Catálogo de Estrategias de Enseñanza Aprendizaje

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN
Aprendizaje basado en
evidencias
CATLOGO
1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIN
Nombre de la estrategia
Aprendizaje basado en evidencias
En qu consiste?
Descripcin
En la enseanza de disciplinas del rea de la salud, el aprendizaje

basado en evidencias se considera una estrategia o mtodo de
enseanza y aprendizaje que permite al estudiante evaluar
objetivamente la validez de los conocimientos adquiridos y la
experiencia obtenida de la prctica y compararlos con los resultados
de estudios cientficos confiables, sistemticamente elaborados y
validados (PIH-MEFI, 2013).
Habilidades cognitivas que

promueve
Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo.

Hacer la conexin entre el aprendizaje en la escuela y la
realidad.
Aumentar las habilidades sociales y de comunicacin.
Acrecentar las habilidades para la solucin de problemas.
Generan, seleccionan, asimilan y verifican el conocimiento en
la prctica clnica real.
Pensamiento analtico y crtico.

Habilidades, destrezas y conocimientos en forma consciente.
2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

Proceso a travs del cual se adquieren habilidades, destrezas y conocimientos en forma consciente,
explcita y juiciosa para buscar e interpretar la mejor evidencia actual que ayude a tomar decisiones
en la asistencia a cada paciente, integrando la experiencia clnica individual con la evidencia clnica
externa procedente de las investigaciones sistemticas ( Valladares, 2008).
Formula la pregunta a partir del problema clnico que se vaya a analizar, busca de una manera
sistemtica las evidencias disponibles en la bibliografa, evala crticamente dichas evidencias, la
validez y utilidad de sus resultados., pone en prctica los hallazgos obtenidos. (PIH-MEFI, 2013).
De acuerdo con Pech, (2013). La prctica integral de la ABE consta de una secuencia de cinco
pasos:
1. Transformar la necesidad de informacin (sobre diagnstico, tratamiento, pronstico o dao) en
una pregunta clara y precisa.
2. Buscar la mejor evidencia, que d respuesta a la pregunta formulada.
3. Valorar crticamente la evidencia encontrada, en cuanto a su validez, impacto y utilidad.
4. Incorporar esa evaluacin crtica a nuestra experiencia clnica, al problema especfico y a las
circunstancias del paciente.
5. Evaluar nuestra efectividad y eficiencia en la ejecucin de los cuatro pasos anteriores y buscar
mejorar la ejecucin de los mismos para las siguientes bsquedas.
3. EVIDENCIA
Nombre de la evidencia
Documento reflexivo.
Valoracin crtica de las evidencias.
Aplicacin a la prctica.
Evaluacin de los resultados.
Criterios de evaluacin
Dominio del contenido.

Inters por participar en las retroalimentaciones.
Trabajo cooperativo.
Utiliza de forma adecuada los lineamientos.
Anlisis de resultados.
4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

Se recomienda que el estudiante posea las siguientes caractersticas:
Se requiere una base comn de conocimientos, destrezas, valores y actitudes.
El estudiante debe ser solcito, compasivo y dedicado, debe de estar comprometido con el
aprendizaje, la racionalidad, la ciencia y el servicio a la sociedad.
Posea sensibilidad tica e integridad moral, combinados con ecuanimidad, humanismo y
autoconocimiento.
Se necesita tiempo y adquisicin de habilidades para definir el problema, construir y

conducir una bsqueda eficiente de la mejor evidencia, de igual manera es importante
contar con el equipamiento e infraestructura adecuados.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Pech, R. y Espern (2013). La medicina basada en evidencias como mtodo de enseanzaaprendizaje en la clnica. Revista de la Universidad Autnoma de Yucatn, Nmero 262
enero/junio de 2013. Mxico: UADY. Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de
http://www.cirsociales.uady.mx/revUADY/pdf/262/ru2623.pdf
Ponce, Ma. (2001). Enseanza de la medicina basada en la evidencia. Rev Fac Med UNAM
Vol.44 No.3 Mayo-Junio, 2001. Mxico: UNAM. Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de
http://www.ejournal.unam.mx/rfm/no44-3/RFM44308.pdf
Valladares, E. (2008). Conocimientos, actitudes y prcticas sobre el aprendizaje basado en
evidencias en mdicos residentes de gineco-obstetricia de la Universidad Nacional Mayor de

San Marcos. Tesis. Per: UNMSM. Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de
http://cybertesis.unmsm.edu.pe/bitstream/cybertesis/2495/1/valladares_ge.pdf
Universidad Autnoma de Yucatn. (2013). Programa institucional de habilitacin en MEFI.
Mxico: UADY.
Aprendizaje basado en
problemas
CATLOGO
Aprendizaje basado en problemas
En qu consiste?
Descripcin
Es un mtodo de aprendizaje que utiliza problemas significativos como

punto de partida para la adquisicin e integracin de nuevos
conocimientos. Se caracteriza porque el estudiante es el actor
principal del aprendizaje y trabaja en pequeos grupos, el profesor se
constituye como gua en el proceso de aprendizaje, los problemas son
el estmulo del aprendizaje y los nuevos conocimientos se adquieren a
travs del aprendizaje auto dirigido.
Se le otorga un valor importante a la autoevaluacin y la evaluacin
formativa. Es importante resaltar que el profesor se convierte en gua
y acompaante en este proceso, mientras que el estudiante asume el
papel activo en el aprendizaje.

promueve
Activacin de conocimientos previos.

Adquisicin de nuevos conocimientos.
Integracin y aplicacin del conocimiento.
1. Se presenta el problema:
En esta etapa se selecciona un problema que resulte a partir de hechos reales, relevantes,
pertinentes y complejos. Se efecta la descripcin de las implicaciones del problema. Se aclara la
terminologa propia del problema.
2. Discusin previa del grupo de estudiantes:
En esta etapa los estudiantes activan sus conocimientos previos, ya que discuten lo que saben y
conocen del problema, lo que necesitan saber del problema y se prestan a la tarea de identificar los
factores que intervienen en el problema.
3. Estudio independiente/individual:
En este momento los estudiantes proponen los objetivos grupales para profundizar en el anlisis del
problema. Realizan una bsqueda documental para nueva informacin sobre el problema que
permita redefinirlo y abordarlo de manera consensuado al interior del grupo. Adems, proponen
posibles explicaciones de la situacin problemtica y reconocen lagunas de conocimiento para
abordar el problema.
4. Discusin final en grupo:
En esta ltima etapa, los estudiantes realizan el cierre del estudio con un planteamiento tentativo de
la planificacin e implementacin de la estrategia de resolucin del problema. Tambin informan al
profesor lo que han aprendido y evalan sus progresos en la compresin de los fenmenos que
tienen relacin con el problema.
3. EVIDENCIA
Gua de preguntas de tipo ensayo
Contenido: demuestra dominio sobre la problemtica

planteada, sus caractersticas y elementos que intervienen en
ella. Expresa la integracin de conocimientos previos con los
nuevos.
Vinculacin: las propuestas de estrategias de solucin se
encuentra plenamente relacionado con la problemtica
expuesta.
Claridad: las respuestas del alumno se caracterizan por
desarrollar prrafos coherentes, con oraciones complejas e
ideas bien sustentadas y justificadas en relacin con el
problema planteado.
Manejo del lenguaje: las palabras estn bien escritas, utiliza
adecuadamente los signos de puntuacin y hay un adecuado
manejo del lenguaje.
Dependiendo de la asignatura y de las necesidades del programa el producto puede variar,

sin embargo, debe cuidarse la relacin entre el problema, el producto y los criterios de
evaluacin.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Daz Barriga Arceo, Frida & Gerardo Hernndez Rojas. (2010). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico, McGraw Hill.
Escribano, Alicia & ngela del Valle (coordinadoras). (2008). El aprendizaje basado en
problemas. Una propuesta metodolgica en educacin superior. Espaa, Narcea, S.A.
COMPLEMENTARIAS
Pimienta Prieto, Julio H. (2011). Estrategias de enseanza-aprendizaje. Mxico, Pearson.
Aprendizaje
cooperativo
CATLOGO
Aprendizaje cooperativo
En qu consiste?
Descripcin
Estrategia que implica aprender mediante equipos estructurados y con

roles bien definidos, orientados a resolver una tarea especfica a travs
de la colaboracin. Es til para identificar a los lderes del grupo, para
que reconozcan sus habilidades, para desarrollar habilidades sociales y
realizar un anlisis profundo de un problema en su contexto. Sus
componentes principales son la cooperacin, responsabilidad,
comunicacin, trabajo en equipo, interaccin cara a cara y la
autoevaluacin (PIH-MEFI, 2013).

promueve
Habilidades cognitivas de percepcin:

Atencin y concentracin.
Memorizacin.
Habilidades cognitivas de procesamiento de la informacin:
Codificacin.
Decodificacin.
Seleccin de ideas o contenidos.
Anlisis y sntesis.
Ordenar y organizar.
Elaboracin.
Habilidades Cognitivas crtico- reflexivas:
Creatividad.
Comparar y clasificar.
Autocontrol de los procesos.

Los
1.
2.
3.
4.
pasos para implementar esta estrategia son:

Se establece una meta.
Se integran los equipos y define roles.
Se realizan las actividades.
Se realiza una sesin plenaria para compartir los resultados alcanzados, as como la
experiencia de trabajar en equipo.
3. EVIDENCIA
La estrategia de enseanza aprendizaje Aprendizaje colaborativo,
puede hacer uso de varias evidencias, las que se presentan a
continuacin son algunas sugerencias, no es limitante.
Aprender juntos
En equipos heterogneos de 4 o 5 miembros, los estudiantes cooperan
para obtener un producto en grupo. La recompensa se basa en la
medida del equipo establecida a partir de los progresos individuales.
Jigsaw II o Puzle
Es la variedad ms conocida del Jigsaw. Requiere dos tipos de
agrupamientos: el equipo base o habitual (heterogneo) y el grupo de
especialistas o expertos (homogneos).
Los pasos son los siguientes:
1. Dividir la clase en equipos (cooperativos y heterogneos). El
material objeto de estudio se divide en tantas partes como
miembros tienen los equipos
2. Preparacin en grupo de especialistas: cada miembro del
equipo se rene con el resto de miembros de equipos que
tienen la misma rea de conocimiento (o pieza del puzzle) y
hacen actividades para llegar a ser expertos en ese tema. Una
vez resueltas estas actividades, preparan cmo explicarn lo
que han aprendido a sus compaeros de equipo
3. Retorno a los equipos originales o base: Cada estudiante
(experto en un apartado) se responsabiliza de explicar al resto
del equipo la parte que ha preparado, al mismo tiempo que

debe aprender el material que ensearn los otros miembros
del equipo
4. Actividad de aprendizaje o evaluacin que requiere de toda la
informacin: La evaluacin se puede hacer grupal o individual,
pero con nota de grupo.
Este mtodo permite que las contribuciones de todos los estudiantes,
incluyendo a los estudiantes con ms necesidad de ayuda, sean
igualmente valoradas porqu son necesarias para conseguir los
objetivos.
Enseanza Recproca
Esta modalidad de aprendizaje cooperativo fue diseada para
desarrollar la lectura comprensiva. En la enseanza recproca cada
miembro del grupo se ocupa de desarrollar una de las operaciones
cognitivas que un buen lector hara para comprender un texto. Despus
de la lectura y el resumen de un fragmento por parte de uno de los
miembros del equipo, otro hace preguntas, otro responde las preguntas
y por ltimo otro anticipa lo que vendr despus.
Estas operaciones se irn rotando entre los miembros del grupo, para
conseguir que todos alcancen los objetivos.
Participacin grupal.
Responsabilidad compartida.
Calidad de la interaccin.
Roles dentro del grupo.
Calidad del trabajo.
Resolucin de problemas.
Los grupos de aprendizaje cooperativo suelen tener de dos a cuatro miembros. La regla es
cunto ms pequeo sea el grupo, tanto mejor. En caso de duda, al profesor le conviene
formar pares o tros de estudiantes.
Son preferibles los grupos heterogneos.
Asignar roles a los estudiantes es una de las maneras ms eficaces de asegurarse de que los
miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva.
La evaluacin se realiza tanto de manera individual como grupal.
Se debe fomentar la responsabilidad individual en los miembros del equipo a travs de un
entrenamiento para garantizar la efectividad de la estrategia.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Ayala Aguirre, F. (2012). Evaluacin del aprendizaje colaborativo. Recuperado el 4 de

septiembre de 2014, de
http://docentes.unibe.edu.do/resources/documents/JornadaIE2012_Ayala_Francisco%20(tal
ler).pdf
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.
Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de http://educativa.catedu.es/50009129/sitio/upload/Profesores._El_AC_en_el_aula._D._y_R._Johnson
.pdf
Ojeda Cruz, P., Reyes Carrasco, I. (2006). Las estrategias de aprendizaje cooperativo y el
desarrollo de habilidades cognitivas. Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de
http://es.scribd.com/doc/8765988/Tesis-Estrategias-de-aprendizaje-cooperativo-ydesarrollo-de-habilidades-cognitivas
Sandoval Tavera, I. (2011) Rbrica para evaluar el proceso de aprendizaje cooperativo.
Recuperado el 4 de septiembre, de
http://132.248.25.175/artefact/file/download.php?file=740&view=215
Universidad Autnoma de Barcelona (2014). Mtodos de aprendizaje cooperativo.
Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de
http://grupsderecerca.uab.cat/grai/es/content/m%C3%A9todos-de-aprendizaje-cooperativo
COMPLEMENTARIAS
UADY (2013). Programa Institucional de Habilitacin en el MEFI. Mxico: UADY.
10
Aprendizaje orientado
a proyectos
CATLOGO
Aprendizaje orientado a proyectos
En qu consiste?
Descripcin
Consiste en acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico

por medio de la realizacin de un proyecto de trabajo. En el
aprendizaje orientado a proyectos tiene especial relevancia el proceso
investigador en torno a un tpico propuesto por los estudiantes, el
profesor o en forma conjunta, con la finalidad de resolver problemas a
partir de soluciones abiertas que permitan la generacin de nuevo
conocimiento. Representa una forma de trabajo autnoma, en la que
los estudiantes construyen su propio conocimiento y generan
productos o servicios reales (PIH-MEFI, 2013).

promueve
Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo

Aumentar la motivacin.
11
Hacer la conexin entre el aprendizaje en la escuela y la

realidad.
Ofrecer oportunidades de colaboracin para construir
conocimiento.
Aumentar las habilidades sociales y de comunicacin.
Acrecentar las habilidades para la solucin de problemas.
Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones
existentes entre diferentes disciplinas.
Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la
escuela o en la comunidad.
Aumentar la autoestima.
Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas
individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia
este.
Posibilitar una forma prctica, del mundo real, para aprender
a usar la tecnologa.

Al comenzar el curso, se les plantea a los estudiantes la ejecucin de un proyecto que deben
desarrollar a lo largo del semestre acadmico, en el cual tienen que aplicar los conceptos tericos
vistos en clase. Las opciones de los estudiantes en la seleccin de dicho proyecto son varias, pueden
escogerlo si tienen alguna inclinacin por un tema, si estn interesados en resolver un problema
especfico, o tambin el profesor puede sugerir proyectos de investigacin que se estn desarrollando
en la institucin. (Snchez, 2012).
1. Fase I: En la fase de preparacin se realizan las primeras conversaciones e intercambios que
plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. Se especifican el asunto, el
propsito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios.
2. Fase II: Durante la segunda fase los estudiantes recopilan las informaciones necesarias para
la resolucin del problema o tarea planteada. Los estudiantes realizan su investigacin
empleando mltiples fuentes de informacin.
3. Fase III Conceptualizacin: Los contenidos aprendidos son ms fcilmente transferibles a
situaciones semejantes. Este proceso de aprendizaje facilita la comparacin de estrategias y
de conceptos lo cual permite enfocar la solucin correcta desde perspectivas diferentes, hecho
que favorece la transferencia.
4. Fase IV Aplicacin: Integracin entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. El aprendizaje
colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus propias
opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de
trabajo.
5. Fase V Evaluacin: Una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusin final en la que
el profesor y los estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados conseguidos.
3. EVIDENCIA
Proyectos cientficos: indagaciones descriptivas o explicativas

sobre fenmenos naturales.
Proyectos tecnolgicos: desarrollan o evalan un proceso o un
producto de utilidad prctica.
12
Proyectos ciudadanos: los estudiantes actan como

ciudadanos inquietos y crticos, que solidariamente consideran
los problemas que los afectan, se informan, proponen
soluciones y, de ser posible, las ponen en prctica o las
difunden, as sea a pequea escala.
Inters por participar en las retroalimentaciones.

Trabajo cooperativo.
Utiliza de forma adecuada los lineamientos.
Participacin en diseo, implementacin y/o evaluacin del
proyecto.
Dominio del contenido.
Es importante hacer la distincin entre retroalimentacin (evaluacin formativa) y valoracin

(evaluacin sumativa).
El profesor tiene mucho que hacer en la clase de investigacin, a pesar de que no lleva el
proceso directamente. Una de sus labores es ayudar a los estudiantes a ampliar su campo
de intereses, proponindoles nuevas vivencias y alentndolos en el uso de nuevos recursos.
Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigacin entre los muchos asuntos
que los estudiantes pueden plantear. Compete al profesor revisar los planes y colaborar para
que sean suficientemente realistas y especficos. Debe evitarse el peligro de imponer pasos
que los estudiantes no han llegado todava a necesitar, en la bsqueda por parte del
profesor de una sistematizacin prematura o de una exhaustividad demasiado temprana.
Tener claridad sobre los objetivos, para que el proyecto se planee y complete de manera
efectiva. Tanto el profesor, como el estudiante, deben hacer un planteamiento que explique
los elementos esenciales del proyecto y las expectativas respecto a este.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Snchez, M. (2012). Aprendizaje Basado en Proyectos: Actividades sociocomunitarias, una

estrategia para desarrollar competencias en alumnos de bachillerato, desde una perspectiva
docente. Ponencia. Congreso de Investigacin y Desarrollo. Mxico: UADY.
Universidad Autnoma de Yucatn. (2013). Programa institucional de habilitacin en MEFI.
Mxico: UADY.
COMPLEMENTARIAS
Galeana, L. (2005). Aprendizaje basado en proyectos. Mxico: Universidad de Colima.

http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf
LaCueva , A. (1996). La enseanza por proyectos: mito o realidad. Revista Iberoamericana
de Educacin No. 16. Educacin Ambiental yFormacin: Proyectos y Experiencias.
Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de http://www.oei.es/oeivirt/rie16a09.htm
13
Maldonado, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una experiencia en

educacion superior Laurus, Vol. 14, Nm. 28, septiembre-noviembre, 2008, pp. 158-180
Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Venezuela. Recuperado el 2 de septiembre
de 2014, de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111 716009
NorthWest Regional Educational Laboratory (2006). Aprendizaje por proyectos. Recuperado
el 2 de septiembre de 2014, de http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php
Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a travs de proyectos. Revista de Technologa
Educativa (Santiago - Chile), XIV, n 3, 2000, pp. 311-321. Version franaise : Perrenoud,
Ph. (1999) Apprendre l'cole travers des projets : pourquoi ? comment ?, Universit de
Genve, Facult de psychologie et des sciences de l'ducation. Recuperado el 3 de
septiembre de 2014, de
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_20 00/2000_26.html
Rodrguez-Sandoval, E. (2010). Evaluacin de la estrategia pedaggica aprendizaje basado
en proyectos: percepcin de los estudiantes. Avaliao: Revista da Avaliao da Educao
Superior, vol. 15, nm. 1, marzo, 2010, pp. 143-158. Universidade de Sorocaba. Brasil.
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=21911 4878008
Tobn, S. (2009. El aprendizaje de competencias mediante proyectos formativos, 5
Coloquio Interuniversitario de Investigacin. Mxico: Universidad la Salle Benavente.
14
Diagrama V de Gowin
CATLOGO
Diagrama V de Gowin
En qu consiste?
Descripcin
En el diagrama V de Gowin convergen teora y prctica, interactuando

de forma continuada para producir el aprendizaje.
La V de Gowin posee tres partes: la parte izquierda corresponde al
Dominio Conceptual y la parte derecha al Dominio Metodolgico; la
parte central de la V se utiliza para sealar el inicio de la investigacin
con una pregunta que establece aquello que se quiere aprender y en el
vrtice de la V se colocan todos aquellos fenmenos, acontecimientos
y/u objetos que van a ser estudiados. La V de Gowin permite visualizar
la dinmica de la produccin del conocimiento al explicitar la relacin
entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que podr realizar para lograr
nuevos aprendizajes a partir de ellos; permite enfrentar la tarea del
aprendizaje como si fueran investigaciones evidenciando as la
interaccin entre el dominio metodolgico y el conceptual, situacin que
a largo plazo capacitar al estudiante a aprender a aprender (Palomino
Noa, W., 2003a).
15

promueve
Ordenar.
Conectar.
Clasificar.
Analizar.
Explicar.

El diagrama V de Gowin, al tratarse de un recurso heurstico, puede tomar la configuracin que
resulte ms til o ms fecunda (Novak, J. y Gowin, D.B., 1988). En este sentido, queda abierta la
posibilidad de plantear los reajustes que se consideren necesarios al esquema propuesto por sus
autores, el profesor puede adaptar el diagrama V de Gowin, con la finalidad de favorecer el aprendizaje
de sus estudiantes y responder a su evolucin cognitiva.
1. Pregunta de Investigacin: se redacta una pregunta que d inicio a las actividades de

aprendizaje. Debe expresar lo que se quiere conocer o aprender.
2. Acontecimientos, Objetos y/o Fenmenos a estudiar y/u observar: se debe especificar todo
aquello que ser estudiado y/u observado en relacin con la Pregunta de Investigacin; los
objetos que se utilizan y de qu forma se disponen. La pregunta es de carcter general,
mientras que los acontecimientos, objetos y/o fenmenos son especficos de lo que se har
durante la actividad.
3. Conceptos Involucrados: se listan todos los conceptos claves que estn relacionados con la
actividad a realizar; no es necesario escribir las definiciones correspondientes.
4. Procedimiento Realizado: se narra y se describen cada uno de los pasos llevados a cabo
durante la actividad de aprendizaje o actividad prctica.
5. Leyes y/o Principios: se describen brevemente o se nombran las leyes y/o principios que rigen
el comportamiento del sistema observado; aquellas regularidades que se asocian al fenmeno
o acontecimiento estudiado. Se explica cmo sucede el fenmeno, cmo funciona.
6. Datos y Transformaciones: se reportan los resultados de la actividad realizada. En el caso de
actividades prcticas, se colocan los datos obtenidos as como los clculos realizados, todo
debidamente tabulado; tambin se incluyen grficos y otras formas de presentacin de
resultados que se consideren convenientes.
7. Teoras: se seala la teora o teoras que explican el fenmeno estudiado; sta es la
abstraccin mayor de la parte conceptual y frecuentemente pertenece a o puede asociarse
con alguna rama de la ciencia en la que se enmarca la actividad. Se explica por qu el
16
fenmeno sucede de la forma en que lo hace.

8. Conclusiones: finalmente se sealan de manera muy concisa las afirmaciones de conocimiento
(todo lo que se aprendi) y las afirmaciones de valor (para qu sirvi) de la experiencia.
No es necesario colocar los nmeros de cada parte en la V, se colocan aqu slo para indicar
el orden en que debe elaborarse. En el Dominio Conceptual cada una de las partes puede ser
sustituida en su totalidad por un Mapa Conceptual, que adems de mostrar las teoras, las
leyes, los principios y los conceptos, exprese las relaciones entre estos. Adems, en toda la V
pueden utilizarse imgenes que ayuden a complementar la informacin.
3. EVIDENCIA
Diagrama V de Gowin.
Informe.
La pregunta central es correcta e involucra los conceptos a

utilizar.
La teora es correcta y orienta la pregunta central.
Los conceptos son sustentados por la teora y estn
relacionados con el procedimiento.
En el procedimiento se ha identificado el acontecimiento
principal y es consistente con la pregunta central.
Se registran las observaciones del acontecimiento y hacen
referencia correcta a este.
Los datos se registran y son parte de la pregunta central.
Considera datos, resultados y la pregunta central, para formular
conclusiones.
El diagrama V de Gowin es usado principalmente para reas de Qumica, Fsica y Biologa.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Palomino Noa, W. (2003a). El diagrama V de Gowin como instrumento de investigacin y
aprendizaje. I.S.P.P. Santa Ana. Qullabamba. Cusco
Grisola, M., Cmo hacer una V de Gowin? Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de
http://webdelprofesor.ula.ve/humanidades/marygri/CN/2008/08/cmo-hacer-una-v-degowin.php
COMPLEMENTARIAS
17
Moreira, M. A. (1985). Metodologa da Pesquisa e Metodologa de encino: Uma Aplicacao

prctica. Ciencia e Cultura, 37(10), 1588-1594.
Moreira, M. A. (1999). Aprendizaje significativo: un concepto subyacente. Actas Encuentro.
Internacional sobre el aprendizaje significativo. Burgos, 19-44.
Novak, J., y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martnez Roca.
18
Estudio de casos
CATLOGO
Estudio de casos
En qu consiste?
Descripcin
El estudio de casos o anlisis de casos consiste en plantear un caso que

acerque al estudiante a una realidad concreta o creada, el cual deber
ser analizado y discutido, primero, en pequeos grupos, para que
posteriormente en el grupo-clase se promueva una discusin reflexiva
con argumentos slidos.
Esta estrategia favorece el desarrollo de competencias, ya que el
estudiante pone en prctica contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales para la resolucin de algn caso o situacin dado.

promueve
Pensamiento crtico.
Promueve un aprendizaje colaborativo.
Integrar y aplicar conocimientos
19

1. Etapa de preparacin:
El profesor propone un caso en torno a problemas de inters que plantee dilemas y controversia.
Tambin debe considerarse que el caso sea real y relevante para el aprendizaje de los estudiantes,
adems de las preguntas que guen el estudio del caso.
2. Etapa de recepcin o anlisis del caso:
En esta fase los estudiantes trabajan de manera individual y entran en accin al realizar una bsqueda
de informacin verdica adicional a la proporcionada por el profesor. Esta informacin les permitir
realizar el adecuado anlisis del caso.
3. Etapa de interaccin y organizacin de grupos:
Despus de trabajar de manera individual, los estudiantes son organizados en pequeos grupos. La
tarea que desarrollarn en esta fase o etapa es la discusin y anlisis del caso, de manera grupal, con
base en la informacin obtenida de su bsqueda individual, se comparte la informacin y se socializa
los progresos del conocimiento alcanzados.
4. Etapa de evaluacin:
En pequeos grupos se discute la solucin surgida del anlisis de las caractersticas y elementos que
integran el caso y se llega a una conclusin consensuada sobre una posible solucin del caso.
5. Etapa de confrontacin:
El grupo pequeo expone ante la clase-grupo las conclusiones para una posible solucin del caso, es
decir, se realiza una discusin general del caso con la clase completa bajo la gua del profesor, quien,
en primera instancia, realiza un encuadre inicial y luego guiar el intercambio de ideas por medio de
preguntas a los estudiantes, cuidando en todo momento la dispersin y la imposicin de un solo punto
de vista. Finalmente el profesor induce al cierre de la discusin y concluye con los principales aspectos
del caso abordado.
3. EVIDENCIA
Organizador grfico
Contenido: las ideas y argumentos surgidos del anlisis del caso

deben ser slidos y respaldados por informacin verdica. Esta
se presenta sintticamente y fundamentada.
Estructura del organizador: las ideas y argumentos deben
plantearse con orden, lgica y coherencia.
Claridad: demostrar claridad y vincular adecuadamente las
caractersticas y elementos del caso y la propuesta de solucin
del caso.
20
El profesor deben guiar y supervisar los progresos del grupo para evitar que los estudiantes
se dispersen en el caso.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Daz Barriga Arceo, Frida & Gerardo Hernndez Rojas. (2010). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista . Mxico, McGraw Hill.
Pimienta Prieto, Julio H. (2011). Estrategias de enseanza-aprendizaje. Mxico, Pearson.
21
Juego de roles
CATLOGO
Juego de roles
En qu consiste?
Descripcin
Consiste en discutir un tema o problemtica desde diferentes roles para

promover la empata entre el grupo de estudiantes y genera la
importancia de la independencia grupal.
Es la representacin espontnea de una situacin real o hipottica, para
mostrar un problema o informacin relevante.
Cada estudiante representa un papel pero tambin pueden intercambiar
roles. De este modo pueden abordar la problemtica desde diferentes
perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma
realidad (Rodrguez, 2007).

promueve
Anlisis y argumentacin
22

Para realizar el juego de roles se puede seguir desde una completa improvisacin hasta una
actuacin basada en un pequeo guion.
1. Motivacin.- Es guiada por el profesor que promueve un clima de confianza con la clase y
presenta conflictos para que se tomen en cuenta, como un tema de inters.
2. Preparacin para la dramatizacin.- El profesor da a conocer los datos necesarios para la
representacin, indicando cul es el conflicto, qu personajes intervienen y qu situacin se
va a dramatizar.
3. Dramatizacin.- Los estudiantes asumen el rol protagnico y se esfuerzan por preparar
el argumento pertinente, tratando de encontrar un dilogo que evidencia el conflicto que
presentan a sus compaeros de aula.
4. Debate.- Se analiza y valora los diferentes momentos de la situacin planteada y se hacen
las preguntas sobre el problema dramatizado, en algunos casos se puede solicitar que los
estudiantes que han representado el conflicto den sus opiniones y cmo se
han sentido al asumir el rol que les ha tocado interpretar.
3. EVIDENCIA
Reflexin sobre el juego de roles.

Guin.
Reflexin sobre el juego de roles:

Creatividad
Cooperacin
Logro del objetivo
Calidad de los argumentacin
Tolerancia
Guin:
Creatividad
Ortografa
Contenido (organizacin, dilogo)
Contribucin al trabajo
Es til para manejar aspectos o temas difciles en los que es necesario tomar diferentes
posiciones para su mejor comprensin.
Facilita la flexibilidad de pensamiento en la resolucin de problemas.
23
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Instituto Tecnolgico de Sonora (2007). Compendio de estrategia bajo el enfoque de

competencias, recuperado el 2 de Septiembre de 2014, de
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_estrategias_di
dacticas.pdf
COMPLEMENTARIAS
24
Prctica de campo
CATLOGO
Prctica de campo
En qu consiste?
Descripcin
La Prctica de campo consiste en la realizacin de un conjunto de

actividades en uno o varios sitios, donde los estudiantes apliquen
mtodos y tcnicas en estudios cualitativos y cuantitativos, colecta de
materiales de estudio, entre otras actividades acadmicas, que pueden
ser tambin de investigacin y servicios.

promueve
Comprender la cultura de una organizacin: sus valores, su

modo de actuar, los comportamientos que favorece y los que
restringe.
Conocer, comprender y aplicar procedimientos y operaciones
ligadas al desempeo de una funcin o actividad.
Desarrollar habilidades y destrezas en el manejo de tiles y
herramientas.
Integrar sus competencias individuales en las competencias
de la organizacin.
Conocer los lmites y posibilidades del ejercicio de una
actividad profesional.
25
Cultivar determinadas actitudes y valores personales o ligados

al desempeo de una profesin.
Situarse personal y profesionalmente con relacin a otros,
desde su autoconcepto.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Formar equipos de trabajo.

Informar las reglas que se deben observar.
Determinar el objetivo y los pasos para lograrlo.
Preparar y revisar el material que se utilizar.
Contar con los permisos para desarrollar el proyecto.
Llevar ropa y calzado adecuados, as como un botiqun de primeros auxilios.
Evitar daar o ensuciar el lugar visitado.
3. EVIDENCIA
Reporte de la prctica de campo.
Participa de forma muy activa y disciplinada, apoyando a su

equipo.
Registra correctamente los datos solicitados.
Identifica correctamente los puntos indicados de la prctica de
campo.
Presenta el reporte de la prctica de campo de acuerdo a los
lineamientos establecidos.
La prctica est relacionada estrictamente a la asignatura.

El nivel de conocimiento sea acorde al grado escolar del estudiante.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Gasca, E. (2011). Lineamientos para la realizacin de Prcticas Acadmicas de Campo de la

Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Recuperado el 1 de septiembre de 2014, de
26
http://www.uaemex.mx/fciencias/DesarrolloEstudiantil/MarcoLegal/Lineamientos_para_Reali
zacion_Practicas_Campo.pdf
Daz, M. M. (2005). Modalidades de Enseanza centradas en el desarrollo de Competencias.

Orientaciones para promover el cambio metodolgico en el espacio europeo de educacin
Superior. Universidad de Oviedo. Recuperado el 1 de septiembre de 2014, de
http://www.ulpgc.es/hege/almacen/download/42/42376/modalidades_ensenanza_competen
cias_mario_miguel2_documento.pdf
H. Consejo Tcnico. (2004). Criterios para apoyar Prcticas de campo. Facultad de Economa
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Recuperado el 1 de septiembre de 2014,
de http://herzog.economia.unam.mx/consejo/pdfs/practicascampo.pdf
Universidad Autnoma del Estado de Mxico. (2012). Rbrica para evaluar la Prctica de
campo. Formacin Continua de la UAEM. Recuperado el 1 de septiembre de 2014, de
https://formacioncontinuaedomex.files.wordpress.com/2012/12/anexo-s5p7.pdf
27
Prcticas de
laboratorio
CATLOGO
Prcticas de laboratorio
En qu consiste?
Descripcin
Las prcticas de laboratorio tomadas como estrategia de aprendizaje,

son una herramienta metodolgica efectiva de tipo constructivista que
permite a los estudiantes llevar a cabo experimentos reales en el
laboratorio e interactuar con los materiales y equipos de medicin y as
estudiar sobre algn fenmeno o cambio fsico, qumico o biolgico. Por
lo tanto, el trabajo experimental a realizar desarrolla en el estudiante
su capacidad de observacin, anlisis, discriminacin, clasificacin,
sntesis, estructuracin de informes, as como cada experiencia le
genera curiosidad, perseverancia y creatividad. Todos estos aspectos
conllevan al desarrollo de habilidades y actitudes para la investigacin
que en conjunto optimizan los aprendizajes y promueven en los
estudiantes aprender a investigar investigando.

promueve
Habilidades experimentales.
Razonamiento cientfico.
Pensamiento creativo.
Investigacin.
28

Profesor:
1. Verificar el inventario de reactivos y materiales a emplear en la prctica de
laboratorio.
2. Disear las prcticas de laboratorio, de tal manera que incluya el siguiente
formato: ttulo, objetivos, conocimientos previos, introduccin, materiales,
procedimiento (claro y conciso), cuestionario de aprendizaje, resultados y
conclusiones. En dado caso que exista un manual de prcticas ya realizado
verificar la claridad y el contenido del formato.
Nota: En algunas ocasiones dependiendo de la complejidad del tema, se puede
solicitar a los estudiantes el diseo de la prctica y si el profesor lo desea puede
cambiar el formato de la prctica de laboratorio, llevando a cabo el modelo
sugerido enfoque alternativo Cardona, F. (2003).
3. Solicitar a los estudiantes antes de entrar al laboratorio, investigar los
conocimientos previos y realizar un dibujo o diagrama del procedimiento, aclarar
posibles dudas.
4. Al inicio de la prctica de laboratorio, realizar preguntas dirigidas para evaluar los
conocimientos previos y el propsito de la prctica de laboratorio.
5. Supervisar y evaluar la correcta ejecucin de la prctica de laboratorio y el
cumplimiento de las normas del laboratorio.
Estudiante:
Preparacin previa a la prctica

La preparacin previa a la prctica se desarrolla fundamentalmente sobre la base del estudio
terico como fundamento de la prctica, as como el estudio de las tcnicas de los
experimentos correspondientes.
1. El estudiante deber indagar sobre los conocimientos previos solicitados por
el profesor, leer el procedimiento del laboratorio y realizar un dibujo o
diagrama, aclarar dudas generadas a travs de la lectura.
2. Conocer las medidas de seguridad del laboratorio, indagar sobre los reactivos
a utilizar para tomar precauciones y evitar accidentes.
Realizacin de la prctica
El desarrollo se caracteriza por el trabajo de los estudiantes con el material de laboratorio
(utensilios, instrumentos, aparatos, y reactivos), la reproduccin de los fenmenos deseados,
el reconocimiento de los ndices caractersticos de su desarrollo, la anotacin de las
observaciones.
1. El estudiante deber llevar a cabo las medidas de seguridad del laboratorio:
portar bata, zapatos cerrados, cabello recogido, etc.
2. Recibir adecuadamente los materiales de laboratorio, si son de cristales
verificar que no tengan alguna ruptura, en dado caso reportarlo al profesor.
3. Manipular adecuadamente los materiales y reactivos, de acuerdo al
procedimiento de la prctica.
4. Anotar observaciones, compartir opiniones con sus compaeros sobre la
interpretacin de las observaciones y resultados obtenidos.
5. Al trmino de la prctica, lavar y secar los materiales, desechar productos en
contenedores especiales, limpiar su rea de trabajo. Mantener orden y
disciplina.
29
Conclusiones de la prctica
Durante las conclusiones el estudiante deber analizar los datos de la observacin y arribar a
las conclusiones y generalizaciones que se derivan de la prctica en cuestin.
1. Consultar fuentes bibliogrficas para sustentar sus conclusiones
2. Realizar su reporte experimental con una V de Gowin.
3. EVIDENCIA
Reporte experimental realizado y expresado en una V de

Gowin
Desempeo en el laboratorio
V De Gowin
Pregunta central: Planteamiento claro y preciso.
Dominio metodolgico: Se identifica el acontecimiento
principal y es consistente con la pregunta central, se registran
observaciones, elabora tablas, cuadros y grficas de acuerdo
a lo planteado en el procedimiento y a los resultados
obtenidos. Interpreta los datos de manera clara y congruente.
Dominio conceptual: Comprende los conceptos implicados en la
actividad, infiere generalidades, llega a las conclusiones. Los
conceptos son sustentados por la teora y estn relacionados
con el procedimiento.
Desempeo en el laboratorio
Conocimientos previos: Es fundamentado adecuadamente con
alguna fuente bibliogrfica.
Medidas de seguridad: Durante la realizacin de la prctica de
laboratorio, lleva a cabo las medidas de seguridad e higiene en
el laboratorio.
Realizacin de la prctica de laboratorio: Desarrolla de manera
adecuada las tcnicas apropiadas de laboratorio, manipula
cuidadosamente los materiales, reactivos y equipos de
laboratorio.
Participacin colaborativa: Los alumnos del equipo estn bien
integrados, son propositivos trabajan bien.
Disciplina y limpieza: Mantiene el orden y limpieza durante la
prctica de laboratorio.
Seguir los pasos mencionados y se sugiere implementar prcticas de laboratorio desde un

enfoque alternativo, consultar Cardona, F. (2003).
30
Informar a los estudiantes previamente sobre las medidas de seguridad en el laboratorio y el

manejo de los residuos peligrosos.
Implementar adecuadamente la V de Gowin, consultar fuentes bibliogrficas del documento.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Cardona, F. (2003). Las prcticas de laboratorio como estrategias didcticas. Recuperado el

3 de septiembre de 2014, de
http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/bitstream/10893/6772/1/CD-0395428.pdf
Barolli, E. et al. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 9, N 1, 88-110 (2010).
Laboratorio didctico de ciencias: caminos de Investigacin. Recuperado el 3 de septiembre
de 2014, de http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen9/ART6_VOL9_N1.pdf
Portal Acadmico IEMS, La V de Gowin como instrumento para evaluar el aprendizaje
experimental de Qumica, Fsica y Biologa. Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de
http://academicos.iems.edu.mx/cired/docs/es/qm/05V-Gowin/V-Gowin2.pdf
Zalts, A., Ceretti, H., (2000).Experimentos en contexto: Qumica Manual de laboratorio .
Argentina: Pearson Education.
COMPLEMENTARIAS
Novak, J., y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martnez Roca.
31
Proyecto de
investigacin
CATLOGO
Proyecto de Investigacin
En qu consiste?
Descripcin
Consiste en un planteamiento centrado en un objeto o fenmeno

social que se propone conocer y de las actividades sucesivas y
recursos destinados a alcanzar tal conocimiento. Tiene relevancia el
proceso investigador en torno a un tpico propuesto por los
estudiantes, el profesor o en forma conjunta, con la finalidad de
resolver problemas a partir de soluciones abiertas que permitan la
generacin de nuevo conocimiento. Representa una forma de trabajo
autnoma, en la que los estudiantes construyen su propio
conocimiento y generan productos o servicios reales.

promueve
Comunicar ideas y descubrimientos a otros.

Recolectar y analizar datos.
Trabajo colaborativo.
Iniciativa propia.
Habilidades tecnolgicas.
Reconocer la existencia de grupos minoritarios, valorar sus
contribuciones y respetar sus derechos.
32
Construir su propio conocimiento, de manera que sea ms

fcil para los participantes transferir y retener informacin.
Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la
negociacin.
Resolucin de problemas y juicios de valor

1. Definicin del proyecto de investigacin.
2. Justificacin del proyecto de investigacin.
3. Planeacin (trabajo de recopilacin, lectura y seleccin documental-terica y de
documentos como material a introducir en el propio trabajo de campo; preparacin
del trabajo de campo: cuestionarios, informantes, preparacin de entrevistadores y
contactadores o captadores, etc.).
4. Realizacin del trabajo de campo.
5. Anlisis e interpretacin.
3. EVIDENCIA
Proyecto en papel terminado.

Exposicin de conclusiones y recomendaciones.
Justificacin y fundamentacin adecuada del diagnstico.

Coherencia entre las prioridades del diagnstico y el objetivo
del proyecto.
Adecuacin de los mtodos de intervencin al objetivo previsto
y a su sostenibilidad futura.
Comunicacin asertiva.
Trabajo en equipo y liderazgo.
Gestin de proyectos educativos.
Gestin microcurricular.
Mediacin de la formacin integral.
Evaluacin de las competencias.
Empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
33
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Callejo.J. (2006). Proyectos y estrategias de investigacin social: la perspectiva de la

intervencin.Mac Garw Hill.
Tobn.S. (2003). Secuencias didcticas: Aprendizaje y evaluacin de competencias .
Portafolio consultores E.A.T., 2003.
COMPLEMENTARIAS
Tobn.S.(2010). Los proyectos formativos y el desarrollo de competencias. Recuperado el 4

de septiembre de 2014, de
http://www.cuaed.unam.mx/rieb/docs/basicasm3/b8/5_proyectos_formativo
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (2010).El mtodo de proyectos

como tcnica didctica. Recuperado el 4 de septiembre de 2014, de
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/aop/proyectos.pdf
34
Resolucin de
problemas y ejercicios
CATLOGO
Resolucin de problemas y ejercicios
En qu consiste?
Descripcin
La resolucin de problemas y ejercicios es una metodologa de

carcter interdisciplinar, que consiste en identificar una situacin
problemtica, definir sus parmetros, formular y desarrollar hiptesis
y proponer una solucin o alternativas por parte de un grupo pequeo
de estudiantes. Los ejercicios y problemas pueden ser diversos, as
como sus soluciones pueden ser nicas o diversas. Su finalidad es
ejercitar, ensayar y poner en prctica los conocimientos previos. Su
desarrollo prctico se puede concretar tanto en experimentos,
simulaciones, juegos de roles, etc. Pueden utilizarse con diferentes
funciones y fines en el mbito del proceso del aprendizaje. Para
favorecer la comprensin tanto de la importancia como del contenido
de un nuevo tema, creando un contexto experimental; para
reflexionar sistemticamente sobre un contenido terico o a cerca de
una situacin o prctica; para aplicar un nuevo aprendizaje; para
verificar la utilidad o validez de un contenido. Su carcter en forma
complementaria a la clase del profesor, se sustenta por la necesidad
de la existencia de una explicacin previa por parte del mismo.
35

promueve
Activar conocimientos previos.

Adquirir e integrar los conocimientos.
Desarrollar estrategias de planificacin, organizacin y gestin
de tiempos y recursos para el aprendizaje.
Desarrollar habilidades que faciliten el pensamiento propio del
alumno.
Usar significativamente el conocimiento.

Las estrategias de enseanza y tareas del profesor:
Antes de impartir una clase:
1. Seleccin de objetivos y contenidos.
2. Previsin de recursos (espacios, materiales etc.).
3. Elaboracin de protocolos o manuales de laboratorio, practicas, procedimientos, etc.
4. Elaboracin de colecciones de problemas resueltos.
Durante la ejecucin:
1. Explicacin clara de los procedimientos o estrategias que pueden ser utilizadas.
2. Repaso de tcnicas de manejo de aparatos, programas, etc.
3. Resolucin de problemas-modelo ante los estudiantes.
4. Desarrollo de estrategias de motivacin aportando pistas y sugerencias.
5. Correccin de errores. Informar sobre caminos incorrectos.
Despus de una clase:
1. Correccin de ejercicios y problemas resueltos por los estudiantes.
2. Evaluacin de las lecciones.
3. Propuestas para mejorar.
Las estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante:
Antes de una clase:
1. Repasar conocimientos.
2. Previsin y preparacin de necesidades de materiales y recursos.
Durante la ejecucin:
1. Escucha y toma apuntes.
2. Analiza y comprende el problema.
3. Busca o disea un plan para la resolucin del problema.
4. Aplica el procedimiento seleccionado.
5. Comprueba e interpreta el resultado.
Despus de una clase:
1. Repasa ejercicios y problemas realizados.
2. Realiza otros ejercicios o problemas seleccionados por parte del profesor.
3. Utiliza listas de comprobacin de autoevaluacin (check list).
36
3. EVIDENCIA
Ejercicios y/o problemas
Cumpla con los criterios de formato establecido

Procedimiento lgico y argumentado
Solucin correcta
Que los ejercicios y/o problemas propuestos estn ordenados segn su dificultad.
Los problemas deben tratar temas relacionados con el contexto del estudiante y con otras
ciencias.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Del Valle, M. & Curotto, M. M. (2008). La resolucin de problemas como estrategia de

enseanza y aprendizaje. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 7. No. 2.
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen7/ART11_Vol7_N2.pdf
Daz, M. M. (2005). Modalidades de Enseanza centradas en el desarrollo de Competencias.
Orientaciones para promover el cambio metodolgico en el espacio europeo de educacin
Superior. Universidad de Oviedo. Recuperado el 1 de septiembre de 2014, de
http://www.ulpgc.es/hege/almacen/download/42/42376/modalidades_ensenanza_competen
cias_mario_miguel2_documento.pdf
37
Seminario
CATLOGO
Seminario
En qu consiste?
Descripcin
Un seminario es semejante al debate, pero de mayor duracin y

profundidad. Puede incluir la discusin y el debate. Se expone el tema,
se efecta la discusin, se ampla o explica determinada informacin y
se dan conclusiones. (Pimienta Prieto, 2008).

promueve
Sistematizar los hechos observados y reflexionar sobre ellos.

Intercambiar opiniones sobre lo investigado con el especialista
en el tema.
Fomentar y ayudar al anlisis de los hechos, a la reflexin de
los problemas antes de exponerlos, al pensamiento original, y
a la exposicin de trabajos hechos con rdenes, exactitud y
honestidad.
38

Generalmente en el desarrollo de un seminario, se siguen varias formas de acuerdo a las necesidades
y circunstancias de la enseanza; sin embargo, son tres las ms comunes en el desarrollo de un
seminario:
1.
El profesor seala temas y fechas en que los temas sern tratados, seala la bibliografa a
usar para seguir el seminario.
En cada sesin el profesor expone lo fundamental del tema y sus diversas problemticas.
Los estudiantes exponen los resultados de sus investigaciones y estudios sobre dicho tema y
se inicia la discusin.
Cuando alguna parte del tema no queda lo suficientemente aclarada, el profesor presentar
su ayuda u orientar a nuevas investigaciones a presentar y discutir en una nueva reunin.
Se coordinarn las conclusiones a que lleguen los estudiantes, con la ayuda del profesor.
Para que el seminario resulte eficiente, tiene que contar con la preparacin, y el aporte en
cada uno de los temas de cada uno de los estudiantes.
2.
El profesor divide y distribuye el tema entre los estudiantes, ya sea en forma individual o en
grupo, segn lo prefiera el grupo; adems, indica la bibliografa, da la norma de trabajo y fija
las fechas de reuniones del seminario.
En cada fecha indicada se presenta (ya sea en forma individual o por un representante del
grupo) la temtica que fue investigada y estudiada, y se inicia la discusin acerca de ella.
El profesor acta como moderador y as van presentndose los diferentes grupos en que fue
dividido el tema.
3.
Seminarios ms avanzados (generalmente profesionales), la unidad puede ser repartida entre
especialistas, ya sea de la propia escuela o de otras entidades; es decir, esta tercera
modalidad acepta la incorporacin de otras personas, siempre que estn interesadas y
preparadas para participar.
Cada especialista (en su sesin previamente fijada) presenta el tema, suscita duda, plantea
problemas e inicia la discusin en que intervienen todos.
El mismo especialista acta como moderador.
El resto del trabajo se efecta de la misma forma que en los casos anteriores.
3. EVIDENCIA
Exposicin oral
Introduccin
Cuerpo
Conclusin
Ayudas audiovisuales
Claridad en la exposicin y voz
Posicin del cuerpo y gesticulacin
Contacto visual
Tiempo
Dominio del tema
Resolucin de dudas
39
Se recomienda su uso en preparatoria y profesional, para fomentar el espritu de investigacin.

Se recomienda elegir muy bien a los expositores o dar una preparacin previa sobre cmo
realizar exposiciones orales.
La distribucin de los estudiantes en el aula es de importancia estratgica en el seminario. Se
recomienda la ubicacin de los estudiantes en crculo, en cuadrado o en U.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Valdez, C. (2012). Manual del taller sobre tcnicas y estrategias de enseanza-aprendizaje

(11 ed.). Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de
http://grupos.emagister.com/documento/taller_sobre_tecnicas_y_estrategias_de_ensenanza
__aprendizaje/1693-1091649
Pimienta Prieto, J. (2008). Constructivismo: Estrategias para aprender a aprender (3 ed.)
http://chihuahuaitpros.org/jsarmiento/Constructivismo%20Estrategias%20para%20Aprende
A%20a%20Aprender%20(Julio%20Pimienta).pdf
Instituto Tecnolgico de Sonora. (2007). Compendio de estrategias bajo el enfoque por
competencias. Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_estrategias_di
dididact.pdf
COMPLEMENTARIAS
40
Simulacin
CATLOGO
En qu consiste?
Descripcin
Simulacin
Simular procesos profesionales con todo detalle, con el fin de producir

un proceso que permita el manejo idneo en situaciones reales.
Permiten reproducir o representar de forma simplificada una situacin
real o hipottica, las actividades del contexto de la vida real en la cual
los estudiantes actan diferentes roles, con la finalidad de solucionar
un problema o experimentar una situacin profesional. Es una opcin
cuando no es posible hacer las actividades en la realidad.

promueve
El estudiante interacciona con la realidad simulada, siguiendo

ciertas pautas o reglas, y a travs de dicho procedimiento
adquiere los objetivos de aprendizaje.
Construye, afianza conocimientos, actitudes y valores
mediante la simulacin de situaciones reales donde se aplica
41
Formacin contextualizada con la mayor cantidad posible de

elementos de la realidad.

1. Temporizacin: la duracin de la actividad depender del nmero de participantes.
2. Es necesario tener en cuenta para esta estrategia: el tema, argumento, personajes,
conflicto, lugar y tiempo.
3. Presentacin de la simulacin por parte del profesor.
4. Planteamiento del problema.
5. Reparto de papeles.
6. Lectura de la documentacin. Una vez repartidos los papeles de los estudiantes que
intervienen en la simulacin, comienzan a leer los documentos que contextualizan la
situacin conflictiva que deben resolver. Todos los asistentes participan, nadie se queda
como espectador. Los documentos ofrecen el vocabulario, funciones y conceptos que los
participantes necesitan para construir su personaje.
7. La construccin de los personajes: En esta fase los participantes han de interiorizar y
desempear el papel que vayan a representar.
8. Trabajo individual y trabajo en grupos: elaboracin de resmenes, contraste de ideas,
diseo de estrategias para resolver el problema en cuestin.
9. La mesa de negociacin: debate y toma de decisiones. Es el momento ms importante,
ya que se renen todos los participantes cada uno desde su papel y exponen ideas,
posibles soluciones, toman decisiones y resuelven el problema planteado.
10. Reflexin, anlisis y evaluacin de la experiencia. Los participantes lo realizan fuera del
personaje que han representado.
3. EVIDENCIA
Registro de observacin de la simulacin.

Reflexin Personal.
Identifica y explica la situacin a tratar.

Coherencia y organizacin.
Inferencia de los hechos, sntesis de ideas, reconoce a las
personas y el contexto.
Representa un punto de vista, establece juicios propios,
establece conclusiones, presenta argumentos sustentados.
La estrategia es aplicable cuando el estudiante tenga que visualizar y formar conciencia de las
situaciones donde se aplican las competencias y sus capacidades y habilidades requieran
interaccin con el hacer.
42
Es importante que el profesor tenga un conocimiento profundo del entorno y que busque la
proyeccin integral del estudiante durante la simulacin.
Acabada la dramatizacin, el inters educativo no reside en la resolucin del problema, sino
en los pasos que hemos seguido en la estrategia, toda vez que no se trata de una simulacin
teatral, porque que no hay espectadores, si no que existen participantes jugadores.
5. REFERENCIAS
CONSULTADAS
Rodrguez. (2007).Compendio de estrategias bajo el enfoque por competencias. Recuperado

el 3 de septiembre de 2014, de http://www.
Itesca.edu.mx/documentos/desarrolloacademico/compendio de estrategias didcticas.pdf
Moreno. J. (2002). La simulacin como herramienta de aprendizaje intercultural.

Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de http://cvc. cervantes.es/enseanza/biblioteca
ele/asele/pdf/13/13 0621.pdf
Rodrguez. J. (2011). Desarrollo de rbricas para evaluar criterios de pensamiento crtico.

Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de http://ceauprrp.weebly.com/uploads/1/0/0/10011830/pensamiento_crtico_rbricas_para_evaluar_pens
amiento_crtico_21_de_oct_de_2011.pdf
43

Catálogo de Estrategias de Enseñanza Aprendizaje

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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIN

Aprendizaje basado en evidencias

En la enseanza de disciplinas del rea de la salud, el aprendizaje

Habilidades cognitivas que

Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo.

Pensamiento analtico y crtico.

2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

Dominio del contenido.

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

Se necesita tiempo y adquisicin de habilidades para definir el problema, construir y

evidencias en mdicos residentes de gineco-obstetricia de la Universidad Nacional Mayor de

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIN

Aprendizaje basado en problemas

Es un mtodo de aprendizaje que utiliza problemas significativos como

Habilidades cognitivas que

Activacin de conocimientos previos.

2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

Gua de preguntas de tipo ensayo

Contenido: demuestra dominio sobre la problemtica

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

Dependiendo de la asignatura y de las necesidades del programa el producto puede variar,

Pimienta Prieto, Julio H. (2011). Estrategias de enseanza-aprendizaje. Mxico, Pearson.

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIN

Estrategia que implica aprender mediante equipos estructurados y con

Habilidades cognitivas que

Habilidades cognitivas de percepcin:

2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

pasos para implementar esta estrategia son:

del equipo la parte que ha preparado, al mismo tiempo que

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

Ayala Aguirre, F. (2012). Evaluacin del aprendizaje colaborativo. Recuperado el 4 de

UADY (2013). Programa Institucional de Habilitacin en el MEFI. Mxico: UADY.

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIN

Aprendizaje orientado a proyectos

Consiste en acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico

Habilidades cognitivas que

Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo

Hacer la conexin entre el aprendizaje en la escuela y la

2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

Proyectos cientficos: indagaciones descriptivas o explicativas

Proyectos ciudadanos: los estudiantes actan como

Inters por participar en las retroalimentaciones.

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

Es importante hacer la distincin entre retroalimentacin (evaluacin formativa) y valoracin

Snchez, M. (2012). Aprendizaje Basado en Proyectos: Actividades sociocomunitarias, una

Galeana, L. (2005). Aprendizaje basado en proyectos. Mxico: Universidad de Colima.

de Educacin No. 16. Educacin Ambiental yFormacin: Proyectos y Experiencias.

Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de http://www.oei.es/oeivirt/rie16a09.htm

Maldonado, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una experiencia en

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIN

En el diagrama V de Gowin convergen teora y prctica, interactuando

Habilidades cognitivas que

2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

1. Pregunta de Investigacin: se redacta una pregunta que d inicio a las actividades de

fenmeno sucede de la forma en que lo hace.

La pregunta central es correcta e involucra los conceptos a

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

El diagrama V de Gowin es usado principalmente para reas de Qumica, Fsica y Biologa.

Moreira, M. A. (1985). Metodologa da Pesquisa e Metodologa de encino: Uma Aplicacao