared regulation, voluntary regulation, schools
networks, transnationalization, decentralization.

o estado-nao est a tornar-se muito pequeno para os grandes problemas da vida, mas
muito grande para os pequenos problemas da vida. muito pequeno para os grandes

*. CESNOVA - Centro de Estudos de Sociologia da Universidade Nova de Lisboa. jdjustino@gmail.com.


**. CESNOVA - Centro de Estudos de Sociologia da Universidade Nova de Lisboa. susanabatista@fcsh.unl.pt.

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Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista

problemas porque no existem mecanismos internacionais para lidar com coisas tais como os
fluxos de capitais, desequilbrios dos mercados, perdas de postos de trabalho, e para os vrios
maremotos demogrficos que se desenvolvero nos prximos vinte anos. muito grande para
os pequenos problemas porque o fluxo de poder para um centro poltico nacional significa que
o centro torna-se cada vez mais incapaz de responder variedade e diversidade das necessidades locais. Em sntese, h desadequao de escala. (Bell, 1988, p.B3)

No seria necessrio esperar vinte e cinco anos anos para atestar a pertinncia do
problema colocado pelo socilogo americano no exerccio de prospetiva que publicou
no Washington Post. Neste quarto de sculo completado nos primeiros dias deste ano de
2013, o mundo mudou radicalmente e o estado-nao, para o melhor e o para o pior, foi
mais um alvo desses processos de mudana do que propriamente um dinamizador ativo e
liderante. Entre a defesa da resistncia conservadora e o anncio precipitado da sua morte, o estado-nao reconfigura-se, adapta-se aos novos tempos e aos novos desafios, mas,
na maior parte dos casos, corre atrs de uma mudana que lhe escapa.
O problema colocado por Daniel Bell centra-se nessa desadequao de escala, mas
tem tambm o mrito de no dissociar os efeitos globais dos efeitos locais, ou seja,
os grandes problemas no so dissociveis dos pequenos problemas e ambos contribuem para acentuar no s essa desadequao de escala, mas tambm a natureza da sua
organizao e a eficcia da sua ao.
O primeiro problema que desejamos colocar pretende explicar como que esse processo de mudana na perspetiva da desadequao de escala e da alterao da natureza das
funes e organizao do Estado se expressa e projeta nos sistemas nacionais de ensino
e, particularmente no caso portugus, como que as polticas pblicas refletem ou no
essa desadequao.
O segundo problema emerge do aparecimento de uma nova realidade no sistema de
ensino portugus: as redes colaborativas de escolas. Contrariando o tradicional modo de
regulao e de administrao burocrtica, hierrquica e vertical, essas redes desenvolvem
aes atravs de relaes e de laos de carcter colaborativo, horizontal e desterritorializado, envolvendo outros parceiros como sejam centros de investigao universitrios, municpios e associaes empresariais, assumindo-se como potenciais fontes de regulao alternativa dos processos de ensino e aprendizagem. O problema que se coloca precisamente
o de saber que tipo de regulao que representam e de que modo que se enquadram nos
mltiplos modos e mecanismos que sustentam o sistema de ensino em Portugal.

Referenciais tericos e preciso de conceitos


A maior parte da literatura cientfica no domnio dos estudos de educao tem centrado a sua anlise sobre as alteraes dos modos e mecanismos de regulao, especialmente
os decorrentes da maior abertura ao exterior, geralmente identificados com o processo de
globalizao, e os da descentrao das polticas educativas muito conotados com a ideia
de territorializao (Charlot, 1994; Afonso, 2003). A este duplo movimento de reconfigurao, essa mesma literatura tem associado a profunda alterao na natureza da relao
do Estado com os sistemas nacionais de ensino, falando-se mesmo de uma transio do
tradicional Estado Educador para um emergente Estado Regulador (Charlot, 2007).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

43

A primeira questo que ter de ser formulada : o que se entende por regulao? A
segunda passa por identificar em que consiste a transformao: o que perde o Estado para
deixar de ser Educador, e o que que assume para passar a ser Regulador?
No existe uma definio estabilizada e consensual do conceito de regulao1. A funo reguladora decorre, na maior parte das perspectivas e domnios tericos das cincias
sociais, da necessidade de compensar a insuficincia ou ineficincia da autorregulao
dos atores e instituies. o caso da regulao das atividades econmicas, especialmente
da partilha do risco e das chamadas falhas do mercado, desde a informao assimtrica
formao de monoplios, das externalidades aos bens pblicos. Se nas interaes do mercado os mecanismos de autorregulao geralmente identificados com a chamada mo
invisvel no so suficientemente satisfatrios em funo de valores, princpios ou propsitos de uma determinada comunidade, a procura de regulao tende a aumentar. Ora
essa ao de regulao tanto pode ter origem numa organizao exterior comunidade
de atores e organizaes que interagem no mercado, como o caso do Estado ou de uma
organizao independente, como o de uma associao dos prprios atores que assumem
o reforo da autorregulao.
Neste contexto, a regulao sempre uma correo complementar dos mecanismos
de autorregulao visando o seu reforo e no se restringe ao exclusiva do Estado
ou de qualquer autoridade legtima. Ou seja, os mecanismos de regulao tanto podem decorrer da ao coerciva, geralmente atravs da lei ou, de uma forma mais geral,
da regulamentao de carcter compulsrio, quanto poder surgir da consensualizao
colaborativa dos atores e organizaes por iniciativa prpria ou por induo. A natureza
da regulao distingue os seus mecanismos: ora coerciva, ora induzida, quando tem origem em instncias exteriores ao objecto de regulao, ora colaborativa ou cooperativa,
ora partilhada, quando envolve os atores e as organizaes que se pretende regular. Em
tese, as aes de regulao no se confundem nem com as ideologias, enquanto matrizes
culturais ou vises do mundo que no deixam de ter efeitos autorreguladores, nem com
as crenas, as normas e os valores sociais que tendem a sustentar a autorregulao subjacente aos mecanismos de controlo social.
A confuso entre a ao reguladora e a poltica pblica que tende a centrar no Estado ou
em instituies pblicas a quem se reconhecem maior ou menor autoridade legtima, limitativa do vasto campo da procura e da atuao dos mecanismos de regulao. Neste sentido,
a proposta de sistematizao apresentada por Joo Barroso2 relativamente ao conceito de
regulao enquanto modo de coordenao dos sistemas educativos um bom referencial
para a sua conceptualizao sistmica que sintetizaramos nos seguintes aspetos:
1. Numa perspetiva funcional os modos e mecanismos de regulao visam assegurar
o equilbrio, a coerncia, mas tambm a mudana sustentada dos sistemas sociais;
2. Os processos de regulao assentam no s na normatividade que orienta e regula
o funcionamento do sistema, mas tambm na ao individual e coletiva dos atores;
3. Esses processos de regulao tendem a integrar-se em complexos interativos ou
sistemas de regulaes mltiplas, nem sempre convergentes com o mesmo propsito,
nem consensuais em relao aos meios, em que o Estado uma entre vrias fontes
de regulao.

1. Veja-se a este propsito o artigo Barroso, 2005.


2. Idem, pp. 733-735

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Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista

A vantagem na interpretao destes referenciais a de superarmos as perspetivas


centradas na ao do Estado e das organizaes pblicas em torno das polticas pblicas.
Vai no mesmo sentido a proposta de definio descentrada, de carcter essencialista,
proposta por Julia Black (2002, p.20): regulation is the sustained and focused attempt to
alter the behaviour of others according to defined standards or purposes with the intention
of producing a broadly identified outcome or outcomes, which may involve mechanisms
of standard-setting, information gathering and behaviour-modification.
No particular domnio dos sistemas de ensino esta perspetiva descentrada mas no
difusa, necessariamente ajuda-nos a sistematizar as mltiplas interaes que assumem
os efeitos reguladores. Em primeiro lugar, porque a educao tem caractersticas de bem
pblico, enquanto externalidade positiva do que poderia ser exclusivamente um bem privado; em segundo lugar, porque uma das atividades que tende a identificar-se com o
que a teoria econmica clssica define como quase mercado. John Stuart Mill foi pioneiro
ao identificar a educao como um dos melhores exemplos da ineficincia do mercado.
Porqu?
Em primeiro lugar, porque o consumidor de educao pode no ser suficientemente
competente para identificar o valor e a quantidade de educao necessrios, como o
caso de uma criana ou mesmo dos seus pais ou encarregados de educao cuja cultura e
estatuto socioeconmico sejam de baixa condio: como se pode falar do valor da cultura
a uma pessoa que inculta, questionava Mill. neste contexto que na oferta e procura
de educao se deve falar de quase mercado, porque sempre desigual a competncia de
quem pode escolher entre ofertas alternativas.
Em segundo lugar, porque ao potencial benefcio privado da educao se associa
um benefcio pblico, a que o Estado no pode ser alheio. A educao um dos casos
exemplares de externalidades positivas em que o benefcio social tende a ser superior
ao benefcio marginal do indivduo. este equilbrio entre benefcios privado e pblico
que confere educao a caracterstica de quase bem pblico e que coloca o problema
da equidade na exao fiscal como fonte de financiamento, quando coexistem no mesmo
sistema oferta pblica e privada.
Em terceiro lugar, o suposto mercado da educao no assegura o requisito da mobilidade da oferta e da procura, confinando o seu funcionamento escala local definida
pelos custos dos movimentos pendulares atravs de transportes pblicos ou privados.
por estas razes que se poder compreender a aceitao do papel do Estado enquanto regulador por parte daquele economista liberal. Essa regulao poderia mesmo
levar ao coerciva traduzida na escolaridade obrigatria de todas as crianas. Porm,
Mill (1995, p. 106) alertava: If the government would make up of its mind to require for
every child a good education, it might save itself the trouble of providing one. S em
situaes excecionais essa oferta pblica seria aceitvel: An education established and
controlled by the State should only exist, if it exists at all, as one among many competing
experiments, carried on for the purpose of example and stimulus, to keep the others up to
a certain standard of excellence. Unless indeed, when society in general is in so backward
a state that it could not or would not provide for itself any proper institutions of education,
unless the government undertook the task: then, indeed, the government may, as the less
of two great evils, take upon itself the business of schools and universities, as it may that
of joint stock companies, when private enterprise, in a shape fitted for undertaking great
works of industry, does nor exist in the country.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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A histria dos sculos XIX e XX contrariou as teses de Stuart Mill. A construo e


desenvolvimento dos sistemas de ensino massificado por todo o mundo consagraram a
dimenso pblica e nacional, onde ao reguladora do Estado se fez associar a escola
como rgo da sua administrao direta. Quando falamos de Estado Educador referimonos a essa combinao entre regulao e oferta pblica, tendencialmente monopolista e
de carcter coercivo. A esse processo de centralizao da ao administrativa do Estado,
visando providenciar um servio pblico de educao obrigatrio e acessvel a todos os
indivduos em idade escolar, designamos ns por nacionalizao dos sistemas de ensino.
Porm, na maior parte dos pases ocidentais a oferta pblica coexistiu com a oferta privada, assegurando o Estado o papel de regulador de ambas nos mais diversos domnios,
especialmente nas funes de inspeo, concepo e desenvolvimento do currculo, avaliao externa, na certificao de manuais e contedos educativos, quando no mesmo na
estandardizao da organizao pedaggica.
Quando se fala na reconfigurao do velho Estado Educador para um Estado Regulador ou um Estado Avaliador sugere-se que o Estado, na diversidade dos sistemas nacionais de ensino escala global, tender a desfazer-se da prestao de servios de educao
que integram a sua administrao direta. Ora, a anlise comparada da evoluo dos sistemas pblicos de ensino, no permite tirar essa concluso. O que est em jogo a multiplicidade de contornos de um debate ideolgico entre ambies neoliberais e reaes dos
sectores mais estatistas cuja agenda tem sido sustentada pelo discurso acadmico.
At ao presente, os sistemas nacionais de ensino, na diversidade de configuraes que
assumem nos diferentes pases, continuam mais prximos do modelo de Estado Educador do que do imaginrio do Estado Regulador. Isto no quer dizer que se tenham mantido nas suas configuraes originais. Mais do que uma privatizao da escola pblica, o
trao marcante da mudana a progressiva desnacionalizao dos sistemas nacionais de
ensino como resultado de um duplo movimento de transnacionalizao e de descentralizao a que correspondem novos modos de regulao que sintetizamos em dois conceitos fundamentais: regulao induzida e regulao partilhada, que se combinam com as
formas tradicionais de regulao pblica de carcter coerciva, centralizada, hierrquica e
burocrtica. Passamos a abordar cada um destes conceitos.

Transnacionalizao
No inequvoca a relao entre o processo de globalizao e as mudanas operadas
nos sistemas nacionais de ensino. O argumento geralmente invocado prende-se com a
ao desenvolvida pelas organizaes internacionais que nos ltimos 20 anos passaram
a dedicar uma especial ateno organizao e desempenho dos sistemas nacionais de
ensino privilegiando uma perspectiva comparada. Casos da OCDE, UNESCO, do IEA,
do Banco Mundial, ou do CEDEFOP, concitam a ateno dos investigadores enquanto
novas fontes de regulao. O problema dever colocar-se em torno da relao causal que
se estabelece entre a ao destas agncias internacionais e o processo de globalizao. A
questo pode resumir-se em saber se, na inexistncia de globalizao, essa ao no se
concretizaria com os mesmos mecanismos e os mesmos efeitos. Julgamos que o reforo
da ao dessas agncias resultou mais da conscincia de que o stock de capital humano
era cada vez mais um factor de desenvolvimento econmico e de competitividade nacional

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Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista

que a teoria econmica promoveu desde a dcada de 60 do sculo XX, do que um efeito da globalizao. Esta, como sugere Andy Green (2002), exerceu maior influncia na
evoluo do mercado de trabalho, especialmente na valorizao da procura de competncias e qualificaes. neste sentido que, no ignorando o papel das organizaes
internacionais na monitorizao dos padres de referncia educacionais, nem o efeito da
globalizao nas interaes entre mercado de trabalho e sistema educativo, preferimos
recorrer ao conceito de transnacionalizao para melhor situar e explicar os mecanismos
externos de condicionamento ou de induo das polticas nacionais. Adotamos claramente a perspectiva enunciada por Saskia Sassen (2003) quando identifica esse processo de
transnacionalizao como consequncia de um jogo de escalas mltiplas onde o global e
o local no so necessariamente mediados pelo nacional, como se se posicionassem em
escalas hierarquizadas.
Um segundo argumento prende-se com o efeito de mimetismo das polticas pblicas,
susceptvel de configurar uma convergncia na alterao dos modos de regulao dos
sistemas educativos nacionais que se traduz, em si mesma, [] um processo de regulao transnacional, como defende Joo Barroso (2006, p.48). Este efeito de contaminao no neutro o critrio da adopo do vocbulo! de conceitos, polticas e
medidas seria o reflexo da acrescida influncia das instncias internacionais potenciada
pelo processo de globalizao. A transnacionalizao das polticas educativas no resultaria necessariamente de qualquer ao coerciva, mas antes da procura de legitimao
das prprias polticas nacionais ou da sustentao de uma retrica educativa sem efeito
transformador dos sistemas nacionais de ensino. Preferimos recorrer ao termo mimetismo3 como efeito resultante da difuso do conhecimento sobre as dinmicas polticas e do
confronto entre experincias nacionais do movimento de reforma da educao, s expresses de contaminao e de emprstimo de polticas educativas que deixam revelar
o que Andy Green, na esteira de Ulrich Beck, designa por nacionalismo metodolgico
(idem, p.17; Robertson and Dale, 2008).
A histria comparada da educao e das diferentes experincias de construo e desenvolvimento dos sistemas nacionais de ensino demonstra que esse efeito de mimetismo acompanha a difuso do modelo europeu de polticas educativas nacionais, desde, pelo menos,
o sculo XIX. John Boli e Francisco Ramirez (1992) de h muito que demonstraram que a
emergncia da escolarizao de massas o resultado da estruturao de um modelo criado e
desenvolvido entre os pases ocidentais que mais tarde o exportaram para todo o mundo. No
obstante a fragmentao poltica do sistema de estados europeu, existia um extenso e comum
quadro cultural que se desenvolveu atravs da emulao e da difuso das concepes e experincias nacionais, especialmente no que diz respeito educao e ao ensino.

Descentralizao
O segundo eixo de mudana nos sistemas e nas polticas nacionais de ensino o da
descentralizao. Ainda que o termo possa ser aplicado a qualquer processo de transferncia
de competncias ou de responsabilidades para outros nveis de deciso que no seja o
3. Baseamo-nos nas perspectivas do isomorfismo institucional que defendem a tese de que os campos organizacionais tendem
a ser configurados por tendncias que promovem as similitudes das formas organizacionais e das respectivas prticas, de preferncia sua diferenciao. DiMaggio and Powell (1983).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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nvel central-nacional, a sua acepo tende a identificar esses processos enquanto partilha
ou delegao de deciso com os nveis infranacionais de deciso. Esses processos tendem
a tipificar-se de forma hierrquica de acordo com os respetivos nveis, falando-se assim
de regionalizao, de municipalizao, localizao ou comunitarizao. Em qualquer dos
casos estamos a falar de descentralizao cuja causa tanto pode decorrer da iniciativa do
Estado central quanto da reivindicao dos nveis inferiores da administrao do Estado
ou de organizaes pblicas e privadas.
Os processos de descentralizao so normalmente sustentados atravs de normas de
carcter coercivo e contratual, decorrentes ou no de uma negociao. Quando se define
um novo quadro jurdico de delegao de poderes e competncias nas autarquias, quando
se atribui maior grau de autonomia a uma escola, quando se reconhece o papel de uma
associao de estudantes ou de pais e encarregados de educao, estamos perante medidas que tendem a expressar um processo de descentralizao. Mas em todos estes casos,
a concretizao dos objetivos subjacentes a esse processo passa pelo reconhecimento do
Estado Central, atravs de lei ou norma jurdica de carcter coercivo ou contratual.
Os contextos e as dinmicas polticas e sociais que favorecem uma dimenso mais ou
menos alargada desse processo de descentralizao so mltiplos e, de certa forma, eles
tm ganho um especial relevo nas ltimas dcadas em que os modelos de organizao
dos sistemas educativos deixaram de ser to centralizados para envolverem cada vez mais
esses nveis hierarquicamente inferiores. As motivaes so mltiplas (ineficincia das
solues centralizadas, potenciao dos princpios da subsidiariedade, legitimao social
das polticas, etc.), mas, na maior pate dos casos, tendem a integrar-se em processos de
reconfigurao do Estado e dos sistemas nacionais de ensino sempre orientadas para os
princpios da eficincia, da responsabilidade partilhada dos diferentes atores em relao
formao das novas geraes, gesto participada das escolas e ao desafio de aumento
da qualidade do servio pblico de educao4.
Ao conceito de descentralizao educativa tem estado associado, no nosso entender
indevidamente, o conceito de territorializao das polticas pblicas de educao. Os
sistemas de ensino e as polticas pblicas de educao so por natureza territorializados
desde a sua formao e desenvolvimento at ao presente. O que h de novo, pelo menos
desde a dcada de 80 do sculo passado, o resultado da combinao de polticas descentralizadoras com polticas diferenciadas e de discriminao positiva, em funo de
contextos sociais espacialmente identificados. A ideia de uma identidade territorial, social
e culturalmente diferenciada, especialmente as representaes dos chamados territrios
de excluso social, esteve na origem da elaborao de orientaes especficas visando o
combate ao abandono e insucesso escolares e que se traduziu em delegar na escola e nas
autoridades locais uma maior responsabilidade e liberdade de adoo dos instrumentos de
resposta a esses problemas. Nestes casos poderemos falar em descentralizao diferenciada, tal como noutros se poder falar de descentralizao competitiva, as quais tendem a
potenciar as identidades locais com vista a promover a maior eficcia das polticas. Para
todos os efeitos estamos a falar de descentralizao, mobilizando os diferentes atores e
organizaes para um maior envolvimento e responsabilizao.
4. Maria Clara Cruz defendeu em 2012 a sua dissertao de doutoramento em Educao Administrao e Poltica Educacional,
em que elabora o estado da arte das polticas pblicas de descentralizao suficientemente exaustivo, atualizado e rigoroso,
que nos dispensa de alongarmos excessivamente esta conceptualizao. Conselhos Municipais de Educao: Poltica Educativa
e Ao Pblica, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, 2012.

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Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista

Desnacionalizao
A formao dos Estados nacionais inscreve-se num processo de longa durao em
que a centralizao da ao coerciva e o seu monoplio legtimo foram sustentados na
criao de instituies escala nacional. Os sistemas de ensino no fugiram regra: o
processo de massificao foi acompanhado pela progressiva universalizao e uniformizao dos curricula e dos mtodos de ensino, pela escolaridade obrigatria e pela
monopolizao progressiva da oferta pblica e tendencialmente gratuita. Esta dinmica
sintetiza-se na ideia de nacionalizao dos sistemas de ensino e no primado da regulao
coerciva e centralizada, quer da oferta pblica quer da privada.
Tal como destacava Daniel Bell no excerto com que inicimos este artigo, essa excessiva centralizao do poder de deciso conduziu a uma clara desadequao de escala,
especialmente face incapacidade de o Estado responder crescente presso dos cidados e das organizaes de base visando uma maior participao e responsabilizao na
deciso, bem como o reforo das lgicas de funcionamento de mercado e dos princpios
da gesto eficiente e racional das organizaes. Este o principal fundamento para uma
presso acrescida para a descentralizao.
Para alm desta presso originria nos nveis infranacionais, essa incapacidade do
Estado revelava-se tambm na crescente presso internacional resultante da comparao
e emulao dos resultados obtidos por cada sistema nacional de ensino. O desenvolvimento e a competitividade das naes j no se confinavam economia ou finana, mas
integrava cada vez mais na sua funo a qualidade da formao do capital humano.
este duplo efeito de descentralizao e de transnacionalizao que conduziu a uma
inverso da tendncia que tinha marcado o desenvolvimento dos sistemas nacionais de
ensino at ao ltimo quartel do sculo XX: da nacionalizao progressiva dos sistemas de
ensino, passou-se sua desnacionalizao. O Estado foi obrigado a sujeitar-se ao ditame
das comparaes e avaliaes internacionais, a considerar as experincias alheias e as
consequentes orientaes, e, ao mesmo tempo, a delegar uma parte dos seus poderes em
instncias mais prximas dos cidados e das suas comunidades. Este fenmeno no se
circunscreveu economia ou educao, assumindo-se como um processo de reconfigurao do Estado em todos os seus nveis e na multiplicidade de mecanismos da ao
coerciva e da regulao.
O quadro interpretativo e conceptual proposto permite-nos precisar como que cada
um destes conceitos se dever posicionar face aos diferentes modos de regulao e s dinmicas sociais e organizacionais que a ao dos seus mecanismos permite identificar. De
forma sinttica e esquemtica, a Figura 1, ajuda-nos a arrumar conceitos e tendncias na
diversidade das escalas, ainda que sem esgotar a riqueza e complexidade das interaes
que a partir daqui se podero inferir.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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Figura 1: Escalas, conceitos e dinmicas de transformao dos sistemas nacionais de ensino

Regulao coerciva
o domnio privilegiado e tradicional da ao do Estado, afirmado atravs da sua
autoridade legtima e concretizado atravs de leis, normas e regulamentos, de acordo com
padres pr-definidos ou propsitos que se pretendem comuns a toda a sociedade. a
ao orientada para o exerccio da autoridade visando uma determinada ordem, assente
numa norma imaginada a que se devero submeter os cidados e organizaes civis.
De certa forma, a regulao coerciva tende a completar, reforar ou dissuadir a chamada regulao voluntria e a autorregulao, mas a sua natureza afirma-se pelo carcter
compulsrio das orientaes, pela universalidade dos objetos regulados e pela consequncia sancionatria do seu no acatamento.
A natureza da regulao coerciva tem, entretanto, mudado com o desenvolvimento
e valorizao dos chamados mecanismos de regulao negociada, em que a adopo da
norma precedida por um processo de audio e concertao com os atores e organizaes envolvidos no objecto de regulao. Porm, na sua natureza e na sua concretizao,
no deixam de ser uma regulao coerciva.

Regulao partilhada
Quando estamos na presena de um processo de delegao de poderes e competncias e de descentralizao de funes at ento detidas e exercidas por um organismo
integrante do Estado central, nomeadamente em organizaes e atores cuja atividade se
desenvolve no mbito infranacional, preferimos usar o conceito de regulao partilhada.
Em primeiro lugar, porque essa regulao decorre de uma contratualizao, por tempo determinado e sob certas condies, de um poder que at ento era da exclusiva responsabilidade do Estado. Em segundo lugar, porque no dispensa a norma coerciva que legitima

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Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista

essa partilha. Em terceiro lugar, porque o Estado continua a deter os poderes necessrios
para fazer cessar essa delegao.
o caso, no domnio das polticas educativas, dos contratos de autonomia com algumas escolas pblicas, as quais, continuando a integrar a administrao direta do Estado,
passam a dispor de uma maior liberdade de afetao dos recursos. O mesmo se poder
dizer dos processos de delegao de poderes do Estado Central nas autarquias, conferindo-lhes competncias na gesto da infraestrutura escolar ou no planeamento da oferta. A
contratualizao do servio pblico de educao com entidades privadas, embora de natureza jurdica diferente, insere-se tambm nos processos de descentralizao, mantendose o Estado como garante e financiador do servio prestado.
Nestes casos, deveremos falar de regulao partilhada e distingui-la da regulao
voluntria resultante da associao, formal ou informal, de organizaes e atores que,
por sua iniciativa, assumem e desenvolvem prticas que orientam, condicionam ou influenciam a afetao e gesto de recursos, os propsitos e os resultados da ao educativa.

Regulao induzida
Os efeitos da regulao de carcter transnacional, no caso particular de Portugal e
dos pases europeus integrantes da Unio Europeia, concretizam-se a dois nveis: os das
polticas europeias e os das organizaes internacionais.
No caso das polticas europeias, o Tratado de Roma instituidor da Comunidade consagra o princpio do desenvolvimento de uma educao de qualidade, atravs da cooperao entre Estados-membros e do eventual apoio s suas polticas, mas ressalvando
sempre que o far, respeitando integralmente a responsabilidade dos Estados-membros
pelo contedo do ensino e pela organizao do sistema educativo, bem como a sua diversidade cultural e lingustica5. As polticas educativas nacionais so assim consideradas
como reserva de soberania de cada Estado-membro, orientando-se as polticas comunitrias para a cooperao entre estados, nomeadamente na mobilidade de estudantes e professores, na cooperao entre estabelecimentos de ensino, no intercmbio de informaes
e experincias sobre questes comuns, etc.
No domnio da formao profissional o enunciado do tratado fundador j admite a
existncia de uma poltica de formao profissional da Comunidade que apoie e complete as aes do estados-membros, mantendo-se o respeito pleno pela responsabilidade dos Estados-membros pelo contedo e pela organizao da formao profissional6.
Neste caso estamos perante uma clara situao de regulao induzida, claramente
diferente da regulao partilhada, dado que no h cedncia de soberania e do poder de
concepo e organizao dos sistemas de ensino e de formao por parte de cada Estadomembro.
Porm, desenvolvimentos posteriores reforaram essa capacidade de induo atravs
da adoo do chamado mtodo aberto de coordenao que, no quadro de cooperao
entre Estados-membros, pretende favorecer a convergncia das polticas nacionais, visando a prossecuo de determinados objetivos comuns. no contexto desse mtodo aberto
5. Tratado que Institui a Comunidade Europeia, Captulo III, Artigo 126, n 1. Verso portuguesa em http://dupond.ci.uc.pt/
CDEUC/TRVRINT.HTM
6. Idem, Artigo 127

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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de coordenao que o Conselho Europeu pode definir objetivos comuns, instrumentos de


aferio do modo como esses objetivos esto a ser prosseguidos (estatsticas, indicadores,
etc.), bem como a comparao do desempenho dos Estados-membros e de boas prticas.
deste mtodo que resultam orientaes mais ou menos vinculativas para a adoo de
determinadas medidas, ainda que no revistam a forma de diretivas, regulamentos ou
decises das instncias comunitrias. Entramos no domnio da chamada soft law e que,
falta de melhor categorizao, entendemos incluir na regulao induzida.
De certa forma, o papel das organizaes internacionais extracomunitrias, como
o caso da OCDE, da UNESCO ou da IEA (International Association for the Evaluation
of Educational Achievement), preenche um dos propsitos do mtodo aberto de coordenao que o da comparao sistemtica do desempenho educativo atravs da produo de estudos, indicadores estatsticos, avaliaes comparveis, bem como a definio
de objetivos comuns respeitantes erradicao do analfabetismo, escolarizao ou ao
abandono.
Como evidente, cada Estado poder ignorar essas orientaes. Porm, a sua divulgao condiciona a ao dos respectivos governos, especialmente quando a mediatizao
desses relatrios potencia a presso das instituies, dos grupos sociais e dos indivduos
nacionais sobre a necessidade de se conceberem ou reverem polticas pblicas adequadas
resoluo dos problemas identificados. Trata-se, assim, de uma presso social que
induzida pelo conhecimento resultante de um exerccio de anlise e de comparao internacionais, potenciando uma atitude reativa e competitiva e promovendo o mimetismo e a
eventual convergncia das polticas pblicas.

Regulao voluntria e redes colaborativas de escolas


Defendemos no incio deste artigo que a funo reguladora decorre, na maior parte
das perspetivas e domnios tericos das cincias sociais, da necessidade de compensar a
insuficincia ou ineficincia da autorregulao dos atores e instituies. Nos sistemas de
ensino essa insuficincia ou ineficincia tanto pode resultar de uma m afetao e ou deficiente gesto dos recursos disponveis, como de uma deficiente prossecuo da misso e
objetivos das organizaes escolares. Se um desses objetivos o de assegurar a equidade
social no acesso e usufruto de um bem pblico, quer atravs de uma escolarizao mais
alargada e de maior qualidade, quer mediante o maior sucesso no desempenho escolar de
um maior nmero de alunos, ento fenmenos de insucesso traduzidos por elevadas taxas
de reteno e de abandono escolar podem ser considerados como expresses de ineficcia
dos mecanismos de autorregulao escolar.
A focagem das polticas pblicas sobre os fenmenos do insucesso escolar so relativamente recentes em Portugal. Numa primeira fase elas resultam de iniciativas do Governo traduzidas em programas e planos especiais de interveno, visando criar condies
especiais de afetao de recursos atravs de mecanismos de discriminao positiva. Esses
programas orientaram-se para dois problemas especficos: o insucesso escolar expresso
pelas elevadas taxas de reteno e abandono escolares e o trabalho infantil que direta ou
indiretamente lhes estava associado. Em 1987 foi criado o Programa Interministerial de
Promoo do Sucesso Educativo. No ano seguinte foi criado o Plano para a Eliminao da
Explorao do Trabalho Infantil (PEETI), substituindo a Comisso Nacional de Combate

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Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista

ao Trabalho Infantil. Em 1996 foram lanados os Territrios educativos de Interveno


Prioritria (TEIP) inspirados nas Zones dducation Prioritaires (ZEP), lanadas no
incio dos anos 80 em Frana7.
De comum s diferentes medidas o facto de se integrarem na lgica de regulao
central e coerciva, distinguindo-se dos modos tradicionais de regulao pela lgica da
discriminao positiva em relao a territrios de excluso social. O que esta lgica
ignorou foi o facto de o insucesso e o abandono escolares, para alm da sua associao
a fenmenos de excluso social, serem inerentes ao funcionamento do prprio sistema
educativo orientado que estava mais para a seletividade do que para a recuperao e integrao dos alunos. No obstante algumas melhorias nas taxas de abandono escolar e nas
taxas de reteno, estas expresses de insucesso mantiveram-se ao longo da dcada de 90
(Justino e Rosa, 2009).
ao longo da primeira dcada deste sculo que aparecem as primeiras redes colaborativas de escolas visando promover o sucesso escolar e conter as elevadas taxas de reteno e de abandono. Ao contrrio das medidas anteriores, a iniciativa parte das prprias
escolas, de grupos de investigadores universitrios, de municpios ou de organizaes da
sociedade civil, na maior parte dos casos, contando com o beneplcito da administrao
educativa, mas funcionando de forma relativamente autnoma face a essa mesma administrao.
Essas redes colaborativas de escolas tm vindo a ser conceptualizadas como um novo
instrumento de organizao e administrao escolar (Katz, Earl e Jaafar, 2009) e consistem em relaes horizontais entre escolas e ou outros atores educativos coletivos, com
vista concretizao de objetivos comuns. A reflexo sobre o funcionamento das redes
pode fazer-se atravs da perspetiva das redes sociais, nomeadamente com a sua associao ao conceito de capital social, definido por Coleman (1988, p.98) como a variety of
different entities, with two elements in common: they all consist of some aspect of social
structures, and they facilitate certain actions of actors whether persons or corporate
actors within the structure. Articulando a perspetiva coletiva e individual do conceito resumidas nas expresses de bonding e bridging social capital (Adler e Kwon,
2002) -, a lgica das redes subentende que os recursos ou o capital humano (capacidades,
competncias, informao, etc.) proporcionado por cada um dos parceiros possam ser
apropriados, capitalizados ou mobilizados (Lin, 1999) pelos restantes, atravs do estabelecimento e manuteno de ligaes entre eles.
A forma de organizao em rede difere, segundo Lima (2007) dos tipos de regulao em controlo hierrquico (tpica da regulao coerciva e burocrtica) e da regulao
competitiva (de mercado) pelo tipo de relaes entre atores pluricntricas e interdependentes -, a negociao na tomada de deciso e os meios que asseguram essa forma
de organizao, baseados na confiana e reciprocidade. Tambm para Dupriez e Maroy
(2000), as redes constituem uma das formas de coordenao da tipologia originalmente
desenvolvida no mundo econmico mobilizada para estudar os diferentes arranjos possveis nos sistemas de ensino, situadas numa posio intermdia entre as duas dimenses
que a configuram: o motivo da ao (de instrumental a obrigatria) e distribuio de
poder (de horizontal a vertical).
7. Ver Canavarro (2004), especialmente o captulo Preveno e Remediao do Abandono Escolar em Portugal Inventrio
das Polticas Educativas e Sociais em que se faz uma inventariao das polticas pblicas visando o abandono e o insucesso
escolares. Ver ainda Sarmento (2009) e Canrio (2004).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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As redes colaborativas de escolas aproximam-se assim das caractersticas da regulao voluntria, de carcter cooperativo e horizontal, resultante da associao, formal
ou informal, de organizaes e atores que, por sua iniciativa, assumem e desenvolvem
prticas que orientam, condicionam ou influenciam a afetao e gesto de recursos, os
propsitos e os resultados da ao educativa. Sendo um fenmeno relativamente recente
de fonte de regulao dos processos de ensino e aprendizagem em Portugal, o problema
que agora se coloca o de perceber em que medida que se combinam e articulam elas
com outras regulaes existentes, formando assim processos de regulao mltiplos no
sistema nacional de ensino. Propomos nesse sentido uma primeira leitura das redes existentes no pas.

Redes colaborativas de escolas em Portugal


Os agrupamentos de escolas representam um primeiro tipo de redes horizontais no
panorama do sistema de ensino portugus, embora correspondam ao que Lima (2007)
designa de redes fabricadas e centralizadas e no permitam a confirmao da tese
de emergncia de redes horizontais auto-organizadas como nova forma de regulao
voluntria. Com efeito, so redes ou formas de organizao introduzidas pelo Estado
para funcionar como mecanismos de coordenao de diversos estabelecimentos de ensino e funcionam em torno da escola-sede que so o seu ator central. Se verdade que a
escola-sede passa a dispor de maiores competncias na gesto dos estabelecimentos que
fazem parte do agrupamento e que tenha havido mecanismos de regulao negociada
antes da sua formao (nomeadamente com municpios e Direes Regionais da Educao), apontando para o que definimos por regulao partilhada, a produo legislativa
sobre esta forma de organizao e o carcter obrigatrio de certas orientaes levam-nos
a consider-los como possvel fonte de regulao coerciva. Segundo Licnio Lima (2011,
p.90), as normas e regulamentos opem mesmo uma lgica associativa-autonmica a
uma lgica racionalizadora-centralizadora, ao priorizar certos critrios de formao de
agrupamento em detrimento de outros e pretendendo generalizar essa forma de organizao a todas as escolas no continente.
Associaes entre escolas com uma mesma filosofia ou para defender interesses comuns so mais comuns no ensino privado, seja por intermdio de congregaes religiosas
que gerem um conjunto de escolas ou colgios ou mesmo a Associao dos Estabelecimentos do Ensino Particular e Cooperativo (APEE), constituda em 1975 e com cerca
de 500 estabelecimentos associados. O movimento dos pais e encarregados de educao
tambm resulta, desde 1977, numa agregao na Confederao Nacional das Associaes
de Pais (CONFAP, com cerca de 1760 Associaes em 2012), em Federaes Concelhias
(47) ou Regionais (15). Mais recentemente, a Associao Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Pblicas (ANDAEP) constitui um lugar para diretores de escolas
pblicas se mobilizarem para defender causas comuns, intervir na deciso sobre polticas
educativas e apoiar os seus membros na direo e gesto das suas unidades orgnicas.
Estes e outros exemplos de organizaes formais entre atores envolvidos em atividades
similares enquadram-se na regulao voluntria, na medida em que a sua ao conjunta
orienta, condiciona ou influenciam a afetao e gesto de recursos, os propsitos e os resultados da ao educativa. Porm, e como argumentam Dupriez e Maroy (1999), diferem

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Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista

da forma de coordenao em rede, onde se juntam atores com atividades complementares e cuja organizao no forosamente formal.
As redes colaborativas entre escolas (auto-organizadas ou autorreguladas) e entre
escolas e outros atores coletivos - visando efeitos de regulao so um fenmeno relativamente novo em Portugal. Estas formas de organizao em rede emergem para responder
a problemas educativos concretos (abandono, insucesso, partilha de recursos, gesto de
tecnologias, etc.) e baseiam-se na cooperao entre diferentes atores educativos (escolas,
autarquias, associaes de pais, centros de investigao, empresas, etc.). Ainda que reconhecidas pelo Ministrio de Educao, no esto sujeitos sua tutela nem foram por ela
introduzidas: resultam da iniciativa de parceiros e organizaes perifricas que trabalham
em colaborao.
Uma primeira explorao das redes deste tipo existentes em Portugal (Tabela 1)
permite mapear um conjunto variado de formas de organizao, quer quanto ao tipo de
parceiros envolvidos, quer ao objetivo da cooperao como a sua abrangncia. Umas
centram-se na resoluo de problemas educativos concretos (insucesso, abandono, etc.) e
intervm diretamente na mudana de prticas pedaggicas em sala de aula; outras, mais
abrangentes, promovem mudanas de prticas mais organizacionais, seja na utilizao de
novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), seja na partilha de boas prticas
e desenvolvimento de modelos de monitorizao e autoavaliao.
Tabela 1: Redes de escolas portuguesas uma primeira aproximao
Rede/ Projeto

Ano

Parceiros

Abrangncia

Objetivo

CCEMS

1998

Centro de Competncia
e Agrupamentos/ Escolas

231 Agrupamentos/
Escolas

Promover as TIC em
contexto escolar

TURMA MAIS 2002/3

ES Rainha Santa Isabel,


Universidade de vora,
escolas, Direes Regionais

59 Escolas

Melhorar
desempenhos e promover
integrao socio-escolar dos alunos

EPIS

2007/8

Associao de Empresrios, Cmaras Municipais ou Ministrio

10 Concelhos, 83
escolas

Combater insucesso
e abandono escolar

FNIX

2008/9

Agrupamento Campo
Aberto, Universidade
Catlica do Porto, Escolas, Direes Regionais

43 Escolas

Promover o sucesso
escolar e prevenir o
abandono e absentismo

ESCXEL

2008/9

CesNova, 5 Municpios,
Agrupamentos/ Escolas

5 Concelhos, 25
Agrupamentos/ Escolas

Promover o princpio da excelncia


educativa

A rede em educao ainda em vigor mais antiga (apresentada em 1998) nasceu da iniciativa do Centro de Competncia TIC Entre Mar e Serra (CCEMS) e pretende promover a utilizao das TIC em contexto escolar, atravs da formao contnua dos agentes

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

55

educativos, apoio tcnico-pedaggico e desenvolvimento de mudanas organizacionais


necessrias sua integrao. Disponibilizando diversas ferramentas, associa as escolas
consoante as suas necessidades especficas desde a alocao da plataforma Moodle nos
servidores do Centro (mais de 300 escolas), o sistema de informao GATo (Gestor de
Atividades TIC na Educao) que facilita a organizao e planeamento do Projeto Educativo da escola e a gesto de projetos de aplicao das TIC na Educao (378 escolas)
ou o Sistema Integrado de Comunicao nos Agrupamentos de Escolas, para estabelecer
comunicaes entre os estabelecimentos e a escola-sede dos agrupamentos e com os Servios de Educao de Cmaras Municipais (56 agrupamentos), entre outras iniciativas.
Embora se baseie em relaes de tipo horizontal e colaborativo, nomeadamente na
disponibilizao de servios de utilidade para a escola, podemos questionar o seu verdadeiro funcionamento em rede, na medida em que os laos primordiais parecem consistir
na relao que cada uma das escolas mantm com o Centro e no num sistema de relaes
mais alargado e com interaes constantes entre escolas que aderem ao mesmo servio,
que permitiria avanar a tese da emergncia de redes autorreguladas como fontes de regulao voluntria complementares ou alternativas aos modos de regulao verticais.
Os Projetos Turma Mais e Fnix correspondem ao tipo de redes de escolas criadas
para a resoluo de problemas educativos concretos que intervm diretamente na mudana de prticas pedaggicas em sala de aula e, ao contrrio de medidas anteriores originrias do Governo, emergem, como referimos, dos prprios atores locais. Da iniciativa de
uma escola (Escola Secundria Rainha Santa Isabel, Estremoz) no ano de 2002/2003, o
Projeto Turma Mais foi elaborado com vista a atingir dois grandes propsitos: melhorar o
desempenho escolar de todos os alunos e promover a integrao socio-escolar dos alunos
com mais dificuldades. Consiste numa forma alternativa e flexvel de organizaes das
turmas e um apoio mais individualizado a esses alunos. Todos os alunos, ao longo do ano,
frequentam em grupos relativamente semelhantes a TurmaMais, de dimenso mais pequena que a(s) turma(s) de origem. No ano letivo 2011/2012 eram 59 as Escolas TurmaMais, que beneficiavam de um acompanhamento de proximidade da Escola de Estremoz
e de um acompanhamento cientfico da Universidade de vora.
O Projeto Fnix nasceu igualmente num agrupamento (Campo Aberto, Beiriz), em
2008/2009, e tem por objetivos primordiais a promoo do sucesso escolar e a preveno do abandono e absentismo, centrando-se nos trs ciclos do Ensino Bsico. Para tal,
baseia-se num modelo organizacional de escola flexvel que interfere tambm diretamente na organizao das turmas, ao criar Turmas Fnix e Ninhos, onde os alunos que
demonstram precisar de maior apoio so acompanhados de forma mais individualizada,
sendo reencaminhados para a turma de origem se atingirem o nvel de desempenho desejado. A rede formada por 43 escolas que aderiram ao Projeto centra-se no Agrupamento
inicial, que faz um acompanhamento de proximidade adoo do modelo, e na Universidade Catlica Portuguesa, que assegura o acompanhamento cientfico. Promove ainda
Encontros Regionais e Formativos onde as escolas que adotam o modelo podem esclarecer dvidas e partilhar reflexes.
As duas redes foram integradas no Programa Mais Sucesso Escolar, criado pelo Ministrio da Educao em 2009, que surgiu precisamente para apoiar projetos que visavam a promoo do sucesso escolar e a preveno do abandono no Ensino Bsico, com
apoio da Direo Regional de Educao do Alentejo (Despacho 10/2010, de 5 de Janeiro). Definida por esse mesmo despacho, a Comisso de acompanhamento do programa

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Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista

integra a partir da representantes das escolas j envolvidas nos dois projetos e membros
da Direo Regional do Alentejo e da Direo-Geral de Inovao e de Desenvolvimento
Curricular (DGIDC). Essa Comisso responsvel pelo cumprimento dos contratos celebrados entre agrupamentos/ escolas e direes regionais de educao, o acompanhamento
do programa e a articulao dos agrupamentos/ escolas e a instncia de ensino superior
escolhida segundo a tipologia adotada (modelo Fnix, Turma Mais ou a tipologia hbrida
proposta pela DGIDC).
Estes dois exemplos apontam para redes com gnese numa regulao voluntria, que
integram escolas e Universidades num trabalho prximo de acompanhamento e apoio na
implementao de um mesmo modelo pedaggico. Essas redes foram, posteriormente,
enquadradas por um programa de iniciativa do Estado, nomeadamente atravs da contratualizao com as Direes Regionais e da criao da Comisso de acompanhamento:
articulam-se, deste modo, com mecanismos de regulao partilhada.
O Projeto EPIS, ou a Rede nacional de mediadores de capacitao para o sucesso
escolar tem implementao em diversas escolas pblicas do pas desde o ano letivo
2007/2008. Da iniciativa de uma associao da sociedade civil, a EPIS (Empresrios pela
Incluso Social), o projeto visa combater o insucesso e abandono escolar e centra-se nos
alunos do 3 ciclo de ensino. A interveno ligeiramente diferente das anteriores, na
medida em que se baseia mais numa capacitao socio-comportamental dos alunos por
parte de equipas de mediadores profissionalizados do que na interveno em sala de aula.
Aps selecionados segundo um conjunto de variveis, os jovens em risco escolar so
acompanhados de forma prxima pela equipa de mediadores, que atravs de um conjunto
de mtodos e planos de acompanhamento e continuidade os capacita para o sucesso escolar. Os parceiros da Rede so a EPIS, o Ministrio da Educao e os concelhos das escolas
do Projeto (83 escolas em 10 concelhos), aos quais se juntam algumas empresas locais
que ajudam ao financiamento. Embora seja gerida pela EPIS que promove em forma de
Academia a formao dos mediadores de capacitao para o sucesso escolar , o trabalho
desenvolvido no terreno por uma equipa de mediadores concelhios profissionalizados,
que trabalham em estreita articulao com os alunos e escolas.
O Projeto ESCXEL Rede de Escolas de Excelncia foi concebido e gerido desde
o ano letivo 2008/2009 pelo Centro de Estudos de Sociologia da Universidade Nova de
Lisboa (CESNOVA) e tem como parceiros cinco municpios e os seus agrupamentos/
escolas que quiseram aderir ao projeto (25). Baseia-se no princpio da procura de excelncia educativa atravs de uma rede cooperativa onde cada um dos membros contribui
com a sua competncia especfica, promovendo a comparao, troca e avaliao de experincias, solues e modelos de desenvolvimento educativo. Os principais objetivos
do Projeto so capacitar as escolas e as comunidades para a promoo da excelncia
educativa; capacitar tecnicamente e assessorar os municpios para a adoo de planos e
estratgias de desenvolvimento educativo local; identificar, difundir e monitorizar boas
prticas e desenvolver modelos de monitorizao de desempenho e autoavaliao das
escolas. Embora se centre em torno do Centro de Investigao que a gere, a rede conta
com a participao ativa das escolas, responsveis por capitalizar a informao e recursos
dinamizados pelo Centro e livres de propor o aprofundamento de determinadas temticas
de seu interesse.
Ambas as redes (EPIS e ESCXEL) partiram e so geridas por atores locais, uma organizao da sociedade civil e um centro de investigao universitrio, so reconhecidas pela

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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administrao central e colaboram em estreita articulao com a autarquia. So fontes de


regulao voluntria que complementam os modos e mecanismos j presentes.
Outro tipo de redes internacionais associa hoje em dia os atores educativos entre si e
ou com outros atores de outros pases. o caso da Associao Internacional das Cidades
Educadoras, um projeto internacional que envolve cidades em pases do continente africano (6), americano (59), asitico (22) e europeu (365, num total de 48 cidades educadoras portuguesas). Este movimento, que teve origem no trabalho de diversas autoridades
locais em 1990 e se transformou em Associao Internacional quatro anos depois, tem
como principal objetivo promover projetos e atividades que melhorem a qualidade de
vida dos habitantes das cidades envolvidas, de acordo com os princpios estabelecidos na
Carta das Cidades Educadoras. A cooperao abrange mais domnios que o estritamente
escolar e as cidades educadoras (municpios) tambm se renem em redes territoriais e
temticas para trabalhar em conjunto em assuntos de interesse comum, entre os quais
o da educao (note-se, por exemplo, o grupo de trabalho temtico Projeto Educativo
Local). Aos objetivos de troca de experincias e intercmbios entre cidades educadoras
acresce o da influncia sobre o processo de tomada de deciso de instncias internacionais
e governos em questes educativas, configurando-se ento esta rede simultaneamente
como uma fonte de regulao transnacional desterritorializada e territorializada ao nvel
dos municpios portugueses.
Outras redes so promovidas por organizaes internacionais, como o Projeto da
Rede de Escolas Associadas (ASPnet, Associated Schools Project Network) lanado pela
UNESCO em 1953 ou o Programa Comenius da Comisso Europeia, includo inicialmente como um subprograma do SOCRATES II e atualmente integrado no programa de
Aprendizagem ao Longo da Vida. Ambos oferecem uma multiplicidade de subprogramas
e implicam a formao de redes entre escolas movidas por um mesmo interesse e localizadas em regies distintas. No Projeto ASPnet, as Escolas Associadas (das quais 49 so
portuguesas, do pr-escolar ao secundrio) promovem atravs dos subprojetos os ideais
da UNESCO. O Programa Comenius pretende incentivar no s intercmbios de alunos
e professores, como tambm a criao de parcerias entre diferentes escolas, associaes,
autoridades locais e outros atores ligados educao escolar de pases membros da Unio
Europeia, para que possam cooperar e trocar experincias, nomeadamente sobre abordagens pedaggicas ou gesto escolar e apoiando-se igualmente numa plataforma digital.
Os dois tipos aes so geridos pelas Agncias Nacionais do Programa Aprendizagem ao
Longo da Vida.
Surgem tambm redes internacionais de escolas de mbito mais especfico, como
o Programa Eco-Escolas, desenvolvido pela Foundation for Environmental Education
(FEE) em Portugal desde 1996, visando estimular, apoiar e premiar aes desenvolvidos
pelas escolas sobre Educao Ambiental ou para o Desenvolvimento Sustentvel. Algumas sesses de trabalho e partilha so realizadas entre as vrias escolas, entre as quais um
Seminrio, e vrios municpios so tambm parceiros do programa (97 em Portugal). A
coordenao do programa feita tanto a nvel da escola (atravs de um professor coordenador), como a nvel nacional (pela Organizao no Governamental de Ambiente/ FEE
Portugal) e internacional.
Tais redes internacionais exemplificam a articulao que pode existir entre fontes de
regulao induzida nomeadamente aquelas concretizadas atravs de organizaes internacionais e de regulao voluntria das prprias escolas ou outros atores educativos

58

Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista

que se associam a tais projetos , mostrando ento como o jogo de escalas mltiplas no
contexto da desnacionalizao no concebe necessariamente o nacional como uma mediao entre o global e o local.

Balano e perspectivas para investigao futura


Se h uma tendncia no processo de transformao recente dos sistemas nacionais
de ensino ela tende a identificar-se com a ao reforada e cada vez mais evidente das
fontes de regulao descentradas da instituio que esteve na origem da sua formao, o
Estado. Trata-se de um processo de reconfigurao dos sistemas de regulao educativa
parcialmente resultante do que Daniel Bell designava por desadequao de escala, mas
tambm da maior abertura das sociedades ao processo de externalizao do conhecimento educacional, associado acrescida interconectividade internacional ou global
(Schriwer, 2003), e da emergncia de novas fontes de regulao intranacionais. Este duplo movimento de transnacionalizao e de descentralizao tem um efeito convergente
sobre o que designmos por desnacionalizao progressiva dos sistemas de ensino. Este
o trao marcante desse processo de transformao dos sistemas nacionais de ensino em
que os modos e os mecanismos de regulao tendem a ser cada vez mais diferenciados
pela sua origem, pela sua natureza e pela forma como se combinam e interagem, mas
convergentes pelos efeitos com que limitam e condicionam as fontes tradicionais de regulao, especialmente o Estado.
O que distingue os mecanismos de regulao, mais do que a sua origem hierarquizada
local, nacional e internacional -, a sua natureza. Por isso introduzimos os conceitos
de regulao induzida, regulao partilhada, regulao voluntria e a tradicional regulao coerciva. Estas formas de regulao no so exclusivas de cada um dos nveis da
escala hierrquica. Os efeitos de induo tanto podem ser transnacionais como infranacionais. A regulao voluntria e colaborativa acaba tambm por induzir quer as prticas
quer as solues organizacionais. A regulao coerciva tende a ser partilhada quer pela
descentralizao para organizaes de base, quer para organismos internacionais com
poder normativo. Estamos, portanto, a falar de escalas mltiplas e intersecantes, de mecanismos de natureza diferenciada, em que o seu espao de atuao tende a superar a lgica
das fronteiras e dos Estados.
neste contexto que tentmos situar as redes colaborativas de escolas. No sendo
um fenmeno portugus, tem ganho especial relevo durante os ltimos dez anos em Portugal. Claramente orientados para encontrar solues para os problemas de ineficincia
do sistema educativo em Portugal, especialmente os fenmenos traduzidos pela reteno
e pelo abandono escolares, eles pretendem chegar onde as polticas pblicas sucessivas
no conseguiram ter sucesso. ainda cedo para se poder avaliar os resultados dessas
experincias. Porm, h um efeito que sendo observvel precisa de sustentao terica e
emprica: h uma nova cultura escolar que j no ignora os resultados e a partir dos quais
questiona os mtodos de ensino, a organizao pedaggica, a mobilizao e afectao dos
recursos, ao mesmo tempo que se abre para a participao de outros agentes externos
escola, que define estratgias de qualificao e que permitiu ultrapassar o complexo de
colocar o sucesso, a qualidade e a excelncia como princpios bsicos da sua atividade.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo David Justino & Susana Batista

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EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 61-74

61

Mtua vigilncia organizada


Lus Miguel Carvalho*

Resumo
O presente artigo analisa a expanso e a atual consagrao do Programme for International
Student Assessment (PISA) como um dos principais meios de interveno no sector educativo.
Este artigo faz parte de uma famlia de textos produzidos nos ltimos anos no contexto de
um projeto de pesquisa que, entre outras matrias, se centrou no maior uso de instrumentos
de regulao baseados no conhecimento (e.g., benchmarks, boas prticas, avaliaes e auditorias, monitorizaes, observatrios, esquemas de acreditao), nas polticas pblicas dos
sectores da educao e da sade, em vrios pases europeus. O artigo procura mostrar que esta
comparao internacional das competncias da literacia , simultaneamente, um complexo
dispositivo de construo e difuso de um conhecimento orientador das polticas pblicas e
um mecanismo para a consolidao de um espao competitivo e cooperativo de grande escala,
no qual os Estados nacionais voluntariamente se envolvem (com outras instncias e sob os
auspcios da OCDE) na produo conjunta de sentidos e de regras para a educao e o seu governo. Nas linhas conclusivas do artigo enfatiza-se a relevncia do PISA como uma plataforma
de interao regular entre conhecimento e poltica e entre os mundos sociais da poltica e do
conhecimento pericial.
Palavras-chave: PISA, regulao, polticas educativas.
Abstract
This article analyzes the current expansion and consecration of the Program for International
Student Assessment (PISA) as a major mean of intervention in the educational sector. This
article is part of a family of texts produced in recent years in the context of a research project that , among other things , focused on the greater use of regulatory instruments based on
knowledge ( e.g.: benchmarks , best practices , reviews and audits , monitoring , observatories
, accreditation schemes ) , in the public sector policies in education and health , in several European countries . The article attempts to show that this international comparison of literacy
skills is both a construction and dissemination complex device of a directing knowledge of
public policy and a mechanism for the consolidation of a competitive and cooperative largescale space, in which national states voluntarily engage (with other instances and under the
auspices of the OECD) in the joint production of directions and rules for education and its
management. In the concluding lines of the article it is emphasized the relevance of PISA as a
platform for regular interaction between knowledge and politics and between the social worlds
of politics and expert knowledge.
*. Universidade de Lisboa -Instituto de Educao

62

Mtua vigilncia organizada Lus Miguel Carvalho

Keywords: PISA, regulation, education policies.

Notas introdutrias
O acrnimo PISA instalou-se no vocabulrio educacional contemporneo. Este artigo analisa a expanso e a actual consagrao do Programme for International Student
Assessment, lanado em finais dos anos noventa pela Organizao para o Desenvolvimento e Co-operao Econmica (OCDE) e presentemente um dos principais meios de
interveno da agncia no sector educativo. Mais concretamente, o artigo aborda diversos
processos sociais e cognitivos implicados na presena do PISA como recurso habitual
para o debate sobre o estado dos sistemas escolares e para as polticas pblicas no sector
da educao.
Usa-se o termo expanso para representar a ampliao da cobertura geopoltica alcanada pelo PISA (entre 2000 e 2012, o nmero de pases participantes cresceu de cerca
de quatro dezenas para sete dezenas, em larga medida em funo do recrutamento de pases no membros da OCDE), para sinalizar a ampliao do seu objecto do estudo (materializada no aumento do nmero de inquritos, das matrias que versam e das populaes
alvo) e para notar o alongamento organizacional que advm do aumento do nmero de
grupos de peritos e de organizaes pblicas e privadas associadas ao empreendimento,
em actividades de inquirio, publicao e troca (ver Carvalho & Costa, 2011).
Usa-se o termo consagrao para assinalar o reconhecimento que dado ao PISA por
polticos, altos funcionrios e tcnicos das administraes da educao e tambm por investigadores, que nele vem uma fonte credvel e til para a aferio do estado e das performances dos sistemas escolares (Carvalho et al., 2011). Esta consagrao pode bem ser
ilustrada pela reaco da Comissria Europeia para a Educao, Cultura, Multilinguismo
e Juventude ao relatrio PISA 2009 no dia em que este foi tornado pblico (9/12/2012),
apreciando-o como uma ferramenta que identifica as mais recentes tendncias em educao, atravs da avaliao de nosso desempenho por comparao com a dos pases mais
bem-sucedidos em todo o mundo1.
Este artigo trata note-se da consagrao actual do PISA; donde, no aventa uma
definitiva consagrao do mesmo. De resto, no ignora a existncia de juzos menos positivos ou mesmo negativos sobre aquele. De facto, as crticas ao PISA manifestam-se
no campo cientfico e em torno de questes muito diversas (ver, e.g., Mons, 2007, Costa, 2011): o projecto comparatista no qual se inscreve; as metodologias seguidas (seja
num plano mais crtico da possibilidade mesmo de comparabilidade, seja no plano das
limitaes ou deficincias das escolhas relativas a procedimentos de construo, recolha,
tratamento e anlise); o uso limitado, por parte de polticos e nos meios da comunicao
social escrita, dos resultados da avaliao; o custo financeiro que vis--vis os produtos
que gera e os benefcios que os pases financiadores deles retiram.
Este artigo aborda o PISA enquanto instrumento de regulao baseado no conhecimento (Pons & van Zanten, 2006). Isto quer dizer que analisado como uma ferramenta que se fundamenta e que difunde um tipo particular de conhecimento com vista
1. Fonte: http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/10/1680&format=HTML&aged=0&language=EN&gui
Language=en (consultado em 12/12/2010).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

63

orientao, coordenao e controlo da aco social no sector educativo. Esta abordagem,


que decorre da adaptao do conceito de instrumento de aco pblica (Lascoumes
& Le Gals, 2004, 2007), faz com que o PISA seja observado como um dispositivo no
qual se combinam procedimentos de medida e interpretaes acerca do sector educativo.
Como referem Lascoumes e Le Gals (2007: 104-105), os instrumentos so portadores
de valores, so alimentados por uma interpretao do social e concepes precisas de um
modo de regulao visado; e cada instrumento induz uma problematizao particular
dos objectos aos quais se aplica. Sob este ponto de vista, o PISA habitado e difunde
regras e normas que fixam ou induzem formas adequadas de prover educao e sobre
os modos como deve ser governada, qualifica e desqualifica actores pblicos, cria e limita
oportunidades para a aco.
Este artigo faz parte de uma famlia de textos produzidos nos ltimos anos no
contexto de um projecto de pesquisa que, entre outras matrias, se centrou no maior uso
de instrumentos de regulao baseados no conhecimento (e.g., benchmarks, boas prticas, avaliaes e auditorias, monitorizaes, observatrios, esquemas de acreditao),
nas polticas pblicas dos sectores da educao e da sade, em vrios pases europeus.2
Essa famlia de textos disponibiliza uma multiplicidade de olhares sobre o PISA como
instrumento de regulao: referenciais de educao, de poltica e de conhecimento educacional que transporta para a aco pblica (Carvalho, 2009, 2011); sua fabricao em
arenas internacionais (Carvalho & Costa, 2011); sua recepo activa em seis contextos
europeus (Carvalho et al, 2011); sua compreenso no quadro da intensificao do uso do
conhecimento na regulao das polticas e da aco pblica (Barroso & Carvalho, 2011).
Este artigo articula algumas das principais descries e anlises contidas nessa famlia de textos e para elas remete sempre que a economia da escrita o exija , de modo
a traar um conjunto de linhas interpretativas acerca da presena regular e do poder que
este dispositivo de (mtua) monitorizao voluntria dos sistemas educativos transporta e
exerce na aco pblica. O artigo procura mostrar que esta comparao internacional das
competncias da literacia , simultaneamente, um complexo dispositivo de construo
e difuso de um conhecimento orientador das polticas pblicas e um mecanismo para a
consolidao de um espao competitivo e cooperativo de grande escala, no qual os Estados nacionais voluntariamente se envolvem (com outras instncias e sob os auspcios da
OCDE) na produo conjunta de sentidos e de regras para a educao e o seu governo.
Na primeira parte do artigo, o PISA caracterizado como instrumento da interveno
da OCDE na fabricao e na regulao das polticas e da aco pblica no sector educativo. So evidenciadas as vises de educao que promulga, assim como os guies que
imprime acerca da interveno dos polticos nacionais e da prpria OCDE na regulao
das polticas pblicas de educao. Na segunda parte do artigo, realado um conjunto
de factores que ajudam a compreender os processos que suportam e expandem a presena
do PISA nos discursos sobre educao. O texto analisa, primeiro, factores associados aos
processos de organizao que marcam a fabricao e difuso do PISA; e, depois, factores
relativos utilizao dada aos produtos com a chancela PISA pelos seus principais destinatrios. Na terceira parte do artigo, lugar onde se traam algumas linhas conclusivas,
2. Projecto KNOWandPOL - The role of knowledge in the construction and regulation of health and education policy in
Europe -, que decorreu entre 2006 e 2011 (http://www.knowandpol.eu/). Sobre a sua problemtica, ver Barroso (2009). Para
uma viso do racional dos estudos sobre o PISA como instrumento de regulao, no mbito do KNOWandPOL, ver Carvalho
(2011, 2012).

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Mtua vigilncia organizada Lus Miguel Carvalho

enfatiza-se a relevncia do PISA como uma plataforma de interaco regular entre conhecimento e poltica e entre os mundos sociais da poltica e do conhecimento pericial.
E argumenta-se que a atraco que esta modalidade de mtua-vigilncia organizada gera
tem uma relao estreita com o tipo de poder atravs do qual se impe (conjugando culpa
e esperana) e pelo confortvel desconforto que instala nos espaos da poltica e da aco
pblica em educao.

O PISA como instrumento de uma regulao transnacional


Cest le Programme international pour le suivi des lves (PISA), donc la mission est
dvaluer lacquisition par les jeunes de 15 ans des connaissances et comptences utiles pour
la vie, qui constitue loutil le plus efficace et laborer pour tudier les rsultats de lducation
et de transformer laction publique (OCDE, 2011: 17)

Esta auto-avaliao elogiosa mostra bem como o PISA se firmou, uma dcada e meia
aps o seu lanamento, como um dos principais meios de aco da OCDE no sector
educativo. A agncia apresenta o PISA, desde o seu incio, como um estudo que pretende
responder s exigncias dos pases membros no sentido de, com regularidade, disporem
de dados fiveis sobre os conhecimentos e as competncias dos seus alunos e, consequentemente, sobre o desempenho dos seus sistemas de ensino. Ademais, prope-se, por meio
destes indicadores, promover o benchmarking e ajudar os polticos a conhecer os factores
que se encontram associados ao sucesso educativo e.g., motivaes para aprender e
estratgias dos alunos, condies socioeconmicas e culturais dos estudantes, ambiente
escolar e organizao dos contextos ensino. De facto, os textos de apresentao do PISA
de modo algum iludem a orientao para a poltica, nem o seu propsito de promoo
de aprendizagem poltica; e tambm explicitam a perspectiva sobre as relaes entre
conhecimento e poltica: um esforo colaborativo, reunindo experts de variadas origens
feito medida dos interesses partilhados e politicamente orientados dos responsveis
governamentais (ver, e.g., OCDE, 2001: 3, OCDE, 2004: 20, OCDE, 2007: 1, 7, 17).

PISA como depsito de uma viso da/para a educao escolar


Os elementos nucleares da apresentao do PISA so bons indicadores daquilo que
a OCDE mostra querer ser, desde h duas dcadas, no sector educativo: um porta-estandarte da monitorizao de qualidade (recorrendo, para tal, aos indicadores estatsticos,
s comparaes internacionais, identificao de boas prticas, avaliao por pares),
apoiando uma agenda poltica na qual as questes educativas so equacionadas como
requisitos de uma economia baseada no conhecimento (Rinne et al, 2004). De facto, a interveno da OCDE no sector educativo deslocou-se do desenvolvimento de instrumentos de apoio ao planeamento educacional, no contexto do investimento dos Estados na
expanso dos sistemas educativos escolares no ps-II Guerra (orientao ainda evidente
na dcada de setenta), para a disseminao de instrumentos de apoio monitorizao da
qualidade e da eficcia dos sistemas educativos (Morgan, 2007). O percurso da agenda da
OCDE em matria educativa foi marcado pela tenso entre os princpios do liberalismo
econmico e os princpios da democracia social; e esta tenso manifestou-se (e manifesta-se)

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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num equilbrio instvel entre critrios de eficincia e de eficcia e ideais de igualdade,


incluso e coeso social (ver Henry et al, 2001). Nas ltimas duas dcadas, essa tenso
vem sido gerida sob a tutela dos primeiros: os problemas a que hoje d primeiro plano
remetem para a educao enquanto factor gerador de vantagens na competio global e
para a capacidade dos sistemas educativos produzirem uma fora de trabalho flexvel e
adequada s necessidades do mercado de trabalho (Rubenson, 2008).3
Esta representao da educao est inscrita no PISA, que pe em marcha uma problematizao particular da realidade educativa e dos modos correctos de a agir mormente recorrendo e amplificando a de literacia e centrando nela a interrogao sobre e a
crtica ao sistema escolar. Os argumentos desenvolvidos no mbito do PISA operam sobre
vrias categorias institucionais da Escola (Carvalho, 2009, 2011): na redefinio dos alunos como aprendentes ao longo da vida; na redefinio da relao ensino/aprendizagem,
em alinhamento com as teorias da aprendizagem cognitiva e da chamada sociedade psindustrial; na redefinio dos saberes escolares e de sua organizao; na redefinio do
locus da avaliao dos sistemas escolares, uma avaliao pensada em funo das consequncias do que o sistema faz e prestando contas (aos outros subsistemas sociais)
daquilo que faz.
Ao introduzir um questionamento acerca de prticas e cerimoniais escolares, o PISA
pode ser percebido, por muitos actores sociais, como sendo um actante portador de um
potencial de mudana, de uma fora crtica e de desinstitucionalizao. No deixa, por
isso, de constituir uma proposta de reescrita do modelo escolar, seno mesmo parte de
uma mais ampla reescrita do modelo educativo das sociedades contemporneas.

PISA como depsito de uma viso de/para o governo da educao


A OCDE exerce um papel de actor poltico nico no sector educativo (Henry et al,
2001) e essa singularidade manifesta-se bem nas suas formas de actuao. Como mostram Martens et al (2007) a agncia actua, predominantemente, atravs das modalidades
da coordenao a capacidade em providenciar os meios para organizar e manusear
os procedimentos que promovem certas iniciativas num campo poltico e da formao de opinio a capacidade de iniciar e influenciar discursos nacionais, produzindo
viso e valores, modelos e conceitos, e fazendo gesto de informao. A OCDE
atinge eficazmente as polticas nacionais, principalmente, como criadora, provedora e
legitimadora de ideias, e consegue-o atravs de prticas de uma regulao soft, nas quais
sobressaem a construo de regras, a monitorizao, a fixao de agendas para a poltica
(Mahon & McBride, 2008). Estas prticas manifestam-se em actividades meditativas
e inquisitivas (Jacobsson, 2006: 207-208): no primeiro caso, as estruturas e processos
de interveno dos Estados so debatidos por peritos e nessa prtica reflexiva se fixam
standards e se propem modelos inovadores; no segundo caso, os Estados envolvidos dispem-se a mostrar-se, aos outros, e a submeterem-se a examinao, atravs de auditorias,
3. Nas discusses sobre a agenda da OCDE, necessrio estar atento necessidade e capacidade desta meta-organizao
(Ahrne & Brunsson, 2006) gerar ajustamentos ideolgicos. Na ltima dcada e em sectores sobretudo ligados a polticas sociais,
tais deslocamentos tm sido percebidos como indicadores da emergncia de um liberalismo inclusivo (Craig & Porter, 2004),
marcado pelo apelo a um investimento dos Estados no apoio a actores sociais (particularmente crianas, jovens e mulheres)
que se mostrem dispostos a responsabilizarem-se pela sua capacitao, apoiando assim o desenvolvimento de capital humano
ao longo da vida.

66

Mtua vigilncia organizada Lus Miguel Carvalho

avaliaes, rankings. neste contexto que o PISA portador e difusor de regras sobre as
relaes entre Estados nacionais e entre estes e as agncias internacionais, colocando os
decisores polticos nacionais num exerccio repetido de mtua observao num espao
competitivo-cooperativo mundial.
De facto, para alm das vises de educao que promulga, o PISA imprime scripts
acerca dos modos de governar o agir no sector educativo. Estes definem a OCDE como
agente municiador de conhecimento regulador para as polticas; e o decisor poltico esclarecido como o actor que aprende.
E lembre-se: sem dados, voc apenas mais uma pessoa com opinio esta
mxima, utilizada por um membro da OCDE em suas apresentaes4, sintetiza perfeitamente os ingredientes de um script sobre o governo da educao e sobre o papel dos
mltiplos actores (nacionais, internacionais) com capacidade reguladora nesse governo.
Nesse guio, o bom decisor poltico apresentado como: um actor que governa diagnosticando objectivamente o seu mundo ou sector; que se orienta pela procura de vantagens
competitivas atravs da medio dos efeitos do sistema escolar; que identifica fragilidades e adopta solues a partir do what works (em outros pases); que conhece e copia os
competidores para poder progredir mais rapidamente. O bom poltico tambm o que d
prioridade poltica ao sector da educao, que a pensa pela razo econmica, que se rege
pelo princpio da competitividade, e que gere com eficincia as verbas oramentais para o
sector educativo. O bom decisor poltico no gere, muda tira seu o sector do atraso,
relativamente a outros sectores equivalentes, f-lo produzir mais e melhor, movendo-o do
modelo industrial para o modelo ps-industrial5.
Em suma, o universo discurso PISA pressupe e define um certo tipo decisor
poltico: o solucionador de problemas, o aprendente, o decisor poltico razovel que
governa com e atravs da monitorizao e da comparao regular (enquanto prticas
correntes e apropriadas s suas esperadas identidades e papis). Ora, com a afirmao
deste script sobressai, simultaneamente, a legitimidade de um certo tipo de conhecimento, de uma forma de o fazer e da agncia que concebe, organiza e difunde esse
conhecimento.

O lugar da OCDE e do PISA na fabricao e regulao das polticas


O sucesso da interveno da OCDE depende da sua credibilidade como organizao
perita e como truth teller (Noaksson e Jacobsson, 2003: 42) e isso significa que tem de
corrresponder positivamente percepo segundo a qual gera um saber especializado,
livre de pontos de vista polticos e de circunstncias particulares e a partir de estudos empricos fundados em conhecimentos sobre os quais existe um relativo consenso cientfico.
No caso do PISA, tal visvel num conjunto convenes e rotinas sobre o que e como
se faz o conhecimento til: o ponto de partida dos surveys parcialmente definido pelos
representantes nacionais e o trabalho posterior abre-se ao seu escrutnio dependente
4. Powerpoint apresentado por membro da OCDE no 10 Seminrio da OCDE intitulado Vendo a Escola pelo prisma do PISA
(Tquio, Junho de 2005) .
5. Seguindo de perto a anlise feita noutro texto (Carvalho, 2011) sobre uma entrevista concedida por Andreas Schleicher (
data director da Diviso de Indicadores e Anlise, da Direco de Educao da OCDE) revista Veja, editada sob ttulo Medir
para Avanar Rpido (ver Weinberg, 2008), bem como sobre o artigo de Hugonnier (2008), ento Deputy-Director da Directoria
de Educao da OCDE.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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pois dos consensos entre os actores polticos acerca do admitem ver/ter (mutuamente)
escrutinado; a construo de inquritos, anlises e de publicaes feita por equipas e por
organizaes produtoras de conhecimento especializado que, colectivamente, validam a
sua prpria percia.
Em suma, o PISA condensa os elementos que caracterizam a interveno da OCDE
no sector da educao: a nfase que coloca na monitorizao dos sistemas educativos,
em torno de competncias para a vida dadas como representativas das necessidades
de uma economia baseada no conhecimento; e o recurso a formas soft no mbito de
sua interveno regulatria. Mas o PISA um instrumento importante para a OCDE na
medida em que, como lembram Henry et al (2001), com ele a agncia deixou de estar
depende, em matria estatstica, de dados criados pelos sistemas nacionais. Mais, ao gerar os seus prprios dados determina um quadro de questes e de orientaes prprio
e independente das realidades nacionais para a monitorizao e a pilotagem dos
sistemas escolares6.

Factores da expanso e da corrente consagrao do PISA


A reduo da dependncia relativamente aos dados criados pelos sistemas nacionais
no implicou, to s, a elaborao de um quadro de questes e de orientaes que so tidas
como relevantes para a monitorizao dos sistemas escolares. Concomitantemente, implicou o estabelecimento de ligaes efectivas com actores (individuais e colectivos) nas
actividades de inquirio, de publicao e de troca que sustentam a produo, a difuso e
o uso dos materiais PISA. Esta segunda parte do artigo pe em evidncia a formalizao
de um espao poltico e de conhecimento que suporta a monitorizao e pilotagem dos
sistemas escolares, para tal apresentando um conjunto de factores relativos aos processos
que suportam e expandem a presena do PISA nos discursos sobre educao. Primeiro,
d-se ateno ecologia do PISA e, depois, s relaes que os principais destinatrios do
programa desenvolvem com os seus produtos7.

Da construo da ecologia do PISA


A existncia e a expanso do PISA assentam em duas capacidades de aco colectiva a de criar organizao e a de fazer convergir e conectar mundos sociais diversos
na produo de quadros cognitivos e normativos comuns, garantindo paralelamente a
imprescindibilidade da agncia que o inventou e gere (a OCDE).8 Tais capacidades
6. Para uma mais apurada diferenciao do PISA face a inquritos congneres, ver Bottani (2006). Sobre a sua emergncia no
contexto das actividades do programa International Indicators of Educational Systems, ver Morgan (2007). Para a sua inscrio
no percurso das avaliaes internacionais comparadas, ver Carvalho (2011).
7. Usa-se o termo ecologia seguindo a noo de ecology of institutions de Everett Hughes (The Sociological Eye, Chicago, 1970:
70), tal como referida por Star & Griesemer (1999 [1989]: 506), que se reporta s escolhas dos actores organizacionais acerca
das suas fontes (materiais, informacionais e humanas) e habilidade em estabelecerem trocas continuadas, duradouras, com
elementos seleccionados do seu ambiente
8. Referimo-nos aos que esto formalmente associados ao empreendimento (investigadores e peritos de centros de pesquisa
pblicos e privados, profissionais da OCDE, decisores polticos e membros de estruturas da administrao da educao, que
participam em actividades de inquirio, na elaborao de publicaes, em reunies e em actividades formativas) e aos informalmente conectados (comunicao social, actores das polticas pblicas nacionais que invocam os resultados em debates

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Mtua vigilncia organizada Lus Miguel Carvalho

materializam-se na construo da literacia como objecto de estudo e no estabelecimento


de um saber sofisticado e credvel sobre essa matria, no recrutamento e na coordenao
dos especialistas, dos membros das administraes nacionais e dos polticos envolvidos
no empreendimento; na difuso ampla e multidireccionada dos dados gerados no PISA
(ver Carvalho & Costa, 2011).
Pode dizer-se que a OCDE construiu um monoplio de saber especializado sobre o
objecto de avaliao que constituiu: as competncias de literacia dos jovens escolarizados. Esta noo de literacia usada no PISA determina que se avalie em que medida
jovens com 15 anos se mostram capazes de apreender e interpretar diferentes tipos de
materiais escritos com os quais so confrontados no dia-a-dia, de resolverem desafios e
problemas matemticos ou de compreenderem e solucionarem situaes e desafios cientficos. Assim, com o recurso a provas centradas na avaliao das competncias de literacia
e no nas disciplinas curriculares (seus objectivos e contedos especficos), o PISA demarca, assim, a sua rea de conhecimento em torno de um objecto singular.
O trabalho de fabricao de um quadro conceptual singular as competncias de
literacia resulta simultaneamente um labor intelectual (a diferenciao de um objecto de
estudo) e de um processo de interessamento (Callon, 1986) de diversos mundos sociais.
Essa construo (ficcional e material) do interesse de outros revela-se na capacidade para
reunir diversos actores da poltica, da administrao, e da expertise e prolonga-se na criao de condies para a sua interaco, na fixao e na arbitragem das relaes entre esses
diferentes mundos. Esta configurao de interdependncias fixa, tambm, padres para
as relaes entre as autoridades pblicas e os especialistas (Carvalho & Costa, 2011): as
primeiras outorgam o estatuto de experts a certos actores sociais e aceitam que estes putativos especialistas sejam parceiros-chave no processo de construo de representaes
e de regras para a coordenao, orientao e controlo do sector educativo.
Apesar da centralidade atribuda aco do Secretariado da OCDE nesta coordenao, o PISA depende da colaborao de um ncleo de peritos, ligados a mltiplas comunidades de conhecimento e tambm s organizaes de tm dirigido os consrcios
responsveis pelo desenvolvimento tcnico-cientfico do PISA.9 Todos eles influenciam a
continuidade do empreendimento e participam na coordenao das actividades, pessoas e
recursos do PISA, de acordo com valores e regras comuns s organizaes periciais. Ademais, o conhecimento produzido no mbito do PISA decorre de acordos e consensos prexistentes, refeitos ou estabelecidos ao longo de suas actividades cclicas entre peritos,
gestores da OCDE, polticos e burocratas nacionais. O instrumento resulta de convenes
sobre o que /deve ser o conhecimento para a poltica, como ele deve ser produzido,
mas tambm acerca dos tipos de saberes tomados como credveis para serem mobilizados
e gerados no mbito do PISA.
Neste processo de produo no qual notamos a presena dos modos transgressivos,
colectivos e de autodeterminao da autoridade epistmica, metodolgica e social, do
saber gerado (cf. Nowotny et al, 2001) o conhecimento para a poltica mostra uma
ou propostas de aco, outros actores que o usam como recurso para a elaborao de instrumentos na rea da avaliao, investigadores de vrias reas (economia, educao, sociologia) que mobilizam dados produzidos pelo PISA para realizarem seus
trabalhos (ver Carvalho & Costa, 2011).
9. Em todos os ciclos (incluindo o de 2012) o Australian Council for Educational Research (ACER) liderou o Consrcio
responsvel pelo design e o desenvolvimento do PISA. Em 2009 porm houve dois contratantes - um sob direco doACER e
outro do Dutch National Institute for Educational Measurement- CItO, ainda que coordenados por um nico director de projecto
(ligado ao ACER).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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significativa plasticidade. Desde logo porque o empreendimento envolve conhecimentos


e universos de produtores de conhecimento especializado muito diversos: conhecimentos
nas matrias dos inquritos (matemtica, leitura, etc.) e suas didcticas, em psicometria
( qual a OCDE atribui o crdito maior de assegurar o cumprimento dos critrios principais da verdade cientfica seguida no projecto), em psicologia social e, ainda, em saberes
associados aos estudos sobre a eficcia das escolas e econometria (que so mobilizados
para anlises sobre as variaes dos resultados obtidos) (ver Carvalho & Costa, 2011).
O conhecimento singular do projecto PISA tem pois um carcter compsito (disciplinar
e transdiciplinar, mole e duro, negocivel no negocivel) e disciplinado (pela matriz da
literacia e pela pelas normas construdas no mundo psicomtrico).
Esta plasticidade pode ser associada, tambm, multiplicidade de formas que
toma o saber gerado no mbito do PISA, em funo da variedade de publicaes e
outros veculos de difuso de informao que so mobilizados (relatrios gerais e
temticos, enquadramentos tericos, bases de dados, guias metodolgicos, relatrios
tcnicos sobre testes, escalas, amostras, mas tambm documentos que disseminam o
mais elementar como exemplos de questes usadas nos testes (ver Carvalho & Costa,
2011. Realce-se, enfim, que tal variedade de produtos supe uma pluralidade de audincias e se abre para uma variedade de usos possveis. Estes objectos so preparados para
serem manuseados por diferentes pblicos (polticos, administradores, investigadores, famlias, meios de comunicao social) para serem reproduzidos, seleccionados, adaptados; enfim, passveis de ser reaproveitados e desenvolvidos por diferentes utilizadores.
possvel a reproduo, a recontextualizao ou mesmo a produo de novo conhecimento
a partir deles. Esta multiplicao de efeitos desejados parte indissocivel da construo da ecologia do PISA.
Nessa perspectiva, parece evidente que o PISA procura tornar-se no instrumento de
referncia e que a sua capacidade de expanso uma das chaves para o seu sucesso.
Assim sendo, a criao de uma ecologia favorvel actores individuais e colectivos convencidos a garantir recursos informacionais, financeiros e humanos, necessrios prossecuo do empreendimento determina as caractersticas do instrumento: sua hibridez,
sua capacidade para cooptar a crtica, sua espectacularidade, ou mesmo seu desenvolvimento modular, sensvel aos interesses, vises, e capacidades de investimento, dos
pases envolvidos (ver Carvalho & Costa, 2011). Em complemento, podemos tambm
dizer que a adaptao aos seus ambientes (cultural e tcnico) tambm pesa na fabricao
do instrumento: vimo-lo no cuidado posto em prticas, recorrentes, de vigilncia concretamente, na observao e na avaliao do impacto do PISA, na ateno e cooptao de
crticas que lhe so dirigidas, no acompanhamento dado ao desenvolvimento da investigao na rea de avaliao de desempenho fora do contexto PISA.

As relaes dos destinatrios com o PISA


A adeso e a participao das autoridades nacionais no PISA esto fortemente ligadas
a elementos simblicos (Carvalho et al, 2011): a procura de um posicionamento no mundo das naes avanadas e em seus fruns de poltica e de expertise; o estatuto atribudo
OCDE como organizao especializada; e a sua representao como instncia produtora
de saber de referncia para a deciso poltica. A adeso e a participao so, em todo caso,

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Mtua vigilncia organizada Lus Miguel Carvalho

contingentes histria e circunstncias nacionais. Quatro factores nos parecem relevantes


(Carvalho et al, 2011): a existncia de estruturas nacionais e/ou tradies no domnio da
avaliao e, em particular, a avaliao do desempenho dos estudantes; o envolvimento,
anterior, em estudos internacionais e/ou organizaes desse campo; a existncia de reformas (em incio ou em curso) nas quais as questes da accountability, da monitorizao,
ou a alterao das concepes do currculo, estejam em jogo; a aco de indivduos ou
colectivos de especialistas que intervm como entrepreneurs junto ao mundo da poltica
nacional.
Tambm no que concerne s representaes e normas de que o instrumento portador, se nota que estas so filtradas, corrigidas, modificadas, por vezes mesmo dotadas
de novas formas e significados quando circulam por diferentes contextos socioculturais.
Os nossos estudos do conta da variedade de modos como os dados e os textos PISA so
usados, em espaos nacionais, nos universos da investigao, da poltica e da administrao da educao (Carvalho et al, 2011): para elaborar anlises de polticas em curso; para
justificar questes especficas da agenda poltica; como fonte para realizao de estudos
sobre as realidades nacionais; ou para construir (ou desenvolver) instrumentos de regulao autctones (designadamente no mbito das chamadas polticas de prestao de contas e/ou de garantia de qualidade). Esta variabilidade nas recepes depender de factores
como: os diferentes tipos de saberes de que so portadores os indivduos/colectivos que
mobilizam o instrumento; a posio desses mediadores nas arenas da poltica e/ou do conhecimento educacional; as relaes entre conhecimento e poltica que so definidas pela
prpria estrutura do PISA a nvel nacional (com sede em organismos da administrao
ou em institutos de investigao/universidades); e a distncia/proximidade entre o conhecimento circulante e os conhecimentos (pr) existentes no contexto de acolhimento. A
respeito deste ltimo factor, acrescente-se que a variao da frequncia, da extenso e da
profundidade da mobilizao do conhecimento em circulao a nvel nacional se relacionam com (i) o vnculo do conhecimento local (e suas infra-estruturas) a empreendimentos
de avaliao internacional comparada, e (ii) com a afinidade dos actores nacionais com os
referenciais de avaliao - conceptuais e metodolgicos (e.g., psicometria) usados nos
fruns supranacionais.
Consequentemente, ao longo de mais de dez anos, vises complementares foram sendo adicionadas ao conhecimento para a poltica criado no mbito do PISA. Os objectos/
textos foram reinterpretados, tornados aceitveis e eficazes por (e para) cada contexto
social e cognitivo que o mobiliza, ainda que cada receptor activo tivesse diferentes capacidades e recursos para o fazer.
Porm e a par destas diferenas possvel dar conta de trs tendncias comuns
aos diversos contextos estudados quanto ao modo como dados, informaes e conhecimentos tm sido mobilizados em debates pblicos e para decises polticas. Por um lado,
em sedes de debate pblico, h um redimensionamento dos conhecimentos disponibilizados nos relatrios do PISA: so sobrestimados os dados quantitativos relacionados com
a qualidade do desempenho dos estudantes por pas, sob a forma das league tables. Por
outro lado, o debate toma um de dois epicentros: ora dirigido no sentido de reforar a
componente de anlise sobre as questes de equidade dos sistemas de ensino (em particular, os efeitos das variveis socioeconmicas na variabilidade do desempenho ou sobre
factores que sobre eles podem exercer alguma interferncia, como como os currculos ou
os recursos humanos da escola); ora dirigido pela questo da eficincia dos sistemas,

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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nomeadamente pela discusso da relao entre a despesa pblica em educao e o desempenho dos alunos. Assim, os debates tendem a dar continuidade, mas agora com outros
indicadores e outro provisor de conhecimento tomado como verdadeiro, quer crtica das
desigualdades educacionais (e a favor da adopo de mecanismos de interveno poltica
para seu combate) que crtica ao excessivo ou ao mau investimento de recursos face
qualidade das performances dos alunos (e a favor de uma redefinio do papel regulador
do Estado). Por fim terceira tendncia , apesar da existncia de vozes crticas, o PISA
habitualmente percepcionado pelos actores polticos como capaz de aumentar a conscincia pblica sobre os sistemas educativos, de ajudar a identificar problemas e a fornecer
bons exemplos, e de retractar adequadamente o desempenho dos sistemas educativos,
suas fraquezas e foras.
Em suma, parece-nos razovel dizer que o PISA percebido como um bvio provedor
de informaes baseadas em prova e que cria e permite criar novos problemas e imaginar novos futuros. Porm, se os produtos informacionais gerados pelo PISA estabelecem
um quadro de possibilidades para velhas e novas polticas pblicas, no se pode dizer que
haja uma importao automtica, nem uma inevitvel convergncia de polticas como
efeito do PISA. De facto, a percepo da existncia de conspcuas diferenas na mobilizao dos produtos PISA por comunidades de conhecimento diversas e em contextos
polticos diferentes (sejam estes nacionais, regionais, locais ou transnacionais) coabita
com o reconhecimento de sua atractividade. Nesta dupla qualidade assentam, tambm, a
sua expanso e a sua consagrao.

Notas conclusivas
Como a seco anterior ps em destaque, atravs de um complexo de actividades
de inquirio, publicao e troca, o PISA conecta interesses, vises e projectos (de
quem o faz e de quem o usa), pelo que se constitui como plataforma estvel para a
composio e recomposio de significados e de interesses. Assim, o seu sucesso no
consiste em gerar convergncia no plano das opes ou das solues polticas (nem
em conduzir a interpretaes e utilizaes convergentes de produtos PISA por parte de
outros actores sociais); mas antes em criar uma dependncia simblica e/ou funcional,
nos diversos mundos sociais que atinge. O instrumento , exactamente, uma plataforma
para fazer conexes duradouras com os mundo da poltica e do conhecimento (e entre
estes), tendo em conta as diferenas existentes e permitindo que os dados e informaes que disponibiliza possam alimentar essas diferentes possibilidades e disposies
para o seu uso. O poder que o instrumento exerce reside nessa capacidade para manter ligados s mltiplas actividades (de intercmbio de pesquisa, de publicao) que
constituem o PISA actores que operam em diferentes mundos sociais e em diferentes
nveis (regional, nacional, supranacional). essa a sua fora: a de operar a partir da
participao (incondicional ou crtica) de variados mundos sociais na sua produo,
difuso, utilizao e consumo. O instrumento concretiza, deste modo, o seu efeito de
inrcia (cf. Lascoumes & Le Gals, 2007: 10): as controvrsias, as disputas sobre as
anlises dos dados ou sobre solues para os problemas da educao, as fices e e/
ou os escrutnios de sistemas, polticas e prticas educacionais so sempre feitas em
comprometimento com o dispositivo.

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Mtua vigilncia organizada Lus Miguel Carvalho

Como a seco anterior ps em destaque, as medidas de poltica educativa que invocam o conhecimento gerado pelo PISA variam, de pas para pas e mesmo em cada
pas (ao longo do tempo), quanto s solues que preconizam e aos objectivos que se
prope atingir, assim como quanto aos seus alvos (estudantes, professores, famlias) ou
em matria de valores declarados. H, portanto, uma mobilizao selectiva de conhecimento, de tal modo que recorrentes questes de poltica pblica se mantm, regressam ou
ganham maior visibilidade como problemas da educao e da agenda poltica, sendo
que tal seleco no independente da orientao poltica dos contendores. Tendo em
conta estes elementos, possvel dizer que o uso na deciso poltica e no debate pblico
de dados e de informaes do PISA ocorre, principalmente, para justificar e legitimar
vises e solues pr-existentes. Ora, este recurso insistente (e mesmo que superficial)
ao PISA, com funes legitimadoras, confere autoridade ao instrumento. Por seu lado, a
credibilidade tcnica obtida pelo e/ou conferida ao conhecimento gerado no mbito do
PISA dota os seus utilizadores nacionais de legitimidade acrescida em matria de debate
ou de proposio de medidas polticas. Esta circularidade o instrumento legitima a
aco poltica nacional, a aco poltica nacional legitima o instrumento ser indissocivel do confortvel desconforto (ou desconfortvel conforto) que marca a presena
regular do instrumento nos debates polticos. O PISA age pelo naming, blaming and
shaming; opera pela responsabilizao e pela culpabilizao, associadas a uma combinao de nmeros e de posies relativas dos pases num espao competitivo mundial. Mas
o instrumento no opera apenas com o poder da culpa; assenta tambm na esperana
que cria. O actante transmite optimismo quanto possibilidade de reformar a educao, e
deposita confiana nos actores polticos, encorajando-os a ter, em suas mos, a to crucial
bandeira da mudana. O actante transnacional d-lhes a possibilidade de legitimarem
problemas e/ou solues polticas com a bendio de um conhecimento espacializado,
agido e/ou percebido como independente e universal.
O modo como o PISA acolhido e usado permitem-nos falar do poder cognitivo
do instrumento, principalmente no que respeita definio dos meios adequados para
governar os sistemas educacionais. A comparao do desempenho entre sistemas educacionais, bem como as crticas e/ou elogios produzidos em torno dos resultados do PISA
afirmam-se como prticas comuns nos debates sobre a educao. No se trata apenas da
significativa, ainda que por vezes episdica, presena do PISA nos rgos de comunicao, alimentando os rituais das tabelas classificativas ou a invocao recorrente de outros
pases como lugares de lio. O que relevante que os produtos gerados pelo PISA
tendem a obter o estatuto de conhecimento necessrio para ser mencionado nos debates,
para explicar medidas polticas, mesmo que como vimos produzidas sob diversos
credos e aplicveis a matrias e alvos distintos. Ora esta consagrao do instrumento ,
simultaneamente, uma consagrao de um conjunto de preceitos sobre os processos de
regulao transnacional: o primado de um modelo racional e baseado em evidncias
para a coordenao e controlo das aces no sector da educao, contrastando e desqualificando uma coordenao baseada nas opinies e/ou na ideologia; a livre aquiescncia
dos polticos e sua adeso, envolvimento e apoio (material e simblico) mtua
vigilncia como uma apropriada e eficaz prtica de administrao do social; e claro
a confirmao da avaliao sistemtica do desempenho dos alunos em domnios e
competncias de literacia como um dos recursos teis e confiveis para a pilotagem dos
sistemas educativos contemporneos.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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POLTICAS EDUCATIVAS E AUTONOMIA

EDUCAO | TEMAS E PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 77-88

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Polticas de educao e autonomia: algumas


reflexes perversas sobre temticas abenoadas
Carlos Vilar Estvo*

Resumo
O autor comea por caracterizar as polticas educativas com realce para a realidade portuguesa,
tendo em conta o actual predomnio das orientaes de mercado e os excessos de discurso que
propicia. Em seguida, o autor desenvolve alguns pontos das processos descentralizadores e autonmicos como prteses de um Estado em crise de legitimao, questionando, ainda, o estatuto do local. Acentua tambm a grande ingenuidade poltica subjacente s ideias de autonomia
escolar, uma vez que tm funcionado, em muitos contextos educativos, como um instrumento
conservador de carcter gerencialista empresarial. Este artigo termina convocando o conceito
complexo de autonomia e a sua submisso a vrios senhores, e ilustrando-se esta posio com
referncia s disposies legais que regulamentam a autonomia escolar em Portugal.
Palavras-chave: Estado, mercado, polticas de educao, autonomia.
Abstract
The author begins by characterizing educational politics with emphasis on the Portuguese
reality, taking into account the current market dominance and the excesses of speech that it
provides. Then, the author discusses decentralizing and autonomic processes as prostheses
of State on legitimation crisis, also questioning the status of the local. He highlights the big
political naivety underlying ideas on school autonomy, since they have worked, in many
educational contexts, as a conservative instrument of managerialist and entrepreneurial
character. This article ends calling the complex concept of autonomy and its submission to
various owners. This position is illustrated with reference to the current normative regulating school autonomy in Portugal..
Keywords: State, market, education politics, autonomy.

1. Polticas de educao e excessos de discurso


A teologia poltica que nos tem invadido nos tempos actuais propaga-se quase
sempre atravs de homilias vibrantes, a partir de dogmas repetidos que nos ensinam
constantemente qual deve ser o nosso lugar na sociedade e na histria. Na verdade,
com expedientes discursivos mais ou menos engenhosos e redundantes, alguns telogos

*. Instituto de Educao, Universidade do Minho. cestevao@ie.uminho.pt

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Polticas de educao e autonomia: algumas reflexes perversas sobre temticas abenoadas Carlos Vilar Estvo

e recm-convertidos teoria poltica vo-nos doutrinando com verdades eternas sobre a


coisa pblica e a sua gesto, invocando sacrossantos exemplos de virtudes republicanas,
mas no s, que podem transformar-nos em arautos da verdade e em modelos exemplares
de virtudes pblicas.
Dada a volatilidade dos tempos actuais, a referida teologia, agora na vertente mais
crtica, defende que, sempre que exista alterao da governao das gentes e dos gentios,
haver que proceder a outras formas de convencimento, a outras metforas salvficas e a
outros procedimentos de contrio, convocando novas realidades, novos parasos, novos
caminhos do senhor, para que nos regeneremos quer no campo da poltica, quer no da
economia e no da prpria tica. Quem no pensar do mesmo modo, passar a ser um
gentio, rotulado de conservador ou de arcaico, desconhecedor da natureza do poltico,
uma vez que, para estes crticos, o poltico concebido, erroneamente, como se tivesse
um lugar especfico e bem determinado na sociedade e visasse sempre as boas causas.
Penso ser este o cenrio que por vezes nos traado por certos orculos a propsito
da realidade e da condio portuguesas, com impactos indesmentveis no domnio da
educao.
Apesar das muitas anlises produzidas entre ns, claramente apriorsticas a propsito destas questes, no deixa de ser verdade o que por vezes se diz sobre a situao
portuguesa, realando-se, por exemplo, que, sobretudo a partir do 25 de Abril de 1974,
se vive em Portugal numa espcie de epidemia das polticas, com invocao permanente de outros modelos e de outras solues. De facto, a sensao que daqui resulta
parece remeter-nos para um contnuo zapping poltico, que leva alguns tericos a aderir
momentaneamente a determinadas propostas e solues sem se fixarem verdadeiramente a nenhuma, como se, deste modo, inovassem e, mais, se redimissem do pecado das
polticas antes professadas.
Depois, para serem mais convincentes, fortalecem a sua posio crtica retomando,
sem por vezes se darem conta, a tradio de fazer do fora a essncia do que somos ou do
que deveramos ser como povo, como afirma Eduardo Loureno, recorrendo a modelos
externos, ao que dizem acontecer noutros pases, sobretudo nos catalogados no patamar
dos pases centrais! Parece, assim, que tudo aquilo que vem de fora que engrandece a
alma lusa e se porventura as suas polticas forem retocadas com as cores de pases exemplares (como, por exemplo, nesta altura, com requintes germanizados), ento estaremos
perto de sermos resgatados de uma forma superior.
Um dos efeitos desta deriva lusitana verifica-se, como no podia deixar de ser, ao
nvel do nosso Estado. Considero que este se tornou, para continuar a utilizar uma linguagem de ressonncia bblica, num verdadeiro Estado desnacionalizado, peregrino, mas
com vrios Moiss, internos e externos, a indicarem-nos o caminho da Terra prometida.
Por isso, as miragens do deserto de Sinai acompanham-nos, dando a sensao aos mais
cpticos que os prprios deuses devem estar loucos!
Como consequncia deste peregrinar do Estado portugus, a sua organizao interna
passou a ser moldada de acordo com a concepo de um Estado representante de tribos
com poder desigual, que reiteradamente confessam as suas virtudes e denunciam os erros
dos outros e dos que os antecederam na conduo das gentes lusas, quando, no fundo, no
deixam de adorar os mesmos bezerros de oiro. O resultado final deste estado de coisas
, para todos ns, aquele que j h algum tempo Miguel Esteves Cardoso (1998) sentira:
ser portugus difcil.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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Hoje, com efeito, temos um pas ainda mais pequeno, no s em termos econmicos,
mas tambm em termos de direitos. Em tempos de emergncia social como os actuais,
vivemos de facto numa espcie de progressiva orfandade no que aos direitos diz respeito,
devido desde logo s j clebres inevitabilidades, por termos exagerado, como povo, no
consumo de leite e mel com que as principais divindades to prodigamente nos dispensaram. Dada a nossa desventura e sobretudo os nossos desvarios, tempo ento de
sofrermos as pragas bblicas.
Como dizem os actuais deuses profanos, no momento actual, o contexto internacional no ajuda a melhorar a nossa condio, para alm de se pensar que a expiao dos
pecados a penitncia devida aos incumpridores, aos preguiosos, aos devedores, aos
amantes do lado nocturno e epicurista da vida. Consequentemente, o recrudescimento
da dureza dos mandamentos da bblia economicista, que levou a cortes, a contenes, a
supresses, a reestruturaes em todas as esferas da vida social, quase uma bno, que
nos recoloca nos caminhos da abundncia!
Dentro desta lgica de rigor e de ambiente quase mtico, normal ento que cada vez
mais o verdadeiro se identifique com o eficaz e o vendvel, e que a pessoa no passe de
um conjunto de ttulos e expectativas, de um consumidorfrequentemente endividado e
que vende todo o tempo da sua vida para sobreviver.
Alm disso, e agora numa linguagem mais crua (ou cruel), a nova e sacrossanta
ortodoxia neoliberal converte a sociedade numa grande fbrica, sob o jugo da dvida que,
como afirmam Hardt & Negri (2012: 20) oculta a produtividade dos trabalhadores, mas
esclarece a sua subordinao. Com outra vantagem, acrescentam os autores: a relao
devedor-credor tem a virtude de mascarar as enormes desigualdades em que se baseia a
sociedade capitalista (ibidem: 20).
Apesar deste cenrio algo sombrio, o que fazer?
Sabemos que a grande luta persiste, tambm no nosso pas, entre os defensores do
credo da mercadorizao e os que pugnam a favor da proteco social e da emancipao.
Hoje, imersos numa espcie de humanismo mercantil, a luta pelos direitos de proteco social torna-se difcil, como mais difcil se torna lutar pela emancipao, at porque
muitos lutam pela servido (no trabalho, por exemplo) como se a estivesse, contraditoriamente, a sua salvao. Embora estas duas lutas (pela proteco social e pela emancipao) tenham frentes comuns, elas so, porm, diferentes, como nos diz Fraser (2012),
porquanto a emancipao se prende sobretudo com a luta contra todas as formas de dominao, mesmo as ocultas nas polticas de proteco social.
Esta parece ser a orientao a seguir na luta contra o actual vampirismo mercantil em
que os direitos interessam pouco, assim como a justia social, a no ser que funcionem
como auxiliares das metas do mercado ou ao servio de uma poltica desculpabilizante do
terror da performatividade (Ball, 2002).
Por outro lado, se continuamos a ser fabricados como clientes e consumidores, num
processo de reconstruo tica em que as tomadas de deciso comerciais so as que
valem e em que a salubridade democrtica deixa muito a desejar, como interpretar, ento,
os discursos que vm proliferando na educao, com encmios a determinadas solues,
como as da autonomia, que aparentemente parecem situar-se num registo crtico de bem
comum e de justia, mas que, tambm eles, podem reforar a validade, a normatividade e
a actualidade do rationale empresarialista e mercantil?

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Polticas de educao e autonomia: algumas reflexes perversas sobre temticas abenoadas Carlos Vilar Estvo

Prteses do Estado e do Mercado em Educao


Vivemos hoje, como por vezes se diz, numa sociedade de prteses, que permitem
superar multas das dificuldades com que o ser humano se confronta no seu dia-a-dia, quer
no plano mais concreto da locomoo ou da facilitao de outros movimentos essenciais
vida, quer mesmo, em termos mais espiritualizados, no que respeita ao enriquecimento ou
superao, por exemplo, das dificuldades educativas e formativas. As prteses, com efeito
tornaram-se em extenses do prprio corpo e da mente, facilitando a nossa mobilidade,
o nosso gosto, a nossa imagem, ou, num sentido mais abrangente, o nosso bem-estar e o
nosso bem-pensar.
Politicamente, poderamos tambm defender a ideia de que o recurso actual a modelos poltico-administrativos de proximidade, mais territorializados, mais rediais, mais
localizados, nos coloca perante uma verdadeira prtese ao servio de uma forma pretensamente superior de contrato social. Na esfera da educao, tal soluo poderia passar,
por exemplo, pelo reabilitar da teraputicas que incluiriam na sua receita a reabilitao
pela via prottica.
Neste sentido, considero, por exemplo, que os processos descentralizadores ou autonmicos (como a municipalizao) se apresentam frequentemente como verdadeiras
prteses estatais, uma vez que amiudadamente no passam de mecanismos de ocultao
do poder real e imperial do Estado - o qual continua a delegar a tctica, mantendo, porm,
a estratgia (ver (Hartley, 1993: 123) - ou ento de um processo de legitimao compensatria do Estado (Weiler, 1999), uma vez que a base normativa da sua autoridade se
tornou cada vez mais precria, sendo por isso urgente refor-la, at porque estamos num
tempo em que se renovam as crticas sua imodstia e monumentalidade.
Por conseguinte, as polticas locais, onde se incluem as de educao, podem significar uma outra forma, mais indirecta, de legitimar ou replicar as polticas centrais,
constituindo-se aquelas, objectivamente, em mecanismos de sustentao do Estado centralizador. Esta transmutao torna-se at mais fcil nos dias que correm, uma vez que o
contexto de influncia caracterizado pela globalmania que nos invadiu, a localidade
claramente valorizada, para alm de as prprias polticas, numa aparente dissoluo do
Estado, tenderem a apresentar-se como aditivas, multifacetadas e filtradas, propiciando
sistemas mais rizomticos, pluralizados, fragmentados.
Porm, este local tantas vezes acarinhado pelos adeptos de sistemas mais descentralizados, pode encerrar em si certos perigos, afastando-se da sua prpria matriz situada.
Com efeito, ele pode no ter que ver com a satisfao do bem comum local mas antes com
a sua folclorizao, por exemplo. Depois, o local nunca exclusivamente local. E mais:
nem todos os locais interessam, pelo que, normativamente, uma poltica diferenciada do
local se torna, neste contexto, deveras pertinente, at para impedir, por exemplo, o surgimento de relaes de subordinao e de paroquialismo. Ademais, a localidade no um
aspecto necessrio da comunidade.
Em sntese, no obstante os efeitos benficos das polticas valorizadoras do local (ou
da autonomia do local) - at pelo que representam como antdoto globalizao neoliberal -, haver que estar atento ao facto, como acrescenta Giddens (1996: 89), de que
o local se tornou fantasmagrico, porque as estruturas que o constituem j no esto
organizadas localmente. O local e o global tornaram-se, de facto, inextrincavelmente
interligados exigindo, por isso, uma hermenutica mais rigorosa para a desocultao

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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do(s) seu(s) sentido(s), at porque hoje, merc de mecanismos sofisticados de controlo


(como as plataformas digitais), vimos assistindo criao da ideia de que o local a nova
via para a centralizao.
Uma outra prtese, com grande aceitao no domnio da prescrio na educao
que me interessa particularmente desenvolver neste trabalho, a que se apresenta sob a
forma de autonomia, com posologia de amplo espectro, uma vez que esta pode combater
sintomas relacionados com fracturas, deficincias e insuficincias do sistema educativo
e das escolas, e assim ortopedicamente corrigir, como se de produto natural se tratasse,
algumas maleitas do sistema educativo.
Na verdade, a autonomia (tal como a descentralizao) emergiu em vrios pases
num contexto de reformas educativas que prometiam um mundo educativo feliz, em que
as escolas se converteriam em unidades independentes e autogeridas, competindo entre
elas por recursos, prestando contas do seu labor, remunerando os professores de acordo
com o que produzissem e avaliando os alunos segundo parmetros rigorosos e padres de
excelncia internacionais.
Por outro lado, estas propostas de delegao de poder s unidades locais e de prestao de contas ocorreram dentro de um certo fascnio, no se questionando a possibilidade
de elas resultarem do enquadramento da autonomia no processo de ressurgimento do
liberalismo poltico e mercantil e do racionalismo econmico (ver Smith, 2001) encarados como uma espcie de religio que salvaria o sistema educativo, relegitimando-o
politicamente.
Mas no tudo. Outros benefcios da autonomia seriam por demais evidentes: ela
redistribuiria o poder, incrementaria a confiana, potenciaria culturas de aprendizagem
pela maior sensibilidade s variaes locais, entre outros impactos regenerativos. Ento,
a autonomia como prtese quase sem contra-indicaes contribuiria decisivamente para
endireitar o sistema educativo e as escolas, podendo servir bem os intentos de um Estado
que se confrontava com pelo menos dois problemas: o aumento dos conflitos e a perda da
legitimidade (ver Weiler, 1996). Por outras palavras, a autonomia ajudaria a uma melhor
gesto do conflito social e expresso democrtica, uma vez que, em relao a este ltimo
aspecto, ela promoveria particularmente bem a equidade social e educativa, a justia social, a democratizao. Em suma, a autonomia constituir-se-ia como um bom mecanismo
de aco sanitria, teraputica e moral.
Contudo, e de um ponto de vista crtico, a histria pode ser outra. Na verdade, os
gestores educativos em contexto de autonomia, sob a influncia do liberalismo poltico
e mercantil e do racionalismo econmico j referidos, tenderam a abandonar, ou a secundarizar, o seu compromisso com a justia social, contrariando a ideia feita que diz
que o sistema educativo procura naturalmente a igualdade e que a nica barreira est nas
dificuldades administrativas. Na verdade, e a ttulo de exemplo, o conceito de autonomia
escolar permitiu Nova Direita da Inglaterra, segundo Walford (2001: 285), introduzir a
escolarizao diferenciada e a seleco de forma encoberta. Por outras palavras, tal como
se concretizou, a opo do governo pela autonomia e pela poltica de escolha (da escola)
tiveram pouco a ver com o desejo propalado de elevar os nveis educativos e ainda menos
com a equidade.
Existe, por conseguinte, uma grande ingenuidade poltica subjacente s ideias de
autonomia escolar, pois em vez de constiturem a base de uma autntica reforma democrtica, elas tm funcionado em muitos contextos educativos como um instrumento

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Polticas de educao e autonomia: algumas reflexes perversas sobre temticas abenoadas Carlos Vilar Estvo

conservador de carcter empresarialista, ao servio do gerencialismo, que, segundo Ball


(2001: 81), no mais do que um mecanismo infinitesimal de poder com a sua prpria
histria, trajectria e tctica , funcionando como uma microfsica de opresso que capilarmente penetra o tecido social e organizacional, as relaes e as prticas.
Com efeito, poucos negaro, a este propsito, que a autonomia possa constituir-se
como uma tecnologia subtil do poder, ao servio de um centro que permanece poderoso, no obstante os sinais da sua fraqueza se tornarem actualmente mais evidentes. Ball
(ibidem: 81) insiste que a autonomia um elemento-chave para conseguir a direco
distncia, pois ela articula a autorregulao com a microtecnologia de controlo. Ela
uma forma de capilarizar o poder, diluindo as possibilidades da sua localizao.
Na autonomia, o controlo exerce-se e apresenta-se frequentemente como um controlo
sem mos (ou, na verso actual, como um controlo digitalizado, exercido atravs de plataformas virtuais, por exemplo). Aqui, os incentivos substituem as restries, a autodireco impe-se coero, a individualizao da conscincia orienta-se para o rendimento.
Neste caso, a autonomia uma prtica disciplinadora: aumenta a sensao de poder dos
indivduos ao mesmo tempo que os torna mais dceis e disciplinados. Em sntese: a
autonomia o panptico da moderna organizao educativa (Ball, 2001: 86).
Apesar desta leitura mais crtica, uma das solues para a crise institucional e organizacional das escolas e do sistema educativo est, para muitos autores e para muitos
responsveis polticos actuais, na autonomia, reconhecendo, por vezes, alguns efeitos
secundrios potencialmente menos favorveis, sobretudo em alguns dos seus compostos
sintetizados em laboratrios mais liberais. Tal podia ser o caso do ingrediente relacionado
com o reforo da centralidade do director e da adopo de uma liderana de tipo empresarial forte, em que j no interessaria ao director situar-se como o primeiro entre iguais
de um grupo de profissionais, mas tornar-se num gestor e num animador de equipas, num
engenheiro de relaes. Do sortilgio do efeito director sintonizado com as receitas de
excelncia dos bestsellers de supermercado dedicados liderana resultaria algo de quase
sobrenatural, pois iria ao fundo da essncia humana, tornando-nos pela sua aco, de uma
maneira soft, mais livres e felizes.
A nfase noutras prteses, ou noutros compostos, que tendem a acompanhar hoje
em dia a autonomia, mais modernos e sofisticados, credores de grande respeitabilidade
cientfica e credibilidade, como sejam a accountability e as auditorias, tambm d igualmente mais consistncia e aceitabilidade posologia da autonomia do sistema educativo
e, em particular, s escolas que o integram. Na verdade, pelas suas virtudes institucionais,
pela capacidade de operarem autnticos milagres de qualidade, de responsabilizao e de
legitimao das escolas, tambm se revelaro muito teis para uma ortopedia que reforce
a coluna vertebral e a sade organizacional das escolas (e dos professores), segundo os
ditames da ideologia neoconservadora e neoliberal, credibilizando ao mesmo tempo o
processo de autonomia pela seriedade assente, entre outros aspectos, na quantofilia e pela
tica da legalidade, da imparcialidade, da competncia, da responsabilidade, da proporcionalidade, da transparncia.
Irei, em seguida, desenvolver um pouco mais alguns destes aspectos da autonomia
escolar, tendo presente ainda a realidade normativa portuguesa.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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Autonomia: uma prtese complexa para vrias enfermidades


Comearia por acentuar que a autonomia tem vrias faces, as quais variam consoante
os princpios, regulaes e racionalidades que defendemos e praticamos e, alm disso,
cumpre vrios fins ao servio de vrios senhores para acorrer a vrios desideratos. A
ttulo de exemplo, relembro o que Walford (2001) diz a propsito do que se passou em
Inglaterra e Pas de Gales. Diz ele que a autonomia serviu para reorientar as organizaes
escolares, encaminhando-as para uma competio crescente, criando, deste modo, uma
hierarquia de escolas financiadas de modo desigual e contribuindo ao mesmo tempo para
perpetuar as divises de classe, etnia e gnero.
Com efeito, e utilizando a metfora dominante deste texto, a autonomia no passa
frequentemente de uma prtese para vrios fins, dependendo o seu sentido e legitimidade
dos mundos que estruturam a escola, sejam eles de pendor mais domstico, ou mais cvico, industrial ou mais mercantil, entre outras acentuaes (Estvo, 2004). Nesse sentido,
podemos afirmar que a autonomia uma prtese com vrias funcionalidades, ajustvel a
vrias enfermidades, com formatos e feitios vrios, enfim, uma prtese claramente multimodal e multiusos.
Se tivermos em conta, agora, a realidade educativa portuguesa e o que ela anda a
fazer autonomia, podemos destacar, desde logo, o excesso de discurso em torno do conceito de autonomia das escolas, que nos leva a acreditar na sua realidade mesmo que nada,
ou pouco, acontea, tal a insistncia e a redundncia retricas! Parece que a preocupao
poltica e a vontade de poder se centraram na criao de uma necessidade normativa de
algo que urgia tornar essencial no obstante no se saber bem para qu, devendo este mito
ser renovado de vez em quando pela promulgao, republicao ou reviso de regimes
jurdicos.
Como j escrevi noutro lugar (Estvo, 2012):
Agora, a redeno do sistema faz-se primacialmente com pequenos gestos (identificando, por
exemplo, a necessidade de reviso do regime jurdico de qualquer coisa) que sinalizam a vitalidade do sistema, ou ento, com a convocao de figuras quase hericas (como os lderes),
que logo, logo, pela audcia e criatividade, podem facilmente vir a ser considerados os bartolomeus dias que dobraram o Cabo das Tormentas dos tempos difceis da nossa educao,
permitindo, entre outros feitos, abrir o caminho para um destino mais esperanoso das nossas
especiarias, como a autonomia das escolas.

Por tudo isto, falar de autonomia , neste contexto, falar cada vez mais de uma agonia, de um novo drama, que necessrio reavivar frequentemente, sobretudo para introduzir microprteses nomeadamente ao nvel da gesto, procurando ultrapassar, assim,
aquilo que alguns tericos apelidam de disfunes organizativas.
Se lermos os normativos lusos relativos autonomia, com nfase particular no ltimo, ou seja, no decreto-lei 137/2012, todos reafirmam, em geral, o carcter excelso da
educao como servio pblico. Neste decreto-lei reafirmado, logo no seu prembulo,
este mesmo princpio, embora se acrescente que o actual governo pretende, por este e
outros gestos quase mgicos, substituir a facilidade pelo esforo, o dirigismo pedaggico
pelo rigor cientfico, a indisciplina pela disciplina, o centralismo pela autonomia.

84

Polticas de educao e autonomia: algumas reflexes perversas sobre temticas abenoadas Carlos Vilar Estvo

Mais frente, este diploma legal acentua a busca pela flexibilidade organizacional e
pedaggica, que se constitui como condio essencial para a melhoria do sistema pblico
de educao. Para tal, convocam-se os sacrossantos mecanismos da reestruturao da
rede escolar (nomeadamente atravs do agrupamento e agregao de escolas); da consolidao e alargamento da rede de escolas com contratos de autonomia; da hierarquizao
no exerccio de cargos de gesto; da integrao dos instrumentos de gesto (consagram-se
mecanismos de responsabilizao no exerccio dos cargos de direco e gesto); da consolidao de uma cultura de avaliao (externa e de autoavaliao, com a consequente
introduo de mecanismos de autorregulao e melhoria dos desempenhos pedaggicos e
organizacionais); e do reforo da abertura comunidade.
Todavia, como no se sabe muito bem o que significa melhoria do sistema pblico
de educao, todas estas medidas parecem ajustadas e, neste caso, poderamos dizer que
todos os ventos so favorveis para flutuarmos consoante os humores e a potncia do
sopro de Neptuno!
J no que respeita aos princpios orientadores, a sua sacralidade, segundo o decreto
em anlise, deve ser mantida, repetindo os do decreto-lei n 75/2008, de 22 de Abril, a
saber: a) Promover o sucesso e prevenir o abandono escolar dos alunos e desenvolver a
qualidade do servio pblico de educao; b) Promover a equidade social, criando condies para a concretizao da igualdade de oportunidades para todos; c) Assegurar as
melhores condies de estudo e de trabalho, de realizao e de desenvolvimento pessoal
e Profissional; d) Cumprir e fazer cumprir os direitos e os deveres constantes das leis,
normas ou regulamentos e manter a disciplina; e) Observar o primado dos critrios de natureza pedaggica sobre os critrios de natureza administrativa nos limites de uma gesto
eficiente dos recursos disponveis para o desenvolvimento da sua misso; f) Assegurar a
estabilidade e a transparncia da gesto e administrao escolar, designadamente atravs
dos adequados meios de comunicao e informao; g) Proporcionar condies para a
participao dos membros da comunidade educativa e promover a sua iniciativa.
Como fcil de constatar, no ser pelos princpios activos que o processo de autonomia poder descambar. Em geral, eles so mui nobres, ainda que suficientemente
abstractos para possibilitarem mltiplas solues, incluindo a de ficar tudo na mesma.
Como princpios gerais de tica (art. 5 do mesmo diploma), ficam esculpidos na
tbua da lei: os da legalidade, justia e imparcialidade, competncia, responsabilidade,
proporcionalidade, transparncia e boa-f, por mais desencontrados que sejam os nossos
entendimentos destes conceitos, assim como a sua tradio e filiao polticas. Mas como
prtese multimodal e multiusos, a autonomia, flexvel (e removvel), tudo poder suportar, aliviando as vrias enfermidades de que o sistema educativo e as escolas possam padecer, mantendo a forma, a sensao, a colorao e at o cheiro da verdadeira autonomia.
Como se nada se alterasse com mais este normativo, a autonomia continua a ser
entendida como a capacidade reconhecida pelo ministrio escola para esta tomar
decises em vrios domnios, no quadro das funes, competncias e recursos que lhe
esto distribudos, pelo mesmo mi(ni)strio. O seu exerccio continua a pressupor a prestao de contas e os limites estabelecidos pela mesma entidade. Quid novi?
E para que no haja dvidas quanto capacidade do Estado delegante e superintendente da autonomia, ele continuar a orientar as escolas, dando-lhes regimes de verdade,
definies, conceitos (como os de ano escolar, de ano lectivo ou de hora, ver despacho
normativo n 13-A/2012, de 5 de Junho) ou at solues para problemas mais srios

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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como os de calcular o crdito horrio (eis a frmula: CT=KxCAP+EFI+T, em que K


um factor inerente s caractersticas da escola ou agrupamento; CAP corresponde a um
indicador da capacidade de gesto dos recursos; EFI corresponde a um indicador da eficcia educativa, que resulta a da avaliao sumativa interna e externa; T um parmetro
resultante do nmero de turmas da escola ou agrupamento).
Pronto, pela via salvfica da cincia mais exacta, tudo se resolve e objectiviza, at as
margens de autonomia mais ocultas que poderiam resultar de interpretaes mais liberais
ou libertinas. Com uma vantagem adicional: com este governing por frmulas matemticas e procedimentos quejandos possibilita-se at a tomada decises de maneira que
parea que no se decide.
Bom. Para alm deste conjunto de intenes, de princpios, de entendimentos (e de
excessos que certificam a nossa suposta ignorncia), quero sinalizar, agora, uma potencialidade deste normativo, em termos de justia, partindo dos seus princpios estruturantes.
Torna-se evidente, mesmo por uma leitura ligeira, que o decreto-lei que estou a analisar aponta para uma multiplicidade, ou talvez melhor, para uma amlgama de critrios
de justia que as escolas devem respeitar para se tornarem autnomas.
De facto, a autonomia pode ser construda a partir de uma ordem escolar assente
numa poliarquia de princpios de justia (baseados, por exemplo, na igualdade, no mrito,
no amor, na liberdade, na necessidade, na responsabilidade, no mercado), que ir modelar
a imagem da escola, tornando-a mais igualitria ou mais meritocrtica, mais intimista ou
mais mercantilizada, mais localista ou cosmopolita, por exemplo.
A este propsito, j esclareci noutros trabalhos (Estvo, 2004; ver tambm 1999 e
2000) que esta multiplicidade e plurivocidade de lgicas e racionalidades atravessa normalmente a ordem escolar e condiciona, entre muitos aspectos da experincia escolar, a
compreenso e a finalidade da prpria autonomia (ver quadro 1). Ento, desocultar esta
complexidade um acto de soberania, que nos permite vincar a nossa posio e irmos
para alm de simples usurios da simplicidade.
Quadro 1: Mundos, concepes de escola e de autonomia
Mundos
Cvico
Industrial
Domstico
Mercantil
Mundial

Concepes de Escola
Escola cidad
Empresa educativa
Comunidade educativa
Escola SA ou McEscola
Escola polifnica

Concepes de Autonomia
Potenciao democrtica e participativa
Para a mxima racionalizao
Em nome da maior proximidade s famlias
Maior concorrncia e satisfao dos clientes
Valorizao do glocal

Tendo presente este quadro, podemos afirmar que, no sentido empresarial, a autonomia pode servir para ajudar a conceber as escolas como armazns de bens de consumo
que geram os seus prprios negcios, convertendo o seu pessoal em gestores e empresrios. Pode, alm disso, facilitar a prtica de uma pedagogia mais tecnocrtica por parte
dos professores, dando-lhes, entre outros aspectos, a sensao de poder enquanto especialistas do ensino e da aprendizagem e uma maior capacidade de vigilncia dos colegas. A
autonomia seria reivindicada, dentro desta lgica, em nome de uma maior modernizao,
eficincia, eficcia, meritocracia e racionalizao da organizao escolar.

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Polticas de educao e autonomia: algumas reflexes perversas sobre temticas abenoadas Carlos Vilar Estvo

Uma outra perspectiva, a mercantil, prxima teoricamente daquela, encararia a autonomia como permitindo uma maior competio entre as escolas e, consequentemente,
uma maior satisfao dos clientes. O objectivo seria transformar a escola, pela sua organizao interna e pela sua pedagogia altamente selectiva, numa organizao-man, numa
mcEscola, capaz de atrair, no mercado educacional concorrencial, os melhores clientes
e at os melhores recursos humanos, obcecados pela performatividade. Os professores
seriam sobretudo recursos que, por solues mgicas (atravs, por exemplo, das competncias), se tornariam subjectividades mais flexveis e vendveis.
Por sua vez, uma das propostas mais enriquecedoras de autonomia, que vai no sentido da potenciao cvica, aquela que a entende como um processo que possibilita
escola poder construir o seu bem comum local, sem descurar o facto de esta construo
ser eminentemente poltica, ou seja, implicar eventualmente conflito, negociao, acordos, resistncias, at porque sabido que o actor escolar no unvoco e constante: passa
o seu tempo a arranjar contradies, a usar rodeios, a produzir ajustamentos entre os seus
desejos, os seus valores e os seus actos, a reavaliar o seu ponto de vista, a construir compromissos provisrios.
H ainda outras formas de fundamentar e justificar a autonomia, quer a partir da
maior proximidade relacional da escola s comunidades locais, quer pela articulao que
propicia entre a escala global e a local.
A perspectiva terica exposta defende claramente a ideia de que os actores educativos mobilizam diferentes princpios de justia na sua experincia de autonomia e na sua
justificao, embora no lhe atribuam exactamente o mesmo peso. H assim, como que
uma combinatria de princpios de justia que subjazem s nossas argumentaes e juzos
sobre a autonomia da escolas, nem sempre conciliveis entre si, mas que, frequentemente
so compatibilizados por construes de justia intermdias, que no so puras, mas sim
combinaes mais ou menos estabilizadas.
Por outras palavras, o discurso da autonomia permite vrias apropriaes, vrios regimes de verdade e de poder. Ele , repito, uma prtese multiusos, que pode acudir a
vrias enfermidades e servir vrios senhores. Mas, pela sua importncia e fascnio, o
Estado no tem abdicado de a utilizar como uma promessa a cumprir, capaz de nos levar
a outras paragens, situadas porventura numa nova geografia relacional em que as noes
de centralidade e de marginalidade podero adquirir um novo sentido e ganhar novas
dimenses.

Concluso
Numa democracia peregrina e por vezes surreal como a nossa, a autonomia tende
a ser tambm uma miragem sobretudo quando entendida como capacidade de gerir e
decidir sobre o destino dos recursos especficos da escola (incluindo os financeiros) no
contexto de recursos estatais escassos. Contudo, como uma prtese do Estado central
enxertada no local, uma certa autonomia pode, do ponto de vista estatal, funcionar bem,
ainda que (ou por isso mesmo) de forma incua ou desvitalizada.
Com efeito, no nosso pas, com os vrios normativos que tm vindo a ser publicados neste domnio da autonomia, o discurso surge como saturado por actos de fala
que pretendem convencer-nos da bondade desta medida. Alm disso, no atropelo de

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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decretos e despachos sobre a autonomia com que o nosso ministrio da educao nos tem
brindado, ele d a entender que quer ensinar o professor e toda a comunidade a amarem a
autonomia, pelas suas inegveis virtudes intrnsecas. E se tal acontecesse, o mundo feliz
regressaria s escolas e todos bendiramos o dia do nascimento da nova aliana entre o
central e o local que atravs da autonomia se anuncia!
No deixa de ser curioso constatar, ainda, que este mpeto para celebrar a autonomia
se integra particularmente bem na cultura de exaltao, mediatizada, de efeitos imediatos,
espectaculares, de segunda mo, prottica (ver Lipovetsky, 2010; Innerarity, 2011), mas
que pouco ou nada altera o estado de coisas vigente, como se, neste caso, a autonomia no
passasse de facto de mais uma iniciativa indolor, eventualmente indutora de uma espcie
de felicidade light, at pelo prazer de aparentemente nos propiciar, qual big brother, cenas
mais ntimas da vida escolar.
Assim sendo, a autonomia seria, como realcei neste trabalho, uma prtese epistemolgica, poltica e organizacional para aquilo que no se compreende bem ou para o que
j no se compreende, quedando-nos na superfcie do uso ou transformando-nos em
clientes da simplicidade (ver Innerarity, 2011).
Penso, para terminar com uma nota mais positiva e para impedir uma certa banalizao da autonomia, no ser possvel raciocinar normativamente sobre ela sem referncia
construo de um bem comum local educativo, o que exige, no apenas o investimento na
sabedoria para educar e a rectido para integrar os estudantes na vida social (ver Barroso,
2005), mas tambm a mobilizao de princpios de justia, seja eles de redistribuio, de
reconhecimento ou de representao (participao), entendidos como trs eixos de todo o
projecto emancipador quer na sua vertente poltica, quer na sua vertente social, no dizer
de Fraser (1997 e 2007)
E se os tempos actuais so difceis, talvez as novas produes de verdade que implicam, segundo Hardt & Negri (2012: 111), a criao de novos afectos polticos, nos
permita uma negociao mais sensata e calorosa do modo de estarmos juntos com os outros, criando verdadeiros vnculos sociais e polticos tendo em vista a construo de uma
sociedade democrtica baseada na partilha aberta do comum.
Se a autonomia no campo escolar for capaz tambm de criar novas verdades e novos
afectos, como processo destituinte para preparar um novo poder constituinte, ento

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EDUCAO | TEMAS E PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 89-98

89

In the plot of school autonomy,


the organisational mediation*
Elisabete Ferreira**

Abstract
Neste trabalho so apresentados os resultados de uma investigao Portuguesa sobre o desenvolvimento da construo social da autonomia, enfatizando ainda, dentro de um contexto de
interdependncias e intersubjetividades, o papel central da ao humana comprometida com
as questes da mediao organizacional e entendida como a participao, o envolvimento e
a responsabilidade compartilhada de todas as pessoas da comunidade escolar. Isto no especfico para Portugal, mas sim para a generalidade dos contextos educativos Europeus. Esta
abordagem interacionista permite compreender o trabalho da mediao organizacional como
traduo e reinterpretao desenvolvida em compromisso. Uma cultura forte e cooperativa
baseada na partilha de tradies, crenas e valores juntamente com a flexibilidade e inovao
apresentada para lidar com a incerteza constante, a ambiguidade e o inesperado. A ao
humana exige um conhecimento informado, fora de vontade, liberdade e responsabilidade,
resultando no desenvolvimento de um ser que tem fora de vontade, que capaz de pensar e
criar, agir, refletir e escolher (em um apelo para a autoria do self) a fim de desenvolver mais
autonomias criativas com um maior grau de solidariedade do trabalho para a comunidade.
Palavras-chave: Autonomia escolar, mediao organizacional, ao humana.
Abstract
In this paper, the results of a Portuguese research on the development of the social construction
of autonomy are presented in their specificity, yet emphasising, within a context of interdependences and intersubjectivities, the central role of human agency, committed to issues of organisational mediation and understood as participation, involvement and shared accountability of
all persons acting in a school organisation. This is not specific to Portugal, but rather a common
generality in European educational contexts.
These interactionist approaches allow understanding the work of organisational mediation as
a translation and reinterpretation developed in compromise. In organisational mediation,
relational and communicational approaches, the ethics of affection and of relation, and the

*. This text brings together the development and results of school autonomy achieved through our research
studies in educational administration in Portugal since 1998, until the recent European developments. Therefore, there is also a partial exposition of, among others, the ideas of the authors PhD. thesis on the genesis
of school autonomy in Portugal and of the presentation of a communication in the Congress AMSE 2008
in Morocco, The Globalization and Education for a Knowledge Society. Emphasis is put on the authors
continuity and relevance of the research and ongoing studies on issues related to educational administration,
decision making and autonomous school leaderships.
**. FPCE-Universidade do Porto

90

In the plot of school autonomy, the organisational mediation Elisabete Ferreira

organisational and communicational acting of autonomous human agency are articulated. A


strong and cooperative culture based on the sharing of traditions, beliefs and values is presented, together with flexibility and innovation to deal with the constant uncertainty, ambiguity
and the unexpected.
As defined, human agency requires informed knowledge, willpower, freedom and responsibility, resulting in the development of a being who has willpower, is able to think and create, act,
reflect and choose (in an appeal to the authorship of the self) in order to develop more creative
autonomies with a higher degree of solidarity working for the community.
Keywords: School autonomy, organizational mediation, human agency.

1. Conceptual framework
1.1. Autonomy and Modernity as a time of paradigmatic recombination
Assuming a position of alliance with a critical view of modernity, and witnessing
the loss of the meta-narratives, the fragmentation and the plurality of modernity towards
an opening to new achievements in society must be assumed. This allows considering
delayed modernity (Giddens 1996) not only as a time of paradigmatic transition (Ibid.),
but also as a time of paradigmatic re-composition or recombination (Ferreira 2007). This
latter point of view allows asserting the necessity of training human beings aiming at
humanising human relations in order to deal with the tension and the potential threats of
worsen and dehumanized capitalism, transforming it easily into pleasant challenges of
people humanisation and development.
In social sciences, there is presently the witnessing of the (re)affirmation of the analysis of human communication and subjectivity, and the starting ideas may then be expressed in the sense of the influence and articulation of personal life contexts with the
varied social contexts of those people, namely professionals and politicians, as well as
the idea that whichever the personal problems may be, and above all the dimension that
is attributed to them, they are not directly drawn from the situations, but rather from the
perception that is created by the people involved. In this perspective, the way out of any
impasse requires a mediating translation and consists of the possibility of a new framing
or re-interpretation of the situation, that is, to change and to extend the field of vision
contemplating, thus, different perspectives and new data.
According to the School of Frankfurt, and as mentioned by Giroux (1986, 36), the
critical theory becomes a transforming activity that sees itself as explicitly political and
that engages in the projection of a future that has not yet come about; the issue is, therefore, about seeking and fighting for a better and more human world without injustices.
Sennett (2001, 47) reminds us that The conditions of time in the new capitalism
have created a conflict between character and experience, the experience of disconnected
time is threatening the capacity of people to form their respective character as sustained
narrative. As the author states, the world has never experienced stability and people have
become accustomed to various improvised ways of survival, but What is particular about
the todays uncertainty is that it exists without any imminent historical disaster; instead,

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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it is woven into the daily fabric of a vigorous capitalism. (Ibid.). In this perspective,
Sennetts warnings are also useful to us: short term capitalism threatens to corrode character, particularly the qualities of character that bond human beings together and confer
a sensation of a sustainable I in each one of us (Sennet 2001, 41).
In line with this, a new and deeper knowledge is advocated that raises the interest and
the desire to construct of a more autonomous and fair society, and a more satisfying one
for people and their communities and cultures, which, collectively and in cooperation,
are capable of reclaiming and restoring society. This is a difficult but not impossible task.
However, contemporary society should be alert to other perspectives, while there is hope,
of warnings or signs as well as possible and desirable paths.
Maffesoli (1998) advocates an open rationality, of sensitive experience, designated
by the author as a sensitive reason of passions (erotic). In the explanation and understanding of complex social phenomena, he alerts to the fact that this gradual surrendering
of erotic thought, that is, of a loving attitude towards life in its entirety, tends to favour
a normative and justifying attitude (Ibid., 44). In this context, the author appeals to the
synergetic expression of the reason and of the sensitive, because the affection, the emotional and the affective, which are associated with passion, are no longer confined to a
separate domain, or simply confined in the sphere of the private life (Ibid., 53); therefore, only a rationality that has a sort of enthusiasm (Ibid.) is capable of explaining the totality of social and human phenomena. In this emotional rationality enthusiasm assumes
a relevance of commitment in people and which goes against the anomie of behaviours,
thus emerging the possibility of organizational mediation.
As far as the crisis in schools is concerned, its pedagogical direction, its specific nature, relational, communicational and organisational is vouched for; however, in terms of
order and bureaucracy, this is what hinders a democratic and democratising government
and limits autonomy, understood these days as freedom, authority and independence, and
closely linked to democracy and change.
In what concerns the crisis (Ribeiro 2006), many people do not identify themselves
in these changes in terms of mentalities occurring in the educational arena; however,
nobody can remain indifferent to them. What remains to be known is the extent to which
education is a victim of this situation of consecutive changes or one of its major responsible, because whenever change occurred, education was present. Consequently, and given
the current context of crisis, Portuguese teachers feel threatened and confused, losing the
enthusiasm which is critical for the relational dynamics required by education, and which
praises the status and the social role of the teacher as a professional of cared relations and
of human interaction.
Nvoa claims that educational realities are paradoxical and often contradictory. All
the theoretical efforts made to try to understand them have to get away from explicatory
linearity and to reflect on the complexity of the positions in confrontation (Nvoa et al.
1995, 10). In this perspective, the importance of the study of schools as communicational and relational spaces that is, social ones contains unique levels of specificity that
allows not reflecting exclusively upon school the developing society, but rather a given
interaction that mirrors diverse autonomies. In fact, informed knowledge about autonomy
and school management in Portugal and abroad seems to be vital in order to take political
decisions and carry out strategic actions in the matter of school governance.

92

In the plot of school autonomy, the organisational mediation Elisabete Ferreira

1.2. School Autonomy


Following the aforesaid line of reason, and with regard to autonomy, Giroux (1986,
139) states that theories of resistance deepen our understanding of relative autonomy
which, in turn, increases the frequency of contradictions. In this sense, he asserts the
role attributed to human action and to experience as central mediating links between the
structuring determinatives and the lived effects.
From the results of the Portuguese research1 on the development of the social construction of autonomy and of school autonomy, and within the scope of the present (and
ongoing) research (Ferreira 2004, 2007, 2010), there is also the evidence of a context of
politics and of interdependences and inter-subjectivities, of organized collective action,
where human agency, understood in the participation, the involvement and the co-responsibility of all the people who take part in school or in any other type of organization,
assumes a central role, both promised and committed to and in questions of organisational
mediation. On the one hand, human agency understood in the participation, involvement
and shared responsibility of all persons acting in a school or other organization; on the
other hand, the organizational mediation herewith referred to as understanding of the
ethical dilemmas in organizations.
Still on the subject of the discourses about autonomy, it is worth stressing that any
project of autonomy requires a subject who is autonomy originator and, in as far as school
autonomy is concerned, there has to be a daily group in the school enthusiastic enough to
change the school everyday life, that is, the life of schools.
It is important to note that any analysis or balance on autonomy has to be temporary
and unfinished. The present paper approaches the study and the set of hypotheses of autonomous possibility drawn up in the educational field for the government of the school,
when the author sought to understand the genesis of the construction of school autonomy
and its implementation in the governance of the public high school system deriving from
the regulating proposal of the autonomous regime, administration and management of
the public establishments of pre-school education and of basic and secondary education,
including respective associated schools (Ferreira 2007).
At the beginning of school autonomy, the crisis was witnessed in its double meaning
of risk and opportunity for change. In the study of the concept of school autonomy, it
became clear that this is a relational and plural concept; in pursuing more autonomy,
the school becomes emancipated and resists domination and its deep-rooted bureaucratic adaptation, which is the most common reality in schools. Thus, the basis consists of
studies of autonomy, understood as the process and experience of political life intimately
linked to the democratization of democracy. In closing, there is also the concept, two
possibilities, one of regulatory and the other emancipatory mainstay.

1. As we have stressed, such results on the movement of autonomous schools is not exclusive from Portugal. In European terms,
school autonomy paradoxically follows the trinomial quality, assessment and school effectiveness, aiming at the improvement
of the results and school and social welfare, highlighting, hence, the relational co-responsibility in the issues of school autonomy
in Europe. Emphasis should be put on the essential contribution of some Portuguese authors who, through their work - research,
articles, advice, monitoring and evaluation -, have brought new knowledge and analyses on school autonomy and from which
the following ought to be referred: Licnio Lima, Jos Alberto Correia, Joo Barroso, Joo Formosinho, Carlos Estvo, Sousa
Fernandes (among many others).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

93

2. Methodology
Our methodological approach consists essentially of a qualitative option in which,
in some aspects, quantitative techniques, juxtaposed with an interpretive paradigm, are
used. In this heuristic form, we give preference, in this research, to the contact with the
subjects, instead of the previous goal of answering certain questions of a hypothetical
nature, that is, the purpose is not to confirm hypotheses, but rather to build a grounded
theory emerging from data analysis. Through the search for details and experiences in
school context, comprehensive goals of social dynamics were drawn up, which, in turn,
allows subjects to respond according to their personal perspective, instead of having to
shape to previously prepared questions (Bogdan and Biklen 1994, 17).
In this article, we use part of the data collected in the genesis of school autonomy in
Portugal, namely through questionnaire surveys to students and teachers, and data from
analysis of interview guides, performed either to students or to teachers, gathered either
individually or in focus groups. With the purpose of mobilizing a wide array of information in different administrative moments, we used also data collected through interviews
to school leaders, as well as document analysis of various reports and European and national studies, in order to better understand different approaches to school autonomy. As
to the analysis procedures, we used the Excel program for treatment of the questionnaires
and construction of figures, tables and graphs; for the documents and interviews, content
analysis was carried out. In this text, and from the large amount of materials collected, we
mobilized the ones with largest impact, with the aim of understanding the composite and
paradoxical genesis and development of autonomy in the European context, interpreted
through the two fundamental powers: the regulation and the emancipation ones.

3. Discussion and analysis of results


Through these two powers, that is, the emancipatory and the regulator ones, it is
possible to present and discuss the following results, both on school autonomy and on the
organizational mediation.
Moreover, the context of school autonomy and the deepening of the development of
autonomy tend to show evidence of tension and even of co-existence, within the same
educative actor, of the regulatory mainstay (that shows signs of predetermined policies
and orientations under the control of the State or the market and, thus, demands conformity to the rules) and of the emancipating mainstay (that prioritizes policies and orientations
of freedom, independence, equality and critical thought).
In the impasses and conflicting visions of autonomy, and in this perspective, a typology of autonomy has been constructed: the rehashed autonomy, the quasi-autonomy,
the round autonomy, the crisis autonomy and the wise autonomy, thus acknowledging
the dynamic and plural possibility of autonomies and their co-existence. In short, the
diagram represented in Figure 1 presents: the rehashed autonomy, which is constructed in
a rationalism of a conservative and traditional logic, that is, in a functionalist rationality;
the quasi-autonomy, which is developed in a neo-liberal logic of competitive market for
education and, therefore, showing evidence of a strategic rationality; the round autonomy,
which is structured according to the norm and to the legal procedure of authoritarian

94

In the plot of school autonomy, the organisational mediation Elisabete Ferreira

power and regulating logic, in a bureaucratic rationality; the crisis autonomy, which can
reflect the concurrence of the previous autonomies, as well as its existence per se, and
even, the reading of the genesis of autonomy and its implementation as crisis autonomy
in which regulating and emancipating powers are reflected, in a political and instrumental
rationality, most of the time confused and paradoxical and even of entropy, and also functioning consequently as a trigger for other radical possibilities. And finally, the wise autonomy is, thus, renewed and creative, highlights human interactions in their reasons and
emotions, hence, brings the centrality of a human agency of a wise reason of passions ,
which, according to Maffesoli (2003), requires a rationality of enthusiasm and ethics, of
wanting. Thus, the wise autonomy expresses critically in a logic of emotional rationality
that both is and stands for a communicative and emancipatory rationality.
All this autonomous dynamic is mediated by a set of demanding actions, and synthesized with multi-referential relations in the following ideas: in a human agency capable, critical, with a questioning and creative will , in an ethics of affect and of human
relations and with informed knowledge, taking place in dialogues of autonomies, in a
communicative organisation that demands an engaged educative policy with the local
people and communities, in an appropriate and on-going way, for the commitment to the
deepening of autonomy.
Accordingly, and as shown in Figure 1, the aim is, then, to present the diverse proposals of autonomy (identified in the empirical work), characterizing them by concepts or
keywords and highlighting the possibilities of interconnection or of isolated action and
necessarily mediated by a set of vectors essential to the human agency and to the political,
organisational, communicational contexts, so that in the schools autonomous dialogues
and rigorous knowledge may prevail. Thus, the intention follows to underline the possibility, composite and contradictory, potentially inherent to the exercise, to the practice and
the deepening of school autonomies.

Wise Autonomy
Emancipatory logic
Communicative rationality

Capable human agency (critical,


of interpellant and creative will)

Crisis Autonomy
Crisis logic
Instrumental rationality
Ethics of affection and
of relation

Rehashed Autonomy
Traditional logic
Functionalist
rationality

Round Autonomy
Regulative logic
Bureaucratic
rationality

Informed knowledge

Educational policy (committed


and adequate political context)

Quasi-Autonomy
Market logic
Strategic rationality

Autonomies dialogues

Communicative
organization

Figure 1: Dynamic construction of school autonomies

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

95

Therefore, this effort definition emphasizes fresh possibilities which can point either
towards the conceptualization of organizational mediation, or towards its presentation
while discussing results. Moreover, and from our point of view, the dynamic articulation
of school autonomy is made in its demand and the emergence of organizational mediation.
This whole autonomous dynamic is mediated by a set of actions and of demanding
relations, summarized and multi-referenced in the following ideas: in a human agency,
that is, in a group of people who, in their interactions, are capable, critical and owners
of creative and interpellant will, these dialogues of autonomy are experienced within an
ethics of affection and of the relation, and within an informed knowledge, in a communicative organization which claims for an education policy committed to the people and
to local communities, in an appropriate and continuing way, so that the commitment to
deepen autonomy may be a reality.
Consistent with this autonomous dynamic, people both act and do things according to
a given culture shared by beliefs, ideologies and certainties, which are more or less consensual and generic, as well as being creative and innovative of meanings, when they attribute new meanings and interpretative and inter-subjective readings of the world, being
autonomous authors in the school microcosms.
It is a question, then, of accepting the tension of dialogical tension which permanently maintains the contradictory complementarity (Correia 1998, 183) and the participative involvement of a human agency which is critical for the development and deepening
of autonomies, requiring occasionally organisational mediation.
Additionally, Giroux (1986, 158) captures this notion and advocates, for a transforming practice, the civic courage, considering it central and representative of a form of
behaviour in which the person thinks and acts as if he/she lived in a real democracy. It is
a form of bravery that aims at destroying idols, myths and preconceptions.
In this perspective, it is the responsibility of the organising mediators, of the schools
human agency, to take full advantage of the contamination that most suits them in the
situation in cause, devoting themselves collectively to an educative project that demands
approval and appropriate political commitment for service to the local community.
This work was not intended to be just a sociology of denunciation (Correia 1998,
109); it is, rather, an opportunity for other demanding autonomies, of listening (and wise).
The objective of this study was to claim for the wise autonomy a communicational and
active role of human action recombined in a composite logic of actions: wise (Hameline
1995), communicational (Habermas 1987), dialogic (Freire 1997) and critical (Giroux
1986) that should follow logics of interpretation, accomplishment and translation, so that
slowly, gradually and continuously, the dialogues of autonomies may come to materialize. In other words, the intention is to highlight the emergence, in organizations, of practices of signification and of explanation of the peoples interactions in diverse contexts
and with different cultures that require communicative and relational competences for the
development of cooperative and sharing processes and which, in that complexity, point
towards the need of translation and significance, herewith designated by organisational
mediation.
There is, in fact, a strong political reason for the construction of the school autonomy
and for the impact that different policies will have at the level of autonomous development
to occur in schools by means of a capable human agency which empowers organisational

96

In the plot of school autonomy, the organisational mediation Elisabete Ferreira

mediation, understood as a transforming dialogue of relational responsibility towards a


construction of an autonomous communicative organization (Ferreira 2007, 2009), that
is, accepting the sharing of relational responsibilities generating an ideal of change, of
transformation of the existing public school into the desirable one.
The promised organisational mediation in a human agency is also action-reflectionaction of the actors, and is developed in a process of becoming tangled up in a plot in which the action takes place in a in-between, in a constant effort of doing and undoing (entangled and tied up, at times chaotic) because it deals with risk, danger and confidence on
a reflective basis and, hence, it allows mediation, knowledge and it is wise for the actor.
In the perspective hereby advocated, the recognition that this logic may happen
through organisational mediation which is engaged with people and in a wise autonomy
is due to the belief that it assumes a radical change in the organisational look upon autonomy, which requires school actors to act with courage and civic courage (as Jablin
2006, and Giroux 1986, refer).
More specifically, and in which concerns the decision-makers in the government of
the autonomous school, attention should be drawn to Jablin (2006), with regard to the
development of the studies on leadership and on the defence of transversal knowledge of
and in the leadership at the service of common good; the author puts forward the idea of
courage, considering it along the lines of three models: willingness to take risks, awareness, power and fear, at times, elaborated (Ibid., 102).
Moreover, Giddens (1996) also advocates the need for persons to deal, simultaneously, with risk and confidence, which, in the authors perspective, means an increase of
social reflectivity, that is, to think constantly and to reflect upon the different perspectives
and the circumstances of our daily interactions.
Thus, it becomes possible to think the organisational mediation, established in the
desire for the development of ethic and communicative knowledge, based on a practice of
other wise(-er) autonomies and that requires a greater investment, commitment, informed
and deepen knowledge of autonomy through an educational policy which is claimed and
mediated by the human agency.

4. Final Remarks
Ongoing research studies and the ways of approaching the issue of school autonomy
have been gaining momentum at the transnational level, which accentuates more global
and European movements that may be summarized in the public promotion of policies of
European education based on the quality of education and efficient management of public
funds through the principles and the consecration of autonomous schools.
These perspectives underline the political dimension of education and the visibility
of the individual action and of the collective education, and thus defined, the human
agency requires, on the part of its citizens, informed knowledge, will, freedom and responsibility, resulting in the development of a person with willpower, capable of thinking
and creating, acting, reflecting and choosing (in an appeal to the self author), in order to
develop more supportive and creative autonomies at the service of the community.
These are times of change and contradictions, in which personal and social life and
science look for new relations, which intensify attributed importance, in organizations, to

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

97

people and to their dynamics of interaction, to culture, to (micro) powers and to the salient
influences in the interdependence of autonomy and of a human agency. This application
of creative and innovative approaches allows understanding the work of organisational
mediation as a translation and re-interpretation significantly developed and committed to
an autonomous human agency. Therefore, the emergence and the need for organizational
mediation take place to deal with the paradoxes and the dilemmas of the contemporary
society and to the development of a rationality of the knowledge as understanding.

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EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

99

AVALIAO, CULTURAS ORGANIZACIONAIS E


RANKINGS ESCOLARES

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 101-119

101

Avaliao de professores em Portugal:


da legitimao do avaliador no processo
de avaliao por pares1
Ana Cristina Salgueiro*
Jorge Adelino Costa**

Resumo
A introduo de um novo modelo de avaliao do desempenho docente em Portugal, a partir
de 2007, ocorreu em simultneo com alteraes na carreira docente, designadamente com a
criao das categorias de professor e professor titular. Os professores titulares surgem com
uma categoria hierarquicamente superior, sendo-lhes atribudas funes de coordenao, superviso e avaliao de desempenho docente. neste contexto de implementao de prticas
avaliativas mais exigentes e com reflexos significativos na carreira e na profisso dos professores que se insere o estudo aqui apresentado. O seu propsito consistiu em pesquisar, do ponto
de vista da anlise organizacional e seguindo uma metodologia de estudo de caso, o modo
como ocorreu, na perspetiva dos docentes implicados, este processo de avaliao (ciclo 2007-2009), centrando-se na compreenso do papel desempenhado pelos professores titulares, e da
sua legitimao, num modelo de avaliao por pares e num quadro legal de verticalizao da
carreira docente.
Palavras-chave: Avaliao do desempenho docente; professores titulares; avaliao por pares.
Abstract
The introduction, since 2007, of a new model of teacher evaluation in Portugal came about
simultaneously with changes in the teaching career, namely with the creation of the categories
of teacher and teacher with tenure. Teachers with tenure are presented as a higher category
of teachers. They are assigned with functions of coordination, supervision and evaluation of
teaching performance. The study presented here has been carried out under this context of
implementation of more demanding assessment practices with significant impact on the teachers career and performance. As a case study under an organizational analysis framework,
the purpose of this study was to ascertain the development of this evaluation process (20072009 cycle) from the perspective of the teachers involved. Further, this study had as focus the
understanding of the role of the teachers with tenure and its validity under a model of peer
evaluation and a legal framework of a teaching career that is vertical in its orientation.
Keywords: Teacher evaluation; titular professors; peer evaluation.

*. anasalgueiroac@gmail.com
**. jcosta@ua.pt. Universidade de Aveiro.
1. Este trabalho financiado por Fundos FEDER atravs do Programa Operacional Fatores de Competitividade
COMPETE e por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia, no mbito
do projeto Avaliao de Desempenho Docente: compreendendo a sua complexidade para a tomada de
decises fundamentadas na investigao (PTDC/CPE-CED/104786/2008).

102

Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa

Introduo
Nos ltimos anos, uma das alteraes mais significativas conferida profisso docente prende-se com a avaliao do desempenho dos professores. A alterao ao Estatuto da
Carreira Docente (ECD), efetuada em janeiro de 2007 (Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de
janeiro) instituiu um novo sistema de avaliao do desempenho docente (ADD), manifestamente diferente da avaliao a que os professores estavam sujeitos. Assente num conjunto
de bons princpios, designadamente a progresso por mrito na carreira, a observao
de aulas, a relevncia atribuda autoavaliao e a existncia de mltiplas fontes de evidncias (Santiago et al., 2012), este sistema de ADD instituiu um novo quadro avaliativo,
com reflexos nas escolas, impondo-lhes aes e procedimentos em conformidade com esta
nova realidade, e, igualmente, na classe docente, onde o resultado da avaliao atribudo
aos docentes passou a ter efeitos na progresso na carreira e na graduao profissional (para
efeitos de concurso de mobilidade docente e de acesso carreira).
Tambm a carreira docente objeto de mudana, aps 2007, emergindo a diviso da
mesma em duas categorias professor e professor titular instituindo-se, assim, uma diferena hierrquica entre os professores. Ao ser considera pelo legislador como categoria
superior, aos professores titulares so atribudas funes de coordenao, superviso e
avaliao do desempenho docente (Decreto-Lei n.15/2007, de 19 de janeiro). Para alm de
impor restries na progresso na carreira, a hierarquizao dos professores por categorias
diferenciadas surge, tambm, no mbito do novo sistema de ADD, em virtude de o mesmo
instituir a avaliao por pares e ser foroso designar avaliadores entre os professores de cada
escola. No entanto, esta medida foi significativamente contestada pelos professores, originando constrangimentos na implementao da ADD, atendendo a que os professores titulares desempenhavam uma das funes mais importantes na avaliao a de avaliadores.
Acresce que a classe docente sentiu este sistema de ADD como algo imposto e contra os
professores (Flores, 2009: 251).
Mas no foram somente os docentes que se viram confrontados com uma realidade de
maior exigncia e de prestao de contas. Tambm s escolas e aos diferentes setores da
administrao pblica foram aplicados sistemas de avaliao mais rigorosos, baseados em
critrios diferenciadores, com vista ao incremento de uma maior eficcia dos servios e das
prticas, bem como de reduo de custos. A ADD surge, desta forma, num quadro amplo de
aplicao de sistemas avaliativos a diferentes agentes e instituies, tendo presente que a
implementao de sistemas de avaliao seguros e prticos requer um sistema convergente
de avaliao do desempenho em todos os sectores pblicos (Toms e Costa, 2011: 460).
No presente artigo apresentamos os principais resultados de uma investigao que realizmos no mbito de uma tese de doutoramento (Cardoso, 2012) um estudo de caso numa
escola do centro de Portugal cujos principais objetivos se centraram na identificao dos
aspetos gerais do modo como decorreu o processo de ADD ciclo 2007-2009 em particular: aferir a opinio dos docentes sobre a emergncia da categoria de professor titular e o
seu papel na avaliao; perceber a opinio dos docentes face ao modelo de avaliao por pares; identificar os principais constrangimentos sentidos pelos professores titulares enquanto
avaliadores; identificar possveis dificuldades e/ou situaes de conflito; e reconhecer as
lgicas de ao dos docentes neste processo de avaliao.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

103

1. A avaliao dos professores no quadro geral da avaliao de indivduos e organizaes


A avaliao constitui um tema importante e atual, circunscrevendo diferentes domnios e agentes da sociedade. Considerada como um requisito da qualidade dos servios
e das organizaes (Justino, 2010: 84) e como potenciadora de superiores desempenhos,
constitui um procedimento institudo na generalidade dos sistemas educativos (Torrecilla,
2006). Atendendo s exigncias atuais, e na crena de que a mesma pode constituir um fator
positivo na produtividade do trabalho, a avaliao do desempenho surge como componente
da gesto dos recursos humanos (Caetano, 1998).
Em Portugal, assistimos, nos ltimos anos, a mudanas significativas na regulao dos
diferentes agentes e organizaes, designadamente da Administrao Pblica. A conjuntura
econmica e financeira do pas condicionou a instituio de procedimentos de prestao de
contas e de racionalizao de recursos, imbudos na urgncia de diminuir o elevado dfice
e equilibrar as contas pblicas do pas. Acresce a premncia em elevar a qualidade dos
servios prestados bem como a eficcia dos mesmos, tendo em conta uma sociedade global
cujos ndices de competitividade so aferidos pela comparao de resultados, graduando e
expondo os diferentes pases de acordo com os seus nveis de desempenho. Como refere
Nvoa, vivemos em sociedades da competio. Em sociedades definidas pela concorrncia, pela disputa entre pessoas, entre empresas, entre instituies. A competio deixou de
ser um resultado para passar a ser um processo que determina as nossas vidas (2004:
1). O olhar externo a que os diferentes pases esto sujeitos, resultante dos acordos e
compromissos assumidos, condiciona a atuao e as prticas institudas pelos mesmos, impondo maior rigor, exigncia e cumprimento de metas e objetivos. A avaliao surge, assim,
neste quadro de prestao de contas, de presso sobre a eficcia dos servios prestados, de
incremento da qualidade das organizaes e do desempenho dos seus agentes, como um
dos eixos estruturantes das polticas pblicas, em geral, e das polticas educacionais, em
particular (Afonso 2001: 27).
neste contexto poltico e social, onde a avaliao surge como procedimento relevante e fundamental para agentes e organizaes, que, em Portugal, so postos em prtica:
o sistema integrado de avaliao do desempenho da Administrao Pblica (SIADAP); a
avaliao dos estabelecimentos de ensino; e um sistema de avaliao de professores significativamente diferente e mais exigente.
O SIADAP surge, em 2004, com a publicao da Lei n.10/2004, sendo, no entanto,
efetivamente aplicado aps a publicao da Lei n.66-B/2007 que introduziu alteraes
Lei vigente. Melhorar a gesto da Administrao Pblica, desenvolver e firmar prticas de
avaliao e de autorregulao, identificar necessidades de formao e incrementar culturas
de excelncia e qualidade atravs da distino do desempenho e dos resultados obtidos,
so alguns dos objetivos deste sistema de avaliao aplicado Funo Pblica (Lei n.66B/2007, art. 6.). Este sistema avalia o desempenho dos servios, dos dirigentes e dos trabalhadores, com base em parmetros especficos, designadamente: i) os servios, que so avaliados com base em parmetros de eficcia, de eficincia e de qualidade; ii) os dirigentes,
onde a avaliao incide no grau de cumprimento dos compromissos assumidos nas cartas de
misso e nas competncias demonstradas ao nvel da liderana, viso estratgica, de representao externa e de gesto, no caso dos dirigentes superiores; nos dirigentes intermdios,
a avaliao sobrevm dos resultados obtidos nos objetivos dos servios que dirigem e nas

104

Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa

competncias de liderana, tcnicas e comportamentais; e iii) os trabalhadores, assentando a avaliao nos resultados obtidos na prossecuo dos objetivos individuais articulados
com os objetivos da unidade orgnica e nas competncias no mbito dos conhecimentos,
capacidades tcnicas e comportamentais ajustadas funo que desempenha (Lei n.66B/2007). Este sistema de avaliao, cujos princpios orientadores so a avaliao pelos
resultados, como meio de atingir a excelncia e a melhoria da qualidade dos servios prestados (Toms e Costa, 2011: 460), tende a valorizar o mrito e a diferenciar desempenhos,
instituindo quotas para a atribuio das avaliaes finais de Desempenho relevante, 25%,
e, de entre elas, 5% para o reconhecimento de Desempenho excelente (Lei n.66-B/2007).
O SIADAP surge, assim, num contexto de transio de uma cultura de classificao para
uma cultura de avaliao e de transformao da regulao laboral no sentido de uma maior
diferenciao, individualizao e meritocracia (Pereira, 2009: 21-22).
Neste quadro de crescente interesse pela avaliao, a mesma surge, tambm, aplicada
aos estabelecimentos de ensino. Conquanto a avaliao das organizaes educativas se encontre inscrita na Lei n. 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo - art.
49., n.1), somente a partir de 2002 foi estatudo todo o processo, com a publicao da Lei
n. 31/2002, de 20 de dezembro. Todavia, apenas no decurso do ano 2006 se iniciou a fase-piloto de avaliao externa em vinte e quatro escolas. A partir de 2007, a Inspeo Geral da
Educao (IGE) assumiu esta funo atravs de equipas de avaliao constitudas por dois
inspetores e um elemento externo IGE.
A avaliao das escolas surge com o intuito de cumprir determinados objetivos, nomeadamente: i) incrementar a melhoria da qualidade do sistema educativo e dos seus nveis
de eficincia e eficcia; ii) prover a sociedade de informao sobre o funcionamento do
sistema educativo; iii) promover culturas de qualidade, exigncia e responsabilidade nas
escolas, de modo a assegurar o sucesso educativo; iii) garantir a credibilidade do desempenho das escolas e iv) valorizar a ao dos diferentes membros da comunidade educativa
(Lei n.31/2002, art.3.). O sistema de avaliao estrutura-se em dois processos distintos: a
autoavaliao, de cariz interna e da responsabilidade de cada escola/agrupamento e a avaliao externa, efetivada pela IGE. Esta articulao da autoavaliao e avaliao externa
considerada, internacionalmente, uma boa prtica, na medida em que refora a responsabilizao e estimula a melhoria (Santiago et al., 2012). A autoavaliao, de acordo com a
legislao citada, constitui procedimento obrigatrio, incidindo no grau de concretizao do
projeto educativo e dos procedimentos efetuados no sentido de adequar o ensino e a aprendizagem especificidade dos alunos, no nvel de execuo das atividades desenvolvidas em
cada escola/agrupamento e na utilidade das mesmas para a existncia de climas favorveis
ao desenvolvimento integral dos alunos, no desempenho dos diferentes rgos da escola/
agrupamento, no sucesso escolar dos alunos e nas prticas colaborativas entre os diferentes
membros da comunidade educativa (Lei n.31/2002, art.6.). A autoavaliao considerada
na literatura como um procedimento relevante e til, na medida em que permite aos diferentes agentes refletir sobre as prticas e identificar pontos fortes e fragilidades, podendo
agir sobre as mesmas no sentido de melhorar a qualidade das aes e dos desempenhos.
Costa (2007) sustenta que esta ao pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento organizacional da escola. A avaliao externa constitui um olhar exterior sobre
a escola e recai sobre parmetros pedaggicos, de organizao, funcionamento e de gesto
(Lei n.31/2002, art.9.), sendo a mesma disseminada atravs de relatrios de anlise integrada, contextualizada e comparada, divulgados publicamente (Lei n.31/2002, art.16.).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

105

Ao identificar pontos fortes e pontos fracos, bem como oportunidades de desenvolvimento


e constrangimentos, a avaliao externa oferece elementos para a construo ou para o aperfeioamento de planos de melhoria e de desenvolvimento de cada escola (IGE, 2009: 5). A
avaliao recai sobre 5 domnios: i) resultados escolares; ii) prestao do servio educativo;
iii) organizao e gesto escolar; iv) liderana e v) capacidade de autorregulao e melhoria
da escola (a partir do ano letivo 2011/2012, surge um novo ciclo avaliativo, com a avaliao
a estruturar-se em apenas 3 domnios: resultados, prestao do servio educativo, liderana
e gesto). A avaliao final expressa atravs de uma meno para cada domnio avaliado,
numa escala composta por quatro nveis de classificao: Muito Bom, onde predominam
os pontos fortes; Bom, quando a escola revela bastantes pontos fortes; Suficiente, quando
se verifica um equilbrio entre os pontos fortes e fracos e Insuficiente, onde se verifica uma
sobreposio dos pontos fracos aos pontos fortes (IGE, 2009). A avaliao resulta do cruzamento da informao obtida atravs da anlise documental, nomeadamente dos documentos
estruturantes da escola Projeto Educativo (PE) e Plano Anual de Atividades (PAA) , por
meio de observao direta e por entrevistas realizadas em vrios painis que abrangem
diferentes elementos e parceiros da comunidade educativa: dar voz a todos um objetivo
nuclear da metodologia adotada na avaliao externa (IGE, 2009: 13).
A avaliao externa da escola em curso em Portugal constitui ainda uma componente a
considerar na avaliao do desempenho dos professores, nomeadamente pela influncia que
tem nas percentagens das menes de Excelente e Muito Bom conferidas a cada instituio
para atribuir aos seus professores.

2. Avaliao do desempenho docente em Portugal: sntese


retrospetiva
O ano 2007 trouxe profundas inovaes numa rea importante da profisso docente: a
avaliao do desempenho dos professores. Atendendo s reformas introduzidas na Administrao Pblica, no mbito da avaliao dos agentes e organismos, a introduo de novos
mecanismos avaliativos na carreira e profisso docentes surge como parte das restruturaes efetuadas pelo Estado tendo em vista o aumento dos ndices de qualidade das escolas
e do trabalho desenvolvido pelos professores, a racionalizao de recursos e a prestao de
contas.
Porm, a ADD constitui uma prtica h muito instituda no sistema educativo portugus. Durante vrias dcadas essa funo estava conferida aos reitores das escolas que, a
partir de meados do sculo passado, passaram a ser coadjuvados pelos inspetores (Pacheco,
2009). Com a reforma educativa que decorreu em 1947, a Inspeo passou a classificar
os professores atribuindo-lhes a meno de Bom ou Deficiente com base na informao
recolhida segundo critrios relativos competncia profissional e ao do professor
(Pacheco e Flores, 1999:184). As escolas encontravam-se sob um centralismo burocrtico
acentuado, nos diferentes domnios, sendo geridas por diretores e reitores de uma forma
repressiva de modo a assegurar o controlo poltico e ideolgico (Ventura et al., 2006: 128).
Com a publicao do Estatuto da Carreira Docente (ECD) Decreto-Lei n. 139A/90, de 28 de abril inicia-se um ciclo avaliativo diferente, onde a ADD surge com
o desgnio de melhorar a atividade profissional dos docentes, de valorizar e aperfeioar
o desempenho individual, dependendo a progresso na carreira da avaliao efetuada

106

Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa

(Decreto-Lei n. 139-A/90, de 28 de abril). A regulamentao de todo o processo de ADD


surgiu com a publicao do Decreto Regulamentar n. 14/92, de 4 de julho, sofrendo algumas alteraes com a reviso do Estatuto da Carreira Docente, em 1998 (Decreto-lei n.
1/98, de 2 de janeiro), constituindo o sistema de ADD em vigor at 2007.

2.1. Modelo global de avaliao anterior a 2007


O processo de avaliao do desempenho a que os professores se encontravam sujeitos antes de 2007 tinha sido determinado pelo Decreto Regulamentar n. 11/98, de 15 de
maio. Constitua um procedimento obrigatrio e estava estreitamente ligado progresso
na carreira. A carreira docente encontrava-se estruturada numa carreira nica, constituda
por dez escales, correspondendo o dcimo escalo ao topo da carreira. Cada escalo tinha
um tempo de permanncia obrigatrio, situando-se entre dois e cinco anos. Os professores
progrediam automaticamente, desde que cumpridos os requisitos inscritos no sistema de
avaliao, que consistiam na elaborao e posterior apresentao ao rgo de gesto da escola onde o docente se encontrava a exercer funes, de um documento de reflexo crtica
que deveria dar conta do trabalho, letivo e no letivo, desenvolvido pelo docente nos anos
de permanncia no escalo, assim como, a certificao da frequncia de aes de formao
(Decreto Regulamentar n. 11/98, de 15 de maio). Cumpridos os requisitos, ao professor era
atribuda a meno de Satisfaz, podendo, posteriormente, o docente requerer a atribuio
da meno de Bom, no tendo esta, no entanto, qualquer efeito na carreira e profisso dos
docentes.
Este sistema de avaliao traduzia-se num processo fundamentalmente burocrtico
cumprido pelos docentes no momento de mudana de escalo na carreira. Esta perceo
sustentada por Fernandes quando refere que a avaliao de professores no era considerada uma prioridade, pelo que assentava num mero processo burocrtico destinado a verificar
o cumprimento de determinadas normas e procedimentos que, muitas vezes, teriam pouco
a ver com o ensino, a aprendizagem ou com o crescimento profissional dos professores
(2008: 11). Acresce que a avaliao se cingia elaborao de um relatrio e no verificao e acompanhamento sistemtico da ao do docente na escola e na prtica letiva. Assim,
a progresso na carreira no assentava no que o professor efetivamente faz na escola, mas
pelo relatrio que apresenta, pelo tempo de servio e pelas aes creditadas que frequentou.
Desta feita, no a prtica concreta do docente em sala de aula que avaliada, mas as elaboraes e consideraes que ele estruturou e organizou (Seco, 2002: 32).
Em 2007 publicado o Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de janeiro, que constituiu uma
alterao ao ECD, acarretando mudanas expressivas na carreira e profisso docentes, dando incio a um novo paradigma na avaliao do desempenho dos professores em Portugal.

2.2. Novo paradigma de ADD: primeiro ciclo 2007/2009


A alterao ao ECD ocorrida em 2007 trouxe uma nova realidade para a classe docente,
visvel em regras mais exigentes aplicadas estrutura da carreira e avaliao do desempenho dos professores. De uma carreira nica, sequencial, adveio a diviso da mesma nas
categorias de professor e professor titular. Os professores titulares passam a usufruir de

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

107

uma categoria superior, tendo-lhes sido atribudas funes basilares na escola, designadamente na coordenao, superviso e avaliao do desempenho dos professores. Esta medida
de dividir a carreira foi muito contestada pela generalidade dos docentes, quer pelo no
entendimento da necessidade de proceder a essa diviso, quer pelos critrios utilizados no
provimento categoria de professor titular. Tratou-se de critrios essencialmente burocrticos, assentando na anlise do currculo profissional dos professores nos ltimos sete anos de
ensino. Deste modo, e de acordo com Ceia, ser professor titular foi uma lotaria e no um
efeito de uma avaliao do mrito profissional: quem esteve no lugar certo, no tempo certo
(ltimos 7 anos), na funo certa, teve o primeiro prmio; muitos que o mereciam de igual
forma, ficaram com a terminao e com a frao em branco (2010:127-128).
O novo sistema de avaliao dos professores passa a ser significativamente diferente,
mais exigente e concretizado em quatro dimenses: i) vertente profissional e tica; ii) desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; iii) participao na escola e relao com a comunidade escolar e iv) desenvolvimento e formao profissional ao longo da vida (art. 4.,
do Decreto Regulamentar n.2/2008, de 10 de janeiro). O processo de avaliao tornou-se
mais complexo, passando a introduzir a avaliao por pares/colegas (professores titulares),
a avaliao da componente cientifico-pedaggica (observao de aulas) e a existncia de
quotas para aceder s menes de Muito Bom e Excelente. A avaliao deixa de se traduzir
unicamente nas menes de Satisfaz e No Satisfaz (como at essa data) e passa a expressarse em cinco menes qualitativas (Excelente, Muito Bom, Bom, Regular e Insuficiente).
Embora inicialmente a observao de aulas constitusse um requisito obrigatrio para a
generalidade dos docentes, a mesma passou a depender da opo dos mesmos, sendo, no entanto, requisito obrigatrio para aceder s menes de Muito Bom e Excelente. Desta forma,
somente um nmero reduzido de docentes solicitou a avaliao da componente cientificopedaggica, situando-se a percentagem nacional nos 16,5% (CCAP, 2010). A literatura considera a observao de aulas, num quadro de superviso pedaggica, um dos procedimentos
basilares no processo de avaliao dos professores (Tardif e Faucher, 2010; Flores, 2009;
Alarco e Roldo, 2008) pelo que a no obrigatoriedade deste procedimento constituiu um
retrocesso numa das dimenses centrais da avaliao do desempenho (Flores, 2009: 251).
Os professores que requeressem a avaliao na componente cientifico-pedaggica tinham
que ser sujeitos, no mnimo, a duas aulas observadas.
A implementao do sistema de avaliao acarretou, no decorrer do processo, trabalho
acrescido por parte das escolas na construo de fichas e instrumentos de avaliao e consequente preenchimento, tendo sido considerado um sistema de avaliao excessivamente
burocrtico, abarcando tempo excessivo aos professores.
A avaliao passa a ter uma periodicidade de dois anos, tendo como intervenientes: o
professor avaliado que dava incio ao seu processo de avaliao com a fixao dos objetivos individuais (devendo estes versar sobre a sua atividade pedaggica e participao nas
estruturas e atividades escolares) e, no final do processo, deveria apresentar um documento
de autoavaliao (que constitua um momento de reflexo sobre as prticas, bem como um
mecanismo de envolvimento no processo de avaliao), sendo, desta forma, considerado
relevante para eficcia e validao do processo de avaliao e gesto do desempenho
(Caetano, 2008: 55); os avaliadores, que consistiam no coordenador do departamento curricular ou outro professor titular em quem tivesse delegado competncias, que avaliava
toda a atividade pedaggica do docente, e o presidente do conselho executivo ou diretor a
quem incumbia avaliar a ao do professor ao nvel da assiduidade, cumprimento do servio

108

Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa

distribudo e a participao do docente em projetos e na vida escolar; por fim, a Comisso


de Coordenao da Avaliao do Desempenho (CCAD), a quem competia estabelecer diretrizes para uma aplicao objetiva e harmnica do sistema de ADD, assim como validar
as menes de Muito Bom e Excelente atribudas aos docentes avaliados (Decreto Regulamentar n.2/2008, de 10 de janeiro).
De um processo simples, redutor, que no valorizava o mrito dos professores nem
distinguia desempenhos, na medida em que a generalidade dos docentes era avaliado com
a meno de Suficiente, sucedeu um sistema mais complexo, com diferentes intervenientes,
diferentes fontes de dados e onde a avaliao passa a ter consequncias relevantes na progresso da carreira do professor, que deixa de ser automtica para depender de quotas,
cessando, deste modo, a progresso natural e o acesso de todos os docentes aos escales
de topo.
Sucede que o sistema de ADD foi sendo sujeito a significativas alteraes de modo a
torn-lo exequvel e mais adequado s dificuldades que, na prtica, iam surgindo. Os ndices
de contestao foram elevados, tendo-se verificado, na generalidade das escolas, um clima
de contestao e intranquilidade, relacionado, em grande parte, com o aumento da burocracia e do volume de trabalho nas escolas e a dificuldades de gesto e concretizao do modelo tendo em conta as condies de trabalho das escolas e dos professores (Flores, 2009:
249). Acresce o facto de os professores terem sentido a avaliao como uma imposio e
um ataque profisso (dadas as restries determinadas em termos de racionalizao de
recursos e conteno de custos), detendo maior nfase na progresso da carreira do que no
desenvolvimento profissional: For instance, the teacher appraisal model currently places
greater focus on career progression than professional development (Santiago et al., 2012:
138).
Assim, terminado o primeiro ciclo avaliativo (2007-2009), iniciou-se um perodo de
auscultao e negociao entre diferentes intervenientes, nomeadamente os sindicatos dos
professores. Foram, igualmente, solicitados estudos e pareceres a diferentes entidades,
designadamente ao CCAP (2009), Parecer n. 2/CCAP/2009, e OCDE (Santiago et al.,
2009), Teacher Evaluation in Portugal, emergindo um novo regime de ADD para os anos
letivos 2009/2011.

2.3. Alterao ao sistema de ADD: ciclo 2009/2011


O primeiro ciclo avaliativo deste novo sistema de ADD, no obstante a novidade e
complexidade das mudanas introduzidas, foi posto em prtica sem qualquer fase experimental, situao que poderia ter diminudo alguns dos constrangimentos encontrados. Consequentemente, o modelo inicialmente estabelecido foi objeto de sucessivos ajustamentos
no decorrer da sua aplicao, acarretando naturalmente instabilidade no processo. Fruto de
inmeras contestaes por parte dos professores e das dificuldades de operacionalizao
que iam sendo detetadas, foi institudo um novo sistema para ser aplicado no ciclo avaliativo seguinte: 2009/2011. Isso levou a que o Estatuto da Carreira Docente sofresse nova
alterao, com a publicao do Decreto-Lei n. 75/2010, de 23 de junho, introduzindo-se
mudanas nas carreiras docentes e no processo de avaliao de professores. Neste caso,
publicado, no mesmo dia, o Decreto Regulamentar n. 2/2010, relativo ADD.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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As principais alteraes incidem nos seguintes aspetos: i) cessa a diviso da carreira


em duas categorias, voltando a mesma a estar estruturada numa categoria nica -professor;
ii) podem desempenhar funes de coordenao, superviso pedaggica e avaliao do desempenho todos os docentes posicionados acima do terceiro escalo da carreira (os docentes posicionados neste escalo podem faz-lo desde que possuam formao especializada);
iii) o avaliador passa a denominar-se relator; iv) a observao de aulas constitui requisito
obrigatrio somente para aceder aos terceiro e quinto escales da carreira e para a obteno
das menes qualitativas de Muito Bom e Excelente; v) passa a ser opcional a definio e
apresentao dos objetivos individuais; vi) a avaliao passa a ter por referncia padres
de desempenho docente estabelecidos a nvel nacional; vii) os docentes avaliados com as
menes qualitativas de Excelente e Muito Bom no dependem da existncia de vaga para
progredir aos quinto e stimo escales da carreira (sendo premiados com uma progresso
mais clere na carreira); viii) os agentes do processo de avaliao so: o avaliado, o relator,
a comisso de coordenao da avaliao do desempenho (CCAD constituda pelo presidente do conselho pedaggico e trs outros elementos eleitos do referido conselho) e o jri
de avaliao (que integra os membros da CCAD e um relator).
Conquanto este sistema de ADD tenha institudo alteraes importantes, o mesmo no
esteve isento de constrangimentos, mantendo-se nas escolas e nos professores uma significativa intranquilidade e instabilidade, sendo alguns dos argumentos mais invocados a existncia de quotas para a progresso na carreira e o no reconhecimento de legitimidade aos
avaliadores (a quem no era exigida formao especfica em avaliao para desempenhar
esta funo de avaliar os pares). A componente de racionalizao e de conteno de custo
era, aos olhos dos professores, a inteno principal da ADD, sobrepondo-se ao desenvolvimento profissional, funo considerada na literatura como fundamental neste domnio
(Stronge 2010; Mestre 2002; Simes 2000a; Day 1999). A no obrigatoriedade da avaliao
da componente cientifico-pedaggica (observao de aulas) e os condicionalismos impostos
na carreira, designadamente na progresso aos diferentes escales, so indicativos da viso
essencialmente sumativa da avaliao, em detrimento da to importante funo formativa.

2.4. A emergncia de um novo ciclo


Em junho de 2011 ocorreram, em Portugal, eleies legislativas, passando o poder a ser
assumido por novas foras partidrias que anunciaram, desde logo, a reformulao do sistema de ADD existente, o que veio a ocorrer em 21 de fevereiro de 2012, com a publicao do
Decreto Regulamentar n. 26/2012. A principal novidade situa-se na natureza da avaliao
que passa a deter uma componente interna, efetuada por cada escola/agrupamento em todos
os escales da carreira, e uma componente externa situada na observao de aulas, efetuada
por avaliadores externos. O avaliador interno o coordenador de departamento curricular
ou outro docente por ele designado e os avaliadores externos so recrutados com base numa
bolsa de avaliadores com formao em avaliao do desempenho ou superviso pedaggica. A observao de aulas assume novamente caracter facultativo, afigurando-se como
obrigatria para os docentes em perodo probatrio da carreira, para os docentes integrados
nos segundo e quarto escalo, para a obteno da meno de Excelente e para os docentes
de carreira que tenham sido avaliados com a meno de Insuficiente. A periodicidade da
avaliao constitui outra mudana na medida em que a avaliao deixa de se concretizar

110

Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa

em ciclos de dois anos para passar a coincidir com o perodo correspondente aos diferentes
escales da carreira. A avaliao passa a incidir sobre trs dimenses: i) cientfica e pedaggica; ii) participao na escola e relao com a comunidade e iii) formao contnua e
desenvolvimento profissional. Os intervenientes do processo de avaliao so: o presidente
do conselho geral, o diretor, o conselho pedaggico, a seco de avaliao do desempenho
docente do conselho pedaggico, os avaliadores externos e internos e os avaliados (Decreto
Regulamentar n.26/2012, de 21 de fevereiro).
Este diploma deixa de fazer referncia ao Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores (CCAP), rgo consultivo do Ministrio da Educao (em funcionamento desde
2007, dotado de autonomia tcnica e cientfica, com a misso de implementar e assegurar o
acompanhamento e a monitorizao deste processo (segundo o Decreto Regulamentar n.
4/2008, de 5 de Fevereiro), bem como ignora a definio de Padres do Desempenho Docente, facto que foi objeto de censura por parte de Relatrio da OCDE: [] a very positive
development of the 2010 model was the creation of national standards of teacher performance with a shared understanding of what counts as accomplished teaching to provide the
basis for appraising teachers. The teacher appraisal model approved in 2011 as not included
thus far national teaching standards among its features, which raises concerns about the
lack of a solid reference against which teachers are appraised (Santiago et al, 2012: 149).
O ano letivo 2011/2012 foi determinado como ano de transio, destinado formao
dos avaliadores internos e externos e elaborao e implementao dos instrumentos de
registo de avaliao (Decreto Regulamentar n.26/2012), no entanto, o objetivo referente
formao dos avaliadores no foi realizado.

3. Verticalizao da carreira docente: o advento do professor titular


e da avaliao por pares
A implementao do novo sistema de ADD, em 2007, esteve diretamente relacionada com a deciso de dividir a carreira dos professores em duas categorias professor e
professor titular. Socializados durante dcadas com uma carreira nica, sem diferenciao,
os professores no aceitaram de bom grado a deciso de hierarquizar a carreira, dividindo os docentes no interior das escolas nas categorias de professor e professor titular. Este
sentimento estava ancorado no tipo de critrios estatudos para provimento categoria de
professor titular. Se, inicialmente, estes critrios determinavam a realizao e aprovao
numa prova pblica sobre a atividade profissional desenvolvida pelo docente com vista a
demonstrar a sua aptido para o exerccio das funes especficas da categoria de professor
titular (art. 38. do Decreto-lei n.15/2007, de 19 de janeiro), a urgncia de pr em prtica
esta medida levou definio de um regime transitrio de recrutamento (Decreto-Lei n.
200/2007, de 22 de maio) onde a anlise do currculo profissional nos ltimos sete de anos
de ensino constituiu o critrio de provimento referida categoria. Indiferentes necessidade
de contemplar competncias em matria de coordenao, avaliao e superviso, funes a
desempenhar pelos professores titulares e que os poderia diferenciar e legitimar nessa nova
categoria, os critrios estabelecidos levaram troca da legitimao profissional pela legitimao burocrtica (Machado e Formosinho, 2010:103). Desta forma, a titularidade
na carreira foi atribuda a professores bons, excelentes, mas tambm a maus e muito maus,
e foi negada a professores competentes. Isto , criou-se um esquema que no premiou nada,

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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porque baralhou tudo (Jorge, 2009). No menos importante foi o carcter restritivo desta
medida, com o advento das quotas para aceder aos diferentes escales da carreira e, igualmente, categoria de professor titular.
O novo sistema de ADD surge em simultneo com mudanas profundas na carreira,
no deixando clara a posio dos docentes face a uma avaliao diferente e mais exigente,
pois se confundiu muitas vezes a no-aceitao da diviso da carreira e das quotas com a
no-aceitao do sistema de avaliao. Segundo o CCAP, no seu relatrio sobre o acompanhamento e monitorizao da avaliao do desempenho docente, a hierarquizao da
carreira foi sentida quase unanimemente, como o pecado original da operacionalizao
da avaliao do desempenho docente nas escolas (2009: 11). Neste sentido, foi a montante da regulamentao da avaliao que se encontra a gnese do problema (Pacheco,
2009: 44). A implementao de um sistema de avaliao do desempenho constitui, por si
s, uma deciso indutora de constrangimentos, tendendo a constituir um importante fator
de perturbao profissional e agravando a conflitualidade no interior da escola (Correia e
Matos, 2001:126), pelo que proceder a tantas e significativas alteraes em simultneo no
constituiu uma deciso prudente, por parte da tutela.
neste clima de acentuada controvrsia que os professores titulares iniciam o cumprimento de funes de avaliao do desempenho dos seus colegas, numa das maiores inovaes do sistema de avaliao institudo: a avaliao por pares. Fragilizados pela contenta em
redor da diviso da carreira, nomeadamente da no contemplao de critrios referentes a
formao ou experincia em avaliao e superviso de professores, a sua legitimidade ficou
deveras comprometida, emergindo na classe docente um sentimento de injustia.
percetvel a deciso do Ministrio da Educao de instituir a avaliao por pares no
sistema de ADD em Portugal, atendendo a que este procedimento considerado, na literatura, como relevante pois so os pares os melhores conhecedores do contexto e do trabalho
desenvolvido (Fernandes, 2008), possibilitando, assim, uma imagem precisa e completa do
seu desempenho (Bretel, 2002). Todavia, os avaliadores constituem elementos fundamentais no processo de ADD, pois -lhes determinado que acompanhem o trabalho dos professores, avaliem o seu desempenho e expressem essa avaliao numa classificao final com
consequncias na carreira e profisso docentes. Daqui se infere que a escolha dos avaliadores dever ser criteriosa, tornando-os credveis e legitimados pelos seus pares: a aceitao
do sistema de avaliao apresenta uma correlao muito directa com as percepes que
os professores tm das qualificaes e capacidades dos avaliadores (Simes, 2000b: 64).
Assim, os avaliadores resultaram de um processo eminentemente burocrtico que instituiu uma diferena hierrquica na profisso docente e converteu parte do corpo docente
numa categoria superior e avaliadora, emergindo os professores titulares como os primeiros avaliadores-pares do sistema de ADD em Portugal.

4. Estudo emprico
4.1. Objetivos, mtodo e contexto
A introduo de um novo modelo de avaliao dos professores, a partir de 2007, levou
a manifestas alteraes nas escolas e na profisso docente. Foi necessria a mobilizao dos
agentes para as vrias etapas de implementao do sistema de avaliao, o que acarretou

112

Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa

mudanas em prticas rotinizadas, nas relaes entre pares, tendo em conta, particularmente, a diviso dos professores em duas categorias distintas, professores e professores titulares, com a atribuio da funo de avaliador a estes.
Foi perante este cenrio que definimos como objetivo geral da nossa investigao emprica: analisar, do ponto de vista da anlise organizacional, o processo de Avaliao de
Desempenho Docente (ciclo 2007-2009), num agrupamento de escolas, centrando-nos na
problemtica da avaliao por pares num quadro legal de verticalizao da carreira docente (professores titulares). A investigao, dirigida inquirio dos professores, assentou
numa metodologia de estudo de caso, numa abordagem mista, qualitativa e quantitativa,
que possibilitou circunscrever o nmero de participantes no estudo e, consequentemente,
adquirir um maior nmero de opinies. A triangulao dos dados, confrontadas as diferentes
fontes, conferiu maior rigor aos resultados.
O estudo emprico foi desenvolvido num agrupamento de escolas da zona centro do
territrio continental portugus, que, por questes ticas inerentes natureza do estudo,
onde se aferem opinies e posies dos inquiridos relativamente aos seus pares, optou-se
pelo anonimato, atribuindo-se-lhe o nome fictcio de Agrupamento Alfa. Este Agrupamento,
onde eram lecionados os vrios ciclos de educao bsica, desde o nvel pr-escolar at ao
9 ano de escolaridade, era composto por aproximadamente 600 alunos, 200 professores,
dos quais volta de 60 eram professores titulares (nmeros arredondados devido ao critrio
do anonimato).
Os instrumentos utilizados na recolha de dados foram a entrevista, o inqurito por questionrio e a anlise documental. A entrevista constituiu a tcnica principal da investigao
e foi aplicada a um grupo de docentes selecionados de acordo com as seguintes condies:
i) funes desempenhadas no processo de ADD; ii) docentes avaliados na componente
cientifico-pedaggica; iii) categoria profissional (professores e professores titulares). Foram realizadas 14 entrevistas, distribudas da seguinte forma: Diretor (professor titular),
membro do Conselho de Coordenao da Avaliao (professor titular), trs Coordenadores
de Departamento Curricular (professores titulares), dois docentes com funo de Avaliador
(professores titulares), docente avaliador em comisso de servio e seis docentes avaliados.
O inqurito por questionrio foi distribudo a 130 docentes, situando-se a taxa de retorno nos 45%. Estruturalmente era composto por duas partes (a primeira, relativa ao conhecimento do processo de ADD no Agrupamento, e a segunda, direcionada para as opinies
sobre o modo como funcionou em 2008/2009) precedidas de um conjunto de questes que
visavam caracterizar pessoal e profissionalmente os inquiridos. A nossa opo assentou na
elaborao de perguntas fechadas, com exceo da ltima que constituiu uma questo aberta, de modo a possibilitar aos inquiridos expressar opinies consideradas pertinentes sobre
o tema.
Para o tratamento dos dados recorremos, no caso das entrevistas, anlise de contedo
(Bardin, 2008), mediante a categorizao da informao recolhida, e, no caso dos questionrios, foram tratados atravs de anlise estatstica descritiva e inferencial utilizando o
programa SPSS (Statitical Package for the Social Sience).
Relativamente anlise documental, centrmo-nos nos documentos institucionais do
Agrupamento Alfa (Projeto Educativo, Regulamento Interno e Plano Anual de Atividades)
que nos possibilitaram a recolha de informao para o conhecimento e caracterizao do
contexto de estudo. Tambm os documentos/instrumentos produzidos no Agrupamento Alfa
para a operacionalizao da ADD (calendarizao do processo, fichas de avaliao do

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

113

diretor e dos coordenadores de departamento, grelha de anlise documental/plano de aula,


ficha de definio dos objetivos individuais e grelha de observao de aulas) foram objeto
de anlise e constituram informao relevante para uma perceo mais clara do processo.

4.2. Principais resultados


O ciclo avaliativo a que reporta esta anlise (2007/2009) constituiu, como referimos anteriormente, uma mudana no sistema educativo portugus, atravs da introduo, em 2007,
de novas regras na carreira e avaliao dos professores, com a respetiva regulamentao a
ocorrer em janeiro de 2008. Damos conta, de seguida, dos principais resultados do nosso
estudo no Agrupamento Alfa, organizados em torno de quatro temas: Anlise global do
sistema de ADD; Burocratismo e falta de equidade; A no legitimao do professor titular
como avaliador dos pares; Implicaes no clima de escola e nas prticas letivas.
Anlise global do sistema de ADD
O sistema de avaliao institudo aps 2007 foi bastante contestado pelos professores.
No Agrupamento Alfa, um nmero significativo de docentes entrevistados (71,4%) discorda
deste sistema, sustentando que esta avaliao do desempenho foi a mais injusta, foi um
desastre. As fundamentaes apresentadas pelos inquiridos centram-se nos resultados pouco
visveis que a mesma teve na atividade docente, considerando: que no valorizou absolutamente nada a carreira, no fez com que os professores trabalhassem melhor (Entrevistado);
que apresentou muitos defeitos e deveria ter sido testado antes de ser aplicado (Entrevistado); que existiu falta de transparncia no processo, designadamente pela no divulgao da
avaliao atribuda aos avaliados, pois numa avaliao transparente, coerente, a pauta sai e a
pessoa sabe, assim no (Entrevistado); que se tratou de um modelo muito complexo, da ter
sido simplificado, mesmo sem ainda ter sido posto em ao (Entrevistado).
A maioria dos inquiridos considera terem existido dificuldades ao longo de todo o processo. Por ser um procedimento novo, imps a construo dos instrumentos necessrios
para a concretizao do sistema de avaliao, o que constituiu a maior dificuldade sentida.
Um dos entrevistados considera que a falta de orientaes precisas e a no existncia de
um tronco comum nacional nas fichas tornou esta fase do processo mais complexa. A definio dos itens a avaliar e o peso atribudo a cada um, para a atribuio final das menes
avaliativas, foram tambm referidos como fatores que contriburam para dificultar todo o
processo: A principal dificuldade foi a existncia de itens que eram um bocado abstratos,
dependia da interpretao de cada avaliador (Entrevistado). Um outro entrevistado considerou ter sido complicado chegar-se a uma referenciao dos diferentes nveis de avaliao
de desempenho, desde o Insuficiente at ao Excelente. A urgncia de ter os instrumentos
de avaliao concludos, uma vez que constituam parte relevante do processo de avaliao, acarretou a sua utilizao sem que fossem previamente testados, tendo sido detetadas
lacunas somente aquando da sua efetiva aplicao: os instrumentos no foram, de maneira
nenhuma, os mais corretos. At porque para o instrumento ser vlido deveria ser criado e
depois testado e, s depois, aplicado. No foi o caso. Portanto, ele foi criado e foi logo aplicado (Entrevistado).

114

Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa

Burocratismo e falta de equidade


Uma das crticas mais acentuadas assentou na excessiva burocratizao que o processo acarretou, opinio firmada pela maioria dos inquiridos no questionrio (84,2%).
A construo dos instrumentos de avaliao, a definio de procedimentos, o preenchimento de fichas e grelhas e o elevado nmero de reunies inerentes a todo o processo,
exigiram muito tempo aos professores, podendo o processo ter sido um bocadinho mais
simples, na medida em que a burocracia complica um bocado o sistema (Entrevistado). Um outro aspeto focado por um elevado nmero de participantes no estudo (94,7%)
prende-se com as frequentes alteraes regulamentares inerentes aplicao do sistema
de avaliao que constituram fator de instabilidade no processo. Na verdade, foi um
perodo que se caracterizou por uma frequente publicao de normativos, assim como de
alteraes e ajustamentos aos procedimentos, no sentido de responder a todos os constrangimentos que se iam vivenciando.
A no existncia de um referencial comum para a atribuio das menes avaliativas
acarretou, para a maioria dos entrevistados (57,1%), injustias na avaliao, na medida
em que se verificou que os docentes foram avaliados segundo diferentes critrios, tendo
uns professores sido beneficiados por estarem, nesse ano, a lecionar numa determinada
escola e outros prejudicados pela aplicao de critrios mais rigorosos em outras escolas.
Desta forma, um professor bom numa escola pode ser muito bom ou excelente noutra
(Entrevistado). Uma outra referncia vai no sentido de algumas escolas terem elaborado
fichas bem diferentes das aplicadas na escola onde decorreu o estudo e que possibilitava,
com maior facilidade, a atribuio da avaliao de excelente (Entrevistado). Esta situao
assume maior relevncia quando a avaliao do desempenho docente passa a ser critrio
de diferenciao na graduao dos professores, para efeitos de concurso de mobilidade e
de fixao na carreira, pelo que as escolas deveriam avaliar da mesma forma para haver
justia (Entrevistado). Porm, reconhecem que isso no sucedeu, na medida em que se
verificou que umas escolas s deram sete e pouco mais e outras deram nove e dez, e as
pessoas vo a concurso com a nota que tiveram (Entrevistado).
O professor titular e a no legitimao do avaliador pelos pares
As alteraes efetuadas na estrutura da carreira constituram foco de contenda e de
grande contestao por parte da classe docente. O dados do Agrupamento Alfa dizem-nos
que quase todos os entrevistados (92,9%) discordam da diviso da carreira nas categorias
de professor e professor titular, considerando mesmo que essa medida foi fatal, pois foi
a partir dessa diviso que tudo correu mal tambm na parte da avaliao dos professores.
Porqu? Quem nos avaliou foi um titular (Entrevistado).
A par da discordncia relativa estruturao da carreira em duas categorias, igualmente claro (75,4% dos respondentes ao questionrio) o desacordo com os critrios estatudos para provimento categoria de professor titular, tendo os mesmos sido considerados
completamente descabidos (Entrevistado). Para a generalidade dos docentes, existiu injustia nos critrios utilizados, afigurando-se o concurso de ingresso na categoria de professor titular como o mais injusto que houve at hoje (Entrevistado). Para 78,6% dos
entrevistados, regra geral, os professores titulares no eram os mais qualificados, com mais

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

115

experincia e formao, uma vez que a maneira como foi atribuda a categoria de titular,
de forma nenhuma, no tem nada a ver com competncia (Entrevistado).
O facto de o referido concurso se ter efetuado a nvel de escola e no de mbito nacional, revelou-se mais um critrio considerado injusto, na medida em que o professor estava
no stio certo, no dia certo e foi titular. Um professor com mais tempo de servio, mais graduado estava no stio errado e no foi titular (Entrevistado). Esta discordncia dos critrios
de acesso categoria de professor titular partilhada por docentes das duas categorias (no
se verificou diferena estatisticamente significativa entre as respostas dadas pelos professores titulares e no titulares).
A alterao na estrutura da carreira instituiu uma diferena hierrquica na classe docente, com o intuito de atribuir aos professores titulares, entre outras funes, o papel de avaliadores, numa das principais inovaes deste sistema de avaliao a avaliao por pares.
Ocorre que um elevado nmero de entrevistados (78,6%) no concorda com a atribuio
da funo avaliativa aos professores titulares, at porque no pelo facto do professor ser
titular ou porque desempenha determinado cargo que o habilita a desempenhar cabalmente
essa misso (Entrevistado), e, por outro lado, eles foram titulares por um conjunto de
critrios que no tinha nada a ver com a funo de avaliador. Portanto, eu no concordo
(Entrevistado). A maioria dos inquiridos (66,7%) refere como constrangimento a falta de
preparao dos professores titulares para o exerccio da funo avaliativa, referindo um dos
entrevistados que para se ser avaliador, preciso saber. E eu acho que, neste momento, os
avaliadores no esto preparados para isso. Desta forma, no surpreende que um elevado
nmero de participantes no estudo (82,5%) sustente que os professores titulares no tm
legitimidade para avaliar os seus pares, no lhes tendo sido reconhecidas aptides superiores, uma vez que deveriam ser pessoas com creditao nessas reas para poderem ser
efetivamente aceites pelo corpo docente, como avaliadores (Entrevistado). Importa referir
que esta posio igualmente assumida por docentes pertencentes s duas categorias (quer
nas respostas ao questionrio, quer nas entrevistas).
Atendendo ao exposto, de reconhecer que a avaliao por pares comportou alguns
constrangimentos centrados na escolha e competncia dos avaliadores que so parte fundamental de qualquer sistema de avaliao do desempenho. Esta situao poder ainda
explicar o facto de a maioria dos professores entrevistados do Agrupamento Alfa (57,1%)
considerar que a avaliao no deveria ser efetuada por colegas da mesma escola. Um dos
entrevistados aponta para pessoas do ensino superior que tivessem formao, que estivessem contextualizadas depois com a escola, at pelo reconhecimento de competncias
superiores por parte dos colegas das escolas, acho que era mais fcil e mais aplicvel. A
relao de proximidade parece constituir constrangimento a este processo, uma vez que se
calhar, mais fcil um professor de uma escola receber uma observao no agradvel de
um estranho do que de um colega com quem est diariamente (Entrevistado).
Implicaes no clima de escola e nas prticas letivas
A implementao deste sistema de avaliao teve reflexos no clima de escola. Um
elevado nmero de inquiridos (91,2%) sustenta que a ADD causou um clima de mal-estar
entre colegas, referindo-se a totalidade dos entrevistados pouca tranquilidade em que se
traduziu o ambiente da escola. Um dos entrevistados alude que, nas escolas, os professores

116

Avaliao de professores em Portugal Ana Cristina Salgueiro & Jorge Adelino Costa

deixaram de ser colegas para passarem a ser observadores de aulas, para passarem a ser
avaliadores. Sustenta, ainda, que, juntar na mesma escola aqueles que vo observar, os
que vo avaliar e os que vo ser avaliados, conduziu a um processo que no foi pacfico.
Registaram-se ainda situaes mais graves de ameaas: houve pessoas que ameaaram colegas meus, avaliadores, de aes em tribunal (Entrevistado). Um outro dado relevante assenta na opinio da maioria dos inquiridos (59,7%) que considera que a ADD no tornou os
professores mais colaborativos e menos individualistas, com a existncia de pessoas mais
recatadas a no quererem partilhar experincias, no quererem dizer o que vo fazer, o que
que fizeram (Entrevistado). Verificou-se, igualmente, um clima de competio e de rivalidade porque um quer ter a melhor nota que outro e esconde o trabalho (Entrevistado).
Relativamente influncia que a ADD teve nas prticas letivas, a maioria dos inquiridos (69,6%) considera que a mesma no contribuiu para melhorar as suas prticas letivas.
Para um elevado nmero de entrevistados (64,2%), a avaliao do desempenho constitui
um procedimento que permite a introduo de mudanas, pois desde que seja bem concebida pode contribuir para que as pessoas acabem por se envolver mais na vida da escola e
at no seu aperfeioamento profissional (Entrevistado). Porm, um nmero significativo
de professores (69,6%) considera que este sistema de avaliao no contribuiu para melhorar as prticas letivas, nem para promover, junto dos docentes, uma maior reflexo e
conscincia das suas prticas (61,5%).

Consideraes finais
O ciclo avaliativo a que reporta o nosso estudo (2007-2009) constituiu o incio de um
novo paradigma para a avaliao de professores em Portugal. Ancorada normativamente na
dupla funo formativa e sumativa, ambas consideradas centrais nestes processos (Simes,
2000; Fernandes, 2008; Santiago et al., 2009; Stronge, 2010), a ADD introduziu novos procedimentos no funcionamento das escolas e novas concees e prticas na ao e profisso
docentes.
A avaliao por pares e a implementao de procedimentos de superviso pedaggica,
nomeadamente atravs da avaliao da componente cientifico-pedaggica, pressionou a
abertura da sala de aula observao dos colegas-avaliadores. Conquanto um nmero
reduzido de docentes tenha solicitado a observao de aulas neste ciclo avaliativo (20072009), o processo iniciou-se com os professores a poderem considerar a possibilidade de
serem avaliados nessa componente. E a literatura expe a relevncia deste procedimento,
sustentando Tardif e Faucher que seria difcil imaginar uma avaliao da profissionalidade
dos professores que no inclusse sesses em sala de aula (2010: 49).
Porm, um dos grandes constrangimentos deste ciclo avaliativo centrou-se nos avaliadores, na medida em que os mesmos decorreram de uma deciso controversa, que se
prendeu com a diviso da carreira nas categorias de professor e professor titular. Inesperadamente, no quadro deste decreto de hierarquizao profissional, os professores titulares
viram-se a braos com a tarefa de avaliar o desempenho dos colegas, sem que estivesse
garantida formao especfica neste domnio. E o nosso estudo revela que os docentes do
Agrupamento Alfa no reconheceram legitimidade aos professores titulares para exercer
a funo avaliativa do desempenho dos seus pares, o que acarretou descredibilizao do
processo de ADD.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

117

Parece comprovar-se, tambm neste caso, a velha mxima de que a alterao de


prticas no se faz por decreto, embora a norma, nas organizaes, no seja despicienda.
Torna-se basilar a ao reflexiva dos atores, neste caso, dos professores, na identificao das
vantagens em se institurem procedimentos de superviso e avaliao como promotores de
desenvolvimento profissional e, consequentemente, de melhoria das prticas. Todavia e
reconhecendo-se que no h inovao sem resistncias a estratgia poltico-organizacional posta em prtica nesta matria, em particular no lanamento deste sistema de ADD, no
se revelou a mais adequada. A instituio de prticas sustentadas de avaliao de professores no constitui um processo simples e imediato. Est em causa a mudana de concees
e de rotinas, o que implica a perceo da sua utilidade e relevncia, existindo, por isso, em
Portugal e em matria de ADD, um certo caminho a percorrer.

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Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

119

Decreto-Lei n1/98, de 2 de janeiro Reviso do Estatuto da Carreira docente.


Decreto-Lei n15 / 2007, de 19 de janeiro Estatuto da Carreira dos Educadores e professores do
Ensino Bsico
Decreto-Lei n. 75/2010, de 23 de junho Introduz alteraes ao Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos professores dos Ensino Bsico e Secundrio.
Decreto-Lei n.200/2007, de 22 de maio Estabelece o regime do primeiro concurso de acesso para
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Decreto Regulamentar 14/92, de 4 de julho Regulamenta o processo de avaliao do desempenho
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pelo Decreto-Lei 139-A/90 de 28 de abril.
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desempenho na Administrao Pblica.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 121-142

121

Avaliao de escolas: ritual de legitimao


e gerenciamento de impresses
Helena de Ftima Gonalves de Castro*
Jos Matias Alves**

Resumo
O presente artigo tem a finalidade de divulgar os principais resultados de um estudo multicaso
desenvolvido no mbito do doutoramento em Cincias da Educao pela Universidade Catlica Portuguesa. O objetivo da investigao foi encontrar os impactos da avaliao externa
e da autoavaliao das escolas, tendo em conta a sua melhoria. Escolheram-se trs escolas
muito diferentes, apesar da proximidade geogrfica, nomeadamente no que toca existncia de
equipas de autoavaliao e experincia de autoavaliao e autorregulao. Os resultados da
investigao mostram que os impactos produzidos pela avaliao externa e pela autoavaliao
se limitam ao plano formal, assegurando objetivos que no se referem melhoria das escolas,
mas necessidade de legitimao do statu quo. Estas avaliaes foram interpretadas e vividas
pelos atores entrevistados como oportunidade de gerenciamento de impresses face s presses internas e externas de que as escolas eram alvo.
Palavras-chave: Avaliao de escolas, respostas estratgicas, hipocrisia, isomorfismo, entropia, inrcia, encenao.
Abstract
This paper aims to disseminate the main results of a multiple case study developed within the
PhD in Educational Sciences from Portuguese Catholic University. The goal of the investigation was to find the impact of self-evaluation and external evaluation of schools, taking into
account their improvement. We chose three very different schools, despite their geographical
proximity, particularly with regard to the existence of self-assessment teams and the experience of self-assessment and self-regulation. Research results show that the impacts produced by
the external evaluation and self-assessment reduced to a formal plan. They ensure goals that
are not about improving schools, but to the need of legitimize the statu quo. These evaluations
were interpreted and experienced by actors interviewed as an opportunity to manage impressions due to internal and external pressures that schools were targeted.
Keywords: school assessment, strategic responses, hypocrisy, isomorphism, entropy, inertia,
staging.

*. Agrupamento de Escolas de Sto.


**. Universidade Catlica Portuguesa (Porto).

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Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses Helena de Ftima G. de Castro & Jos Matias Alves

1. A problemtica
A educao pblica tem perdido o sentido estratgico para o desenvolvimento humano
e social e olhada criticamente no campo social, num contexto de polticas pblicas submetidas accountability (Afonso, 2009) e de perceo social e poltica de uma crise na
educao1. Neste mesmo contexto, a performance e a eficcia instituram-se como prioridade das polticas pblicas de educao (Normand, 2008).
A avaliao de escolas, quer externa, quer interna, apresenta-se como uma face desta
rotao de estratgia poltica que supostamente permite o alcance de objetivos direcionados
para a eficcia dos resultados do investimento pblico em educao (Murillo, 2008; Roman
2011). Se a avaliao educativa apresentada como um direito humano (Murillo e Romn,
2008), a autoavaliao considerada um instrumento fundamental de mudana e melhoria
da escola (Romn, 2008).
Ainda que existam diferentes propsitos para as avaliaes escolares acreditao, ordenamento, prestao de contas, tomada de decises sobre incentivos e sanes e melhoria
(Ruz, 2009:5) tero as avaliaes produzido melhorias efetivas nas escolas?
No podendo abranger todas as escolas do pas desenvolvemos um estudo multicaso
em trs diferentes estabelecimentos escolares, procurando recolher evidncias de melhoria
produzidas nas escolas a partir, quer dos procedimentos de avaliao externa, quer dos procedimentos de autoavaliao.
Tendo em conta que este foi um estudo de carter qualitativo, as metodologias de triangulao da informao recolhida atravs de entrevistas, anlise de documentos e observao naturalista e uma abordagem multiparadigmtica foram a estratgia de investigao que
permitiu garantir a credibilidade, auditabilidade e confirmabilidade (Mendizbal, 2006) das
interpretaes produzidas e das concluses apresentadas, bem como atingir o objetivo de
uma hermenutica aprofundada da realidade complexa das escolas.
O quadro normativo nacional tem evoludo no sentido de instituir a autoavaliao como
instrumento determinante da organizao e gesto escolar2. No plano da retrica oficial, o
objetivo principal desta mudana paradigmtica das polticas pblicas alargar o regime
de avaliao e prestao de contas a todos os servios da administrao pblica, tendo em
vista instalar prticas consentneas com o princpio tico da transparncia na administrao dos bens e servios pblicos (Soares, 2008). Esta poltica que, aparentemente, visa a
descentralizao, o aumento da autonomia das escolas e sua responsabilizao na prestao
do servio educativo, tem uma outra face. Do contexto internacional, chegam as presses
geradas pela construo de standards homogeneizantes, normalizadores e uniformizadores
das aprendizagens, que contradizem o aparente processo de descentralizao do poder do
Estado, reduzindo, no terreno da ao educativa, o direito diferena e fazendo objeo
criatividade. neste contexto que o Estado adquire um papel no s normalizador, mas
regulador e avaliador (Cabrito, 2009:181). Por este motivo se pode afirmar que
a distncia entre os objetivos e os resultados uma caracterstica endmica das reformas educativas e a desproporo entre os ideais perseguidos e os meios que lhes so destinados assegura o
seu fracasso (Maroto, 2011:44).

1. Tem crucial importncia a publicao do Relatrio Coleman, em 1966 (Coleman et al., 1966)
2. Decreto-Lei n 137/2012 de 2 de julho; Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de abril; Lei n 31/2002, de 20 de dezembro

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

123

Surge, ento, a questo de saber qual o sentido e a eficcia dos procedimentos de avaliao externa e de autoavaliao que paulatinamente se vo instalando no sistema educativo.
Foram definidas as seguintes questes de investigao:
1. Qual o impacto da avaliao externa nos processos de melhoria das escolas?
2. Qual o impacto da autoavaliao nos processos de melhoria das escolas?
3. Que relao existe entre estes dois tipos de avaliao no contexto escolar?
4. Quais os constrangimentos e as oportunidades dos modelos de autoavaliao?

2. As escolas como organizaes educativas


A complexidade do objeto de estudo (as escolas e o impacto dos procedimentos de
avaliao externa e de autoavaliao) e a diversidade da informao recolhida e triangulada
exigiu o recurso a um quadro multiparadigmtico que possibilitasse uma interpretao aprofundada. As abordagens tericas3 selecionadas procuraram responder exigncia de uma
hermenutica direcionada a diferentes nveis de anlise:
o nvel societal, inter-organizacional, externo e macro-poltico (Teoria dos Sistemas,
Teoria Contingencial, Teoria Neo-Institucional);
o nvel intra-organizacional, interno e micro-poltico (Teoria Burocrtica, Teoria Poltica e Teoria Neo-Institucional);
o nvel meso-organizacional entre o plano macro e o plano micro (Teoria Neo-institucional).
A Figura 1 procura ilustrar a relao entre essas teorias e o funcionamento da escola
nos diferentes nveis.

Figura 1 Teorias Organizacionais numa perspetiva multiparadigmtica (Fonte: Autoria prpria)


3. Segundo Licnio Lima (2011:15), o recurso pluralidade de modelos tericos de anlise das organizaes torna-se imprescindvel para uma compreenso crtica da escola como organizao educativa e do seu processo de institucionalizao.

124

Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses Helena de Ftima G. de Castro & Jos Matias Alves

2.1. A escola como organizao: o nvel intra-organizacional


O nvel intra-organizacional possibilita-nos perceber a escola a partir de trs perspetivas: a burocrtica, a poltica e a anrquica (Figura1). As organizaes configuram-se e pensam-se, desde logo, a partir da complexidade e dos resultados das relaes que, no interior
das mesmas, as pessoas desenvolvem entre si. Por isso, ao mesmo tempo que se concebe as
organizaes como sistemas racionalizados (Scott 2004:5), necessrio considerar que as
pessoas atuam apoiadas em representaes e modelos que interpretam a realidade de forma
codificada (Senge, 2004).
A dimenso burocrtica destaca a existncia de uma lgica formal e de uma programao racional das atividades organizacionais, centrada na relao entre inputs e outputs.
Refere-se a um dos vrtices do comportamento da organizao escolar cuja funo o
controlo dos procedimentos organizacionais formais. Esta dimenso terica deu origem s
seguintes categorias interpretativas: formalizao, monitorizao, imposio, penalizao e
burocracia. Ao mesmo tempo, permitiu realizar a ponte entre os processos de formalizao
e os processos de uniformizao/padronizao, devido importncia que assume a introduo das novas tecnologias da informao e comunicao (TIC) no contexto organizacional
escolar. Este fator de complexidade permitiu o desenvolvimento de formas de controlo (coero) indireto, em que as mquinas substituem as pessoas no que respeita monitorizao
das evidncias, e determina padres de produo documental alargados a toda a organizao (institucionalizao). Mas o aumento do poder coercitivo e uniformizador, aumenta o
stress e a violncia no interior das organizaes escolares (Chanlat, 2010), fazendo destas
espaos eminentemente conflituais.
A abordagem poltica permite acrescentar perspetiva burocrtica e mecnica do funcionamento das escolas, com a toda a sua carga documental e formal, o carter informal e de
incerteza que a conflitualidade instala entre diferentes interesses e poderes. Alm disso, as
escolas podem ser vistas como sistemas polticos, quer numa vertente micropoltica (Costa,
2003), quer macropoltica, em que estas se apresentam como um aparato do Estado (Ruiz,
1997.18) que, atualizando o projeto poltico do Estado, estabelecem diferentes relaes de
poder em interao com as diversas instituies do seu ambiente prximo. Assim, a par
da hierarquia, relaes de autoridade e tipo de governo formal, existem tambm as ideologias, objetivos, projetos e estratgias prprias dos diferentes atores organizacionais, que
influenciam informalmente o funcionamento da organizao, gerando disfunes, desarticulaes, zonas de ambiguidade e incerteza (Crozier e Friedberg, 1990; Friedberg, 1995)
e complexidades de natureza e geometrias variveis. A partir da conceo da escola como
arena poltica (Costa, 2003) construmos categorias de anlise que destacam a dimenso
conflitual e informal da ao dos atores escolares e das escolas enquanto sistemas polticos:
comparao, parcialidade, resistncias, mudana, conflitualidade, manuteno do statu quo
e clima. Esta perspetiva permite pensar as escolas como sistemas simultaneamente articulados e desarticulados, revelando que a existncia de zonas de incerteza (Crozier e Friedberg,
1990) so utilizadas quer como recursos de poder (Morgan, 1986; Ferreira et al., 2003),
quer como espaos de improvisao (Hatch, 2002).
A existncia desta dupla vertente formal e informal permite-nos integrar na leitura do
funcionamento organizacional a perspetiva da escola como anarquia organizada (Weick,
1976). Esta terceira hiptese interpretativa coloca a questo do sentido de muitas das prticas organizacionais escolares marcadas pela imprevisibilidade, incoerncia, desarticulao,

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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fragilidade, ambiguidade e problematicidade. Tais caractersticas apontam a necessidade de


recorrer a teorias explicativas do funcionamento das escolas que aceitem a possibilidade da
existncia de aes sem um sentido pr-definido e planificado (Weick, 1976), apesar das
escolas possurem um aparato formal cada vez mais complexo e um conjunto de procedimentos padronizados cada vez mais alargado. As teorias que mobilizamos a fim de compreender as desarticulaes internas e externas das organizaes educativas foram a Teoria dos
Sistemas, a Teoria Contingencial e a Teoria Neo-Institucional.

2.2. A escola como sistema: o nvel inter-organizacional


Consideramos como sistema toda e qualquer realidade composta de dois ou mais
elementos que esto organizados entre si, estabelecendo processos de relao recproca
(Castro, 2012:45). A existncia dos sistemas depende da diferenciao interna dos seus
elementos (Lawrence e Lorsch, 1967), que pode ser diferenciao estrutural ou funcional
(Serrano, 2008).
Os sistemas sociais possuem diferentes tipos de elementos: Obrigatrios (aqueles cujo
desaparecimento implica e extino do sistema); Opcionais (aqueles cuja substituio no
impossibilita a existncia ou funcionamento do sistema) e Incorporados (aqueles que aparecem to frequentemente no sistema que se lhes atribui erroneamente um papel na organizao do sistema) (Serrano, 1988).
Finalmente, as inter-relaes entre os elementos do sistema podem apresentar um maior
ou menor grau de dependncia. Elas podem ser: Solidrias (quando as alteraes numa das
componentes so antecedidas, acompanhadas ou sucedidas por alteraes noutra(s) e viceversa); Causais (quando as alteraes numa componente podem condicionar mudanas
noutra(s) componente(s), mas a inversa no se verifica) e Especficas (quando as alteraes
numa das componentes no implicam necessariamente mudanas noutra(s) componente(s))
(Serrano, 1988).
A Figura 2 apresenta a aplicao destes conceitos ao sistema escolar.

Figura 2 A escola como sistema possvel de melhoria (Fonte: Autoria prpria)

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Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses Helena de Ftima G. de Castro & Jos Matias Alves

Como componentes obrigatrias, consideramos os alunos, os professores, as regras


de interao entre eles e a organizao do conhecimento4. Como componentes opcionais
definiram-se todas aquelas que possibilitam ou facilitam o desempenho da escola enquanto
sistema social: pessoal no docente, edifcio escolar, servios sociais, parcerias, atividades
diversas, etcFinalmente, como elementos incorporados podem pensar-se todos os instrumentos reguladores de origem exgena, como a interveno normalizadora, reguladora e
avaliadora do Estado.
Assumimos trs dimenses fundamentais do sistema escola (componentes obrigatrios, diferenciao estrutural-funcional e inter-relaes especficas).
Do ponto de vista societal, as escolas movem-se e existem num macro-contexto social,
tecnolgico e cultural que serve de pano de fundo s relaes entre as diferentes componentes do sistema, de onde provm, enquanto presses externas, as expectativas sociais, as
polticas educativas, as necessidades do contexto e os recursos mobilizveis. no mbito
destas interaes entre o sistema e o ambiente, em que o ambiente um sistema mais complexo que a escola, que as escolas desenvolvem, atravs dos processos interpretativos
produzidos no contexto interno, em relao s presses externas, um comportamento estratgico intitulado reduo de complexidade (Luhmann, 2009) que visa a poupana de
energia, focando as funes principais e diferenciando estas das funes assessrias. Este
fator organizacional permite enquadrar e interpretar a categoria irrelevncia que obtivemos nas respostas s entrevistas, abrindo para a relao entre uma perspetiva sistmica
e uma perspetiva neo-institucional. Essa mesma relao possibilitou identificar os tipos
de presses sentidas pelas organizaes (polticas, instrumentais e sociais) e os nveis em
que elas se inscrevem (ambiental e organizacional) (Machado-da-Silva e Graeff, 2008).
Com estes dados pudemos compreender a informao referente ao clima das escolas em
estudo.
Enquanto sistemas sociais, as escolas tm de ser vistas como sistemas simultaneamente
abertos5 e fechados6 (Machado-da-Silva et al., 2005), mas em especial como sistemas de
sentido (Luhmann, 2009:62), onde o principal elemento de intercmbio entre os microssistemas (escolas) e o macrossistema (ambiente) constitudo por informao, alargando-se,
depois s outras interaes. Deste modo, possvel identificar nas escolas caractersticas
duradoiras e caractersticas mutantes (Scott, 2005), o que explica, em parte, as resistncias
mudana que fomos encontrando nos dados recolhidos, bem como na necessidade de
introduzir uma categoria poltica: resistncias.
O Projeto Educativo , antes mais, aqui concebido como a expresso do esforo de
sentido da ao interna dos atores do sistema escolar7, tendo em conta as presses externas,
que definem a dimenso contingencial de todo o agir institucional. Se o clima de trabalho
e a cultura dominante permitirem e promoverem a participao e corresponsabilidade; se a
organizao e a gesto da escola articularem a flexibilidade com a inteligncia8 e se as metodologias de ensino-aprendizagem e avaliao forem excelentes9 e equitativas, o sistema
4. Preferimos a expresso Organizao do Conhecimento ao de Currculo por ser mais amplo que este ltimo.
5. Enquanto sistema aberto, a escola estabelece interdependncias, quer entre as suas componentes internas, quer com outros
subsistemas sociais.
6. Enquanto sistema fechado, a escola opera transformaes estruturais a partir de processos interpretativos gerados no seu
interior, garantindo, deste modo, a sua diferena face ao ambiente externo (Castro, 2012:46).
7. Embora, muitas vezes, seja um esforo insular e retrico.
8. O termo inteligncia utilizado para se referir a uma forma de resoluo de problemas quotidianos equacionando o maior
nmero de variveis que for possvel dentro do contexto em causa.
9. O termo excelncia utilizado no sentido de mestria, de fazer o socialmente esperado com a mxima perfeio possvel.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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escolar, mesmo marcado por um nmero significativo de inter-relaes de tipo especfico,


como referimos supra, tem potencialidades para a mudana e a melhoria.

2.3. A escola como instituio: uma anlise no plano meso-organizacional


A abordagem neo-institucional, por conceber as instituies sociais e as sociedades
como espaos onde se desenrolam jogos e estratgias de poder e de construo do sentido
coletivo em torno de diferentes e diversos problemas (Rocha, 2005), permite mobilizar
diferentes categorias e conceitos para interpretar de realidades complexas, como o caso
das escolas.
Considerando-se a instituio no propriamente como uma realidade fsica e palpvel,
mas como um conjunto de significados apoiados em estruturas relativamente resistentes ao
longo do tempo (March e Olsen, 2005), salienta-se o carter ritual e tendencialmente invariante, permanente e estvel das estruturas institucionalizadas (Castro, 2012). Assim, nas
dinmicas organizacionais podemos encontrar expectativas de comportamento, sistemas
de gratificao, mecanismos de articulao social, sentidos, identidades () (Martnez
Nogueira, 2000:12).
A Figura 3 ilustra a inter-relao entre os diversos conceitos interpretativos mobilizados dentro do quadro terico do neo-institucionalismo.

Figura 3 A organizao escolar e o seu comportamento institucional (Fonte: Autoria prpria)

Os conceitos de instituio (Lourau, 1993) e de estrutura (Giddens, 2000), bem como


os de hbito e de legitimao simblica (Berger e Luckmann, 2004) permitiram analisar e
compreender os dados obtidos articulando a mimesis dos gestos, dos pensamentos e dos
seus significados simblicos () explicitada no aparato legal do funcionamento escolar (Castro, 2012), nas percees dos atores institucionais e na observao naturalista dos

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Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses Helena de Ftima G. de Castro & Jos Matias Alves

espaos fsicos e do ambiente escolar. Por outro lado, os conceitos de entropia (Taylor,
1991), inrcia (Hannan e Freeman, 1984) e ao dramatrgica (Goffman, 2004) ajudaram-nos a refletir sobre as dinmicas internas das instituies, com processos alternados de institucionalizao (Huntington, 1968; Berger e Luckmann, 2004) e desinstitucionalizao10 (Domnech et al., 1999). Finalmente, Oliver (1992), permitiu-nos:
compreender quais os antecedentes dessa desinstitucionalizao (polticos, sociais e
funcionais); conhecer os diferentes comportamentos estratgicos das instituies sociais (Oliver, 1991) e relacionar estas estratgias com um conjunto de comportamentos organizacionais do mesmo tipo, que visam a reduo da complexidade (Luhmann,
2009):os isomorfismos coercitivo, normativo e mimtico (Powell e DiMaggio, 1999),
o gerenciamento de impresses com as suas diferentes tticas, defensivas ou assertivas,
diretas ou indiretas (Mohamed et al., 1999).
Todo o esforo estratgico das escolas para sobreviver face s presses externas e internas, com a organizao da hipocrisia que lhes est subjacente (Brunsson, 2006), se concentrou, assim, na problemtica da reputao institucional (Lasbeck, 2007), da construo
e reconstruo da identidade organizacional11 (Caldas e Wood, 1997), sem as quais as organizaes correm o risco de se extinguir.
A diversidade de conceitos mobilizados tornou possvel construir um conjunto de categorias interpretativas (Credibilidade, Legitimao, Irrelevncia, Necessidade, Uniformizao, Operacionalizao e Autoconhecimento). Essas categorias foram integradas no mbito
da teoria neo-institucional. Consideramos que, em ltima anlise, se tratava sempre de uma
questo de gerenciamento de impresses e de um conjunto de rituais (Meyer e Rowan,
1999) de legitimao institucional e organizacional que se articulava num jogo de foras
antagnicas, ora de desconstruo, ora de reconstruo da identidade organizacional.

3. Avaliao e Qualificao de Escolas


As rpidas mudanas polticas e sociais impostas pelo mercado global levaram introduo do conceito de qualidade no debate sobre a educao e sobre a eficcia escolar.
A avaliao institucional vista, por isso, como um instrumento de garantia e de melhoria
contnua da qualidade.

3.1. A eficcia como indicador de qualidade educativa


Segundo Muoz-Repiso e Murillo (2008:182) a escola eficaz aquela que promove de
forma duradoura o desenvolvimento global de todos e cada um dos seus alunos para alm
do que seria expectvel tendo em conta as suas condies prvias, ao mesmo tempo que
fomenta o desenvolvimento da comunidade educativa.
10. Desinstitucionalizao o conceito que permite a rutura dos consensos no contexto social relativamente ao sentido atribudo a determinados papis, organizaes e instituies (Castro, 2012).
11. Conceito associado perceo que os indivduos ou as organizaes possuem relativamente a si mesmos. um conceito que
tende a prevalecer nos mapas mentais dos indivduos enquanto membros das organizaes. A destruio ou desarticulao do
mesmo pode conduzir a processos lentos de desinstitucionalizao, associados manifestao da incompetncia organizacional
(Ott e Shafritz, 1994) para se adaptar e resistir num contexto adverso, exigente ou complexo.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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Esta definio permite apreender no conceito de eficcia uma relao entre expectativas internas (desenvolvimento de todos e cada um) e externas (desenvolvimento da
comunidade educativa) face ao papel desempenhado pela escola.
A investigao sobre a eficcia escolar desenvolvido pela ESI12 aponta princpios e
aes potenciadores dessa eficcia (Quadro 1).
Quadro 1 Princpios e Aes potenciadores da eficcia escolar
Princpios
Liderana profissional

Viso e metas partilhadas

Ambiente de aprendizagem
Concentrao no ensino e na aprendizagem

Ensino com propsito

Expectativas elevadas

Reforo positivo

Monitorizao dos progressos


Direitos e responsabilidades dos alunos

Parceria casa-escola
Organizao aprendente

Aes potenciadoras de eficcia


- Firmeza e deciso
- Perspetiva participada
- Primazia do profissional
- Unidade de deciso ou propsitos
- Consistncia das prticas
- Colegialidade e colaborao
- Atmosfera ordenada
- Ambiente de trabalho atrativo
- Maximizao do tempo de aprendizagem
- nfase no domnio acadmico
- Foco nas conquistas
- Organizao eficiente
- Clareza de propsitos
- Lies estruturadas
- Prticas ajustveis
- Altas expectativas relativamente a tudo
- Comunicao dessas expectativas
- Promoo de mudanas intelectuais
- Disciplina clara e efetiva, obtida pelo sentido de
pertena e participao
- Feedback direto e positivo
- Acompanhamento do desempenho dos alunos
- Avaliao do desempenho da escola
- Elevar a autoestima dos alunos
- Dar aos alunos posies de responsabilidade
- Controlar o prprio trabalho
- Envolvimento parental
- Escola baseada no desenvolvimento do staff

(Fonte: Sammons, P.; Hillman,J; Mortimore, P., 1995)

O conceito de eficcia, no resumindo o sentido mais amplo do termo qualidade, aponta


para um tipo de perceo da qualidade orientada preferencialmente para dados quantificveis e para resultados e evidncias imediatamente observveis. Da a introduo no mbito
da avaliao de escolas dos modelos gerados a partir do conceito de Gesto para a Qualidade
Total, como o modelo CAF (Common Assessement Framework), de paradigma positivista,
que no valoriza outros aspetos difceis de evidenciar de forma imediata.
12. Effective School Improvement movimento que tentou aproveitar o contributo das correntes de investigao mais centradas
na eficcia escolar com as correntes de investigao mais centradas na melhoria escolar.

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Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses Helena de Ftima G. de Castro & Jos Matias Alves

3.2. A Qualificao das Organizaes Educativas


A expresso qualidade da educao requer cuidada inquietao e obriga a assumir
posicionamentos ideolgicos e valorativos face ao sentido do termo qualidade, dada a sua
polissemia, relatividade, subjetividade, complexidade, historicidade e ambiguidade.
Podem identificar-se alguns fatores que interferem na qualidade das escolas, os quais so
de diversa ordem: antropolgico-ticos, scio-profissionais, culturais, polticos e administrativos (Murillo, 2007:41-42). Isto significa que se queremos considerar a avaliao de escolas
como um instrumento de qualificao das mesmas teremos de levar em conta a diversidade de
componentes da educao institucional (Rodriguz, 2011:27): contexto scio-cultural e axiolgico, fins gerais da educao, metas da educao, metas institucionais, objetivos do ensino,
processos, meios didticos e organizacionais e resultados mediatos e imediatos.
Na perspetiva de Coronel (2007) consegue-se a qualificao das escolas se estas possurem estratgias de desenvolvimento organizacional, isto , se forem capazes de:
1) Determinar os fins, a identidade, o crescimento e a revitalizao da organizao;
2) Conseguir a satisfao e o desenvolvimento humano dos atores organizacionais;
3) Alcanar eficincia organizacional.
O mesmo autor considera que existem diferentes etapas do processo de qualificao das
escolas: 1) Preparao, 2) Desenvolvimento e 3) Institucionalizao. S na ltima etapa, em
que existe uma continuidade, uma estabilizao dos processos de desenvolvimento, se pode
considerar que a organizao escolar est num processo contnuo de qualificao. Estas
mesmas etapas podem aplicar-se implementao de procedimentos de autoavaliao e
autorregulao, tendo em conta que estes podem funcionar como uma poderosa ferramenta
de qualificao e de melhoria contnua das escolas. Nesse sentido, elabormos um quadro
de implementao dos procedimentos de autoavaliao das escolas que procura definir os
diferentes estdios da mesma (Quadro 2):
Quadro 2 Estdios de Desenvolvimento da implementao de procedimentos de autoavaliao
nas escolas
Etapas
Preparao

Estdios
Estdio 0
Estdio 1

Desenvolvimento

Estdio 2

Estdio 3

Institucionalizao

Estdio 4

Estdio 5

(Fonte: Autoria prpria )

Indicadores
No existem procedimentos de autoavaliao.
Existem esporadicamente procedimentos de autoavaliao,
sem consistncia nem sistematicidade.
Iniciam-se procedimentos de autoavaliao com modelos
certificados mas no se chega a produzir um relatrio de
avaliao em tempo til.
Esto implementados procedimentos de autoavaliao de forma
contnua nos ltimos trs anos, mas os seus resultados no tm
impacto significativo na comunidade escolar.
Esto implementados procedimentos de autovaliao, h mais de
trs anos, e os seus impactos esto identificados por alguns
membros da comunidade escolar.
Esto implementados procedimentos de autovaliao, h mais de
trs anos, e os seus impactos so identificados por qualquer
membro da comunidade escolar.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

131

3.3. A avaliao como instrumento de qualificao das escolas


Se o conceito de qualidade polissmico e complexo, tambm o conceito de avaliao
o . O seu sentido varia em funo do contexto, do avaliador e das intencionalidades que
esto na base da implementao de metodologias e instrumentos de avaliao. Da poder
afirmar-se que uma teoria da avaliao deve ser tanto uma teoria da interao poltica,
como uma teoria do modo de construir o conhecimento (Poggi, 2008:41). A prpria definio do termo pode implicar um enquadramento num paradigma normativista/ pragmtico
ou analtico/interpretativista (Lima, 2002:18).
Tendo em conta as diversas definies de avaliao recolhidas por Moya (1998) pode
afirmar-se que a avaliao
uma comparao; que a comparao implica critrios, normas e referenciais; que deve ser
sistemtica; que tem um carter instrumental ao servio do controle e da predio; que se pode
realizar com o recurso a diferentes fontes de informao; que a seleo das fontes de informao
altera os resultados, nomeadamente pelos dados que so recolhidos; que um processo interpretativo sobre dados e informaes recolhidos e no sobre a realidade em si; que uma tentativa de
compreenso de um contexto complexo (Castro, 2012).

Considerando-se a possibilidade dos paradigmas avaliativos se solidarizarem (Ruz,


1999), definem-se algumas caractersticas que devem encontrar-se nos processos de avaliao: Integralidade e Compreensividade; Cientificidade; Referencialidade; Continuidade;
Cooperatividade; Relatividade.
Avaliar nas escolas e avaliar as escolas exige que a avaliao cumpra certos requisitos
(Murillo e Romn, 2008: 2-3): ser tecnicamente irrepreensvel (validade, fiabilidade, utilidade e credibilidade); direcionar-se para a melhoria; contribuir para a reflexo; ser positiva
e no repressora; ser equitativa e justa; ser adequadamente comunicada. Deve, por isso,
procurar-se conhecer a especial natureza e configurao das escolas enquanto instituies enraizadas numa determinada sociedade e no protelar o carter nico, irrepetvel
e cheio de valores e imprescindvel de cada escola (Guerra, 2002:11). Nesta dimenso de
conhecimento se encontra o modelo CIPP (Context, Input, Process and Product) proposto
por Stufflebeam e Shinkfield (1995), cuja Checklist da segunda edio se encontra on line13
e refere o que a avaliao deve abranger (o Contexto, as Entradas, o Processo e o Produto,
e ainda ter em conta, os Acordos Contratuais, a Avaliao do Impacto, a Avaliao da Eficcia, a Sustentabilidade da Avaliao, a Transferibilidade da Avaliao e a Meta-avaliao).
As melhorias a esta checklist encontram muitos pontos comuns com os standards propostos pelo Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (JCSEE), da AEA
(American Evaluation Association), que define cinco padres de qualidade da avaliao:
Utilidade, Exequibilidade, Propriedade/Legitimidade, Exatido e Meta-avaliao.
Tais padres pem a claro a necessidade de uma anlise sobre a utilizao da avaliao,
j que o uso dos resultados da avaliao um dos supostos chave em que se baseia todo o
exerccio de uma avaliao (Horton et al., 2008:128) e o que tem resultado da reflexo sobre a utilizao da avaliao que, paradoxalmente, o uso direto dos resultados da avaliao no design e gesto de uma poltica a exceo e no a regra (Horto net al., 2008:128),
dando a entender que a avaliao responde a outro tipo de necessidades que no aquelas
13. Cf. http://www.wmich.edu/evalctr/archive_checklists/cippchecklist_mar07.pdf

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Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses Helena de Ftima G. de Castro & Jos Matias Alves

para as quais a retrica institucional aponta. Assim, necessrio clarificar e explicitar quais
os objetivos das avaliaes institucionais, quer se trate de avaliao externa, quer se trate
de avaliao interna.
3.3.1. Avaliao externa, autoavaliao e qualificao das escolas
Considera-se avaliao externa aquela que conduzida por agentes externos escola e
autoavaliao aquela modalidade de avaliao interna14 que realizada por agentes pertencentes escola avaliada (Alaz et al., 2003). Entidades externas escola podem destacar-se
a IGEC (Inspeo Geral da Educao e Cincia), da responsabilidade do Ministrio da
Educao e Cincia, e o Programa AVES (Avaliao do Ensino Secundrio), da responsabilidade da Fundao Manuel Leo.
A IGEC desenvolve a avaliao externa das escolas a partir de deslocaes dos inspetores aos estabelecimentos escolares, solicitando s direes dos mesmos a elaborao de
um relatrio prvio de autoavaliao. Nessas deslocaes, os inspetores consultam diversos intervenientes da comunidade escolar, distribudos em painis (alunos, encarregados
de educao, pessoal no docente, pessoal docente, lideranas intermdias e direo da
escola). Todas as escolas objeto da nossa investigao foram avaliadas pela IGEC (a escola
A em 2006/2007; a escola B em 2008/2009 e a escola C em 2009/2010).
Nos relatrios de avaliao externa produzidos pela IGEC, estas escolas obtiveram respetivamente, Bom, Suficiente e Bom no domnio referente Capacidade de Autorregulao
e Melhoria da Escola.
3.3.2. Modelos e Procedimentos de Autoavaliao das Escolas
O Decreto-lei n 137/2012, de 2 de julho, apresenta o relatrio de autoavaliao como
instrumento de gesto, definindo-o como documento que procede identificao do grau
de concretizao dos objetivos fixados no projeto educativo, avaliando ainda as atividades
realizadas pelas escolas, bem como a sua organizao e gesto, designadamente no que diz
respeito aos resultados escolares e prestao do servio educativo (art 9, n 2 c)). E mais
adiante refere que os instrumentos de gesto devem obedecer a uma lgica de integrao
e de articulao, tendo em vista a coerncia, a eficcia e a qualidade do servio prestado
(art 9 - A, n 1). So, assim, claras as expectativas normativas face ao relatrio de autoavaliao. Resta saber se estas expectativas conseguem concretizar-se na autoavaliao que
as escolas investigadas produziram.
Existindo a exigncia legal de proceder autoavaliao das escolas e havendo a perceo de que a produo de um relatrio de autoavaliao seria o indicador e a evidncia da
possibilidade de existncia de uma cultura de escola aprendente (Coronel, 2007), as escolas
recorreram utilizao de um modelo certificado internacionalmente, o modelo CAF15 para
garantir a credibilidade da sua imagem externa e interna.
14. A autoavaliao distingue-se da avaliao interna porque enquanto a avaliao interna pode ser conduzida por atores externos contratualizados pela escola, a autoavaliao sempre conduzida por atores internos organizao escolar.
15. http://www.caf.dgaep.gov.pt/. Neste momento, j existe a CAF-Educao, na pgina http://www.caf.dgaep.gov.pt/media/
CAF_Educacao.pdf

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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O modelo CAF tem como pressuposto que as lideranas so a fonte da melhoria das
organizaes, razo pela qual, grande parte dos critrios de avaliao que apresentam se
centram na avaliao dos procedimentos das lideranas16.
Procurando responder ao objetivo de introduzir na administrao pblica os princpios
da GQT (Gesto para a Qualidade Total), a CAF insere o ciclo completo PDCA (Plan, Do,
Check, Act Planear, Executar, Rever e Ajustar) na autoavaliao dos servios pblicos.
As escolas que investigmos aplicaram este modelo CAF ou um seu sucedneo, o modelo QUALIS (Qualidade e Sucesso Educativo), elaborado para a Regio Autnoma dos
Aores. No entanto, este modelo, dada a complexidade e as exigncias tcnicas inerentes
sua aplicao parece no ser a melhor opo para a autoavaliao das escolas, na medida em
que exige um aparato burocrtico na recolha de evidncias que torna praticamente inexequvel em tempo til a elaborao de um relatrio e a execuo de aes de melhoria. Assim, as
finalidades da utilizao destes modelos parecem no coincidir com o objetivo da melhoria,
mas dar resposta a outra intencionalidade: a de legitimao do statu quo.

4. Quadro Metodolgico
As questes de investigao foram determinantes para a escolha do mtodo de investigao. Como supem uma abordagem de tipo qualitativo, apontam diferentes e complementares tipos de intencionalidade: exploratria, descritiva e explanatria (Yin, 2004). A
estratgia de investigao que se apresentou como adequada foi o estudo de caso mltiplo (Yin, 2004; Godoy, 1995; Neyman e Quaranta, 2006) ou de casos coletivos (Stake,
2009), que pode proporcionar um conhecimento simultaneamente mais abrangente e mais
profundo da complexidade da realidade estudada. A utilizao deste tipo de investigao
permite fazer a replicao da anlise do fenmeno em diferentes contextos, tornando possveis comparaes entre resultados, podendo encontrar-se quer similitudes, quer contrastes,
dando origem a resultados mais robustos do que o estudo de caso nico e a leituras mais
completas do fenmeno (Yin, 2004).
Seguimos a perspetiva de Cabezas Gonzlez (2009:1444) que prope o mtodo transdutivo como nica via de acesso complexidade dos sistemas sociais quando se pretende alcanar a informao a propsito da unidade observada a partir da unidade do observador. Assume-se que no conhecimento produzido o sujeito epistemolgico tem um papel
preponderante a partir da interao que estabelece com o meio ou sistema em estudo.
As tcnicas de recolha de dados foram:
Entrevistas focalizadas, com enfoque semidirigido com as seguintes caractersticas: no direo, especificidade, amplitude, profundidade e contexto pessoal (Valles,
2009:21). Por serem entrevistas semiestruturadas, com perguntas abertas ficou enriquecido o contedo e o significado da informao recolhida. A maior parte das entrevistas foram individuais e feitas no espao das escolas; algumas foram no formato focus
group (as dos alunos, a de um grupo de funcionrios e de uma equipa de autoavaliao,
nestes dois ltimos casos, a pedido dos mesmos) (Cohen e Manion, 1990; Afonso,
2005). Realizamos um total de 30 entrevistas, 10 em cada escola, tendo sido ouvidos

16. Critrio 1- Liderana, Critrio 2 Planeamento e Estratgia, Critrio 3 Gesto de Pessoas, Critrio 4 Parcerias e Recursos, Critrio 5 Gesto de Processos e o Critrio 9 Resultados de desempenho-chave.

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Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses Helena de Ftima G. de Castro & Jos Matias Alves

o Diretor, o Presidente do Conselho Geral, Membros da equipa de autoavaliao, professores (3), alunos, encarregados de educao (1), assistentes tcnicos (1), assistentes
operacionais (1). Foram entrevistadas, em mdia, 20 pessoas por escola. A finalidade
das entrevistas foi: recolher informao sobre as caractersticas pessoais e profissionais
do entrevistado, a sua perceo relativamente escola e ao ambiente escolar e encontrar
resposta para as questes de investigao. As entrevistas foram gravadas e, posteriormente transcritas.
Recolha de documentos: o Projeto Educativo, o Relatrio de Avaliao Externa e as
Atas do Conselho Pedaggico.
Observao direta e no participante dos lugares e comportamentos.
A anlise e interpretao dos dados recolhidos realizou-se atravs da anlise do contedo
manifesto e da anlise documental (Bardin, 2009). A anlise de contedo permitiu estabelecer
uma teia de relaes significativas entre categorias, subcategorias e as questes de investigao. Elaboraram-se quadros e grficos comparativos. Atravs da anlise documental elaboraram-se registos de ocorrncias, de frequncia e notas de campo, entre outros instrumentos.
Quer os diferentes tipos de dados recolhidos, quer as diferentes tcnicas de anlise e
interpretao dos mesmos permitiram garantir a triangulao da informao recolhida, cruzando e comparando dados e interpretaes.

5. Apresentao e Discusso de Resultados


Da anlise e interpretao dos resultados ressalta-se o seguinte:
a) O Projeto Educativo parece ser um instrumento com pouco significado no dia-a-dia das escolas, nas decises pedaggicas e organizacionais. No se conseguiu encontrar
uma articulao clara entre o Projeto Educativo e o Plano Anual de Atividades, nos dados recolhidos das atas de Conselho Pedaggico. A frequncia com que se fala do Projeto
Educativo em Conselho Pedaggico reduzida ao incio do ano letivo. A elaborao deste
instrumento enquadra-se em processos formais e burocrticos, marcados pela inrcia e lentido. Afigura-se um instrumento meramente tcnico e formal elaborado por um grupo de
professores, sem a participao ativa de outros membros da comunidade escolar. Assim,
o Projeto Educativo, no se constituindo num autntico instrumento de gesto, cumpre o
papel estratgico de fazer o gerenciamento de impresses para a comunidade envolvente.
A estrutura dos Projetos Educativos analisados apresentava uma dbil ou inexistente articulao entre os valores, os objetivos e as estratgias definidas, sendo portadora de tticas
assertivas diretas (escola A) insinuao e promoo organizacional, defensivas indiretas
(escola B) incapacitao organizacional, ou assertivas indiretas (escola C) Ostentao
(Mohamed et al., 1999). Estes resultados levaram-nos a concluir que quanto maior a vulnerabilidade sentida pela escola face ao ambiente externo, maior a necessidade de fundamentar discursivamente as suas prticas de legitimao (Berger e Luckmann, 2004); quanto
menor o grau de institucionalizao, maior a tendncia a utilizar tticas defensivas e quanto
maior o grau de institucionalizao, maior a tendncia a utilizar tticas assertivas.
b) Do Conselho Pedaggico foram analisadas 55 atas correspondentes a dois anos letivos consecutivos e foi possvel relacionar o registo dos eventos em Conselho Pedaggico

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

135

com as teorias explicativas utilizadas para as entrevistas. Foram encontradas, a partir da


anlise do funcionamento do Conselho Pedaggico, as categorias monitorizao, formalizao (Teoria Burocrtica), conflito (Teoria Poltica), uniformizao e legitimao (Teoria
Neo-institucional).
Observou-se que as alteraes introduzidas no funcionamento do rgo pelo Decretolei n 75/2008, de 22 de abril: a) reduziram a representatividade do rgo e a liberdade de
escolha dos membros deste rgo; b) reduziram o seu poder de superviso da avaliao do
desempenho docente e c) aumentaram as suas funes de controle e monitorizao (isomorfismo coercitivo). Estes aspetos acentuam o carter ritual do funcionamento do rgo,
cuja misso legitimar/credibilizar as prticas organizacionais e dar cumprimento aos normativos legais.
Nas atas verificou-se a difcil articulao e coordenao das atividades institucionais,
ao mesmo tempo que aumentava a formalizao, a uniformizao, a tecnicizao, a especializao e a homogeneizao procedimental (isomorfismo normativo), devido s presses
externas. Este incremento das presses externas e internas aponta para uma reduo da coeso interna dos atores institucionais, para o aumento da competio e da fragmentao da
estrutura relacional humana (conflito), que dificulta ou impede a construo e manuteno
da identidade organizacional (Caldas e Wood, 1995). Tal fenmeno indicador quer de desinstitucionalizao (morte ou rutura do sistema) (Domnech et al., 1999), quer do esforo
de institucionalizao (resistncia dissoluo do sistema).
c) No que concerne primeira questo de investigao (impacto da avaliao externa), as respostas agruparam-se nas categorias imposio, penalizao, formalizao,
monitorizao, uniformizao, comparao, parcialidade, irrelevncia, credibilidade. Os
resultados apresentados no Quadro 3 resumem e categorizam as respostas encontradas em
funo das estratgias institucionais a que correspondem. Alm de muitos dos atores institucionais, nomeadamente, encarregados de educao e alunos, no se terem dado conta ou
j no se lembrarem da ocorrncia de uma avaliao externa da escola, as percees sobre
a avaliao externa continuam a ser predominantemente negativas. Os atores (lideranas de
topo e professores) encaram os procedimentos de avaliao externa como uma imposio
e uma obrigao e da o carter cerimonial e ritual da mesma. No s existe a ideia de que
os inspetores j se dirigiram para a escola com uma ideia feita, como tambm, o plano de
melhoria elaborado a partir do relatrio de avaliao externa no tem a funo de melhoria
efetiva, mas de gerenciamento da imagem, j que dificilmente foi concretizado um plano de
melhoria em qualquer das escolas observadas.

136

Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses Helena de Ftima G. de Castro & Jos Matias Alves

Quadro 3 Estratgias institucionais e Categorias de Anlise na Questo 1


Categorias
- Imposio
- Penalizao

Estratgias Institucionais
Isomorfismo Coercitivo

- Formalizao
- Monitorizao
- Uniformizao

Isomorfismo Normativo
Estratgias de Concordncia,
Compromisso, Evitamento e
Oposio
Isomorfismo Mimtico
Tticas de Gerenciamento de Impresses
Estratgias de Evitamento
Estratgias de Compromisso,
Evitamento e Oposio
Tticas de Gerenciamento de Impresses
Tticas de gerenciamento de impresses
Estratgia de Compromisso

- Comparao
- Parcialidade
- Irrelevncia

- Credibilidade

Explicitao
Relacionam-se com a necessidade de
conformidade legal e exprimem os impactos
externos sobre o funciomento interno
Relacionam-se com a necessidade de
generalizao de prticas e homegeneizao
das estruturas funcionais e procedimentais
(hierrquicas e relacionais)
Relacionam-se com a busca de legitimao e
reforo do controle simblico sobre a
identidade organizacional
Relacionam-se com as expresses de
resistncia interna s presses externas.
Relacionam-se com um tipo de comportamento estratgico que visa a proteo e o
reforo da imagem pblica da organizao
escolar

(Fontes: Oliver, 1991; Mohamed et al., 1999; Powel e DiMaggio, 1999)

Um dos impactos importantes referidos nas entrevistas a garantia institucional, dada


por um olhar externo que, no entanto, se pode por em causa, quando a inteno parece ser
legitimar o statu quo mais do que avaliar e/ou melhorar. Outro dos impactos referido nas
entrevistas relaciona-se com a introduo da autoavaliao nos procedimentos internos das
escolas, mas o mesmo no passa de um impacto meramente formal, levando produo de
novos documentos e instrumentos de gesto sem qualquer influncia no funcionamento das
escolas. Um dos aspetos mais valorizados pelas lideranas foi que a partir da publicao do
relatrio de avaliao externa foi possvel a escola comparar-se com outras escolas, sendo
este mais um indicador de que a principal preocupao das escolas a sua credibilizao
institucional.
A fraca divulgao dos documentos, uma deficiente conscincia de direitos e deveres
por parte dos atores institucionais, uma incipiente cultura de aprendizagem organizacional
dificulta a articulao entre atores, procedimentos formais e melhorias concretas.
d) No que toca segunda questo de investigao (impacto da autoavaliao), encontramos respostas que se agruparam nas categorias formalizao, monitorizao, participao, resistncias, necessidade, irrelevncia e uniformizao. O Quadro 4 explicita os resultados das entrevistas, mostrando a imagem que os atores institucionais tm dos processos de
autoavaliao (presente nos itens Objetivos, Natureza, mbitos e Pontos-Chave, Funes),
do contexto em que ela se realiza (Fatores e Condicionantes, Resistncias e Obstculos) e a
diferena entre resultados esperados e resultados reais.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

137

Quadro 4 - Caracterizao dos Processos de Autoavaliao na perspetiva das escolas


Aspetos caracterizadores da autoavaliao das escolas
Objetivos

Natureza
mbitos

Pontos-Chave

Funes de
Monitorizao
e Formalizao

Fatores e
Condicionantes

Resistncias e
Obstculos

Resultados
Esperados

Resultados
Reais

- Aumentar o conhecimento sobre a escola


- Conhecer as percees dos atores institucionais
- Construir dispositivos, matrizes, instrumentos de avaliao
- Obter melhorias nos instrumentos de gesto e no funcionamento global da escola
- Promover a reflexo interna
- Articular documentos e prticas institucionais
- Alterar rotinas
- Promover a mudana de metodologias e prticas de ensino
- Reconstituir a identidade organizacional
- Processo contnuo e coerente de acompanhamento
- Funes das estruturas organizacionais
- Articulao entre pessoas
- Articulao entre processos
- Resultados
- Funcionamento global
- Satisfao dos diferentes atores
- Funes das estruturas de gesto de topo
- Funes das estruturas de gesto intermdias
- Funes das estruturas administrativas
- Funes de outras estruturas
- Resultados dos alunos
- Participao dos atores na construo dos instrumentos de gesto
- Estabelecer um ponto de situao
- Deixar registos do percurso realizado
- Rever e reajustar os instrumentos de gesto
- Evitar a arbitrariedade
- Cumprir critrios formalmente estabelecidos
- Credibilizar as prticas, funes e estruturas
- De natureza organizativa:
*reunies
* calendarizao do processo
* concretizao
* planos e aes de melhoria
- De natureza processual:
* construo de instrumentos de aferio
* consulta e produo de documentos
* elaborao, resposta e anlise de inquritos
* tratamento da informao recolhida
- De natureza poltica:
* participao/envolvimento dos atores (seleo, nomeao, voluntariado, solicitao, audio)
*vontade das lideranas de topo
- Hbitos (rotina, individualismo, falta de cooperao)
- Conflito de interesses
- Ansiedade e receio
- Falta de tempo
- Atitudes de desconhecimento, ceticismo, desinteresse, esquecimento e aes inconsequentes
- Descontinuidade, lentido, inacabamento e ineficcia dos processos
- Conhecimento
- Mudanas de perceo apoiadas em dados objetivos
- Relatrio que conduz a planos e aes de melhoria
- Correo dos instrumentos de gesto
- Incremento do trabalho cooperativo
- Alteraes formais dos documentos de gesto
- Controle e formalizao de alguns procedimentos
- Mudanas de perceo sem consequncias prticas na mudana de atitudes e aes
- Relatrio praticamente desconhecido

138

Avaliao de escolas: ritual de legitimao e gerenciamento de impresses Helena de Ftima G. de Castro & Jos Matias Alves

Repetem-se as concluses relativas primeira questo de investigao. As principais


preocupaes em relao autoavaliao (qualidade tcnica dos procedimentos e participao dos interessados) orientam-se para a necessidade institucional de legitimar e credibilizar os procedimentos de autoavaliao e a organizao que os implementa. Continua a verificar-se um distanciamento entre a retrica institucional e as aes concretas de melhoria,
e ainda a improvisao, pela inconsequncia entre resultados da autoavaliao e mudana
organizacional efetivamente produzida.
e) No que toca terceira questo de investigao (relao entre avaliao externa e
autoavaliao), as respostas s entrevistas colocaram-se nas categorias imposio, monitorizao, formalizao, mudana, participao, autoconhecimento e legitimao. Os atores
manifestam a existncia de um desfasamento entre a imagem produzida pela autoavaliao
e aquela produzida pela avaliao externa, quer pela positiva, quer pela negativa. Sublinhase como aspeto negativo da avaliao externa, o fato de esta se centrar excessivamente nos
resultados acadmicos. Um dos aspetos positivos da avaliao externa foi a implementao,
ainda que no continuada, de procedimentos de autoavaliao e a criao das equipas de
autoavaliao. A autoavaliao vista como uma estratgia de antecipao avaliao externa. No entanto, a indiferena e a desconfiana em relao aos diferentes procedimentos
de avaliao criam obstculos inovao e mudana e geram hipocrisia (Brunsson, 2006)
podendo conduzir, em ltima instncia, a que o conceito de incompetncia organizacional
(Ott e Shafritz, 1994) se estenda a todo o sistema educativo, como indicador de inadaptao
das escolas e das polticas educativas.
f) Relativamente quarta questo de investigao (oportunidades e constrangimentos
dos modelos de autoavaliao), as respostas obtidas enquadraram-se no seguinte conjunto
de categorias: formalizao, monitorizao, resistncias, operacionalizao, legitimao e
uniformizao. Um dos aspetos relevantes destas respostas aponta para o facto de que mesmo o comportamento burocrtico e formal das organizaes escolares, patente na utilizao
da CAF, est ao servio da legitimao/credibilizao institucional.
Os modelos de autoavaliao utilizados apresentam diversas limitaes e constrangimentos (complexidade, extenso, irrelevncia de algumas perguntas, confuso, incompreensibilidade), sendo as expectativas positivas mais relevantes o conhecimento da escola e
dos seus resultados e a coordenao de decises. No entanto, a aplicabilidade dos modelos e
a interpretao dos resultados implicam um processo to lento que a relao custo (excesso
de trabalho, tempo gasto, papel)-benefcio (quantidade de conhecimento gerado) parece no
ter interesse para as escolas. No foi possvel observar que a implementao destes modelos
tenha melhorado ou facilitado a capacidade das escolas observadas de produzir melhoria
contnua, mesmo na escola com prticas de autoavaliao mais continuadas. Verificou-se
que a adeso das pessoas implementao destes modelos uma condio essencial e que
esta exige uma maior capacidade de comunicao interna nas escolas. Por outro lado, a
prpria fragmentao da organizao interna dos documentos escolares parece ser um obstculo importante realizao da recolha e anlise da informao disponvel para avaliao.
Os fatores que interferem na adoo do modelo CAF/QUALIS so: burocrticos (lentido
das formalizaes, exigncias tcnicas do modelo), polticos (adeso e qualidade da participao) e institucionais (legitimao, credibilizao dos procedimentos e resultados).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

139

Concluses
Os resultados apontam para a existncia de dinamismos complexos no interior das organizaes escolares que se articulam na retrica institucional. Esta procura dar sentido s
ambiguidades, entropia e inrcia, utilizando mecanismos formais e burocrticos, estratgias de gerenciamento de impresses e diferentes tticas que lhe possibilitem reduzir a
complexidade do ambiente, responder s presses externas e internas e manter o statu quo.
O clima organizacional das escolas estudadas o testemunho desse conflito permanente
entre o macro e o microssistema, os interesses individuais e os interesses institucionais e
entre a necessidade de institucionalizar e legitimar, por um lado, e as foras de desagregao
e desinstitucionalizao por outro.
Acompanhar as escolas durante um perodo mais longo poderia possibilitar uma leitura mais profunda e completa das dificuldades e das oportunidades dos procedimentos
de autoavaliao, bem como identificar possveis mudanas em termos de aprendizagem
organizacional. A replicao deste estudo a outros estabelecimentos escolares poderia dar,
tambm, uma outra dimenso ao problema e s dificuldades que as escolas atravessam
neste momento, interpelando a um repensar srio das polticas pblicas de educao e promovendo o desenvolvimento de projetos no mbito da autoavaliao de escolas, centrados
efetivamente na melhoria das prticas organizacionais e pedaggicas.

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EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp.143-156

143

Rumo excelncia escolar: imposio poltica,


opo organizacional ou efeito cultural?
*

Leonor Lima Torres**

Resumo
Integrado num projeto mais amplo sobre a excelncia acadmica na escola pblica, o presente
artigo analisa as relaes entre a cultura organizacional da escola e a construo da excelncia
escolar. Do ponto de vista terico, prope-se uma leitura crtica e contextualizada das perspetivas culturais e simblicas, destacando os seus contributos para a compreenso dos processos
de liderana escolar e sua relao com a produo de resultados. Esta abordagem apoia-se em
alguns dados de investigao recolhidos no mbito de um estudo de caso em curso numa escola secundria. Mobilizamos essencialmente dois tipos de informao: i) processos individuais
dos alunos que desde 2003 integraram o quadro de excelncia da escola, com classificaes
iguais ou superiores a 18 valores (numa escala de 0 a 20); ii) inqurito por questionrio aplicado aos mesmos alunos. Apesar de os resultados preliminares desta pesquisa apontarem para a
importncia de considerar mltiplos fatores na fabricao da excelncia, no deixa de merecer
um destaque assinalvel o peso dos fatores organizacionais e culturais, indicados pelos alunos,
como centrais obteno de elevados nveis de desempenho escolar.
Palavras-chave: Excelncia escolar, cultura organizacional escolar, processos de liderana.
Abstract
Being part of a wider project on academic excellence in public schools, these papers analyze
the relationship between the schools organizational culture and the schools excellence construction. From the theoretical point of view, we propose a critical and contextualized reading
of cultural and symbolic perspectives, with the emphasis on their contributions to understanding the processes of school leadership and its relationship with producing results. This
approach is supported by some research data collected in a secondary school course. This
study case mobilized essentially two types of information : i ) students who since 2003 have integrated the schools excellence Role of Honor, with ratings equal to or greater than 18 values
( on a 0 to 20 scale) , ii ) survey questionnaire administered to the same students . Although the
preliminary results of this research point out to the importance of considering multiple factors
in manufacturing excellence, it still deserves a notable highlight the weight of organizational
and cultural factors, indicated by the students as central to achieving high levels of academic
performance.
Keywords: School excellence, school organizational culture, leadership processes.
*. Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia
no mbito do projeto PTDC/IVC-PEC/4942/2012 do Centro de Investigao em Educao da Universidade do Minho (CIEd), intitulado Entre Mais e Melhor escola: A Excelncia Acadmica na Escola Pblica
Portuguesa.
**. Instituto de Educao da Universidade do Minho. Leonort@ie.uminho.pt

144

Rumo excelncia escolar: imposio poltica, opo organizacional ou efeito cultural? Leonor Lima Torres

O ponto de partida
A curiosidade algo acidental que guiou as nossas primeiras pesquisas efetuadas em
2005 sobre os alunos que integravam o quadro de excelncia de uma escola secundria pblica (alunos com mdias iguais ou superiores a 18 valores), numa altura em que esta prtica
era ainda pontual no panorama educativo nacional, foi-se transformando num imperativo
sociolgico, agora movido pela necessidade de compreender os contornos de um fenmeno
cada vez mais intenso e multidimensional. Dando continuidade a essas abordagens, o presente artigo visa analisar a relao entre a cultura da organizao escolar e o desempenho
acadmico dos alunos no contexto especfico do ensino secundrio. Pretende-se compreender o impacto dos fatores simblicos e culturais, designadamente os processos de liderana
e o sentido de identidade da escola, no desenvolvimento da excelncia acadmica. Para o
efeito, temos em curso um estudo de caso numa escola secundria do norte do Portugal,
centrado na anlise da experincia e do percurso escolar do universo de alunos que nos
ltimos dez anos integraram o quadro de excelncia desta escola.
Dando continuidade a outras pesquisas j desenvolvidas na mesma instituio sobre as
dimenses simblicas e culturais (cf. Torres, 1997, 2004, 2006), este estudo incide sobre
os percursos dos alunos que se notabilizaram na escola e na comunidade pela obteno dos
melhores resultados acadmicos. Num primeiro momento, apresentamos alguns dos traos
culturais mais emblemticos da escola-objeto e caracterizamos o perfil sociogrfico dos
alunos excelentes, recorrendo anlise de contedo dos seus processos individuais; num
momento posterior, debruamo-nos sobre os resultados de um inqurito por questionrio
administrado a 209 alunos que integraram o quadro de excelncia, com o objetivo de apreender as percees, as experincias e as trajetrias escolares que marcaram o percurso de
vida deste grupo especfico de estudantes.

Cultura organizacional e excelncia escolar: tendncias de


pesquisa no panorama internacional1
A literatura cientfica produzida no plano internacional sobre a cultura organizacional
em contexto escolar tem privilegiado, como principal linha de pesquisa, a anlise da correlao entre as dimenses culturais e os valores da eficcia, da produtividade e da excelncia
acadmica. No formando um corpus homogneo, este leque de estudos aparece associado
a trs macrotendncias diferenciadas pelas suas especificidades histricas, tericas e metodolgicas: i) Movimento das escolas eficazes (school effectiveness movement) (cf. entre
outros, Jencks e outros, 1972; Brookover e outros, 1979; Edmonds, 1979; Rutter e outros,
1979); ii) Movimento de melhoria da escola (school improvement movement) (cf. Deal e
Kennedy, 1983, 1988; Fullan, 1982, Sarason, 1985); iii) Efeito-escola ou efeito-estabelecimento (leffet tablissement) (cf. Brunet, 1992; Dubet; Cousin; Guillemet, 1989; Cousin;
Guillemet, 1992; Cousin, 1993, 1998; Bressoux, 1994).
Nas dcadas de 1970 e 1980 e a par do movimento centrado na melhoria da escola (cf.
Louis, Toole, & Hargreaves, 1999; Ouston, 1999), assistiu-se a uma expanso assinalvel dos
1. Retomamos nesta seo, com significativas alteraes e atualizaes, a abordagem que desenvolvemos sobre esta problemtica na tese de doutoramento (cf. Torres, 2004).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

145

estudos sobre a cultura das organizaes escolares (Prosser, 1999: 3). O boom de publicaes e sua divulgao escala internacional veio acentuar duas ideias centrais j antes associadas a esta problemtica: a sua indissociao dos fenmenos da eficcia, da modernizao
e da mudana (Prosser, 1999: 7) e a profuso de uma grande diversidade de concees sobre
a cultura escolar.
A primeira tendncia deve ser compreendida no quadro da conjuntura internacional que marcou o final do sculo XX, nomeadamente no que respeita redefinio das
orientaes e das funes da instituio escolar. Submetida a novas lgicas e presses polticas, econmicas e sociais, a organizao escolar tornou-se uma espcie de laboratrio
privilegiado de investigao, onde as dimenses culturais assumiram, desde cedo, uma funo estratgica nos processos de inovao e mudana escolares. A segunda tendncia, reflete naturalmente a multiplicidade de olhares (tericos, disciplinares e poltico-ideolgicos)
sobre o objeto cultura, assim como os efeitos de transferncia (acrtica) para os contextos
educativos de quadros tericos produzidos por referncia realidade empresarial.
Apesar de os primeiros estudos sobre as dimenses culturais da escola anteciparem j
esta estreita correlao com os fenmenos da mudana, foi com a publicao na dcada de
1980 de alguns trabalhos de impacto mundial, que se consolidou e projetou uma das abordagens mais influentes da cultura - a perspetiva integradora (cf. Martin, 2002; Martin, Frost
& ONeill, 2006). A ttulo ilustrativo, destacamos as obras de Fullan (1982), The meaning
of educational change, e de Baldridge & Deal (1983), The dynamics of educational change
in education, assim como o artigo de Deal & Kennedy (1983), intitulado Culture and school
performance. A popularidade alcanada pelos estudos integradores, associada adoo de
metodologias de natureza quantitativa e estatstica, no pode ser dissociada de um movimento mais amplo de afirmao das ideologias gerencialistas e da consequente consagrao
dos valores da excelncia, da eficcia e da produtividade. Na maioria destes trabalhos, a
cultura organizacional era concebida como uma varivel dependente e interna escola com
fortes e inquestionveis poderes de influncia sobre o seu funcionamento.
A evidncia emprica de que a cultura organizacional se vinha instituindo como um
fator decisivo no alcance da eficcia, da performance e da excelncia escolar, assim como
na concretizao efetiva das mudanas e das inovaes, denunciava uma certa subjugao
ao paradigma de gesto pblica. Sobretudo quando partia de uma conceo dual e positivista da realidade (ora reducionista ora expansionista)2, definida unicamente a partir
de unidades mensurveis, tornava-se mais explcita a aproximao deste movimento integrador doutrina ou paradigma da educao contbil3. A cultura organizacional passa a
ostentar o estatuto de soluo tima para o alcance da eficcia, da perfomatividade e da
competitividade.
A dupla presso exercida sobre as organizaes escolares, no sentido de simultaneamente promoverem uma educao democrtica e de apresentarem resultados (de qualidade), exigia a construo de indicadores mensurveis, suscetveis de engendrarem solues
de sucesso que garantissem a conformidade a um ideal imposto pela nova ideologia de
2. ST-Germain (2001: 2-3) parte da distino entre uma conceo reducionista (que reduz a realidade a indicadores prestabelecidos) e uma conceo expansionista (que identifica novos indicadores para apreender a realidade na sua totalidade),
para concluir que, ambas as leituras da realidade embarcam em pressupostos positivistas e, portanto, muito prximos do pensamento contbil.
3. A anlise dos efeitos deste paradigma no domnio da educao tem sido desenvolvida por alguns autores, entre os quais destacamos, Self (1993), Ferguson (1994), St-Germain (2001). No contexto da realidade portuguesa o destaque vai para os trabalhos
desenvolvidos por Correia, Stoleroff, & Stoer (1993), Lima (1994, 1997) e Afonso (2009).

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Rumo excelncia escolar: imposio poltica, opo organizacional ou efeito cultural? Leonor Lima Torres

gesto (Enteman, 1993) ou mesmo pelo paradigma de reinveno do governo (Osborn &
Gaebler, 1992).
Neste contexto, foi-se expandindo a ideia de colapso do aparelho administrativo-burocrtico do setor pblico, alegadamente ao no conseguir reagir favoravelmente s mudanas emergentes e, sobretudo, ao gerar disfuncionamentos e desintegraes estruturais, fora
dos limites da previsibilidade desejvel. O desencanto com as dimenses estruturais que
regiam o funcionamento burocrtico das organizaes despoletou, doravante, o interesse
pelas dimenses culturais, fazendo-se a apologia de Culture, not Structure (Cunningham
& Gresso, 1993: 19). A cultura organizacional passou ento a ser concebida no s como
uma varivel de controlo (uma espcie de barmetro) na implementao das mudanas,
mas igualmente como um instrumento de gesto eficaz para repor a ordem, a harmonia,
a integrao, o bom ambiente ao nvel das relaes sociais e profissionais nas instituies
escolares. Este clima integrador torna-se assim uma condio imprescindvel para o bom
desempenho e produtividade escolares, traduzida em algumas pesquisas pela relao estabelecida entre a cultura da escola e as taxas de sucesso escolar.
A mensagem principal que atravessa grande parte dos estudos integradores da cultura reside na crena de que as culturas fortes (no sentido de coesas e integradoras) geram
escolas mais eficazes, performativas e excelentes; escolas com um potencial competitivo
adequado s novas lgicas reguladoras e de sobrevivncia ditadas pelos mercados educacionais. E nesta sequncia, consensualiza-se a ideia de que o processo de liderana (cultural) nas escolas se torna vital para a promoo de culturas de excelncia, como ficou bem
expresso na conhecida obra de Cunningham & Gresso (1993), sugestivamente intitulada
Cultural leadership: The culture of excellence in education.
A diversidade de pesquisas desenvolvidas ao longo das ltimas trs dcadas do sculo XX colocou no centro da agenda investigativa a anlise da importncia dos fatores
organizacionais (clima, cultura, liderana, organizao pedaggica, ...) na produo dos
resultados escolares aos mais diversos nveis: acadmico (sucesso), profissional (desempenho pedaggico dos professores), organizacional (gesto escolar), cultural (identidade
da escola). Contudo, a maioria das investigaes procurou identificar relaes de causalidade entre um conjunto limitado de variveis organizacionais e a produo genrica de
resultados.
Mais recentemente, nos ltimos quinze anos, tem-se vindo a acentuar uma tendncia
investigativa de contornos mais hbridos, que procura articular a agenda da eficcia e a
agenda da mudana, com o objetivo de promover a melhoria permanente da eficcia.
Com conexes claras s orientaes polticas neoliberais (prestao de contas, rankings,
avaliao de resultados, boas prticas, etc.), esta linha de pesquisa tem vindo a aprimorar
instrumentos de medio do efeito-escola, sustentados na retrica da excelncia acadmica
e na necessidade de melhoria da eficcia (Thomas, Smees, Sammons, & Mortimore, 2001).
So disso exemplo, os indicadores valor acrescentado e valor esperado, ambos utilizados atualmente no mbito do programa de avaliao externa das escolas e agrupamentos de
escolas portuguesas. Embalada por esta agenda, a literatura de natureza doutrinria multiplica-se, focada na criao de frmulas de gesto bem-sucedidas, quase sempre apoiadas na
construo de uma cultura forte e positiva como fator promotor da excelncia escolar
(Berger, 2003, Peterson & Deal, 2009).
Paralelamente a esta linha de pesquisa, vai ganhando terreno uma agenda investigativa
mais crtica, que integra trabalhos sobre o tema da excelncia acadmica no contexto da

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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escola pblica. Integramos neste lote, os conhecidos estudos da autoria de Perrenoud (1984,
1987, 1999) sobre as formas de fabricao das hierarquias da excelncia e suas relaes
com o currculo real e o processo de avaliao formal das aprendizagens; o estudo editado
por Ferrari (2002) que nos oferece uma viso global deste fenmeno, ao percorrer os vrios
fatores que contribuem para a promoo da excelncia; a pesquisa efetuada por Vasconcellos (2006) nos lyces da cidade de Lille (Frana), que demonstra a importncia da ao
pedaggica na construo da excelncia escolar. No quadro mais especfico dos trabalhos
sobre o efeito-escola, destaque ainda para algumas pesquisas recentes que se debruaram
sobre o impacto das caractersticas organizacionais das escolas (clima, cultura, liderana)
na promoo do xito escolar (Brando, Mandelert, & Paula, 2005; Brando, 2007, Corteso, 2007; Dumay, 2009). Mais recentemente, no contexto da sociedade francesa, alguns
trabalhos sobre a problemtica da meritocracia escolar (Duru-Bellat, 2006; Tenret, 2011)
reacenderam o interesse sobre o fenmeno da excelncia escolar, que volta a ser objeto de
anlise na obra acabada de publicar Les bons lves. Expriences et cadres de formation
(Daverne & Dutercq, 2013).
Apesar de os diversos trabalhos aqui referenciados se reportarem s dimenses organizacionais da escola, so os fatores extraescolares, designadamente as dimenses scioculturais que mais tm sido apontadas como determinantes na definio de trajetrias
de excelncia acadmica. Todavia, de uma forma geral, os estudos so ainda pouco diversificados e parcelares, privilegiando-se uma anlise focada num nmero restrito de
variveis significativas, no se investindo numa abordagem holstica e contextualizada
do fenmeno.

Traos culturais de uma escola licealizada


A escola-objeto desta pesquisa, uma escola secundria pblica com contrato de autonomia, tem vindo a sedimentar o seu projeto educativo em valores de rigor, exigncia e da
qualidade no servio prestado, construindo uma imagem social prestigiada e uma reiterada
vocao acadmica de orientao para o ingresso no ensino superior, o que se tem traduzido na construo de uma identidade de tipo liceal. Esta viso de escola frequentemente
reforada nos planos discursivos, simblicos e rituais. A ilustrao desta viso estratgica e
cultural transparece no seguinte excerto do Projeto de Interveno inerente ao processo de
candidatura ao lugar de Diretor daquela escola, apresentado pelo agora Diretor e ento Diretor Executivo, no mbito da implementao do novo modelo de autonomia, administrao
e gesto das escolas pblicas (D.L. n 75/2008, de 22 de abril):
Esta candidatura tem conscincia de que os nveis de desempenho desta escola centenria sempre foram socialmente aferidos por padres elevados. A Escola tem tradio e reputao de escola de qualidade e os sucessivos reconhecimentos de entidades credenciadas mais no so do
que o corolrio dessa realidade. A Escola foi uma das vinte e duas escolas pioneiras no processo
de celebrao de Contratos de Autonomia precisamente devido ao reconhecimento institucional
da sua qualidade de aco em domnios como Organizao, Pedagogia e Resultados Escolares
Obtidos. [] A nossa primeira ambio, para alm do cumprimento integral dos desgnios consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para os Ensinos Bsico e Secundrio, fazer da
Escola uma escola de referncia a nvel nacional. (sublinhado no original).

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Rumo excelncia escolar: imposio poltica, opo organizacional ou efeito cultural? Leonor Lima Torres

O facto de o lder se encontrar em funes diretivas h vinte anos consecutivos entre


1994-1998, como Presidente do Conselho Diretivo, entre 1998-2008, como Presidente do
Conselho Executivo e desde 2008 como Diretor , tem contribudo para a progressiva incorporao desta matriz cultural, assente nos valores da qualidade e da excelncia, tidos como
referncia no plano da regulao da ao educativo-pedaggica.
Perante este quadro de prioridades, no surpreende que esta escola tenha recuperado
no s fisicamente mas tambm simbolica e pedagogicamente o quadro de excelncia, institudo desde o ano letivo de 2003-2004, dando assim expresso ao disposto no artigo 13.
da Lei n 30/2002, de 20 de dezembro Estatuto do Aluno do Ensino no Superior. As preocupaes com o rigor, a exigncia e a qualidade do ensino, aliadas ao prestgio da escola
na consecuo de percursos escolares de sucesso, foram, doravante, traduzidas em prticas
de distino acadmica e vertidas formalmente nos documentos orientadores das polticas
estratgicas da instituio. Mais do que as dimenses simblicas subjacentes a estas prticas
distintivas, e para alm do impacto dos rituais de atribuio do estatuto de excelncia na
comunidade e na imprensa local, estes processos repercutem-se igualmente no quotidiano
pedaggico da instituio, sendo estes alunos erigidos em modelos e em referenciais de
ao para o sucesso escolar.
Ao consagrar-se no Contrato de Autonomia para o Desenvolvimento do Projeto Educativo da Escola, assinado com a tutela em 2007, a possibilidade de a escola definir critrios
para a admisso dos seus alunos e ao registar-se no Projeto de Interveno de Candidatura
ao Cargo de Diretor o critrio do mrito como o nico critrio admissvel de seriao (p.
7), fica desde logo claro o papel do quadro de excelncia como estratgia de governao
desta escola.

Perfil sociogrfico dos alunos laureados


Com base na informao obtida pela anlise de contedo aos registos biogrficos, identificamos o perfil sociogrfico de cerca de 350 alunos excelentes, com uma mdia igual
ou superior a 18 valores nos resultados escolares.4 Em traos gerais, a maioria dos alunos
com elevado desempenho escolar so raparigas (64,5%), sendo o domnio cientfico mais
frequentado o de Cincias e Tecnologias (70,3%), considerado o mais prestigiado neste
antigo liceu. Do ponto de vista do percurso escolar, de salientar um trajeto linear e homogneo entre estes jovens: quase todos transitaram diretamente de uma escola de 2 e 3 ciclo
vizinha, apesar de se assistir a um aumento do recrutamento de alunos do concelho vizinho
(12,3%) e de outros concelhos limtrofes (3,6%).
Do ponto de vista socioeconmico, a maioria destes alunos usufrui de um reduzido
apoio social (9%), sendo igualmente de destacar a sua pertena a famlias de reduzida dimenso (54,5% apenas tem um irmo e 37,6% filho nico). Em relao profisso dos
pais, declarada pelos prprios nos registos biogrficos dos alunos, foi possvel constatar que
parte significativa (respetivamente 35,7% os pais e 38,3% das mes) exerce profisses intelectuais e cientficas, designadamente professores, mdicos, advogados e engenheiros. Porm, detetmos tambm a presena de desempenhos escolares elevados entre alunos cujas
4. Para uma anlise mais detalhada do perfil sociogrfico dos alunos distinguidos, consultar os artigos cientficos recentemente
publicados no Brasil: Torres e Palhares (2011) e Palhares e Torres (2012).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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famlias exercem profisses na indstria (como operrios), no comrcio e na agricultura e


pescas, entre outras atividades econmicas de menor estatuto social. A acrescer a este facto,
pudemos confirmar ainda a existncia de distintas relaes entre a escolaridade dos progenitores e a excelncia escolar, que ultrapassam a mera relao clssica com o capital cultural.
Por um lado, ressalta um grupo de alunos cujos pais detm um grau superior de escolaridade (35%), mas por outro, destacam-se os familiares que tm no mximo a escolaridade
obrigatria (37%). Este cenrio, ao sugerir a existncia de muitos transfugas (Bourdieu,
1989; Lahire, 1995) a um destino social pr-determinado pelas origens sociais e culturais
das famlias, reclama do ponto de vista analtico, uma ateno particular s variveis intra e
extra organizacionais na compreenso do desempenho acadmico dos alunos.

As representaes dos alunos distinguidos


No inqurito por questionrio que administramos ao universo dos alunos laureados
desde o ano letivo de 2003-2004 (209 respostas 60 questionrios foram autoadministrados
na forma clssica e 149 foram preenchidos online), inclumos uma questo que pretendia
apreender as razes que, na tica destes alunos, mais contriburam para o seu ingresso nesta
escola. Solicitados a indicarem no mximo 3 razes, os inquiridos evidenciaram um sentido
de resposta consonante com a matriz axiolgica e educativa acima esboada, pondo em
destaque o ensino exigente e de qualidade, a preocupao com a boa preparao para o
ensino superior e o bom clima de aprendizagem(cf. Grfico 1).
Grfico 1. Razes que mais contriburam para a entrada na Escola
Mximo 3 razes (N=209)

Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.

Sabendo que a principal razo apontada pelos alunos para ingressar nesta escola foi a
garantia de condies favorveis ao elevado desempenho acadmico, seria de supor uma

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Rumo excelncia escolar: imposio poltica, opo organizacional ou efeito cultural? Leonor Lima Torres

forte identificao destes jovens com o ethos e a misso da escola. Estudos vrios realizados sobre o efeito-escola ou efeito-estabelecimento revelam-nos a importncia deste fator
na promoo dos resultados, sobretudo quando associado a um elevado envolvimento dos
atores no quotidiano da organizao. Quisemos averiguar o grau de participao destes alunos na vida da escola, introduzindo uma questo sobre este aspeto. De uma forma global,
os dados apresentados no grfico 2 revelam um perfil de aluno no muito envolvido nos
rgos de governo da escola, com a exceo do desempenho de delegado de turma e a inerente representao no Conselho de Turma. A eleio para este cargo pode estar associada
ao estatuto de bom aluno no contexto turma e s correlativas representaes simblicas
do cargo que so sustentadas no quotidiano daquela escola. Por sua vez, a participao
em projetos e em clubes, de natureza mais episdica, aparece aqui com algum destaque,
remetendo-nos para um tipo de atividade extracurricular complementar e associada a determinado professor ou disciplina.
Grfico 2. Participao dos alunos na organizao escolar

Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.

Para alm do envolvimento em atividades intrinsecamente ligadas ao ensino-aprendizagem, no se vislumbra uma participao ativa nos rgos de gesto da escola nem uma
adeso s estruturas associativas dos estudantes. Ressalta um perfil de aluno focado exclusivamente no processo de aprendizagem formal e alheado de outras experincias educativas
possibilitadas pelo e no contexto escolar. De forma a melhor compreender os contornos
deste perfil, incidimos o nosso olhar sobre as respostas a uma questo introduzida no inqurito administrado aos alunos que, na altura, ainda frequentavam o ensino secundrio e
que versava sobre os espaos escolares por eles mais frequentados. Depreende-se dos dados
contidos no quadro 1 que, para alm dos espaos de interao propcios ao convvio durante
as pausas letivas (sala de convvio e trios exteriores), os laboratrios constituem o local
mais frequentado por estes alunos, logo seguido das salas de estudo. Os clubes da escola,
o ncleo de apoio educativo, os servios de psicologia e orientao e o ncleo de projetos
e atividades figuram entre os espaos menos frequentados, apresentando uma elevada

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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percentagem de alunos que nunca os utilizaram. A inexpressiva percentagem de alunos que


utilizam os recintos desportivos (fora das aulas de Educao Fsica) reveladora, por um
lado, do centramento dos interesses destes alunos na esfera formal da sala de aula e, por
outro, da sua prtica desportiva fora da escola entre um diversificado leque de atividades
extracurriculares frequentadas por estes alunos, o desporto fora da escola figura como uma
das modalidades mais praticadas.
Quadro 1. Frequncia de utilizao dos espaos da escola (%) (N=60)
Espaos da escola
Sala de convvio
Salas de estudo
Laboratrios
Biblioteca
Servios de Psicologia e Orientao
Recintos desportivos
(fora das horas de aulas de EF)
trios exteriores
Clubes da escola
Ncleo de projetos e atividades
Ncleo de apoio educativo

Muito frequente
74,1
8,6
27,6
8,6
0,0

Frequente
17,2
32,4
43,1
13,8
3,4

Raramente
8,6
36,2
3,4
48,3
17,2

Nunca
0,0
22,4
25,9
29,3
79,3

5,2
53,4
0,0
0,0
0,0

10,3
37,9
1,7
8,8
5,2

44,8
6,9
5,2
19,3
12,1

39,7
1,7
93,1
71,9
82,8

Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.

Se os dados acima deixam claro que o ofcio do aluno (Perrenoud, 1995) passa sobretudo pelo contexto da sala de aula (e laboratrios), as informaes observadas no grfico 3
vm complementar esta imagem de estudante focado no processo de aprendizagem formal, ao
mostrar que os espaos mais usados para efeitos de estudo so a casa e a biblioteca municipal.
Uma vez mais, os espaos intraescolares revelam-se pouco atrativos para efeitos de estudo.
Grfico 3. Local de estudo

Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.

152

Rumo excelncia escolar: imposio poltica, opo organizacional ou efeito cultural? Leonor Lima Torres

O estudo desta instituio educativa durante duas dcadas permitiu-nos identificar um


estilo de liderana mais ou menos imune s distintas configuraes de governao da escola
pblica impostas pelo poder central, em parte porque se sustentou nas especificidades culturais da escola e porque soube recontextualizar os valores de uma nova gesto pblica emergente, dando especial relevo produo de resultados escolares. No fundo, a construo do
projeto educativo, sobretudo no plano simblico, propiciou a reidentificao dos atores e
da comunidade com uma ideia de escola. Na construo das proposies que submetemos
apreciao dos alunos do quadro de excelncia procuramos explorar at que ponto essa
ideia de escola est implcita nas suas representaes. Por outras palavras, fomos procura
de um julgamento subjetivo, por parte destes atores, sobre o desempenho organizacional
dos lderes e dos valores que orientam o quotidiano do estabelecimento de ensino.
Quadro 2. Modo de Funcionamento da Escola
(1 Discordncia Total, 5 Concordncia Total)
Proposies

Min.

Max.

Mean

Std. Dev.

A Escola uma escola bem organizada


A Escola a melhor escola da regio
A preocupao central a preparao dos alunos
para o ingresso no ensino superior
Todos os alunos tm iguais oportunidades de sucesso
Promove-se a aprendizagem da democracia e cidadania
A Escola propicia o estudo e a qualidade das
aprendizagens
O importante transmitir contedos e cumprir programas
Os profs tm uma elevada preparao cientfica
e pedaggica
Principal misso preparar os jovens para o mercado
de trabalho
A qualidade da Escola est relacionada com o estilo
de liderana da Direo
O mrito e a excelncia constituem os valores
mximos da Escola
A Escola incentiva a competio entre alunos e turmas
Na Escola s devem entrar os melhores alunos

202
200

1
1

5
5

4,23
4,12

,667
,991

201
203
203

1
1
1

5
5
5

4,09
4,06
4,00

,992
1,025
,671

203
203

1
1

5
5

3,99
3,71

,771
,856

203

3,68

,770

202

3,50

1,004

199

3,49

,920

200
201
203

1
1
1

5
5
5

3,42
3,10
1,74

1,009
1,010
,952

Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.

As proposies do quadro 2, ordenadas por ordem decrescente da respetiva mdia,


apresentam, genericamente, um sentido de concordncia, exceo da ltima que refuta a
ideia de discriminao dos alunos no acesso escola por razes de desempenho escolar. As
proposies que geraram uma maior concordncia por parte dos alunos pem em destaque
a boa organizao da escola, o sentido de pertena (a melhor escola da regio), a orientao vocacional para o ensino superior e a democraticidade do sucesso escolar. Para alm
de outros aspetos que reforam a funo integradora e socializadora da educao escolar, h
tambm uma certa resistncia aceitao de prticas educativas de natureza individualista e
competitiva, apesar de no as refutarem liminarmente. Mas transversal a estes julgamentos

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

153

subjetivos dos inquiridos sobressai uma imagem de escola muito similar quela que anteriormente transpareceu nas razes que levaram sua escolha. Ou seja, o reconhecimento de
um ethos organizacional de escola, vem reforar as percees anteriormente sinalizadas
de uma instituio escolar cuja misso est interiorizada nas representaes destes atores,
no s como um contexto educativo de referncia mas tambm como matriz identitria da
ao educativa.
Por ltimo, convidamos os alunos distinguidos a posicionarem-se em relao aos aspetos que consideram mais importantes na promoo da excelncia escolar. O quadro 3
mostra-nos a relevncia dos fatores intraescolares no desenvolvimento de elevados nveis
de desempenho, com particular destaque para as dimenses intrnsecas da relao pedaggica e da organizao da escola. No entendimento destes alunos, as dimenses extrnsecas
escola, como as origens sociais, a participao das famlias e o envolvimento em atividades de natureza extracurricular, parecem no assumir peso significativo na promoo da
excelncia acadmica. Por sua vez, as variveis organizacionais (o clima de escola, o modo
de organizao, a qualidade dos professores, o estilo de liderana, entre outras) so apontadas como as responsveis pelo desempenho acadmico. O sentido desta representao
dominante pode estar associado ao processo de socializao (convergente) destes atores na
cultura da instituio.
Quadro 3 Aspetos na promoo da excelncia escolar
(1 Nada Importante; 5 Muito Importante)

As qualidades dos professores


O clima pedaggico da escola
A organizao da escola
O projeto educativo da escola
O estilo de direo e gesto da escola
As condies fsicas e materiais da escola
As caractersticas intelectuais dos alunos
O envolvimento dos pais/encarregados de educao
A composio da turma
A participao em clubes, projetos e ativ. extracurriculares
As origens sociais e culturais dos alunos

Min

Max

Mean

Std. Dev.

203
202
203
202
202
203
203
201
203
199
201

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

4,70
4,43
4,10
4,04
3,97
3,87
3,73
3,62
3,57
2,99
2,42

,616
,667
,767
,822
,877
,852
,975
,984
,927
1,126
1,133

Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.

Excelncia escolar: uma opo organizacional ou um efeito cultural?


No contexto da sociedade portuguesa, a misso da escola pblica continua a ser objeto
de indefinies e contradies: do ponto de vista da retrica poltica insiste-se na importncia da democratizao da escola, no plano das medidas concretas envereda-se por lgicas
de natureza neoliberal que privilegiam a permanente prestao de contas sob mltiplas formas os exames nacionais, a avaliao externa, os mecanismos de inspeo, as lideranas
unipessoais, as boas prticas, so apenas alguns exemplos desta poderosa estratgia de
regulao das escolas (Barroso, org. 2003, Barroso, 2005). Todavia, independentemente

154

Rumo excelncia escolar: imposio poltica, opo organizacional ou efeito cultural? Leonor Lima Torres

deste enquadramento poltico de sentido ambivalente, no contexto da organizao escolar


que se processa a definio operacional da misso estratgica, que se estabelecem prioridades e metas norteadoras da ao dos rgos de governao. E neste sentido, interessa saber
como que cada organizao escolar define e prioriza a sua misso estratgica? Como
resolve a tenso entre a dimenso democrtica da instituio e a presso para a produo
de resultados? Como concilia e articula no quotidiano a matriz identitria da escola com a
matriz cultural do sistema?
A crescente adeso, por parte das instituies educativas, a prticas de distino acadmica, de que so exemplo, os quadros de excelncia, os concursos, os prmios de mrito
e outras formas de incentivo da competio, poder traduzir uma reao contextual de
algumas escolas presso bipolar de so objeto, a difcil conciliao entre mais escola - melhor escola. Perante este cenrio, podemos equacionar se o culto do mrito e da excelncia
acadmica constitui uma (mera) opo organizacional, resultante de uma escolha poltica
deliberada e intencional, ou antes, se representa uma consequncia de um longo processo de
institucionalizao identitria, configurando deste modo um efeito sociocultural? No caso
em estudo, os indcios empricos que temos vindo a coletar, apontam de forma inequvoca
para a segunda hiptese, j que a institucionalizao de quadros de excelncia associada a
outros cerimoniais de distino inscreve-se no percurso identitrio deste liceu, ajudando
mesmo a reforar a imagem socialmente difundida de diferenciao acadmica e de uma
certa elitizao do ensino. Por outro lado, a escola assume e legitima este referencial de
boas prticas, quer para o interior do estabelecimento, quer para a comunidade local e
regional, quer ainda para outras escolas e agrupamentos de escolas do sistema pblico de
educao.
A centralidade dos fatores simblico-culturais no desenvolvimento de uma orientao
escolar mais voltada para a produo de resultados, no significa de todo uma fatalidade
scio-organizacional. Como sabemos, as realidades organizacionais constroem-se e reconstroem-se no tempo a partir de uma complexa rede de fatores, sendo difcil determinar de que
forma este jogo de interdependncias interfere com as dinmicas quotidianas das escolas.
De momento, tendo por referncia o projeto democratizador da escola pblica, interessa
analisar qual o impacto das prticas de distino e de culto do mrito sobre o desenvolvimento da cidadania democrtica entre os jovens, sobretudo quando a maioria destas prticas representam apenas uma conceo de sucesso centrada nas dimenses cognitivas e na
performance individual. Por outras palavras, de que modo os cerimoniais de distino acadmicos se articulam com o desenvolvimento da cidadania democrtica? At que ponto a
miragem da exclusividade no estar a engendrar, no sentir dos alunos, o terror da excluso,
pela dificuldade crescente em alcanar um desempenho modelar? Sero estas questes que
procuraremos desenvolver nas prximas abordagens ao fenmeno da excelncia escolar.

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EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 157-173

157

Autoavaliao institucional: um instrumento ao


servio da qualidade da educao
Snia Gomes*
Isabel Fialho**
Resumo
Na conjuntura atual, a (auto)avaliao das escolas entendida como um instrumento de referncia na gesto da qualidade da educao, com um papel insubstituvel no esforo da melhoria
pretendida para o sistema educativo.
Embora a autoavaliao no faa, ainda, parte da cultura das organizaes educativas em Portugal, ganhou novos contornos a partir da implementao do Programa de Avaliao Externa
das Escolas. Com o intuito de identificar essa renovada dinmica, perspetivamos traar um
retrato atual das prticas autoavaliativas das organizaes escolares e, para tal, inquirimos,
por questionrio, 45 diretores de unidades de gesto1 pblicas da regio do Alentejo, expondo,
neste artigo, as reflexes potenciadas pelas informaes e resultados alcanados.
Impulsionada por fatores internos e/ou externos, a maioria das escolas em anlise vive ainda
numa fase de experimentao, desenvolvendo prticas formais de autoavaliao muito rudimentares, pouco participadas (limitadas quase exclusivamente aos professores e/ou equipa
responsvel pela sua realizao) e muito burocrticas, frequentemente reduzidas recolha de
dados. Adotam-se, sobretudo, modelos de avaliao pr-existentes, preconizados para a melhoria da qualidade e a produo de conhecimento, que tm conduzido apenas ao aperfeioamento do funcionamento das organizaes. Neste contexto, urge a compreenso da avaliao
e a sua traduo em prticas, para que esta possa tornar-se num verdadeiro instrumento ao
servio da qualidade da educao.
Palavras-chave: Avaliao Externa das Escolas, prticas de autoavaliao, qualidade da educao.
Abstract
The main purpose of this paper is to present an overview of self-evaluation current practices of school organizations. We inquire, by questionnaire, 45 directors of public management
units of the Alentejo region, exposing, in this article, the reflections potentiated by the given
information and results. Mainly driven by internal and /or external factors, most schools still
live in an experimentation phase, developing rudimentary formal self-evaluation practices
(limited almost exclusively to teachers and / or the responsible team for its fulfillment), and
very bureaucratic, often reduced to data collection. The schools adopt models of pre-existing
evaluation, in this context, it important to understand the evaluation and how its put into
practice, so that it can become a real tool for the quality of education.
Keywords: External evaluation of schools, self-evaluation practices, quality of education.

*. Agrupamento de Escolas de Castro Verde. scsdgomes@gmail.com


**. Centro de Investigao em Educao e Psicologia - Universidade de vora. ifialho@evora.pt
1. As unidades de gesto (UG) incluem agrupamentos de escolas e escolas no agrupadas.

158

Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho

Introduo
A qualidade dos sistemas educativos uma questo premente, uma preocupao da
maioria dos governos, de onde a recorrncia constante a um discurso poltico direcionado para a aposta em mecanismos e estratgias de desenvolvimento, capazes de corrigir
os desvios da gesto democrtica e melhorar a qualidade, a eficcia e a eficincia das
escolas.
No nossa inteno iniciar aqui e agora o debate sobre a qualidade em educao at
porque este , como defendem Venncio e Otero (2003, p. 62), confuso e complexo ,
mas partir da sua centralidade e pertinncia atual para apresentar, como oportuna, a temtica
em torno da qual construmos este artigo. Direcionamos o nosso olhar para a avaliao das
escolas mais concretamente, para as suas prticas de autoavaliao , uma estratgia de
referncia na gesto da qualidade da educao, com um papel preponderante e insubstituvel de anlise e controlo (Vilar, 1992) no esforo global da melhoria pretendida (Coelho,
Sarrico & Rosa, 2008; Azevedo, 2007).
As tentativas de edificar e enraizar uma cultura de avaliao nas escolas portuguesas,
necessria melhoria da qualidade da educao, no tm sido profcuas e, embora as primeiras datem da dcada de noventa do sculo passado, os primeiros avanos so recentes
e muitos deles impulsionados pelo programa estatal que operacionalizou a modalidade externa da avaliao instituda pela Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro: a Avaliao Externas
das Escolas (AEE).
Embora se acredite que a AEE susceptvel de contribuir para a qualidade da educao que se faz nas escolas (Conselho Nacional de Educao [CNE], 2011, p. 989), havendo quem defenda que a AEE constitui um estmulo melhoria das escolas e potencia
autoavaliao (p. 993) , participar num processo de AEE ou dispor de dispositivos de
auto-avaliao no so condies suficientes para assegurar a melhoria da qualidade, ()
sendo necessrias competncias para compreender a avaliao e traduzi-la em prticas (p.
993). So vrios os autores (e.g., Azevedo, 2007; CNE, 2011; Costa, 2007; Inspeo-Geral
da Educao [IGE], 2007, 2009, 2010; Nunes, 2008) que, ao retratarem o trabalho que tem
vindo a ser desenvolvido pelas e nas escolas, antes e depois da AEE, evidenciam a adoo
de dispositivos de autoavaliao ainda muito incipientes, pouco estruturados e, sobretudo,
pouco consistentes2, ao mesmo tempo que reforam a importncia do aprofundamento dos
mecanismos de apoio s escolas no sentido de se verem garantidas modalidades eficazes de
acompanhamento, necessrias a uma avaliao que alimente a melhoria (Azevedo, 2007,
p. 70).
O nosso interesse por esta temtica no recente e j nos conduziu concretizao de
estudos cientficos, alguns dos quais impulsionaram e justificam o trabalho aqui apresentado. Temos vindo a pesquisar sobre a autoavaliao institucional enquanto processo ao
servio da qualidade da educao, com um olhar centrado na realidade de escolas pblicas
da regio do Alentejo, por este ser o domnio territorial no qual exercemos a nossa atividade
profissional, ao qual estamos vinculadas e, por conseguinte, com o qual pretendemos colaborar na resoluo dos problemas diagnosticados.
2. A este respeito, o CNE, relativamente imagem criada, pela AEE, das prticas de autoavaliao das escolas pblicas portuguesas, salienta que com frequncia, as escolas adoptam dispositivos excessivamente complexos e burocratizados, pouco
participados pela comunidade escolar, no integrados nas estratgias de gesto e desligados da interveno pedaggica concreta (2011, p. 994).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

159

Seguindo o propsito de traar retratos das prticas autoavaliativas adotadas pelas escolas, efetumos, em primeiro lugar, uma anlise aos relatrios e contraditrios produzidos
pela AEE a partir da qual elabormos dois estudos publicados por Gomes, Silvestre, Fialho e Cid (2011a, 2011b) e, em segundo lugar, motivadas pelo conhecimento produzido e
pretendendo atualiz-lo, inquirimos, por questionrio, administrados via internet, os diretores das organizaes-escola. a nossa leitura dos dados obtidos atravs dos questionrios
que aqui expomos, interrelacionando-a, sempre que possvel, com a imagem criada pelos
estudos anteriores, verificada data da AEE, e pondo em evidncia as mudanas entretanto
operadas.

As prticas de autoavaliao institucional: um olhar centrado em escolas do Alentejo


Atendendo a que, como defende Vilar (1992), a avaliao uma atividade intencional
que contempla trs etapas importantes a recolha de dados relativamente aos componentes
(humanos e materiais), aos processos e aos contextos; a interpretao dos dados recolhidos
e sua valorao; e a reflexo sobre os resultados obtidos e consequente tomada de decises
rumo melhoria , construmos, validmos e aplicamos um questionrio com o intuito de
recolher informaes sobre a forma como todos estes momentos se processam, atualmente,
em escolas pblicas do Alentejo e sobre os princpios e razes que esto subjacentes a algumas das opes tomadas.
Os estudos atrs referenciados, que publicmos em 2011, envolveram quarenta e cinco
estabelecimentos pblicos de ensino no superior do Alentejo aqueles que participaram
na AEE em 2008/2009 e 2009/2010 , pelo que foi nesses que nos interessou aplicar questionrios para obter um retrato atual das suas prticas de autoavaliao.
O perodo de inquirio das unidades de gesto (UG) decorreu entre maio e novembro de
2011, do qual obtivemos um retorno de 87%, isto , trinta e nove respostas3, das quais vinte e
oito so relativas a agrupamentos de escolas e onze a escolas no agrupadas (quadro 1).
Quadro 1 Distribuio das UG convocadas a participar neste estudo, por ano letivo da AEE e por tipologia.

Responderam ao questionrio
NO responderam ao questionrio
Totais

N. de Agrupamentos
de Escolas avaliados em

N. de Escolas no
agrupadas avaliadas em

2008/2009 2009/2010

2008/2009 2009/2010

11
1
12

7
2
9

17
2
19

4
1
5

Totais
N. (%)
39 (87%)
6 (13%)
45 (100%)

Caracterizada a amostra do estudo, procedemos apresentao da leitura que efetumos dos dados recolhidos junto dos trinta e nove respondentes. Iremos apresentar a natureza
das prticas assumidas pelas unidades de gesto e as razes que motivaram a sua adoo,
identificar os modelos e os objetivos que as sustentam e, por ltimo, caracteriz-las, expondo as formas de atuar destas organizaes, principalmente nas primeira e terceira fases do
3. O que corresponde a 41% das organizaes-escola pblicas da regio do Alentejo.

160

Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho

processo de autoavaliao, a de recolha de dados e a de divulgao, debate e utilizao de


resultados.
Confrontados com a possibilidade de classificar como formais e/ou informais4 as
prticas de autoavaliao das unidades de gesto que dirigem, todos os diretores dos
estabelecimentos de ensino participantes neste estudo afirmaram possuir prticas formais de autoavaliao, havendo, no entanto, trinta que declararam tambm assumir,
cumulativamente, prticas informais de avaliao (quadro 2).
Quadro 2 Distribuio das UG de acordo com o tipo de prticas de autoavaliao assumidas.
Natureza das prticas
de autoavaliao assumidas
Apenas prticas informais
Apenas prticas formais
Prticas formais e informais
Totais

N. de Agrupamentos
de Escolas avaliados em

N. de Escolas no
agrupadas avaliadas em

2008/2009 2009/2010

2008/2009 2009/2010

---2
9
10

---3
4
7

---4
13
17

------4
4

Totais
N. (%)
0 (0%)
9 (23%)
30 (77%)
39 (100%)

No que concerne s motivaes que potenciam a adoo destas prticas de autoavaliao, do conjunto por ns identificado (quadro 3), verifica-se que a necessidade de realizar
um diagnstico sobre a organizao, a procura de respostas para os seus problemas e a
crena de que a autoavaliao potencia desenvolvimento organizacional assumem particular destaque. Porm, para alm destas, logo de seguida, e com bastante expresso, surgem
tambm como principais razes que conduzem prtica de uma autoavaliao institucional,
por ordem de importncia: uma diretiva do diretor, a preparao de uma avaliao externa, o
carcter obrigatrio do processo e a necessidade de apresentar um diagnstico ao conselho
geral.
Quadro 3 Razes que contriburam para a adoo de prticas formais de autoavaliao.
Razes

Necessidade de realizar um diagnstico


sobre a organizao.
Procura de respostas para os problemas
da comunidade educativa.
Diretiva do(a) Diretor(a) da escola.
Necessidade de apresentar um relatrio
de autoavaliao ao Conselho Geral.
Preparao para a Avaliao Externa.

Em que medida contriburam para a adoo das prticas


de autoavaliao - N. (%) de respondentes
Muito
27
(69%)
28
(72%)
19 (49%)
9
(23%)
24 (62%)

Razoavelmente
12
(31%)
9
(23%)
17 (44%)
19
(49%)
11 (28%)

Pouco

Nada

No sei

--2
(5%)
3 (8%)
7
(18%)
2 (5%)

---

---

----2
(5%)
2 (5%)

----2
(5%)
---

4. No questionrio, foram explicitados os conceitos de prticas formais e informais: consideram-se prticas formais de autoavaliao as que esto devidamente previstas, so sistemticas, registadas e generalizadas nos diferentes rgos e estruturas da
organizao; por sua vez, entende-se por prticas informais aquelas que ocorrem de forma ad hoc, raramente so registadas e
esto restritas a alguns rgos e estruturas.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

Obrigatoriedade da autoavaliao das


escolas (Lei n. 31/2002).
Presso da comunidade.
Recomendao de uma Avaliao Externa.
Participao numa investigao cientfica.
Na escola acredita-se na importncia da
autoavaliao para o desenvolvimento da
organizao.

22
(56%)
--7 (18%)
--25
(64%)

12
(31%)
5 (13%)
16 (41%)
4 (10%)
12
(31%)

4
(10%)
17 (44%)
6 (15%)
9 (23%)
1
(3%)

1
(3%)
15 (38%)
8 (21%)
23 (59%)
1
(3%)

161

--2 (5%)
2 (5%)
3 (8%)
---

Aqui denota-se o papel preponderante que a AEE tem vindo a assumir na vida dos estabelecimentos de ensino, nomeadamente nas suas prticas de autoavaliao. Cerca de 90%
das unidades de gesto referiram a preparao para uma avaliao externa como motivo que
levou adoo de prticas de autoavaliao e 59% indicam que o fizeram por recomendao de uma avaliao externa.
Torna-se percetvel a existncia de duas foras distintas a impulsionar a adoo das
prticas organizacionais de avaliao interna nestas unidades de gesto, sendo uma delas
intrnseca prpria organizao, fruto dos clima e cultura criados pelos seus atores educativos, e a outra proveniente do exterior, em resultado da solicitao de uma entidade com
poder para tal. Enquanto a primeira capaz de conduzir os estabelecimentos de ensino a
prticas consistentes, crticas, consolidadas e autnomas de autoavaliao, a segunda, como
salienta Afonso (2010), por si s, tender a encaminhar a organizao para a naturalizao
e a ritualizao (e, at mesmo, a subverso) dos procedimentos.
Confirma-se ainda o pensamento de Alaiz, Gis e Gonalves (2003) ao afirmarem que
qualquer processo de autoavaliao contm em si mesmo quatro perspetivas, distintas entre
si, a saber: i) a de prestao de contas (ou accountability), que visa a obteno de informaes sobre o desempenho, a eficcia e a eficincia da organizao; ii) a de produo de
conhecimentos, com o intuito de gerar novos insights sobre a qualidade/estado de diferentes
dimenses da unidade de gesto; iii) a do desenvolvimento da escola, como mecanismo de
reforo da sua capacidade para planear e implementar o seu processo de melhoria; e iv) a da
poltica, uma avaliao direcionada para a comunidade educativa e os decisores polticos.
Ainda da leitura dos dados do quadro anterior decorre a pouca relevncia atribuda
participao numa eventual investigao cientfica e presso da comunidade como fatores capazes de motivar a adoo de prticas autoavaliativas. Efetivamente, em Portugal,
prtica pouco frequente a aposta no desenvolvimento de pesquisas cientficas nas escolas5,
principalmente no mbito da sua avaliao interna e, sobretudo, so residuais os hbitos de
fornecer elementos comunidade local e, em sentido contrrio, de esta procurar informaes para uma leitura mais clara da qualidade das escolas e, com conhecimento, orientar
as suas escolhas e intervenes.
Dados a conhecer os motivos que esto na gnese das prticas autoavaliativas das unidades de gesto em estudo, passamos a apresentar os diferentes modelos e os principais
propsitos que as norteiam.
5. Neste contexto, interessante a tese de Nvoa (1996) denominada contra uma cincia normativa das prticas pedaggicas,
a qual, perspetivando que a investigao educacional no tem como objectivo permitir que os cientistas identifiquem o que os
professores sabem (ou no sabem), mas antes favorecer uma compreenso pelos prprios professores dos seus conhecimentos e
saberes (p. 111), destaca o desenvolvimento de uma cultura de trabalho, colaborativa e cooperativa, quer no seio das escolas,
quer na articulao destas com as comunidades cientficas, como elemento fundamental na reconfigurao da prtica docente.

162

Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho

No existindo a proposta de um modelo universal para o processo de autoavaliao


das escolas nem, salvo raras excees, recomendaes concretas que forneam s escolas
indicaes sobre a forma como devem organizar o processo , cabe aos seus atores educativos, de forma autnoma, construir ou escolher aquele que considerem mais adequado.
Quadro 4 Modelos de autoavaliao utilizados pelas escolas.
Modelo de autoavaliao
utilizado

N. de Agrupamentos
de Escolas avaliados em

N. de Escolas no
agrupadas avaliadas em

Totais
N. (%)

2008/2009 2009/2010

2008/2009 2009/2010

Modelo prprio, criado pela escola


Um modelo que recorre ao quadro
de referncia da AEE
CAF ou um modelo adaptado
a partir deste
Programa AVES - avaliao
das escolas do ensino secundrio

---

10 (26%)

---

6 (15%)

11

22 (56%)

---

---

---

1 (3%)

Totais

11

17

39 (100%)

Relativamente s unidades de gesto em anlise, a leitura do quadro 4 permite-nos verificar que a maioria (74%) optou por adotar ou adaptar modelos j existentes e apenas dez
(26%) partiram para a construo do seu modelo, um modelo prprio.
Obtivemos, como se pode constatar, referncia a trs modelos/programas de avaliao:
Common Assessment Framework (CAF); quadro de referncia do Programa da AEE; e Programa AVES avaliao das escolas do ensino secundrio.
3%

26%
Modelo prprio
AEE
CAF
AVES

56%

15%

Figura 1 Modelos de autoavaliao utilizados pelas escolas.

A anlise do grfico da figura 1 permite-nos constatar que o modelo de autoavaliao


Common Assessment Framework (CAF) criado com o objetivo de introduzir na Administrao Pblica os princpios da Gesto da Qualidade Total: uma cultura de avaliao e
a melhoria contnua utilizado por 56% das unidades de gesto; o quadro de referncia
do Programa da AEE foi adotado por 15% (6) dos estabelecimentos de ensino; e apenas
uma escola (o que corresponde a 3% dos inquiridos) fez referncia a um outro referencial,
o do Programa AVES, iniciado, em 2000, a partir de uma iniciativa privada, com o intuito
de inter-relacionar, no terreno prprio de cada escola, a identificao dos factores que
promovem ou inibem a qualidade do seu desempenho com as aces e os projectos que

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

163

se podem mobilizar em ordem melhoria deste mesmo desempenho (Coelho, Sarrico, &
Rosa, 2008, p. 62).
Embora os modelos de autoavaliao adotados sejam distintos, todos os diretores,
quando questionados sobre os principais objetivos que orientam as prticas autoavaliativas formais das suas unidades de gesto, apontaram a melhoria da qualidade dos servios
prestados (quadro 5), colocando em destaque a perspetiva do desenvolvimento da escola de
Alaiz, Gis e Gonalves (2003), anteriormente apresentada.
Quadro 5 Os principais objetivos que orientam as prticas formais de autoavaliao.
Objetivos

Ordem de importncia do objetivo


na orientao das prticas de
autoavaliao - N. (%) respondentes
1
2
3
4

N. (%) respondentes
que mencionaram
o objetivo

Identificar pontos fortes e pontos fracos


da organizao bem como constrangimentos
e oportunidades de melhoria.
Prestar contas.
Controlar e/ou comparar os resultados
dos alunos.
Melhorar a qualidade dos servios prestados.
Medir o grau de satisfao da comunidade
com o trabalho realizado.
Demonstrar s partes interessadas o esforo
da organizao na melhoria contnua.
Cumprir com uma obrigao
(Lei n. 31/2002 e/ou
Decreto-Lei n. 75/2008).
Impressionar os avaliadores externos.
Dinamizar uma cultura de autoavaliao.

22
(56%)

6
(15%)

4
(10%)

3
(8%)

35
(90%)

1 (3%)
1
(3%)
11 (28%)

---

--4
(10%)
16 (41%)
6
(15%)
1
(3%)

1 (3%)
6
(15%)
8 (21%)
5
(13%)
4
4 (10%)

2 (5%)
6
(15%)
4 (10%)
7
(18%)
3
(8%)

4 (10%)
17
(44%)
39 (100%)
18
(46%)
8
(21%)

----4 (10%)

----6 (15%)

2
(5%)
--9 (23%)

2
(5%)
1 (3%)
11 (28%)

4
(10%)
1 (3%)
30 (77%)

---

Foi tambm bastante referenciada a perspetiva da produo de conhecimento, apontada


por 90% dos inquiridos (e, neste caso, a maioria das vezes como primeiro propsito das
prticas formais de autoavaliao), que referem que a autoavaliao visa identificar pontos
fortes e pontos fracos da organizao bem como constrangimentos e oportunidades de melhoria.
A leitura do quadro 5 permite-nos ainda verificar que h um outro objetivo que rene
um nmero elevado de frequncias, que concerne inteno de dinamizar e instituir uma
cultura de autoavaliao nas unidades de gesto, tratando-se, na nossa opinio, de uma
apropriao, pelos atores locais, do discurso poltico das instncias centrais.
de salientar que, dos objetivos expostos, os que reuniram menores frequncias foram
impressionar os avaliadores externos, prestar contas e cumprir com uma obrigao, o que,
numa leitura no-linear e automtica, nos levou a problematizar se estes so reflexos das
conotaes dadas pelos inquiridos s expresses conotaes essas intimamente ligadas s
suas representaes sobre a forma como exercem o poder na sua organizao ou, pelo
contrrio, so reflexos da prpria realidade. Este questionar radical advm da leitura
comparativa entre estes dados e uma constatao anterior de que 62% e 28% dos diretores apontaram a preparao para uma avaliao externa como um contributo muito e

164

Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho

razoavelmente importante, respetivamente, para a adoo de prticas formais de autoavaliao na sua unidade de gesto (quadro 3).
Conhecida a tipologia das prticas autoavaliativas das unidades de gesto, as suas foras motrizes, os modelos perseguidos e os seus propsitos primordiais, passemos, ento,
descrio das opes tomadas na recolha dos dados necessrios avaliao da organizao.
Comeamos por identificar os atores educativos que se envolvem na edificao da autoavaliao das unidades de gesto, organizados ou no numa equipa de trabalho constituda para
o efeito; descrevemos os domnios que so objeto de anlise, explicitando a frequncia com
que tal se verifica e; por ltimo, apresentamos os mtodos e instrumentos utilizados para a
obteno das informaes.
Num primeiro olhar, a anlise do quadro 6 indica-nos que apenas numa das trinta e
nove unidades de gesto respondentes no existe equipa de autoavaliao tendncia que
j se verificava data da AEE e que, numa outra, essa equipa, embora constituda, raramente desenvolve as prticas que lhe conferem a designao, sobressaindo uma estranha
inoperncia da mesma.
Quadro 6 rgos/estruturas que desenvolvem as prticas formais de autoavaliao.
rgos/estruturas

Frequncia com que desenvolvem prticas de autoavaliao N. (%) de respondentes


Muitas vezes
s vezes Raramente
Nunca
No sei

Conselho Geral
Diretor
Conselho Pedaggico
Departamentos Curriculares/ reas
Disciplinares
Conselho de Diretores de Turma
Conselhos de Turma
Equipa de autoavaliao da escola

2 (5%)
22 (56%)
26 (67%)

24 (62%) 9 (23%)
15 (38%) 1 (3%)
12 (31%) 1 (3%)

22 (56%)
9 (23%)
14 (36%)
31 (79%)

15 (38%)
24 (62%)
18 (46%)
6 (15%)

2 (5%)
5 (13%)
7 (18%)
1 (3%)

3 (8%)
---

1 (3%)
1 (3%)

1 (3%)
1 (3%)

Uma leitura mais atenta dos dados permite-nos verificar que, regra geral, exceo do
conselho geral, todos os rgos e estruturas referenciados no quadro anterior colaboram,
substancialmente, na operacionalizao deste processo. Por ordem decrescente de frequncia, surgem as seguintes referncias: equipa de autoavaliao, conselho pedaggico, diretor,
departamentos e reas disciplinares, conselho de diretores de turma, conselhos de turma e,
por ltimo, conselho geral.
evidenciada a aposta destas unidades de gesto na criao de uma equipa de trabalho
responsvel pelo desenvolvimento das referidas prticas avaliativas, a qual, na maioria das
situaes, no substitui, mas complementa ou at, por vezes, em alguns campos, duplica
o trabalho avaliativo institudo nas rotinas dos restantes rgos e estruturas da organizao.
So vrios os autores (e.g., Alaiz, Gis, & Gonalves, 2003; Fialho, 2009; Santos Guerra, 2003) que defendem a necessidade de existir uma equipa responsvel pela avaliao,
cuja constituio, no pensamento de Alaiz, Gis e Gonalves (2003), deve enformar a primeira das prioridades quando se pretende iniciar um processo de autoavaliao.
A este respeito, Fialho (2009) refere que o processo de autoavaliao

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

165

exige conhecimentos tcnicos e procedimentos relativamente complexos, pelo que a sua implementao requer a constituio de equipas com formao especfica em avaliao, com capacidade para mobilizar todos os actores directa e indirectamente envolvidos na escola (professores,
alunos, pessoal no docente, pais/encarregados de educao, autarcas e outros cidados que se
relacionam com a escola) e de criar um clima de transparncia e abertura, favorvel ao desenvolvimento do processo. (p. 145)

Como podemos observar no quadro 7, estas equipas so constitudas quase exclusivamente por professores (pelo menos, dois) o que tambm j se verificava data da AEE ,
com especial destaque para aqueles que no desempenham cargos diretivos.
Quadro 7 Constituio das equipas de autoavaliao (nas 38 UG onde existem).
Elementos da equipa

Pessoal docente que pertence


Direo da escola
Pessoal docente que NO
pertence Direo da escola
Pessoal no docente
Pais/ Encarregados de Educao
Alunos
Representantes da Autarquia
Consultor/ Assessor externo/
Amigo Crtico

N. de elementos
0

1 2 3 4 5 +5

Em quantas
Mdia
equipas
esto presentes?

21 6 2 1 -- --

30

1.14

0.9

-15
21
29
31

-13
12
6
7

38
23
17
9
7

3.97
0.97
0.72
0.41
0.17

1.1
0.8
1.1
0.9
0.4

4
1
0
0
0

0.28

0.5

4
10
4
2
--

5
-----

17
---1
--

6
-1
---

6
------

29 8 1 -- -- -- --

Desvio
padro

Mediana

Efetivamente, o pessoal docente e no docente (este ltimo com menos expresso que
o primeiro) que integra, em grande parte das unidades de gesto, esta equipa; os pais/encarregados de educao surgem apenas em cerca de 44% (17) das equipas; e com uma presena
ainda mais reduzida surgem os alunos (9 equipas), os consultores externos (9 equipas) e os
representantes das autarquias (7 equipas).
Mais de metade das equipas no conta com a representao da autarquia, dos alunos,
dos pais/encarregados de educao e de amigos crticos.
Curiosamente, 50% das equipas tm, no mximo, cinco docentes, um dos quais pertence direo da escola e um funcionrio. Em termos mdios, a equipa de autoavaliao
constituda por cinco docentes, um dos quais pertence direo da escola; um funcionrio;
e um pai/encarregado de educao, no se fazendo sentir a presena de alunos, de representantes da autarquia ou de consultores externos.
Segundo Alaiz, Gis e Gonalves (2003), esta equipa, responsvel pela realizao do
trabalho mais tcnico, no deve ser excessivamente numerosa para ser operacional e os
seus elementos devem possuir capacidade de negociao, tolerncia face ambiguidade,
competncia tcnica e disponibilidade para a tarefa (p. 75).
No que concerne aos domnios avaliados, o quadro 8 revela-nos que as unidades de gesto participantes neste estudo dedicam especial ateno aos resultados escolares, ao comportamento dos alunos e utilizao e eficcia dos apoios educativos, avaliando-os mais do
que uma vez durante o ano letivo.

166

Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho

Quadro 8 Domnios avaliados no mbito das prticas formais de autoavaliao.


Domnios

Resultados escolares
Cumprimento da escolaridade
Oferta formativa
Comportamento dos alunos
Organizao, mtodos e tcnicas
adotados nos processos de
ensino e aprendizagem
Utilizao e eficcia dos apoios
educativos
Clima e ambiente educativo
Desempenho da Biblioteca Escolar
Desempenho de outros servios,
rgos e estruturas
Gesto da sala de aula
Atividades de enriquecimento
curricular
Adequao e desenvolvimento
dos documentos orientadores
da escola
Formao e experincia
profissional dos docentes
Formao e experincia profissional do pessoal no docente
Grau de satisfao da
comunidade escolar
Relao escola-comunidade
Protocolos e parcerias com
entidades externas
Estado e utilizao das instalaes
e equipamentos existentes
Relao entre recursos e resultados
Lideranas educativas

Frequncia com a qual o domnio avaliado - N. (%) de respondentes


Mais de 3
3 vezes
vezes por ano por ano

2 vezes
por ano

1 vez
por ano

Ocasionalmente

20 (51%)
9 (23%)
2 (5%)
22 (56%)

19 (49%)
12 (31%)
7 (18%)
12 (31%)

------3 (8%)
----

---16 (41%)
24 (62%)
3 (8%)

---2 (5%)
1 (3%)
1 (3%)

----

14 (36%)

10 (26%) 4 (10%)

5 (13%)

5 (13%)

1 (3%)

17 (44%)
9 (23%)
7 (18%)

15 (38%) 2 (5%)
7 (18%) 3 (8%)
12 (31%) 6 (15%)

4 (10%)
14 (36%)
12 (31%)

1 (3%)
4 (10%)
1 (3%)

---2 (5%)
1 (3%)

7 (18%)
8 (21%)

8 (21%)
6 (15%)

12 (31%)
8 (21%)

3 (8%)
9 (23%)

2 (5%)
2 (5%)

10 (26%)

12 (31%) 2 (5%)

10 (26%)

2 (5%)

3 (8%)

5 (13%)

8 (21%)

6 (15%)

16 (41%)

3 (8%)

1 (3%)

4 (10%)

3 (8%)

4 (10%)

15 (38%)

9 (23%)

4 (10%)

3 (8%)

3 (8%)

4 (10%)

16 (41%)

9 (23%)

3 (8%)

3 (8%)
4 (10%)

1 (3%)
5 (13%)

7 (18%)
4 (10%)

18 (46%)
17 (44%)

10 (26%) ---8 (21%) 1 (3%)

6 (15%)

----

3 (8%)

16 (41%)

12 (31%) 1 (3%)

7 (18%)
5 (13%)
5 (13%)

6 (15%) 3 (8%)
11 (28%) 4 (10%)
7 (18%) 3 (8%)

14 (36%)
17 (44%)
18 (46%)

8 (21%)
2 (5%)
6 (15%)

7 (18%)
5 (13%)

Nunca

2 (5%)
1 (3%)

1 (3%)
-------

Pelo contrrio, constituem-se aspetos ocasionalmente objeto de anlise: a gesto da


sala de aula; a formao e experincia profissional dos docentes e pessoal no docente; o
grau de satisfao da comunidade escolar; a relao escola-comunidade; os protocolos e as
parcerias com entidades externas; e o estado e utilizao das instalaes e equipamentos
existentes.
evidente o papel central que estas unidades de gesto atribuem avaliao dos resultados (o que j se verificava, data da AEE), deixando cair um pouco a recolha de dados
ao nvel das caractersticas dos processos e dos contextos em que estes ocorrem, os quais
devem ser igualmente valorizados. Como defende Vilar (1992), para alm de um controlo
de qualidade dos resultados obtidos, autoavaliao cabe ainda proceder, numa interveno
de cariz menos sumativo e mais formativo, a uma anlise da marcha dos processos e dos
porqus dos resultados a que se chegou.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

167

Na recolha dos dados entendidos como necessrios para olhar cada um dos domnios
em anlise, os diretores das escolas referiram que, nas suas escolas, recorrem a diversos
mtodos e instrumentos, conforme se pode observar no quadro 9.
Quadro 9 Mtodos utilizados na recolha de dados para a autoavaliao.
Mtodos

Anlise
documental

Frequncia com a qual so utilizados os mtodos N. (%) de respondentes


Muitas vezes
s vezes
Raramente Nunca No sei
22 (56%)
15 (38%)
2 (5%)
------6 (15%)
22 (56%)
7 (18%)
3 (8%) 1 (3%)
34 (87%)
5 (13%)
---------31 (79%)
7 (18%)
1 (3%)
------13 (33%)
23 (59%)
2 (5%)
1 (3%) ---13 (33%)
23 (59%)
2 (5%)
1 (3%) ---13 (33%)
23 (59%)
1 (3%)
2 (5%) ---13 (33%)
23 (59%)
1 (3%)
2 (5%) ---8 (21%)
18 (46%)
7 (18%)
5 (10%) 2 (5%)
3 (8%)
11 (28%)
14 (36%)
10 (26%) 1 (3%)
4 (10%)
9 (23%)
14 (36%)
11 (28%) 1 (3%)
2 (5%)
8 (21%)
16 (41%)
11 (28%) 2 (5%)
2 (5%)
6 (15%)
18 (46%)
11 (28%) 2 (5%)
2 (5%)
4 (10%)
19 (49%)
12 (31%) 2 (5%)

Atas de reunies
Livros de ponto
Pautas de avaliao
Relatrios
Questio- ao pessoal docente
nrios
ao pessoal no docente
aos alunos
aos pais/encarregados de educao
a outros elementos da comunidade
Entrevistas a docentes
a pessoal no docente
a alunos
a pais/encarregados de educao
a outros elementos da comunidade
Observao de aulas (no contabilizando as
aulas observadas no mbito da Avaliao
do Desempenho Docente)
3 (8%)

4 (10%)

11 (28%)

21 (54%) ----

A anlise documental, com incidncia nas pautas de avaliao, relatrios e atas de reunies, o mtodo que, atualmente, utilizado com maior frequncia na maioria destas
unidades de gesto. Denota-se tambm uma tendncia para a aplicao de questionrios,
principalmente aos atores educativos (pessoal docente e no docente) e aos seus clientes
mais diretos (alunos e pais/ encarregados de educao). Todavia, as entrevistas e, principalmente, a observao de aulas raramente so utilizadas.
data da AEE, tambm foram destacados como mtodos mais frequentes o inqurito
por questionrio e a anlise documental, por esta ordem (contrria tendncia atual), havendo poucas referncias aos inquritos por entrevistas e, principalmente, observao de
aulas ou de reunies (Gomes et al., 2011a, 2011b).
Na posse dos dados, como j foi mencionado, os avaliadores partem para a segunda
etapa do processo de autoavaliao da organizao a da interpretao e valorao das
informaes recolhidas , a qual deve dar lugar a anlises globais e compreensivas, passando pela considerao de mltiplos e distintos fatores que, sob determinadas condies,
configuram o funcionamento global de um dado sistema (Vilar, 1992, p. 16).
Cumprido com este seu segundo momento, impe-se que a autoavaliao avance para
um terceiro, o de reflexo e tomada de decises, essencial para que este instrumento estratgico potencie a melhoria organizacional desejada. Nesta fase, so fundamentais as formas
de divulgao dos resultados obtidos, a partilha e o debate de ideias promovidos e gerados
em torno deles e, por fim, a consequente tomada de decises.

168

Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho

A anlise do quadro 10 permite-nos constatar que os procedimentos utilizados por estas


unidades de gesto na divulgao do conhecimento produzido pela autoavaliao so diversos. Muito frequentemente os resultados so apresentados, por escrito, atravs de um relatrio que se constitui o relatrio da autoavaliao e/ou expostos, figurando nas ordens de
trabalhos das habituais reunies dos rgos e estruturas organizacionais.
Quadro 10 Procedimentos utilizados na divulgao dos resultados obtidos na autoavaliao.
Procedimentos

Apresentao dos resultados atravs


de um relatrio redigido para o efeito
Afixao dos resultados/relatrio na escola
Publicao dos resultados/relatrio na internet
abertas a toda a comunidade
educativa
sectoriais, junto de toda a
comunidade escolar
de Conselho Pedaggico
de Departamentos Curriculares/
Reunies reas Disciplinares
de Conselhos de Turma/
Diretores de Turma
de Conselho Geral
de Conselho Municipal de
Educao
de Pais/Encarregados de educao
de Alunos

Frequncia com a qual so utilizados os procedimentos N. (%) de respondentes


Muitas vezes
s vezes
Raramente Nunca No sei
30 (77%)
15 (38%)
12 (31%)

8 (21%)
7 (18%)
13 (33%)

1 (3%)
7 (18%)
4 (10%)

------10 (26%) ---9 (23%) 1 (3%)

5 (13%)

16 (41%)

11 (28%)

7 (18%) ----

14 (36%)
29 (74%)

9 (23%)
7 (18%)

9 (23%)
1 (3%)

7 (18%) ---2 (5%) ----

27 (69%)

8 (21%)

1 (3%)

3 (8%)

21 (54%)
23 (59%)

11 (28%)
12 (31%)

3 (8%)
4 (10%)

4 (10%) ----------

5 (13%)
5 (13%)
4 (10%)

13 (33%)
12 (31%)
12 (31%)

10 (26%)
15 (39%)
10 (26%)

10 (26%) 1 (3%)
7 (18%) ---12 (31%) 1 (3%)

----

Existem ainda alguns hbitos de publicitar o diagnstico, sobretudo atravs da internet,


mas, efetivamente, raramente se aborda a temtica em reunies de alunos, de pais/ encarregados de educao e do Conselho Municipal de Educao.
Como salienta Simes (2010, p. 263), o sentido comunitrio da escola pblica no
est ainda construdo, constatando-se que se, por um lado, as organizaes-escola no tm
tradio de envolver alunos e pais/encarregados de educao na edificao das suas prticas
de autoavaliao (quadros 6 e 7) e, portanto, mantm-nos distantes nas duas primeiras
fases do processo , tambm, por outro, no costumam promover uma reflexo e tomada de
deciso conjunta, essenciais melhoria efetiva que se pretende.
exceo de um agrupamento de escolas, todas as restantes unidades de gesto fizeram referncia promoo de momentos de anlise e debate dos resultados obtidos, mas
tambm nesta etapa apenas esto envolvidos, de forma substancial, o pessoal docente (incluindo os elementos da direo) e a equipa de autoavaliao, sendo esta, como j referimos
anteriormente, constituda fundamentalmente por professores.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

169

Quadro 11 Grupos que participam na anlise e no debate dos resultados da autoavaliao.


Grupos

Em que medida participam na anlise e debate dos resultados


da autoavaliao - N.(%) de respondentes
Muito
Razoavelmente
Pouco
Nada
No sei

Pessoal docente que no pertence Direo


Direo da escola
Equipa de autoavaliao da escola
Pessoal no docente
Pais/Encarregados de Educao
Alunos
Representantes da Autarquia
Outros parceiros locais

18 (47%)
34 (89%)
32 (84%)
9 (24%)
6 (16%)
2 (5%)
4 (11%)
2 (5%)

18 (47%)
4 (11%)
4 (11%)
17 (45%)
16 (42%)
12 (32%)
13 (34%)
13 (34%)

2 (5%)
--1 (3%)
10 (26%)
15 (39%)
20 (53%)
17 (45%)
17 (45%)

----1 (3%)
2 (5%)
--3 (8%)
3 (8%)
5 (13%)

--------1 (3%)
1 (3%)
1 (3%)
1 (3%)

Constata-se, mais uma vez, o pouco envolvimento e/ou a fraca participao dos alunos,
dos parceiros locais (autarquia e outros) e dos pais/encarregados de educao no processo,
que, num momento de reflexo e tomada de deciso, so, mais do que nunca, peas fundamentais, no fossem estes uns dos principais implicados no diagnstico, interessados na
melhoria e, sobretudo, protagonistas da mudana.
aqui, nesta fase, que, na nossa opinio, reside um dos grandes obstculos melhoria
preconizada pelas prticas autoavaliativas dos estabelecimentos de ensino, as quais, no
sendo potenciadas nem canalizadas para o debate aberto, acabam esgotadas num mero processo de recolha de dados. Urge incrementar uma prtica participativa e cvica nas escolas
portuguesas e tal s poder ser conseguido se todos os elementos da comunidade educativa
forem chamados e estiverem envolvidos na vida da organizao, tornando-se e sentindo-se
parte fundamental da mesma, essenciais ao seu funcionamento. A receita universal para o
conseguir ser difcil de apontar, mas porque no comear, por exemplo, como sugere Simes (2010, p. 271), por envolver os alunos directamente e implic-los responsavelmente
no fulcro dos dispositivos de avaliao interna, incentivando a componente mais importante
da auto-avaliao; () Pelo meio ficariam os docentes e os pais, naturalmente mais mobilizados tambm e, logo, no mesmo caminho emancipatrio.
No que concerne s aes desencadeadas a partir do conhecimento potenciado pela
autoavaliao, os dados recolhidos permitem-nos afirmar que em 92% das escolas (trinta e
seis das trinta e nove envolvidas neste estudo) estas prticas avaliativas so consequentes
(figura 2).
8%
Desencadeou aes de melhoria
No desencadeou aes de melhoria

92%

Figura 2 Distribuio das UG conforme o conhecimento produzido pela autoavaliao desencadeou ou no


a implementao de aes de melhoria.

170

Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho

Regra geral, as organizaes, perante os resultados obtidos, mobilizam-se e implementam algumas aes, intituladas, pelo fim a que se propem, de melhoria.
A leitura do quadro 12 permite-nos constatar que foram apontadas, por ordem decrescente de frequncias, as seguintes aes de melhoria: adoo de novas estratgias de atuao; uniformizao de documentos; organizao/reorganizao de atividades; produo/
reformulao de documentos orientadores; elaborao de plano ou planos de melhoria;
produo/reformulao de projetos; implementao de planos de melhoria evidenciando
que h planos de melhoria que so elaborados, mas no implementados ; reformulao
do funcionamento de servios, rgos e/ou estruturas; introduo de tcnicas de gesto da
qualidade na organizao; e, por ltimo, produo/reformulao de programas de formao.
Quadro 12 Aes de melhoria desencadeadas pelo conhecimento produzido pela autoavaliao.
Aes de melhoria

Elaborao de plano(s) de melhoria


Implementao de plano(s) de melhoria.
Produo/ reformulao de documentos
orientadores da escola
Organizao/reorganizao de atividades
Produo/reformulao de projetos
Produo/reformulao de programas
de formao
Adoo de novas estratgias de atuao
Reformulao do funcionamento de
servios, rgos e/ou estruturas
Introduo de tcnicas de gesto
da qualidade na organizao
Uniformizao de documentos

N. (%) de UG
onde foi implementada
a ao de melhoria

cujo respondente afirma no saber


se a melhoria se verifica ou no

31 (86%)
30 (83%)

2 (6%)
2 (6%)

32 (89%)
33 (92%)
31 (86%)

--2 (6%)
1 (3%)

17 (47%)
35 (97%)

1 (3%)
1 (3%)

27 (75%)

1 (3%)

21 (58%)
34 (94%)

2 (6%)
---

Denota-se uma aposta no aperfeioamento do funcionamento da unidade de gesto em


si, fundamentalmente dos seus mecanismos internos, no sendo percetvel uma implicao
direta dos restantes e principais intervenientes da organizao-escola, alunos e pais/encarregados de educao. Parece haver efetivamente um olhar sobre a organizao, estando este
centrado nos resultados alcanados, levando reformulao de atividades e projetos e no
seu modo de funcionamento nas tarefas tcnico-burocrticas do dia-a-dia.
Relativamente s trs unidades de gesto nas quais as prticas autoavaliativas da organizao ainda no potenciaram per si aes de melhoria, interessou-nos explorar o contributo das razes que apresentamos no quadro 13.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

171

Quadro 13 Razes que contriburam para que o conhecimento produzido pela autoavaliao no tenha
desencadeado aes de melhoria.
Razes

Em que medida contribuiu para que no tivessem sido


desencadeadas aes de melhoria -N.(%) respondentes
Muito
Razoavelmente
Pouco
Nada
No sei
--1 (33%)
--2 (67%) ---

A organizao definiu outras prioridades.


Pouco reconhecimento da necessidade
de mudar.
1 (33%)
Fraca aceitao do retrato da organizao
traado pela autoavaliao
--Falta de identificao de reas de melhoria
pelo processo de autoavaliao.
--O processo de autoavaliao foi pouco
direcionado para a melhoria da organizao. --Pouco empenho/envolvimento da comunidade educativa no processo de autoavaliao. 1 (33%)
O processo de autoavaliao envolveu pouco
os colaboradores/ dirigentes considerados
elementos-chave da organizao.
1 (33%)
Falta de recursos financeiros.
1 (33%)
O conhecimento produzido pela
autoavaliao muito recente.
1 (33%)

2 (67%)

---

---

---

1 (33%)

2 (67%)

---

---

3 (100%)

---

---

---

2 (67%)

1 (33%)

---

---

---

1 (33%)

---

1 (33%)

-----

2 (67%)
1 (33%)

--1 (33%)

-----

2 (67%)

---

---

---

Como podemos observar no quadro anterior, para tal situao, os diretores apontaram,
sobretudo, a contribuio dos seguintes fatores: o pouco reconhecimento da necessidade de
mudar; o conhecimento produzido pela autoavaliao ser muito recente e, neste sentido, o
tempo decorrido ainda no ter permitido a implementao de aes de melhoria ; e a falta
de identificao de reas de melhoria pelo processo de autoavaliao.
Houve ainda quem considerasse que o processo de autoavaliao foi pouco direcionado
para a melhoria da organizao, colocando em destaque a pouca consistncia dos processos
avaliativos praticados nas escolas e, talvez, um desacreditar nas suas potencialidades.
Colocando em confronto os dois retratos por ns traados o que foi obtido atravs da
objetiva dos avaliadores externos (Gomes et al., 2011a, 2011b) e o atual, que acabamos de
expor , parece-nos legtimo afirmar que estas unidades de gesto esto mais despertas para
a necessidade de se autoavaliarem e, entre avanos e recuos, tm dado alguns passos. Como
j referimos em estudos anteriores que focaram, noutro tempo, as mesmas organizaes ,
so poucas as [unidades de gesto] que demonstram empreender um trabalho de qualidade
elevado a este nvel (Gomes et al., 2011, p. 2955), situao que reiterada pela presente
investigao.

Consideraes finais
O estudo da realidade dos estabelecimento de ensino portugueses neste caso, da regio do Alentejo leva-nos a constatar que, tal como j dizia Azevedo, em 2007, desenvolvemos prticas de avaliao, mas [o] mais crtico tem sido trabalhar os resultados,
devolver a informao aos directamente envolvidos, implicar actores pertinentes, utilizar a

172

Autoavaliao institucional: um instrumento ao servio da qualidade da educao Snia Gomes & Isabel Fialho

informao para a aco (p. 66). percetvel que, ainda hoje, a conceo e a implementao destes processos apresentam lacunas e, embora seja comummente aceite que os procedimentos de avaliao constituem elementos de uma cultura organizacional que demora a
consolidar e a dar frutos (IGE, 2010, p. 5), acreditamos que o fator tempo, por si s, pouco
ou nada poder interferir. Denota-se alguma inoperncia, dificuldades no saber fazer e em
abandonar o conforto do trabalho rotineiro, insistindo-se em prosseguir com prticas perpetuadas no tempo, as quais, muitas das vezes, esto apenas a comprometer os efeitos de um
procedimento estratgico, cientificamente anunciado de melhoria, descredibilizando-o. ,
cada vez mais, premente um apoio e acompanhamento efetivo s organizaes-escola para
que a avaliao de desempenho, nomeadamente a autoavaliao institucional, se torne um
verdadeiro instrumento ao servio da qualidade da educao e no se constitua, per si, fruto
de uma utilizao desadequada, um obstculo ao desenvolvimento.
Tal como afirmam Venncio e Otero (2002, p. 54), em educao () no existe uma
maneira correta e nica de proceder. No entanto, a autoavaliao institucional deve guiarse por um processo participado e construtivo, comprometido com determinados valores,
de natureza essencialmente formativa e conducente a uma melhoria global e sustentada de
todos os dispositivos, estratgias e prticas que visem uma educao de qualidade em termos cientficos, pedaggicos e democrticos (Afonso, 2010, p. 17).
certo que a maioria das unidades de gesto no est a conseguir ultrapassar sozinha
este desafio, tendo imprimido ao processo uma vertente muito tcnico-burocrtica, com
pouca ou nenhuma utilidade para a promoo da qualidade. Aqui, conforme j evocamos
anteriormente, torna-se necessrio encontrar um mecanismo que permita compreender a
avaliao e traduzi-la em prticas (CNE, 2011, p. 993), de modo a que esta se constitua
um procedimento til e, principalmente, um processo com sentido.

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EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 175-199

175

Rankings escolares: a Csar o que de Csar,


e a Deus o que de Deus
Jos L. C. Verdasca*

Resumo
O presente artigo parte da problemtica dos rankings escolares e explora metodologias e linhas
de trabalho com o objetivo de apurar e analisar perfis de desempenho das escolas, medido atravs das taxas de concluso do 9 ano. A anlise dos dados realizada com recurso ao mtodo
rvores de deciso, tendo por base uma amostra de 979 escolas, das quais se obteve informao relativamente a onze variveis do contexto extraescolar e intraescolar e s taxas de concluso de 9 ano em 2010/11. Os resultados obtidos segmentam as escolas pela regio, pela mdia
do nmero de anos de escolaridade das mes, pela densidade de mes ligadas a profisses de
elevado status social, pela densidade de frequncia de alunos economicamente carenciados,
reavivando o debate em torno, por um lado, de uma certa revivificao das perspetivas da
reproduo social e cultural e, por outro, da recusa rendio a cenrios onde o conformismo
e o fatalismo tm acolhimento incondicional como se tudo estivesse partida predestinado e
nada pudesse afetar o rumo das coisas. Da a necessidade e importncia de repensar mtodos e
redefinir critrios na construo e divulgao de rankings escolares que projetem a qualidade
do desempenho das escolas alicerada no desafio da universalidade escolar sucedida e nos
princpios da diversidade, equidade e justia educativas.
Palavras-chave: rankings escolares, rvores de deciso (mtodos CHAID e QUEST), perfis
de desempenho das escolas.
Abstract
This paper retakes the discussion of the schools ranking and explores methodologies to identify
and analyze the profiles of the schools performance, measured by the completion of 9th grade.
Data analysis is performed using the methodology of decision trees, based on a sample of
979 schools, of which was obtained information about eleven context variables and completion
rates of the 9th year in 2010/11, to identify inter-relationships between the variables and sort
groups of performance in schools. The schools are segmented by region, by average number
of years of education of the mothers, by density of mothers linked to professions of high social
status, by frequency density economically disadvantaged students, reviving the debate on the
one hand, a certain revival of the prospect of social and cultural reproduction, and secondly, a
certain refusal to deliver scenarios where conformism and fatalism have unconditional host as
if everything was predestined from the beginning and nothing could affect the course of things.
Hence the need and importance of rethinking methods and redefining criteria in the construction and dissemination of school rankings that project the quality of school performance
grounded in the challenge of universality successful school and on the principles of diversity,
educational equity and justice.
*. Universidade de vora, 2013

176

Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca

Keywords: schools ranking, decision trees (CHAID and QUEST methods), profiles of school
performance.

Introduo
1. Guardo ainda na memria o dia 27 de agosto de 2001. A divulgao do ranking das
escolas secundrias portuguesas num jornal dirio de referncia aguara a curiosidade e a
edio do dia esgotara rapidamente. Era notcia de destaque, de primeira pgina, e tinha
direito a caderno prprio de vrias folhas repletas de listas de escolas ordenadas segundo
critrios que houvera o cuidado de indicar. As opinies e argumentos de comentadores e
analistas e de outros experts convidados acompanhavam e completavam a notcia, deixando
transparecer convergncias e divergncias do quo controversa era a matria em questo.
De um lado, os que consideraram este dia como um dia histrico (), um salto civilizacional num pas habituado ao secretismo, s capelinhas e aos compadrios, um dever
de informao por parte do Estado e da administrao pblica, o iniciar de um clima
geral de emulao entre escolas pblicas () [e a oportunidade para aumentar] o poder de
influncia das famlias sobre as escolas, para desocultar os resultados favorecendo os que
() trabalham () e se empenham, para perceber as causas do bom desempenho e tornar
possvel que outras escolas beneficiem do efeito de demonstrao; do outro lado, os que
entendiam que os rankings fomentam a estigmatizao social, a tentao de elitizao do
ensino e uma distino entre escolas que pode ser falaciosa e que serve apenas para satisfazer curiosidades mrbidas uma vez que a pretensa informao aos pais que os rankings
disponibilizam na sua larga maioria estes no tm condies de escolha e os que a tm j a
fazem. (in Pblico, 27/08/2001).
De ento para c, a divulgao anual dos rankings das escolas tornou-se prtica corrente, no deste ou daquele jornal, mas da generalidade dos meios de comunicao social.
Apesar disso, a controvrsia no se esbateu e os critrios e parmetros que sustentam a lista
das melhores e das piores escolas do pas continuam a revelar fragilidades, tornando-se
iminente o seu desmoronamento quando se questionam as bases metodolgicas de suporte
e se desocultam provveis riscos de espuriedade de inter-relaes estabelecidas. Como sublinharia Rodrigues,
Os rankings feitos com base num nico parmetro so muito limitados e pouco interessantes.
No caso da seriao das escolas pelas notas dos exames impossvel saber qual o ponto de
partida de cada uma, qual o desafio que teve de enfrentar para ter uma determinada mdia. Os
rankings podem ser um exerccio negativo e deturpador () lanando um estigma sobre escolas
que tm boas prticas com casos complicados e que conseguem milagres mesmo quando estes
so negativos. (2005: 3).

Quando a comunicao social divulga anualmente o seu ranking das escolas com base
exclusivamente nos resultados escolares obtidos pelos alunos nas provas nacionais externas
de exame de final de ciclo pouco ou nada sabemos sobre muitos dos elementos contextuais
que as caraterizam e afetam e com os quais as escolas tm de lidar todos os dias. Como
refere Azevedo, para construir este tipo de rankings preciso saber o que se passa dentro
das escolas e no olhar apenas para o output final (...) o ideal era que fosse possvel analisar

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

177

o valor acrescentado de cada estabelecimento de ensino [pois] com este tipo de ranking
estamos a premiar quem partida j est premiado, porque j recebe os melhores alunos
(2002: 3).
Apesar dos efeitos desta presuno errnea poderem ser desastrosos para as instituies educativas, para os seus lderes, os seus profissionais e os seus alunos, dando origem a
movimentos de culpabilizao (Pereira, 2012: 51), na roda do tempo foram ficando marcas
e imagens de sucessos ou de fracassos e cimentadas impresses nas comunidades escolares
e na administrao educativa sobre a qualidade do trabalho pedaggico realizado. Nas televises, na imprensa em geral, e noutras instncias, promoveram-se e despromoveram-se
escolas, diretores e professores, reconsideraram-se escolhas de escolas j antes feitas para
a frequncia dos filhos, redefiniram-se prioridades concursais, condicionaram-se olhares
externos, desvalorizando ou mesmo ignorando nas mais das vezes elementos e fatores mltiplos, de contexto, de expetativa, de valorizao e implicao, uns justamente atribudos e
evidenciados, outros nem por isso.
2. As polticas pblicas na esfera da educao esto hoje muito orientadas e desenhadas
na base de rankings e benchmarks e tendem a ser compatveis com polticas pblicas de
autonomia1 e prestao de contas, de autoavaliao e avaliao externa das escolas, de liberdade de escolha da escola pelos pais. Todavia, h no processo de construo da melhoria
escolar e do desenvolvimento da escola fatores de contexto, de carter demogrfico, social,
econmico, cultural, que condicionam a prestao escolar dos alunos e das escolas e que
devem ser objeto de anlise2, sob pena de leituras e anlises incompletas e distorcidas e de
acrescidos riscos de enviesamento das percees sobre a qualidade do trabalho desenvolvido pelas escolas e professores com os seus alunos.
Os resultados dos estudos realizados em diversos pases e a introduo de abordagens
apoiadas em modelos multinvel tm contribudo para o aprofundamento de linhas de pesquisa sobre os efeitos de escola e valor acrescentado em funo do contexto da escola e
das caratersticas dos seus alunos e de certo modo para um conjunto de questes que Torrecilla (2010) resume em torno de trs ideias-base: consistncia dos resultados, perdurabilidade dos resultados e eficcia diferencial. Por outro lado, as concluses do PISA (2006, 2010)
mostram que na maioria dos pases prevalecem as variaes dos resultados intraescola, ou
seja, e embora variando de pas para pas, em cada escola continuam a observar-se grandes
disparidades nos resultados dos alunos, de um modo geral, superando as disparidades de
resultados entre as escolas. Em ltima anlise, a qualidade educativa e a equidade educativa
configuram duas dimenses da eficcia educativa. A primeira aferida pelos resultados
1. As reformas relativas autonomia das escolas na Europa esto associadas a correntes de pensamento e so uma consequncia
da afirmao desses movimentos em diversos pases ao longo das ltimas dcadas. Em sntese, podemos resumir estas correntes
em torno das seguintes ideias-base: autonomia das escolas associada causa poltica da participao democrtica (anos 80);
autonomia das escolas associada causa da descentralizao poltica e a crenas de gesto eficiente dos fundos pblicos (anos
90); autonomia das escolas como instrumento de melhoria da qualidade de ensino (ps anos 90). (Cf. Eurydice, 2007; Verdasca,
2012).
2. Ver, por exemplo e a este propsito, Neto-Mendes, Costa & Ventura (2003) e tambm Verdasca (2002, 2013). No primeiro
caso, comprova-se como o mercado das explicaes influencia os resultados conseguidos pelas escolas e as respetivas posies
nos rankings; no segundo caso, evidencia-se a estruturalidade dos resultados e a subalternidade dos efeitos de escola face
prevalncia de lgicas de dominncia social e cultural na escola, mas tambm um realinhamento das aspiraes socioprofissionais decorrentes de lgicas imediatistas a que esto mais expostos os alunos oriundos dos grupos sociais mais desfavorecidos e
pressionados socialmente. Mais recentemente os relatrios PISA 2006 e 2009 (GAVE, 2007, 2010) e CNE (2013), tm tambm
evidenciado a influncia de fatores contextuais extraescolares nas condies de aprendizagem dos alunos e nos respetivos resultados escolares e que, de algum modo, escapam ao controlo das escolas.

178

Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca

escolares de cada escola comparativamente a outras escolas; a segunda, pelas diferenas


registadas entre alunos com diferentes atributos e caratersticas em cada escola.
Por outro lado, a ideia de que O Estado precisa de saber o que a nao sabe (Mangez,
2011: 198) faz do conhecimento e da sua gesto e, em particular, do conhecimento contextualizado, um recurso central que no serve apenas para informar os decisores polticos mas
ele prprio usado como instrumento de governao. Estatsticas, dispositivos de informao e monitorizao sobre as medidas educativas, normas associadas a boas prticas, estudos, so alguns dos instrumentos mobilizados no quadro de linhas de orientao focadas
no conhecimento e deciso poltica e como instrumento de regulao (Barroso & Afonso,
2011). Como sublinharia Mangez (ibid.), o ranking e o benchmarking so instrumentos
associados a novas formas de definio informada de polticas, apoiadas em indicadores
constantemente reinterpretados e que implicam escolhas eminentemente polticas.
3. O 3 ciclo continua a ser dos restantes ciclos do ensino bsico o que regista resultados
escolares mais crticos e problemticos. Baixa qualidade do sucesso, elevados nveis de
reteno e desistncia, elevadas percentagens de alunos em frequncia escolar com grande
desfasamento etrio so algumas das fragilidades relatadas em relatrios do Conselho Nacional de Educao (CNE, 2012, 2013) e que no s comprometem o objetivo da universalidade escolar bsica sucedida consagrado na Lei de Bases do Sistema Educativo, como
deixam antever, por outro lado, dificuldades acrescidas na concretizao do objetivo da
expanso e alargamento do ensino secundrio a todos os alunos (Lei n. 85/2009, de 27 de
agosto).
Em 2011, por exemplo, e tambm historicamente, o 3 ciclo registou relativamente aos
outros ciclos do ensino bsico simultaneamente a taxa de concluso mais baixa (84,9%) e a
variabilidade relativa de resultados entre as escolas mais elevada (11,7%), o que denuncia,
por um lado, a persistncia de nveis elevados de ineficcia diferencial escolar num ciclo
de estudos decretado como bsico e obrigatrio desde 1986 (cerca de 15% dos alunos no
concluram no ano de 2011 o 9 ano) e, por outro, a existncia de alguma disparidade entre
as escolas nas taxas de concluso de 9 ano.
Face a tais resultados, ganha particular interesse e relevncia explorar metodologias
e aprofundar linhas de trabalho que nos permitam contribuir para o desenvolvimento da
escola a partir do conhecimento e anlise dos seus resultados e das caratersticas dos agrupamentos escolares\escolas no agrupadas (unidades orgnicas pblicas), fazendo interagir
um conjunto de variveis (independentes) do contexto extraescolar e do contexto intraescolar com as suas taxas de concluso do 9 ano.
Esta opo decorreu, por um lado, do facto de o 9 ano ser o ano de escolaridade terminal do ensino bsico e, por outro lado, pelo facto de a taxa de concluso de 9 ano j incorporar, desde h alguns anos, a classificao de exame nas disciplinas de Lngua Portuguesa
e de Matemtica na ponderao para o apuramento final dos resultados escolares do 3 ciclo.

Mtodo
4. A amostra constituda por agrupamentos escolares\escolas no agrupadas pblicas do
continente, doravante designados simplesmente de escolas, relativamente s quais se dispe
de informao sobre a respetiva taxa de concluso de 9 ano (varivel resultado) no ano letivo

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

179

de 2010/11 e sobre as seguintes variveis independentes do contexto extraescolar e intraescolar: nmero total de alunos da escola (N de Alunos), mdia do nmero de anos de escolaridade das mes (Mdia_Anos_Habilit_Mes), mdia do nmero de anos de escolaridade
dos pais (Mdia_Anos_Habilit_Pais), percentagem de alunos no escalo A da ao social
escolar (%ASE_A), percentagem de alunos no escalo B da ao social escolar (%ASE_B),
percentagem de alunos do escalo A ou do escalo B (%ASE_A+B), percentagem de professores do quadro de escola ou do quadro de zona pedaggica (%Profs_QE+QZP), percentagem de mes no grande grupo de profisses 1 ou 2 ou 3 (%Mes_GGr_Profis 1+2+3)3, percentagem de pais no grande grupo de profisses 1 ou 2 ou 3 (%Pais_GGr_Profis 1+2+3),
percentagem de alunos no ensino bsico regular jovem (% Basic_Reg_Jov), rea territorial
regional onde est localizada a escola (DRE). As onze variveis explicativas escolhidas para
anlise das inter-relaes com o nvel de desempenho escolar permitem identificar e analisar perfis de desempenho das escolas relacionados com o tamanho da escola (nmero total
de alunos que as frequentam), com as densidades de capital cultural escolar e condies socioprofissionais das famlias de provenincia dos alunos (habilitaes acadmicas das mes
e dos pais e respetivos grupos de profisses), com as densidades de carncia econmica dos
alunos e respetivas famlias de enquadramento (apoio social escolar), com a estabilidade do
corpo docente (densidade de professores do quadro), com o histrico de progresso escolar
e no desfasamento etrio (densidades de jovens no ensino bsico regular) e com a regio
de localizao da escola.
5. As rvores de deciso constituem um mtodo adequado para identificar, classificar e
explorar estruturas complexas (Breyman et al., 1984; Pestana e Gageiro, 2009; IBM-SPSS,
2012), conduzindo descoberta de relaes e segmentos que permitem a classificao em
determinados grupos e a formulao de regras para efetuar previses para novos casos. O
modelo classifica casos em grupos ou prediz valores de uma varivel dependente (varivel
resultado) de variveis independentes (preditoras) e fornece ferramentas de validao para
anlise de classificao exploratria e confirmatria, recorrendo a algoritmos que operam
com todos os tipos de variveis analisando grupos de dados baseados em probabilidades
condicionadas e no impondo quaisquer restries s suas distribuies.
O algoritmo CHAID - Chi-square Automatic Interaction Detector (Kass, 1980) um
mtodo exploratrio que permite descrever e compreender as relaes entre uma varivel
dependente (varivel resultado) e um conjunto de variveis explicativas que podem interagir entre si; o algoritmo CRT ou CART - Classification and Regression Trees (Breiman et
al., 1984) reconhece segmentos homogneos nos dados criando rvores de deciso binrias
e recomendvel como modelo preditor; o algoritmo QUEST - Quick, Unbiased, Efficient
Statistical Tree (Loh e Shih, 1997) tambm de configurao estrutural binria e tem como
principais caractersticas a eficincia, um menor enviesamento e tempo de clculo, podendo
igualmente ser aplicado a qualquer tipo de variveis explicativas ou preditivas, todavia requerendo que a varivel dependente seja nominal.
A representao em estrutura hierrquica desenvolve-se da raiz para as folhas, comeando por um n raiz no incio da anlise que contm todas as observaes da amostra.
medida que se progride, os dados fracionam-se em subconjuntos mutuamente exclusivos
3. No grande grupo 1 esto integrados os quadros superiores da administrao pblica, dirigentes e quadros superiores de empresa; no grande grupo 2, especialistas das profisses intelectuais e cientficas; no grande grupo 3, tcnicos e profissionais de
nvel intermdio. (http://www.iefp.pt/ formacao/CNP/ Documents).

180

Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca

gerando ns intermdios ou ns terminais. Este processo aplicado recursivamente, at que


a anlise esteja terminada. A obteno de divises sucessivas dos dados de modo a permitir definir grupos ou classes homogneos relativamente varivel dependente constitui o
principal objetivo destes algoritmos, atingindo-se o grau mximo de pureza num dado n
quando a varivel dependente for homogeneamente perfeita nesse n.
A rvore constituda pelo n inicial ou n raiz (n 0), que representa a amostra e descreve as caratersticas estatsticas da varivel dependente ou varivel resultado. A partio
dos nveis da rvore faz-se por ordem decrescente de importncia das variveis explicativas
ou preditivas. A varivel mais significativa define a primeira partio e avaliada a possibilidade de subdiviso de cada uma das suas categorias noutras variveis explicativas (Pestana e Gageiro, 2009). As sucessivas subdivises geram diferentes nveis de profundidade que
o algoritmo CHAID fixa de forma automtica num mximo de trs e os algoritmos CART
e QUEST num mximo de cinco. Qualquer um dos nveis de profundidade da rvore pode
conter ns terminais, sendo estes os de relevo para a anlise dado que neles as probabilidades condicionadas assumem o seu valor mximo.
As rvores de deciso e os seus algoritmos apresentam como principais vantagens a
possibilidade de utilizar variveis de diferentes escalas de medida, poder usar a mesma varivel independente em diferentes nveis de profundidade evidenciando sucesses de efeitos
sobre outras variveis, no requerer processos de logaritmizao ou de normalizao nem
quaisquer outras transformaes e dispensar pressupostos de aplicabilidade; como principal
desvantagem, a grande quantidade de dados que requerem.

Resultados
6. Para a identificao e anlise do perfil das escolas em funo das taxas de concluso
de 9 ano recorremos aos algoritmos CHAID (Exhaustive) e QUEST. O recurso a diferentes algoritmos permite-nos apurar duas solues classificativas de perfis de escolas com
mtodos de crescimento da rvore baseados em critrios diferentes quanto estrutura (no
binria e binria), nveis mximos de profundidade (trs e cinco) e escalas de medida da
varivel dependente (quantitativa e nominal).
No processo de classificao CHAID a varivel dependente apresenta-se numa escala
de medida quantitativa e a seleo das variveis independentes relevantes para a explicao
da taxa de concluso de 9 ano ser obtida atravs do teste F da ANOVA. No processo de
classificao QUEST, a segmentao binria recursiva obtida atravs do teste do quiquadrado de Pearson ou do teste F de Fisher, consoante a escala de medida das variveis
independentes. Quanto varivel dependente foi necessrio proceder previamente categorizao das escolas em categorias ou grupos de desempenho, tendo-se optado por agrupar
as escolas em duas categorias consoante as suas posies relativas, em termos de taxas de
concluso de 9 ano, em relao mdia da amostra: categoria 1 - escolas cujas taxas de
concluso de 9 ano so iguais ou superiores mdia (grupo de escolas com melhor desempenho escolar); categoria 2- escolas cujas taxas de concluso so inferiores mdia (grupo
de escolas com pior desempenho escolar).
Os dados foram organizados e tratados no Package IBM SPSS Statistics 21.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

181

Caracterizao da amostra
7. A amostra constituda por 979 escolas pblicas, distribudas pelas regies do continente de forma proporcional, como se pode constatar atravs do quadro 1:
Quadro 1: Distribuio das escolas por regio (v1)
N. de
Casos
84

Regio
DRE Alentejo

%
8,6

DRE Algarve

47

4,8

DRE Centro

191

19,5

DRE Lisboa e Vale do Tejo

305

31,2

DRE Norte

352

36,0

979

100,0

Total

As caractersticas das escolas em estudo foram organizadas em torno do contexto


extraescolar, centrado em variveis socioculturais, econmicas e territoriais relativas ao
aluno e respetiva famlia (v3-Mdia_Anos_Habilit_Mes, v4-Mdia_Anos_Habilit_Pais,
v5-%Mes_GGr_Profis1+2+3, v6-%Pais_GGr_Profis1+2+3, v7-%ASE_A, v8-%ASE_B,
v9-%ASE_A+B, v1-DRE) e do contexto intraescolar relacionado com aspetos de poltica educativa e organizacionais-pedaggicos (v2-N de Alunos da Escola, v10-%Profs
_QE+QZP, v11-%Basic_Reg_Jov).
Quadro 2: Caractersticas da amostra

N de Alunos (v2)

114

2730

1091

Desvio
Padro
470,5

Mdia n anos Hab Mes (v3)

5,3

15,8

9,1

1,7

Mdia n anos Hab Pais (v4)

5,0

15,0

8,4

1,7

20,3

% Mes_GGr_Profis 1+2+3 (v5)*

1,8

90,0

23,2

13,1

56,7

% Pais_GGr_Profis 1+2+3 (v6)*

2,4

88,9

22,9

13,0

56,6

% ASE A (v7)*

0,0

66,4

25,3

10,8

42,7

% ASE B (v8)*

0,0

44,8

19,8

7,1

36,0

% ASE (A+B) (v9)*

0,0

84,3

45,0

15,2

33,8

% Profs_QE+QZP (v10)*

0,0

96,6

65,5

11,7

17,9

% Basic_Reg_Jov (v11)*

26,3

100,0

96,0

5,4

5,6

Variveis

Mnimo

Mximo

Mdia

Coef. de
Variao*
43,1
19,1

* Valores em percentagem

Dos dados do quadro 2 sobressai: i) a elevada heterogeneidade das escolas (43%) no


que respeita sua dimenso, com uma mdia de 1091 alunos e uma amplitude que oscila
entre 114 e 2730 alunos; ii) a elevada heterogeneidade das densidades de mes e pais
nos grandes grupos de profisses 1+2+3 (aproximadamente 57%), com amplitudes situadas entre 2% e 90% para uma mdia de 23%; iii) a elevada heterogeneidade das
densidades de alunos carenciados de escalo A, de escalo B e de ambos (43%, 36% e

182

Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca

34%, respetivamente), com amplitudes que vo dos 0% aos 84% e que evidenciam mais
uma vez grandes disparidades entre as escolas no que respeita s situaes de carncia
econmica dos alunos que as frequentam e respetivas famlias de provenincia; iv) quanto
s restantes variveis, o grau de disparidade entre as escolas relativamente menor e ainda
que subsistindo diferenas entre elas estas diferenas no se afiguram to extremadas (cv
20%) apesar de se observarem amplitudes considerveis em algumas dessas variveis (v3,
v4, v10 e v11).
8. No que respeita varivel resultado, a taxa de concluso do 9 ano em 2010/11 (v12),
esta apresenta uma distribuio assimtrica negativa (G=-0,61), uma vez que a mdia inferior mediana, como se pode observar pelas estatsticas constantes do quadro 3.
Quadro 3: Estatsticas descritivas da varivel resultado

Variveis
% Concluso do 9 ano (v12)*

Mnimo

Mximo

Mdia

Mediana

36,8

100,0

84,9

86,9

Desvio Coef. de
Padro Variao*
9,9
11,7

* Valores em percentagem

A distribuio normalizada da taxa de concluso do 9 ano (grfico 1) confirma o enviesamento direita da distribuio, o maior nmero de escolas com taxas de concluso superiores mdia, a acentuada disperso de resultados no primeiro quartil com percentagens de
concluso muito baixas e que sugerem a existncia de valores outliers no extremo inferior
que em outros trabalhos podero vir a constituir objeto de estudo como estudos de caso.
Perante estes elementos de descrio estatstica optou-se por eleger como categoria alvo o
grupo de escolas com taxas de transio de 9 ano iguais ou superiores mdia.
Grfico 1: Distribuio normalizada da varivel resultado

Apresentam-se de seguida as especificaes e resultados da aplicao dos algoritmos


CHAID (Exhaustive) e QUEST e as respetivas solues arbreas geradas.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

183

rvore de classificao pelo mtodo de crescimento CHAID


(Exhaustive)
9. A soluo gerada, com validao cruzada, a recomendada quando o nmero de casos
inferior a mil (Pestana e Gageiro, 2009), projetou uma rvore com onze ns, sete dos
quais terminais, distribudos por trs nveis de profundidade (Apndice I: Quadro 4 - Model
Summary) e que usaremos, a ttulo exploratrio e com as devidas reservas dada a baixa proporo de varincia explicada pelo modelo (Apndice I: Quadro 6 | Risk), na caraterizao
dos perfis obtidos nas ramificaes sequenciais do n raiz aos ns terminais da estrutura
hierrquica de classificao gerada.
Diagrama 1: Soluo arbrea pelo mtodo CHAID

184

Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca

Observando o diagrama 1 (rvore CHAID) e as respetivas especificaes e resultados


constantes dos quadros do Apndice I, constata-se que:
i) As estatsticas do n raiz (n 0) confirmam os valores j descritos anteriormente no
quadro 3 a propsito da mdia (84,9%) e do desvio padro (9,9%) da taxa de concluso
de 9 ano das 979 escolas da amostra;
ii) Das onze variveis independentes que o modelo fez interagir com a taxa de concluso de 9 ano, quatro delas revelam-se estatisticamente significativas com uma probabilidade de erro de tipo I inferior a 0,05 na explicao do perfil das escolas com
melhor desempenho. Estas variveis so, por ordem de importncia de classificao: no
primeiro nvel de profundidade, a regio de localizao da escola (DRE); no segundo
nvel, a percentagem de alunos no ensino bsico regular jovem (% Basic_Reg_Jov) e a
mdia do nmero de anos de escolaridade das mes (Mdia_Anos_Habilit_Mes), no
terceiro nvel de profundidade, a percentagem de alunos no escalo A da ao social
escolar (%ASE_A);
iii) A varivel independente que mais diferencia as escolas quanto taxa de concluso
de 9 a regio territorial e administrativa de localizao da escola, segmentando-se
as escolas em dois grupos separados por uma linha de fronteira Norte-Centro (n 1)
vs Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve (n 2). So dois grupos de escolas, um
tendencialmente mais a norte e outro mais a sul, de tamanho relativamente semelhante
(543 escolas vs 436), representando 55,5% e 45,5% da amostra, respetivamente. Apresentam mdias de concluso de 9 ano significativamente diferentes (p<0,001), com
uma vantagem, em termos mdios, de 4 pontos percentuais das escolas das regies
Norte e Centro sobre as escolas das restantes regies;
iv) No segundo nvel de profundidade apuram-se os primeiros cinco ns terminais,
trs dos quais (n 6, n 7 e n 8) encerram o processo de ramificao das escolas das
regies de Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve, emergindo a varivel de contexto
extraescolar mdia do nmero de anos de escolaridade das mes como varivel estatisticamente significativa na segmentao destas escolas em trs classes de desempenho escolar: a pior classe de desempenho (n 7), cujas 124 escolas, que representam
12,6% da amostra, registam uma mdia de concluso de 9 ano de apenas 78% e uma
variabilidade relativa intraclasse de 16%; a penltima classe de desempenho (n 6),
com 123 escolas e uma mdia de concluso de 82,9%; a terceira classe em desempenho
escolar, a melhor das escolas de Lisboa e Sul, com uma mdia de concluso de 85,9% e
integrando 189 escolas que representam cerca de um quinto da amostra. Por outro lado,
uma segunda linha de segmentao explicada pela varivel densidade de alunos na
escola no ensino bsico regular jovem que separa as escolas das regies Norte e Centro
em trs grupos consoante o grau de densidade de alunos no ensino bsico regular (de
26,3% a 94,1% dos alunos, de 94,2% a 99,7% e 100%) e que d origem aos ns terminais 3 e 5, o quarto e primeiro respetivamente em termos de desempenho escolar das
escolas em estudo. O n 5, cujas escolas apresentam uma taxa mdia de concluso de
9 ano superior a 90% e uma variabilidade relativa intraclasse de apenas 7%, integra 94
escolas que representam cerca de 10% da amostra. O n 3, o quarto na hierarquia das
classes de desempenho, com uma mdia de concluso de 84%, agrega 96 escolas que
correspondem a 10% da amostra;
v) O diagrama da rvore CHAID apresenta um terceiro nvel de profundidade,
que atravs da situao de carncia econmica em que os alunos das escolas esto

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

185

classificados (%ASE_A) separa as escolas das regies Norte e Centro em dois grupos
de desempenho escolar (ns terminais 9 e 10) pelo critrio escolas com densidades
entre 0% e 29% de alunos no escalo A_ASE e escolas cujas densidades de alunos no
escalo A se situam entre 30% e 66,4%. O n 9, com 226 escolas, representando quase
um quarto do total da amostra, o segundo em desempenho escolar, registando as escolas que o integram uma taxa mdia de concluso de 9 ano de 87,8%; por ltimo, o
n 10, com 127 escolas, o quinto na hierarquia de desempenho, com uma taxa mdia
de concluso de 84%.
10. A soluo gerada pelo algoritmo CHAID conduz classificao das escolas em
sete classes ou grupos de desempenho escolar, cujas ramificaes sequenciais do origem
aos seguintes perfis de escolas, que apresentamos por ordem decrescente da taxa mdia de
concluso de 9 ano:
Perfil N 5: As escolas deste n apresentam uma taxa mdia de concluso de 9 ano
que excede em mais de 5% a taxa mdia de concluso da amostra geral. So escolas
das regies Norte e Centro e em que a totalidade (100%) dos alunos do ensino bsico
frequenta a via regular;
Perfil N 9: Nesta subamostra, e que regista a segunda melhor mdia em termos de
concluso de ciclo, esto escolas das regies Norte e Centro, com densidades de alunos
no bsico regular que oscilam entre 95% e 99% e em que menos de um tero dos seus
alunos est sinalizado com grau de carncia econmica elevado (escalo A_ASE);
Perfil N 8: Com uma taxa mdia de concluso ligeiramente superior mdia da
amostra (85,9% vs 84,9%), as escolas que compem o n so escolas das regies de
Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve com uma mdia de anos de escolaridade das
mes superior a 9,8 anos de escolaridade;
Perfil N 3: Deste n, com uma taxa mdia de concluso ligeiramente inferior
mdia da amostra inicial, fazem parte escolas das regies Norte e Centro com menores
densidades de populao discente no ensino bsico regular;
Perfil N 10: Com uma taxa mdia de concluso de cerca de 84%, este n composto
por escolas das regies Norte e Centro, com densidades de alunos no bsico regular que
oscilam entre 95% e 99% e em que 30% dos alunos ou mais so carenciados economicamente ao nvel do escalo A da ao social escolar;
Perfil N 7: A dois pontos percentuais de diferena da amostra geral, as escolas desta
subamostra pertencem s regies de Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve e as
mes dos seus alunos apresentam uma mdia do nmero de anos de escolaridade compreendida entre 9 e 9,8 anos;
Perfil N 6: De todos os ns terminais o que regista a taxa mdia de desempenho escolar mais baixa, com apenas 78%. Neste subgrupo amostral esto escolas das regies
de Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve cujas mes tm em mdia um nmero de
anos de escolaridade inferior a 9 anos.
Em sntese, a soluo CHAID segmenta as escolas pela regio e pela situao de carncia econmica dos alunos e mdia de anos de frequncia escolar das mes, separando
as escolas das regies Norte e Centro das escolas das restantes regies e em ambos grupos
evidenciando a importncia do contexto socioeconmico e cultural dos alunos no desempenho das escolas.

186

Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca

rvore de classificao pelo mtodo de crescimento QUEST


11. A soluo gerada (Diagrama 2), com validao cruzada, projetou uma rvore com
onze ns, seis dos quais terminais, distribudos por quatro nveis de profundidade. (Ver
Apndice II: Quadro 7 - Model Summary).
Da estrutura hierrquica da rvore QUEST depreende-se que:
i) Das 979 escolas da amostra, 570 (58%) apresentam taxas de concluso de 9 ano
iguais ou superiores mdia;
ii) Das onze variveis independentes que o modelo fez interagir com as duas categorias de desempenho em que as escolas se apresentam categorizadas, quatro delas
revelam-se estatisticamente significativas com uma probabilidade de erro de tipo I inferior a 0,05 na explicao do perfil das escolas com melhor desempenho. Por ordem
de importncia, estas variveis so: no primeiro nvel de profundidade, a densidade de
carncia econmica dos alunos e respetivas famlias de enquadramento (%ASE_A);
no segundo nvel de profundidade, a densidade de mes na escola com profisses de
maior rendimento e estatuto socioprofissional (%Mes_GGr_Profis1+2+3) e a regio
de localizao da escola (DRE); no terceiro nvel de profundidade, o nmero de alunos
da escola (N de Alunos); por ltimo, no quarto nvel de profundidade, de novo a regio
de localizao da escola (DRE);
iii) A varivel independente que mais diferencia as escolas da categoria alvo a densidade percentual de alunos com carncia econmica pertencentes ao escalo A da ao
social escolar. A varivel %A_ASE, definida inicialmente como varivel quantitativa, foi segmentada em duas categorias: escolas com densidades inferiores ou iguais a
35,7% de alunos no escalo A (n intermdio 1) e escolas com densidades superiores a
35,7% (n intermdio 2);

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

187

Diagrama 2: Soluo arbrea pelo mtodo QUEST

iv) Na sequncia da primeira ramificao, as escolas com mais de um tero dos alunos
do escalo A_ASE foram subsegmentadas em dois novos subgrupos por regio dando
origem ao n terminal 5 (escolas da regio Norte), com 45 escolas classificadas na

188

Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca

categoria alvo (51,5%), e ao n terminal 6 (escolas das restantes regies do continente), com cerca de 28% das escolas classificadas no grupo alvo (17 escolas). No outro
segmento (escolas com baixa densidade de alunos no escalo A_ASE), emerge um
segundo fator de contexto extraescolar, a densidade de mes na escola com profisses
de maior rendimento e estatuto socioprofissional (%Mes_GGr_Profis1+2+3), dando
origem ao n terminal 4 que classifica 240 escolas na categoria de escolas com melhor
desempenho, representando 68,2% das 352 escolas deste n;
v) No terceiro nvel de profundidade emerge como fator explicativo do desempenho
escolar o tamanho das escolas, ramificando-as em dois grupos: escolas com 1450 alunos ou menos (n intermdio 7) e escolas com mais de 1450 alunos que integram o n
terminal 8, com um total de 87 escolas, das quais 31 (35,6%) surgem classificadas na
categoria alvo;
vi) Por ltimo, no quarto nvel, com provenincia do grupo das escolas de menor dimenso (menos de 1451 alunos), reaparece a regio de localizao da escola como fator
explicativo do desempenho escolar, segmentando as escolas nos dois ltimos ns terminais com 333 escolas das regies Norte, Centro e Lisboa e Vale do Tejo no n 9, das
quais 63,3% esto classificadas na categoria alvo, e 58 escolas do Alentejo e Algarve no
n 10, correspondendo a 6% da amostra, das quais 27 (46,6%) pertencem categoria
das escolas com taxas de concluso de 9 ano iguais ou superiores mdia;
vii) Continuando a anlise da rvore de classificao das escolas e das especificaes
que lhe esto associadas (Apndice II), h 86,8% [(240+45+210)/570x100] das escolas
corretamente classificadas no grupo de escolas com melhor desempenho escolar provenientes dos ns terminais 4, 5, e 9 e 131 escolas [(44+56+31)/409x100=32,0%] classificadas corretamente como pertencentes ao grupo de desempenho inferior provenientes
dos ns terminais 6, 8 e 10 (Apndice II: Quadro 8B - Classification). Por outro lado,
com um intervalo de confiana de 95%, o risco de classificaes incorretas situa-se
entre 0,332 e 0,390 (Apndice II: Quadro 8A - Risk);
viii) O peso relativo da categoria alvo por n e a comparao da sua proporo por n
com a proporo na amostra permite apurar o respetivo ndice de concentrao que
expressa a sobre ou subrepresentao da categoria alvo em cada n decorrente da diferena entre a frequncia percentual da categoria alvo em cada n intermdio ou terminal
e a frequncia percentual da categoria alvo no n raiz. Na estrutura arbrea gerada, o n
4 regista um ndice de 117,1% (68,2% / 58,2% x100), sendo de todos os ns terminais
o que regista um ndice de concentrao mais elevado, ou seja, o n com maior concentrao de escolas do grupo de melhor desempenho (categoria alvo); ao contrrio, o n
6, com um valor de 47,9%, o n terminal com o ndice de concentrao mais baixo de
escolas da categoria alvo (Apndice II: Quadro 9 - Gains for Nodes | Responses | Index).
12. Na soluo gerada pelo mtodo de crescimento QUEST, quatro das onze variveis
independentes consideradas na anlise revelaram-se estatisticamente significativas na explicao dos atributos das escolas com melhor desempenho escolar e cujos perfis se descrevem
percorrendo as linhas de segmentao at s solues terminais geradas (ns terminais). O
facto de 86,8% das escolas da categoria alvo estarem corretamente classificadas sugere que
nos foquemos no rcio condicionado4 das modalidades de cada n terminal. Para maior
4. O rcio condicionado de cada n terminal corresponde ao quociente das frequncias percentuais das modalidades dicotmicas

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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facilidade de visualizao da ampliao (elasticidade) diferenciadora de cada n terminal


optou-se por projetar graficamente os respetivos rcios condicionados.
Grfico 2: Rcio condicionado

Deixando para os ltimos lugares os perfis correspondentes aos ns terminais classificados como duvidosos, apresentam-se os perfis finais de classificao das escolas pelo
algoritmo QUEST:
Perfil N 4: Regista um ndice de concentrao de 117%, com 68,2% das escolas
classificadas na categoria alvo (taxas de concluso iguais ou superiores mdia). Estas
escolas caraterizam-se pela baixa densidade de frequncia de alunos do escalo A_ASE
(cerca de um tero ou menos) e maiores densidades de mes com profisses de elevado
estatuto socioprofissional e econmico;
Perfil N 9: Com quase dois teros das escolas na categoria alvo, as escolas deste n
tm menos de 1450 alunos, localizam-se nas regies Norte, Centro e de Lisboa e Vale
do Tejo e so frequentadas por alunos que no so do escalo A_ASE (65% ou mais),
todavia, com menos de 25% das mes ligadas a atividades profissionais de estatuto
socioeconmico elevado;
Perfil N 8: Apresenta uma baixa concentrao de escolas no grupo das escolas
com taxas de concluso iguais ou superiores mdia. As escolas deste n caraterizam-se pela sua grande dimenso (mais de 1450 alunos), pela baixa densidade
(cerca de um tero ou menos) de alunos do escalo A_ASE e tambm pela baixa
densidade (menos de um quarto) de mes com profisses de estatuto socioeconmico elevado;
Perfil N 6: Apresenta o ndice mais baixo de concentrao de escolas no grupo alvo.
So escolas das regies Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo e Algarve e em que
de cada n, sendo positivo ou negativo consoante a categoria alvo seja maior ou menor que a categoria no alvo, respetivamente. No caso do n terminal 5, a categoria alvo regista 51,1% contra 48,9% na categoria no alvo e no n terminal 10 regista
46,6% contra 53,4%, respetivamente, pelo que se apuram rcios condicionados de 1,04 e de -1,13, ambos inferiores em valor
absoluto ao rcio de 1,39 do n raiz (n 0). Em ltima anlise, trata-se de um critrio por ns sugerido de identificao de ns
duvidosos, isto , de ns que no diferenciam suficientemente, e cujas escolas apresentam probabilidades semelhantes de serem
classificadas tanto na categoria alvo como no grupo das escolas com taxas de concluso de 9 ano inferiores mdia. Face ao
critrio estabelecido, os ns 5 e 10 so classificados como ns duvidosos e consequentemente com menor grau de diferenciao
em termos de classificao.

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Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca

mais de um tero dos alunos (entre 36% e 66%) so oriundos de contextos familiares
economicamente carenciados (escalo A_ASE);
Perfil N 5 (N duvidoso em termos de classificao): distingue-se, todavia, do n 6
pelo facto de conter mais de 50% das escolas na categoria alvo contra apenas 27,9% do
seu n simtrico e das escolas que o compem serem da regio Norte;
Perfil N 10 (N duvidoso em termos de classificao): distingue-se, todavia, do
n 9 pelo seu menor ndice de concentrao e ser composto por escolas do Alentejo e
Algarve.
Em sntese, a soluo QUEST, ao segmentar as escolas em duas classes de desempenho
pela densidade de alunos de elevado grau de carncia econmica que as frequentam, s
quais se sucedem novas subsegmentaes segundo o estatuto socioprofissional e econmico das mes e a regio e, por ltimo, o tamanho da escola e de novo a regio, volta a fazer
sobressair a importncia de variveis do contexto extraexcolar como variveis explicativas
do desempenho das escolas.

Escolas de contexto extraescolar anlogo: outros lados da questo


13. Retomemos a soluo gerada pelo mtodo de crescimento CHAID. Foram apurados sete perfis de escolas, com mdias de desempenho escolar compreendidas entre 78% e
90% e variaes relativas intraperfil que oscilam entre os 7% e os 16%. Apesar da variao
no interior de cada um dos perfis ser relativamente baixa, as escolas que os constituem
no so absolutamente homogneas nas suas taxas de concluso de 9 ano, observando-se
em cada perfil casos de escolas com desempenho escolar excelente ou com desempenhos
escolares extremamente baixos, no obstante as similaridades dos seus contextos escolares.
Detenhamo-nos, a ttulo de exemplo, em dois dos perfis finais apurados, o perfil-n 6
e o perfil-n 8, ambos segmentados pela regio de localizao da escola e pela mdia do
nmero de anos de habilitaes literrias das mes nessas escolas e cujas taxas mdias de
concluso de 9 ano diferem em cerca de 8 pontos percentuais.
O perfil correspondente ao n 6 regista taxas de desempenho escolar com uma amplitude que oscila entre os 36,8% e os 100%, correspondendo os percentis 75 e 90 a taxas
de 88% e 93%, respetivamente. Das 124 escolas deste perfil, h 12 escolas do Alentejo e
de Lisboa e Vale do Tejo acima do percentil 90, ou seja, com taxas de concluso de 9 ano
superiores a 93%.

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Perfil N 6: Escolas acima do percentil 90

Apesar do seu contexto extraescolar anlogo, o que carateriza e distingue ento estas
escolas das restantes escolas do perfil? Como explicar as suas elevadas taxas de concluso,
quando as suas condies extraescolares mais adversas de partida no o faziam prever?
Que modelos pedaggicos, metodologias de trabalho, tecnologia organizacional5 adotaram
estas escolas para que tivessem sido to bem sucedidas nos seus resultados? So resultados
consistentes, perdurveis, eficazes para todos alunos ou meramente acidentais no ano de
2010/11?
Por outro lado, e a contrastar, no perfil-n 8 h 18 escolas com taxas de concluso
abaixo do percentil 10, estando todas elas localizadas na regio de Lisboa e Vale do Tejo.

5. Usamos o conceito de tecnologia organizacional enquanto relao entre a organizao e o processo tecnolgico que se
estabelece para organizar e promover o ensino e a aprendizagem em organizaes escolares de natureza descentralizada, tendencialmente achatadas e informais e de elevada qualificao e especializao horizontal. (Verdasca, 2013: 25). Com efeito,
a tecnologia organizacional intensiva representa uma das respostas a um conjunto de diferentes contingncias, dependendo da
natureza e da variedade do problema a enfrentar. Ver a este propsito, Tecnologia e Organizao, Bilhim (2004: 271-297).

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Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca

Perfil N 8: Escolas abaixo do percentil 10

O que carateriza ento estas escolas e faz com que as suas taxas de concluso de 9
ano tivessem sido to baixas e nem sequer alcanado os 75%, sendo que seis delas ficaram
aqum dos 65%, apesar de classificadas num grupo de escolas de contextos extraescolares
menos adversos? Como explicar ento estes resultados? So resultados recorrentes ou meramente circunstanciais nesse ano de 2010/11?
Eis um conjunto de questes que deixamos em aberto e que so bem demonstrativas
das mltiplas dimenses do problema, mesmo quando aparentemente, com margens desprezveis de erro, os mtodos estatsticos de maior ou menor robustez conseguem arrumar
as escolas em classes de contextos anlogos.

Discusso e concluses
14. A anlise dos dados permitiu detetar perfis de escolas com diferentes padres de desempenho escolar. Nas duas solues produzidas, uma pelo mtodo de crescimento CHAID
e a outra pelo QUEST, variveis relacionadas com o contexto territorial e sociopoltico de
localizao das escolas (DRE), com o contexto extraescolar sociocultural e econmico
dos alunos (%ASE_A, %Mes_GGr_Profis1+2+3 e Mdia_Anos_Habilit_Mes) e
com o contexto intraescolar (N de Alunos e % Basic_Reg_Jov), revelam-se, com uma
probabilidade de erro inferior a 0,05, estatisticamente significativas na explicao do desempenho escolar, sendo as trs primeiras covariveis responsveis por trs, duas e duas
parties, respetivamente, no conjunto dos dois modelos.
Com efeito, os resultados extrados por ambos os modelos so compatveis e convergentes ao evidenciarem de forma robusta a supremacia de covariveis do contexto

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extraescolar, quer pelo nmero de parties que geraram quer por serem responsveis por
parties no primeiro nvel e no segundo nvel de profundidade.
A soluo CHAID segmenta as escolas pela regio, pela situao de carncia social e
econmica dos alunos e pelos anos de escolaridade de frequncia escolar que em mdia as
mes possuem, separando as escolas do Norte e Centro das das restantes regies e em que a
densidade de maior ou menor carncia socioeconmica dos alunos e a maior ou menor mdia de anos de frequncia escolar por parte das mes dos alunos se associa de forma estatisticamente significativa a classes de escolas com taxas de concluso de 9 ano mais elevadas
ou mais baixas, respetivamente. De igual modo, a soluo QUEST segmenta as escolas da
categoria alvo de acordo, e em primeiro lugar, com fatores do contexto extraescolar como
a densidade de alunos socioeconomicamente carenciados e a densidade de mes ligadas a
profisses de elevado estatuto socioeconmico, associando a primeira das variveis negativamente com o desempenho das escolas e a segunda positivamente; no segundo n com
maior ndice de concentrao de escolas na categoria alvo, das quatro covariveis que se
relacionam significativamente e classificam as escolas, trs delas dizem de novo respeito
ao contexto extraescolar: regio, densidade quanto situao de carncia econmica dos
alunos e densidade de mes ligadas a profisses de elevado status social.
15. Os resultados reavivam e reforam a pertinncia do debate em torno do problema
da estruturalidade do desempenho das escolas, das lgicas de dominncia social e cultural
que as condicionam no seu desempenho escolar e de uma certa revivificao das perspetivas
da reproduo social e cultural (Morrow e Torres, 1997; Verdasca, 2002, 2010); mas, por
outro lado, da recusa rendio a cenrios onde o fatalismo e as culturas de queixa tm
acolhimento incondicional, como se tudo estivesse partida j predestinado e onde, quer
no plano individual, quer no plano institucional e organizacional, nem as vontades prprias,
nem as motivaes, esforo, empenho e implicao individual dos alunos, das famlias e
dos professores, nem as estratgias e aces organizacionais pedaggicas concretas preconizadas e desenvolvidas pelas escolas e professores, pudessem condicionar e afectar o rumo
das coisas. (Verdasca, 2002: 816).
As mltiplas vertentes e olhares do problema justificam a necessidade de observaes
e anlises mais profundas e focadas sobre os fatores de eficcia escolar e da melhoria eficaz
(Gray et al., 1999; Alaz et al., 2003; Lima, 2008; Good e Weinstein, 1995; Garca, 1998;
Bolvar, 2003, 2012; Fialho e Verdasca, 2012). Uma das concluses a retirar a de que os
resultados contrariam a ideia de () reduzir os sistemas de avaliao produo e disseminao de rankings elaborados com base em um ou outro indicador, sem cuidar da informao contida nesse indicador e do quo bem ele representa a realidade para mensurao da
qual foi concebido, pode ter efeitos catastrficos na educao. A comparao do desempenho pode ser bastante produtiva para os envolvidos quando bem feita. Quando mal feita,
pode ser muito custosa, e no apenas intil mas prejudicial e at mesmo destrutiva. (Bird
et al., 2005, citado por Ferro, 2012: 457).
Temos a noo que a mudana da natureza e do tipo de exigncias do ensino est
permanentemente na ordem do dia, com a diferena que passou a fazer parte das agendas
polticas a uma escala que transborda hoje das fronteiras nacionais. Temos tambm a noo
que os tempos de hoje transportam consigo uma elevada presso sobre as escolas e conduzem a uma maior exposio dos professores, ao alargamento do seu papel e funo, ao
emergir de papis mais difusos, de novos desafios e responsabilidades, de outras lgicas de

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orientao no seu trabalho. Nesta tenso sociopoltica e profissional balanceada entre a tese
da intensificao do trabalho e da colonizao administrativa e a tese do profissionalismo
alargado (Hargreaves, 1998), emergiu simultaneamente no sistema educativo portugus
uma racionalidade poltico-administrativa de organizao-escola que tende para escalas de
grande concentrao populacional escolar e de configurao estrutural divisionalizada, o
que, paradoxalmente, parece no s ir em sentido contrrio das evidncias realadas nas
solues arbreas resultantes da aplicao dos modelos de anlise, como inspirar e suscitar
um conjunto de cenrios hipotticos6 que, no plano conjetural, se afiguram adversos aos desafios da inovao pedaggica e dos processos de melhoria escolar eficaz que o objetivo da
universalidade escolar sucedida, da equidade e justia educativa7 impem numa sociedade
fundada na utopia democrtica e da cidadania crtica (Sanches, 2007).
16. O desafio permanente da inovao pedaggica para a melhoria escolar e desenvolvimento da escola no pode deixar de constituir uma preocupao central das polticas
pblicas de educao e das organizaes escolares, em particular quando em contextos de
elevada presso sociopoltica para a avaliao externa e prestao de contas, a pretexto do
imperativo democrtico de informar e da aparente liberdade de escolha da escola pelos
pais, de resposta desigual e questionvel regulao, se jogam e movimentam em simultneo duas tendncias, aparentemente e em si mesmo contraditrias: a da recentralizao e
a da mercadorizao da educao (Dale, 1994; Afonso, 1998, 1999; Estvo, 1998, 2002;
Lima & Afonso, 2002; Lima, 2005; Torres & Pallhares, 2009).
As interrogaes que colocamos no nos deixam tranquilos perante os sentimentos de
dvida e incerteza que a complexidade da questo transporta. Na verdade, talvez no exista
uma s resposta, pelo facto de as mesmas no deverem desprezar elementos situacionais e
de contexto ou a prpria funo social esperada da escola. Na dvida fica, pelo menos, o
conforto da procura de um ponto de equilbrio que compatibilize e evidencie com coerncia

6. A propsito da inovao nas organizaes escolares, e inspirados em Mintzberg (1995), formulamos as seguintes proposies hipotticas: 1) Quanto maior a organizao-escola, mais elaborada tende a ser a sua estrutura; 2) Quanto maior a
organizao-escola, maior a dimenso mdia das suas unidades e mais formalizado e centralizado tende a ser o seu comportamento; 3) Quanto mais especializadas so as atividades da organizao-escola mais diferenciadas so as suas unidades e mais
desenvolvida a sua componente administrativa; 4) Quanto mais regulado o sistema tcnico da organizao-escola, mais o
trabalho dos professores se formaliza e mais burocrtica tende a ser a estrutura do centro operacional; 5) Quanto maior o
controlo externo exercido sobre a organizao-escola, mais centralizada e formalizada tende a ser a estrutura; 6) A medida administrativa, em larga escala, mega agrupamento escolar, constitui uma soluo organizacional de configurao tendencialmente
divisionalizada, no potenciadora do desenvolvimento de lgicas de flexibilizao e de processos de inovao organizacional
e pedaggica; 7) Existe em matria de estrutura uma cultura que leva as organizaes escolares a conformarem-se com a moda
do momento, mesmo que no seja apropriada para a organizao-escola em causa.
7. Esta contradio est tambm evidenciada no despacho de organizao do ano letivo (2013/14), quando, a propsito do
crdito horrio a conceder s escolas com vista implementao de medidas que concorram para o desenvolvimento dos
conhecimentos e das capacidades dos alunos, bem como na atribuio de cargos de natureza pedaggica, designadamente de
orientao educativa e de superviso pedaggica () [a subtrair] componente letiva dos docentes dos quadros ou dos que
renovaram colocao, por redistribuio de servio letivo (Art. 12., pontos 1 e 3), sobressai um indicador de eficcia educativa, resultante em exclusivo da avaliao sumativa interna e externa, baseado em componentes e critrios de clculo que ferem
mortalmente os princpios da equidade educativa, da igualdade de oportunidades e da responsabilidade social do Estado ao
induzir nas escolas e professores lgicas e prticas organizativas e pedaggicas de inspirao ideolgica elitista e segregadora.
A qualidade do sucesso escolar depende de mltiplos fatores e no apenas do efeito escola ou do efeito professor; h tambm
o efeito aluno, o efeito famlia, o efeito explicador, o efeito das medidas concretas de poltica educativa. Ao penalizar-se
em crdito horrio as escolas que com muito empenho e trabalho conseguem inovar e desenvolver boas prticas com casos
complicados conseguindo milagres mesmo quando estes so negativos, inicia-se um caminho de promoo da qualidade educativa que se desvincula do princpio e do compromisso da universalidade escolar (bsica) acedida e sucedida e que vinculava
atores individuais e institucionais responsabilidade de lidar com a diversidade e de fazer da sobrevivncia escolar plena o seu
principal desafio e combate de primeira linha.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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as finalidades da educao escolar bsica e que num contexto democrtico e de cariz universalista no poder deixar de eleger tambm objetivos de socializao e coeso educativa.
justamente pelos mltiplos condicionalismos decorrentes das dinmicas escolares
que consideramos que os rankings escolares e os ndices de desempenho que os suportam
no podem deixar de ter em conta o princpio da equidade, do equilbrio, da diversidade
conjugada de fontes de apuramento de dados, no menosprezando, certo, a importncia
que os fatores contextuais de natureza extraescolar tm no desempenho escolar dos alunos e
das escolas, nem to pouco o que as escolas conseguem superar e realizar escolarmente apesar da maior ou da menor adversidade das suas condies contextuais de partida, sob pena
de contribuirmos para a ocultao de sentidos de justia educativa mediados por outros
conceitos numa escola que no seu interior mobiliza justias e argumentaes subsidirias
de princpios diferentes (Estvo, 2012: 177).
Quanto mais estas questes nos inquietam e dividem, tanto mais ganha sentido e oportunidade a necessidade de salvaguardar os princpios da equidade e justia educativas. De
outro modo, a evidenciao que vier a ser feita do trabalho das escolas e professores e dos
resultados escolares alcanados com os seus alunos no refletir nem as adversidades e
diversidades contextuais de cada uma, nem o esforo e o trabalho pedaggico levados a
cabo pelas escolas e professores no mbito do compromisso e responsabilidade tico-educacional firmados com a administrao educativa e, em especial, com as suas comunidades
escolares.

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Lei n. 85/2009, de 27 de agosto (Alterao Lei de Bases do Sistema Educativo).

198

Rankings escolares: a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus Jos L. C. Verdasca

Apndice I
Soluo pelo mtodo de crescimento CHAID (Exhaustive)
Quadro 4

Quadros 5A e 5B

Quadro 6

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

Apndice II
Soluo pelo mtodo de crescimento QUEST
Quadro 7

Quadros 8A e 8B

Method

Risk
Estimat
e

Std. Error

Resubstitution

,361

,015

Cross-Validation

,402

,016

Growing Method: QUEST


Dependent Variable: Conc 9 ano_2 gr

Quadro 9

199

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

201

ORGANIZAES ESCOLARES, DESENVOLVIMENTO


PROFISSIONAL E AO COMPORTAMENTAL

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 203-213

203

Preciso de carinho*: relaes, sentimentos e


lideranas partilhadas nos caminhos da docncia
Jussara Bueno de Queiroz Paschoalino**
Snia Mendes Barbosa***
Elisabete Ferreira***
Resumo
Nesta comunicao analisamos a intensidade das relaes, sentimentos e lideranas partilhadas
e estabelecidas numa escola do Norte de Portugal. Damos conta do trabalho de pesquisa com
um grupo de professores que constituem o observatrio de melhoria do funcionamento de um
Agrupamento Vertical em regime de contrato de autonomia (e desejo de autonomias sensatas)
(Ferreira, 2007). Espelhamos como este modo organizacional possibilita e potencia nveis de
reflexo interna da Escola e valoriza uma tica da administrao educativa concretizada atravs da interao e a primazia de uma dada agncia humana (Ferreira, 2007, 2010). Seguimos
uma abordagem de pesquisa qualitativa que possibilitou especificar os sentimentos expressos
nos caminhos da docncia e compreender as dinmicas instauradas no processo de trabalho.
Palavras-chave: Trabalho docente, Lideranas partilhadas, Processos organizacionais.
Abstract
In this communication we analyze the intensity of relationships, feelings and shared leadership
and established a school in northern Portugal. We account of research work with a group of
teachers who constitute the observatory improved operation of a Vertical Group under contract for autonomy (desire for autonomy and sensible) (Ferreira, 2007). Mirrored as this mode
enables and enhances organizational levels of internal reflection and the School appreciates
the ethics of educational administration achieved through the interaction and the primacy of
a given human agency (Ferreira, 2007, 2010). We followed a qualitative research approach
that allowed specify the sentiments expressed in the ways of teaching and understanding the
dynamics introduced in the work process.
Keywords: Teaching work, shared leadership, Organizational Processes.

1. Introduo
Neste texto damos conta do trabalho de pesquisa realizado numa escola do Norte de
Portugal, especificamente com um grupo de professores que constituem o Observatrio de

*. Expresso sic de uma professora numa reunio em contexto escolar.


**. Bolsista da CAPES Brasil Doutoramento sanduche Universidade Federal de Minas Gerais UFMG e
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto FPCEUP.
***. Doutoranda da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto FPCEUP.
****. Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto FPCEUP

204

Preciso de carinho: relaes, sentimentos e lideranas partilhadas ... Jussara Paschoalino, Snia Barbosa & Elisabete Ferreira

melhoria do funcionamento deste Agrupamento Vertical em regime de contrato de autonomia, cuja ambio de qualidade educativa reside no desejo expresso de perfilhar a autonomia sensata (Ferreira, 2007, 2012).
As anlises realizadas foram pontuadas pela perspectiva da complexidade organizacional e pela confrontao com os processos atuais de governao das escolas que (com)
centram os poderes de ao e de deciso no diretor(a) da escola e cuja reflexo em torno do
trabalho quotidiano do professor nos permite questionar as lideranas escolares.
H que perceber quais as possibilidades de uma liderana interativa (Ferreira, 2012a)
entendido no desejo de contrariar o discurso poltico dominante da torrente avaliocrtica
[...] insensvel aos custos relacionais (Correia, 2010, p. 460), e concentrar a ao de melhoria da Escola na sua articulao com os poderes diversos e com a gesto intermdia,
almejando o envolvimento dos saberes desenvolvidos em ao.
A proposta de constituio de um grupo de pertena do Observatrio pressupunha a
observao e a anlise dos processos educativos da escola e foi, desde logo, o espelho das
opes de lideranas interactivas (Ferreira, 2012), promovendo a urgncia da transformao do modelo mais tradicional das caractersticas impessoais e burocrticas da organizao
educativa (Ferreira, 2007, 2009, 2011 e 2012) para novas formas de ser e fazer a qualidade
em educao baseadas na qualidade dos processos educativos referenciados s suas singularidades. (Barbosa & Ferreira, 2011). Neste meandro o espao da docncia trouxe, no
contexto deste estudo, a nossa interpretao como grito de alerta dos docentes da Escola, a
expresso de uma docente que refere: Preciso de carinho na reclamao de uma experincia humana num tempo difcil de relaes progressivamente mais desumanizadas. Por
sua vez, permitiu traar relaes com os diversos aspetos que permeiam a categoria destes
profissionais, numa reflexo profcua da necessidade de fortalecer as relaes na escola e
possibilitar o apoio e a interrelao no trabalho de modo a que o afeto possa estar presente.
Neste artigo desenvolvemos o texto em trs partes distintas e articuladas. Na primeira
parte so realizadas as reflexes sobre o contexto educativo, as lideranas partilhadas e as
suas consequncias no trabalho docente e no prisma do quotidiano escolar. Na segunda
parte, elucidado rapidamente o percurso metodolgico da pesquisa. E por fim, na ltima
parte, trazemos guisa de concluso a necessidade primeira de carinho para a explorao
de um quotidiano complexo e exigente na escola.

2. Contexto Educativo, Lideranas Partilhadas e o Quotidiano Escolar Docente


O contexto educativo portugus configura-se num patamar mutvel, de processo provisrio, interativo e instvel (Correia, 2011), mediado por alteraes legislativas e orientaes
normativas que subsidiam injunes paradoxais no trabalho do professor, a partir das concepes do mbito internacional.
De forma explcita, no prembulo do Decreto-Lei n15/2007, de 19 de Janeiro, as
atuais diretrizes da organizao do trabalho dos docentes esto determinadas como: [...]
o principal recurso de que dispe a sociedade portuguesa para promover o sucesso dos
alunos, prevenir o abandono escolar precoce e melhorar a qualidade das aprendizagens..
No obstante o mesmo documento reala ser : [...] indispensvel estabelecer um regime
de avaliao de desempenho mais exigente e com efeitos no desenvolvimento da carreira que

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

205

permita identificar, promover e premiar o mrito e valorizar a atividade lectiva. (DecretoLei n15/2007).
As exigncias frente s respostas de uma qualidade educativa associada ao prmio do
desempenho docente tm alterado a dinmica educacional e a relao educativa.
Por seu lado, a Escola Pblica, no intuito de procurar cada vez mais as qualidades
educativa e escolar, assume para elas concepes diversificadas, pontuadas por matizes de
significados que cada ator coloca na sua definio pessoal da qualidade em educao.
O foco educacional de torrente avaliocrtica (Correia, 2010, p. 460) arrasta a incurso para o interior da Escola Pblica do paradigma da educao contbil (Lima, 1996,
p. 1), acentuando o clculo e a mensurao de resultados, bem como, a sua eficcia,
num reforo de cariz desumanizante. A organizao educativa entendida enquanto inveno humana (Greenfield & Ribbins, 1993), quer pela sua natureza de promoo do
desenvolvimento humano no pode, de modo algum, definhar nas regras burocrticas e
em tecnologias estveis e rotineiras promotoras da decomposio e fragmentao dos
processos educativos em unidades elementares e mais simples, passveis de `mercadorizao` (Lima, 1996, p. 55).
Esta potencialidade de desvalorizao dos processos educativos e dos resultados mais
difceis de contabilizar, toma uma visibilidade para a avaliao educacional das dimenses
discursivas exteriores ao campo de educao. (...) o managerialismo, o mercado e a performatividade, enquanto tecnologias polticas, que operam no e pelo discurso de avaliao
educacional, tornando-o num discurso nodal. Este discurso organiza e estrutura a forma
como as instituies o sistema educativo, as escolas e os profissionais lidam com a
educao. (Brando & Magalhes, 2011, p. 65). Nessa dimenso de mercado, a atuao
educativa assume o carter das responsabilizaes e da exigncia de contrapartidas, numa
lgica onde a cultura da qualidade se reduz ao culto da avaliao (Correia, 2010, p. 457).
Revemo-nos aqui na rejeio da Educao sustentar a escola lquida (Bauman, 2000),
preocupada com os recursos para atingir resultados com culturas de consumo, trazendo
sentido empresarial para o mercado do conhecimento, da cultura, ambos como recursos
para alcanar determinadas metas e sem preocupaes de servio, de ddiva a bem da comunidade, passando para os discursos de aquisio aqueles que deveriam ser os discursos
de interao e bem-estar. (Barbosa & Ferreira, 2011).
Nesse cenrio, as relaes na escola seriam entre competidores e seriam formas frgeis,
incipientes, volteis e efmeras, (Ferreira, 2010) de preocupao nica com a aquisio dos
saberes em vez da relao e da criao dos e com os saberes. Percebemos que esta Escola
no se quer um espao vivido por pessoas lquidas instveis, impessoais, desconfiadas,
na qual tudo o presente e o dinmico e na qual no h tempo a perder - o movimento
contnuo e assenta na falta de confiana (Ferreira, ibidem).
Percebe-se, contudo, uma resistncia latente na praxiologia da Escola Pblica quando
assume para si a responsabilidade de organizao educativa e promotora de desenvolvimento humano, e permanece na vontade de se socorrer das mesmas produes polticas
para exercer o livre-arbtrio do humano, numa humanizao ambiciosa e decerto perigosa.
Vejamos como de entre as produes polticas com o objetivo de estruturar padronizadamente o funcionamento organizacional da Escola Pblica e, assim, melhorar o seu
desempenho inicialmente o Decreto-Lei n 115-A/1998 e, atualmente, pelo Decreto-Lei
n 75/2008 se pode delinear uma outra perspectiva de educao, acintosa e desafiante da
perspectiva normalizadora e normatizante da Escola.

206

Preciso de carinho: relaes, sentimentos e lideranas partilhadas ... Jussara Paschoalino, Snia Barbosa & Elisabete Ferreira

Nesse contexto, sabemos da possibilidade da Escola funcionar em registos autonmicos, celebrando at um contrato de autonomia. A suposio de autonomia, e j agora de
emancipao, surge concomitantemente no mesmo normativo com a crescente (re)centralidade da figura do/a Director/a nas escolas, (Silva & Ferreira, 2010, p. 1), injuno
paradoxal que trai o desejo de autonomia, democracia e emancipao.
A escolha da Escola pela ltima deixa-lhe o ltimo reduto de adopo de uma atitude
crtica, que Giroux (1986) denomina de resistncia em educao pelo propsito de procurar e lutar por um mundo sem injustias, melhor e mais humano, associada ao desejo de
uma maior humanizao das relaes humanas(Ferreira, 2007).
Para (Clot, 2006) sentir-se sujeitos de sua prpria ao compreender a atividade
de trabalho e para esse autor construir um entimema1 de cunho primordialmente
social: a parte subtendida da atividade (Clot, p. 41, ibidem). Essa parte subentendida
da atividade constitui o prprio profissional de um dado meio como uma argamassa
tendo a dimenso de ser a alma social da atividade (Clot, 2006, p. 42, ibidem). O
entimema da atividade faz profissionais de determinado gnero que vem, esperam,
conhecem e reconhecem, apreciam ou temem; o que lhes comum e que os rene em
condies reais de vida (Clot, 2006, p. 41, ibidem).
Para o autor a atividade tambm aquilo que no se faz, aquilo que no se pode
fazer, aquilo que se teria querido ou podido fazer, aquilo que se pensa ou que se sonha poder alhures. (op. cit., p.116). Esta ambiguidade da atividade tambm pode ser
expressa como aquilo que se faz para no fazer aquilo que se tem a fazer ou ainda
aquilo que se faz sem querer fazer. Sem contar aquilo que se tem de refazer. (op. cit.,
p.116). Este conceito representa bem a situao da atividade docente, que se percebe
limitada diante do contexto e que busca nas suas atividades a qualidade educacional.
Entretanto, a profisso da docncia complexa nas suas relaes, proporcionando ou
no o desenvolvimento do planejamento de trabalho, pois envolve o outro diretamente.
O poder de fazer melhor e diferente decerto passa pelas lideranas escolares se moverem pela ambio e a vontade de concretizar uma (outra) escola mais significativa, autnoma e emancipatria, fundada nos seus atores; uma escola capaz desenvolver (novas)
polticas educativas e curriculares a partir da agncia humana (Lopes, 2008, p. 72), numa
tica da administrao educativa concretizada na possibilidade da sua primazia (Ferreira,
2007, 2010).
A defesa desta outra autonomia, e na linha de Lopes (2008, p. 72), significa a defesa da
criao de novas autonomias individuais capazes de gerar novas autonomias colectivas,
para `uma mudana social real` que apela a uma relao social genuna, prxima, concreta,
autorregulada (at onde deve deixar de o ser) e cooperante, que tem a forma de identidade
colectiva, e que faz a diferena no agir organizacional por dar s pessoas, em desenvolvimento e interaco, a responsabilidade relacional de promoverem ou trazerem a sua (re)
evoluo(Barbosa & Ferreira, 2011).
Se quisermos, falar em qualidade em educao passa, assim, a significar um srio
compromisso pessoal e um comprometimento poltico que valorize as pessoas em ao, e

1. Denomina-se entimema, em lgica, um silogismo do qual uma das premissas no expressa, mas subentendido. Por exemplo:
Scrates um homem, logo mortal. Subentendido: todos os homens so mortais.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

207

reforce os seus conhecimentos, competncias e responsabilidades comunicacional e relacional (Barbosa & Ferreira, 2011, p. 1), sustentada no rigor dos saberes e numa tica afectiva de administrao e gesto escolares promotor da melhoria educativa da Escola Pblica
(Ferreira, 2007 e 2012).

3. O Estudo da concretizao de uma outra Escola


Apresentamos um estudo de caso de anlise circunscrita realidade de uma escola que,
signatria de um contrato de autonomia, tem em perspectiva a melhoria dos seus processos
educativos, e resiste em educao pela adopo desta nova tica do afecto e da relao e das
suas lideranas partilhadas, na ambio educativa e mais audaciosa de comunho com tais
produes cognitivas.
Esta uma Escola com propsitos alargados e lgica diferenciadora e diferenciada
nos moldes de participao coletiva pois, ciente de seus objetivos e sustentada no seu
contrato de autonomia, procurou ajuda de uma profissional externa, especializada,
para repensar e atuar sobre a sua ao educativa, dando o lugar a fazer a diferena
no seu agir organizacional e dando aos seus atores educativos, em percursos profissionais e pessoais de desenvolvimento e interao, a responsabilidade relacional de
promoverem ou trazerem a sua mudana.Neste meandro, as primeiras orientaes
foram a formao de uma equipe de lideranas que passaram a ser os interlocutores
de maior frequncia. Vale ressaltar que essa dinmica no centralizava apenas nessas pessoas a liderana, mas que durante todo o tempo o dilogo estava posto como
desencadeador de mudanas. Essa lgica de trabalho de um carter de valorizao
das relaes humanas permitiu reflexes que extrapolavam as dimenses especficas do profissional. Assim, com o espao aberto ao dilogo e anlise do trabalho
desses profissionais permitiu a valorizao dos seus sentimentos e a sua expresso
de formas mais contundentes, pois passaram a se sentirem tambm sujeitos de suas
aes.
Partimos, pois, do entendimento que esta Escola se define e identifica como um espao
primordial de relao e de afecto, um laboratrio de saberes e de comunicao (Ferreira,
2007 e 2010) e interao geracional, uma oficina da pessoa a fazer-se (Grcio, 1995) e que
cada ator um ser de emoo e de relao, cujas escolhas no so simplesmente racionais
pois cada opo cognitiva e consciente resulta daquilo que priori o emocional j aceitou
(Maturana, 1999).
Maturana (1999) refora esta ideia, afirmando que vivemos num mundo patolgico, no
panorama da realidade nos tempos coevos, por falta de amor que subentende ter respeito ao
outro como legitimo outro na relao.
Contudo um dos atores do observatrio em estudo numa reunio de trabalho entre professores a dada altura profere a frase:Preciso de carinho, no contexto a expresso enunciada gerou uma certa estranheza que foi por ns captada. Alis acabou por proporcionar
uma reflexo mais profunda, pois o carinho, os mimos, ultrapassam o respeito na busca
do afeto nas relaes num mbito de trabalho saudvel, e permitem compreender que o
profissional da educao que acolhe e ajuda no crescimento do outro, tambm precisa ser

208

Preciso de carinho: relaes, sentimentos e lideranas partilhadas ... Jussara Paschoalino, Snia Barbosa & Elisabete Ferreira

acolhido diante das suas atividades quotidianas e procura ajuda para melhor compreender a
sua realidade e nela intervir.
Todavia a todo o trabalho organizado somava-se a rotina da escola e esse emaranhado
de aes possibilitava uma maior dedicao ao espao profissional que j se apresentava
amplamente invasivo da vida privada. Ao refletirem sobre o seu trabalho e sobre as exigncias cada vez mais assertivas esses professores puderam expressar seus sentimentos de
angstias frente s atividades que ainda no tinham conseguido realizar.
No obstante estes profissionais de lideranas (intermdias) estavam conscientes dos
limites de suas actividades e declararam o sentimento da pesada carga do trabalho docente
- as dificuldades de aprendizagens e/ou envolvimento dos alunos com os estudos, a intensificao dos trabalhos levados para casa, a preparao das aulas, as relaes com os
colegas foram aspectos pontuados pelos professores no perodo de observao participada.
Essa conjugao de aes muitas vezes sem a correspondncia esperada pelos professores
deixava-os desesperanados. Nesse clima, surgiu a expresso forte de uma professora e que
se revelou como o modo com que provavelmente e na generalidade os professores encaram
as situaes vivenciadas no seu quotidiano.
Nesse sentido, realamos ainda os estudos sobre o trabalho docente que manifestam,
de forma mais sistemtica nos ltimos anos, a problemtica do adoecimento do professor
nos tempos atuais. Esteves (1999), Feldfeberyand Oliveira (2006) e Paschoalino (2009)
expressaram em suas pesquisas o deslugar do professor diante dos impasses da realidade
quotidiana.
As mudanas no papel do professor foram ditadas pelo contexto social e pela legislao que, a partir da dcada de oitenta do sculo passado, tiveram grande impacto no seu
trabalho. Este panorama de mudanas no trabalho docente no foi uma realidade apenas
de Portugal, mas teve reflexos em vrios pases pela congruncia das leis associadas ao
mercado internacional.
A partir deste entendimento, este estudo permitiu verificar a possibilidade de repensar
prticas singulares no modo organizacional e de transpor o panorama nefasto de adoecimento do professor atravs da adopo de estratgias diferenciadas, singulares e inovadoras
para melhoria dos seus processos educativos.

3.1. Percurso metodolgico


O estudo realizado pautou-se pela abordagem de pesquisa qualitativa que possibilitou
especificar os sentimentos expressos nos caminhos da docncia e compreender as dinmicas instauradas no processo de trabalho, na melhoria da qualidade educacional e das
lideranas escolares.
A metodologia utilizada enquadra-se numa abordagem de tipo etnogrfico e educacional, de olhar interessado, implicado, de observao participante, numa atitude que d lugar
ao desvelamento dos significados profundos que subjazem s interaes pessoais e procura
valorizar as pequenas coisas, os pequenos mundos, as conversas banais, o raciocnio
profano dos actores (Garfinkel, 1967), no fundo, a dimenso quotidiana e terrena, da vida
(Sousa, 2000).
Esta abordagem permitiu adentrar no campo da pesquisa e possibilitou a compreenso
de que um problema convida a conciliar abordagens preocupadas com a complexidade

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

209

do real, sem perder o contato com os aportes anteriores (Laville&Dionne, 1999, p. 43),
pelo que a opo por esta metodologia favoreceu a compreenso da sofisticao que envolve o trabalho docente consubstanciada nas diversas dimenses do humano e das relaes
profissionais e pessoais na Escola, e como estas so ou no valorizadas nas assuno das
lideranas.
Assumindo uma tica da administrao em educao fomentada numa pluralidade de
autonomias e lideranas assentes numa mediao organizacional capaz de salvaguardar os
princpios da escola autnoma, democrtica e sensata (Ferreira, 2012) e seguindo a proposta da consultora externa, constitui-se um grupo de observatrio dos processos educativos
da escola, recentrando o desenvolvimento organizacional da questo avaliativa (Ferreira,
2009) para a questo de melhoria dos processos educativos.
Podemos, por isso, desde logo enquadrar a gnese deste observatrio no retrato de
interao e partilha - o Diretor, embora possuidor de uma opinio sobre quem poderia fazer
parte do Observatrio, solicitou junto dos departamentos curriculares a indicao de um representante de cada, passando a equipa a ser constituda por 7 elementos internos Escola,
6 em representao dos Departamentos Curriculares e uma coordenadora, por convite do
Diretor, e pela consultora externa.
A assuno desta dinmica participativa e de cooperao entre atores no contexto educativo, refora a opo de lideranas participadas a dois nveis. No primeiro nvel, a Gesto
da Escola, atravs do seu Diretor e Conselho Pedaggico validam, junto da comunidade educativa, esta estratgia de melhoria organizacional, discutindo neste corpo colegial a
implementao do Observatrio, o seu contedo funcional e o incio da sua presena nas
reunies de Departamento Curricular, seguindo o plano de actividades delineado em sede
do Observatrio e proposto Gesto, sendo as concluses publicadas em ata e Boletim do
Conselho Pedaggico - as prximas reunies de Departamento sero acompanhadas pela
equipa de auditores internos do EduQ2 [] Para o efeito as reunies sero desfasadas ao
longo da semana.
Enformado de acordo com lgicas de observao participada de um professor de um
diferente Departamento Curricular e consultora externa, o objectivo passou pelo treino do
olhar especializado sobre os processos educativos ali presentes, das singularidades de cada
Departamento Curricular no seu modo de funcionamento e das comunalidades presentes
entre os mesmos.
Num segundo nvel, das lideranas intermdias da escola, o objectivo prendia-se com
a possibilidade de reflexo posterior das observaes realizadas de acordo com os registos
realizados numa Lista de Verificao3 de processos educativos, em modelo experimental.
Este processo de corresponsabilizao e cumplicidade tem o seu culminar na frase sic da
coordenadora do Observatrio, em reunio do mesmo estamos muito agoniados, porque
sentimos todos o peso que os nossos colegas pem neste grupo, chamando-nos o grupo da
esperana. O papel da consultora externa aqui, tambm, o da valorizao relacional e
da tica do afeto, promovendo e consolidando o grupo enquanto espao de segurana para
expresso dos medos e ambies de cada um dos seus elementos.

2. Primeira denominao do Observatrio da melhoria dos processos educativos, hoje denominado Observatrio EduQ, pois
essa a designao do projecto de melhoria global dos processos educativos da Escola, da responsabilidade da consultora
externa.
3. Dispositivo de melhoria construdo no Observatrio, em conjunto com a consultora externa.

210

Preciso de carinho: relaes, sentimentos e lideranas partilhadas ... Jussara Paschoalino, Snia Barbosa & Elisabete Ferreira

Fig. 1 Lideranas Partilhadas

No diagrama, da figura 1, pretendemos realar uma concetualizao e um entendimento


possvel, para a complexidade exigida nos e com os discursos de lideranas.
Confirmam-se, assim, as aspiraes de que a funo, da anlise e reflexo sobre o funcionamento do servio educativo vem possibilitar tambm o confronto com lgicas de
trabalho colectivo reflexo, troca de experincias, partilha de informao, de comunicao e de desenvolvimento de atitudes de cooperao, de escuta e de dilogo que revelem a
preocupao e a resoluo de problemas institudos. (Ferreira, 2009, p. 4). Esta corresponsabilizao e partilha relacional (Gergen, 1999) de desafio aos docentes para uma agncia
humana capaz (Ferreira, 2007, p. 224) visa a sua capacitao e empoderamento pela ajuda
na construo de uma nova identidade docente, mais coerente (Ferreira, 2009, p. 4), uma
nova profissionalidade mas tambm num profissionalismo dos professores mais autorizados (Lopes, 2008, p. 81).
Este novo modo de sentir e agir na Escola surge consubstanciado no segundo momento de trabalho do Observatrio, o da reflexo sobre a informao recolhida, onde se
identificam as dificuldades funcionais da organizao e se realam as boas-prticas de cada
departamento, ambos com objetivo de partilha e discusso das aes de melhoria junto
da comunidade educativa. De cada vez que estamos consigo, aprendemos muito, frase
sic da coordenadora do Observatrio, referindo-se consultora externa, e subscritas pelos
restantes elementos.
Como resultado, existem j identificados dois grandes eixos de melhoria, em planificao para implementar no prximo ano letivo, articulao curricular vertical e articulao
entre implementao do currculo nacional e os critrios de avaliao. Ambos, sob a forma
de projeto e equipas de trabalho, foram j aprovados pelo Diretor, pelo que faro parte do
relatrio a apresentar ao Conselho Pedaggico para deciso final. Mais uma vez, a implicao

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

211

dos elementos que as constituem passar pelo envolvimento dos Departamentos Curriculares e dos representantes dos Pais e Encarregados de Educao das turmas envolvidas.

4. Concluso
Esta conceptualizao de Observatrio da escola, tendo sempre presente o objectivo
de melhoria da qualidade dos processos educativos, ultrapassa a do mero dispositivo de
anlise (ainda que tambm o seja) e reconfigura-o numa entidade complexa que institui
procedimentos sistemticos de avaliao e de produo de conhecimento sobre o quotidiano escolar, segundo uma malha de recolha de informao e de comunicao fundamentadas
em suportes diversos (Ferreira, 2009).
Deste modo, a Escola e as suas lideranas promovem a urgncia da transformao
do modelo mais tradicional das caractersticas impessoais e burocrticas da organizao
educativa (Ferreira,2012) para novas formas de ser e fazer a qualidade em educao baseadas na melhoria dos processos educativos referenciados s suas singularidades (Barbosa
& Ferreira, 2011).
O Observatrio assume, pois, a sua natureza de dispositivo de anlise crtica do momento atual da escola, perspectivando opes de ao e estratgias de mudana num trabalho sistemtico com uma consultora externa. Os encontros semanais do grupo tm o intuito
de possibilitar o espao de reflexo e a partilha sobre a informao recolhida e a produo
de conhecimento sobre o contexto da escola na sua singularidade. E que, neste olhar, se defina um plano de ao para a mudana com vista a explicitar e dar visibilidade s experincias
inovadoras e criativas identificadas no trabalho quotidiano e concretizar as possibilidades
de melhoria na mediao organizacional.
No grupo, os dilogos proferidos expressam a riqueza das interpretaes que trazem
os diferentes significados construdos sobre os aspectos do trabalho docente e das relaes
educativas na Escola. Os atores educativos ali presentes especificam as tramas das relaes
que permeiam de forma inseparvel a vida privada e a vida profissional dos professores,
dando vida e voz s relaes cmplices de profissionalidade e profissionalismo encetadas
por estas lideranas interativas frente s exigncias do contexto atual da educao. As suas
reflexes perpassaram as interaes que empreenderam os sentidos e significados de ser
professor na conjuntura de seu percurso profissional e nos desafios reais da Escola Pblica.
A mudana observada e j implementada reside em subtilezas to grandes e to pequenas quanto a escuta ativa, cuidadosa e cuidadora dos colegas de profisso e a anlise das
suas posies diante das diferentes escolhas do quotidiano profissional. O redimensionamento da sua prtica, na assuno dos papis justapostos de ator e narrador, permite a estes
professores elaborarem questionamentos at ento despercebidos e reforar, a partir desta
configurao de diferentes olhares, a adoo destas novas lideranas interativas (Ferreira,
2012) e participadas.

Referncias Bibliogrficas
Barbosa, S. M., & Ferreira, E. (2011). A Marcade Excelncia: os Processos Educativose Relacionais
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212

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EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 215-228

215

Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas: o dilema da reciprocidade


forte no desenvolvimento do esprito cooperativo
Marlia Favinha*
David Beirante**
Resumo
Este artigo pretende dar um contributo para uma nova concepo do comportamento altrusta e da sua influncia no desenvolvimento do esprito cooperativo nas organizaes educativas. Em primeiro lugar, trata-se de contextualizar o conceito de altrusmo e de reciprocidade
no mbito organizacional. Neste aspecto, o altrusmo unilateral uma abstraco, possuindo
antagonismos irreconciliveis com a perspectiva da distribuio assimtrica de poder nestas
organizaes. Por sua vez, o altrusmo recproco, que possui suporte terico nas expectativas
mtuas de que um favor concedido venha a ser retribudo no futuro, espera que a negociao
seja efectuada de forma automtica, franca e livre de conflitos, funcionando sem a necessidade
de um mecanismo de regulao ou punio. Porm, as tentativas para entender a cooperao
entre actores organizacionais podem assentar, em boa parte, na reciprocidade forte que, conceptualmente, inclui a propenso para punir aqueles que violam as normas de cooperao.
No presente artigo, enuncia-se um dilema, uma espcie de anttese simblica do comportamento cooperativo: a dissidncia cognitiva entre os membros da organizao educativa aumenta
com as diferenas ideolgicas que afastam os indivduos da perfeita harmonia de interaco,
mas so estas mesmas diferenas que motivam para o debate de ideias e para o desenvolvimento de uma dinmica que os afasta da indolncia. Porm, com o aumento dos dissidentes,
as sanes que mantinham os indivduos acorrentados s regras de uma cooperao, regulada
atravs reciprocidade forte, perdem importncia, indiciando o fim do comportamento cooperativo.
Palavras-chave: altrusmo, reciprocidade, cooperao, organizaes educativas.
Abstract
This article aims to contribute to a new conception of altruistic behavior and its influence on
the development of the cooperative spirit in educational organizations. Firstly, it is about contextualizing the concept of altruism and reciprocity at the organizational level. In this article
a dilemma is set up: the cognitive dissidence among members of the educational organization
increases with the ideological differences that separate individuals from perfect harmony of
interaction, but it is these same differences that give origin to the debate of ideas and the development of a dynamic that drives away indolence.
Keywords: Altruism, reciprocity, cooperation, educational organizations.

*. DPE/CIEP, Universidade de vora. mfavinha@uevora.pt.


*. Doutorando do Dep. de Sociologia da Universidade de vora dbeirante@me.com

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Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas Marlia Favinha & David Beirante

1. Introduo
A escuta o primeiro acto do respeito e da tolerncia que torna possvel
o debate democrtico.
Crozier (1995)

O nosso objectivo, neste artigo, discernir acerca dos efeitos do comportamento


altrusta nas organizaes educativas apresentando alguns argumentos que permitam, de
alguma forma, contribuir para um melhor entendimento do referido comportamento e
da sua influncia para o desenvolvimento e manuteno da cooperao nestas organizaes.
A origem do comportamento cooperativo e a sua relao com o altrusmo recproco
teve srios desenvolvimentos tanto no contexto da sociobiologia evolutiva como no mbito
da teoria de jogos. Mas se na vertente sociobiolgica, o altrusmo recproco, se enredou
com a entrada em cena evolutiva das emoes ligadas aos factores psicossociais (Innerarity,
2009); no campo da teoria de jogos, o conceito de altrusmo recproco, construdo com base
no dilema dos prisioneiros, permitiu construir estratgias evolutivamente estveis para o
desenvolvimento e manuteno da cooperao em contexto organizacional.
O tema da cooperao, no mencionado contexto, foi intensamente explorado na dissertao de Mestrado intitulada A cooperao nas organizaes educativas em contexto de
instabilidade e incerteza, que constitui a principal referencia para a maioria das reflexes e
concluses patentes neste artigo.
Na referida dissertao, as evidncias obtidas atravs de um estudo emprico, aplicando
modelos estatsticos adequados ao contexto de investigao, permitiram apresentar alguns
factores determinantes para a compreenso do trabalho cooperativo nas instituies de ensino. No presente artigo, pretende-se relacionar a cooperao com manifestaes diversas
de conduta pr-social, sejam elas de efectiva conduta altrusta (o que o sujeito d a outrem
em necessidade), de inteno comportamental (o que o sujeito diz que faria a outrem em
necessidade), ou medidas reputacionais (modo como julgado, em termos de altrusmo, por
pais, professores, etc.) (Resende, 2008).
O poder explicativo da teoria do altrusmo recproco tem conduzido uma gerao de
investigadores concluso de que o altrusmo, inicialmente caracterizado por um comportamento que exige sacrifcio pessoal em prol dos outros, se fundamenta na reciprocidade
e, consequentemente, no auto-interesse. Esta perspectiva contraria a clssica definio de
altrusmo como comportamento que executado para beneficiar outrem sem expectativa
de recompensa (Comte, 1831). Estas instncias de ajuda desinteressada, podem ser considerados actos de altrusmo unilateral, distinguindo-se conceptualmente daqueles comportamentos que derivam da reciprocidade, isto , a coexistncia destes conceitos , neste
sentido, uma contradio. Porm, tanto do ponto de vista etolgico como psicolgico esta
contradio factualmente falaciosa, como se ir mostrar mais adiante neste artigo.
No obstante, a distino entre os dois conceitos de altrusmo frequentemente evidenciada. Por exemplo, Huesmann e Levinger (1976, cit. p.14), distinguem verdadeiro altrusmo, como instncia de ajuda que no procura retorno, de altrusmo para o prprio (selfseeking altruism), como aquele que se baseia simplesmente na reciprocidade. Seguindo
na mesma esteira, Karylowsky (1984, cit. p.14) refere que o altrusmo exocntrico est

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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orientado para as necessidades da pessoa em dependncia, e que o altrusmo endocntrico


pretende, em ltima anlise, beneficiar o seu autor.
Por enquanto, sem entrar em mincias, digamos que nem sempre bvio quando os indivduos esto apenas a trabalhar em benefcio alheio, ou quando se limitam a ajudar o outro
na perspectiva de obter um benefcio como retorno, usualmente superior, ao que receberiam
se tivessem optado por outro tipo de comportamento.
Alis, diversas correntes antropolgicas e sociobiolgicas, afirmam que as mais rudimentares relaes conhecidas entre indivduos em interaco so de credor e devedor.
No deixa de ser curioso notar, seguindo esta linha de pensamento, que todo o facto no
mundo orgnico poder estar intimamente ligado s ideias de subjugao ou de dominao
de alguns indivduos sobre outros. Neste sentido, no ser exagero dizer que em qualquer
interaco humana existe uma espcie de jogo desequilibrado, em que ao poder de subjugar de um equivale frequentemente a acomodao do outro. por esta razo que evitemos
atribuir ao termo altrusmo um sentido excessivamente lato, e menos ainda um sentido
simblico.
Transpondo esta ideia para o contexto organizacional, e em particular para as organizaes educativas, ser perfeitamente legtimo pensar que as relaes entre actores organizacionais gozam do mesmo desequilbrio evidenciado.
De facto, na organizao educativa, onde o poder se encontra centralizado no rgo
de gesto1, tendem a aparecer contradies e conflitos entre quem gere e quem gerido.
A maioria dos actores organizacionais, particularmente os professores, sente-o profundamente, mas por hbito no confrontam o poder estabelecido; antes se afastam intimamente
de quem delibera refugiando-se naquilo a que podemos admitir tratar-se de uma revolta
silenciosa, ou seja, o professor repele frequentemente toda a transferncia de poder e de
autoridade, pois receia que qualquer tentativa de participao na estratgia da escola possa
ser utilizada como instrumento de manipulao e/ou de sujeio categrica por parte de
quem detm o referido poder.
Ademais, a organizao educativa, controlada e regulada pelo rgo de gesto, tambm
no tem por costume apelar ao know-how colectivo na produo de solues estratgicas
partilhadas, pelo contrrio, tipicamente prisioneira de procedimentos formais que do
primazia s funes de planeamento, execuo e controlo. Esta postura torna a actividade
do professor maquinal, fundada na regularidade absoluta e na obedincia incondicional e
passiva.
No mesmo sentido, medida que aumenta o poderio da classe dominante na organizao educativa, assim esta d menos importncia s faltas dos seus membros, porque
j no lhes parecem perigosos nem subversivos. Este estoicismo, nado e criado nos
grupos formais de deciso ou no gabinete dos directores, torna inverosmil qualquer aco
transversal e condiciona gravemente a evoluo do ensino.
Apesar disto, o professor em relao sala-de-aula, desempenha as suas tarefas de
maneira mais ou menos idiossincrtica. na sala-de-aula que o professor experimenta a
verdadeira autonomia e o poder de deciso. O papel pedaggico do professor efectuado
sem referncia a qualquer cdigo aparente e, na maioria das vezes, sem recorrer a qualquer
colaborao. Como consequncia destes actos isolados, efectua-se uma produo de adultos

1. Concluso aps verificada a sub hiptese geral 1: O poder de deciso est centrado nos rgos de gesto; da dissertao de
mestrado A cooperao nas organizaes educativas em contexto de instabilidade e incerteza.

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Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas Marlia Favinha & David Beirante

escolarizados, programada individualmente pelo professor, e afastada do grupo de discusso pedaggica, tudo isto com graves desperdcios intelectuais, sem um plano de aco
conveniente e em prejuzo dos alunos.

II. A cooperao na organizao educativa


Uma caracterstica das organizaes educativas contemporneas a sua complexidade
crescente, compreendendo incertezas, indeterminaes e at fenmenos aleatrios. Com
efeito, o sistema de ensino, que mergulhou durante alguns anos2 numa profunda inrcia,
recentemente abalado por um turbilho de novos paradigmas, dos quais nenhum parece
servir directamente os seus propsitos nem possuir carcter definitivo.
Note-se que a integrao de situaes inesperadas no seio organizacional est inevitavelmente associada capacidade de adaptao dos seus principais actores, sendo que
esta perspectiva pressupe que, por parte destes, se fomente um abrandamento dos conformismos e dos constrangimentos impostos pelo rgo de gesto, ou, em sentido lato, pelo
sistema poltico.
Tradicionalmente, muitos profissionais foram treinados e preparados para a prestao
de servios de educao e garantia de qualidade, independentemente do ambiente organizacional que possam encontrar. Mas os membros da organizao educativa pouco aprendem
sobre questes organizacionais, como o planeamento, a eficincia ou a liderana no trabalho. Assim, os actores organizacionais acompanham-se frequentemente de uma sensao
de impotncia face magnitude dos problemas que se vo diferenciando. Gera-se por parte
destes, um clima de perigosa inrcia, face aos novos desafios impostos, onde todos esperam
que as solues apaream da lavra dos outros. O professor torna-se um ser fleumtico, misturando um egosmo mesclado de pessimismo e de cansao, com uma indolncia extrema,
como se no valesse a pena tomar partido nas questes da educao que se diferenciam e
acumulam aos seus olhos, comprometendo gravemente o futuro.
O prprio rgo de gesto das organizaes educativas onde, recentemente, o papel
do director se tornou mais preponderante, reproduz a mesma prudncia temerria de se
arremessar sobre os problemas educativos, e assume com frequncia uma postura acrtica na reproduo dos desgnios polticos: a sua aco to pusilnime quanto se possa
imaginar.
Eis a estrutura do poder no sistema educativo: o Estado possui um direito de controlo
sob as escolas e o rgo de gesto sobre os seus membros. Ademais, medida que aumenta
o poderio da classe poltica dominante, assim esta d menos importncia s faltas dos seus
membros, porque j no lhes parecem perigosos, nem subversivos.
assim que h muito tempo, o nosso sistema poltico estimula e defende o amorfismo
intelectual e o conformismo do papel do professor em relao discusso dos problemas
educativos. Apesar disso, o professor constantemente responsabilizado pelos fracassos
das polticas educativas, para as quais no deu qualquer contributo.
De forma inversa, o avant-garde da mudana educacional assenta na ideia de que as
escolas devem ser desenvolvidas como organizaes de partilha de saberes, em detrimento

2. Muitas escolas reproduzem ainda hoje um modelo do sistema educativo que se assemelha ao do Estado Novo, que premiava
a uniformidade nacional, os valores da tradio e a proteco contra as inovaes bruscas (Cunha, 1996, p.71).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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do cumprimento de planos fixos com objectivos definidos e delineados pela dimenso


poltica da educao. Enfim, a organizao educativa deve ser o primado do comportamento cooperativo e no um sistema fechado sobre a sua prpria hierarquia.
No entanto, a cooperao na organizao educativa pode desenvolver-se atravs do
comportamento de auxlio, da empatia e do respeito pelas necessidades dos outros, pois a
maioria dos actores organizacionais do grande importncia a factores de relacionamento
interpessoal3, independentemente de obterem ou no do comportamento cooperativo alguma compensao abonatria.
Neste caso, embora o comportamento cooperativo no seja sinnimo de aco altrusta
unilateral, um simples trao de carcter pode determinar o epteto do indivduo altrusta,
isto , segundo esta perspectiva, este indivduo dispe-se a cooperar com outrem mesmo
em situaes em que os custos dessa cooperao possam no ser recuperados. O altrusmo , neste sentido, apenas funo dos valores pr-sociais assentes na confiana mtua, na
bondade e na empatia.
Porm, o altrusmo e o acesso aos valores pr-sociais no constituem a nica forma
de conduzir os indivduos cooperao. Alis, como j foi referido, para a maioria das
situaes falso afirmar que o comportamento altrusta no espera retribuies, o que leva
a que a cooperao possa ser obtida por meio da reciprocidade, ou seja, que os actores organizacionais tendam a cooperar mais facilmente com quem retribua esse comportamento.
A despeito destas e doutras subtilezas conceptuais, o que facilmente perceptvel, e
intensamente defendido na literatura, que para qualquer organizao mais fcil cooperar
quando os objectivos organizacionais esto em sintonia com as aspiraes de cada um, e as
organizaes educativas no constituem uma excepo. De facto, o nvel de aspirao de
cada actor organizacional estabelece, por si s, um pr-requisito para que um indivduo se
predisponha a cooperar.
Como a cooperao envolve investimentos (comportamento que reduz o retorno imediato do actor) na prestao de benefcios para com quem se coopera, tem de conciliar
a sua existncia com uma perspectiva que enfatiza as vantagens do auto interesse. Porm,
isto no quer dizer que o retorno que se obtm da cooperao tenha de ser equitativamente
dividido pelos cooperantes, ou que o poder de tomar certas decises ou estratgias esteja
igualmente distribudo entre os mesmos.
A cooperao, no sentido estabelecido, no deixa de ser um jogo de poder na maioria
das vezes desequilibrado, e tambm, no seu princpio constituinte, algo construdo, inacabado, dinmico e submetido a interesses (Friedberg, 1995).

III. O dilema dos prisioneiros e as armadilhas sociais


No incio da dcada de 80, Robert Axelroad, socilogo americano usou o modelo
terico do dilema dos prisioneiros para explicar a natureza da cooperao. No dilema
do prisioneiro, originalmente formulado por Merril Flood e Melvin Dresher (RAND,
3. Concluso aps verificada a hiptese geral 4: Apesar de no existirem, na organizao educativa, incentivos para cooperar,
os actores organizacionais preferem seguir a via da cooperao ao trabalho individual no seu trabalho dirio; e a hiptese
geral 5: Nesta organizao, os actores organizacionais tentam habitualmente a via da cooperao, mesmo quando os demais
assumem um comportamento no cooperativo; da dissertao de mestrado A cooperao nas organizaes educativas em
contexto de instabilidade e incerteza.

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Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas Marlia Favinha & David Beirante

1950), a escolha por parte de um jogador, submetida a duas presses opostas, recaindo
sobre este a tomada de deciso entre cooperar ou no cooperar.
Sobre a referida tomada de deciso, parte-se do princpio que cada escolha acarreta
consequncias, que depois se materializam em resultados (outcomes), e cada um dos
jogadores aspira obteno de resultados que maximizem os seus lucros (payoffs)4.
Para clarificar o funcionamento deste modelo, consideramos apenas dois jogadores, A e
B, envolvidos num jogo de estratgia em que um jogador que opte por cooperar (C) recebe
uma recompensa R se o seu oponente decidir tambm cooperar, e S se este ltimo optar por
no cooperar (NC). Por outro lado, um jogador no cooperante recebe T se seu oponente
cooperar, e P se este no cooperar (ver quadro 1).
Num jogo do tipo dilema dos prisioneiros, existem duas condies a ter em conta:
uma delas que S<P<R<T, pelo que a desero uma estratgia dominante5 para cada
jogador; outra S + T <2R, de modo que os payoffs totais so maximizados quando
ambos decidem cooperar.
Ilustrao 1: Dilema dos Prisioneiros
A
C
NC

B
C
(R,R)
(T,S)

NC
(S,T)
(P,P)

Fonte: Axelroad & Hamilton (1981)

Comecemos por considerar a situao em que os actores organizacionais (jogadores)


decidem cooperar. Neste caso, nenhum teria a possibilidade de aumentar o benefcio
pessoal sem degradar a situao do outro. Esta situao, que aponta para uma espcie de
equilbrio esttico, designa-se de ptimo de Pareto6.
Mas se ambos optarem por no cooperar, evitando entregar-se ao perigo da explorao
de um individuo sobre o outro, conseguem um resultado muito menos positivo (P,P), caso
tivessem optado pela atitude contrria, mas menos negativo do que se um dos indivduos se
entregasse deciso de cooperar unilateralmente [(S,T), (T,S)]. Esta opo corresponde ao
aclamado equilbrio de Nash7, e permite, atravs deste modelo, identificar como estratgia
de no cooperar como evolutivamente estvel8.
Como foi anteriormente evidenciado, na maioria das situaes falso afirmar que a
ajuda de um indivduo a outro no espera retribuies, colocando em causa a existncia de
um tipo de altrusmo desinteressado.
4. Payoff utilizado no jargo da teoria de jogos correspondendo ao valor que o indivduo recebe mediante a sua opo
estratgica.
5. Entende-se por estratgia dominante qualquer estratgia que produza melhores resultados independentemente da situao a
que os jogadores esto sujeitos.
6. O ptimo de Pareto deve-se ao trabalho de Vilfredo Pareto, economista e socilogo italiano de origem francesa, que dedicou
a maior parte do seu vasto trabalho a temas relacionados com a economia poltica e a sociologia das organizaes.
7. O Equilbrio de Nash representa uma situao em que nenhum jogador pode aumentar os seus benefcios mudando sua
estratgia unilateralmente.
8. Uma estratgia evolutivamente estvel perpetua-se no tempo por no ser vulnervel a estratgias alternativas. Como afirmou
Richard Dawkins: Uma estratgia deste tipo at se sai bem contra si prpria.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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O dilema do prisioneiro mostra a vantagem evolutiva em fazer trocas recprocas que,


em ltima anlise, so motivadas pelo altrusmo unilateral, ainda que a longo prazo, no
auto-interesse. Sinteticamente, dizer que o altrusmo genuno tende, num nmero indeterminado de iteraes, para o altrusmo recproco.
O modelo do dilema dos prisioneiros um bom exemplo de que, em determinados processos de interaco estratgica, o facto de cada jogador procurar o melhor para si origina
uma situao que no a melhor para todos. Usualmente designam-se estas situaes por
armadilhas sociais.
Armadilhas sociais so situaes envolvendo dois ou mais jogadores em que as decises sugeridas pela racionalidade individual conduzem a resultados que no so ptimos de
Pareto (Axelroad & Hamilton, 1981). O dilema dos prisioneiros o exemplo mais conhecido destas situaes.
Uma caracterstica importante das armadilhas sociais a circunstncia de que o valor
de uma estratgia, no apenas para um colectivo de actores mas tambm para cada membro
do colectivo, depende intrinsecamente da predisposio de cada individuo para cooperar
com os demais.
Assim, para compreender como se desenvolve a cooperao na organizao educativa, deve procurar-se estabelecer as causas e os efeitos das aces dos seus membros, especialmente no que se refere a estados psicolgicos (motivaes, preferncias,
satisfaes, decepes, etc.), para as quais a teoria de jogos no possui uma resposta
convincente.
O prprio conceito de comportamento cooperativo exige um grau de cognio que a
prpria teoria dos jogos tentou a princpio evitar com o propsito de encontrar causas mais
elementares para a preservao dos laos cooperativos entre indivduos em interaco. Por
outro lado, existem aqueles cuja retrica convencional tem afastado tudo o que pensam
ser de ndole positivista, reclamando o estudo da cooperao como algo apenas e intrinsecamente relacionado com as cincias comportamentais. viso do positivista extremista,
ope-se a do humanista radicalizante. Mas tanto uma como a outra, na nossa opinio, se
afiguram incompletas e de conspeco limitada.
Por essa razo, nos prximos captulos estaro reunidas contribuies tanto da teoria
de jogos e da deciso como do mbito das cincias sociais e comportamentais, tudo isto na
expectativa de tornar mais verosmeis os resultados e concluses deste artigo.

IV. Cooperao em funo da reciprocidade


Em ambiente organizacional, e particularmente no contexto das organizaes educativas, o indivduo recebe, muitas vezes, um maior retorno quando opta pelo comportamento egosta em detrimento do comportamento cooperativo. Desta forma, um argumento evolutivo plausvel para o comportamento egosta seria afirmar que, se a seleco
natural favorece aqueles que recebem os payoffs mais elevados ento, como o comportamento altrusta sujeita os indivduos obteno de retornos mais baixos, a evoluo tenderia a eliminar naturalmente os indivduos altrustas: quod erat demonstrandum.
Contudo, neste caso, como em muitos outros, a evidncia circunstancial apresentada
apenas ilusria pois no possui a universalidade e coerncia que aqui se lhe atribui.
Mostra-nos o exame presente que qualquer modelo assente nestas premissas ficariam

222

Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas Marlia Favinha & David Beirante

reduzidos, com o seu convencionalismo e concluses previstas, a uma coisa vulgar e


inaproveitvel.
certo que quando o dilema do prisioneiro jogado apenas uma vez, a interaco
estratgica fortuita e a quebra de compromissos pode garantir ganhos imediatos, ou pelo
menos uma situao menos desfavorvel para o jogador que decide no cooperar. Porm,
no acontece o mesmo se a situao de interaco se prolongar indefinidamente.
Robert Axelrod (1981) estudou esta circunstncia como uma extenso do cenrio clssico do dilema do prisioneiro. assim que surge o dilema do prisioneiro iterado, onde os
participantes devem escolher uma e outra vez a sua estratgia mtua, e possuindo memria
dos seus encontros prvios, o incentivo para defraudar pode ser superado pela ameaa de
retaliao, o que em principio desincentivar este tipo de comportamento.
A melhor estratgia para resolver o dilema dos prisioneiros foi desenvolvida e apresentada por Anatol Rapoport (1981) e designa-se por Tit-For-Tat. Esta estratgia intolerante
com a quebra dos laos cooperativos mas extremamente justa para quem segue a via da
cooperao.
Assim, um actor organizacional, aqui convenientemente tratado por jogador, coopera
sempre na primeira iterao e, a partir da, copia o que o outro jogador fez na jogada anterior. importante, no desenvolvimento desta estratgia, que o jogador comece por cooperar,
mostrando a sua boa vontade e disponibilidade negocial, e caso no obtenha a mesma
resposta por parte dos outros jogadores, ento deve retaliar de imediato.
Embora mostrando o seu desagrado, igualmente importante no agir com ressentimento, ou seja, seguido de uma retaliao, se o adversrio decidir retomar o comportamento cooperativo, ento, o primeiro, deve dar uma nova oportunidade cooperao,
cooperando tambm.
A estratgia Tit-for-Tat permitiu a Axelrod e Hamilton (1981) o exame econmico do
altrusmo recproco e, perante este novo cenrio, defenderam que esta estratgia se apresenta evolutivamente estvel contra a desero, isto se a probabilidade de interaco futura for
suficientemente elevada.
Stephens (1987 citado por Pereira 2004) sugere outra condio: como os comportamentos egostas so irreconciliveis com a cooperao dever existir um mecanismo para
detectar e punir os presumveis dissidentes.
O mesmo autor defende que sem o referido mecanismo de controlo, o altrusmo recproco depende fundamentalmente do cumprimento de compromissos assumidos entre
membros em interaco, assentando na capacidade de criar responsabilidades e obrigaes
recprocas. Assim, como referido anteriormente, a aco repetitiva que sustm, sem outra
razo aparente, esta forma de reciprocidade, est na origem dos mais elementares comportamentos altrustas unilaterais.
Por outro lado, sendo a cooperao um investimento recproco num jogo iterado, a
prpria reciprocidade pode ser uma forma de coagir indivduos a cooperar, quando se
assume uma relao entre favores dados e recebidos. Logo, numa determinada iterao, um
indivduo poder estar coagido a cooperar por via da reciprocidade: o que no deixa de ser
uma violao brbara do seu livre arbtrio.
Este tipo de cooperao sustentado pela reputao, ou seja, indivduos que cooperam
com os demais obtm uma boa reputao e mais fcil obter a cooperao dos outros em
interaces futuras. A situao seria ideal caso no existisse o problema da coaco via
reciprocidade.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

223

Neste caso, se os actores se comportarem com oportunismo, quebrando compromissos


assumidos, natural que os demais retaliem na jogada seguinte, no cooperando com os
primeiros. Isto leva a que o colectivo se desagregue, conduzindo invariavelmente ao individualismo, pois no possvel qualquer tipo de interaco estratgica baseada unicamente
no comportamento oportunista dos actores envolvidos (Friedberg, 1998).
Em funo do referido, nenhuma coordenao das aces seria possvel, uma vez que
cada indivduo procuraria maximizar o seu prprio bem-estar em detrimento do bem-estar
colectivo. Contudo, se pelo contrrio, algum adoptasse uma postura altrusta unilateral,
correria o srio risco de ser explorado por outros indivduos. Claro est, que no se consideram nesta assumpo qualquer efeito moral nas decises de cada um.
Logicamente, existe uma espcie de risco moral a ter em conta nas aces de um
indivduo e por isso deve-se sempre incluir em qualquer anlise este factor de imprevisibilidade, resultante de um qualquer desvio conduta moral de cada um, que as aces
anteriores no faziam prever.
verdade que as restries morais so sempre instveis, e se no existir um mecanismo que regule ou coaja o indivduo a cumprir acordos de cooperao com os demais, tudo
depende do suporte mtuo e da vontade de partilhar informao, conhecimentos, competncias e responsabilidades.
A vigilncia, a punio e o ostracismo, so mecanismos de regulao e/ou de controlo
que criam solues no sentido de restringir as deslealdades e, simultaneamente, regular o
comportamento cooperativo entre indivduos. Para alm disso, ajudam tambm a evitar
os sentimentos de vingana que usualmente resultam na utilizao de estratgias de retaliao. , neste sentido, e s neste, que defendemos a validade moral das sanes: quando
utilizada com o intuito de fazer valer o cumprimento dos compromissos assumidos entre
os actores e defender os indivduos honestos dos desonestos. Ademais, o recurso sano interna, que impe multas aos transgressores, pode ser eficaz o suficiente para
constituir um padro moral capaz de defender os desonestos da sua prpria estratgia
trapacenta.
De qualquer forma, a curto prazo, trapacear pode fornecer vantagens superiores
honestidade, o que , em princpio, bastante nefasto para o desenvolvimento do comportamento cooperativo. Todavia, a mdio e longo prazo, os desonestos tendem a criar uma
m reputao que despoleta sentimentos de vingana nos demais, o que usualmente acaba
na excluso destes indivduos do processo de interaco.
neste sentido, que as tentativas para entender a cooperao entre membros da organizao educativa podem assentar, em boa parte, na chamada, reciprocidade forte (Gintis,
2000b;. Henrich et al, 2001), que inclu a propenso para punir aqueles que violam as normas de cooperao, mesmo que tal forma de punio acarrete um custo pessoal, quando no
plausvel esperar que esses custos sejam alguma vez ressarcidos.
Trivers (1985) afirmou que os seres humanos evoluram um senso de justia para se
proteger contra a fraude em relaes recprocas e seria certamente uma displicncia grave
no aproveitar esta vantagem exclusiva da espcie humana em funo da manuteno dos
comportamentos pr-sociais.
De facto, entre as espcies que vivem em sociedade, os seres humanos so os nicos
que possuem a capacidade de formular e comunicar regras de comportamento e de infligir
pesados castigos para o desertor (Bingham, 1999). A cooperao pode ser ento sustentada
em simultneo pela reciprocidade e pela ameaa de ostracismo, assente na premissa de que

224

Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas Marlia Favinha & David Beirante

quanto mais ameaada est a unidade do grupo, mais necessria a cooperao para a sua
sobrevivncia. Ou seja, em grupos onde funciona a reciprocidade forte, os benefcios da
conformidade revertem como um benefcio para a manuteno da unidade de grupo.
Neste sentido, pode afirmar-se que a reciprocidade forte uma estratgia evolutiva
estvel na manuteno dos grupos, uma vez que a punio onerosa de desertores poder
aumentar o vnculo cooperativo em iteraes futuras, gerando um retorno positivo para
quem opte por cooperar.
Nas organizaes educativas, a reciprocidade forte pode funcionar como um mecanismo vital tanto para a definio dos princpios ticos em que se desenrolam os processos de
interaco, como para a propagao dos valores que conduzem colegialidade.
Note-se que o altrusmo recproco supe expectativas mtuas de que um favor concedido venha a ser retribudo no futuro. Esta reciprocidade funciona sem quaisquer habilidades cognitivas avanadas e sem necessidade de recorrer a um mecanismo de punio;
facto que o distingue da reciprocidade forte. Mas, certo que, numa lgica de grupo, ao
configurar-mos uma situao em que a possibilidade de punio fosse simplesmente removida, correramos o risco da deteriorao das relaes de cooperao e consequentemente
da desagregao do grupo.
Por outro lado, perante o perigo de ostracismo criado pela punio da dissidncia, podem emergir comportamentos conformistas de adaptao s regras estabelecidas. Resta
saber at que ponto esse comportamento conformista ir estabilizar a cooperao, protegendo-a dos dissuasores, ou simplesmente criar revolta contra o sistema que o criou.
Digamos que, a situao ideal seria que cada um encontrasse o benefcio prprio na
cooperao com os outros. A cooperao, definida desta forma, evitaria frustraes e/ou
conflitos; e dispensaria quaisquer medidas punitivas.

V. O dilema da reciprocidade forte e a supresso da dissidncia


J foi referido que nem toda a cooperao parte da confluncia de aces ou de pensamentos dos actores envolvidos, e muito menos de mecanismos de regulao ou controlo9.
Em parte, a coeso dos grupos de trabalho resulta da convergncia de valores, modos de
pensar e crenas comuns. Como a coeso tende a ser sobrevalorizada vulgarmente protegida de quaisquer perturbaes. Todavia, esta perspectiva acarreta um problema: conduz
auto-censura, excluso de informaes dissonantes e supresso de diferenas de opinio no
grupo, exercendo presso sobre os dissidentes. Como a dissidncia frequentemente reprimida, cria-se uma iluso de unanimidade, mesmo que, na verdade, se esteja a condicionar o
livre arbtrio dos indivduos que possuam opinies divergentes do resto do grupo. Assim, os
membros da organizao tendem a desenvolver uma moralidade grupal, com excluso dos
dissidentes, o que leva a concluir que a reciprocidade forte existe tambm numa vertente
que no inclui a punio onerosa como estratgia.
assim que, paradoxalmente, em termos evolutivos, os comportamentos pr-sociais
manifestados pelos membros da organizao, se associam intimamente s tendncias
9. O agrupamento de escolas uma unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto, constituda
por estabelecimentos de educao pr-escolar e de um ou mais nveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedaggico
comum.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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agressivas de excluso. Ou seja, a motivao que conduz cooperao, semelhante que


leva a discriminar os potenciais dissidentes.
Esta concepo de cooperao, assente numa ditadura grupal, com forte policiamento
da dissidncia, deve-se combater amargamente. Contudo, para combat-la antes necessrio entend-la.
Em primeiro lugar, h que perceber que o colectivo social no tem existncia fora das
aces dos membros individuais. Assim, a estratgia de um grupo uma sequncia incessante de aces individuais, onde cada aco no uma forma isolada, mas sim um elo de
uma cadeia de aces que juntas formam uma aco de nvel superior visando tambm uma
finalidade mais abrangente.
Partindo deste princpio, Pereira (2004, p.74) explica que um dos factores que mais contribui para a coeso dos grupos a verificao pessoal de que nesse grupo aumenta a probabilidade de cada um atingir as suas prprias finalidades. Neste sentido, podemos afirmar que a
aco colectiva vivel, se cada actor da organizao reconhecer o benefcio do trabalho em
grupo: quer este contribua manifestamente para um benefcio pessoal, quer contribua para um
benefcio colectivo ou, ainda, na melhor das hipteses, contribua para ambos.
Todavia, na organizao educativa, a situao envolve contornos mais complexos e o
sucesso dos grupos no se pode explicar simplesmente em funo de custos e benefcios,
sejam estes individuais ou colectivos.
Neste sentido, as foras que apoiam o comportamento cooperativo podem incluir o
altrusmo recproco, a reciprocidade forte, a manuteno do grupo por afinidades ou a lgica selectiva do grupo, dependendo da situao e do contexto de interaco. Os prprios
actores organizacionais so observados no seio de um contexto social sofisticado em que
intervm simultaneamente os efeitos da empatia social e da empatia cognitiva.
As opinies divergem. Por exemplo, segundo Gouldner (1960, p.15) a maior parte da
conduta pr-social explica-se pela norma da reciprocidade, ou seja, pela convico generalizada que devemos fazer aos outros certas coisas porque as fizeram previamente a ns.
Mas, como j foi referido, este tipo de transferncia mtua de benefcios pode no ser suficiente para manter a cooperao, caso os indivduos quebrem o compromisso de reciprocar.
Como resposta a esta insuficincia, a reciprocidade forte, tal como definida anteriormente, possui um mecanismo de sano para indivduos que possuam a tendncia para quebrar compromissos de reciprocidade, condicionando estes indivduos ao comportamento
cooperativo.
Nasce assim o seguinte dilema: quando a dissidncia na organizao educativa aumenta, as diferenas ideolgicas que afastam os indivduos so as mesmas que motivam para o
debate de ideias favorecendo uma dinmica organizacional mais convincente. De qualquer
forma, durante esses perodos crticos, os ganhos futuros da cooperao tornam-se muito
incertos, uma vez que a probabilidade do grupo se dissolver tambm aumenta substancialmente. Com um aumento excessivo do nmero de dissidentes, a ameaa de ostracismo que
mantinha os indivduos acorrentados s regras de uma cooperao induzida (reciprocidade
forte), perde importncia, indiciando o fim dos laos cooperativos.
Surge ainda outro factor a ter em conta: qualquer equilbrio torna-se mais instvel
medida que o grupo aumenta de tamanho (entenda-se em nmero de elementos). Enquanto
num grupo pequeno os comportamentos individuais podem ter efeitos sinrgicos, num grupo maior, os indivduos que optem por impor as suas ideias so vistos como dissidentes a
ser eliminados em prol da unidade do grupo.

226

Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas Marlia Favinha & David Beirante

Por exemplo, no contexto actual com a criao dos agrupamentos de escolas , os grupos
tendem a ser cada vez mais numerosos. medida que aumenta o nmero de indivduos
em interaco, os valores pr-sociais e o vnculo moral tornam-se cada vez mais frgeis.
Falta-lhes, certo, o reconhecimento individual, a constncia e a reciprocidade latente que
se consegue com maior facilidade nos grupos menores.
Para alm disso, a formao de grupos com um nmero grande de cooperadores
muito improvvel e, qualquer resultado pode ser facilmente interrompido por comportamentos idiossincrticos, informao imperfeita sobre a estratgia dos demais indivduos
em interaco, ou outros acontecimentos estocsticos (e portanto altamente imprevisveis).
Uma condio necessria (mas no suficiente) para o sucesso dos grupos de trabalho
o apoio ao princpio da inteligncia colectiva, que incentiva a formao da produo
intelectual atravs da comunicao horizontal entre membros da organizao. Desta forma,
se as organizaes actuarem no sentido de promover uma maior interaco entre as pessoas,
constituindo grupos activos de trabalho, o conhecimento individual colectado e propagado
em todo o mbito organizacional.
assim que se desenvolvem processos de socializao autnticos: permitindo aos actores organizacionais aprenderem uns com os outros, constiturem-se sujeitos sociais concretos e adquirirem, como indivduos, as competncias que os capacitam tomar parte dos
processos de entendimento compartilhado e neles afirmarem a sua prpria identidade (Cortis, 1980).
Para alm do referido, estudos de cariz praxeolgico mostram que um indivduo rene
tanto mais probabilidade de se comportar altruisticamente quanto maior a sua capacidade
emptica, tratando-se, neste caso, de um comportamento que nada tem que ver com benefcios de compensao e troca. Alis, esta perspectiva est afastada de uma matriz de custos
e ganhos pois acentua uma tendncia para o indivduo ser percebido como tanto mais altrusta quanto maior for a sua conduta pr-social. Embora de incontestvel convenincia,
esta abordagem no tem desenvolvimento no presente artigo, mas certamente ser algo a
explorar em investigaes futuras.

VI. Consideraes finais


Podemos dizer que em contexto organizacional, o altrusmo recproco, que pressupe
a retribuio de ajudas ou favores em funo da interiorizao da norma de reciprocidade,
pode facilmente evoluir para a reciprocidade forte que penaliza quem desonra os compromissos de cooperao. No entanto, em ambos conceitos, se pode verificar uma sobreposio
de uma lgica retributiva, com penalizao da dissidncia, a uma lgica distributiva, que
beneficia quem procura integrar o outro aceitando a negociao de ideias.
Alis, qualquer tipo de reciprocidade desloca a motivao original para cooperar, atravs de processos de emancipao cultural e emocional dos indivduos em interaco, para
uma espcie de ritualizao; sendo que, o mencionado ritual, no inclui a anlise das preferncias, desgnios ou modos de pensar do indivduo, mas somente a sua capacidade para
reciprocar.
O dilema da reciprocidade forte, segundo o qual os mecanismos que coagem o indivduo a reciprocar so os mesmos que podem despoletar o aumento da dissidncia, assenta
em todos estes pressupostos.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

227

neste sentido, que receber ajuda pode ser uma experincia bivalente e complexa. De
facto, com o aumento da dissidncia, os mecanismos punitivos que sustentam a reciprocidade perdem eficcia, indiciando o fim dos laos cooperativos.
Ainda a salientar que a modelao atravs da teoria de jogos, em particular partindo da
forma iterada do dilema dos prisioneiros, permite entender o altrusmo recproco, mas no
possui o mesmo poder explicativo para a reciprocidade forte, e mostra total incapacidade
para o resolver.
A insuficincia da teoria de jogos aqui clara e assumida. Note-se que, neste campo,
o resultado da interaco entre jogadores estratgicos pode ser medida atravs de decises individuais. Desta forma, embora o acto de escolher resulte sempre de uma deciso
entre vrias opes abertas, cada aco individual estritamente limitada nas suas consequncias imediatas. E se queremos chegar a algumas concluses correctas, devemos antes
de tudo olhar para essas limitaes.
O problema em explicar o acto altrusta atravs de uma matriz de custos e ganhos
que este procedimento leva apenas em conta o sujeito do ponto de vista epistmico. Ou
seja, o altrusmo, como competncia do indivduo para construir benefcios mtuos a partir
do clculo dos custos envolvidos, s concilivel numa perspectiva de sujeito epistmico
(genrico e formal), e no do ponto de vista psicolgico (individual e concreto).
Neste mbito, a anlise dos resultados da interaco entre indivduos, como resultado
da referida matriz de custos e ganhos, tem bloqueado o acesso a uma compreenso satisfatria dos problemas praxeolgicos envolvidos naturalmente nas interaces estratgicas
entre indivduos. Isto deve-se, sobretudo, ao facto de no fazer sentido deliberar acerca do
perfil psicolgico de um indivduo conhecendo apenas as suas decises num jogo estratgico. Tampouco esse o objectivo da teoria de jogos. To grande aqui a sua insuficincia.
O dilema da reciprocidade forte pode ser entendido como uma armadilha social, tal
como foi descrita no captulo IV, mas desta feita, pelo seu grau de complexidade simplesmente ininteligvel luz da teoria de jogos e da deciso.
Para a teoria de jogos, no assumido que o actor tenha, necessariamente, pleno conhecimento de todos os resultados gerados pelas decises individuais, mas presume-se que
a extenso e a preciso do conhecimento que esse actor possui das consequncias das suas
escolhas estejam especificadas pelo princpio da escolha racional.
Por sua vez, o conceito de racionalidade que serve de suporte ao jogo estratgico est
directamente relacionado com o facto de, na tomada de deciso, o jogador aplicar a lgica
s suas escolhas e usar evidncias empricas como factor de imparcialidade.
Todavia, a caracterstica mais eminente do homem, a razo, actua no mbito da reciprocidade social, o que leva concluso de que o indivduo age, antes de mais, condicionado
por factores de ordem social, e estes no so levados em conta na modelao via teoria de
jogos.
De certa forma, a concepo etolgica do ser humano como ser biologicamente cultural
e social, para a qual a evoluo concebeu apropriaes bio-psicolgicas particulares para a
vida em sociedade, determina a razo pela qual no podemos viver isolados. Por esta razo,
no se pode entender o funcionamento de uma organizao educativa margem da percepo das formas elementares de agir por parte dos seus membros. assim que cada professor
deve ser considerado: um agente scio-politico na sua forma de agir culturalmente e eticamente nas relaes interpessoais em contexto organizacional e nunca como um autmato
mecanizado ao servio de desgnios polticos inconstantes e pouco credveis.

228

Formao e sustentao do altrusmo nas organizaes educativas Marlia Favinha & David Beirante

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EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 229-238

229

(In)cumplicidades de solido e de solidariedade


no ensino superior:
a reconstruo da identidade profissional
Elisabete Ferreira*
Susana Cristina Pinto**
Cndida Mota***
Resumo
Pretende-se fazer uma incurso pelos itinerrios identitrios de uma docente do ensino superior politcnico. Colocamos em evidncia a sua identidade profissional (re)construda em
ambientes de solido e de solidariedade profissional. Atravs de narrativas (Clandinin & Connelly, 2011), damos conta de recortes de experincias que ajudam os sujeitos a reafirmarem as
suas identidades, permitindo ao outro ler-se nas similitudes e nas diferenas. Cruzam-se, assim, as solides de uma professora nefita que neste estudo foi designada por Beatriz com
as solidariedades de uma professora com larga experincia docente Mariana1 e tambm
com as solidariedades dos estudantes preocupados com uma tica do cuidado.
Trata-se, concomitantemente, de um estudo qualitativo, de natureza descritiva e interpretativa (Van de Maren, 1996), porque se d(ar) voz s experincias, interpretando-as de forma
analtica; estando aliceradas / suportadas em relatos, extratos de registos escritos, que so
fundamentados e interpretados luz de condicionantes / pressupostos tericos de referncia.
Este artigo pretende, portanto, alertar para os (des)encantos da lecionao no ensino superior,
no sentido da solido d(n)o percurso profissional d(n)os / entre pares da mesma instituio e
da superao desta solitude da professora no seio da mesma comunidade, atravs de solidariedades e de partilhas relacionais vrias. Nesta lgica, o pretexto de reflexo que aqui se intenta,
alicera-se no processo de educao enquanto projeto de humanizao das relaes humanas
(Ferreira, 2012).
Neste seguimento, o presente texto afigura-se como um debate de cumplicidades com aqueles
que aceitaram narrar-se; e assume-se, pela controvrsia que gera, como um impulsionador do
saber terico e como um contributo ao desenvolvimento da cientificidade no campo educativo
(Correia & Matos, 2001).
Palavras-chave: Narrativas, identidade profissional, solido, solidariedade, ensino superior.
Abstract
This article intends to alert to the disenchantment of teaching in higher education, on what
respects to the loneliness felt between members of the same institution during their professional paths, and the overcoming of this feeling by sharing solidarity and relational experiences.

*. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao - Universidade do Porto, elisabete@fpce.up.pt.


**. CeiEF - Universidade Lusfona, spinto.cristina@gmail.com
***. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao - Universidade do Porto, mota.candida@gmail.com
1. O agrupamento de escolas uma unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto, constituda
por estabelecimentos de educao pr-escolar e de um ou mais nveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedaggico
comum.

230

(In)cumplicidades de solido e de solidariedade no ensino superior... Elisabete Ferreira, Susana Pinto & Cndido Mota

The reflection presented here is based in the education process as a project of humanization
of human relations (Ferreira, 2012). This is a qualitative study of descriptive and interpretive
nature (Van Maren, 1996), because it gives voice to the experiences, interpreting them analytically and supporting them by reports and extracts of written records, which are grounded and
interpreted by theoretical assumptions of reference.
Keywords: Narratives, professional identity, solitude, solidarity, higher education.

Nota introdutria
Pretende-se, neste artigo, dar significado ao percurso profissional de uma docente do
ensino superior politcnico, Beatriz, cujas singularidades a colocaram num patamar de solido e solidariedades na/com a profissionalidade docente.
De educadora de infncia a docente do ensino superior politcnico, Beatriz v esta
passagem para a outra margem como um projeto de si. Neste patamar de professora principiante, aceitou o desafio de um voo em terreno incerto, sem coordenadas securizantes e
um desafio de se (re)construir sob a alada de profissionais com mais experincia e, portanto, supostamente semeadores de ticas cabais.
Cedo se confrontou com comportamentos estratgicos nem sempre compatveis com
uma pretensa tica profissional (Correia & Matos, 2001, p. 16). Nessa turbulncia relacional vivenciou momentos de solido e de eroso profissional. Num outro lado da linha, a
sua eis professora, Mariana, apresentava uma atitude emptica para com a situao. Habitava a similitude de desconforto e desencanto com a mquina tcnico-burocrtica (Correia &
Matos, 2001, p. 16) do seu local de trabalho. Compreendia-a e encorajava-a. Tornaram-se,
assim, cmplices e tentavam, mutuamente, enfrentar estas dualidades paralisantes. Paralisante, porque o individualismo institucional uma modalidade que transporta solidariedades mecnicas que incitam os sujeitos a viver sob o signo da solido e do sofrimento
profissional (Correia & Matos, 2001, p. 22). Paralisantes, porque inibidoras de desenvolvimento profissional.
Refletimos, assim, sobre os ambientes de trabalho no ensino superior e sobre a urgncia
do reconhecimento da necessidade de uma tica de cuidado e relao [] que se realiza
atravs das prticas colaborativas e ou das perspetivas referenciadas pelos professores face
s ocupaes e ao grau de satisfao (Ferreira, 2012).
De facto, e secundando bibliografia da especialidade, pessoal docente bem motivado
pode, com apoio apropriado, construir uma reputao nacional e internacional tanto para si
como para a instituio. Contudo, tendncias globais como a massificao, os controlos
de gesto e a deteriorao dos [climas interpessoais] podem ter um impacto negativo nos
docentes e nas instituies de ensino superior (Machado et al., 2011, p. 168). Subsistem, de
igual forma, evidncias de que a satisfao profissional est intimamente relacionada com
a motivao dos trabalhadores e, embora existindo diversos estudos mundiais arrolados
nesta temtica, ainda muito pouco conhecido no contexto do ensino superior em Portugal
(Machado et al., 2011).
Suportando-nos em (e simultaneamente convocando) assunes tericas para a presente investigao, o escrito d-nos conta das interaes concebidas entre Beatriz, os seus
pares e Mariana, como forma de gerar significados relacionais (Shields, 2003) e de superar
as adversidades identitrias. As narrativas (descritas neste artigo) pressupem a ideia de que

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

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todo o conhecimento se envolve num desejo de nos descobrirmos a ns mesmos e de descobrirmos o outro. H aqui uma relao recproca entre o eu, o outro e o contexto. O mesmo
ser dizer que a profisso docente como construo coletiva, processual e multidimensional
tem a escola como espao formativo privilegiado (Ferreira & Ramos, 2011).

1. Design metodolgico
O presente estudo enquadra-se num paradigma qualitativo da investigao. Na terminologia de Van der Maren (1996), optmos por um estudo de natureza descritiva e interpretativa, na medida em que se pretende descrever uma realidade para a tornar inteligvel.
Por conseguinte, optou-se pela partilha de vivncias que se tornaram facilitadoras da
comunidade do discurso, isto , de dar significado ao seu contedo e forma como foram
trocadas as ideias que agora se exprimem.
Mariana transportou, assim, um discurso que incitou Beatriz a ver-se nas e sobre as suas
narrativas, no sentido em que as histrias de vida so concebidas, como uma pedagogia
restauradora da reflexividade na aprendizagem, sendo que a abordagem formativa da
experincia, tambm ela formadora, acaba por mobilizar todo um trabalho de reflexividade sobre a sua identidade, necessidades, escolhas, decises e sobre as prprias ideias.
Logo, a experincia formadora surge como processo de transformao e atribuio de
sentido. Implica uma articulao entre actividade, sensibilidade, afectividade e raciocnio
(Gomes et al., 2006, pp. 29- 32).
Conscientizamo-nos da necessidade de operar de forma incisiva na reflexividade das
experincias vivificadas pelas duas docentes, (ainda mais) pelo facto de os seus ambientes
de trabalho parecerem evidenciar caractersticas de uma certa solido relativa relao
entre pares e tambm de solidariedade relacional dos alunos em face situao vivificada e testemunhada pelos estudantes, que permaneceram como andaimes das identidades
pessoais e profissionais.
Neste artigo apresentamos e, portanto, discutimos os resultados de uma pesquisa exploratria sobre a solido e a solidariedade relacional, registada nos quotidianos da docncia
no ensino superior politcnico. A investigao abarca a linha temporal de um ano letivo
(2010/11), altura em que Beatriz exerceu as funes subjacentes categoria de Professora
Adjunta Convidada do aludido Instituto Politcnico, localizado no norte do pas.
Tal propsito realizou-se a partir da articulao de dados empricos (narrativas) e de
reviso da literatura (fundamentalmente sobre identidade profissional e sobre as relaes de
solidariedade). Os resultados foram, assim, obtidos a partir de mltiplas fontes, incluindo
dilogos, e-mails e mensagens escritas via telemvel (SMS). Posteriormente emergiram as
seguintes categorias interpretativas: i) incumprimento do direito confiana; ii) delao
agressiva; iii) comentrios depreciativos e preconceituosos; iv) tratamento discriminatrio
e excludente; v) proibio de realizar tarefas pedaggicas; vi) inibio de desenvolvimento
profissional.
Considerando a problemtica mencionada, os principais objetivos da presente incurso
foram: descrever, refletir e fundamentar as experincias / vivncias de uma professora nefita; enquadrar o papel solidrio dos estudantes e de pares do mesmo ofcio (Mariana) no
desenvolvimento profissional da docente; (re)construir a identidade profissional fragmentada a partir da reflexividade das narrativas.

232

(In)cumplicidades de solido e de solidariedade no ensino superior... Elisabete Ferreira, Susana Pinto & Cndido Mota

2. Epifanias experienciadas e vividas


Apresentamos episdios e epifanias experienciadas e sentidas por Beatriz, que se afiguram em peripcias de solido / solidariedade, de (in)satisfao e de (des)crena acadmica.
De sublinhar que no quadro seguinte, desenhado a partir das concetualizaes de Coleta e Miranda (2001), Redinha (2003), assim como da anlise de contedo dos dados empricos, apresentam-se narrativas representativas da situao do ambiente supra aludido,
relatados por Beatriz a Mariana atravs de narrativas orais e escritas. Muitos outros haveria
para contar, no entanto, optou-se por uma condensao aglutinadora dos aspetos mais significativos, transcritos em excertos de episdios / narrativas (de 1 a 10), quadro 1, que deram
origem s categorias supra e infra mencionadas:
Quadro 1 - Excertos de episdios / narrativas vividos e sentidos e respetivas categorias
Categorias
Incumprimento do
direito confiana

Episdios / Narrativas
Aquando da entrada na instituio assistiu-se a um ambiente que nada fazia supor a possvel existncia de mal-estar institucional, muito embora no tenha sido claro o ambiente
de colegialidade. Diversas vezes, Beatriz se deparou com um clima de formao envolto
em secretismo, isto , os processos e procedimentos no eram claros partida, esta teve
que os descobrir por si prpria ou apoiar-se na informao dos alunos. (Episdio 1)

Delao agressiva

A colega X., membro da Coordenao do Mestrado, entregou na Direo uma reclamao acusando Beatriz de desrespeitar a hierarquia em atos de Defesa Pblica de Mestrado
em que esta ltima era orientadora de um aluno. Esta queixa / reclamao fundamentou e
documentou, assim, o facto de X. se recusar a presidir aos restantes jris em que Beatriz
estava presente como orientadora e supervisora de alunos, devido ao facto de Beatriz no
corroborar todos os pontos de vista de X., mesmo que as posies de Beatriz fossem as
nicas previstas nos normativos interno-legais em vigor na instituio. Por conseguinte,
essas Defesas foram alteradas em termos de data (atrasando o processo de finalizao do
Mestrado de 31 alunos, em cerca de 2 meses) e tambm foram nomeados outros Presidentes do Jri, sem se ter estabelecido um dilogo com Beatriz. De acrescentar que a colega
X., (com grau de licenciatura tirado na instituio onde ambas trabalhavam), insurgiu-se
sobre o desempenho profissional de Beatriz, pretendendo atingir / desrespeitar / desautorizar / injuriar a ltima, com comentrios depreciativos acerca do acompanhamento /
trabalho de orientao, culminando com a atribuio de baixas classificaes, nica e
exclusivamente aos alunos de Beatriz e no aos alunos de outras orientadoras. A colega
X. no conseguiu congregar provas documentais ou fsicas da acusao; pelo contrrio,
os alunos envolvidos nas aludidas defesas tiveram a iniciativa de reunir com a direo e
com X. (que tinha sido tambm sua professora) para afirmar / denunciar que a sua orientadora tinha sido desprestigiada / desacreditava publicamente a nvel do seu trabalho de
orientao / superviso de estgio, apesar de, na opinio dos alunos, a professora Beatriz
ser um exemplo de vida: desempenho com profissionalismo, no s a nvel acadmico,
como interpessoal e de fortes relaes humanas. (Episdio 2)

Comentrios
depreciativos e
preconceituosos

Ao telefone, e na presena de Beatriz, a Coordenadora de Departamento referia-se Beatriz dizendo: essa pessoa no tem valor nenhum, nem a sua opinio tida em conta no
Instituto, incitando a Diretora do Centro de Estgio V. (no qual Beatriz era supervisora)
a apresentar uma queixa formal no Instituto. (Episdio 3)

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

Tratamento
discriminatrio e
excludente

233

Percebia que existiam reunies entre colegas da mesma rea, das quais Beatriz no tinha
conhecimento. (Episdio 4)
Sabia pelas alunas que havia formao interna e tal no lhe era comunicado pelas colegas
e/ou Coordenadora, mas sim por conversas informais com as alunas e por correio eletrnico. (Episdio 5)
No refeitrio assistia-se a um ambiente fsico de separao e excluso. (Episdio 6)
Face a um episdio de doena (j provocada por este mal-estar profissional), nenhum dos
membros da instituio (quer colegas, quer superiores) mostrou interesse em saber o que
se passava com Beatriz. (Episdio 7)
No renovao de contrato, sem qualquer tipo de justificao. (Episdio 8)

Proibio de
realizar tarefas
pedaggicas
Inibio de
desenvolvimento
profissional

Desde o trmino do 1. semestre, no foi atribuda qualquer tipo de tarefa (quer letiva
quer no letiva). Beatriz encontrava-se no gabinete partilhado com a Coordenadora, sem
que esta ltima, praticamente, comunicasse ou sorrisse de forma espontnea.(Episdio 9)
Indeferimento de autorizao para frequentar vrias formaes (congressos e seminrios). A no resposta, e portanto da ignorncia de sucessivos e-mails ao longo do ano
letivo, foi sentida como uma negao. (Episdio 10)

3. (Re)construindo a identidade profissional


Face s serendipidades vivenciadas por Beatriz, supra categorizadas como incumprimento do direito confiana (episdio 1), percebe-se que na entrada para o mundo do trabalho, vivenciou um choque com a realidade, gerado eventualmente pelo impacto com as
regras de um mundo diferente (Cordeiro-Alves, 2001). Experimentou a dualidade entre um
voo prazeroso de iniciao profissional e um voo em terreno incerto e sem coordenadas
securizantes (Azevedo, 1999 p. 33). As coordenadas espectveis revestiram-se de experincias positivas conducentes a uma maior realizao pessoal e profissional num quadro de
solidariedade entre pares (Baptista, 2005, p. 11). Ora, esta inexistncia de solidariedade fez
emergir, inevitavelmente, os stressores tpicos desta etapa de iniciao profissional, fazendo-a correr riscos pessoais e profissionais elevados (Formosinho, 2000 cit. Mota-Teixeira,
2009). Assim sendo, a sua identidade profissional ficou comprometida, conforme nos d
conta o episdio 10, categoria inibio de desenvolvimento profissional.
Repare-se que Feldman (2001, p. 56) apontou para uma eficcia do desenvolvimento
profissional assente em novas orientaes que lhe paream razoveis, compreensveis, benficas em situaes particulares e em sintonia com os seus objectivos pessoais.
S estas condies permitir-nos-o enveredar por um caminho de crescimento profissional. , por isso, recomendvel que tenhamos em conta os mltiplos obstculos e dificuldades, nomeadamente de natureza emocional motivao, disponibilidade, compromisso e
estabilidade emocional dos professores e de natureza social a cultura educativa do seu
grupo profissional e a instituio em que trabalhamos (Day, 1999).
A cultura educativa do grupo profissional com que Beatriz convivia era fechada e, portanto, impeditiva da construo de um projeto de si. Registe-se aqui a narrativa 2, que
evidenciou um tipo de individualismo profissional associado a fragilidades de tica profissional e de cuidado relacional. Redinha (2003) descreveu a realidade enquanto comportamentos que violaram a reputao pessoal ou profissional, colocando o trabalhador em
situaes de uma certa humilhao. Parece-nos que os climas interpessoais ainda estavam
longe das demandas e exigncias da reflexividade. Note-se, alis, que estas, na atualidade

234

(In)cumplicidades de solido e de solidariedade no ensino superior... Elisabete Ferreira, Susana Pinto & Cndido Mota

emergente, romperam, de algum modo, com os conceitos pr existentes sobre a profisso.


Hoje, j no se trata de formar a Pessoa, singular ou plural, nem constru-la numa perspetiva
curricular e metodolgica; hoje, trata-se de capacitar o indivduo para construir um projeto
de si (Branco, 2004).
Assim, construir um projeto de si poder apontar para trajetrias de envolvimento e
desenvolvimento consigo prprio e com o outro. Neste encalo, consideramos que o apoio
formativo aos professores principiantes deveria passar por um amparo de cuidado relacional, isto , por solidariedades institucionais que os ajudassem a gerir as relaes com o
contexto, com o processo e com ele prprio. Pela anlise de contedo, pudemos verificar
que aconteceu exatamente o oposto com Beatriz, como se pode ler no episdio 3, o qual foi
categorizado como comentrios depreciativos por parte da Coordenadora.
Sublinha-se que a perspetiva sociolgica concebeu a identidade como uma unitas multiplex (Estrela, 1997), assumindo-a como um resultado simultaneamente estvel e provisrio, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biogrfico e estrutural, dos diversos processos de socializao que em conjunto, constroem os indivduos e definem as instituies
(Dubar, 1997, p. 105). Nesta lgica, a construo identitria de Beatriz ficou comprometida,
devido ao tratamento discriminatrio e excludente, que os vrios episdios (4 a 7), includos
nessa categoria, narraram. Esta experienciou a identidade como um sentido de si prpria,
apoiada numa relao dialtica do interior com o exterior, isto , o indivduo transaciona a
dimenso interpessoal com a intersocial (Costa, 1991, p. 47), trazendo tona lgicas de
insatisfao profissional.
Estas, como sabido, poder-se-o apresentar enquanto inibidoras do desenvolvimento
profissional, tal como a categoria proibio de realizar qualquer tipo de tarefa pedaggica
demonstrou, cuja narrativa 8 explicitou. Alis, segundo Mrcia (1980), a identidade aparece
como uma estrutura psicolgica formada da sntese, no do somatrio, de identificaes
prvias. Ora, esta acomodao criou novas reflexes, novas snteses e, por conseguinte,
novas identificaes, que neste caso eram vazias de solidariedade pedaggica, de relao
entre pares e de afago institucional.
Neste itinerrio, interpretou-se a identidade no como um somatrio, mas como um
processo no qual que se ergueu uma
estrutura do eu, uma organizao interna numa dinmica de energias, capacidades, crenas e
histria individual, cujo desenvolvimento tanto melhor quanto mais consciente o indivduo
estiver da sua imparidade e similitude com os outros, do seu poder e das suas fraquezas ao traar
o seu caminho e, tanto pior, quanto mais o indivduo estiver confuso da sua singularidade em
relao aos outros e mais recorrer a fontes externas como forma de avaliao de si prprio
(Mrcia, 1980, p. 59).

Neste caso, a fonte externa a que Beatriz recorreu quotidianamente foi a Mariana, tambm a exercer funes docentes num outro Instituto Politcnico. Ocorria, nesta relao de
pares, um processo de identificao, um processo de estima / cuidado e um processo de
valorizao cientfica. No esquecendo aqui o papel nuclear que os seus alunos tiveram no
apoio, na solidariedade para com uma situao algo adversa e na inquestionvel certeza do
eficiente desempenho profissional (e at pessoal) de Beatriz.
Podemos ler e sublinhar nesta interao, a identidade como um processo integral,
no qual interferiram variveis individuais, conjunturais e sociais. Nesta digresso,

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

235

entrecruzada, o outro funcionou como um espelho, um andaime ou um contraste, que,


numa relao de alteridade, devolveu a imagem de si (Vieira, 2000). Nesta devoluo, o
processamento analtico e de sntese (re)situou, (re)construiu e (re)dimensionou a professora nefita, Beatriz.
Entretanto, neste processo em que as duas docentes se narraram, pese embora se sentissem frgeis sob o ponto de vista da identidade profissional, elas perceberam que sem
este jogo de identificaes (negativas versus positivas) no haveria lugar para a formao
da identidade. Note-se que o indivduo no tem conscincia imediata deste jogo processual
(desequilbrio / equilbrio), na medida em que este atravessamento se constri de pequenas
peas atravs de pequenas decises que funcionam como uma espcie de reagente na personalidade, resultando numa estrutura da identidade (Costa, 1991, p. 47).
Vulgarmente se expressavam vozes de encorajamento: vai em frente no desistas,
tu s capaz! s boa profissional e boa pessoa nem todo o ambiente educativo assim
Tambm passo momentos menos bons (Mariana). Estas vozes cresciam em tempos de
grandes turbulncias, de decises difceis. Foi, por conseguinte, nesta altura, em que a estrutura da identidade precisou de um ponto de referncia, que o indivduo tinha uma maior
conscincia da sua identidade.
Nesta caminhada tumultuosa de solido versus solidariedade, a identidade profissional
erigiu-se em relaes plurais positivas e negativas como uma edificao entre:
O Eu e o Eu
O Eu e o Outro
O Eu e o mundo
O Eu e a circunstncia
O Eu e o desejo de ser
em confronto! (Mota-Teixeira, 2009, p. 54).

De facto, nestas relaes de alteridade valeu a Beatriz, na tica de Tap (1998, p. 46), o
seguinte: sentimento de continuidade, de se sentir idntico a si prprio ao longo do tempo,
pois esta sempre primou por relaes interpessoais positivas e de respeito; representao
mais ou menos estruturada face a si prprio e face ao que os outros pensam de si, nomeadamente a solidariedade e o apoio dos seus alunos e pares externos instituio; sentimento de diversidade, experimentando vrias personagens, ainda que com elevadas doses de
sacrifcio; viso positiva de si, auto-estima, sentimento de valor pessoal aos seus prprios
olhos e aos dos outros, pois atualmente professora / investigadora de outras universidades e, em grande medida, a valorizao dos seus alunos.
Neste conjunto de indicadores identitrios, que giraram em torno da representao de
si prpria, no se deixou de contemplar o outro, as experimentaes diferenciadas de papis
e o tempo enquanto macro estrutura reguladora de si. Nesta construo identitria processual estavam emersas distintas variveis, tais como, o contacto com o exterior e com
a alteridade, que afetavam a viso do mundo dos sujeitos de determinada classe ou grupo
social e contribuam para a construo / reconstruo da sua identidade correspondendo ao
entranhamento do outro. Surgiram, nesta relao, conforme supe Vieira (1998, p. 21),
sincretismos resultantes da mestiagem entre o adquirido a cultura de origem e os contextos
j atravessados e a cultura de chegada, misturada ainda com o projecto do devir. Sincretismos

236

(In)cumplicidades de solido e de solidariedade no ensino superior... Elisabete Ferreira, Susana Pinto & Cndido Mota

que correspondem emergncia duma nova dimenso do ser a terceira no esttica, nunca
verdadeiramente acabada, e por isso ainda sujeita a metamorfoses as reconstrues identitrias.

Hoje, Beatriz reconstri-se, abrindo novos horizontes profissionais. Assume-se, ento,


como um terceiro instrudo (Serres, 1993), isto , numa construo identitria em que funde
o background j possudo (vivido dolorosamente) e as alternativas profissionais2 que lhe
surgem de modo agradvel e mpar de relaes de colegialidade. E isto, no obstante a narrativa 8, referente no renovao do seu primeiro contrato de trabalho no ensino superior
politcnico.

Notas finais
Neste processo, catrtico para as intervenientes, d-se conta do vivido, narrando-se
as (trans)formaes que peripcias de um ano lectivo de solido e de solidariedades relacionais provocaram na histria de vida de Beatriz. Um relato de vivncias sentidas e com
sentidos refletidos a posteriori.
Reforando a importncia das narrativas, os principais resultados de um outro ensaio de
Pinto (2010, pp. vii-viii) apontaram para o facto de que
entre o saber oriundo da experincia e o reconhecimento de competncias, a experincia foi
reavaliada a partir das novas experincias vivenciadas, sendo estas confrontadas com as passadas, parecendo ter sido esta a dinmica que promoveu o desenvolvimento do sujeito.

Tendo em mente os objetivos supra mencionados, podemos concluir que a identidade


profissional, apesar de ser feita interiormente pelo prprio indivduo como aconteceu
com Beatriz necessitou do contributo de pessoas significativas, como foi o caso de Mariana e dos estudantes. Estes ltimos funcionaram como um referencial, isto , como encorajadores do seu modo de ser e de estar na profisso. Por outro lado, funcionaram como
um espelho que devolveu a imagem que a sociedade tinha a seu respeito. Neste reflexo da
imagem, Beatriz atravessou, em cada estdio, uma crise psicossocial entre uma vertente
positiva e uma negativa, que a obrigou a refletir, a balanar e a decidir por que direo identitria seguir. Neste trajeto de achamento a descoberta do outro foi condio necessria
para a descoberta de si (Baptista, 2005).
Ento, nesta construo fragmentada da identidade onde se jogaram variveis da histria coletiva e da vida pessoal, afetaes a categorias diversas que dependeram do contexto
de trabalho (Dubar, 2006), sobressaiu uma perspetiva socio-construtivista, na qual a identidade constri-se social e culturalmente durante a vida atravs das experincias vividas e
da sua reflexo, para si (self reflexivo) e partilha com os outros (Swennen et al cit. Lopes
& Pereira, 2012, p. 11).
Apesar do mencionado e (aqui) partilhado sentimento de solido experienciado, permanece o desejo de Beatriz ser docente do ensino superior, num processo complexo e
2. Investigadora numa outra Universidade; docente noutra instituio de Ensino Superior Politcnico; arguente de numerosas
dissertaes de Mestrado em vrias instituies de Ensino Superior e de viagem marcada para lecionar numa Faculdade estrangeira.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

237

multidimensional de interao, nos quais o conhecimento profissional se configura e usado no sentido da promoo do desenvolvimento de indivduos e da sociedade.
Mais uma vez se reitera que os desafios enfrentados pelos profissionais de educao,
designados por profissionais do desenvolvimento humano (Baptista cit. Mota-Teixeira,
2009) se desenvolvam em instituies educativas sensveis a contextos de desenvolvimento individual e grupal permeveis s mltiplas expresses da diferena, que admitam e
promovam canais de negociao dos conflitos (Ferreira & Ramos, 2012, p. 10) e favoream o desenvolvimento de uma agncia humana autnoma que acentue o simultneo agir
comunicacional e organizacional (Ferreira, 2007).
Sumarizando, a centralidade do papel do docente torna-o o escultor fundamental da
cultura institucional, na medida em que este tem impacto no sucesso da aprendizagem dos
alunos e subsequentemente na qualidade da instituio de ensino superior (Machado et al,
2011). Parece-nos que este axioma poder-se- constituir como um dos principais motes de
desenvolvimento pessoal e humano no seio das histrias de vida e, subsequentes, narrativas
das vivncias no ensino superior; que, quanto a ns, podero tender mais para a solidariedade relacional e menos para a solido.

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EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013, pp. 239-251

239

Cyberbullying en centros de enseanza basica y


secundaria del Alentejo (Portugal)
Benito Len del Barco1
Antnio Ricardo Mira2
Jos L. C. Verdasca3
Elena Felipe Castao4
Teresa Gmez Carroza5

Resumen
El dominio y familiaridad de nuestro jvenes con las nuevas tecnologas (generacin interactiva) ha provocado que las formas tradicionales de maltrato entre iguales cambien con el
transcurrir del tiempo, apareciendo manifestaciones ms especficas que se sirven de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin para acosar con ensaamiento a la
vctima. Esta nueva forma de maltrato se denomina cyberbullying y presenta aspectos comunes
con las formas tradicionales de bullying, pero tambin unas caractersticas particulares que lo
diferencian.
Con nuestro estudio pretendemos responder a las siguientes cuestiones: 1. Cul es la prevalencia del fenmeno cyberbullying y de los diferentes tipos en estudiantes de Educacin Bsica
y Secundaria del Alentejo? y 2. Qu papel juegan el gnero, la edad y ser usuario de redes
sociales en la prevalencia de vctimas y agresores en el fenmeno cyberbullying? La seleccin
de los estudiantes se realiz mediante un muestreo polietpico estratificado por conglomerados
y seleccin aleatoria de los grupos en los centros que disponan de varias lneas en los cursos,
7, 8, 9 y 10. El nmero de participantes fue de 750 estudiantes pertenecientes a 10 centros
pblicos, considerando un error muestral de 3% y un nivel de confianza de 95,5%.
Palavras clave: Cyberbullying, vctimas, acoso escolar, adolescentes, educacin secundaria.
Abstract
The domain and familiarity of our young people with new technologies (interactive generation) has led to traditional forms of bullying change with the passage of time, appearing more
specific manifestations that use new technologies of information and communication to harass
with cruelty to the victim. This new form of abuse is called cyberbullying and has aspects in
common with traditional forms of bullying, but also some characteristics that set it apart.
In our study we try to answer the following questions: 1. What is the prevalence of bullying and
cyberbullying different types in students of Basic Education and Secondary Alentejo? and 2.
What role do gender, age and user of social networks in the prevalence of victims and aggressors in the cyberbullying phenomenon? The selection of students was conducted by stratified
1. Univerdidade da Extremadura, bleon@unex.es
2. Universidade de vora, arm@uevora.pt
3. Universidade de vora, jcv@uevora.pt
4. Univerdidade da Extremadura, bleon@unex.es
5. Univerdidade da Extremadura, bleon@unex.es

240

Cyberbulling en centros de enseanza basica y secundaria del alentejo (Portugal) Benito del Barco, Antnio Mira, et al

multistage cluster sampling and random selection of groups in the centers of several lines
available in years 7, 8, 9 y 10. The number of participants was 750 students from 10 public
schools, considering a sampling error of 3% and a confidence level of 95.5%.
Keywords: Cyberbullying, victims, bullying, teenagers, secondary education.

Introduccin
Las primeras investigaciones sobre maltrato escolar, conocido como victimizacin y
por los vocablos ingleses bullying y mobbing, surgen en Noruega y Suecia y son desarrolladas por Olweus (1978, 1999). Con posterioridad a las investigaciones de Olweus, surgen al
final de la dcada de los 80 y 90 los primeros estudios internacionales en Inglaterra, Escocia y Alemania. En cuanto a las investigaciones en pases mediterrneos, se han realizado
en Italia, Espaa y Portugal. El estudio pionero en Italia es de 1996 por parte de Genta,
Menesini, Fonzi, Costabile y Smith. En Espaa, son tres los estudios relevantes a nivel
nacional que se han llevado a cabo: Defensor del Pueblo 1999- 2006, Estudio Cisneros X
Violencia y Acoso Escolar en 2006 (Piuel y Oate, 2007) e Informe del Centro Reina
Sofa Violencia entre Compaeros en la Escuela en 2005 elaborado por Serrano e Iborra.
En Portugal hay que hacer referencia a los trabajos de Pereira, Mendoza, Neto, Almeida,
Valente y Smith (1996), Almeida (1999), Martins (2005), Campos (2009), Souza (2011) y
Pinto (2011). Como conclusiones generales de todos estos trabajos, destacaramos: que el
maltrato entre iguales es un fenmeno que sucede en todos los pases que se ha estudiado
y que provoca en las vctimas efectos claramente negativos: descenso de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integracin en el medio
escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.
Para Olweus (1983), el maltrato o abuso entre iguales es una conducta de persecucin
fsica y/o psicolgica que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como vctima
de repetidos ataques. Actualmente, el auge exponencial en el uso de las nuevas tecnologas
de la informacin y de la comunicacin, as como el dominio y familiaridad de nuestro
jvenes con estas nuevas tecnologas (generacin interactiva) ha provocado que las formas
tradicionales de maltrato entre iguales cambien con el transcurrir del tiempo, apareciendo
manifestaciones ms especficas que se sirven de las nuevas tecnologas de la informacin
y de la comunicacin para acosar con ensaamiento a la vctima. Esta nueva forma de
maltrato se denomina cyberbullying (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006; Ortega,
Calmaestra y Mora-Merchan, 2008) y consistira en una agresin intencional, por parte de
un grupo o un individuo, utilizando recurrentemente formas electrnicas (mviles, internet)
de contacto sobre una vctima que no puede defenderse por s sola.
Este tipo de maltrato presenta aspectos comunes con las formas tradicionales de
bullying, pero tambin unas caractersticas particulares que lo diferencian (Heirman y Walrave, 2009; Li, 2008; Ortega, Calmaestra y Mora-Merchan, 2008; Slonge y Smith, 2008;
Ybarra y Mitchell, 2004) en el cyberbulling no existen lugares donde estar seguros lo que
desarrolla mayor inseguridad en la vctima; el hecho de que el acoso pueda llegar incluso
a tu propia casa provoca sentimientos de indefensin y desproteccin. El acoso se hace
pblico y puede ser observado indefinidamente por una mayora de espectadores. La fuerza
fsica o el tamao no afecta, el acosador digital no tiene que ser ms fuerte que sus vctimas

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

241

y suele tener buenas relaciones con los profesores. Por ltimo, existe un desconocimiento y
anonimato de los agresores que provoca en las victimas sentimientos de impotencia.
Podemos clasificar el cyberbullying en diferentes tipos? Se puede utilizar para categorizarlo la va por la que se produce el acoso (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006) o la
accin que se realiza (Willard, 2005). Incluso para algunos investigadores el cyberbullying
no es ms que un modo disimulado de acoso verbal y escrito (Mason, 2008). En general, se
puede utilizar el mvil para enviar mensajes de texto amenazadores o mensajes multimedia
como fotografas y videos de las vctimas y para realizar llamadas acosadoras, silenciosas, a
horas inadecuadas, con alto contenido sexual...; se puede utilizar el correo electrnico para
enviar mensajes insultantes, vejatorios y ofensivos; se puede utilizar la mensajera instantnea y pginas WEB para ridiculizar y difamar a la vctimas En definitiva se puede acosar
mediante el correo electrnico, el mvil, la mensajera instantnea y a travs de pginas
WEB.
Los primeros estudios sobre la incidencia del cyberbullying surgen en Estados Unidos (Finkelhor, Mitchell y Wolak, 2000; Ybarra y Mitchell, 2004), Reino Unido (Balding,
2005; Noret y Rivers, 2006; Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippet, 2006), Cnada (Beran y
Li, 2005) y Australia (Campbell, 2005). Ms recientemente se han desarrollado investigaciones en Suecia, Holanda y Grecia (Kapatzia y Syngollitou, 2007; Slonje y Smith, 2008).
Todos estos estudios constatan el problema del cyberbullying, oscilando los porcentajes de
estudiantes que han sufrido episodios de acoso con las nuevas tecnologas del 5% al 20%.
Nuevas investigaciones realizadas en los pases pioneros como Estados Unidos manifiestan
que el fenmeno va en aumento y, por tanto, se acrecienta el problema y las consecuencias
del mismo, Raskauskas y Stoltz (2007) encuentran que cerca del 49% de los encuestados
haba sido vctima de cyberbullying y un 21% haba agredido a otros.
En Espaa, los primeros datos que tenemos de este fenmeno provienen del Informe
Violencia Escolar: El maltrato entre iguales en la Educacin Secundaria del Defensor del
Pueblo (2006). En este estudio se observa que un 5,5% de los estudiantes que se reconocen
como vctimas, identifican las nuevas tecnologas como instrumento para los abusos que
reciben. En el caso de los agresores la incidencia es del 4,8%. Ortega, Calmaestra y MoraMerchan (2008) con una muestra de 830 estudiantes de ESO de la ciudad de Crdoba encuentran que un 26,6% de los participantes estn implicados directamente con el fenmeno
cyberbullying. Un 10,8% como vctimas y un 15,8% como agresores y agresores victimizados. Destaca este estudio una mayor incidencia del cyberbullying a travs de internet que el
que se produce a travs del mvil.
Jimnez y Garca (2010) con una muestra de 180 estudiantes de secundaria, utilizando
el mismo cuestionario de Ortega, Calmaestra y Mora-Merchan (2008) observan que un
43,3% de los participantes estn inmersos en el problema, un 28,9% como vctimas y un
14,4% como agresores. De las dos tecnologas analizadas, los participantes prefieren el
acoso con internet frente al acoso con el mvil. Estvez, Villardn, Calvete, Padilla y Orue
(2010) con una muestra de 1431 adolescentes de edades comprendidas entre 13 y 17 aos,
y con un cuestionario, el CBQ-V, desarrollado por las autoras para medir la victimizacin
de cyberbullying, evidencian que el 30,1% de los adolescentes declaran haber sufrido algn
tipo de cyberagresin. Del Ro, Sbada y Bringu (2010) han encuestado a 13.000 menores
de entre 6 y 18 aos mediante un cuestionario online. Entre sus resultados destacan que un
5% de los menores entre 10 y 18 aos han utilizado internet para perjudicar a alguien,
aunque parecen ms propensos los chicos, 7% que las chicas, 4%. Como vctimas un 8%

242

Cyberbulling en centros de enseanza basica y secundaria del alentejo (Portugal) Benito del Barco, Antnio Mira, et al

declara que alguien le ha perjudicado a travs de internet, las chicas se reconocen ms


atacadas que los chicos, 9% frente al 7%.
Qu variables influyen en la prevalencia del cyberbullying? Las ms estudiadas han
sido la edad y el sexo, sin embargo los resultados de las diferentes investigaciones hasta el
momento no son concluyentes (Li, 2006; Noret y Rivers, 2006; Slonje y Smith, 2008). En
Espaa, Ortega, Calmaestra y Mora-Merchan (2008) encuentran en su estudio que ninguna
de las dos variables muestra una influencia significativa, aunque la variable sexo presenta
cierta familiaridad con la prevalencia del bullying, las chicas suelen ser ms vctimas de las
conductas de acoso y los chicos ms agresores. Por otro lado, Estvez, Villardn, Calvete,
Padilla y Orue (2010) encuentran una mayor prevalencia en las chicas que entre los chicos.
Para Del Ro, Sbada y Bringu (2010) el sexo y la edad son variables vinculadas a una
mayor propensin a ser vctima o verdugo en un escenario de cyberbullying. Estos mismos
autores se plantean una cuestin interesante estn los usuarios de redes sociales (Tuenti,
Facebook) ms expuestos al fenmeno cyberbullying? Segn sus resultados, ser usuario
de redes sociales es una variable que incrementa sensiblemente la posibilidad de sufrir acoso a travs de internet, los usuarios de internet que no tienen perfiles sociales, estn menos
expuestos a estas conductas.
Tambin en Portugal, el cyberbulling ha sido objeto de anlisis y estudio, particularmente en el contexto de trabajo acadmico de diferentes contextos institucionales escolares
y reas de especializacin. Para ilustrarlo, haremos referencia a tres estudios acadmicos
recientes, enmarcados en las reas institucionales de la Psicologa Social y de las Organizaciones, de la Psicologa Educativa e Orientacin y de la Psicologa Clnica.
Campos (2009), en un estudio hecho con estudiantes de la quinta a la dcima segunda
clases de los distritos de Lisboa y de Oporto, concluy que existe correlacin entre el cyberbullying y bullying, as como entre ser cyberbully y bully o cybervctima y vctima de
bullying. Se han observado porcentajes similares de individuos cybervtimas y cyberbullies,
teniendo las vctimas de cyberbullying un mayor apoyo entre los colegas y los ciberbullies
un mayor apoyo entre los amigos. Por otra parte, los agresores on-line pasan ms tiempo en
lnea con las tecnologas y conocen y utilizan ms estrategias de seguridad.
Souza (2011) se propone contribuir para una mejor comprensin del fenmeno de ciberbullying cuando busca determinar su magnitud y naturaleza y entender cual es la perspectiva de los participantes y las maneras de abordar el problema de los estudiantes involucrados, de los maestros, de los padres y cuidadores.
El anlisis de los resultados permiti la identificacin de factores conceptuales, en
particular una perspectiva tecnolgica y otra conductual. Los estudiantes (universitarios)
consideran el ciberbullying como una prctica inapropiadas de las tecnologas y de las redes sociales y que pertenece al mundo virtual. Ya en una perspectiva conductual, el cyberbullying es considerado como un acto cruel e inhumano, irresponsable y sin justificacin,
de cobarda y de difcil intervencin.
Un segundo aspecto, que seala algunas causas de ciberbullying, respecta a la visin
del contexto del mismo y a la perspectiva orientada hacia el agresor como responsable
del fenmeno. Del punto de vista del contexto, los estudiantes mencionan la educacin, la
sociedad, la necesidad de dilogo, la ausencia de actividades productivas y, an, la familia
como parte integrante de factores causales. Ya dentro de la perspectiva orientada hacia el
agresor, ellos indican la personalidad, la necesidad de autoafirmacin, la necesidad de control y de intervencin, la necesidad de aceptacin y la necesidad de venganza del agresor.

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

243

La identificacin de que la ms elevada frecuencia de ciberbullying sucede en perodos


de transicin escolar, de la Educacin Primaria para la Educacin Secundaria (Castilho,
2010), tambin fue corroborada cuando se a observado esta misma tendencial incidencia
en el primer ao de Educacin Superior, que cumple con las conclusiones de Matos, Jess
y Ralha-Simes (2009), cuando, como parte de un estudio desarrollado con estudiantes
de la Universidade do Algarve sobre Praxes, bullying e resilincia no Ensino Superior,
concluyen que los estudiantes del tercer ao revelan una mejor relacin con las novatadas
de que los estudiantes de primer ao a lo que no ser ajena la relacin de poder que los
primeros tienen sobre los segundos (novatos).
Por ltimo, Pinto (2011), en un estudio titulado Estudo da prevalncia de comportamentos de cyberbullying e sua relao com vivncias de vergonha e estados emocionais
negativos apoyandose en Belsey, 2006, Kowalsky & Limber, 2007, Smith. et al., 2008,
Pinheiro, 2009, enmarca el cyberbullying como el uso de tecnologas de la comunicacin y
informacin como un medio para llevar a cabo comportamientos deliberados, repetidos y
hostiles contra un individuo o grupo, con la intencin de causar dao por uso inadecuado,
sobre todo, de la internet y del telfono mvil para denigrar, humillar y/o calumniar, una o
ms personas por medio de la transmisin de imgenes, y/o difamatorios y/o falsos mensajes sobre uno o ms individuos teniendo como objetivo la restriccin moral o psicolgica
de cada uno de los visados.
Repasando la literatura que habla sobre el problema del ciberbullying, Pinto, (2011)
destaca los siguientes puntos: i) la sensacin de poder en frente a las vctimas y la diversin
que eso proporciona; ii) el carcter difuso del cyberbullying y la ocurrencia del fenmeno
sea donde sea, bastando que los agresores y las vctimas tengan los recursos tecnolgicos
adecuados, se practicando en la ausencia total de las vctimas; iii) la exposicin de las
vctimas a una audiencia con una capacidad infinita para absorber, transmitir, compartir y
modificar informacin, ofrece pocas oportunidades para defenderse, aumentando la satisfaccin de los agresores; iv) el ciberbullying no se basa en la asimetra de poder dominado
por la fuerza fsica, pero en una discrepancia asociada con competencias en el mbito de las
tecnologas; v) las dificultades en localizar los agentes de la agresin o del espacio donde
se producen, creando nuevas cuestiones y poniendo en riesgo la salud mental de nios y
jvenes; vi) el ciberbullying como causa de variados daos psicolgicos como la introversin, la baja autoestima, la inseguridad, el trastorno de pnico, la ansiedad, la depresin,
los trastornos del sueo, los trastornos psicosomticos, el fracaso escolar promovido por
las dificultades de concentracin y el alto ausentismo, el consumo excesivo de sustancias
adictivas principalmente el alcohol, la renuencia a utilizar las nuevas tecnologas o, en situaciones extremas, el suicidio; VII) la incertidumbre sobre si los sntomas se presentan como
fuente o como resultado de los ataques on-line.
En el marco del estudio realizado entre estudiantes de entre 12 y 18 aos, Pinto (2011)
concluy que ms del 50% de los estudiantes ya han ejercido cualquier comportamiento de
ciberbullying (con predominio de los varones) y aproximadamente un tercio ya han sido vctimas de cualquier comportamiento de ciberbullying (con igual proporcin entre nios y nias).
mantener peleas y discusiones on-line, utilizando insultos a travs de mensajes electrnicos
fue el comportamiento practicado ms frecuentemente (30,5%), mientras que ser removido,
intencionalmente, de un grupo on-line fue el comportamiento sufrido ms frecuente (16,1%).
La edad y el nmero de aos de suspensin mostraron una asociacin positiva con
los comportamientos de agresin por el ciberbullying. Fue, an analizada la superposicin

244

Cyberbulling en centros de enseanza basica y secundaria del alentejo (Portugal) Benito del Barco, Antnio Mira, et al

entre la ejecucin y la victimizacin de los comportamientos de cyberbullying y, en consecuencia, discriminados cuatro grupos de adolescentes: slo agresores (adolescentes que
slo ejercen comportamientos agresivos); slo vctimas (slo en sufrido comportamientos
de cyberbullying); vctimas y agresores (adolescentes que son delincuentes y vctimas) y
aquellos que non son vctimas ni tampoco delincuentes (adolescentes que no ejercitaron ni
sufrieron ningn comportamiento de ciberbullying). Los resultados mostraron que cuanto
mayor sea la frecuencia del comportamiento agresivo por cyberbullying, mayor es la vergenza interna y mayor son los niveles de estrs demostrados y que cuanto mayor es la
frecuencia de victimizacin por ciberbullying, mayor es la vergenza interna y externa, as
como los niveles de ansiedad y estrs.
Con nuestro estudio pretendemos responder a las siguientes cuestiones: 1. Cul es la
prevalencia del fenmeno cyberbullying y de los diferentes tipos en estudiantes de Educacin Bsica y Secundaria del Alentejo? 2. Qu papel juegan el gnero, la edad y ser usuario
de redes sociales en la prevalencia de vctimas y agresores en el fenmeno cyberbullying?

Mtodo
Participantes
La seleccin de los estudiantes se realiz mediante un muestreo polietpico estratificado por conglomerados y seleccin aleatoria de los grupos en los centros que disponan
de varias lneas en los cursos, 7, 8, 9 y 10. Los estratos que se consideraron fueron los
distritos que dividen en 3 zonas geogrficas el Alentejo (Distritos Portalegre, vora y Beja).
Cada zona geogrfica tiene asignados unos determinados Centros Educativos de Enseanza
Bsica y Secundaria. El muestreo por conglomerado consisti en seleccionar al azar tres
centros de cada distrito.
El nmero de participantes se determin a partir del nmero de alumnos matriculados el curso 2009-2010, considerando un error muestral de 3% y un nivel de confianza de
95,5%. Finalmente, el nmero de participantes fue de 750 estudiantes de Educacin Bsica
y Secundaria del Alentejo, pertenecientes a 10 centros pblicos. La distribucin por gnero
y edad de los participantes es la que podemos ver en la tabla 1.
Tabla 1. Distribucin del nmero de participantes segn gnero y curso.

Edad

Total

12 aos
13 aos
14 aos
15 aos
16 aos

Mujer
73
128
87
59
52
399

Varn
46
92
96
55
62
351

Total
119
220
183
114
114
750

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

245

Instrumentos
Hemos utilizado un instrumento: Cuestionario Cyberbullying de Ortega, Calmaestra
y Mora Merchn (2007). Este cuestionario segn sus autores est basado en el de Smith,
Mahdavi, Carvalho y Tippet (2006) al que se le han reducido de forma significativa el
nmero de tems. Las preguntas abarcan dos modalidades: situaciones de cyberbullying a
travs del telfono mvil y situaciones en las que se utiliza Internet. Sobre el cuestionario
original se han aadido preguntas que hacen referencia a las vas por las que se ejerce el
acoso, a la comparacin del cyberbullying con el acoso tradicional, a los sentimientos que
provocan las acciones de cyberbullying tanto en vctimas como agresores y a las estrategias
de afrontamiento utilizadas. Hemos descrito los cuatro tems que hacen referencia a ser
vctima o agresor utilizando el mvil o internet en un formato Likert con cuatro intervalos
en forma numrica de 1 al 4, que representan un continuo que va desde Ninguna a Varias
veces a la semana. Tambin, hemos aadido cuestiones relativas a la participacin en redes
sociales. Finalmente, el cuestionario consta de 40 preguntas.

Resultados
En la Figura 1, ofrecemos los porcentajes de alumnos que utilizan el mvil, el ordenador, acceso a internet, redes sociales y conexin diaria a las redes sociales. Como interesante
destacamos que un 97.2% tienen ordenador y el 62.8% se conecta diariamente a las redes
sociales, en cuanto al tiempo un 76.8% se conecta entre una y tres horas al da.

Figura 1. Porcentajes de alumnos usuarios de TICs

Con relacin a ser agresor y vctima utilizando las nuevas tecnologas, el porcentaje
medio de agresores es de 9.1% y el de vctimas 18.1%. En la tabla 2, podemos ver los porcentajes de los diferentes tipos de cyberbullying, estos son mayores en la modalidad mvil
que en internet. Destacamos que un 5.6% se declaran vctimas a travs de las redes sociales
y un 4% agrade utilizando las redes sociales.

246

Cyberbulling en centros de enseanza basica y secundaria del alentejo (Portugal) Benito del Barco, Antnio Mira, et al

Tabla 2. Porcentajes de vctimas y agresores en los diferentes tipos de Cyberbullying.


Tipos Cyberbullying
Mvil
Internet
Redes sociales

Agresores
10,7%
7,5%
4%

Vctimas
20%
16,2%
5,6%

Respecto a las variables que influyen en la prevalencia del fenmeno cyberbullying,


hemos analizado el sexo, la edad medida indirectamente por el curso y ser usuario de redes
sociales. Con relacin al sexo, hemos encontrado una influencia significativa sobre la prevalencia de ser vctima a travs de internet ( 2= 6.276; gl=1; p<.012) y ser agresor utilizando
internet ( 2= 7.837; gl=1; p<.005). En la tabla 3 podemos observar que la relacin significativa se establece, por un lado entre ser mujer y ser vctima a travs de internet, por otro
lado entre ser varn y ser agresor con internet (Residuos corregidos > +1.9). En general,
las chicas son vctimas y los chicos son agresores con internet. Sin embargo, hemos comprobado el tamao del efecto a travs de los ndices de asociacin Phi y V de Cramer, nos
dan un valor de .093 y .104, por lo que podemos afirmar que las relaciones encontradas son
dbiles. No se han encontrado diferencias significativas sobre la prevalencia vctima con el
mvil ( 2= 2.439; gl=1; p<.118) y agresor con mvil ( 2= 1.911; gl=1; p<.167).

Tabla 3. Tabla de contingencia (2x2), cyberbullying*sexo y resultados Prueba Chi-Cuadrado.

Vctima a travs
de internet

Agresor con
internet

Sexo

Recuento %

Residuos
Corregidos

NO

Mujer
Varn

312
294

80.6%
87.5%

-2.5
2.5

SI

Mujer
Varn

75
42

19.4%
12.5%

2.5
-2.5

NO

Mujer
Varn

367
301

95.1%
89.6%

2.8
-2.8

Mujer
Varn

19
35

4.9%
10.4%

-2.8
2.8

SI

gl

Sig.
(bilateral)

6.276

.012

7.837

.005

Con relacin a la edad, slo hemos encontrado una influencia significativa sobre la
prevalencia de ser vctima con el mvil ( 2= 7.322; gl=2; p<.026) y con internet ( 2= 5.345;
gl=2; p<.050). En la tabla 4 podemos observar que la relacin significativa se establece entre los alumnos de 15 y 16 aos (Residuos corregidos > +1.9). La intensidad de la relacin
encontrada es dbil (Coeficiente de contingencia= .100). Podemos afirmar que existe una
tendencia a que los alumnos mayores sean ms vctimas con el mvil y con internet que los
alumnos de menor edad. No se han encontrado diferencias significativas sobre la prevalencia agresor con el mvil ( 2= 2.303; gl=2; p<.316) y agresor con internet ( 2= 3.882; gl=2;
p<.144).

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

247

Tabla 4. Tabla de contingencia (3x2), cyberbullying*Edad y resultados Prueba Chi-Cuadrado.

Vctima a travs
de mvil

Vctima a travs
de internet

Edad
(Aos)

Recuento %

Residuos
Corregidos

NO

De 12 y 13
De 14 aos
De 15 y 16

272
144
167

83.4%
81.4%
74.2%

2.0
.5
- 2.6

SI

De 12 y 13
De 14 aos
De 15 y 16

54
33
58

16.6%
18.6%
25.8%

- 2.0
-.5
2.6

NO

De 12 y 13
De 14 aos
De 15 y 16

284
148
178

86.9%
83.6%
79.5%

2.0
-.0
-2.1

SI

De 12 y 13
De 14 aos
De 15 y 16

43
29
46

13.1%
16.4%
20.5%

-2.0
.1
2.1

gl

Sig.
(bilateral)

7.322

.026

5.345

.050

Con relacin a la influencia de la variable participas en redes sociales? en la prevalencia del fenmeno cyberbullying en la modalidad de internet perspectiva vtima, hemos
encontrado correlacin significativa entre ambas variables ( 2= 2.905; gl=1; p<.050). En
la tabla 5 podemos observar que la relacin se establece entre los que participan en redes
sociales y han sido vctimas (Residuos corregidos > +1.9). La intensidad de la correlacin
encontrada fue moderada-baja (ndices de asociacin Phi y V de Cramer = .090).

Tabla 5. Tabla de contingencia (4x2), vctima a travs de internet*participas redes sociales.


Participas en redes sociales:
Tuenti, Facebook?
NO

SI

Has sido vctima a travs de internet?

Recuento
%
Residuos corregidos
Recuento
%
Residuos corregidos

NO
105
89%
1.7
500
82,6
-1.9

SI
13
11%
-1.7
105
17,4
1.9

No hemos encontrado correlaciones entre las variables Participas en redes sociales? y


ser o no agresor travs de internet ( 2= 0.000; gl=1; p<.997)

Discusin
Con nuestro trabajo pretendamos analizar la prevalencia del Cyberbullying en una
muestra de alumnos de estudiantes de Educacin Bsica y Secundaria del Alentejo. Tambin, se han analizado la influencia del gnero, la edad y la participacin en redes sociales
en el fenmeno cyberbullying. Nuestros resultados manifiestan que, aproximadamente, el

248

Cyberbulling en centros de enseanza basica y secundaria del alentejo (Portugal) Benito del Barco, Antnio Mira, et al

porcentaje medio de agresores es de 9.1% y el de vctimas 18,1%, estos datos estn prximos a los obtenidos en la investigacin de Ortega, Calmaestra y Mora-Merchan (2008) que
encuentran un 10.8% como vctimas y un 15.8% como agresores y agresores victimizados
y se encuentran ms alejados de la investigacin de Buelga, Cava y Musitu (2010) con un
25% de adolescentes acosados durante el ltimo ao por el telfono mvil y un 30% a travs
de internet. Como comentbamos en la introduccin, los primeros estudios internacionales
encuentran unos porcentajes que oscilan entre el 5% y el 20%.
Por qu estas diferencias en la incidencia del Cyberbullying? Pensamos que la comparacin de las investigaciones resulta difcil por las diferentes metodologas utilizadas,
especialmente consideramos factores relevantes en la metodologa, la determinacin del
nmero de participantes y su representatividad y los instrumentos aplicados. As, por ejemplo, el estudio pionero en Espaa de Ortega, Calmaestra y Mora-Merchan (2008) se limita
a la ciudad de Crdoba, no teniendo en cuenta zonas rurales y el estudio reciente de Buelga,
Cava y Musitu (2010) utiliza un instrumento diferente al resto de trabajos. Por ahora, la
mayora de estos trabajos cientficos por motivos educativos y sociales se limitan a analizar
la prevalencia en determinadas zonas o comunidades, siendo unos ms potentes que otros
desde el punto de vista de la seleccin y determinacin de la muestra, lo que dificulta la generalizacin de resultados. Sera necesario en un futuro que los instrumentos tuviesen una
mtrica comn que facilitara la interpretacin y la integracin de resultados.
Respecto a las variables que influyen en la prevalencia del fenmeno cyberbullying,
nuestro estudio pone de manifiesto que la variable sexo muestra una influencia significativa.
En general, las chicas son vctimas y los chicos son agresores con internet, coincidiendo
con Ortega, Calmaestra y Mora-Merchan (2008) que encuentran diferencias significativas
entre chicos y chicas, existiendo una mayor predisposicin de las chicas a participar como
vctimas. Otros estudios en Espaa encuentran que las chicas son ms victimizadas que los
chicos (Buelga, Cava y Musitu, 2010; Estvez, Villardn, Calvete, Padilla y Orue, 2010).
La variable sexo presenta cierta familiaridad con la prevalencia del bullying, las chicas
suelen ser ms vctimas de las conductas de acoso y los chicos ms agresores. El estudio de
Martins (2005) concluye que los chicos tienen tendencia a ser ms victimas y ms agresores, respecto a la agresin fsica, que las chicas.
Los resultados de nuestra investigacin indican la existencia de diferencias significativas segn la edad. Los alumnos de 15 y 16 aos tienden a ser ms victimizados que los
alumnos de 12 y 13 aos a travs del mvil e internet. Esta tendencia no sucede con el acoso
escolar, donde los malos tratos entre iguales son ms frecuentes en la adolescencia temprana
en comparacin con etapas posteriores (Defensor del Pueblo, 2006; Daz-Aguado, 2005).
Martins (2005) afirma que hay una disminucin de agresiones cuando aumenta el nivel de
escolaridad. La misma autora afirma, detallando, que, al nivel de la exclusin social y de
la agresin fsica, hay menos agresiones cuando, de hecho, aumenta el nivel de escolaridad.
No obstante, tiene una clara explicacin los alumnos mayores de 15 y 16 aos presentan
porcentajes ms altos en cuanto a disposicin del mvil y acceso a internet en casa que los
alumnos ms pequeos.
Como sabemos el acceso a las redes sociales ha aumentado vertiginosamente entre toda
la poblacin y, sobre todo, entre los jvenes por el atractivo que les supone disponer de un
medio virtual donde puedan participar de forma activa, ntima y relacionarse con los amigos. Con respecto al papel que pueda ejercer en la prevalencia del cyberbullying las redes
sociales, nuestros resultados manifiestan una tendencia a la existencia de relaciones entre

EDUCAO | TEMAS e PROBLEMAS, 12 e 13, 2013

249

la participacin en redes sociales y ser vctimas a travs de internet. Pocos claras estn las
relaciones entre participacin en redes sociales y ser agresor a travs de internet. En definitiva, y coincidiendo con Del Ro, Sbada y Bringu (2010), ser usuario de redes sociales es
una variable que incrementa sensiblemente la posibilidad de ser vctima y agresor a travs
de internet.
La generalizacin de las TICs entre nuestros jvenes nos enfrenta a un nuevo fenmeno
que no slo se concreta en el cyberbullying, sino tambin en otros riesgos online como el
grooming (engatusamiento de un adulto para ganarse la confianza de un menor con fines
de satisfaccin sexual) o el sexting (envo de contenidos de tipo sexual por medio del telfono mvil o internet). Las consecuencias del acoso en las vctimas, la preocupacin social
y la repercusin meditica de estos riesgos nos obliga a la adopcin de iniciativas para
afrontar el cyberbullying. Actualmente, aunque no hay medidas globales, se han promovido
iniciativas de diversa naturaleza desde el gobierno espaol (proyecto TIC-tac TIC tac
de Ministerio de Industria) y desde las diferentes autonomas. Entre las iniciativas de las
organizaciones no gubernamentales destacamos el programa Pantallas amigas que surge
con la finalidad de dotar a los menores de las herramientas adecuadas para un uso seguro y
saludable de internet. En el contexto portugus, el proyecto SeguraNet es quizs la iniciativa ms importante en este contexto, siendo, presentemente, parte integrante de un consorcio
pblico-privado, llamado Internet Segura. Ha sido creado en 2007 con el objetivo de generalizar la estrategia iniciada por el Ministrio da Educacin junto de la comunidad educativa para extender las acciones de sensibilizacin y promocin del uso seguro de Internet a
otros sectores de la sociedad, creando, tambin, una lnea de ayuda (hotline) para denunciar
contenidos ilcitos o nocivos de los usuarios y, ms recientemente, la llamada Linha Ajuda
para ayudar a los usuarios de Internet en las situaciones ms variadas.
Objeto de una evaluacin reciente, para evaluar el impacto de la accin del proyecto
SeguraNet en la poblacin escolar y hacer perceptivas y comprensibles las prcticas educativas frecuente dentro de la escuela y el posible impacto que estas propuestas puedan tener
en el comportamiento de los estudiantes en el uso de la Internet (Ramos, 2011), cont con la
coordinacin y responsabilidad del Centro de Investigao e Educao e Psicologia (CIEP)
de la Universidade de vora y con el Centro de Competncia TIC.
La escuela es la principal oportunidad que tiene nuestra sociedad para crear espacios
de convivencia y cambios de actitudes, y los programas para concienciar y afrontar el cyberbullying deberan estar relacionados con los proyectos de convivencia escolar que se
desarrollan en todos los centros. Es importante, tambin, dotar de recursos al profesorado
para prevenir y tratar las diferentes modalidades del acoso (lvarez-Garca, Rodrguez,
Gonzlez-Castro, Nez y lvarez, 2010). El cyberbullying es un fenmeno que transciende el contexto escolar, buena parte del mismo tiene lugar en el propio hogar, y no podemos
olvidarnos del papel de la familia en su prevencin.

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