A AFETIVIDADE NA ESCOLA

LUCIANE DO ROCIO DURIGAN

EMÉRICO ARNALDO DE QUADROS
lucianelu@seed.com.br

Trabalho apresentado na 7ª semana pedagógica 2010 – Entre a educação e a inclusão e I

Encontro de Psicologia e Educação: Implicações no processo de ensino aprendizagem
(realizado pelo departamento de Educação da Fafipar, Paranaguá). ISSN 2177-546X

Na sociedade em que vivemos, fica cada vez mais visível o crescimento de

atitudes individualistas e competitivas entre os seres humanos. Vivemos num
mundo globalizado, numa época de aceleração, das tecnologias e das
comunicações. Por outro lado, surgem com força o individualismo, a falta de
tempo, os valores transitórios.
É neste contexto contraditório, repleto de diversidades, cheio de desafios e
conflitos que podemos fazer algumas considerações a respeito da educação e do
ensino.
O pleno desenvolvimento da pessoa humana não se resume apenas no
aspecto cognitivo ou da mera instrução, mas no desenvolvimento em todas as
suas dimensões. A escola não deve ser apenas um local de mera transmissão da
cultura e dos conhecimentos construídos historicamente, pois a transmissão do
conhecimento implica sempre uma interação entre pessoas.
Em experiência profissional desta pesquisadora, como professora
pedagoga de um Colégio Estadual em Campo Largo, há mais de 17 anos, foi
possível observar o desgaste contínuo e progressivo das relações entre
professores e alunos. Um relacionamento que muitas vezes se apresenta com
desrespeito, descaso, indiferença e até mesmo agressividade.
Este estudo tem por finalidade aprofundar algumas questões referentes a
esse assunto, procurando um embasamento teórico e busca de soluções viáveis
para reverter esses enfrentamentos entre professores e alunos.
A afetividade está presente no cotidiano escolar em cada momento do
processo educativo.
 Entende-se por afetivo:
“aquele que tem afeto por algo ou alguém. Afeto – do latim affectus,
designa o conjunto de atos ou de atitudes como a bondade, a
benevolência, a inclinação, a devoção, a proteção, o apego, a gratidão, a
ternura etc., que no seu todo podem ser, caracterizados como a situação
em que a pessoa “preocupa-se com” ou “cuida de “ outra pessoa em que
esta responde, aos cuidados ou à preocupação de que foi objeto”.
(ABBAGNANO, 2000, p.21)
Segundo Pessoa (2000) toda ação educativa supõe a presença de um
professor e de um aluno interagindo afetivamente nas diversas situações,
afetando e sendo afetados um pelo outro.
O desenvolvimento afetivo é elemento importante na educação, pois nossos
afetos e emoções permeiam todo e qualquer relacionamento. Sendo assim, Alves
(2009) enfatiza que a afetividade é um fator de grande importância na
determinação da natureza das relações que se estabelecem entre os sujeitos
(estudantes) e os diversos objetos do conhecimento (conteúdos escolares), bem
como na disposição dos alunos diante das atividades propostas e desenvolvidas.
Em experiência profissional, esta pesquisadora por muitas vezes
presenciou situações que evidenciaram a importância da afetividade na relação
professor-aluno e consequentemente no processo ensino-aprendizagem.
Situações em que professores se dirigiam à sala de aula pré-denominando a
turma onde iriam dar aula, dizendo-se serem sofredores ou fazendo qualquer
proposta para trocar a turma com outro professor, e por algumas vezes, chegando
a agredir fisicamente os alunos em sala de aula. Em contrapartida, ouviram-se
muitos alunos apelidando professores, imitando-os e recusando-se a realizar as
atividades propostas, chegando até mesmo a afrontar os professores entregando
avaliações totalmente em branco, sem contar as ameaças e inúmeros e grosseiros
palavrões dirigidos aos professores, numa atitude de total desrespeito. Esta
pesquisadora entende que o processo educativo deva ser algo prazeroso tanto
para o professor tanto para o aluno, o que de acordo com os autores vistos acima,
está longe de ser efetivado.
Então, a escola passa a ser sinônimo de sofrimento quando pensamos no
descompasso que ainda há entre as potencialidades que o aluno traz e o estreito
mundo da escola, com suas relações autoritárias e suas práticas pedagógicas
fragmentadas, descoladas do real, como afirma Loyola (2004). Quando pensamos
na superlotação das salas de aula e de todos os entraves enfrentados pelo
professor em sua atividade profissional: baixos salários, problemas administrativos
como a exigência de índices altos de aprovação, problemas familiares, despreparo
em sua formação acadêmica, ambiente profissional estressante.
De acordo com Lipp (2007) devem ser consideradas queixas freqüentes
que constituem fontes de stress do professor: salas de aula com temperatura
elevada, iluminação inadequada, barulho interno intenso, número excessivo de
alunos para o espaço da sala de aula, barulho externo com atividades extraclasse.
Também a ciência da venda de drogas nos arredores da escola e por
conseqüência, a existência de alunos sob o efeito de entorpecentes no ambiente
escolar.
Tricoli e Bignotto (2000) chamam a atenção para uma causa do stress do
aluno, afirmando “professor estressado pode estressar as crianças, além de servir-
lhes como modelo”.
Um dos autores norteadores desta pesquisa é Henri Wallon que foi o
primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas emoções para
dentro da sala de aula. Segundo ele, a afetividade possui papel importante no
desenvolvimento da pessoa, pois é por meio dela que o ser humano demonstra
seus desejos e vontades De acordo com Almeida (1999) o objetivo de Wallon era
compreender a formação da pessoa. E foi com o estudo da gênese do indivíduo
que criou uma teoria de desenvolvimento da personalidade. Para Wallon, a
personalidade é constituída basicamente de afetividade e inteligência, sendo
assim, o processo de personalização depende da evolução desses dois
componentes.
Segundo Tassoni (2008) além desse interesse na compreensão da relação
entre mente e corpo, Wallon também buscou uma compreensão entre a pessoa e
o meio, negando-se a considerar o ser pensante separadamente do ser emotivo.
Na obra walloniana, a afetividade e a inteligência constituem um par
inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e,
quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais
elevados (Almeida, 1999).
Wallon enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois todo
o contato que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o
nascimento, é feito de emoções e não apenas de cognições. De acordo com
Almeida (1999), para Wallon, emoção e sentimentos são conceitos que não se
confundem. A emoção é a manifestação efêmera de um estado subjetivo com
componentes fortemente orgânicos, é a expressão própria da afetividade. A
emoção é um fato fisiológico, tem base orgânica ligada ao sistema nervoso, é a
exteriorização da afetividade. O sentimento é psicológico, revela um estado mais
permanente, é um tipo de relação afetiva diferente da emoção.
A teoria walloniana foi baseada em 4 elementos básicos que estão todo o
tempo em comunicação: afetividade, emoções, movimento e formação do eu.
Essa teoria defendia uma visão não fragmentada do desenvolvimento humano,
buscando compreendê-lo do ponto de vista do ato motor, da afetividade e da
inteligência, assim como do ponto de vista das relações que o indivíduo
estabelece com o meio.
Wallon buscou compreender o desenvolvimento humano por meio das
relações estabelecidas entre a pessoa e o ambiente, privilegiando sua totalidade,
na relação com os outros. Galvão (2008) afirma que Wallon propõe que a escola
reflita acerca de suas dimensões sócio-políticas e aproprie-se de seu papel no
movimento de transformação da sociedade.
Almeida (1999) enfatiza que no pensamento pedagógico de Wallon há uma
especificidade ao professor: ele é o eixo da atividade pedagógica, sendo que
deverá articular sempre que possível, os aspectos afetivos e intelectuais presentes
na atividade pedagógica. O professor deve ter uma atitude racional para poder
interagir com os alunos, buscando descobrir seus motivos e compreendê-los. De
acordo com autora, Wallon afirma que a emoção surge nos momentos de
completa vulnerabilidade do indivíduo, é imprevisível, o que justifica que, em
muitas vezes os professores demonstram ter dificuldades em lidar com situações
emotivas em sala de aula. O jogo de emoções entre professores e alunos, (dentre
elas, muitas vezes a raiva), transforma-se num “bate-rebate”, que impede o
professor tomar uma atitude racional diante da situação. Sendo assim, o professor
acaba sendo um alvo fácil para os alunos, o que acaba comprometendo seu
desempenho e o do aluno e também um desgaste físico e psicológico do
professor.
Outro autor que serve de ponto de ancoragem para este trabalho é Lev
Semenovich Vygotsky, que nasceu em 17 de novembro de 1896 em Orsha, país
da hoje União Soviética. Vygotsky assume uma posição teórica segundo a qual o
indivíduo nasce como ser biológico, mas que através da inserção na cultura, se
constitui como um ser sócio-histórico. Vygotsky defende a idéia de que a origem
das funções superiores do comportamento consciente deve ser buscada nas
relações que o homem mantém com sua cultura. Referindo-se como cultura ao
grupo social que fornece aos indivíduos um ambiente estruturado, pleno de
significados socialmente compartilhados, o que também inclui aspectos afetivos. A
respeito do papel da emoção no processo educativo, Vygotsky afirma:
“Nenhuma forma de comportamento é tão forte quanto aquela ligada a uma
emoção. Por isso, se quisermos suscitar ao aluno as formas de
comportamento de que necessitamos teremos sempre de nos preocupar
com que essas reações deixem um vestígio emocional nesse aluno”.
(VYGOTSKY, 2004, p.143)
A questão da afetividade assumiu um papel importante na teoria de
Vygotsky. Seus escritos sobre as emoções extremamente ricos oferecem uma
contribuição significativa para a educação. Vygotsky (2004) evidencia que só é
possível ter uma compreensão completa do pensamento humano quando se
compreende sua base afetiva, ou seja, as razões que impulsionam os
pensamentos e encontram suas origens nas emoções que as constroem.
De acordo com Oliveira e Rego (2003), aproximadamente entre 1931 e
1933, Vygotsky escreveu diferentes versões de um longo manuscrito sobre
emoções, que não chegou a ser publicado durante sua vida. Pequenos trechos
desse trabalho foram publicados no final da década de 1960, em russo e a versão
integral só foi publicada em 1984, cinqüenta anos após sua morte, na União
Soviética com o título “Teoria das emoções; uma investigação histórico-
psicológica”. Vygotsky escreveu ainda vários outros textos relacionados a
afetividade, tais como imaginação, e criatividade.
Vygotsky defende que a construção do conhecimento ocorre a partir de um
intenso processo de interação entre as pessoas. Afirma que
“todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:
primeiro, no nível social, e,depois no nível individual; primeiro entre
pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança
(intrapsicológica).” (VYGOTSKY,1994,p. 75).
Tassoni (2008) afirma que Wallon e Vygotsky têm muitos pontos em comum
em se tratando de afetividade. Os dois autores defendem que o afetivo e o
cognitivo inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente, promovendo o
desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade.
Justo (2004) afirma que o homem vem ao mundo sem ter a parte principal
de sua conduta determinada pela herança biológica, não vem ao mundo com
registro já dado em seu organismo. Essa característica o torna capaz de criar,
inventar e ser agente de sua própria história, buscar pelo conhecimento e
evidencia uma condição humana: a necessidade do Outro. A herança do ser
humano é cultural.
Enquanto os instintos humanos são flexíveis, podendo ser modificados pela
experiência, os animais possuem comportamentos herdados, que o habilitam para
a vida. Os instintos dos animais são fixos e estereotipados, tendo pouca ou
nenhuma modificação ao longo da vida.
Nessa herança cultural do homem, podem estar incluídas as expectativas
dos pais, seus desejos em relação aos filhos, os sonhos e projetos, as intenções.
De acordo com Pessoa (2000, p.98) “na escola é o professor que exercerá essa
função identificatória ao aceitar a criança como ela é, ao valorizá-la e ao investir
nela”. Portanto, o aluno que encontra na escola um professor preconceituoso em
relação a ele, que não reconhece suas qualidades, não lhe dá o devido valor, não
investe nele, poderá, de acordo com Pessoa (2000, p.99) “...perder o prazer de
pensar e o desejo de aprender”. Segundo esta autora, assim como o professor
não investe nele, ele também não investe no estudo e pode investir em outros
interesses (esporte, colegas, lazer, vícios).
Justo (2004) afirma que uma das grandes contribuições de Lacan à
releitura de Freud se deu com a teoria sobre o estádio do espelho no
desenvolvimento da criança. Seu estudo baseia-se nas tentativas do bebê em
elaborar as imagens percebidas diante de um espelho e de sua relação dessas
imagens com o mundo.
De acordo com Justo (2004), num primeiro instante para o bebê, sua
imagem refletida no espelho não lhe chama a atenção, pois ele não reconhece
nada nessa imagem. Num segundo momento, ao ver sua imagem refletida no
espelho pensa que é a de outra pessoa, o que lhe causa alegria e curiosidade. No
outro momento, pensando ver outra pessoa em sua própria imagem refletida no
espelho, tenta olhar atrás do espelho. Ao começar a evidenciar que o que vê no
espelho é apenas uma imagem ainda não reconhece o que vê como sua própria.
Num último estádio, reconhece-se no espelho.
Na opinião de Justo (2004), existe uma correspondência entre o momento
inicial do bebê quando se apresenta indiferente pelo espelho e não apresenta
interesse pelo mundo externo, uma vez que no início da vida o bebê não
consegue se perceber como algo separado dos demais objetos do mundo. Não
existe distinção entre sujeito/objeto. Quando a criança descobre que no espelho
existe algo, ela já começa a diferenciar o eu do outro. Esse período é uma
mudança muito grande no processo de representação, um avanço ao acesso à
linguagem. Há o início da separação sujeito/objeto, porém ainda com certa
confusão ente o eu e o outro. Quando a criança consegue se reconhecer na
imagem do espelho, percebe que aquela imagem é apenas um reflexo de si
mesma, diferencia o representante do representado e do agente de
representação.
Justo (2004) conclui que Lacan na teoria do estádio dos espelhos
fundamenta-se “na compreensão do nascimento do “Eu” no processo de
espelhamento, em que esse “Eu” começa a se formar a partir da imagem criada
por ele mesmo, mas pelo “Outro”. O autor sugere que o espelho no qual a criança
se mira é o olhar da mãe. A mãe ou quem fizer a função dela, funcionará como
uma tradutora para o bebê, fornecendo para a criança as primeiras imagens de si
mesma:
“O olhar da mãe fornecerá para a criança as primeiras imagens de si mesma. É
pelo espelho do olhar materno que o bebê começa a se ver e se reconhecer.
Portanto, o “Eu” começa a se formar de maneira totalmente alienada: o bebê
começa a se representar tomando para si aquelas imagens geradas pelo olhar
materno. Como o olhar da mãe será constituído a partir dos seus desejos
projetados na criança, serão os desejos maternos que serão tomados como sendo
os próprios desejos da criança. A gênese do desejo do sujeito é, portanto, o desejo
do “outro”. (JUSTO, 2004, p. 86)
As reflexões deste autor afirmam que a aparição da função paterna
estabelece outro marco de referência importante para o sujeito. A figura do pai
biológico ou de qualquer pessoa outra pessoa que assuma essa função aparece
com a situação da interdição. Esse pai pode ser um significante, pois a mãe pode
“em nome do pai” estabelecer a lei familiar. É essa interdição que permite a
criança descobrir seu lugar próprio, seu lugar de filho e afasta a criança da mãe
deixando de ser prisioneira do seu desejo.
É nesse relacionamento triádico que o sujeito irá descobrir que não é
soberano e onipotente, as ilusões narcisistas são desfeitas, pois seu desejo será
submetido a um terceiro ou a uma lei. Dessa forma é que cada sujeito, se constitui
numa relação ocupando um determinado lugar a partir dos lugares ocupados por
outros, uma vez que o sujeito não é uma entidade isolada.
Analisando a questão escolar, temos a figura do professor, que representa
o espelho no qual o aluno se mira para se reconhecer ou rejeitar as imagens de si
e do seu mundo ali refletidas. Como salienta Justo
“Enquanto lugar-função na estrutura das relações, o professor terá que se
constituir no lugar do ideal do ego do aluno; ele terá que representar para o aluno
suas aspirações mais elevadas, seus projetos, o ideal de si mesmo que persegue e
procura alcançar” (JUSTO, 2004, p.95).
O autor ressalta que o professor não terá que ser efetivamente aquilo que o
aluno almeja, mas sim representar simbolicamente tais ideais. O aluno anseia do
professor não só o conhecimento intelectual mais também afetos.
Nesse sentido, Quadros afirma:
 “É comum ouvirem-se professores ressentidos, que se sentem lesados na sua
ação educativa, pois devem estar ocupando o lugar do pai e/ou mãe de seus
alunos; tendo que ensinar-lhes muitas vezes questões básicas de relacionamento
com os outros entre outras questões pessoais, desfocando-se dos conteúdos que
os programas de ensino exigem”. (QUADROS, 2009, p.30)
Pela via da transferência, professor e aluno trazem para a sala de aula
relações e vínculos emocionais estabelecidos principalmente com as figuras da
família. Pela lógica do espelhamento, o professor tende a tomar o aluno como
extensão de si mesmo, ele se vê no aluno. O professor, tal como a mãe, funciona
como um espelho através do qual o aluno irá construir sua imagem .O aluno vê no
professor um modelo a ser seguido e deposita nele seus ideais. (Justo, 2004)
Ainda nessa linha de pensamento, Justo (2004) argumenta que para se
estabelecer uma relação em que se possam transitar espelhismos e modificações
próprias de um relacionamento, é necessário que lugares estejam bem
constituídos. Por exemplo, na relação entre pais e filhos, se não houver lugares
bem delimitados e constituídos na relação, os pais podem ter uma aproximação
exagerada dos filhos, tornando-se amiguinhos deles, se colocar em oposição aos
filhos ou extremamente distantes.
Quadros salienta que:
“O fato de haver essa tendência a promover o estabelecimento de relações mais
igualitárias entre adultos, crianças e adolescentes também parece levar os pais ou
adultos que circundam a criança a um momento de crise, onde não conseguem
mais estabelecer ao certo qual é seu papel muitas vezes identificando-se com a
criança e não conseguindo estabelecer limites (limites que não dariam a si próprios
caso fossem criança e, portanto não dão aos filhos)”.(QUADROS, 2009, p.32)
Do ponto de vista de Justo (2004), na relação professor-aluno também é
necessário que se observe o limite de cada um e que haja uma lei estabelecendo
direitos e coibindo transgressões. O professor precisa exercer as funções de
provedor e interditor. O verdadeiro saber do professor não é o do conteúdo da
matéria que ensina, mas o conhecimento do lugar que ocupa na relação com o
aluno, a figura do professor em sala de aula funciona como a dos pais no grupo
familiar. Também na relação professor-aluno aparece uma relação triádica, pois
entre o aluno e o conhecimento (objeto de seu desejo) há o professor que será o
elemento de regulação do acesso a esse objeto.
“É a partir da figura do professor que se constituem os lugares específicos de cada
aluno e é por ela que passam os vínculos afetivos e os relacionamentos
estabelecidos entre alunos. O professor precisa ter noção de toda essa sua
implicação como elemento mediador das relações do aluno com o objeto do
conhecimento e de toda a rede de relacionamentos constituída na sala de
aula”.(JUSTO, 2004, p. 100)
Ainda segundo Justo (2004), o professor precisa sair do lugar inicial onde
ele é confundido como objeto de desejo do aluno para se colocar no lugar de
mediador. Também precisa sair do lugar de proprietário do objeto do
conhecimento, para se colocar como um terceiro, como um elo entre o aluno e o
objeto de conhecimento.
Com relação aos alunos, Quadros (2009) aponta que as crianças querem
um relacionamento amigável, mas querem também limites, direcionamentos que
balizem seu presente e que provavelmente darão sentido a seu futuro.
Pessoa (2000) enfatiza que para a relação entre professor-aluno ser
autêntica e afetiva, é necessário o respeito e o estabelecimento de limites, de
modo que o professor permita o desenvolvimento do Eu do educando,
desenvolvendo auto-estima, confiança, respeito a si e ao outro.
O estabelecimento de limites não implica necessariamente numa postura
autoritária do professor que detém o poder para repreender, dando lições de
moral, punições e ameaças. Esse autoritarismo gera medo, insegurança,
desestímulo, desrespeito e indisciplina. Vygotsky (2004) pontua que a punição não
ensina realmente nada a não ser o medo e capacidade de orientar o
comportamento exatamente por medo.
De acordo com Sobral (2007) a palavra autoridade possui a mesma raiz da
palavra autor. E, ser autor é ter a capacidade de fazer algo, de criar algo. Muitas
pessoas acham que autoridade deve estar atrelada à obediência. Não. Autoridade
está atrelada à responsabilidade. O professor precisa sentir-se responsável. De
acordo com Loyola (2004) o professor deve ganhar o respeito de seus alunos e
não o impor.
Loyola (2004) argumenta que o professor autoritário não vê na relação
professor-aluno uma ação dialógica de construção e reconstrução de idéias e
opiniões, mas de poder que exerce sobre seus alunos. Assim, as atitudes
autoritárias na sala de aula fazem com que alunos se calem, reprimindo suas
expressões e idéias, fazendo com que haja apenas reprodução.
Muitos professores acham que têm a função de determinar as normas e
condutas dos alunos em sala de aula e que assim não precisam ouvir seus alunos.
Santos (2006) dá ênfase ao “silêncio interior” como forma de ouvir o outro. O
professor deve ensinar o aluno a ouvir o outro, a se colocar no lugar do outro e
também exercitar essa capacidade ouvindo os alunos.
Nesse sentido, Sobral (2007) afirma que se nós conseguirmos reconhecer a
importância do que nossos alunos pensam; se conseguirmos ouvir um pouco da
história de sua vida, até das dores que trazem de casa, nós teríamos autoridade,
porque todo ser humano que se sente escutado e acolhido, ele consegue respeitar
regras. Portanto, afeto e autoridade são palavras que devem estar presentes na
relação professor e aluno.
Ao ter sua idéia valorizada o aluno tem sua auto-estima elevada e a
interação professor-aluno é beneficiada. A relação professor-aluno é permeada de
afetividade. Segundo Rubini (2007), o educador precisa ver o aluno um ser inteiro
que pensa e que possui sentimentos, afetos e percepções.
A escola deve ser um lugar de troca de afetos e de sentidos, um lugar de
interações significativas entre as pessoas. Deve ser uma escola aberta às
diferenças e que forme pessoas críticas e conscientes, autônomas em se pensar,
abertas às descobertas.
O professor tem papel importante na garantia do envolvimento dos alunos
em suas propostas e explicações.
“O entusiasmo pelo conhecimento que ensina pode, se expresso em sua
postura, na tonalidade e na melodia da voz, ser mais facilmente
transmitido, digo, contagiado, aos alunos. Não creio, contudo, que esse
entusiasmo possa ser simplesmente forjado por alguma técnica, prefiro
crer que ele tem de ser genuíno e verdadeiro” (GALVÃO, 2001, p.85).
Nessa tentativa de envolver os alunos, o professor, segundo a autora, pode
vir a deparar com situações inesperadas. Almeida (1999) afirma que em geral, os
professores demonstram ter dificuldades em lidar com situações emotivas de sala
de aula, o que é compreensível pela própria natureza da emoção, pois devido à
complexa dinâmica de desencadeamento das emoções, recursos que até certo
momento se mostram bem-sucedidos para obter a adesão dos alunos podem, de
uma hora para outra, ser responsáveis pela instalação de um clima de dispersão e
turbulência.
Segundo Pessoa (2000, p.99), “o professor é fonte privilegiada ao
proporcionar prazer ou sofrimento ao aluno, mas o aluno também pode ser fonte
de prazer ou sofrimento do professor”.
Santos (2006) acredita que se devam criar vínculos com os alunos e prestar
mais atenção com a postura que se assume em sala de aula. O aluno considera o
professor um modelo a ser seguido, e, de acordo com Loyola (2004), o professor
deve estar ciente de sua responsabilidade enquanto profissional formador de
indivíduos íntegros, seguros e principalmente críticos.
Assim, o vocabulário utilizado em sala de aula deve ser criteriosamente
escolhido. Como nos exemplifica Loyola (2004), cada palavra está repleta de
significados e podem trazer conseqüências marcantes. Ao pronunciarmos “burro”
podemos trazer conseqüências marcantes para a construção da identidade do
aluno. O professor deve saber que a construção da identidade do aluno se dá a
todo o momento através da percepção de que outros pensam a seu respeito e
como o indivíduo se vê.
Silva e Santos (2002) enfatizam que muitas das dificuldades no processo
ensino-aprendizagem resultam da falta de liberdade, então temos alunos
distraídos, rebeldes, que não conseguem aprender. O aluno muitas vezes precisa
ficar sentado horas seguidas sem poder se mexer, desempenhando atividades
impostas que muitas vezes não gosta. Nesse sentido, Loyola (2004) aponta que
ninguém aprende o que não faz sentido. As atividades precisam ser realizadas
para que façam sentido para o professor e o aluno. O aluno precisa ser estimulado
a expressar o que pensa, como pensa e porque pensa, portanto a escola deve
facilitar um diálogo onde o contexto sócio-histórico de cada aluno seja valorizado.
Contudo não se pode esquecer que o que faz sentido para um aluno pode não
fazer para outro, a escola não pode homogeneizar. Também não deve como
enfatiza Santos (2006), comparar os alunos, pois cada um tem um jeito único de
ser.
A respeito do interesse do aluno, Vygotsky (2004) explica: para que o objeto
nos interesse, ele deve estar vinculado a alguma coisa do nosso interesse, algo já
conhecido, e ao mesmo tempo deve conter algumas formas novas de atividade,
senão continuará sem dar resultado. E ainda, antes de comunicar esse ou aquele
sentido, o mestre deve suscitar a respectiva emoção do aluno e preocupar-se com
essa emoção esteja ligada a um novo conhecimento.
Na procura de formar seres mais humanos, percebe-se a necessidade de
adotar uma práxis educacional que reconhece e respeita a dignidade do
educando, dando importância à afetividade no processo ensino-aprendizagem.

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