LA ENSEANZA

SIMULADA
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Y PARADOJAS DEL

REFORMISMO EDUCA'OVO

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Ediciones

D:350B:JD:3C3

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La Enseanza Simulada

Lmites y Paradojas del

Reformismo Educativa

Enrique Lozano Lpez

Ediciones

D:J50B:JD:JC:J
Proyecto de Difusin Anarquista
Integrante de la Federacin Local Libertaria

EdicionesD3503D3C3 es un pequeo esfuerzo editorial que

busca contribuir a la difusin del pensamiento anarquista
contemporneo y los distintos enfoques terico prcticos del
mismo.
Lxs Editorxs
Tmagen de Portada: Caricaturista "Memo".
Guillermo Argandoa Sanchez.
caricaturistamemo@hotmail .com
http :/1 caricaturistamemo.blogspot.com/

Reproduce, Edita y Difunde Libremente este Folleto

Valle de Anhuac
Marzo de 2011

1. LA EDUCACIN Y LA RAZN DE ESTADO

La educacin pblica en Mxico dese~pe un papel primordial en la

integracin del Estado y en la gnesis del nacionalismo mexicano. Fue un
instrumento til para "uniformar la conciencia" y lograr el "consenso nacionaf'. "El
Estado necesit a la educacin y la educacin necesit del Estado" .. . "El sistema
de educacin pblica fue un acto poltico cuya finalidad se manifest en un
esfuerzo de integracin de los sectores populares a la vida de la sociedad,
mediante el cual se esperaba transformar al "sbdito fiel a la corona" espaola, en
un "ciudadano activo'' (1 ). Desde la colonizacin espaola, a los indgenas solo

se les permita acceder al mundo de los conquistadores si entraban al ejrcito o si

tenan vocacin religiosa . En el siglo XVIII , cuando se les defenda de los
ataques, se adverta que su "inferioridad' no era sino "falta de educacin". Desde
el porfiriato, las lites polticas han sido tambin lites culturales. En el
movimiento de Revolucin social, asesorado en muchos casos por pensadores
socialistas liberta~1os, "ya sea por influencia de /os intelectuales, por intuicin o
por experiencia social, /os revolucionarios acaban;m dando a la educacin un sitio
singular dentro de sus proyectos" (2). Aunque aqu se distinguen ya dos

tendencias, mientras para R. Flores Magn,las comunidades indgenas han

vivido en sus formas de organizacin tradicionales, relaciones sociales que

sirven de base al comunismo, para Francisco l. Madero, "no seria la masa
analfabeta la que dirigira al pas, sino el elemento intelectuaf'. El contraste de

estas dos visiones (as sin resolverse), se plasm en la Constitucin de 1917; el

artculo 3, no s ~lo obliga al Estado mexicano a la instruccin pblica y gratuita,
sino sobre todo "le otorga el monopolio en materia educativa".
Las

actuales

Reformas a la Educacin en Mxico (asr como las

anteriores en esta ideologa reformista), representan una nueva simulacin de

cambio educativo. Desde las formas en que se "consensan" los lineamientos

(1)

La Escuela y la (des) igualdad. Juan Casassus. Ed. Castillo. 2005.

(2)

1968, Estado y Universidad. Orgenes de la transicin en Mxico. Gerardo Estrda. Ed. PJ .

2004 .

-~Enr-i<ue

Loz a n o . , - , . - - - - -..!:__ __

generales (que ms bien son decisiones impuestas por organismos econmicos

internacionales como el BM, el FMI, la OCDE), hasta las acciones tomadas por el
Estado (capitaiista) mexicano para asumir este compromiso (y educar a su base
magisterial), han sido solo simulacros; se quiere cambiar, sin que se cambie

nada .
. La integracin del Estado mexicano a estos rganos prototipo de un EstadoMundial (como la OCDE Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico), le obligan a someterse a una evaluacin constante de su sistema
educativo; hasta el momento, por cierto, solo hemos obtenido los ltimos lugares
en estas nominaciones. De hecho, en toda la regin Latinoamericana (con
. excepcin de Cuba), existe un notable atraso educativo en comparacin a los
pases desarrollados. Los compromisos econmico-polftico-educativos que se
asumen, presionan a los gobernantes y funcionarios n tumo, no solo a reconocer
el atraso en la educacin pblica, sino sobre todo, a que se busquen solucion ~s
eficaces. ("La calidad de la educacin bsica debe transformarse en una tarea

prioritaria para los pases de la OCDE", se dicta en una reunin internacional de

Ministros de Educacin a mediados de los sos . .En 1992 en Mxico se firma el

Acuerdo para la Modernizacin de la Educacin Bsica , donde se delinean

vertientes de accin

hacia la "reformulacin de contenidos y materiales

educativos", y se pone ya nfasis en la funcin magisterial "e//os deben ser los

protagonistas de la transformacin educativa" . SEP 1993 ).
Sin embargo y a pesar de las anteriores reformas, actualmente "/os niios y nias

que pueblan las escuelas siguen sin saber sumar". La causa de que este
problema contine? Algunas crticas suelen atribuirla a motivos metodolgicos y
de enfoque pedaggico d~ las mismas reformas (poco se le atribuye a la poltica-

institucional reformista del estado), aunque es ms comn ver las causas de que
esto no mejore, en las "creencias personales" de los docentes y

~n

las

"costumbres de la 9lase".
"Las distancias enormes que separan fas propuestas de reforma y /as costumbres
en la clase han hecho inasimifabfes fas propuestas" (3) . Por ejemplo, la
enseanza

de

la Matemtica en los aos sesenta "consista en mostrar,

ejemplificar, ejercitar, aplicar", tena como base un sensual-empirismo" . En los

10

aos setenta, cuando se consider qu~ esta enseanza solo conduca a un

verbalismo hueco, entro . a los salones d clase de Mxico la matemtica

moderna, donde se peda que "los nios aprendan descubriendo" . Pero la
puesta en prctica de tales Ideas no fue uniforme ni -relevante "porque una vez

que /os profesores hicieron su parte en la transposicin, se yuxtapusieron nuevos

y viejos contenidos de saber y se eliminaron otros

que sobresalan como

novedad' ... "No todo sucedi conforme lo esperaban los impulsores de la

matemtica moderna"(~). Veinte aos despus se introdujo la resolucin de
problemas "como va del aprendizaje en las escuelas". Y nuevamente la crtica

no se hizo esperar, se dice hoy que "/os alumnos han avanzado muy poco en su

capacidad de resolver problemas y que han sido privados incluso de las

definiciones y concepios que, aunque memorstica mente, antes s aprendlan".
Las causas frecuentes? "Los contenidos novedosos sufren reducciones y

reinterpretaciones radicales .. . con base en /as creencias de los profesores".

"Por qu muchos profesores no modifican sus concepciones y creencias?
Porque sus representaciones son sumamente estables, que por simples razopes
de equilibrio personal no es posible modificarlas fcilmente" (5).
Seguramente por falta de herramientas para enfrentar esta problemtica, o
tambin por comodidad (el directivismo didctico y la estabilidad econmica); "el

fracaso es algo difcil de aceptar''. Es ms convenie'nte "responsabilizar a sus

alumnos y no a su proyecto, de la falta de respuestas~ ... "Ante la dificultad,
siempre estar el refugio de la linealidad del sensual-empirismo".

Aunque

tenemos que insistir en que no hay gran diferencia entre culpar a l,os alumnos
del fracaso escolar (como lo hacen muchos maestros con argumentos

"hipodidcticos": "no saben porque no ponen atencin") y en responsabilizar bafo

amenaza a los docentes (que en la prctipa, aunque no en el discurso de sus

terico~ e idelogos, es como nos ensea el Estado Mexicano).

(3)

Transformaciones~ costumbres en.la matemtica escolar. Alicia Avil a. Ed. Paids 2006.

(4)

Ibdem.

(5)

Ibdem.

J1

Nos resJJta evidente desde la Investigacin o en .el sentido comn (aunque no

desde lo que oculta la monotona de la institucin), que el aprendizaje, la
enseanza y todo lo ~ue tiene que vr con lo educativo, son relaciones sociales ;
acciones que requieren de la destreza de un sujeto in~ividual (biolgico,
psicolgico etc.), pero siempre en un contexto colectivo; lo familiar, lo escolar, lo
urbano,. lo poltico. Por eso, un verdadero cambio significativo (como nos dicen
ahora), no puede venir de decretos de Estado (aunque se presenten como lo
ltimo en ciencia educativa progresista); implica una participacin real y
consciente de los sujetos que construyen la prctica educativa; Y se trata de un
sujeto no solo individual y colectivo sino de un sujeto poltico, que toma
decisiones y participa de manera autnoma.
Una reflexin seria y profunda, honesta, que nos encamine a actuar en favor de'
'

una transformacin de nuestro sistema educativo, revela esta multiplicidad de

caosas y soluciones; son al mismo tiempo pedaggicas, econmicas y polticas,
biolgicas, sociales y geogrficas. Cmo intervenir en cada unade estas causas
y en todas juntas? Quin decide dnde y cmo se interviene? Reformas,
Modernizacin, Acuerdos, Alianzas .. . Los ltimos sexenios en Mxico se ;han
distinguido por ensayar reformas a la educacin . Esta distincin como vemos, no
se debe a los aciertos obtenidos, sino a su fracaso.
Qu se quiere cambiar? Cules son los argumentos tericos en los .que se
sustenta esta "nueva" reforma? Algunos de los conceptos terico-metodolgicos
base (que nos invaden a los aburridos y desinteresados docentes en los Talleres
Generales de Actualizacin), resultqn confusos e incomprensibles principalmente
porque son estudiados fuera de contexto; f~:~ era de la realidad cotidiana de
nuestras escuelas, alumnos, familias y comunidades. Pero tambin porque se
analizan de manera aislada uno de otro. Se toma uno, como en una tmbola y se
quiere explicar toda la realidad desde ah. Se devuelve para tomar el" siguiente y
se procede igual. Cuesta trabajo explicarnos las interconexiones, lo que queda
abierto en todo concepto, las realidades que no existen como algo ya dado sino
que se construyen en las interacciones entre los sujetos y su medio.
Calidad educativa, competencias para la vida, aprendizaje significativo,
contenidos transversales, metodologas apropiadas, trabajo por proyectos;

12

son piezas para armar de un verdadero rompecabezas . El Propsito a alcanzar

es una educ9cin de calidad . Reconociendo los enormes rezagos en la
educacin (de nias y nios que no saben comprender textos o elaborar los
pro'pos, ~un que sepan leer yescrbir, o que no pueden resolver problemas en su
vida real prctica, aun conociendo de memoria las operaciones matemticas
elementales), se habla de promover y dotar a los alumnos y a los docentes
mismos de competencias. El saber, el saber cuantitativo, permanece en el
pensamiento abstracto si no va acompaado de un saber hacer, de una
habilidad prctica que encarne el conocimiento todava virtual, en potencia, en
una realidad objetiva, concreta . Pero esto resulta en un pragmatismo sin rumbo
definido, por lo que tiene que ir acompaado de una reflexin-accin sobre el
saber ser, sobre la valoracin tica de nuestros actos y pensamientos. Si esto se
consigue con xito, el conocimiento ser significativo; tendr una significacin
real en la vida de los alumnos y docentes y repercutir de manera prctica en su
vida social compleja .
Para el logro de estos propsitos, se sugieren cambios en el enfoque
metodolgico (se invita a no imitar o importar mtodos ideales, sino a la utilizacin
de metodologfas apropiadas), se difunden .nuevos planes de estudio y una
manera ms o menos flexible de abordar los contenidos curriculares
(enfatizando en los contenidos transversales, que se comparten y articulan en las
diferentes asignaturas). "Uno de los pdncipales propsitos de todas /as
asignaturas es lograr la formacin de individuos autnomos, capaces de
aprender por cuenta propia" .. . "El perfil de egreso de los estudiantes es resultado
de una formacin que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para
la vida, que no solo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo
afectivo, lo social, la naturalza y la vida democrtica" ... (Plan de estudios 2006.
Secundaria SEP).
Este proyecto reformador no deja de ser engaoso para los docentes (los
alumnos y sus familias no conocen de estos cambios o muy poco); principalmente
porque no se nos toma en cuenta en el anlisis y elaboracin de estas Reformas
(por ms que digan que hacen consultas y toman en cuenta a la base magisterial) .
Claro, para su aplicacin somos los protagonistasprincpales (Y si no realizamos
lo que "utpicamente los reformadores han imaginado", s se fracasa

J3

~Enr-klueLoznno~,.----------

nuevamente, seremos seguramente otra vez los nicos sospechosos de culpa).

Investigaciones recientes sobre educacin nos muestran , que de los diversos
factores que influyen en el rendimiento acadmico de los alumnos, el ambiente
emocional que se vive en las aulas es el de mayor incidencia. Y por supuesto,

somos los docentes quienes estamos directa y primeramente implicados en esta

situacin; en una ROSicin entre el discurso terico-ideolgico de los pedagogos
especialistas al servicio del Estado, que nos dicen lo que es mejor hacer y la
realidad material y social de nuestras escuelas y aulas. Ese es nuestro ambiente

emocional. Transversalmente atravesados por instituciones laborales,

educativas, econmicas, polticas y cuasi-l>lilitares e interactuando en un espacio
arquitectnico y urbano bien delimitado, nos queda a maestras y maestros poco
margen de autonoma.
Esta condicin paradj ica en la que la institucin coloca al docente, nos hace al
mismo tiempo casi-villanos (cuando se nos culpa de todo lo que sucede en el
aula) y casi-hroes (cuando se nos motiva a .superamos para realizar la

imposible hazaa de educar en condiciones desfavorables). Pero tambin , nos

permite la posibilidad de la crtica ; nos ofrece un conocimiento de las relaciones
institucionales (relaciones en sus resonancias pedaggicas, psicolgicas,
sociolgicas , polticas ... ) en vivo y en directo; desde los lugares mismos donde
construimos stas. Por lo tanto, nos ofrece tambin un campo de intervencin
f.

en el que ~1 anlisis de nuestra propia implicacin determina nuestra adhesin o

nuestra impugnacin a las normas instituidas.

14

2.- ESCUELAS DE CALIDAD O

LA EDUCACIN COMO MERCANC[A

Las polticas educativas en las ltimas cuatro dcadas, se convirtieron en una

de las mayores preocupaciones en la gestin de Gobiernos (de derecha y de
izquierda) y en los temas de reflexin de acadmicos e"intelectuales. "Lo que una
.sociedad dice de la educacin, cmo es, cmo debera ser, nos informa mucho
ms que cualquier otro discurso acerca de la naturaleza y de los objetivos de esa
sociedad' (6) . En la dcada de los 70's (aos de fuerte militancia contestataria),
se puso nfasis en realizar una crftica al sistema entero. Es la estructura sociOeconmica y poltica la que tiene que transformarse si queremos un cambio en
nuestras escuelas (entre tras consecuencias, se mostr que "el impacto de esta
literatura en Amrica Latina tuvo como efecto la anulacin de fa visin optmista
de la educacin, marcndola como una institucin de resistencia al cambio y
dando un fundamento terico a favor de usos alternativos de los recursos
pblicos") (7). Los fracasos ante una estrategia nicamente cuantitativa ("en el
cual se piensa, quesi bien el sistema creci, el costo de ello fue una prdida en
calidad"), hizo que el financiamiento pblico a la educacin, descendiera. ;'La
educacin entra en un periodo de crisis, expresada en carencia financiera,
irrelevancia econmica, desprestigio social y desmoralizacin de su personar
(8). (La crtica al bajo dsempeo acadmico en Estados Unidos -Informe Una

Nacin en Peligro, A Nation at Risk, 1983- hace responsable a su sistema

educativo de la prdida de competitividad nacional, y da como resultado una
orientacin hacia la excelencia; "poniendo en primer lugar el tema de la calidad
de la educacin, reemplazando /os temas de la igualdad y la democracia"). (El
tema de la calidad en educacin se hizo presente en Mxico y Amrica
Latina al inicio de los aos noventa, diez aos despus de Estados Unidos y
. .
' .
Europa). .
,

(6)

Ala in Touraine, del prefacio a La Escuela y la (des) igualdad. Juan Casas sus.

(7)

Ibdem.

(8)

Ibdem .

Ed . Castillo. 2005.

15

--~en-i9ueLoza.no~,..----------

El desarrollo tecnolgico en estos ltimos 20 aos.(que.<forresponde a un cambio

en las formas productivas, "donde el foco de ,produccin que se asienta en la
energfa -produccin automotriz, meta/mecnica y petroqumica-, pasa a otro

donde el eje articulador de la produccin es

telecomunicaciones, informtica, industria

~/

universo del conocimiento -

cultural~-),

vuelve a hacer de la

educacin , un instrumE_:lnto de poltica pblica til en el proceso productivo; til

para el crecimiento econmico y para la integracin social. Es el trabajo que

produce el cerebro humano (ahora se afirma), lo que incorpora valor y calidad al
producto .. . Por eso se invierte en el capital humano .. La competencia en la
globalizac~n

econmica, tiene que ver tanto con el producto acabado, como.

con las formas de producirlo.

En este sentido, lo ms cuestionado de este nuevo enfoque educativo es la

resonancia directa de los conceptos de Calidad y Competencia, con los

econmicos de Mercanca y Ganancia. Se hace una fuerte crtica a la pretensin
del mercado capitalista de invadir todos los aspectos de nuestra vida social,
pblica y privada. La educacin no es una fbrica o empresa industrial donde se
nos prepara ~cnicamente a los docentes para obtener productos de calidad,
que adems, sean certificados por organismos econmicos internacionales, si se
quiere competir en el mercado mundial. "Quines, desde la perspectiva

neo/ibera/, deben ser consultados para poder superar la actual crisis educativa? ...
Los exitosos por supuesto: los hombres de negocios. Si los empresarios han
sabido triunfar en la vida (esto es, si han sabido desenvolverse con xito en el
mercado) y lo que hace falta en nuestras escuelas es precisamente
competenpia, quien mejor que ellos para confiarnos los secretos necesarios

para triunfar. El sistema educacional debe convertirse l mismo en un mercado"

(9).
Educacin para la vida? , calidad educativa es calidad para el trabajo, "la

educacin es entendida como una empresa que requiere de mecanismos de

(9)

El consenso de Washington : la Crisis de la educacin en Amrica Latina. Pablo

Gentlli. Revista Horizonte sindical, octubre 1998. (De estos empresarios

exitosos, los de la comunicacin estn entre los ms ricos del Mundo, corno en

nuestro pas).

16

control de calidad, para lograr que efectivamente el producto final sea competitivo
en el mercado laboral"., . "los criterios bsicos sern establecidos desde los
dictados economicistas de la productiv~dady/a eficiencia, pensando siempre en
relaciones de mercado, de distribucin, de servicios y de consumo" (10). En esta
contienda dispareja (lucha de clases?) los empresarios se presentan como los
revolucionarios de hoy (como los nuevos sacerdotes); estn framente

"resueltos a habilitar a los pobres, ( ... ) a acceder a la informacin y utilizar las TIC
(Tecnologas de la "Informacin y la Comunicacin), como instrumentos para
apoyar sus esfuerzos para liberarse de la pobreza" (11 ).
Las polticas sociales de los Estado-Naci~ se "lrritan a la aplicacin de la
lgica costo-beneficio y al nfasis en la necesidad de considerar como prioritaria
la obtencin de una creciene tasa de retomo de los recursos invertidos" (12). Los
Estado-nacin pierden soberana y se convierten en "departamentos

de

piso

de un mega sup~rmercado mundiaf', por supuesto, los pases pobres y en

vas de desarrollo se subordinan a los ::ases Industrializados. La
contrarreforma educativa del Banco Mundial tiene "una sola funcin: Forzara los
pases latinoamericanos a jugar el papel subordinado y neocolonial en la nueva
divisin internacional del trabajo, que el capital financiero dominante ha diseado
para nosotros. Como adm(te el mismo Banco Mundial: la reforma educativa es

(10) Educacin, calidad

y condiCiones de vida. Mario Torres L. Revista Ethbs

educativo #30, 2004. El modelo de fbrica-escuela que impulsa la actual ACE

(Alianza para "la Calidad Educativa) , ofrece bonos anuales a los maes(ros con
mejores desempeos en la formacin de los alumnos. Los docentes "sern
evaluados con la aplicacin de la prueba Enlace" .
(11) Cumbre Mudial sobre la Sociedad de la Informacin. Ginebra, 2003. Revista
Ethos educativo, 2004. De las aberraciones polticas que se siguen cometiendo,

est "la decisin adoptada por el PRD de enviar a su.s candidatos a diputados a
tomar un curso (clases) en el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM) .
Acaso no dicen que estn en contra .del neoliberalismo? Despus no nos
preguntemos por qu .. ." Mario D,i Costanzo peridico La Jornada, 2009.
(12) El consenso de Washington : la Crisis de la educacin en Amrica Latina. Pablo
Gentli. Revista Horizonte sindical, octubre 1998.

un complemento de la reforma econmica" (13).

La Gran transformacin que sufrieron las _sociedades pre-industriales haca una

sociedad de mercado, nos hace depender casi totalmente a personas y

comunidades (sobre todo en los pases y ciudades ms industrializados) del
consumo de bienes y servicios que las corporaciones producen y ponen en
venta . La lgica liberal (y neoliberal) es simple . As como el obrero (urbano,y rural)
compite libremente con el patrn en estas leyes (divins) de la oferta y la
demanda; y as c9mo en el derecho burgus todos, -ricos y pobres, somos

iguales ante la ley, as nosotros elegimos y compramos libremente. Existe un

poder posdisciplnaro. El sistema sigue- produciendo subjetividades

sujetadas "pero ya no, como hasta hace algunos aos, por medio de la
interpelacin de instituciones estatales, sino a travs 9e la directa intervencin de
los flujos de capitales, de fas formas del consumo y de la sociedad del
espectculo" (14). Las sociedades capitalistas "excluyen la coaccin directa del
mbito productivo y lo circunscriben a una eSfera separada, el estado -la esfera
poltica-, que conserva a su cargo el derecho y la capacidad represiva".
Hay un cambio en las modalidades de la dominacin . Las instituciones estatales
(inspiradas en las instituciones de la Iglesia y en el dios-monarca que lo sabe y lo

puede todo ) tenpn la funcin de discipinarla subjetividad de los individuos, pero

ahora, en la globalizacin econmica y con base en las "nuevas tecnologas", son
desplazadas por una novedosa tecnologa de dominio: el biopoder; "/a

capacidad de regular la vida de las poblaciones". Pero el Estado y sus

instituciones (sobre todo las ms represivas como la crcel o el manicomio), no
desaparecen; "una nueva forma de dominacin no niega necesariamente los

dispositivos previos, sino que suele articularlos en una nueva modalidad

opresiva;, (15). La subjetividad de mercado, que se constituye principalmente
por nuestros hbitos de consumo coexiste con la subjetividad producida por la
presencia de lo poltico (estatal).
(13) Identidad Nacional y Globalizacin . Heinz Dieterch. Ed. Nuestro tiempo. 2000.
(14) Apuntes para el nuevo protagonismo social . Colectivo Situaciones . Ed . De
mano en mano, 2002.
(15) Ibdem.

18

3.- LAS PARADOJAS DE LA INSTITUCIONALIZACIN

Nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin, globalizacin de la

produccin y e! el consumo, junto a nuevos enfoques educativos (con aportes de la
biologa, la fsica, la filosofa , la psicologa y la investigacin pedaggica), es el
escenario en el que nos encontramos en este nuevo proceso de
institucionalizacin (16). Las paradojas se hacen evidentes; reformas
impuestas desde arriba, desde la alta jerarqua polftico-institucional, que

reconocen que los verdaderos cambios solo pueden surgir de adentro (de abajo);
desde lo que sucede en las escuelas y aulas.
En los ltimos cuarenta aos distintas lgicas de razonamiento han intentado
comprender "cmo funcionan los factores asociados al/ogro educativo y qu es /o

que hay que hacer para mejorarlo" (17) . Se resaltan cinco etapas en esta historia,
cada una "identifica un curso de accin

y' sirve

para disear polticas y

programas"... "Se tipifican por proposiciones que expresan vnculos causales

entre "x" (que representa un tipo de situacin o accin) e

'Y' (que

representa

variaciones en el logro)":
1.

Lgica desarrollista: "s amplo 'x , ocurrir 'y"'.

{16) La institucionalizacin del movimiento social-poltico (su equivalencia e

incorporacin a las estructuras estatales y su negacin como proyecto
instituyente), fue y sigue siendo un elemento bsico para la consolidacin del
sistema econmico-poltico mexicano y para sus formas de control social. Como
ejemplo del papel que jug la salud pblica, en ste mismo prpceso, la salud
-robada. SeleneAivarez L. Ed. Quinto Sol, 1987.

(17) La Escuela y la (des) igualdad .:. Tanto la mefo~ologia utilizada como los
resultados obtenidos en sta investigacin . aportan elementos para una crtica
de las relaciones institucionales en 11uestras escuelas. Resumo aqu los
aspectos sobresalientes de este trabajo. n opinin de A. Tour~lne .(del prefacio)
"la investiga_cin dirigida por Juan Casassus, 'es lo. ms impo.rtante que usted .
puede leer en este mom.ento sobre los problemas de la i:!esigualdd en y ante la
educacin".

19

--~eni9uc Lo:za.no~,..---------~--

2.

Lgica estructuralista: "si se tiene una cultura/familia 'x', ocurrir 'y'.

3.

Lgica mecanicista: "s introduzco

4.

Lgica gElrencial: "s hacemos "x", ocurrir 'y'".

5.

Lgica interaccionista sistmica "si nos relacionamos de una manera "x",

ocurrir

x ocurrir 'y'".

Y"

La lgica desarroflista. En esta etapa lo que importa es expandir el sistema . Un

sistema educativo de buena calidad era el que mostraba altas tasas de matrcula,
retencin y graduacin. Hay un bajo componente de reflexin conceptual y es un
periodo.donde hay un~ dbil vinculacin "causal" entre las polticas emprendidas

y el resultado o producto .
La Lgica estructuralista. El foco se desplaz hacia los factores fuera de fa

escuela, tales como las estructuras

sociales,. culturales y econmicas (Informe
.
Coleman Igualdad de Oportunidades Educativas, 1966). Se calcul que entre el
30% y el 50% de la variacin entre los resultados era debido a la "herencia

culturar y al nivel de instruccin de los padres . La diferencia en los resultados

entre las escuelas era debida no

a lo que ocurrfa en la escuela (los aspectos

materiales, de gestin o pedaggicos), sino al 'capital culturar de .los alumnos

heredado de sus familias ("si se quiere cambiar la conducta, como son por
ejemplo los aprendizajes, hay que introducir cambios en la estructura"). En esta
lgica de anlisis, "/a escuela no hace sino reproducir la estructura sociaf' . "Esta

es una visin pesimista en cuanto a la, contribucin que la escuela puede hacer
frente a la desigualdad social ... Aunque tuvo el mrito de introducir las variables
sociales en /a consideracin de la calidad en educacin".
La lgica mecancista. Poner de relieve los factores estructurales es poco til,

"pues caracteriza variables que no pueden ser modificadas en el corto plazo y que
no dependen de un actor o de una institucin" . Este anlisis fue criticado adems,
porque lleva a posturas etnocntricas y racistas, pues "no es que los alumnos de

ciertas comunidades no pudieran adaptarse a la escuela, sino por el contrario, era

la escuela la que no podfa adaptarse a las distintas culturas". "El dficit en la

20

escuela no se deba a la diversidad cultural sino a carencias en la propia escuela".

La atencin se desplaz entonces; haca la consideracin de los procesos al

interior de /as escuelas. Con el uso de tcnicas denominadas "funciones de
produccin" (tcnica originaria de la economa), se quiere estimar el impacto de

cada uno de los diferentes factores (bibliotecas, textos, equipos, mobiliario,

instalaciones y edificios) sobre el rendimiento acadmico de los alumnos.
"Identificando el peso de cada uno de estos factores, entonces se sabra donde
,.

intervenir con mayor efiqienca para mejorar el logro educativo". Esta fue una

etapa en la cual prima la perspectiva mecanicista que considera que son los
insumas (asegurndose que sean de buena calidad), los que producen los

buenos resultados; "s introducimos bibliotecas en el aula, luego obtendremos

mejores resultados", "si introducimos computadoras en la escuela, luego
obtendremos mejores resultados" y as sucesivamente.
La lgica gerencial. invertir en insumes no basta. Porque cuando los mismos

insumes son aplicados en contextos deferentes, los resultados son diferentes.

"No existe una relacin mecnica entre un insumo o una medida y los resultados.
sino que estos se modifican -se mediatizan- de acuerdo a /as situaciones en las
cuales ellos ocurren". Los avances en el mbito metodolgico y estadstico (en

los aos noventa) desarrollaron las tcnicas de anlisis de gradientes ("que

permite relacionar las variables socioeconmicas y socioculturales con el "logro
en la escuela"), y las tcnicas de anlisis multinivel. A diferencia de la re,acin
bivariada entre una variable y un resultado , "fas tcnicas multinivel son
multivariadas, en el sentido que permiten analizar el efecto .combinado de
distintos factores sobre el logro de los alumnos". A la vez que se mantiene una

relacin entre los factores y el logro (el producto), el anlisis de los

proce~os

que se dan en esos factores es ms sofisticado. "La bsqueda se orienta ahora

haca factores ms sutiles, tales como las interacciones y la ecologa de los
procesos".
La lgica de la interaccin sistmica. Ahora se pone especial atencin, ya no

en factores externos "sino en los procesos al interior del aula. en particular a las
interacciones entre profesores y alumnos, entre los alumnos y en el clima que
emerge de ellos". La teora interaccionista sugiere que "la conducta -como son

2l

~E-nr-i9ue Loza.no~,.,.---------' los aprendizajes- dependen del tipo de interaccin que se genera en las
personas, y no tanto de los factores estructurales". "En este libro sostengo que

para mejorarla calidad de la educacin y abatir el retraso y /as desigualdades, hay

que poner la atencin en la ecologa de las interacciones que ocurren en el aula".
. "El sistema se construye de adentro haca afuera, y no de afuera haca adentro,
como lo sugiere la visin estructuralista ".
La utilizacin de distintos enfoques metodolgicos (anlisis del contexto

externo, del ambiente interno, la situacin en que estn los actores, el rol que
juegan) permite explicar "la complejidad y multidimensinalidad de los
mecanismos que llevan a una mejor calidad en la educacin;,. Con estos
instrumentos, en conjunto, se quiere comprender "cmo los procesos dentro de

la escuela -tales como las prcticas pedaggicas, la gestin, /as relaciones

interpersonales- hacen que los contextos (familia, comunidad) y 'los Insumas
(libros, equipamiento, etc.) operen de una manera positiva o negativa". "Dada la
naturaleza compleja de los procesos educativos, de sus interrelaciones con el
desarrollo econmico y socia[, en los anlisis se incluyen no solo aspectos
pedaggicos, econmicos, sociales y culturales sino que tambin .el efecto
sistmico existente entre ellos" (18).
Nuevos enfoques en la investigacin educativa hacen de su "objeto de estudio" ,
ya no "la educacin'' o "la escuela" en general ("como ocurriera en los 70's"),

"ahora se analizan las instancias especificas, as se critica ste tipo de escuela en

particular, ste sistema educativo, sta formacin inicial, stos textos etc.". "La
crtica deja de ser abstracta para tomarse ms concreta" (19).
Y bien, Qu nos.revela esta crtica concreta?
En 'este Estudio se compara el desempeo acadmico en alumnos de Amrica

Latina (entre pases y al interior de estos) (20) . "Se observ que hay mucha ms
(18) Ibdem.
(19) Ibdem.

(20) "En un anlisis comparando pases de Europa, Asia y Estados Un idos, los pases
Latinoame1i canos, con la excepcin de Cuba , se encuentran sitiados entre los de

zz

desigualdad al interior de los pases que entre los pases"(21).

El resultado arrojado "muestra una situacin preocupante y constituye una seal

de alerta" (22). Los alumnos tienen un deficiente nivel de logro en Lenguaje y

Matemtica. "A los nios se /es est enseando a leer, pero ellos no logran
entender plenamente el significado del texto ni realizar interpretaciones de lo que
leen. Los estudiantes aprenden a leer, pero no a aprender leyendo" . En

matemtica los resultados son an ms bajos. "Aprenden nmeros, relaciones

numricas, signos y estructuras matemticas pero no son capaces de resolver
problemas matemticos simples ni complejos, como tampoco son capaces de
realizar aplicaciones a las situaciones cotidianas, a partir de la Matemtica" (23):
Cules son las variables que influyen en el aprendizaje?

'

ms bajo rendimiento". UNESCO, Chile, 1998. Un descubrimiento notable de sta

ltima

investigacin, desde el punto de vista poltico y cultural, "fue que en

Amrica Latina hay un currculo comn y es la ~ase y prueba de la cultura comn

de la regin". CasassusJ. 2005.
{21) En este anlisis y comparacin se onformaron tres grupos; en el de ms alto
rendimiento slo esta Cuba, el segundo lo conforman Argentina, Chile y Brasil.
En el tercero se encuentran el resto de los pases, incluyendo Mxico {Aunque se
podran reducir a dos grupos, ya que la diferencia entra Cuba y el segundo g~upo
es mucho mayor que entre los pases del segundo y los del tercero). El sentido
comn en edu~acin nos dice "que solo Jos pases ricos pueden tener una buena
educacin". Pero los resultados estadsticos muestran que es posible que un
pas tenga una situacin econmica deficitaria, pero al mismo tiempo tener una
buena educacin"... " Cuba puede conjugar alta calidad y alta equidad ~n su
sistema educativo".
{22) "Para conocer lo que ocurre al interior de las escuelas usamos cuestionarlos

donde se interrog a los actores (alumnos, padres, profesores, directores Y

escuelas) acerca de aspectos tangibles como intangibles (la infraestructura
ylos recursos , la percepcin de los diferentes actores, el clima organizacional,
la pedagoga, el clima emocional)". Casassus J. 2005.
{23) Les resultados del PEIC (Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje,

Matemtica y Factores Asociados, para alumnos de educacin primaria),

~E-n1icue

Lcz.a.no.,..,..----------

Los efectos del contexto sociocultural pesan en el desempeo ... Pero. los
efectos de la escuela pesan ms.

Primera conclusin; el contexto socio-cultural y socio-econmico tiene un efecto

que pesa sobre el desempeo educativo, hay una equivalencia entre escuela y su
contexto; "As/ escuelas de un nivel socio-cultural bajo tienden a tener resultados

bajos y las de nivel sociocultural alto, tienden a tener resultados altos" . Se

reproduce de esta manera la estratificacin social. Sin embargo la escuela "si bien

refleja las desigualdades que se producen afuera de la escuela, tambin las

reduce".
Segunda conclusin : "/o que ocurre dentro de las escuelas en Amrica Latina
tiene una influencia mayor en /os resultados de los alumnos que lo que ocurre
fuera de ella, con lo cual mitiga el impacto del contexto ... " "Como lo muestran los

distintos cuadros, la suma de los impactos de los factores intraescuela son varias
veces superiores al impacto de los factores extraescuela" (24).
Al estudiar los distintos estratos demogrficos (escuela rural y urbana) y
administrativos (escuelas privadas y pblicas), se encuentra que las diferencias

"se deben a factores asociados a /as familias y a los procesos en las escuelas y
no a /os estratos per se" (25). "En consecuencia, en los procesos de mejora de la
calidad de la educacin, debe prestarse mayor atencin a lo que ocurre con los
procesos, ms que a /as caractersticas de .fos estratos" . Igualmente, se

coinciden con otros estudios como los que realiza PISA de la OCDE ; todos resaltan
la deficiencia educativa en Latinoamrica .
(24) "Las conclusiones de investigadores citados por el Banco Mundial (1995)

atribuyen 60% a factores individuales y a caractersticas familiares , aunque no se

indica cmo se logra esa cifra". Casassus J.
(25)

"A primera vista, efectivamente las escuelas privadas tienen resultados

superiores a las escuelas pblicas. Pero al ajustar por las variables del contexto
familiar, y en particular por los procesos educativos, las diferencias entre
escuelas pblicas y privadas tambin desaparecen , e incluso se revierten".

muestra que la influencia de algunos procesos en el aula en el desempeo de los

alumnos, es mayor al peso que ejercen las relaciones con los recursos
materiales de la escuela (26).
Los procesos al interior del aula son los ms importantes.

Son tres los ms destacables: "El proceso ms importante es e/ clima emocional

que se genera en el aula". "La percepcin de los alumnos en cuanto al tipo de

clima emocional tiene una incidencia muy fuerte en sus resultados". "Esta
variable por s sola, tiene un efecto mayor en los resultados que la suma de todas
las otras variables en conjunto, lo que la constituye en un factor crucial en los
procesos educativos. La dimensin e_mocional es algo que depende de las
interrelaciones, y por lo tanto, pueden ser modificadas tanto por la pedagoga
como por la gestin educativa".

El segundo en importancia es la percepcin que tienen los docentes en

cuanto a las causas del desempeo de sus alumnos. Maestros de escuelas

de medios pobres atribuyen el bajo rendimiento, "al contexto en que viven los

alumnos y a la funcionalidad de sus familias". "Esta explicacin, que se expresa

en in!eracciones, actitudes y dichos de los docentes, tiene efectos muy negativos
en el desempeo de los alumnos ... Por esa misma razn, cuando los alumnos
perciben que los docentes estiman que su desempeo depende de sus propias
habilidades, cambian las expectativas sobre sus propios desempeos. De
manera similar, cuando los docentes adems estiman que el desempeo 1de sus
alumnos es resultado de su prctica profesional y asumen esa responsabilidad,
los puntajes aumentan".
El tercer proceso se refiere a la gestin de las prcticaspedaggicas. "Aquellas
relacionadas con la no discriminacin de los alumnos, de manera que las aulas se

(26)

"Uno de los aspectos ms novedosos que revela el PEIC, es que un buen

sistema educativo o una buena escuela, no necesariamente debe ser un sistema
o una escuela costosa (sin considerar el costo de las tecnologas de la
informacin),".

~Epl9ueLoz.a.no~
...- - - - - - - - - -organicen abiertas a la diversidad, sin ningn tipo de segregacin, ya sea por
inteligencia, raza o gnero". La evaluacin y el seguimiento sistemtico, son
tambin importantes. "Pero no deben ser vistos como actividades sumativas al
final del proceso educativo o como formas de control, sino que deben ser
transformados en actividades de apoyo al aprendizaje".
"El desempeo en educacin es el resultado de una combinacin compleja
de factores que ejercen influencias sobre /os alumnos" ..."no es solamente la

suma del impacto individual de cada factor" ... "Siendo el resultado un impacto
que es mayor que la suma de las partes".

Desde tal perspectiva, se identifican las variables que estn a nuestro alcance
alterar y que pueden conducir hacia "una escuela del futuro ; un tipo de escuela
que favorece un mejor desempeo". ("Si logramos entender cules de las
variables alterables a corto plazo producen efectos positivos en el aprendizaje de
los alumnos, hemos encontrado las reas sobre /as cuales hacer acciones
efectivas" Las variables no alterables en el corto plazo, son caractersticas
relativas a la estructura social, que requieren de "polticas intersectoriales" y de
. esfuerzos conjuntos de "muchas instituciones y de agentes pblicos y
privados").
El Inmobiliario afecta el clima del aula. "La efectividad de la infraestructura no
est tan relacionada con su existencia o no, sino que est relacionada con la
"calidad" de la infraestructura, es decir, el "ambiente" del espacio que es generado
por la arquitectura" ... el tipo de interaccin que favorece su arquitectura" (27).
-Los materiales didcticos y los libros de la biblioteca deben estar disponibles
para el uso de los alumnos. Aqu tambin existe evidencia de que "la relacin
entre materiales y desempeo no depende tanto de su existencia, sino que su

(27) "El espacio tradicional de un aula es un rectngulo diseado de tal manera que el
mobiliario se ordene en filas ordenadas destinadas a facilitar el pensamiento y
aprendizaje individual de tipo lineal y analtico, apoyados en una pedagoga frontal".
CasassusJ . 2005.

26

efectividad depende de la interaccin entre los docentes, los alumnos y estos

materiales".
-En el marco de la escuela pblica, "cuando el director tiene una mayor
autonoma para tomar iniciativas, ejerce ~n liderazgo positivo, y cuando

establece act:ividades que involucran a la comunidad , los alumnos ajo ese

director tienen puntajes ms elevados .. . cuando adems, est vinculado a la
enseanza en aula, el desempeo de los alumnos es mejor".
-"Los alumnos cori docentes con formacin inicial postsecundaria
(independientemente de que los contenidos estn. en discusin), tienen mejor
desempeo que los alumnos cuyos profesores no tienen esa formacin" . Pero,
tanto el docente que llega al aula por primera vez, como el que tiene aos de
experiencia enfrentan a sus alumnos de manera nica, en la incertidumbre de lo

que est ocurriendo efectivamente".

-"La evidencia encontrada en el estudio en cuanto a la cantidadde alumnos no
es muy clara. La reduccin del nmero de alumnos por profesor, establece una
relacin no lineal y no si.empre se traduce en mejores rendimientos . Las aulas
muy pequeas tienen bajos rendimientos as como las que tienen ms de 25
alumnos ... No parece ser u.na pista efectiva el privilegiar la inversin en el mbito
de la cantidad de alumnos por aula generar polticas basadas en la experienci~
docente, como criterios primordiales".
-"Gran parte de lo que ocurre en un aula depende de lo que piensan y hacen los
maestros ... "Los docentes no estn seguros de si el resultado de su trabajo

depende de otros factores tales como la familia, el medio social de donde viene el
estudiante, o alguna otra razn que le es invisible ... Existe una relacin positiva
entre el estado de satisfaccin del docente y el buen desempeo de los alumnos
y a la inversa". Por sta razn cuando los docentes ;'asumen la responsabilidad
del xito o del fracaso de sus alumnos por lo que ocurre en el aula, tanto como
producto de sus propias prcticas como por la habilidad de los alumnos, el
desempeo de los alumnos aumenta considerablemente".
.
\
.
.
-"Distintas evaluaciones tienen distintos efectos segn sea su objetivo y sus

27

-~Enr-i<ueLo::::.a.no~,.---------

modalidades. Lo importante es que se produzca un giro poltico y metodolgico,

de manera que la evaluacin sistemtica est al servicio de la enseanza y
aprendizaje y no solamente al servicio de la gestin central ... debe estar diseada
para adecuarse a determinar las necesid.ades de aprendizaje de l ~s alumnos".
-"En las escuelas que se apoyan en la divrsidad que ellas contienen, se
alcanzan mejores-resultados que en las que se forman grupos homogneos". No
debe_establecerse "ningn criterio de segregacin, sea ste de tipo intelectual,
racial o de gnero ... crear una cultura donde se fomente la diversidad y la
aceptacin al otro".
-Se ha reducido la funcin educadora de la familia "y la responsabilidad de la
educacin ha sido progresivamente transferida

a la

escuela, debilitando la

tradicional alianza entre la escuela y la familia como agentes educa<;lores" ... "En
la participacin de los padres en actividades de apoyo en el aula, stas tienen 1un
efecto positivo. Sin embargo, el efecto es mayor cuando los padres participan en
las decisiones y en las actividades de la escuela en su conjunto".

-El ambiente emotivo es favorable al aprendizaje. "Este aspecto es el

descubrimiento ms importante del estudio y necesita una atencin especial. Es
importante notar que el efecto de esta variable, por s sola, "pesa" ms en los
resultados de los alumnos que todos ios otros factoresreunidos~

Este conjunto de interacciones son tambin dominios de intervencin.

Son reas que han mostrado tener mayor impacto en el desempeo de l0s
alumnos y en las cuales se pueden producir cambios. Estas intervenciones
deben situarse en el "mbito de las interacciones". Si se llevan a la prctica en un
sentido positivo y los desempeos de nios y nias se potencian "los impactos
negativos de la desigualdad estructural se vern mitigados, reducndose as la
distancia entre los que tienen y los que no tienen" .

Cmo medir la calidad en-educacin (bajo esta lgica de razonamiento y de

, intervencin)? Los instrumentos para esta medicin han pasado por fa ctores
"materiales" como el nmero de libros enor:asa o en las escuelas, la luminosidad

28

en el aula, o la cantidad de alumnos en ella, hasta factores "inmateriales" como

las expectativas o las interacciones que se dan en las escuelas y en el hogar.
Actualmente, la atencin "se fija en la observacin y el/ogro acadmico" . "Se
defini .calidad tle la educaln como un nivel aceptable en cuanto al
rendimiento o logro acadmico, y se consider como rendimiento o logro
acadmico al puntaje que se obtiene de respuestas correctas en los tems de /as
p-ruebas de lenguaje y matemtica" (28). Como se observa , el concepto de
'

'

calidad sigue siendo ambiguo y tautolgico. Pero el autor nos dice, que si este
concepto se ha convertido en uno de los pilares de la poltica educativa, no es por
su precisin tcnica; "la ferza del concepto de calidad radica precisamente en su
ambigedad". Calidad en educacin es uno de esos conceptos significantes,
movilizadores, cargados de fuerza emotiva y valrica . Su fuerza y su riqueza
radican en su ambigedad "porque reflejan el ualgo ms" que es necesario
construir socialmente como todo objeto de construccin culturar (29).
Sin embargo, tambin se alert que la desigualdad estructural de Amrica
Latina es muy diferente de la de Estados Unidos y Europa (donde la desigualdad
es mucho menor). Al aplicar medidas similares a las de los pases industrialmente
ms avanzados, se gener un sentimiento de que Amrica Latina est
enfrentando los mismos problemas que estos pases y que los enfrentamos con
las mismas polticas, "esto gener la ilusin de que los pases de la regin, en
pocos aos, se han transformado en pases modernos" Priorizar en calidad, aqu
tambin ,_hizo que se descuidara la preocupacin por la Igualdad.
Hoy, querer mejorar la calidad de la educacin y reducir la desigualdad, ha
llevado a "una focalizacin de lo que ocurre en la escuela y en el aula".

(28) La Escuela y la (des) igualdad Casassus 2005

(29) El autor aclara que "si bien se habla de "calidad" n consonancia con las polticas

educativas de los aos noventa, el "dato terico" que queremos poner en

evidencia es el de la "desigualdad", con el nimo de foca/izarnos ms en los
resultados que en los discursos o intenciones, que son a menudo sumamente
ambiguos. "No es lo mismo examinar el desempeo de los alumnos (calidad)

-~E-,r-i ucLoz."'-..,v..,......,.""
----------

~sin embargo, seria un error centrarse nicamente en la escuela o en' el aula,

. . pues ellas no.operan .en n V?Co? sino que .se encuentran entramadas con lo que
. ocurre en su contexto socioeconmicoy en su conteXto administrativo. El primero
est constituido por /as familias y la comunidad, mientras que el segundo es el
. sistema" (30).
Cmo enfrentarlas contradicciones (dialcticas) que se dan entre construir un

proyecto pedaggico alternativo a lo interno de las escuelas y aulas (asumiendo

el riesgo de suavizar el sistema y ser vistos como "meros administradores de la
crisis capitalista, o bien idealistas obstinados e impenitentes") y entre realizar una

crtica de las polticas educativas del Estado (no solo de manera pedaggicoinstitucional, sino en una prctica poitica militante dentro y fuera de la escuela)?

Estos temas sori trabajados por el anlisis institucional.

como el resultado de la aplicacin neutra de tcnicas adecuadas que tiene como

implcito (no declarado) una igualdad al inicio, que examinar ese mismo
desempeo bajo la ptica de una reflexin sobre la desigualdad social que tiene
como impllcito (declarado) una desigualdad al inicio "... Parte de la desigualdad

se explica por razones cognitivas y psicolgicas propias de cada estudiante.

"Pero tambin son explicadas por factores que son de origen social e
institucional'.
(30) La Escuela y la (des) igualdad Casassus 2005.

JO

4. AUTOGESTIN Y EDUCACIN

Trabajo en la secundaria Jos Revueltas desde 1986 (ao en que se fund). Fui

invitado a participar en un proyecto de escuela popular y desde entonces no he

parado en promoverlo. Esta escuela fue impulsada por maestros militantes del
Movimiento Urbano Popular (en pleno activismo en aquellos aos) y dio paso a
todo un movimiento de escuelas de nueva creacin en el Estado de Mxico {en
los

nivele~

de preescolar, primaria, secundaria, preparatoria y recientemente,

Universidad). Sin embargo el crecimiento en nmero de escuelas no se ha visto

correspondido con la construccin de proyectos alternativos pedaggicopolticos. Se ha separado , intencionalmente o no, la militancia

macro~poltica de

los marginales y aislados intentos micro-pedaggicos que han sobrevivido sin

emerger.

El movimiento popular de creacin de escuelas en su conjunto (su gnesis sociocomunitaria, su crecimiento en cantidad , siJs contradicciones internas, sus
opcion espolticas), as como la historia particular d cada una de las escuelas
que integran y han dado forma a este movimiento, nos permiten un anlisis en
vivo de las relaciones que las personas, grupos y organizaciones mantenemos

con las instituciones (con la institucin del saber que marca una divisin entre
"el que sabe" y "el que ejecuta", con la institucin del dinero como smbolo

universal de todo intercambio y con la sper-institucin Estado, condensacin,

principio y fin de las

dem~s

instituciones; garantes e inspiradoras de todos

nuestros proyectos, individuales y colectivos, prcticos e imaginarios; con el

poder como forma habitual de las relaciones de produccin).

Si intentamos evaluar el desarrollo y el rumbo que. tom el movimiento de

escuelas en las .ltimas dos dcadas (evaluar, para usar la tcnica hoy de moda

para medir la _eficiencia y de paso para justificar la discriminacin), las opiniones

se dividen; .entre los maestros y maestras que ocupan puestos ms o menos
privilegiados (militantes y directivos) y entre los disidentes y expulsados (ya sea
por pugnas por el poder, por diferencias polticas u otro motivo). Tambin se
marca una divisin, entre quienes piensan que el proyecto de educacin popular
que originalmente se haba concebido , no tiene nada que ver con la

JJ

~Ent""i9ucLoza.no_,-""----------

oficializacin de las escuelas. Quiefles laboran y militan en stas nos muestran

como su mejor defensa (aparte claro de que les proporciona un empleo y un

salarlo), el realismo de ser actores participantes dentro de la arena

institucional-poltica: se gana o se pierde (o se negoca) pero no se est al
margen.
Por un lado, se idealza la espontaneidad de origen del movimiento, su fuerza
instituyente, por el otro, hay una identificacin cada vez ms completa con las
formas y normas instituidas; en ambos extremos sin embargo, se ignoran las

interrelaciones entre estos momentos; se desconoce la dialctica (teora de /as

contradicciones en sus relaciones y en su movimiento) de la institucin (31 ).
La institucin en un anlisis dialctico se descompone en sus tres momentos: La
universalidad de sus normas instituidas le dan apariencia de total coherencia,
pero esta unidad es solo una abstraccin; la "unidad positiva" de lo instituido est
siempre en contradiccin con la particularidad (la "negatividad') de los
individuos y grupos que componen determinado sistema. "Toda verdad general

deja de serlo plenamente tan pronto como se encama, se aplica n condiciones

particulares, circunstanciales y determinadas, vale decir, dentro del grupo
heterogneo y cambiante de individuos que difieren por su origen social, edadJ
sexo, status ... Toda idea es tan "verdadera " como su contrario, no en general,
como lo pretende el escepticismo, sino desde que se encarna en la accn de los
individuos y de /as colectividades". (32). Pero las instituciones tienen una
estructura, muestran cierta Unidad que las hace funcionar. Y es que las normas
consideradas universales, no se encarn~n directamente en los individuos, "pasan

por la mediacin de formas socales singulares" . Esta Unidad, la singularidad de

sus formas de organizacin, es si~mpre una "unidad negativa"; "resultante _de la

(31) Jos Revueltas nos adverta de las consecuencias que ha trado para la
izquierda mexicana (y para la historia de Mxico por supuesto); la ignorancia de la
dlalctia . ''Todas las contradicciones del marxismo en Mxico, se resumen en la
resistencia a la dialctica y la ignorancia de sta .. El inmediatismo como
conocimiento real" (Dialctica de la conciencia _J.R 1975):
{32) El Anlisis Institucional. Rene Lourau . Ed . Amorrortu 1970.

32

'

~Lc..Ensca.nza.SimLllada.r-------siempre una "unidad negativa"; "resultante de la accin de la negatividad sobre la

unidad positiva de la norma universa/"(33).
La confusin en el entendimiento del "movimiento de lo reaf' , nos hace oponer,
artificialmente lo general (lo universal) a lo particular. As, se anula el tercer
momento del concepto

d institucin sin el cual no hay accin recproca entre

los momentos, no hay dialctica, "La dialctica es reemplazada por antinomias

uracionales", "naturales" o "fatales " entre el individuo y la sociedad (o el "mundo'?,
antinomias que se resuelven acordando preeminencia ya sea a la sociedad o al
individuo". De igual manera, en esta oposicin abstracta entre lo universal y lo
particular, se confunden las formas singulares de organizacin, "ya sea
asimilndolas a las normas universales, o bien reducindolas a la mentalidad de
los individuos". En el primer caso estamos frente a la concepcin tradicionalista,
autoritaria, que ve en e./ orden establecido una pqsitividad y una verdad
intocables. En el segundo caso, se trata del psicologismo o del espiritualismo,
segn los cuales todos los problemas sociales son imaginarios, y es preferible
ucambiaral hombre" antes de pensaren cambiar el orden sociaf' (34) .

En el momento de la singularidad se sita la institucionalizacin . La

institucin no es una "cosa" (versin sociologista) ni un fantasma (versin

psicologista), sino un proceso . "La institucin es el proceso mediante el cual

nacen las fuerzas sociales instituyentes que, a menudo, terminan. por construir
formas sociales codificadas, fijadas e instituidas jurdicamente"... Po/(ticamente
la institucionalizacin es el contenido del reformismo, opuesto tanto al
revolucionarismo de lo instituyente como al conservadurismo de lo instituido.
Contra las fuerzas instituyentes, el reformismo piensa que hay que encontrar a
cualquier precio formas estables. Contra lo instituido piensa que la estabilidad se
nutre de prstamos, de recuperaciones del movimiento instituyente, de retoques,
de modernizacin de /as formas utilizadas" ... "La institucionalizacin de las
fuerzas socia/es dentro de formas que las niegan es el punto ciego de las ciencias
sociales (35).
(33) Ibdem.
(34) Ibdem .
(35) El Estado y el InconsCiente. Ensayo de sociologa poltica. Rene Lourau. Ed.

Kairs 1979.

~en,-i ue Loza.no~,.----------

"Toda forma social se institucionaliza cuando ei Estado garantiza jurdica o

polticamente la equivalencia de esta forma respecto de las otras formas
existentes" (36) .
La institucionalizacin, la vuelta a lo mismo reformado, no es obra de un proceso

mecnico; implica una decisin poltica. Pero, al igual que esta , una decisin de
utogeStin, ';no son so/o producto de voluntades particulares, sino que algo en
la sociedad preexiste para hacerlos posibles".
Por esta misma razn , el proyecto de desinstitucionalizacin no es "sinnimo

de vaco, de ausencia, de falta y an menos de negativa a luchar. Se trata de la

accin tendente a destruir la fu.erza desnuda o disfrazada del juridicismo del
Estado, /as formas creadas o garantizadas por la

fuerza

del Estado, no

"sirvindose de las armas del adversario", sino, al contrario, forzando al Estado a

~

aceptar /as formas que destruyen al Estado: las formas de la socializacin en

tanto que proceso generalizado en el conjunto de la vida sociaf' (37) . Esto es, la
autogestin.

"Para que la autogestin ya no sea negacin pura y simple de /as instituciones

(momento de la pariiculaiidad enfrentada a la universalidad de la institucin como
pura' negatividad del grupo), hay que desplazar el momento de la autogestin. El
momento de la autogestin

se sita en el momento de la singularidad, de la

unidad negativa del grupo, cuestionada siempre, ya sea por la niversaldad de la

institucin, ya sea por la particularidad de las interrelaciones grupales"(38) ...

(36) "El principio de equivalencia fue creado por Marx basndose e.n la economa
poltica efe los siglos XVII y XVIII. El valor de las mercancas se mide por el tiempo
de trabajo socialmente necesario para la produccin de la mercanca en cuestin.
Se trata de valor de intercambio, abstraccin del valor de uso. La forma general
del valor, el equivalente de todas la mercancas, es el dinero". R. Lourau. El
"principio de equivalencia ampliado a todas las formas sociales " es un aporte
del anlisis institucional.

(37) El Estado y el Inconsciente. Rene Lourau . Ed. Kairs 1979.

(38) El Anlisis Institucional. Rene Lourau. E d. Amorrortu 1970.

"El concepto de autogestin tambin-se sita, como se ha subrayado en mltiples

ocasiones, en un sistema de referencia micro-social. Pero esta caracterizacin es
muy ambigua. Significa o bien que la autogestin nunca ser ms que objeto de
experiencias limitadas que no af(xtan a la estructura macro-social de la
economfa o bien que, en tanto que modo de regulacin situado en la base, en/as
unidades ms moleculares de la produccin y de la vida diaria, exige, al nivel ms
global, un trastorno de la poltica instituida" (39) . No olvidemos que, "tras la
fachada de la organizacin oficial ms coherente y directiva existe una
"organizacin" latente, informal o clandestina. La tcnica de autogestin no
puede consistir sino en sacar a luz esta organizacin (en el sentido ms activo del
trmino), no para confiar el aprendizaje a /as delicias y a /as trampas del
espontanesmo, sino, al contrario, para poder controlar esta potencia siempre
disponible del vinculo socia!' (40). "Donde hay muro por delante y por detrs,
abundan la murmuracin, la envidia y la conspiracin mutuas", (escribe Rabelais
en su "clsico" Garganta) .
Expongo aqu ~ste brevsimo resumen del mtodo dialectico (y de los
conceptos de autogestin e institucin) para recordarlo, en estas
circunstancias en que las actuales reformas a la educacin nos hacen creer en

s~ "~eu~ralidad' (enfoque comunicativo, lgica sistmica, constructivismo, etc.)

simples "metodolog as apropiadas", "tcnicas activas entre otras; es decir una

nueva manera de ocultar las relaciones de dominacin" .

"Es posible hacer educacin popular en la red pblica?", pregunta P.

Freire. Y responde, "aunque no lo pueda todo, la prctica educativa puede
algo" .. . "Toca a las educadoras y educadores progresistas, armados de claridad y.
decisin poltica, de coherencia, de competencia pedaggica y cientfica, de la
necesaria sabidura que percibe las relaciones entre tcticas y estrategias, no
dejarse intimidar" . La escuela popular "es la que no considera suficiente cambiar
tan solo las relaciones entre la profesora y los educandos, suavizndolas, sino
que alcriticarytratardeirmsalldelas tradiciones autoritarias de la escuela

(39) El Esta do y el Incon sciente. Rene Lourau. E d. Kairs 1979.

(40) El A nlisis Institucional. Rene Lourau . E d. Amorrortu 1970.

35

vieja, critica tambin la naturaleza autoritaria y explotadora del capitalismo" (41 ).

En t()dos estos aos de intentos de reformar la educacin en las escuelas
pblicas, la desconfianza hacia los docent<JS para la puesta en prctica de stas,
ha sido la constante . Se ha intentado una instruccin "a prueba de maestros"

(utilizando las tecnologas) , una instruccin "a control remoto", "Sin embargo,. la
so/a idea de una instruccin a prueba de maestros es tan absurda como la de un

aprendizaje a prueba de estudiantes" ... Lograr una mejora en ef meollo mismo de

la educacin -la instruccin en el aula- ha resultado ser el tipo ms difcil de
reforma, y en el futuro ser resultado ms de cambios internos creados por el
conocimiento y la experiencia de los maestros que por /as decisiones de polticos
apartados de las aulas" ... En la medida en que Jos maestros estn fuera del ciclo
poltico que planea y adopta reformas escolares, no es sorprendente que
apliquen "tortuguismo" al ejecutarlas" (42).
Se puede adoptar una actitud de desinters, realizar el trabajo docente con flojera

asistencialista, podemos quejarnos y vociferar en contra de cualquier reforma

instjtucional, y seguir sometindonos e intimidndonos por el "saber de /os

expertos" (respaldado claro, por el poder vigilante del estado). O podemos ser
c~ticos,

autoreflexivos y cuestionar las polticas educativas tanto como a nuestras

propias implicaciones dentro de stas.

Aunque siempre habr quien defienda su "status" en la jerarqua del saber y
afirme que "Determinar /as situaciones que favorecen el aprendizaje es tarea de
/os profesionales c;Je ia didctica, por ello es poco realista demandar a /os

(41) Poltica y Educacin. Pauio Fre re, Ed. S. XXI.

(42) En busca d.e la utopa. Un siglo de refor)Tlas en las escuelas pblicas. D. Tyack y
L. Cubim. SEP 2000. "En distintos foros locales, nacionales e internacionales de

carie educativo, la formacin .de /os maestros es un tema siempre presente y

candente : se recorice en !a docencia una pieza fundamental en los procesos
educativos que se desarrollan en el seno de las distintas instituciones .. ." La
significacin de la prctica educativa. R. Perales (coordinadora). Ed. P;ids
2006.

36

maestros hacer esta tarea" (43). Pero estn los maestros dispuesto~ a devolver
la responsabilidad a sus _alumnos? Se preocupa la maestra-investigadora Alicia
Avila, e insiste en que "la devolucin es un acto de libre decisin ". Aunque
concluye de maf]era igualmente ambigua; "Ocurrir entonces que los

profesores, por decisin de los' planeadores, t(lnsfie:an la responsabilidad del

aprendizaje a sus alumnos? En principio, la cuestin no parec.e fcil.
Probablemente por ello es que muchos profesores se mantengan al margen de la
reforma" .. . "Otros analistas sealan hoy que las mejoras a la enseanza solo
pueden "venir" desde dentro del sistema. No estoy segura de que esto sea
posible. Aunque considero importante conseNar lo mejor de las practicas
instaladas, hasta hoy ignoradas, tambin creo neqesario encontrar un punto de
equilibrio "mejorante" entre las reformas, los profesores y el aprendizaje de los
estudiantes". Tal vez se trate ms bien, como ya se ha dicho, de que las
innovaciones no sean tan distantes de los profesores" (44).
O tal vez se trate de que ls docentes asumamos una postura crtica y nos
aventuremos en prcticas pedaggico-polticas que rompan con nuestra posicin
pasiva, con nuestra situacin de engranaje de una gran maquinaria que requiere

engrasarse de vez en vez, para su "normal" funcionamiento .

Toda situacin pedaggica dice J. Casassus , incluye dos elementos, la

estructura y el contorno fenomnico. Las normas en un: escuela (y en

consecuencia las reformas que se quieren implementar), sn normas aun
desprovistas de su aplicacin, son solo una estructura, formas puras que
requieren de un contorno fenomnico para el flujo de su funcionamiento, para 9ue
entren las "normas en accin". Estas normas y reformas educativas, se vuelven
temas comunes en todas la.s escuelas y docentes, "pero ocurren de

maneraparticutar en cada una de ellas debido a su especificidad". Temas

comunes todas las escuelas, pero la dinmica de discusin de cada escuela

(43) R. Cambray acerca de los procesos de reforma de !as matemticas en Mxico

durante 1992-2000. En Transformaciones y costumbres en la matemtica escolar.

(44) Transformaciones y costumbres en la matemtica escolar. Alicia vlla. Ed .

Paids 2006.

37

~Enr-19ucLozano~~-----------

toma resultados diferentes. "Es gracias a la dinmica particular que toma cada

tema en cada escuela que se puede establecer la .diferencia interescuela".

Lo que caracteriza a una escuela es su tipo partcuf.ar de existir. Una escuela es
. un lugar donde hay salones de clase, pizarrones, normas instituidas, "pero su

unidad, lo que le perr;rite que uno pueda decir "es una escuela': est dada por el
patrn de interacciones intersubjetivas. Entonces, cuando estamos diciendo
"U;1a escuela ~ estamos denotando un patrn particular de interacciones entre
sujetot, yno denotamos.edificios, libros y ese tipo de cosas". El microcosmos
escolar "es un sistema de interacciones intersubjetivas complejas donde

intervienen muchos factores, y esos factores no actan ind:pendientemente

unos de los otros, sino que la mayora de las veces son factores que estn
interconectados" .
En la investigacin dirigida por casassus se identifica como una variable
importante la relacin que /os padres mantienen con las actividades y decisione_s
de la escuela en su conjunto (incluso ms que su relacin dentro del aula). Sin
embargo en ste estudio no se considera la participacin de los docentes en la

toma de decisiones de la escuela como una de las variables a investigar.

Si lo que constituye la escuela o el aula son los diferentes sujetos interactuando
bajo un contexto normativo detem1inado, son estos (los distintos actores),
quienes hacen que una situacin se mantenga o se genere otra distinta (45).
Qu podemos nacer frente a un grupo de alumnos , o con otros maestros y
maestras cuando, se trabaja de manera colectiva? Emprender una accin

yun

anlisis que revele nuestro lugar dentro del proceso institucional (46).

(45) "La transversalidad -dice F. Guattari- supera ambas aporas (de la verticalidad
"oficial" y de la horizontalidad "inkrmal"); tiende a realizarse cuando se efecta
una comunicacin mxima entre los diferentes niveles y, sobre todo, en los

diferentes sentidos". R. Lourau . El Anlisis. Rene Lourau. E d. Amorrortu 1970.

(46)

"El maestro abarca los tres

~omento's del concepto de institucin: a)

Universalidad: posee la autoridad conferida por un saber (status). b)

Particularidad: como individuo, encarna una o varias instancias parentales

38

- La. accin del maestro no se apoya en la universalidad (imaginaria) de su

saber. "Su sabe"r es problemtico, es un no-saber que lo sita en una relacin

negativa con los dems' saberes .. . Lo que el maestro "sabe" es que los alumnos
tienen deseo de saber. En cambio, ignora qu saben estos de su deseo. El
maestro se encuentra ante una zona desconocida ... un punto ciego formado por
el juego de los deseos (los de los alumnos, y su propio deseo)". De a/lf la nodirectividad.

-Tampoco basa su accin, en la particularidad (manipuladora) de su funcin en la

estructura .libidinal (al asumir tal funcin y no otra: padre autoritario, madre ,
protectora, amigo 6 hermano "semejante"). La estructura libidinal del grupo
sobredetermina y es sobredeterminad~ por los otros dos momentos; es lo que
hace que nunca se pueda hablar de un nivel ''psicolgico" puro de los grupos.
sta debe ser considerada en igual medida que /a infraestructura material de la
clase o la habilidad organizativa del maestro. De all la autogestin.
- Ni en la singularidad (abstracta) de su poder de decisin. El maestro no organiza
lo prctico-inerte : organiza una "materia" ya organizada o en curso de
organizacin. "Su estatuto-en el sistema institucional es ambiguo: servidor de lo
instituido y encargado de una funcin instituyente a la vez. No muy bien integrado
en el "sistema ", su deber consiste en hacer participar a los dems en
ins,tituciones, prcticas y valores que se le escapan. Envuelto en una red de
sistemas dfJ pertenencia y de referenci;;s segmentadas, se ve llevado a
escotomizar la conciencia de su transversalidad para autonomizar e hipostasiar
clericalmente su institucin: la escuela. Su relacin con fas dems instituciones
es una de las menos inmediatamente observables. Su destino es el
desconocimiento, la ingenuidad poltica. De all el anlisis institucionaf' (47).

(roles). e) Singularidad: tiene el poder de organizar el trabajo de los dems".

{47)

"La institucin escolar dispone de una organizacin anloga o isomorfa a la

organizacin de la econorrila: no solamente en /os programas y exmenes, sino
en "instituciones" como la seleccin y la competencia. Es la escuela-cuartel
(formula ya tpica ideada por F. Oury) equiparable a un verdadero cuartel? "No;

perotampocoseidentificaenmedidamayorcon su funcin educativa .. . Como

~E-..,,-9'"' Loza.,.,o.,_...- - - - - - - - - -

Por lo pronto, las evaluaciones, internacionales y las nuestras, continan

"reprobando" nuestro "sistema educativo": "Reprueba Mxico examen de la

OCDE sobre rendimiento escolar. 50% de jvenes de 15 aos, en niveles cero y

uno de habilidades cientfficas, matemticas y de lectura. Uno de cada dos
alumnos, incapaz para resolver problemas elementales", segn el PISA 2006"
(peridico La Jornada, 5 de diciembre de 2007). "Mxico, primer lugar en

tiempo de enseanza perdido: OCDE. 30 % de los periodos de clase, los

maestros de secundari?tlo ocupan en trmites burocrticos y para poner orden en .
el aula, por problemas de indisciplina de los alumnos" (La Jorna.da, 17 de junio de
2009) . Marchamos "Al comps de la OCDE' (48). Prueba Enlace: "8 de cada 10 .

tienen conocimientos insuficientes o elementales de historia. "Avances mnimos y

retrocesos de 13. 7 millones de alumnos

ev~luados".

"En primarias escasa

mejora en Espaol y Matemticas; secundarias presentan regresiones" "El

examen, solo simulacin: expertos" (La Jamada, 3 de septiembre de 201 0).
"Mxico, fuera de la sociedad del conocimiento: Jos Narro. Solo 18 de cada
cien alumnos que ingresan a la educacin bsica logran concluir estudios
superiores. Solo el 14% de la poblacin indgena logra terminarla primaria . El

lugarlonde se trabaja, la escuela no es una fbrica ni un cuartel; pero la organizacin

de las tareas, su control, la sancin de los resultados, la ideologa del esfuerzo, la
interiorizacin de normas_ fijadas por los adultos, todo ello crea por lo menos
homologas entre el universo del trabajo explotado y el universo del aprendizaje
escolar". R. Lourau . El Anlisis .. .

(48)

"La OCDE r(ge nuestros destinos educativos y lectores ... Por eso los programas
de lectura, aqu y en cualquier parte, confunden el placer de leer con la
comprensin de la lectura; confunden al lector autnomo con el lector "diestro"
que lee por la obligacin de mantener su competitividad y mantenerse en la
competencia... No es la comprensin por s misma la que nos /1ace amar /os
libros, sino la lectura como gusto la que nos tlace comprenderlos y comprender
mejor la realidad y al prjimo ". J.A. Argelles . Al comps de la OCDE (educacin

y cultura en Mxico) . La Jornada, 31 de mayo de 2009.

40

promedio de escolaridad en el pas es menor a nueve aos, el rezago educativo

alcanza a 33 millones de personas. Casi seis 6 millones son analfabetas"
(Milenio, 1Ode febrero de 2011).

Sobreviviendo "como se puede" y casi siempre en la soledad de nestra clase

(aunque se platique despus con algn compaero de trabajo, como buen
ejercicio de simple catarsis) , nos enfrentamos da con da con la misin (no
siempre cumplida) de ensear. Ya sea por subsistencia material, por conocer y
querer nuestro trabajo docente, porque permite realizar una crtica activa de la

Polftica educativa, o por todos estos motivos juntqs y ms, continuamos

trabajando en las escuelas (49) .
Una de nuestras tareas inmediatas entonces, es la de cuestionar la ilusin de
creernos (en esta sociedad dividida esquizofrnicamente en "trabajadores
manuales" e "inteiectuales"), del ~ado de la "clase pensante", con ciertos

privilegios "culturales" (s bien no econmicos). Porque esta aparente labor

terica, esta simulada contribucin a la construccin del conocimiento, encubre .,a
verdadera funcin del trabajador-docente corno mero ejecutante. Su "saber"
requerido es la "habilidad tcnica" necesaria para mantener contenidos y
ocupados, por ciertos periodos de tiempo, a un designado nmero de "alumnos" y

evaluarlos, es decir, seleccionarlos en base a su capacidad de respesta y

(49) Cada maestro adopta. e inventa sus propias tcnicas de acuerdo a su particular
vivencia como docente (segn sus creencias personales, .su situacin material,

posicin poltica, etc.). Yo t1e experimentado con la propuesta de las tcnicas

freinet(entre algunas otras)en l]li trabajo en el aula yen la escuela . Estas fueron
creadas para los niveles de educacin bsica, pero son practicadas tambin en
contextos de educacin superior. Las tcnicas freinet (el diario de clase, el texto
libre, la correspondencia, el boletn escolar, el peridico-video ... ), en una prctica

de anlisis institucional. ya no son solo tcnicas activas; sirven de soportes, de

mediaciones en el trabajo colectivo de la clase; preparan la autogestin
pedaggica. ''Tcnicas Freinet de la escuela modema". Celestin Frelnet, 1969.
"Las correspondencias escolares" D. Gevilliers y otros. Ed. LAIA 1977. "El Video
en la ensefanza" M. Maurice y otros. Ed. Planeta . 1982.

41

~e.~-.-t 9 uc L-.za.,.,o.,-....- - - - - - - - - adaptacin al currfculo escolar (oficial y oculto). Para esto,. no hace falta un nivel
eleva de de conocimiento, este se reserva a los idelogos de la polftica educativa.
La concepcin econmica de la educacin como mercancfa (como un bien y un

servicio escaso, monopolizado y asistido por especialistas), al inhabilitar a la

mayora de la poblacin (provocando una contraproductividad paradjica -e/

sistema de salud nos enfenna, el transporte nos inmoviliza, la educacin nos

embrutece-), ha tenido que idear su concepto de "calidad educativa" para
intentar colorear y hacer brillar su propia penumbra . Todas las acciones para
lograr una calidad en la educacin (talleres, diplomados, exmenes, lecturas,
asistencia a conferencias, bsqueda de gratificaciones,. etc.), son el "trabajo
fantasma" que est obligado a realizar el docente -sin pago alguno y sin ser

reconocido como trabajo- (al igual que lo hace la familia, sobre todo las mams al
enviar al educando a la escuela), para aportar un valor agregado a la mercancfa; y
lograr que.el valor de cambio, adquiera un mnimo valor de uso; til y funcional al
sistema social regido por lo econmico (50) .
Las maestras y maestros, quienes estamos directamente implicados en
situaciones y prcticas educativas en nuestra labor cotidiana, necesitamos
1

seguir experimentando e inventando tcnicas pedaggicas (al interior de

nuestras aulasy fuera de ellas; biblioteca, patio y de ser posible en la comunidad),
que-faciliten y propicien relaciones creativas, responsables, no sexistas y libres.
Sin embargo, si bien la innovacin en el JU/a y en la clase es un requisito para la
transformacin pedaggica y soCial , es necesario tener presente que solo el

(50). "Llamo "trabajo fantasma" a ese complemento del trabajo asalariado, a sabe'r: la

mayora de los trabajos domsticos que realizan las mujeres en sus casas o en
. sus departamentos; las actividades vinculadas con sus compras; la mayor parte
del trabajo que realizan los estudiantes "empollando" sus exmenes; el esfuerzo
que se realiza para ir al trabajo y regresar de l. Esto incluye el stress de un
. , consumo forzado, el triste abandono de su ser en las manos de expertos
terapeutas, la sumisin a los burcratas, los apremios para preparar-el trabajo y
un buen nmero de actividades comnmente etiquetadas como "vida fam iliar''. El
Trabajofantasma . lvn illich .

42

anlisis colectivo de la prctica docente cotidiana (realizado por los propios

maestros y maestras dentro del contexto de la institucin), puede dar elementos

para elaborar, por estos y estas mismas, una prctica pedaggica
contrainstitucional; que inicie una transformacin de las formas de organizacin

poltico-institucionales ... como fractura del sistema educativo mismo.

Construyamos ambientes de enseanza-aprendizaje autnomos, creativos y.
crticos ; al mismo ti,empo, promovamos y provoquemos acciones pedaggico-

poltticasautogesti~as demtroyfuera de las esc.uelas.

Enrique Lozano Lpez

Taller de anlisis institucional.

43

EL ACUERDO ES EL
SIGUIENTE . NOSOTROS
HACEMOS COMO QUE
ENSEAMOS Y
~\..USTEDES HACEN COMO
QUE APRENDEN.

~
~

PEDAGOGIA
DELA
SIMULACIN

caricaturistamemo@hotmail.com

--.---...._---!__-1

http ://usuario .lycos.es/caricaturistamemo/

IN DICE
LA ENSEANZA SIMULADA

Lmites y paradojas del reformismo educativo ........ .... ..7

1.- La Educacin y la razn del Estado ... .... .. ...... ...... .... .9
2.- Escuelas de Calidad o la Educacin como
Mercanca ... ..... ... :..... .. ... .. ....... ....... .. .... .. ...... .. .... ... .. ... 17
3.- Las paradojas de la Institucionalizacin .. .. :.:.. .. ... .. 23
4.-Autogestin y Educacin ... ... .. .. .... .. ........ ... ...... ...... 37

4.5

La Enseanza
Simulada
"El saber, el saber cuantitativo, permanece
en el pensamiento abstracto si no va
acompal'lado de un saber hacer, de una
habilidad prctica que encarne el
conocimiento todavla virtual, en potencia, en
una realidad objetiva, concreta. Pero esto
resulta en un pragmatismo sin rumbo definido,
por lo que tiene que Ir acampanado de una
reflexin-accin sobre el saber ser, sobre la
valoracin tica de nuestros actos y
pensamientos. Si esto se consigue con xito,
el conocimiento ser significativo; tendr
una significacin real en la vida de los
alumnos y docentes y repercutir de manera
prctica en su vida social compleja. "

Enrique Lozano

1
Coleccin- Docentes Disidentes

.... ~ ~t.ett
4f '!44.~~~ H

LA ENSEANZA SIMULADA:
Lfmtes y paradojas

del

Reformsmo Educatvo
Ensear y aprender se han convertid9 en un verdadero problema. Somos
muchos quienes intentamos darle la mejor solucin; Mam y Pap, la Maestra, la
Familia, la Escuela, el Sindicato, el Estado, la Iglesia, los Movimientos sociales,
los Partidos, las Empresas... Las acciones que se implementan varan,
evidentemente, de acuerdo a quienes las enuncian .
Actualmente hay una iniciativa , otra ms, por Reformar la Educacin en nuestro
pas (en todos sus niveles). Los principales impulsores parece, son los crculos
empresariales; /os grandes hombres de negocios con sus organismos
econmicos (los nacionales siguiendo a los mundia(es); Estos critican la
ineficacia que han mostrado los polticos para administrar las instituciones
educativas (y de paso todas las instituciones pblicas). Sin embargo, este
aparente regao a la clase politica no logra ocultar su complicidad con la
misma; ni con los mecanismos de control y represin social que utiliza el aparato
de Estado. La estructura estatal y todo el sistema institucional siguen siendo
tiles al mercado, tanto para crear y mantener leyes en las que se pueda
disponer de los recursos materiales y humanos requeridos para la produccin,
as como para regular estos recursos; es un filtro de una gran masa social que
requiere ordenarse y seleccionarse. As, si la educacin se rige cada vez ms
por las reglas productivistas del mercado, el Estado es quien salvaguarda estas .
reglas y no duda en castigar a quienes las desobedecen y fracturan.
Mientras tanto, quienes somos excluidos de estas decisiones, los alumnos, los
docentes, las familias, la comunidad, los movimientos crticos a las polticas
educativas, nos encontramos ante este reformismo educativo como en un
torbellino que nos atrapa con fragmentos rodeando nuestras cabezas,
amenazndonos con golpearnos en cualquier descuido; al mismo tiempo que nos
opaca !a vista y no nos permite ver a travs de su cortina de polvo ideolgica.