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DESARROLLO EMOCIONAL
Educacin emocional:
Bisquerra (2000: 243)
define la educacin
emocional como:
Un
proceso
educativo,
continuo y permanente, que
pretende
potenciar
el
desarrollo emocional como
complemento indispensable
del
desarrollo
cognitivo,
constituyendo ambos los
elementos esenciales del
desarrollo de la personalidad
integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades
sobre las emociones con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor
los retos que se planten en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad
aumentar el bienestar personal y social.
De esta definicin se desprende que la educacin emocional debe ser un
proceso intencional y sistemtico, sin embargo, en la actualidad por lo genial se
deja al azar la educacin emocional de los ciudadanos, con consecuencias
ms o menos desastrosas.
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El contexto familiar:
El desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia emocional
comienza en el hogar, principalmente a travs de interacciones adecuadas
entre padres, hijos y hermanos. Esto ocurre a travs del modelaje de los
padres y de las interacciones entre padres e hijos. A partir de sus respuestas a
las situaciones de la vida, los padres ensean a sus hijos cmo identificar y
manejar sus emociones, apropiada o equivocadamente. Incluso, los padres
varan en la cantidad y tipo de informacin emocional que proporcionan a los
nios. Goleman (1996) sostiene que la familia es la primera escuela de
aprendizaje emocional y argumenta que el impacto que tiene este temprano
aprendizaje es profundo, puesto que el cerebro del nio tiene su mxima
plasticidad en esos primeros aos de vida.
Bach (2001: 9) por su parte afirma: Es en el entorno familiar donde el nio
descubre por primera vez sus sentimientos, las reacciones de los dems ante
sus sentimientos y sus posibilidades de respuesta ante ambas cosas.
Argumenta esta autora que los nios dejarn de expresar e incluso de sentir
aquellas emociones que no sean captadas, aceptadas o correspondidas por
sus padres, lo que empobrecer y restringir su registro emocional. En
consecuencia, es importante que los padres sean capaces de estar en sintona
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con las emociones de sus hijos, pues la manera en que los padres manejen
sus propias emociones y reacciones ante las de sus hijos, determinar en gran
medida las competencias emocionales futuras de sus hijos.
En funcin de un desarrollo emocional apropiado para sus hijos, Gottman y
DeClaire en Antunes (2000: 69) sugieren a los progenitores que:
RPM:
El contexto comunitario:
Las relaciones sociales pueden ser una fuente de conflictos, tanto en la
profesin como en la familia, comunidad y cualquier contexto en el que se
desarrolle la persona.
Estos conflictos afectan a los sentimientos, de tal forma que en ocasiones
pueden llegar a producirse respuestas violentas incontroladas. Por otro lado,
vivimos en una sociedad en la que continuamente estamos recibiendo
estmulos que nos producen tensin emocional que conducen a una prdida de
la salud y de la calidad de vida. As mismo, como lo destaca Bisquerra (2000),
en esta sociedad de la informacin y de la comunicacin de masas se corre el
peligro que las relaciones interpersonales queden sustituidas por las
tecnologas de la comunicacin y ello puede provocar un aislamiento fsico y
emocional del individuo.
En el sentido de lo anteriormente expuesto, los gobiernos locales deben
preocuparse por la educacin emocional de sus ciudadanos y comprometerse
a apoyar y promover programas orientados a tal fin, como talleres de desarrollo
personal, entrenamientos en tcnicas de relajacin, programas deportivos que
permitan canalizar la agresividad, la depresin y el estrs, promocin de la
convivencia y la solidaridad, entre otros.
Igualmente, debe prestarse atencin a la programacin televisiva que llega a la
poblacin infantil y juvenil, de manera que sea ms formativa y orientadora y no
promueva patrones de conducta equivocados.
El contexto curricular:
El contexto curricular ofrece mltiples situaciones en las que es necesario tener
en cuenta la relevancia de las competencias emocionales, tales como el diseo
curricular, la concepcin de las organizaciones escolares y el papel del
maestro, entre otras.
En los diseos curriculares:
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RPM:
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afectivos. Ante esta situacin nos encontramos con una doble ausencia: por un
lado, el profesorado no ha sido formado para atender este tipo de problemas, y
por otro, la ausencia de programas dirigidos a potenciar las habilidades
afectivas, emocionales y sociales de los alumnos con objeto de prepararlos con
las herramientas necesarias para salir airosos en estas situaciones.
King (1999) plantea que si se reconocen los resultados de las investigaciones
que determinan que la Inteligencia Emocional juega un papel importante para el
ejercicio de profesiones como la enseanza, este conocimiento entonces debe
tener un impacto en la preparacin del futuro as como en su formacin
permanente.
RPM:
adicionales y coordinados con los padres y las comunidades, pero que no debe
abordarse este asunto como si la IE y los aspectos acadmicos fueran vas
incompatibles o que interfiere uno con otro, sino que debe plantearse la
convergencia en los esfuerzos acadmicos y la IE.
McFraland (1998), en el contexto de la realidad norteamericana, realiz una
investigacin que permiti determinar diversos factores que afectan el
aprendizaje y la conducta de los adolescentes. Este trabajo enfatiza sobre la
necesidad de revisar los mtodos educacionales de los adolescentes para
desarrollar fuertes relaciones entre los alumnos y los profesores, alumnos y
familia y de los estudiantes con la comunidad, por cuanto comunidades
fuertemente conectadas pueden proveer a los adolescentes un lugar en el que
pueden practicar y desarrollar la maduracin emocional y mental que ellos
requieren como adultos. Finalmente, propone incorporar la competencia
emocional en el currculum de la educacin americana.
Por su parte, Ohm (1998) a partir de la revisin documental de investigaciones
y de experiencia prcticas, afirma que es posible ensear las habilidades
sociales y emocionales a partir de un ambiente educativo. Formula sugerencias
acerca de cmo crear un ambiente escolar seguro, clido y cuidadoso, que
conduzca tanto al aprendizaje acadmico como al desarrollo de habilidades
emocionales. Tambin explora la relacin entre las habilidades emocionales y
personales y el rendimiento acadmico.
Elas, Hunter y Kress (2001: 138) destacan tres condiciones como necesarias
para desarrollar el aprendizaje social y emocional en las escuelas:
a) Las escuelas deben concebirse como comunidades de aprendizaje,
donde el aprendizaje emocional est integrado con el acadmico. El
consenso, la colaboracin y la no culpabilizacin son los principios que
guan a estas instituciones. Estos principios nutren un clima escolar
positivo que muestra a profesores, padres y estudiantes trabajando
juntos para promover el aprendizaje.
Estas escuelas se caracterizan, al estar centradas en las relaciones y los
procesos sociales, por un aprendizaje significativo para la vida de los
nios ms que para aprobar exmenes.
b) La formacin de los profesores y administradores para construir
aprendizaje social y emocional: Los profesores deben preocuparse no
slo por el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales de sus
alumnos sino tambin por su propio desarrollo emocional y la aplicacin
de esas habilidades. Administradores tambin deben preocuparse por la
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A MODO DE SINTESIS
La revisin realizada permite afirmar que hay un reconocimiento generalizado
sobre la importancia de otorgar similar importancia al desarrollo de la
inteligencia emocional, que a las capacidades cognitivas. Igualmente, hay
consenso en considerar que la educacin emocional debe estar entre los
propsitos de los procesos de formacin a todos los niveles. Por otro lado, se
destaca el papel fundamental que juegan los docentes en el desarrollo de la
capacidad emocional de sus alumnos, por lo que su propio desarrollo
emocional as como su preparacin en este campo resulta una responsabilidad
ineludible de los centros de formacin docente. En ese sentido, conocer acerca
de la vida emocional de los profesores puede contribuir no slo a desarrollar
este campo de investigacin sino tambin podra ayudar a las escuelas y a los
gobiernos a desarrollar excelentes programas para apoyar a los profesores en
la difcil tarea de educar a los nios y jvenes.
Se destaca tambin, que insistir en la necesidad de la educacin emocional no
es ningn sentido una moda pasajera dado que su justificacin y
fundamentacin est fuertemente enraizada en el pensamiento pedaggico de
todos los tiempos, que cobra fuerza ante los hallazgos recientes de la
psicologa y la neurociencia, as como por las demandas que la sociedad actual
hace al sistema educativo.
De tal manera que, la educacin emocional debe asumirse para dar respuesta
as a la demanda social que reclama la formacin de un ciudadano que sea
capaz de vivir en armona consigo y con los dems, que alcance niveles
elevados de bienestar y que contribuya a la construccin de un mundo mejor.
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RPM:
RPM:
La socializacin es aprendizaje:
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RPM:
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4. Motivacin.
Procesos de atencin:
Normalmente estamos expuestos a ms de un modelo de conducta, pero
nuestros procesos de atencin van a determinar a cul o cules atendemos.
Atenderemos ms un modelo en funcin de dos factores fundamentalmente:
a) Las caractersticas del modelo
b) Las caractersticas del observador, ya sean estables o estados
emocionales pasajeros.
a) Caractersticas del modelo. Se imita con ms facilidad a los modelos:
- Psicolgicamente cercanos.
- Eficaces.
- Con cualidades atrayentes.
- Que controlan los medios de gratificacin.
b) Caractersticas del observador.
Caractersticas estables.
Son ms propensos a imitar al modelo:
Las personas que han recibido insuficientes recompensas.
Las personas a quienes se ha recompensado previamente por
mostrar respuestas de emulacin.
Las personas que se creen parecidas a los modelos en algunos
atributos (tienden a imitarlos ms en otras clases de respuestas
que aquellos que se consideran diferentes).
RPM:
Procesos de retencin:
El aprendizaje por observacin se basa principalmente en dos sistemas de
representacin:
Mediante imgenes.
Mediante la conducta verbal.
RPM:
5. LA SOCIALIZACIN COGNITIVA.
La socializacin no consiste slo en aprender ciertos patrones de conducta
prevalente en una sociedad en un momento determinado, sino que tambin
comporta el aprendizaje de las formas de pensar y sentir de dicha sociedad.
Han sido multitud de tericos los que han concentrado sus esfuerzos en
explicar las vas y procesos socializadores pero la teora piagetiana es la teora
sobre el desarrollo cognitivo ms elaborada, sistemtica y compleja que se ha
propuesto hasta el momento y seguramente, es tambin la que ms influencia
ha ejercido a todos los niveles dentro de la psicologa.
Para Piaget (1935), el desarrollo cognitivo sigue una sucesin de etapas que
transcurren:
De lo simple a lo complejo.
Del egocentrismo del beb a la perspectiva grupal del adulto.
De un estado preoperacional, en el cual el sujeto es incapaz de operar
mentalmente sin el referente real, a un estadio formal en el cual ser
capaz de realizar operaciones lgicas sin necesidad de tener un
referente real. Los esquemas de accin del sujeto dependern cada vez
menos de los estmulos externos y se producir una progresiva
internalizacin y el paso a una perspectiva cada vez ms universal y
RPM:
La asimilacin:
Se produce en el sentido de que el organismo debe integrar o incorporar los
elementos externos dentro de las estructuras ya disponibles. El hecho de que
el organismo sea sensible o pueda responder a un estmulo implica que ya
posee un esquema o estructura psicolgica con la que interpretarlo. Por tanto,
el primer proceso en la interaccin adaptativa entre el organismo y el medio,
entre el sujeto y el objeto de conocimiento es asimilatorio; un proceso por el
que las estructuras previas se imponen sobre los nuevos elementos
modificndolos para integrarlos.
Pero si slo se produjera asimilacin, no habra posibilidad de cambio, en todo
intercambio la asimilacin viene acompaada de otro proceso que opera en la
direccin contraria.
La acomodacin:
En este caso se trata de ajustar los esquemas previos para hacerlos
consistentes con las nuevas experiencias.
El organismo trata primero de asimilar, de encajar las nuevas experiencias en
sus esquemas previos, pero inevitablemente se producirn ciertos conflictos en
la medida en que encuentre resistencias y desajustes, a los que se tendr que
acomodar mediante una cierta reorganizacin de los esquemas.
Esto permitir una asimilacin distinta y ms satisfactoria de las experiencias
posteriores, que, tambin requerir otras acomodaciones compensatorias y as
sucesivamente.
Piaget distingue cuatro estadios en el desarrollo cognitivo:
Etapas
Edad
Caractersticas
RPM:
0-2 aos
Sensoriomotor
a
2-7 aos
Preoperacional
7-11 aos
Operaciones
concretas
Operaciones
formales
11 en
adelante
inters
por
los
temas
sociales,
RPM:
Se llama desviada a aquella conducta que viola lo que los dems esperan
normalmente, la conducta desviada se opone a la conducta normal. Ello puede
llevarnos a la:
Inadaptacin social:
Concepto relativo a conductas que se alejan de los patrones imperantes en esa
sociedad. Cabe plantearse si es siempre el individuo el que est enfermo o si
hay una patologa social (de la sociedad). No toda marginacin lleva
incorporadas conductas inadaptadas para la sociedad, ni toda conducta
inadaptada genera marginacin, aunque s las claramente inadaptadas a los
grandes valores morales de la sociedad.
Desviacin social:
Concepto ms sociolgico que se equipara a inadaptacin y tambin a
marginacin.
La identidad social:
Se refiere al conjunto de caractersticas de la sociedad donde vivo, que yo
considero como esenciales mas; es decir: que me definen o explican mi
conducta, que son inseparables de m, y que yo las considero como integradas
en mi personalidad por lo cual perderlas sera como perder algo de mi propia
personalidad. (Facetas: lengua, costumbres,)
EL DESARROLLO MORAL
La forma ms adecuada de estudiar el desarrollo moral es utilizando como hilo
conductor los datos obtenidos al estudiar el desarrollo lgico. Ambos procesos,
el de desarrollo del pensamiento lgico y el de desarrollo de la conciencia
moral, se producen simultneamente y como consecuencia de la interaccin
entre el sujeto y el medio. La estructura de la conciencia moral, lo mismo que la
estructura cognitiva, depender del tipo de relaciones que el sujeto establece
con el medio social.
Piaget estudia un aspecto central del juicio moral: la intencin que mueve al
individuo a actuar de una manera, y en relacin a ello, la responsabilidad frente
a ese acto y sus posibles consecuencias.
El psiclogo norteamericano L. Kolhberg, partiendo de la teora piagetiana,
plantea tambin un enfoque cognitivo-evolutivo: el desarrollo cognitivo del
sujeto implica progresivas reestructuraciones del significado que va dando al
mundo circundante, pero a la vez, esas reestructuraciones van determinando
RPM:
RPM:
ESTADIOS
1. Obediencia
(Moralidad heternoma)
2. Pragmatismo (Moralidad de
intercambio)
D
Lo correcto es obedec
la perspectiva de
consecuencias fsicas
intencin.
Perspectiva social eg
de ponerse en lugar d
vista diferentes de los s
Lo correcto es busca
que los otros tienen de
Perspectiva social: in
doy. Se trata de una p
que todos tienen sus
entrar en conflicto.
RPM:
Moral convencional
Hay que respetar las normas
impuestas por el grupo al que se
pertenece. El sujeto intenta
cumplir bien su propio rol: ser
buen hijo, hermano, amigo, etc.,
respondiendo a lo que los
dems esperan de l. Es
importante cumplir con el orden
establecido
(orden
convencional). La base de la
moralidad es la conformidad
con las normas sociales
3. Concordancia interpersonal
(Moralidad de normativa
interpersonal)
4. Ley y orden
(Mantenimiento del orden social).
5. Consenso social
(Moralidad de los derechos
humanos)
Moral postconvencional
6. Principios universales
(Moralidad de los principios
ticos universales)
El sujeto pretende co
chico...) Se busca un
colectivos. Lo correcto
Perspectiva social: a
comprtate con los
comporten contigo.
El sujeto es capaz
perspectiva de dos per
La conducta correcta c
mostrando respeto po
establecido para nuest
lazos personales y se
deben desobedecerse
social.
Lo correcto se def
generales, sobre los q
su conjunto.
Perspectiva social:
participacin voluntaria
tiene como fin el bien d
El pensamiento mora
(dignidad de la perso
tolerancia, etc.) fruto d
razonamiento autnom
social para garantiz
ciudadanos, pero si fal
los principios morales d
Perspectiva social: a
abarca a toda la e
exigencias morales uni
egocntricas.
RPM:
RPM:
Conceptualizacin
Captacin de
Aplicacin
Anlisis y
RPM:
informacin
Observacin
Exploracin
Investigacin, etc.
Formular hiptesis
Poner un principio
en situaciones
nuevas
Buscar
excepciones, etc.
sntesis
Ponderacin de
datos y hechos
Comprensin de
relaciones
Generalizacin,
etc.
Concepto de persona.
Si la justificacin ltima de la legitimidad del juicio moral es la persona, es
necesario a lo largo de todo el proceso educativo, conceptualizar el valor
persona como la base de todo comportamiento tico. En efecto, la condicin
ltima de la moralidad, su fundamento y justificacin se encuentra en la
persona como valor absoluto.
La conducta moral.
El juicio moral, racionalmente fundado, es la condicin sine que non para la
actuacin moral, pero no es suficiente para el logro de una conducta moral
RPM:
La capacidad de relacin.
La autoafirmacin del yo slo se produce en la relacin con los dems: familia y
dems grupos de pertenencia.
La madurez en la capacidad de relacin se da cuando la persona, al
relacionarse con los dems, es capaz de mantener su unidad y coherencia
como persona; cuando se considera a s mismo, y al otro como fines y nunca
como medios; cuando se contempla el bien comn como lmite de los deseos
individuales; cuando se adquieren y se mantienen compromisos; cuando se
adquiere la capacidad olvidarse de uno mismo a favor del otro; etc.
La capacidad de autodeterminacin.
No se puede actuar moralmente, presentar coherencia entre el razonamiento y
la conducta moral, sin el desarrollo adecuado de la capacidad de decidir libre y
conscientemente y por lo tanto, de hacerse responsable de los propios actos.
Por libertad se entiende la capacidad de autodeterminacin consciente,
basada en el dominio de s mismo (voluntad) y en la reflexin que ilumina. La
madurez de la libertad humana aparece cuando es concebida como libertad
con los dems y libertad para, esto es, dirigida hacia valores superiores.
RPM:
Autoafirmacin del yo
Capacidad de relacin
Tolerancia y dilogo
Aceptacin del diferente
Justicia, solidaridad, servicio
Ecologa
Capacidad de autodeterminacin
Etapa 1.
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RPM:
Etapa 2.
La orientacin instrumental-relativista u orientacin por el
premio personal.
La accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las
propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las
relaciones humanas son vistas en trminos mercantilistas. Los elementos de
igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir estn presentes, pero siempre
son interpretados en una forma prctica. La reciprocidad es un asunto de me
das y te doy no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual, las necesidades
personales determinan la aceptacin o desviacin. Se devuelven favores a
partir del intercambio si te ayudo, me ayudars.
Etapa 3.
La orientacin de concordancia interpersonal o de nio
bueno-nia buena.
El buen comportamiento es aqul que complace o ayuda a otros y es aprobado
por ellos. Hay mucha conformidad a imgenes estereotipadas de lo que es
mayora o comportamiento natural. El comportamiento frecuentemente es
RPM:
Etapa 4.
La orientacin de ley y orden.
Hay una orientacin hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del
orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber,
mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden social dado que se
justifica en s mismo. Al decidir el castigo para una mala actuacin, las leyes
son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la autoridad y el orden
social establecido.
Etapa 5.
La orientacin legalstica o de contrato social.
Generalmente tiene tonalidades utilitaristas. La accin correcta tiende a ser
definida en trminos de los derechos generales del individuo, y de los
estndares que han sido crticamente examinados y acordados por la sociedad
entera. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones
personales y un nfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para
llegar al consenso. Aparte de lo que es constitucionalmente y
democrticamente acordado, lo correcto es un asunto de valores y
opiniones personales. El resultado es un nfasis en el punto de vista legal,
pero con un nfasis sobre la posibilidad de cambiar la ley en trminos de
consideraciones racionales de utilidad social (ms que congelarse como en
los trminos de ley y orden de la Etapa 4). Fuera del mbito legal, el contrato
libremente acordado, es cumplido como obligatorio.
RPM:
Etapa 6.
La orientacin de principios ticos universales.
Lo correcto es definido por la decisin de la conciencia de acuerdo con los
principios ticos auto-elegidos que apelan a la comprensin lgica,
consistencia y universalidad. Estos principios son abstractos y ticos y no son
reglas morales concretas como los Diez Mandamientos. La etapa 6 supone
principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos
humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas
individuales. Lo que es bueno y conforme a derecho, es cuestin de conciencia
individual, e involucra los conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e
igualdad. En esta fase, las personas creen que hay puntos de vista universales
en los que todas las sociedades deben estar de acuerdo.
Como el razonamiento moral, claramente es razonamiento, el avance en el
razonamiento moral depende del avance en el razonamiento lgico; la etapa
lgica de una persona pone un cierto tope o lmite para la etapa moral que
pueda alcanzar.
Una persona cuya etapa lgica es slo de operaciones concretas est limitada
a las etapas morales preconvencionales (Etapas 1 y 2).
Una persona cuya etapa lgica es slo parcialmente de operaciones formales,
est limitada a las etapas morales convencionales (Etapas 3 y 4).
Mientras que el desarrollo lgico es necesario para el desarrollo moral y le
impone lmites, la mayora de los individuos estn ms altos en la etapa lgica
que lo que estn en la etapa moral. Como ejemplo, slo el 50 por ciento de los
adolescentes mayores y los adultos (todos en operaciones formales) exhiben
un razonamiento moral de principios (Etapas 5 y 6).
Las caractersticas que Kohlberg tuvo en cuenta para definir las diferentes
etapas de su teora son las siguientes:
Que los nios pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el
juicio moral, es decir, no dividen su experiencia en el mundo fsico y el mundo
social sino que juegan y piensan en objetos fsicos a la vez que se desarrollan
con otras personas. En la vida del nio existe una unidad de desarrollo, hay un
paralelismo en el desarrollo de conocimiento y afecto, pero los nios parecen
progresar algo ms rpido en su comprensin del mundo fsico que en su
comprensin de cmo estructurar relaciones en su mundo social.
RPM:
RPM:
Etapa premoral.
Esta etapa abarca los cinco primeros aos de la vida del nio, cuando an no
tiene mucha conciencia o consideracin por las reglas. De los dos a los seis
aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio
del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones
para el futuro.
Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo que no
pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las
vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su
sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por
los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la
heteronoma.
RPM:
la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como
productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como
la honestidad necesaria para que los juegos funcionen y la justicia.
Etapa autnoma.
A partir de los 10 aos los nios ya se percatan de que las reglas son acuerdos
arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de
las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para
atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del
actor ms que las consecuencias del acto.
Han aprendido que algunos crmenes pasan desapercibidos y no son
castigados. De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y
psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una
maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral.
Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de
conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones
mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y
se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin
o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro
como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la
rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estado
anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control
individual de la propia conducta.
El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo
autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza
de un modo personal.
RPM:
Moral preconvencional.
Se da entre los 4 y los 11 aos de edad; sin embargo, cabe la posibilidad de
que algunos adolescentes y adultos se encuentren en este nivel. Se caracteriza
porque las personas actan bajo controles externos. Obedecen las reglas para
evitar castigos y obtener recompensas o por egosmo.
Etapa 1
Esta etapa o estadio fue definido por Kohlberg como la de "orientacin hacia el
castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende
de sus consecuencias. En ese sentido, los actos que el nio realiza son
siempre pensando en evitar el castigo.
RPM:
El nio no logra entender que el castigo es una respuesta posible ante hacer
algo malo; simplemente toma el castigo como una accin que ocurre
automticamente despus de hacer el mal. Ms an, el pensamiento cognitivo
del nio est limitado, pues ste se encuentra en la etapa preoperacional o
iniciando la etapa de las operaciones concretas. En esta lnea, su pensamiento
es ms intuitivo que lgico.
Etapa 2.
Bsqueda de la justicia.
Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta
etapa las personas siguen las reglas con fines egostas. Se valoran los actos
en funcin de las necesidades que satisface. El nio todava est enfocado en
la moral material. Dentro de esta etapa, surge un nuevo estndar de juicio: la
justicia.
En este sentido, se piensa que si alguien tiene una razn para hacer una
accin, se debe juzgar al individuo sobre la base de esa razn y no por la
voluntad arbitraria que la figura de autoridad posea.2 Ms an, los individuos
que pertenecen al segundo estadio ya no creen que el castigo surja
inmediatamente despus de la mala accin, sino que el hacer algo malo implica
hacer algo malo a alguien y esto supone un castigo que responda al crimen.
Moral convencional
Este nivel de juicio moral suele surgir a partir de la adolescencia. Es la moral
que la mayora de personas poseen, y consiste en un enfoque desde la
perspectiva de uno mismo como miembro de una sociedad, es decir, se tiene
en cuenta lo "socialmente esperado"
Etapa 3
El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente
en el nivel de razonamiento moral convencional.2 Definida por Kohlberg como
la etapa de "orientacin del nio bueno".
En esta etapa los actos se valoran segn complazcan, ayuden o sean
aprobados por los dems. Se evala la intencin del actor y se tiene en cuenta
las circunstancias.Dicho de otra forma, en este estadio la motivacin para
RPM:
actuar moralmente guarda relacin con acciones que persigan los intereses
personales sin daar a otros y se espera ms de uno y de los dems.2 El nio
entiende la reciprocidad en trminos de la regla de oro si t haces algo por m,
yo har algo por ti.
Etapa 4
Esta es la etapa de la "preocupacin y conciencia sociales". En ella se toma en
consideracin la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la
obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la
ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que
haya un motivo que lo exija.
El tipo de razonamiento de esta etapa se desarrolla durante la segunda mitad
de la adolescencia y tiene como caractersticas el ser una etapa altamente
equilibrada. Adems, usualmente es la etapa ms alta a la que llegan los
adultos. Sin embargo, la crtica a esta etapa reside en su dificultad para dar una
respuesta convincente al problema planteado por Kolhberg, ya que, por un
lado, aboga por las leyes y normas; pero, por otro lado, tambin considera los
derechos humanos bsicos.
En este sentido, se genera un conflicto entre leyes y derechos, conflicto que las
personas en el estadio cuatro no logran resolver del todo, pues deben escoger
o entre la adhesin a la ley o la desobediencia.
Moral postconvencional.
Este nivel de desarrollo moral consiste en un enfoque desde una perspectiva
superior a la sociedad. La persona que llegue a este nivel ve ms all de las
normas de su propia comunidad, llegando a los principios en los que se basa
cualquier sociedad buena. Muy pocos adultos consiguen tener un juicio
postconvencional.
Etapa 5
Se trata de la etapa de la "orientacin del contrato social". Las personas
piensan en trminos racionales, valoran la voluntad de la mayora y el bienestar
de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la
dignidad son consideradas injustas y merecen desafo. Sin embargo, la
obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo.
Etapa 6
RPM:
Revisin de la teora.
Con el tiempo Kohlberg plante una sptima etapa o etapa csmica, propia de
personas que alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento
tico y religioso que envuelve una perspectiva y una vivencia csmica y
existencial de la vida y del mundo, reservado para personalidades como
Gandhi , Martin Luther King o Martn Lutero.
Tambin rectific sus afirmaciones de que no todos los adultos alcanzan las
mximas etapas de desarrollo moral: plantea Kohlberg que s llegan, pero la
aplican en diferentes planos y en circunstancias especficas de su vida.
Crticas.
Carol Gilligan critic la teora del desarrollo moral de Kohlberg por considerar
que esta teora no representaba adecuadamente el razonamiento moral
femenino. Su crtica planteaba que las diferencias de gnero provocaba que
nios y nias adoptaran orientaciones morales diferentes.
Esta crtica no ha sido respaldada por las investigaciones,[cul?] las cuales
descartan la existencia de sistemas de valores morales distintos basados en el
gnero. La teora del desarrollo moral de Kohlberg es ampliamente aceptada
por la comunidad cientfica.[cita requerida]
Por otro lado, R. S. Peters critica que el sistema de Kohlberg no toma en
cuenta aspectos afectivos del desarrollo moral. Dentro del modelo de Peters,
toman importancia conceptos como el "apasionamiento", los cuales hacen
nfasis en la importancia del aspecto afectivo para la realizacin y la
consistencia del juicio moral de cualquier accin.
En este sentido, este autor propone que para el juicio moral y la correccin de
ste es necesario cierto sentimiento que impulse la actividad, siempre y cuando
dicho sentimiento no pierda su carcter racional.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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