GEOMETRA

En los aos 60 la actividad geomtrica tena que ver con el aprendizaje de algoritmos de construccin de
figuras y con un manejo experto de los instrumentos, con memorizar las definiciones y clasificaciones y
con la demostracin rigurosa de teoremas, etc.
En los aos 70 se propicio la bsqueda de relaciones entre los conocimientos geomtricos y la vida
cotidiana para ser enseados, cuestin que en cierta medida choca con la geometra como modelo terico.
En los ltimos aos el aprendizaje de la geometra se identifico con la posibilidad de recordar nombre y
tcnicas de construccin
Hoy es necesario volver la mirada sobre este objeto matemtico y repensar su enseanza y aprendizaje en
la escuela.
CUERPOS O FIGURAS
La enseanza de la geometra en la escuela primaria tiene por objetivos el estudio de las propiedades de
figuras y cuerpos y, adems, el inicio de un modo de pensar propio del saber geomtrico.
En primer lugar debemos identificar qu es un problema geomtrico. Para resolverlo se deben poner en
juego las propiedades de los objetos geomtricos.
El problema pone en interaccin al alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio fsico, sino a un
espacio conceptualizado representado por las figuras-dibujos.
En la resolucin del problema, los dibujos no permiten arribar a la respuesta por simple constatacin
sensorial.
La validacin de la respuesta dada al problema se apoya en las propiedades de los objetos geomtricos.
Las argumentaciones a partir de propiedades conocidos de los cuerpos y las figuras producen nuevo
conocimientos acerca de los mismos.
Para analizar por donde comenzamos podemos preguntarlo por el tipo de problemas que permiten la
construccin de conocimiento geomtrico.
Las decisiones sobre que tipo de problemas abordar dependen del objetivo del maestro, de los contenidos
aprendidos por los alumnos, del ao de escolaridad, etc.
Ms all del tipo de problema que los nios realicen, ser sobre todo la discusin en torno a las
resoluciones y las intervenciones del docente lo que permitir elaborar conocimientos acerca de las
propiedades de cuerpos y figuras y su funcionamiento.
UTILIZACIN DE LOS INSTRUMENTOS GEOMTRICOS
Los instrumentos de geomtrica son una variable ms que favorece el desarrollo de distintas estrategias
cuando los alumnos deben resolver un problema. Su utilizacin implica movilizar distintas relaciones que
los nios deben pensar para encontrar la manera en que el instrumento elegido les permitir arribar a la
solucin del mismo.
LENGUAJE ESPECFICO
En el momento de discusin colectiva acerca de si una pregunta permiti o no descubrir la figura y que
rol tienen sus nombres y sus elementos, as como tambin durante la elaboracin colecita de preguntas. El
maestro es el encargado de hacer circular por la clase el nuevo conocimiento: nombres y relaciones, e
institucionalizar aquello a ser estudiado y usado nuevamente.
TIPOS DE PROBLEMAS PARA ENCONTRAR DIFERENTES POSIBILIDADES
Las diferentes posibilidades pueden ser abordadas de distintas formas
a. problemas que permitan a los alumnos desplegar distintas estrategias.
b. Problemas en los que surja la necesidad de tener en cuenta la compatibilidad de los datos y el
tipo de solucin que se obtiene.
LAS INTERACCIONES ENTRE PARES
Tanto el trabajo grupal como el individual requieren que el docente establezca condiciones y reglas que
permitan el tipo de quehaceres matemtico que proponemos.
El trabajo individual habilita el accionar de cada alumno con la situacin planteada.
El trabajo en grupos permite que se confrontes maneras de abordar el problema, ya sea por los
conocimientos que tenga cada alumno como por las diferentes miradas.
El docente debe prever actividades destinadas a instalar nuevas reglas del juego, fundamentalmente
dirigidas a que los alumnos aprendan a actuar en forma independiente, se escuchen, valoren la palabra del

compaero y no solo la del maestro, registren su trabajo y lo comuniquen, revisen los errores y los
corrijan y asuman responsabilidades en el proceso y su evaluacin.
- Una secuencia de instancias pueden ser:
- Primer acercamiento de forma individual
- Discutir semejanzas y diferencias en grupos
- Formular acuerdos en pequeos grupos
- Puesta en comn, es decir, intercambio entre el conjunto de alumnos de clase.
- Resolucin en forma individual o en parejas
- Nueva puesta en comn entre todos.
PUESTA EN COMN
Las interacciones permiten que los nios:
- se apropien de las consignas de una tarea
- confronten las respuestas elaboradas individualmente y comprendan las divergencias eventuales
para llegar a una respuesta nica
- comuniquen su mtodo y lo defiendan
- comprendan el proceso de otro
- aprecien los elementos positivos de otras propuestas
- identifiquen el modo no convencional.
- Es importante el rol mediador del maestro. Queda en sus Manos la posibilidad de hacer circular
los conocimientos, analizar los procedimientos y volver a poner en discusin algunas
formulaciones.
SITUACIONES DE DEBATE
Los debates son discusiones colectivas en que los alumnos deben expedirse acerca de la verdad o falsedad
de una proposicin.
Durante el debate cada grupo expone sus conclusiones y se entera de las conclusiones de los dems.
Luego, defienden la propia postura o la deja de lado para adoptar la postura del otro. El debate le exige a
todos aportar argumentos basados en hechos que los dems puedan constatar o rebatir.
En el debate se encuentran:
- los interlocutores, que escuchan y se obtienen de hablar simultneamente. Ya que saben que se
trata de un problema, una afirmacin o un saber que vale la pena examinar de forma critica, para
determinar su parte de utilidad y verdad.
- Debe comenzar por un punto preciso. Para orientar la atencin general hacia este punto, el
docente escribe explcitamente las preguntas, argumentos o afirmaciones que estn en discusin.
- El docente necesita saber muy bien el cometido de referencia, tener una representacin de las
posibles concepciones de los alumnos y saber como vana hacer evolucionar los conocimientos
producidos en direccin al saber al que se apunta.
INTERVENCIONES DEL DOCENTE
El docente en la enseanza de un contenido matemtico debe:
- seleccionar las actividades
- pensar en la manera de presentacin
- organizar los distintos momentos de la clase
- anticipar los procedimientos de resolucin de los chicos para prever sus intervenciones
- evaluacin del proceso de cada alumno.
PROCESOS EN LOS CUALES EL DOCENTE ES UN ACTOR FUNDAMENTAL:
- proceso de devolucin: consiste en proponerle al alumno que produzca respuestas personales con el fin
de construir conocimientos. Es tarea del maestro devolverle al alumno la responsabilidad de hacerse
carga del problema que se le propone. Se trata de un proceso de negociacin con el alumno que el docente
debe sostener a lo largo de toda la situacin.
- proceso de institucionalizacin: el maestro organiza la presentacin de las producciones de los alumnos,
favorece el anlisis y las confrontaciones y provoca que se formule el saber de la clase, cuidando que este
conocimientos se vincule con lo que se ha realizado pero que a la vez sea reconocible, reutilizable y
desprendido del contexto en el que surgi. La institucionalizacin devuelve a los alumnos el producto de
su trabajo pero tambin les seala lo que se ha enseado y que empezara a ser requerido por el docente.
RESPONSABILIDAD MATEMRTICA

Los nios probaran sus propios procedimientos si sienten que tienen la palabra y que es reconocida desde
lo que ellos pueden hacer. Para ello el docente debe prever actividades destinadas a instalar en su clase
nuevas reglas del juego que promovern que los chicos:
- realicen parte de las tareas de manera independiente.
- Se escuchen entre ellos
- Otorguen valor a la palabra de un compaero y no solo a la del maestro
- Registren su trabajo y lo comuniquen
- Revisen los errores y los corrijan
- Asuman responsabilidades en el proceso y en su evolucin.
DIVERSIDAD EN EL AULA
La diversidad en el aula debe aprovecharse como principio enriquecedor en los proceso de enseanza y
aprendizaje.
Al presentar una situacin al grupo, el docente puede atender a la diversidad cuando:
-interviene de manera diferente con cada alumno, segn el anlisis de sus producciones.
- Plantea nuevas situaciones a partir de producir relaciones distintas de las ya presentadas y brinda la
posibilidad de utilizar lo ya entendido.
- sostiene un problema varias clases para permitir su comprensin.
La confrontacin de los procedimientos usados o las conjeturas contrapuestas frente a un problema debe
tomarse como elementos enriquecedores para la puesta en comn y el debate. Esto facilitara la
institucionalizacin del saber que se esta aprendiendo.
LA TAREA DE PLANIFICAR
La planificacin es una herramienta del maestro, una instancia de reflexin acerca de que quiere ensear y
como vale la pena hacerla.
Planificar es un proceso de anticipacin. Es una hiptesis de trabajo que trata de organizar un tiempo,
pensar actividades que puedan funcionar con los alumnos, seleccionar o adaptar aquello ms conveniente
para ensear y decidir como hacerlo.
Es un espacio privilegiado para valorar y transforman la prctica en tanto se la piense como un conjunto
de anticipaciones, de bosquejos flexibles que permiten orientar las clases y analizar lo sucedido tras su
desarrollo.
Las decisiones respecto de lo que se har en el aula inciden en los que los algunos van a aprender.
PLANIFICACION ANUAL
La planificacin anual permite tener un marco, es decir, seguir una linea coherente. En este sentido, ese
esfuerzo inicial contribuye luego a tener mas organizado el ciclo lectivo.
Un prrafo aparte merece la planificacin del primer mes de clase, generalmente destinado a hacer un
diagnostico del alumnado.
Si no se planifica es posible que queden contenidos fuera del programa por una deficiente distribucin del
tiempo.
PLANIFICAR PROYECTOS Y SECUENCIAS DIDACTICAS
- Proyectos: plantean un propsito explicito para los nios. Puede ser cumplido en un tiempo
relativamente corto y se vincula a la realizacin de un producto. Se caracteriza por incluir actividades
referidas a varios contenidos cuya realizacin es necesaria para el cumplimiento del propsito planteado.
- Secuencia didctica: desarrollan un contenido especfico. Incluyen varios tipos de problemas vincuado a
el y contemplan diferentes grados de dificultad. Para decidir el orden los problemas es imprescindible
anticipar que se espera que aprendan los alumnos con cada uno de ellos, que aporta cada problema a los
anteriores, etc.
Esto implica un espacio para que los alumnos estabilicen los conceptos aprendidos y se familiaricen con
ellos, enfrentndoos a ejercicios en los que reutilicen los conceptos y tcnicas ya aprendidos.
PLANIFICAR MATEMTICA
Planificar la enseanza en matemtica es decidir un conjunto de problemas que deberan contemplar
actividades destinadas a hacer aparecer estrategias errneas como punto de partida para que sea posible su
rechazo explicito. Es decir, problemas en los que los chicos utilicen varias formas de representacin y
establezcan relaciones entre las situaciones problemticas, de manera que puedan entender por que todas
se resuelven a travs del mismo concepto.
CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO

Aprender es tanto enriquecer y profundizar los nuevos conocimientos, como ponerlos en discusin y
producir reorganizaciones que los superen. Esto implica encarar la enseanza de objetos complejos sin
intentar simplificarlos, enfrentar a nios con problemas que aun no se les ha enseado a resolver y
renunciar a establecer de entrada todas las relaciones posibles.
QUE ES UN PROBLEMA
Una situacin se transforma en problema cuando el alumno lo reconoce como tal y decide hacerse cargo
de el. Su respuesta inicial puede ser la propuesta de una estrategia para resolverlo pero esto no es
suficiente para dar respuesta al problema. Es necesario que el alumno pueda realizar modificaciones en su
sistema de conocimientos para resolver la situacin propuesta y generar un nuevo conocimiento
matemtico.
SENTIDO DEL CONOCIMIENTO MATEMATICO
Para construir el sentido de un conocimiento, es necesario que el alumno reconozca:
- las situaciones que ese conocimiento resuelve.
- Las situaciones que se conocimiento no resuelve
- La economa que ese conocimiento permite
- Los errores que ese conocimiento evita
- Los casos particulares y las excepciones
- Las relaciones con otros conocimientos, tanto lineales como de inclusin.
LOS ASPECTOS DEL TRABAJO MATEMATICO DE LOS ALUMNOS.
- Explorar para representar, representar para explorar: la produccin de un modo de representacin
requiere de un trabajo exploratorio, es decir, avanzar en el sentido de llevar a cabo una
exploracin con cierto nivel de sistematizacin colabora en la tarea de buscar un mejor modo de
representar matemticamente un problema.
- Elaborar conjeturas: la idea de conjetura es la produccin de una sospecha, de un parecer,
producto de una experiencia de trabajo.
- Validacin de las conjeturas y de los resultados: se trata de demostrar la validacin de las
conjeturas realizadas.
MODELIZACION
Proceso de modelizacion supone recortar una cierta problemtica frente a una realidad completa en la que
intervienen muchos mas elementos de los que uno va a considerar; identificar un conjunto de variables
sobre dicha problemtica; producir relaciones pertinentes entre las variables tomadas en cuenta y
transformar esas relaciones utilizando algn sistema terico-matemtico, con el objetivo de producir
conocimientos nuevos sobre la problemtica que se estudia.
OSTENSION
Practica de la enseanza en la cual el docente presenta directamente los conocimientos geomtricos
apoyndose en la observacin dirigida de una realidad sensible o de una representacin, dando por
supuesto que los alumnos son capaces de apropirselos y de entender su empleo en otras cuestiones.
REGISTROS EN GEOMETRIA
- registro figurativo, ligado al sistema perceptivo visual, representacin grafica de figuras.
- Registro del lenguaje natural, con sus posibilidades de descripcin y explicitacion
- Registro del lenguaje simblico que adquiere caractersticas particulares en geometra y que
incluye el recurso de las formulas.