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DESARROLLO EMOCIONAL
Educacin emocional:
Bisquerra (2000: 243)
define la educacin
emocional como:
Un
proceso
educativo,
continuo y permanente, que
pretende
potenciar
el
desarrollo emocional como
complemento indispensable
del
desarrollo
cognitivo,
constituyendo ambos los
elementos esenciales del
desarrollo de la personalidad
integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades
sobre las emociones con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor
los retos que se planten en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad
aumentar el bienestar personal y social.
De esta definicin se desprende que la educacin emocional debe ser un
proceso intencional y sistemtico, sin embargo, en la actualidad por lo genial se
deja al azar la educacin emocional de los ciudadanos, con consecuencias
ms o menos desastrosas.

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Goleman (1996): propone


como una posible solucin
forjar una nueva visin
acerca del papel que deben
desempear las escuelas en
la educacin integral del
estudiante, reconciliando en
las
aulas
emocin
y
cognicin. En tal sentido, la
educacin debe incluir en
sus programas la enseanza
de
habilidades
tan
esencialmente
humanas
como el autoconocimiento,
el autocontrol, la empata y el arte de escuchar, as como el resolver conflictos
y la colaboracin con los dems.
Para autores como Steiner y Perry (1997: 27): la educacin emocional debe
dirigirse al desarrollo de tres capacidades bsicas: la capacidad para
comprender las emociones, la capacidad para expresarlas de una manera
productiva y la capacidad para escuchar a los dems y sentir empata respecto
de sus emociones
Por su parte Greeberg (2000: 41): sostiene que si queremos ensear las
habilidades necesarias para la inteligencia emocional ser necesario que en las
escuelas y, tambin, en los hogares, se fomente el tipo de entorno emocional
que ayude a las personas a desarrollarse emocionalmente, del mismo modo en
que se han creado entornos fsicos que fomentan el desarrollo corporal e
intelectual.
Bisquerra (2001: 8): advierte sobre la necesidad de diferenciar lo que podra
llamarse educacin afectiva y educacin del afecto. Al respecto afirma:
La educacin emocional supone pasar de la educacin
afectiva a la educacin del afecto. Hasta ahora la dimensin
afectiva en educacin o educacin afectiva se ha entendido
como educar poniendo afecto en el proceso educativo.
Ahora se trata de educar el afecto, es decir, de impartir
conocimientos tericos y prcticos sobre las emociones.

La educacin emocional desde la pedagoga:

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La preocupacin por la incorporacin de las habilidades sociales y emocionales


en la educacin no es nueva. A lo largo de la historia de la pedagoga,
numerosos han sido los pedagogos que han abogado por su inclusin en el
currculum. Flrez (2001: 17) destaca que en la indagacin terica centrada en
la formacin se han encontrado ciertos sentidos que se han erigido como
principios pedaggicos que continan vigentes en el discurso contemporneo.
Uno de esos principios pedaggicos es el afecto y lo explica de la siguiente
manera:
La primera matriz de formacin humana es el afecto
materno, cuyo suplemento y relevo posterior en la sociedad
moderna es la comprensin afectuosa del maestro. La
afectividad consciente, la motivacin, el inters, la buena
disposicin, los estmulos positivos, la empata, son
variaciones pedaggicas del principio que articula la cabeza
con el corazn, la razn con el sentimiento, lo cognitivo con
lo afectivo, como lo plantearon Comenius y Pestalozzi.
Por su parte Dewey (1933 en Elias, Hunter y Kress, 2001: 135) en su obra
Cmo pensamos, reflexion profundamente acerca de la naturaleza de la
escuela y concluye que adems de dedicarse a la formacin acadmica, las
escuelas deben ser espacios donde los estudiantes aprendan acerca de la
democracia, las habilidades necesarias para preservarla, el estado mental
reflexivo para avanzar en ella y del clima social y emocional necesarios para
ejercerla. En su libro, expone en lneas generales algunas de las habilidades
que son necesarias para los ciudadanos en democracia no slo habilidades
intelectuales sino tambin habilidades sociales para el intercambio de
perspectivas, el dilogo social y las transacciones interpersonales.

Justificacin de la educacin emocional:


La educacin emocional se justifica en funcin de las siguientes premisas:
a) Desde la propia finalidad de la educacin: el Informe a la UNESCO
de la Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI, tambin
llamado Informe Delors propone a los pases fundamentar sus
esfuerzos educativos en cuatro pilares bsicos: aprender a conocer,
aprender a ser, aprender a ser y aprender a vivir. Igualmente recomienda
que cada uno de estos pilares debera de recibir una atencin
equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano en su
calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global
(Delors, 1996: 96). El aprender a ser y el aprender a vivir, son aspectos
implicados en la educacin emocional.
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b) Desde el anlisis de las necesidades sociales: el tipo de sociedad


predominante genera continuas tensiones emocionales por el estrs en
el trabajo, el hacinamiento en las grandes ciudades, los conflictos
familiares, las noticias constantes de guerras, la violencia, la
marginalidad social. Todas estas situaciones generan una gran
vulnerabilidad emocional en los ciudadanos que se ve constatada en las
estadsticas que indican un aumento de personas con trastornos
emocionales y un elevado consumo de ansiolticos y antidepresivos.
Estas necesidades generan demandas al sistema educativo, se reclama
la configuracin de una nueva ciudadana que sin renunciar a la defensa
de sus derechos participe en la construccin de una sociedad con un
elevado nivel de cohesin social, solidaridad y justicia social.
c) Desde el desarrollo de las investigaciones en el campo de la
neurologa y la psicologa: en los ltimos aos se ha tenido un avance
significativo acerca de las inteligencias mltiples, la inteligencia
emocional y del funcionamiento del cerebro emocional. Especialmente
las consideraciones acerca de la modificabilidad de la inteligencia
emocional, impone la consideracin de estos avances en los procesos
educativos.
d) Desde el reconocimiento de los factores afectivos y motivacionales
en el proces de aprendizaje: las investigaciones han demostrado el
papel que juegan las actitudes positivas, de aceptacin y autoeficacia,
que favorecen el control emocional y la realizacin de las tareas
acadmicas con mayores expectativas de logro.
e) Desde el avance de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin: se corre el peligro de que las relaciones interpersonales
se vean limitadas por las nuevas tecnologas donde prevalecen los
trabajos en lnea, los estudios a distancia que pueden provocar un
aislamiento del individuo que afecte su vida emocional. Esta situacin
exige una educacin que le brinde al individuo las herramientas
cognitivas, procedimentales y actitudinales que le permitan afrontar con
xito esas nuevas demandas.
f) f. Desde los resultados de los procesos educativos: los elevados
ndices del fracaso escolar, las dificultades de aprendizaje, el
nerviosismo ante los exmenes, el abandono de los estudios, la
indisciplina escolar son situaciones que pueden provocar estados
negativos como la apata, la agresin, la depresin, que deben ser
atendidos desde los sistemas educativos.

Principios de la educacin emocional:

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La educacin emocional ha de entenderse como un elemento imprescindible


para la promocin de una personalidad integral. A partir de las aportaciones de
Bisquerra (2000, 2002) se destacan los principios siguientes:
a) El desarrollo emocional es una parte indisociable del desarrollo global de
la persona: se concibe a la persona como una totalidad que abarca
cuerpo, emociones, intelecto y espritu. En ese sentido, la educacin
debe atender a la educacin de los sentimientos, en funcin de
desarrollar y recobrar la capacidad de identificar los propios
sentimientos, as como de expresarlos en forma autntica y adecuada.
b) La educacin emocional debe entenderse como un proceso de
desarrollo humano, que abarca tanto lo personal como lo social e implica
cambios en las estructuras cognitiva, actitudinal y procedimental.
c) La educacin emocional debe ser un proceso continuo permanente que
debe estar presente a lo largo de todo el currculum acadmico y en la
formacin permanente.
d) La educacin emocional debe tener un carcter participativo porque
requiere de la accin conjunta y cooperativa de todos los que integran la
estructura acadmico-docente-administrativa de las instituciones
educativas y porque es un proceso que exige la participacin individual y
la interaccin social.
e) La educacin emocional debe ser flexible porque cuanto debe estar
sujeta a un de revisin y evaluacin permanente que permita su
adaptabilidad a las necesidades de los participantes y a las
circunstancias presentes

Objetivos de la educacin emocional:


La educacin emocional persigue los siguientes objetivos generales:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.


Identificar las emociones de los dems.
Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones.
Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas intensas.
Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
Desarrollar la habilidad de relacionarse emocionalmente de manera
positiva con los dems

LOS CONTEXTOS DE APLICACIN DE LA EDUCACIN


EMOCIONAL
La educacin emocional debe ser un proceso continuo y permanente, presente
en el desarrollo de todo el currculum acadmico y en la formacin a lo largo de

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la vida, por ello sus implicaciones


educativas pueden ubicarse tanto en
el
plano de la educacin formal como
informal. Extremera y FernndezBerrocal (2001) plantean que los
programas
no
deben
implementarse slo en pocas de
crisis, lo fundamental es su carcter
educativo
y
preventivo.
Recomiendan
implementar
programas integrales y permanentes en el currculo, con aplicacin a todos los
niveles escolares e incluyendo a la familia y el entorno social. Concebir la
educacin emocional de esta forma, favorece establecer los cimientos que
permitan el desarrollo de las habilidades emocionales bsicas hacia
competencias emocionales y estrategias de mayor complejidad.
A partir de nuestra propia experiencia y de los aportes de los autores revisados,
especialmente de Goleman (1994, 1999), Bisquerra (2000), Antunes (2000),
Ortiz (2000), Gallego, Alonso, Cruz y Lizama (1999) se destacan a continuacin
distintos contextos de aplicacin:

El contexto familiar:
El desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia emocional
comienza en el hogar, principalmente a travs de interacciones adecuadas
entre padres, hijos y hermanos. Esto ocurre a travs del modelaje de los
padres y de las interacciones entre padres e hijos. A partir de sus respuestas a
las situaciones de la vida, los padres ensean a sus hijos cmo identificar y
manejar sus emociones, apropiada o equivocadamente. Incluso, los padres
varan en la cantidad y tipo de informacin emocional que proporcionan a los
nios. Goleman (1996) sostiene que la familia es la primera escuela de
aprendizaje emocional y argumenta que el impacto que tiene este temprano
aprendizaje es profundo, puesto que el cerebro del nio tiene su mxima
plasticidad en esos primeros aos de vida.
Bach (2001: 9) por su parte afirma: Es en el entorno familiar donde el nio
descubre por primera vez sus sentimientos, las reacciones de los dems ante
sus sentimientos y sus posibilidades de respuesta ante ambas cosas.
Argumenta esta autora que los nios dejarn de expresar e incluso de sentir
aquellas emociones que no sean captadas, aceptadas o correspondidas por
sus padres, lo que empobrecer y restringir su registro emocional. En
consecuencia, es importante que los padres sean capaces de estar en sintona
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con las emociones de sus hijos, pues la manera en que los padres manejen
sus propias emociones y reacciones ante las de sus hijos, determinar en gran
medida las competencias emocionales futuras de sus hijos.
En funcin de un desarrollo emocional apropiado para sus hijos, Gottman y
DeClaire en Antunes (2000: 69) sugieren a los progenitores que:

Ayuden a los nios a identificar y etiquetar las diferentes emociones y


conectarlas con las situaciones sociales ms prximas.
Reconozcan la emocin como una oportunidad para el descubrimiento y
la transmisin de experiencias.
Legitimen los sentimientos del nio con empata.
Ayuden a los hijos a nombrar y verbalizar sus estados emocionales.
Muestren los lmites y propongan vas para que el nio, por sus propios
medios, resuelva sus problemas emocionales.

Cuando el nio ingresa a la educacin formal es recomendable que sus padres


proporcionen una informacin amplia de cul es el nivel de desarrollo de la
inteligencia emocional alcanzado hasta ese momento en el ambiente familiar.
Este reporte de los padres debe
incluir, con claridad y precisin,
aspectos relacionados con la
historia personal del nio, sus
conductas
ms
frecuentes,
reacciones extraas, capacidad
de adaptacin, nivel o control
alcanzado sobre las rutinas
diarias, aficiones y problemas o
limitaciones ms notables. Esta
informacin podra ms tarde
contrastarse con la observacin cuidadosa y directa por parte del educador.
Este rol de los padres en el proceso de evaluacin inicial del nio debe
continuar a lo largo de los primeros aos de escolaridad.
La educacin emocional dirigida a los padres puede abarcar cursos para
padres, el apoyo emocional para las familias, el entrenamiento comunicacional
entre padres e hijos, as como la atencin individual y grupal sobre esta
temtica. Como lo afirma Bach (2001: 11), la educacin emocional de los
padres les brinda la posibilidad de: crecer junto a sus hijos como personas,
compartir con ellos sus ilusiones, debilidades e inquietudes, descubrir quines
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son, qu sienten, qu quieren, qu esperan de la vida y qu pueden ofrecerle a


sta y a sus hijos. Igualmente, cuando es necesario la educacin emocional
brinda a los padres la oportunidad de invertir los hbitos emocionales negativos
que heredaron y que los van reproduciendo y perpetuando en la vida familiar.
En definitiva, la educacin emocional de los padres revierte en el bienestar
propio y en el de sus hijos.

El contexto comunitario:
Las relaciones sociales pueden ser una fuente de conflictos, tanto en la
profesin como en la familia, comunidad y cualquier contexto en el que se
desarrolle la persona.
Estos conflictos afectan a los sentimientos, de tal forma que en ocasiones
pueden llegar a producirse respuestas violentas incontroladas. Por otro lado,
vivimos en una sociedad en la que continuamente estamos recibiendo
estmulos que nos producen tensin emocional que conducen a una prdida de
la salud y de la calidad de vida. As mismo, como lo destaca Bisquerra (2000),
en esta sociedad de la informacin y de la comunicacin de masas se corre el
peligro que las relaciones interpersonales queden sustituidas por las
tecnologas de la comunicacin y ello puede provocar un aislamiento fsico y
emocional del individuo.
En el sentido de lo anteriormente expuesto, los gobiernos locales deben
preocuparse por la educacin emocional de sus ciudadanos y comprometerse
a apoyar y promover programas orientados a tal fin, como talleres de desarrollo
personal, entrenamientos en tcnicas de relajacin, programas deportivos que
permitan canalizar la agresividad, la depresin y el estrs, promocin de la
convivencia y la solidaridad, entre otros.
Igualmente, debe prestarse atencin a la programacin televisiva que llega a la
poblacin infantil y juvenil, de manera que sea ms formativa y orientadora y no
promueva patrones de conducta equivocados.

El contexto curricular:
El contexto curricular ofrece mltiples situaciones en las que es necesario tener
en cuenta la relevancia de las competencias emocionales, tales como el diseo
curricular, la concepcin de las organizaciones escolares y el papel del
maestro, entre otras.
En los diseos curriculares:

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Tradicionalmente los diseos curriculares han estado centrados en el


conocimiento cientfico y tcnico y no en el conocimiento de las personas.
Parece ser que ese desinters por la educacin emocional est influyendo en
muchas de las disfunciones sociales y emocionales de nuestra poca. Las
habilidades de la inteligencia emocional deben ser estimuladas desde el diseo
curricular. El nuevo marco laboral, con su nfasis en la flexibilidad, la
adaptacin, el trabajo en equipo y la innovacin, requieren de la formacin de
un profesional con un alto nivel de competencias emocionales, incluso
Goleman (1999, p. 51 y 52) afirma que las aptitudes emocionales tienen el
doble de importancia que las aptitudes meramente tcnicas o
intelectuales y expone que cerca de trescientos estudios patrocinados por
empresas diferentes subrayan que la excelencia de los trabajadores depende
ms de las competencias emocionales que de las capacidades cognitivas.
La incorporacin de estas capacidades como propsitos en los Proyectos
Educativos es ya una realidad en muchos pases del mundo y a todos los
niveles de la escolaridad. En la normativa legal peruana existen principios en la
Constitucin Nacional, la Ley Orgnica de Educacin y la Ley de Universidades
que establecen la educacin como un proceso integral cuya finalidad es el
pleno desarrollo de la personalidad. Igualmente, se indica la necesidad de
proporcionar al alumno una atencin permanente desde el mismo momento
que ingresa a la vida universitaria, atendiendo todos aquellos aspectos
relacionados con sus necesidades, su rgimen de estudios y sus relaciones
con los dems miembros de la comunidad educativa. Ms concretamente, en el
nuevo Currculum Bsico Nacional, la formacin en valores se constituye en un
eje transversal, centrado en la formacin del ser.

El rol del maestro en la educacin emocional de los alumnos:


Meyer y Turner (2002) destacan que el apoyo cognoscitivo es necesario pero
no suficiente en el proceso de enseanza y aprendizaje. Los resultados de las
investigaciones ms recientes confirman que las actitudes afectivas de los
profesores juegan un papel importante tanto en lo acadmico o cognoscitivo
como en lo interpersonal. La impronta que los procesos educacionales hacen
en el futuro emocional de los alumnos puede entenderse en dos direcciones.
Por un lado, los procesos de escolarizacin estn impregnados de un complejo
de relaciones personales que hacen una particular huella en las personas,
principalmente en los primeros aos de formacin. Por otro lado, en todos los
tiempos, el maestro ha constituido un modelo a seguir para sus alumnos, por lo
tanto la manera en que maneje sus emociones se constituye en un marco de
referencia para los alumnos. Martn y Bock (1997: 181) al respecto afirman que:

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Los alumnos que tienen profesores inteligentes, desde el


punto de vista emocional, disfrutan asistiendo a la escuela,
aprenden sin pasar miedo alguno y van edificando una sana
autoestima. Pero, sobre todo, la postura humana del
profesor trasciende a ellos.
Para los psiclogos educacionales es fundamental que toda persona que se
dedique a ensear tenga habilidades para relacionarse con los alumnos en
diversas circunstancias. Rasgos como flexibilidad, tolerancia, sentido del
humor, capacidad para relajarse, ser innovador y poder improvisar son
primordiales en un maestro. Sin embargo, de acuerdo con lo reportado por
Simmonsen (1997), un estudio basado en anlisis internacionales en educacin
infantil, uno de cada cinco profesores no est habilitado psicolgicamente para
relacionarse con los nios; lo que redunda en dificultades en el aprendizaje y
eventuales trastornos en la personalidad de los nios.
El compromiso del docente con el desarrollo emocional de los alumnos no se
circunscribe slo a las primeras etapas, sino que debe estar presente a lo largo
de todas las etapas del proceso educativo. El docente debe constituirse en un
mediador esencial de las habilidades emocionales en el alumno. Debe
seleccionar, programar y presentar al estudiante aquellos estmulos que
modifiquen su trayectoria emocional, le hagan sentirse bien consigo mismo y
desarrolle su capacidad para regular sus reacciones emocionales.
En el sentido de lo anteriormente expuesto, Gallego, Alonso, Cruz y Lizama
(1999) precisan que un buen profesional de la enseanza debe tener
conciencia de sus propias emociones, tener la capacidad de controlar sus
emociones, ser capaz de motivarse a s mismo, empatizar con sus alumnos,
padres y colegas y tener habilidades sociales para crear y mantener relaciones,
para reconocer el conflicto y saber solucionarlos, encontrar el tono adecuado
para dirigirse a alumnos, padres y colegas, entre otras capacidades.
Del mismo modo, estos autores tambin sealan que frecuentemente el
docente en su actividad del da a da en las aulas, debe enfrentarse a mltiples
situaciones que tienen que ver con un pobre desarrollo de la inteligencia
emocional de sus alumnos, por ejemplo patrones actitudinales y conductuales
poco apropiados, dificultades para relacionarse, existencia de etiquetados y
estigmatizados, afrontamiento inefectivo de los problemas, entre otros. Para
esta delicada tarea, precisan Gallego, Alonso, Cruz y Lizama (1999: 55) que:
Resulta imprescindible que el educador tenga una clara
conciencia de s mismo y de sus procesos emocionales... La
introspeccin y el reconocimiento de sus puntos dbiles y
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fuertes, la confianza en s mismo que demuestre, la atencin


que preste a sus estados de nimo interiores y la expresin
que haga de las mismas ante sus alumnos son aspectos que
un educador competente debe trabajar y afianzar antes de
enfrentarse a la enseanza de la inteligencia emocional a su
grupo de alumnos.
Esta idea es compartida tambin por Prez, Reyes y Juand (2001: 122)
quienes sostienen que la formacin para los maestros tiene tanto que ver con
la adquisicin de una mayor informacin y conocimiento como con la reflexin
sobre su propia actuacin, con el anlisis sobre la adecuacin de sus propios
hbitos de comportamiento docente.

Los compromisos emocionales de la profesin docente:


Hay relativamente pocas investigaciones acerca de lo que los profesores
realmente son: las cualidades y hbitos mentales que son necesarios para
enfrentar los sucesos que da a da ocurren en el saln de clases. Se espera
que los maestros sean razonables y justos, que manejen consistentemente sus
mentes y sentimientos y conductas, sea cual sea el curso del da. Alexis-Boyd
(1998), desarroll una investigacin para establecer las relaciones entre la vida
emocional de los profesores y su trabajo, as como el grado en que su trabajo
influye en su vida emocional. El propsito de esta investigacin, la cual abarc
una muestra de 80 profesores de escuelas pblicas del distrito escolar
Midwestern de Cincinnati, fue hacer algunas inferencias acerca de los efectos
de la enseanza en la vida emocional de los profesores, con el fin de
determinar si era necesario o no intervenir al respecto. El estudio muestra que
crecen las evidencias que sugieren que la cruda realidad del da a da de la
escuela compromete la capacidad de los profesores para satisfacer las altas
expectativas a las que son sometidos por los diferentes sectores de la sociedad
y que las exigencias de la enseanza pueden tener efectos nocivos sobre su
vida. Los profesores estudiados mostraron una serie de indicadores fsicos,
mentales y de aflicciones emocionales que impiden su efectividad profesional.
Los datos del estudio sugieren la necesidad de desarrollar intervenciones para
ayudar a los profesores a manejar ms efectivamente los efectos negativos de
la enseanza en su vida emocional.
Constantemente los profesores deben enfrentarse a situaciones, que ocurren
tanto al interior del aula como fuera de ellas, que afectan la vida de sus
alumnos. Problemas como la violencia entre los alumnos o hacia profesores,
los embarazos no deseados, el consumo de drogas, los maltratos fsicos y
psicolgicos, continuos fracasos escolares o trastornos emocionales o

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afectivos. Ante esta situacin nos encontramos con una doble ausencia: por un
lado, el profesorado no ha sido formado para atender este tipo de problemas, y
por otro, la ausencia de programas dirigidos a potenciar las habilidades
afectivas, emocionales y sociales de los alumnos con objeto de prepararlos con
las herramientas necesarias para salir airosos en estas situaciones.
King (1999) plantea que si se reconocen los resultados de las investigaciones
que determinan que la Inteligencia Emocional juega un papel importante para el
ejercicio de profesiones como la enseanza, este conocimiento entonces debe
tener un impacto en la preparacin del futuro as como en su formacin
permanente.

El papel de las instituciones educativas en la educacin


emocional:
Imbernon (1999: 121) al revisar los objetivos de la escuela, plantea que la
escuela no puede ya tener como nico objetivo la transmisin de
conocimientos, sino que tambin debe ocuparse de la educacin de la persona
tanto en los aspectos individuale como sociales. Al respecto afirma:
La escuela y el aula como contextos donde las personas se
implican en actividades, asumen papeles y participan de
relaciones sociales son contextos donde se desarrollan las
capacidades no slo de tipo cognitivo sino tambin las de tipo
afectivo, moral y social.
La vida emocional funciona como un motor de las conductas que se registran
en las instituciones educativas. En la mayora de los conflictos que se
encuentran en la vida cotidiana de los centros y de las aulas, estn implicados
los factores emocionales y afectivos que se construyen en la interaccin entre
las personas que hacen vida en ella.
En las discusiones acerca del rol de la escuela en la promocin de la IE
algunos preguntan que si la escuela asume la promocin de la IE, estara
siendo negligente en su rol de enseanza acadmica. En efecto, esta pregunta
a menudo es planteada en funcin de dnde se sacar el tiempo para ensear
habilidades sociales y emocionales en un currculum cerrado. Otro aspecto,
ms terico, envuelve la misin de la escuela en general. Algunos ven la
escuela como un lugar para aprender materias acadmicas como las
matemticas, estudios sociales, literatura, donde las habilidades sociales y
emocionales deben ser aprendidas en otros espacios como la casa, la
comunidad. Al respecto, Elas, Hunter y Kress (2001: 138) afirman que es
indiscutible que la promocin de las habilidades de la IE implica esfuerzos

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adicionales y coordinados con los padres y las comunidades, pero que no debe
abordarse este asunto como si la IE y los aspectos acadmicos fueran vas
incompatibles o que interfiere uno con otro, sino que debe plantearse la
convergencia en los esfuerzos acadmicos y la IE.
McFraland (1998), en el contexto de la realidad norteamericana, realiz una
investigacin que permiti determinar diversos factores que afectan el
aprendizaje y la conducta de los adolescentes. Este trabajo enfatiza sobre la
necesidad de revisar los mtodos educacionales de los adolescentes para
desarrollar fuertes relaciones entre los alumnos y los profesores, alumnos y
familia y de los estudiantes con la comunidad, por cuanto comunidades
fuertemente conectadas pueden proveer a los adolescentes un lugar en el que
pueden practicar y desarrollar la maduracin emocional y mental que ellos
requieren como adultos. Finalmente, propone incorporar la competencia
emocional en el currculum de la educacin americana.
Por su parte, Ohm (1998) a partir de la revisin documental de investigaciones
y de experiencia prcticas, afirma que es posible ensear las habilidades
sociales y emocionales a partir de un ambiente educativo. Formula sugerencias
acerca de cmo crear un ambiente escolar seguro, clido y cuidadoso, que
conduzca tanto al aprendizaje acadmico como al desarrollo de habilidades
emocionales. Tambin explora la relacin entre las habilidades emocionales y
personales y el rendimiento acadmico.
Elas, Hunter y Kress (2001: 138) destacan tres condiciones como necesarias
para desarrollar el aprendizaje social y emocional en las escuelas:
a) Las escuelas deben concebirse como comunidades de aprendizaje,
donde el aprendizaje emocional est integrado con el acadmico. El
consenso, la colaboracin y la no culpabilizacin son los principios que
guan a estas instituciones. Estos principios nutren un clima escolar
positivo que muestra a profesores, padres y estudiantes trabajando
juntos para promover el aprendizaje.
Estas escuelas se caracterizan, al estar centradas en las relaciones y los
procesos sociales, por un aprendizaje significativo para la vida de los
nios ms que para aprobar exmenes.
b) La formacin de los profesores y administradores para construir
aprendizaje social y emocional: Los profesores deben preocuparse no
slo por el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales de sus
alumnos sino tambin por su propio desarrollo emocional y la aplicacin
de esas habilidades. Administradores tambin deben preocuparse por la
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IE de los estudiantes, profesores y, por supuesto, de s mismos. Los


formadores de formadores pueden introducir la importancia de las
habilidades de la IE para los profesores y administradores, discutir cmo
el equipo de la escuela puede modelar conductas de IE y mostrar cmo
esas habilidades pueden desarrollarse directamente a travs del
currculum enseado.
c) Los padres juegan un papel activo: as como los padres juegan un papel
importante en el desarrollo acadmico, tambin lo juegan en el
desarrollo emocional de sus hijos. Por lo tanto, las escuelas a travs de
las escuelas para padres u otras iniciativas, podran contribuir a su
preparacin.

A MODO DE SINTESIS
La revisin realizada permite afirmar que hay un reconocimiento generalizado
sobre la importancia de otorgar similar importancia al desarrollo de la
inteligencia emocional, que a las capacidades cognitivas. Igualmente, hay
consenso en considerar que la educacin emocional debe estar entre los
propsitos de los procesos de formacin a todos los niveles. Por otro lado, se
destaca el papel fundamental que juegan los docentes en el desarrollo de la
capacidad emocional de sus alumnos, por lo que su propio desarrollo
emocional as como su preparacin en este campo resulta una responsabilidad
ineludible de los centros de formacin docente. En ese sentido, conocer acerca
de la vida emocional de los profesores puede contribuir no slo a desarrollar
este campo de investigacin sino tambin podra ayudar a las escuelas y a los
gobiernos a desarrollar excelentes programas para apoyar a los profesores en
la difcil tarea de educar a los nios y jvenes.
Se destaca tambin, que insistir en la necesidad de la educacin emocional no
es ningn sentido una moda pasajera dado que su justificacin y
fundamentacin est fuertemente enraizada en el pensamiento pedaggico de
todos los tiempos, que cobra fuerza ante los hallazgos recientes de la
psicologa y la neurociencia, as como por las demandas que la sociedad actual
hace al sistema educativo.
De tal manera que, la educacin emocional debe asumirse para dar respuesta
as a la demanda social que reclama la formacin de un ciudadano que sea
capaz de vivir en armona consigo y con los dems, que alcance niveles
elevados de bienestar y que contribuya a la construccin de un mundo mejor.

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SOCIALIZACIN Y DESARROLLO SOCIAL


1. CONCEPTO DE SOCIALIZACIN:
La socializacin es un proceso del individuo y un proceso de la sociedad. Por
tanto son dos procesos complementarios en su meta final, pero distintos en su
origen, intereses, y mecanismos de actuacin. Uno es el inters de la sociedad
y otro el del individuo. Por eso el fenmeno de la socializacin es estudiado
tanto desde la Sociologa como desde la Psicologa, aunque de hecho no
estudian los mismos contenidos.

As, se puede definir este fenmeno como:


"El Proceso por el cual los individuos, en su interaccin con
otros, desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar que
son esenciales para su participacin eficaz en la sociedad"
(Vander Zanden, 1986).

En esta definicin se hace referencia a la interaccin, porque se trata de un


proceso bidireccional: el sujeto recibe influencias del medio y a su vez l
tambin influye sobre este.

Otra de las definiciones ms citada por la literatura Hace referencia a la


socializacin como:
"El proceso por cuyo medio la persona humana aprende e
interioriza, en el trascurso de su vida, los elementos
socioculturales de su medio ambiente, los integra a la
estructura de su personalidad, bajo la influencia de
experiencias y de agentes sociales significativos, y se
adapta as al entorno social en cuyo seno debe vivir"
(Rocher, 1990).

En este sentido, consideramos agentes de socializacin a las instituciones y los


individuos que tienen las atribuciones necesarias para valorar el cumplimiento

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de las exigencias de la sociedad y disponen del poder suficiente para


imponerlas.
Basndonos en las definiciones anteriores, y aplicndolas a la Sociologa
podemos afirmar que se trata de ver cmo la sociedad logra trasmitir sus
ideales, valores, creencias, conductas aceptables; y para la Psicologa el
acento est en ver cmo el individuo los asimila y los integra en su
personalidad.

Por tanto, la socializacin lleva consigo dos aportaciones fundamentales


para el desarrollo del psicosocial del individuo:

Suministra las bases para la participacin eficaz, en la sociedad


posibilitando que el hombre haga suyas las formas de vida prevalentes
en el medio social.
Hace posible la existencia de la sociedad, pues a travs de ella
amoldamos nuestra forma de actuar a las de los dems compartiendo
los esquemas de lo que podemos esperar de los dems y lo que los
dems pueden esperar de nosotros.
2. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LA SOCIALIZACIN:

La socializacin como capacidad para relacionarse:

El ser humano no se realiza en solitario, sino en medio de otros individuos de


su misma especie, de forma que si careciera de esta relacin de perodos
fundamentales de su evolucin, no podra vivir con normalidad en nuestra
sociedad.

La socializacin como vas de adaptacin a las instituciones:

Al menos, para no desentonar gravemente en la comunidad de manera que,


segn la psicologa social, no es idntica en todos los grupos, sino que se
estructura en funcin de las exigencias sociales.

La socializacin es una insercin social:

Esto es as, puesto que introduce al individuo en el grupo y le convierte en un


miembro del colectivo, en tanto que su conducta no sea desadaptativa de la
conducta ms frecuente en sus componentes o se respeten las normas de
tolerancia y de convivencia.

La socializacin es convivencia con los dems:

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Sin ella, el hombre se empobrecera y se privara de una fuente de


satisfacciones bsicas para el equilibrio mental. Esta convivencia cumple con el
objetivo de llenar las necesidades fundamentales de afecto, de proteccin, de
ayuda, etc.

La socializacin cooperativa para el proceso de personalizacin:

Porque el yo se relaciona con los otros y construye la personalidad social


en el desempeo de los roles asumidos dentro del grupo (McDonald, 1988).

La socializacin como interiorizacin de normas, costumbres,


valores y pautas:

Gracias a la cual el individuo conquista la capacidad de actuar humanamente.

La socializacin es aprendizaje:

El hombre es un ser social, y en virtud de actividades socializadoras se


consigue la relacin con los dems. Las habilidades sociales son el resultado
de predisposiciones genticas y de las respuestas a las estimulaciones
ambientales.
Dada la importancia que tiene para la Psicologa Social esta ltima
caracterstica, en el siguiente apartado lo dedicaremos a examinar la
socializacin como aprendizaje.
Por lo tanto, la socializacin es un proceso inacabable, que se inicia en la
1 infancia y dura toda la vida:
Socializacin Primaria.
Es la que se lleva a cabo durante la infancia de los individuos, a travs de la
cual se convierten en miembros de la sociedad. Por tanto, es absolutamente
imprescindible para poder llevar una vida social normal.
La familia desempea una importante funcin en relacin con la socializacin
primaria, la cual supone interiorizacin de componentes afectivos, normativos y
cognitivos. Para que sta sea satisfactoria, es necesario que el nio se eduque
en un clima emocional apropiado y con una relacin estable con un adulto que
le atienda.
Caractersticas:
a) Adquisicin gradual por parte del nio de las maneras de ser de los
adultos que le rodea.

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b) Es la ms importante para el individuo y a ella debe asemejarse toda


socializacin posterior.
c) Es siempre mucho ms que un puro fenmeno cognoscitivo. La
afectividad desempea un papel fundamental.
d) Aqu surge el mecanismo de identificacin.
Socializacin Secundaria.
Presupone un proceso previo de socializacin primaria, para as poder afrontar
las demandas de una sociedad constantemente cambiante.
Si en la primaria, la afectividad y la identificacin tenan un papel central, no
ocurre aqu lo mismo. Hay que amar a los padres, pero no a los profesores de
la universidad. En la edad adulta se aprende a ser universitario, trabajador,
novio, madre, etc.
Esta es la socializacin secundaria que, a diferencia de la primaria, no implica
un componente emotivo; a travs de ella se interiorizan roles propios de la
divisin del trabajo.
Caractersticas:
a) Desarrollo por parte del adulto de las conductas asociadas con lo que se
espera de su posicin dentro de la sociedad.
b) En ocasiones se produce un proceso de Resocializacin (pretende la
sustitucin de la socializacin anteriormente recibida por el individuo.
Comporta un cambio bsico y rpido con el pasado).

3. LA SOCIALIZACIN COMO APRENDIZAJE DE SECUENCIAS


DE COMPORTAMIENTO: PROCESOS DE ATENCIN,
RETENCIN, REPRODUCCIN MOTORA Y PROCESOS
MOTIVACIONALES.
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un
contexto social y cultural. As, podemos definir el aprendizaje como un proceso
de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona
generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje
supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En
segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar,

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otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o


de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).
El aprendizaje puede producirse por:
Por condicionamiento clsico: aprendemos a asociar determinadas
respuestas a otro tipo de estmulos y cambiamos nuestras pautas.
Por condicionamiento operante: cambiamos nuestras conductas en
funcin de las consecuencias de las mismas.
Por imitacin u observacin de los modelos: modelado. Es el que juega
un papel ms importante en el proceso de socializacin.
En este sentido, Bandura, (1982) en su teora del Aprendizaje Social afirma que
los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a travs de la
observacin de modelos: al observar a los dems nos hacemos una idea de
cmo se efectan las conductas nuevas y, posteriormente, esa informacin nos
sirve como gua de accin.
Incluso es posible que se d aprendizaje sin ejecucin de la respuesta.
LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.
La exposicin a un modelo puede producir uno de los tres siguientes efectos:
1. Modelado. Aprendizaje de respuestas nuevas que el observador
desconoce.
2. Inhibicin o desinhibicin de respuestas aprendidas previamente.
Las respuestas existen en el repertorio del sujeto. No tienen por qu ser
exactamente iguales que las del modelo.
3. Facilitacin o provocacin de respuestas existentes en nuestro
repertorio de conductas. La observacin puede provocar imitacin
porque la percepcin de esos actos funciona como disparador de
respuestas de la misma clase.
De esta forma, las personas que observan un modelo adquieren, sobre todo,
representaciones simblicas de las actividades representadas, que les sirven
de gua para efectuar las acciones apropiadas, esto es lo que se denomina
tambin aprendizaje vicario.
Procesos del aprendizaje vicario:
Segn Bandura (1982), el aprendizaje vicario est controlado por 4 procesos:
1. Atencin.
2. Reproduccin.
3. Retencin.
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4. Motivacin.
Procesos de atencin:
Normalmente estamos expuestos a ms de un modelo de conducta, pero
nuestros procesos de atencin van a determinar a cul o cules atendemos.
Atenderemos ms un modelo en funcin de dos factores fundamentalmente:
a) Las caractersticas del modelo
b) Las caractersticas del observador, ya sean estables o estados
emocionales pasajeros.
a) Caractersticas del modelo. Se imita con ms facilidad a los modelos:
- Psicolgicamente cercanos.
- Eficaces.
- Con cualidades atrayentes.
- Que controlan los medios de gratificacin.
b) Caractersticas del observador.

Caractersticas estables.
Son ms propensos a imitar al modelo:
Las personas que han recibido insuficientes recompensas.
Las personas a quienes se ha recompensado previamente por
mostrar respuestas de emulacin.
Las personas que se creen parecidas a los modelos en algunos
atributos (tienden a imitarlos ms en otras clases de respuestas
que aquellos que se consideran diferentes).

Estados emocionales pasajeros.


Pueden hacer que el observador se vuelva ms o menos
influenciable.
Un grado moderado de excitacin favorece la imitacin, pero
cuando esta sobrepasa un punto crtico se va haciendo ms
limitada y fragmentada.
La excepcin se da en algunos fenmenos de masas en los que
un grado muy importante de excitacin no impide la imitacin
porque hay pocas seales en conflicto con aquellas a las que el
observador debe atender.
Procesos de reproduccin motora:
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Convierten las representaciones simblicas en las acciones apropiadas. Se


producen cuando se organizan espacial y temporalmente las respuestas
propias de acuerdo con las que se ha estado observando en el modelo.
Es necesario:

Poseer capacidad fsica para actuar.


Poseer previamente los distintos componentes de la conducta.

Procesos de retencin:
El aprendizaje por observacin se basa principalmente en dos sistemas de
representacin:

Mediante imgenes.
Mediante la conducta verbal.

Memorizamos las actividades que sirven de modelo transformndolas en


imgenes y signos verbales fcilmente utilizables cuando llegue el momento.
Tambin, la repeticin constituye una ayuda importante para la memoria. El
nivel ms alto de aprendizaje por observacin se produce cuando seguimos
estos dos pasos:
1) La conducta modelo se organiza y se repite simblicamente.
2) Se efecta abiertamente la conducta modelo.
Procesos motivacionales:
Para que se produzca el aprendizaje hacen falta una serie de procesos
motivacionales. Bandura reconoce tres:
1) Refuerzo externo.
Es el premio o castigo que recibe el sujeto por reproducir la conducta del
modelo.
2) Refuerzo vicario.
Cuando las recompensas que recibe el modelo aumentan la motivacin del
observador para realizarlas tambin.
El refuerzo vicario tiene un papel informativo: Proporciona informacin
relevante para discriminar lo que es funcional de lo que no lo es.
3) Autorreforzamiento.
Mediante este proceso, las personas se autoimponen ciertas normas y
responden ante sus propias conductas de forma autorrecompensante o
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autopunitiva. Es decir, la ejecucin de ciertas conductas est controlada por


lo recompensante que resulta por s misma la realizacin de dichas
conductas, en funcin de las normas que el sujeto se impone a s mismo.

4. LOS AGENTES Y LAS ETAPAS DE SOCIALIZACIN.


Los agentes de socializacin son las instancias o vas, mediante las cuales
se efecta la transmisin de conocimientos, normas, valores, etc.

La familia. En la Infancia y Etapa Escolar predominan la familia y


escuela respectivamente.
Los grupos de iguales. Adolescencia y Edad Adulta son para el
grupo de iguales. En la Vejez, de nuevo la familia.
El sistema educativo. En la Infancia y adolescencia
Los medios de comunicacin de masas. Los medios de
comunicacin social tienen una presencia permanente aunque
filtrada por la familia en los primeros aos de la vida, y filtrada por la
propia ideologa en la edad adulta y vejez.

5. LA SOCIALIZACIN COGNITIVA.
La socializacin no consiste slo en aprender ciertos patrones de conducta
prevalente en una sociedad en un momento determinado, sino que tambin
comporta el aprendizaje de las formas de pensar y sentir de dicha sociedad.
Han sido multitud de tericos los que han concentrado sus esfuerzos en
explicar las vas y procesos socializadores pero la teora piagetiana es la teora
sobre el desarrollo cognitivo ms elaborada, sistemtica y compleja que se ha
propuesto hasta el momento y seguramente, es tambin la que ms influencia
ha ejercido a todos los niveles dentro de la psicologa.
Para Piaget (1935), el desarrollo cognitivo sigue una sucesin de etapas que
transcurren:

De lo simple a lo complejo.
Del egocentrismo del beb a la perspectiva grupal del adulto.
De un estado preoperacional, en el cual el sujeto es incapaz de operar
mentalmente sin el referente real, a un estadio formal en el cual ser
capaz de realizar operaciones lgicas sin necesidad de tener un
referente real. Los esquemas de accin del sujeto dependern cada vez
menos de los estmulos externos y se producir una progresiva
internalizacin y el paso a una perspectiva cada vez ms universal y

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desligada de la experiencia concreta, que permitir al sujeto incorporar a


su personalidad las formas de pensamiento ms prevalentes en su
medio social.
De esta forma, los esquemas de accin del sujeto irn dependiendo cada vez
menos de los estmulos externos, se irn internalizando.
Este proceso de ajuste o adaptacin consta a su vez de dos procesos bsicos:
Adaptacin mediante asimilaciones y acomodaciones.

La asimilacin:
Se produce en el sentido de que el organismo debe integrar o incorporar los
elementos externos dentro de las estructuras ya disponibles. El hecho de que
el organismo sea sensible o pueda responder a un estmulo implica que ya
posee un esquema o estructura psicolgica con la que interpretarlo. Por tanto,
el primer proceso en la interaccin adaptativa entre el organismo y el medio,
entre el sujeto y el objeto de conocimiento es asimilatorio; un proceso por el
que las estructuras previas se imponen sobre los nuevos elementos
modificndolos para integrarlos.
Pero si slo se produjera asimilacin, no habra posibilidad de cambio, en todo
intercambio la asimilacin viene acompaada de otro proceso que opera en la
direccin contraria.
La acomodacin:
En este caso se trata de ajustar los esquemas previos para hacerlos
consistentes con las nuevas experiencias.
El organismo trata primero de asimilar, de encajar las nuevas experiencias en
sus esquemas previos, pero inevitablemente se producirn ciertos conflictos en
la medida en que encuentre resistencias y desajustes, a los que se tendr que
acomodar mediante una cierta reorganizacin de los esquemas.
Esto permitir una asimilacin distinta y ms satisfactoria de las experiencias
posteriores, que, tambin requerir otras acomodaciones compensatorias y as
sucesivamente.
Piaget distingue cuatro estadios en el desarrollo cognitivo:

Etapas

Edad

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Caractersticas

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0-2 aos
Sensoriomotor
a
2-7 aos
Preoperacional

7-11 aos
Operaciones
concretas

Operaciones
formales

11 en
adelante

Empieza a hacer uso de la imitacin, la memoria y


el pensamiento.
Empieza a reconocer que los objetos no dejan de
existir cuando son ocultados.
Pasa de las acciones reflejas a la actividad
dirigida a metas.
Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la
capacidad para pensar en forma simblica.
Es capaz de pensar lgicamente en operaciones
unidireccionales.
Le resulta difcil considerar el punto de vista de
otra persona.
Es capaz de resolver problemas concretos de
manera lgica (activa).
Entiende las leyes de la conservacin y es capaz
de clasificar y establecer series.
Entiende la reversibilidad.

Es capaz de resolver problemas abstractos


de manera lgica.
Su pensamiento se hace ms cientfico.
Desarrolla
identidad.

inters

por

los

temas

sociales,

6. RESULTADO DEL PROCESO DE SOCIALIZACION.


1. La integracin social:
Aquella forma de pertenecer a una sociedad en la cual se comparten
mayoritariamente las normas, valores, bienes y servicios de la misma.
Normas:
"Patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social, a los
que se prev que ellos han de ajustarse, y que son puestos en vigilancia
mediante sanciones positivas y negativas".
Las normas pueden ser explcitas (escritas) o implcitas (no escritas).
Dos tipos esencialmente diferentes y hasta opuestos de respuestas.
1. Podemos ajustarnos y seguir los modos de conducta que nos han enseado
y hemos aprendido como convenientes: conformidad
2. Podemos apartarnos de tales modos: conducta desviada.

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Se llama desviada a aquella conducta que viola lo que los dems esperan
normalmente, la conducta desviada se opone a la conducta normal. Ello puede
llevarnos a la:
Inadaptacin social:
Concepto relativo a conductas que se alejan de los patrones imperantes en esa
sociedad. Cabe plantearse si es siempre el individuo el que est enfermo o si
hay una patologa social (de la sociedad). No toda marginacin lleva
incorporadas conductas inadaptadas para la sociedad, ni toda conducta
inadaptada genera marginacin, aunque s las claramente inadaptadas a los
grandes valores morales de la sociedad.
Desviacin social:
Concepto ms sociolgico que se equipara a inadaptacin y tambin a
marginacin.
La identidad social:
Se refiere al conjunto de caractersticas de la sociedad donde vivo, que yo
considero como esenciales mas; es decir: que me definen o explican mi
conducta, que son inseparables de m, y que yo las considero como integradas
en mi personalidad por lo cual perderlas sera como perder algo de mi propia
personalidad. (Facetas: lengua, costumbres,)

EL DESARROLLO MORAL
La forma ms adecuada de estudiar el desarrollo moral es utilizando como hilo
conductor los datos obtenidos al estudiar el desarrollo lgico. Ambos procesos,
el de desarrollo del pensamiento lgico y el de desarrollo de la conciencia
moral, se producen simultneamente y como consecuencia de la interaccin
entre el sujeto y el medio. La estructura de la conciencia moral, lo mismo que la
estructura cognitiva, depender del tipo de relaciones que el sujeto establece
con el medio social.
Piaget estudia un aspecto central del juicio moral: la intencin que mueve al
individuo a actuar de una manera, y en relacin a ello, la responsabilidad frente
a ese acto y sus posibles consecuencias.
El psiclogo norteamericano L. Kolhberg, partiendo de la teora piagetiana,
plantea tambin un enfoque cognitivo-evolutivo: el desarrollo cognitivo del
sujeto implica progresivas reestructuraciones del significado que va dando al
mundo circundante, pero a la vez, esas reestructuraciones van determinando

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formas superiores de adaptacin a dicho mundo; estas adaptaciones son las


que determinan el comportamiento moral.
A Kolhberg, como a Piaget, le interesaba estudiar cmo razonan las personas
cuando se enfrentan con problemas o asuntos de ndole moral y qu cambios
se observan con la edad en el modo de concebir estos problemas; sin
embargo, Kolhberg no explora los mismos problemas que Piaget, sino que se
centra especialmente en el razonamiento de las personas cuando se enfrentan
con conflictos entre normas; a las mismas decisiones morales se puede llegar
por razonamientos muy distintos, de ah que intent caracterizar una secuencia
invariable y universal en esos niveles de razonamiento.
Tanto Piaget como Kolhberg sostienen que para el desarrollo moral del
individuo, el desarrollo lgico o cognitivo es una condicin imprescindible. La
conducta moral requiere un desarrollo del pensamiento lgico tal, que permita
hacer los juicios morales correspondientes a cada una de las etapas.
Se puede decir entonces que, en la medida que la educacin contribuye a la
maduracin de la dimensin cognitiva del educando, especificada en el
desarrollo de las destrezas intelectuales referidas a la captacin y elaboracin
de informacin, est contribuyendo a la maduracin de la capacidad de hacer
juicios morales. Se percibe as la valiosa contribucin de las distintas reas
curriculares a la educacin moral.
Sin embargo, esto no quiere decir que el progreso intelectual lleve
necesariamente al progreso moral ni que un juicio moral elevado se traduzca
necesariamente en una accin moral coherente; el razonamiento lgico es una
condicin necesaria pero no suficiente para la madurez del juicio moral. Hay
que tener en cuenta que la coherencia entre el juicio y la conducta moral
depende de otras variables, por ejemplo, los elementos pertenecientes al
mundo de la afectividad
Si bien la teora de los niveles y estadios de Kolhberg ha recibido crticas, es
evidente que se da una evolucin en el juicio moral y por lo tanto, vale la pena
impulsar su desarrollo para el logro de la educacin moral.

Niveles y estadios del desarrollo moral.


Cmo llegan los hombres a diferenciar lo bueno o justo de lo malo o injusto?
Cmo se establece el juicio moral?
Kolhberg dise una serie de dilemas morales en los que se oponen valores
diferentes; por ejemplo, el valor de la vida frente al valor de la ley; conflictos

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entre el inters personal inmediato y el de otras personas; obediencia a la


autoridad versus libertad, etc.
En todos los dilemas, Kolhberg propone una serie de preguntas seguidas de un
por qu con el fin de conocer las justificaciones que dan los nios, jvenes o
adultos cuando toman cualquier decisin.
A partir de las entrevistas realizadas durante varios aos identific tres formas
cualitativamente diferentes de razonamiento moral, observando que cada una
de estas formas de razonar era ms probable en unas edades que otras; esto
lo llev a proponer tres niveles del desarrollo moral a los que denomin preconvencional, convencional y post-convenciona].
Dentro de cada nivel, Kolhberg defini dos estadios sucesivos, siendo el
segundo una forma ms avanzada de pensamiento aunque dentro de la misma
orientacin moral global.
En el siguiente cuadro se describen brevemente cada uno de los estadios:
NIVELES
Moral pre-convencional
Se respetan las normas por las
consecuencias
que
pueden
tener (premio o castigo), o por el
poder fsico de los que las
establecen. Estamos en un nivel
de pre-moralidad en el que la
conducta
del
sujeto
est
gobernada por reglas externas:
lo que puede suponer un
castigo es malo.

ESTADIOS
1. Obediencia
(Moralidad heternoma)

2. Pragmatismo (Moralidad de
intercambio)

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D
Lo correcto es obedec
la perspectiva de
consecuencias fsicas
intencin.
Perspectiva social eg
de ponerse en lugar d
vista diferentes de los s

Lo correcto es busca
que los otros tienen de
Perspectiva social: in
doy. Se trata de una p
que todos tienen sus
entrar en conflicto.

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Moral convencional
Hay que respetar las normas
impuestas por el grupo al que se
pertenece. El sujeto intenta
cumplir bien su propio rol: ser
buen hijo, hermano, amigo, etc.,
respondiendo a lo que los
dems esperan de l. Es
importante cumplir con el orden
establecido
(orden
convencional). La base de la
moralidad es la conformidad
con las normas sociales

3. Concordancia interpersonal
(Moralidad de normativa
interpersonal)

4. Ley y orden
(Mantenimiento del orden social).

5. Consenso social
(Moralidad de los derechos
humanos)

Moral postconvencional
6. Principios universales
(Moralidad de los principios
ticos universales)

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El sujeto pretende co
chico...) Se busca un
colectivos. Lo correcto
Perspectiva social: a
comprtate con los
comporten contigo.

El sujeto es capaz
perspectiva de dos per
La conducta correcta c
mostrando respeto po
establecido para nuest
lazos personales y se
deben desobedecerse
social.

Lo correcto se def
generales, sobre los q
su conjunto.
Perspectiva social:
participacin voluntaria
tiene como fin el bien d
El pensamiento mora
(dignidad de la perso
tolerancia, etc.) fruto d
razonamiento autnom
social para garantiz
ciudadanos, pero si fal
los principios morales d
Perspectiva social: a
abarca a toda la e
exigencias morales uni
egocntricas.

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Cmo se interpretan los estadios formulados por Kolhberg.


Distintas personas, por ejemplo, pueden mantener ideas pacifistas o
ecologistas, pero basndose en razones que pertenecen a niveles de juicio
muy diferentes, desde el nivel preconvencional o instrumental, hasta el
postconvencional; lo significativo entonces no es que la persona est a favor o
en contra sino la perspectiva que adopta, las razones de su decisin, que
pueden ser instrumentales-individuales, convencionales o guiadas por
principios ms all de las normas.
A diferencia de Piaget, quien considera que en el desarrollo moral slo se trata
de tendencias u orientaciones (heteronoma-autonoma), Kolhberg propone una
sucesin de estadios morales que representan progresivamente formas
superiores de razonar; esto supone mantener que un individuo que se
encuentre completamente en un estadio, no puede pertenecer a la vez a
ningn otro estadio.

Cmo influyen estos estadios de Kolhberg sobre la educacin


moral
Para Kolhberg, como para todos los que comparten la perspectiva cognitivoevolutiva del desarrollo moral, lo que ha de promoverse mediante la educacin,
es la capacidad del alumno para reflexionar crticamente sobre las normas y
asuntos morales. Eso no implica hacer iguales a todos los valores sino al
contrario, llegar a la conclusin, mediante la reflexin, de que algunos son
mejores que otros.
Por otra parte, dado que el desarrollo moral se entiende como un progreso
hacia niveles moralmente superiores, el objetivo de la educacin es impulsar
ese desarrollo; se puede hacer incorporando al aula problemas morales
hipotticos o reales para que el profesor y los alumnos discutan y reflexionen
sobre ellos.
Actividad sugerida.
Uno de los dilemas ms conocidos de Kolhberg, que planteaba a jvenes y
adultos, es el dilema de Heinz.
Sugerimos que los docentes vivencien la estrategia antes de su aplicacin en el
aula, realizando los siguientes pasos:
1. Presentacin del dilema:
Repartirlo por escrito y alguien lo lee en voz alta.

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2. Reflexin individual y expresin por escrito:


Se expresa por escrito en forma individual la solucin ms adecuada al
dilema desde el punto de vista moral. El objetivo de este paso es que la
persona clarifique sus propias opiniones y sea consciente de sus propios
valores; evita adems la influencia y presin del resto del grupo y obliga a
apoyar y fundamentar las razones propias.
3. Discusin del dilema:
Se puede optar por hacerlo en pequeos grupos y luego pasar a la
discusin en grupo grande o hacerlo directamente en asamblea.
4. Conclusiones:
Cada integrante del grupo resume por escrito las distintas soluciones y los
razonamientos que los fundamentan. Escribe su solucin personal y la
compara con su solucin inicial, observando si ha habido cambios o no en
su posicin y valores.
5. Normas:
No hay respuestas buenas o malas en la discusin de los dilemas; nadie
ser evaluado por sus opiniones morales en ningn momento.

Qu se requiere para emitir el juicio moral.


Operaciones mentales
Si su legitimidad procede de la coherencia racional del juicio con las premisas
morales que lo fundamentan, es necesario en primer lugar analizar las
operaciones mentales implicadas.
En el siguiente cuadro se detallan las diferentes destrezas intelectuales que se
refieren al desarrollo del pensamiento lgico:
Habilidades cognitivas de:

Conceptualizacin

Captacin de

Aplicacin

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Anlisis y

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Distinguir
Ordenar
Jerarquizar
Comparar
Relacionar, etc.

informacin
Observacin
Exploracin
Investigacin, etc.

Formular hiptesis
Poner un principio
en situaciones
nuevas
Buscar
excepciones, etc.

sntesis
Ponderacin de
datos y hechos
Comprensin de
relaciones
Generalizacin,
etc.

Una educacin con intencionalidad tica debe ayudar al educando en el logro


de estas habilidades en todas las reas curriculares.
En la medida en que la educacin contribuye a la maduracin de la dimensin
cognitiva del educando, especificada en el desarrollo de las destrezas
intelectuales est contribuyendo a la maduracin de... la capacidad de hacer
juicios morales.

CATEGORAS CONCEPTUALES MORALES


Adems de las destrezas cognitivas ya sealadas, para emitir un juicio moral,
se requiere la conceptualizacin de algunas categoras bsicas de la Etica. Los
conceptos bsicos implicados son, por ejemplo, justicia-injusticia, derechodeber,
culpabilidad-inocencia,
libertad-determinismo,
leyes,
normas,
excepciones,
premio-castigo,
autoridad,
libertad,
responsabilidad,
imputabilidad, etc.
Una institucin educativa que en su PEI propone la formacin moral de sus
alumnos debe atender en cada una de las reas curriculares, a la elaboracin
de juicios morales sobre los contenidos de aprendizaje (histricos, cientficos,
estticos, etc.).

Concepto de persona.
Si la justificacin ltima de la legitimidad del juicio moral es la persona, es
necesario a lo largo de todo el proceso educativo, conceptualizar el valor
persona como la base de todo comportamiento tico. En efecto, la condicin
ltima de la moralidad, su fundamento y justificacin se encuentra en la
persona como valor absoluto.

La conducta moral.
El juicio moral, racionalmente fundado, es la condicin sine que non para la
actuacin moral, pero no es suficiente para el logro de una conducta moral

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coherente; en sta ltima interviene adems el mbito de la afectividad: la


percepcin del yo, el tipo de relaciones interpersonales y la capacidad de
autodeterminacin.

La autoafirmacin del yo.


Es claro que para que exista coherencia entre el razonamiento y la conducta
moral es necesario tener una percepcin clara de los contenidos de la propia
conciencia, de sus capacidades y facultades, en suma, percepcin de s mismo
como un yo valioso y digno de estima; si no se produce la afirmacin del yo
difcilmente se superen los estadios morales ms primitivos, como el de
obediencia-castigo de la descripcin de Kolhberg.

La capacidad de relacin.
La autoafirmacin del yo slo se produce en la relacin con los dems: familia y
dems grupos de pertenencia.
La madurez en la capacidad de relacin se da cuando la persona, al
relacionarse con los dems, es capaz de mantener su unidad y coherencia
como persona; cuando se considera a s mismo, y al otro como fines y nunca
como medios; cuando se contempla el bien comn como lmite de los deseos
individuales; cuando se adquieren y se mantienen compromisos; cuando se
adquiere la capacidad olvidarse de uno mismo a favor del otro; etc.

La capacidad de autodeterminacin.
No se puede actuar moralmente, presentar coherencia entre el razonamiento y
la conducta moral, sin el desarrollo adecuado de la capacidad de decidir libre y
conscientemente y por lo tanto, de hacerse responsable de los propios actos.
Por libertad se entiende la capacidad de autodeterminacin consciente,
basada en el dominio de s mismo (voluntad) y en la reflexin que ilumina. La
madurez de la libertad humana aparece cuando es concebida como libertad
con los dems y libertad para, esto es, dirigida hacia valores superiores.

Educacin moral y valores salesianos.


La educacin moral en la escuela debe atender a todos los componentes
considerados: cognitivos, afectivos y especficamente morales, como condicin
para el desarrollo de los valores explicitados en el PEI.

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Observamos en el siguiente cuadro cmo estos componentes son condicin


para la formacin en los valores que se han tratado en el subsidio ya
mencionado:
Elementos de la conducta moral
Concepto de persona
Categoras morales
Operaciones intelectuales

Autoafirmacin del yo

Valores tpicamente salesianos


Todos
Todos
Especialmente:
Capacidad de juicio crtico
Creatividad, flexibilidad.
Educacin de la voluntad
Laboriosidad
Alegra, gratitud.

Capacidad de relacin

Tolerancia y dilogo
Aceptacin del diferente
Justicia, solidaridad, servicio
Ecologa

Capacidad de autodeterminacin

Justicia, solidaridad, servicio.


Participacin, corresponsabilidad
Alegra, gratitud
Creatividad, flexibilidad, espontaneidad

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL


Segn se ha comentado anteriormente, Kohlberg defini tres niveles en el
desarrollo moral, cada uno de los cuales est relacionado con la edad. Estos
niveles son:

Nivel I: Moralidad Pre convencional (de los 4 a los 10 aos)


El nfasis en este nivel est en el control externo. Los nios observan los
patrones de otros ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas. En
este nivel el nio responde a las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y
malo, correcto o equivocado, pero interpreta estas etiquetas ya sea en trminos
de las consecuencias hedonsticas o fsicas de la accin (castigo, recompensa,
intercambio de favores) o en trminos del poder fsico de quienes enuncian las
reglas y etiquetas. El nivel se divide en las siguientes dos etapas:

Etapa 1.
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La orientacin de obediencia por castigo.


Las consecuencias fsicas de una accin determinan la bondad o maldad sin
considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias. La
evitacin del castigo y el respeto incuestionable al poder son valiosos por su
propio derecho, y no en trminos del respeto por un orden moral subyacente
que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto ltimo sucede en la Etapa 4).
Es decir, las personas obedecen las reglas para evitar el castigo. Una accin
buena o mala est determinada por las consecuencias fsicas.

Etapa 2.
La orientacin instrumental-relativista u orientacin por el
premio personal.
La accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las
propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las
relaciones humanas son vistas en trminos mercantilistas. Los elementos de
igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir estn presentes, pero siempre
son interpretados en una forma prctica. La reciprocidad es un asunto de me
das y te doy no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual, las necesidades
personales determinan la aceptacin o desviacin. Se devuelven favores a
partir del intercambio si te ayudo, me ayudars.

Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional


(de los 10 a los 13 aos)
Los nios ahora quieren agradar a otras personas. Todava observan los
patrones de otros pero los han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser
considerados buenos por gente cuya opinin es importante para ellos. Son
capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien
como para decidir si una accin es buena segn sus patrones. Con lo cual,
tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema
moral.

Etapa 3.
La orientacin de concordancia interpersonal o de nio
bueno-nia buena.
El buen comportamiento es aqul que complace o ayuda a otros y es aprobado
por ellos. Hay mucha conformidad a imgenes estereotipadas de lo que es
mayora o comportamiento natural. El comportamiento frecuentemente es

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juzgado por la intencin (tiene una buena intencin) se convierte en algo


importante por primera vez. Se gana aprobacin por ser bueno. El nio
mantiene buenas relaciones y busca la aprobacin de los otros.

Etapa 4.
La orientacin de ley y orden.
Hay una orientacin hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del
orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber,
mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden social dado que se
justifica en s mismo. Al decidir el castigo para una mala actuacin, las leyes
son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la autoridad y el orden
social establecido.

Nivel III: Moralidad de los principios morales autnomos (de los 13


aos en adelante, si acaso)
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona
reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados
socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de la conducta es interno
ahora, tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de lo
correcto y lo incorrecto. Los juicios estn basados en lo abstracto y por
principios personales que no necesariamente estn definidos por las leyes de
la sociedad.

Etapa 5.
La orientacin legalstica o de contrato social.
Generalmente tiene tonalidades utilitaristas. La accin correcta tiende a ser
definida en trminos de los derechos generales del individuo, y de los
estndares que han sido crticamente examinados y acordados por la sociedad
entera. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones
personales y un nfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para
llegar al consenso. Aparte de lo que es constitucionalmente y
democrticamente acordado, lo correcto es un asunto de valores y
opiniones personales. El resultado es un nfasis en el punto de vista legal,
pero con un nfasis sobre la posibilidad de cambiar la ley en trminos de
consideraciones racionales de utilidad social (ms que congelarse como en
los trminos de ley y orden de la Etapa 4). Fuera del mbito legal, el contrato
libremente acordado, es cumplido como obligatorio.

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Etapa 6.
La orientacin de principios ticos universales.
Lo correcto es definido por la decisin de la conciencia de acuerdo con los
principios ticos auto-elegidos que apelan a la comprensin lgica,
consistencia y universalidad. Estos principios son abstractos y ticos y no son
reglas morales concretas como los Diez Mandamientos. La etapa 6 supone
principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos
humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas
individuales. Lo que es bueno y conforme a derecho, es cuestin de conciencia
individual, e involucra los conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e
igualdad. En esta fase, las personas creen que hay puntos de vista universales
en los que todas las sociedades deben estar de acuerdo.
Como el razonamiento moral, claramente es razonamiento, el avance en el
razonamiento moral depende del avance en el razonamiento lgico; la etapa
lgica de una persona pone un cierto tope o lmite para la etapa moral que
pueda alcanzar.
Una persona cuya etapa lgica es slo de operaciones concretas est limitada
a las etapas morales preconvencionales (Etapas 1 y 2).
Una persona cuya etapa lgica es slo parcialmente de operaciones formales,
est limitada a las etapas morales convencionales (Etapas 3 y 4).
Mientras que el desarrollo lgico es necesario para el desarrollo moral y le
impone lmites, la mayora de los individuos estn ms altos en la etapa lgica
que lo que estn en la etapa moral. Como ejemplo, slo el 50 por ciento de los
adolescentes mayores y los adultos (todos en operaciones formales) exhiben
un razonamiento moral de principios (Etapas 5 y 6).
Las caractersticas que Kohlberg tuvo en cuenta para definir las diferentes
etapas de su teora son las siguientes:
Que los nios pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el
juicio moral, es decir, no dividen su experiencia en el mundo fsico y el mundo
social sino que juegan y piensan en objetos fsicos a la vez que se desarrollan
con otras personas. En la vida del nio existe una unidad de desarrollo, hay un
paralelismo en el desarrollo de conocimiento y afecto, pero los nios parecen
progresar algo ms rpido en su comprensin del mundo fsico que en su
comprensin de cmo estructurar relaciones en su mundo social.

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El desarrollo de los periodos cognitivos es una condicin necesaria pero no


suficiente para el desarrollo de los niveles paralelos sociomorales.
El estadio de razonamiento lgico nos indica el lmite alcanzable en el
razonamiento moral, aunque no todas las personas logran el lmite superior de
razonamiento moral que les posibilita el estadio lgico alcanzado.
Todos los procesos bsicos implicados en el desarrollo del conocimiento del
mundo fsico son tambin fundamentales en el desarrollo social. Pero aparte de
stos, el conocimiento social requiere una capacidad especfica para la
adopcin de distintos papeles; es decir, el conocimiento de que el otro es, en
cierto sentido, como el yo y que aqul conoce o responde a ste en funcin de
un sistema de expectativas complementarias (Kohlberg, 1969; Selman, 1980).
En otras palabras, conocemos a los dems al ponernos en su lugar y nos
conocemos a nosotros mismos al compararnos y diferenciarnos de ellos.
Este concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva
del otro sirve de intermedio entre las necesidades estructural-cognitivas y el
nivel alcanzado de desarrollo moral y est profundamente relacionado con el
concepto de justicia ya que ambos comparten la misma estructura de igualdad
y reciprocidad.
La adopcin de roles o perspectivas sociales es tambin una capacidad
evolutiva y sigue unas secuencias de desarrollo o etapas. El afecto y el
conocimiento se desarrollan paralelamente. El papel del afecto y la
comprensin de las emociones (empata), por tanto, va a ser fundamental
tambin en el desarrollo moral, no slo como una fuerza motivadora sino como
una importante fuente de informacin.
Para explicar la relacin que existe entre el razonamiento y la conducta moral
es necesario comprender cmo define cada individuo su identidad moral y la
importancia que la dimensin moral adquiere en su propia valoracin, en el
sentido que tiene de s mismo. La identidad moral proporciona as una de las
principales motivaciones para la accin moral, para comprometerse en las
propias convicciones, y la accin se convierte en una prueba de consistencia
de uno mismo.

DESARROLLO MORAL SEGN PIAGET


Piaget se bas en dos aspectos del razonamiento moral para formular sus
teoras: el respeto por las reglas y la idea de justicia de los nios. Con base en
las respuestas que los nios daban a sus preguntas, Piaget estableci varias

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etapas de desarrollo moral. Esta forma de entender el proceso moral se conoce


como teora cognitiva-evolutiva, y de manera simple: busca entender la
moralidad de adentro hacia afuera, como entendimiento del sujeto que luego se
expresa en sus actitudes.
Piaget explic, que para entender la moralidad del sujeto no solo es necesario
ahondar en su discurso principio que rega muchas de las investigaciones de
lo moral en su poca, sino que era esencial definir su estructura cognitiva, es
decir, la lgica y los patrones de pensamiento que rigen el entendimiento moral
bsico del individuo.

Etapa premoral.
Esta etapa abarca los cinco primeros aos de la vida del nio, cuando an no
tiene mucha conciencia o consideracin por las reglas. De los dos a los seis
aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio
del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones
para el futuro.
Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo que no
pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las
vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su
sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por
los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la
heteronoma.

Etapa heternoma o del realismo moral.


Esta etapa se da entre los 5 y los 10 aos. Los nios en esta edad tienden a
considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas,
como podran ser sus padres, Dios o la polica. Piensan adems que las
normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una
perspectiva dicotmica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es
decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano ser castigado.
De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar
operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer
generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos
cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones
entre las cosas.
Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una
autoridad absoluta y exterior los adultos y comienzan a basarse en el respeto
mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de
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la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como
productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como
la honestidad necesaria para que los juegos funcionen y la justicia.

Etapa autnoma.
A partir de los 10 aos los nios ya se percatan de que las reglas son acuerdos
arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de
las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para
atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del
actor ms que las consecuencias del acto.
Han aprendido que algunos crmenes pasan desapercibidos y no son
castigados. De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y
psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una
maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral.
Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de
conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones
mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y
se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin
o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro
como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la
rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estado
anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control
individual de la propia conducta.
El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo
autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza
de un modo personal.

DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG


Kohlberg aplica el concepto piagetiano de desarrollo en estadios del desarrollo
cognitivo al estudio del juicio moral. Define el juicio moral como un proceso
cognitivo que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una
jerarqua lgica.
Adems, para desarrollar este juicio moral es necesaria la asuncin de roles,
que se refiere tanto a la capacidad de ponerse en el lugar del otro, como de
poder observar la situacin problemtica desde una perspectiva de tercera
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persona, o como un otro generalizado. Las situaciones problemticas generan


un desequilibrio en la vida de la persona. Lo que deber hacer es buscar
restaurar el equilibrio, clarificando sus creencias y justificando su decisin.
Kohlberg descubri que el razonamiento moral parece evolucionar y
complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad
adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas
que evolucionan segn una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de
ellos compuesto de dos estadios morales distintos.
Utiliz el concepto estadio para referirse a la manera consistente que una
persona tiene de pensar sobre un aspecto de la realidad. Estos se caracterizan
porque implican diferencias cualitativas en el modo de pensar, cada uno es un
todo estructurado, forman una secuencia invariante y son integraciones
jerrquicas.
Cada etapa refleja un mtodo de razonamiento frente al planteamiento de
dilemas morales. La metodologa empleada para determinar en qu estadio se
encuentra una persona es la Entrevista sobre el Juicio Moral, que consiste en
proponer tres dilemas morales hipotticos (comprensibles) y realizar una serie
de preguntas directas para identificar en qu estadio se encuentra la persona.
No importa mucho el contenido de la respuesta, sino la forma, es decir, el
razonamiento empleado. El caso propuesto ms conocido es el dilema de
Heinz.
Kohlberg afirmaba que a pesar del vnculo estrecho entre desarrollo moral y
desarrollo cognitivo, el crecimiento de este ltimo no era suficiente para
garantizar el desarrollo moral, y que la mayora de los adultos nunca llegaran a
pasar de la etapa 5 del desarrollo moral.

Moral preconvencional.
Se da entre los 4 y los 11 aos de edad; sin embargo, cabe la posibilidad de
que algunos adolescentes y adultos se encuentren en este nivel. Se caracteriza
porque las personas actan bajo controles externos. Obedecen las reglas para
evitar castigos y obtener recompensas o por egosmo.

Etapa 1
Esta etapa o estadio fue definido por Kohlberg como la de "orientacin hacia el
castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende
de sus consecuencias. En ese sentido, los actos que el nio realiza son
siempre pensando en evitar el castigo.

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El nio no logra entender que el castigo es una respuesta posible ante hacer
algo malo; simplemente toma el castigo como una accin que ocurre
automticamente despus de hacer el mal. Ms an, el pensamiento cognitivo
del nio est limitado, pues ste se encuentra en la etapa preoperacional o
iniciando la etapa de las operaciones concretas. En esta lnea, su pensamiento
es ms intuitivo que lgico.

Etapa 2.
Bsqueda de la justicia.
Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta
etapa las personas siguen las reglas con fines egostas. Se valoran los actos
en funcin de las necesidades que satisface. El nio todava est enfocado en
la moral material. Dentro de esta etapa, surge un nuevo estndar de juicio: la
justicia.
En este sentido, se piensa que si alguien tiene una razn para hacer una
accin, se debe juzgar al individuo sobre la base de esa razn y no por la
voluntad arbitraria que la figura de autoridad posea.2 Ms an, los individuos
que pertenecen al segundo estadio ya no creen que el castigo surja
inmediatamente despus de la mala accin, sino que el hacer algo malo implica
hacer algo malo a alguien y esto supone un castigo que responda al crimen.

Moral convencional
Este nivel de juicio moral suele surgir a partir de la adolescencia. Es la moral
que la mayora de personas poseen, y consiste en un enfoque desde la
perspectiva de uno mismo como miembro de una sociedad, es decir, se tiene
en cuenta lo "socialmente esperado"

Etapa 3
El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente
en el nivel de razonamiento moral convencional.2 Definida por Kohlberg como
la etapa de "orientacin del nio bueno".
En esta etapa los actos se valoran segn complazcan, ayuden o sean
aprobados por los dems. Se evala la intencin del actor y se tiene en cuenta
las circunstancias.Dicho de otra forma, en este estadio la motivacin para

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actuar moralmente guarda relacin con acciones que persigan los intereses
personales sin daar a otros y se espera ms de uno y de los dems.2 El nio
entiende la reciprocidad en trminos de la regla de oro si t haces algo por m,
yo har algo por ti.

Etapa 4
Esta es la etapa de la "preocupacin y conciencia sociales". En ella se toma en
consideracin la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la
obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la
ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que
haya un motivo que lo exija.
El tipo de razonamiento de esta etapa se desarrolla durante la segunda mitad
de la adolescencia y tiene como caractersticas el ser una etapa altamente
equilibrada. Adems, usualmente es la etapa ms alta a la que llegan los
adultos. Sin embargo, la crtica a esta etapa reside en su dificultad para dar una
respuesta convincente al problema planteado por Kolhberg, ya que, por un
lado, aboga por las leyes y normas; pero, por otro lado, tambin considera los
derechos humanos bsicos.
En este sentido, se genera un conflicto entre leyes y derechos, conflicto que las
personas en el estadio cuatro no logran resolver del todo, pues deben escoger
o entre la adhesin a la ley o la desobediencia.

Moral postconvencional.
Este nivel de desarrollo moral consiste en un enfoque desde una perspectiva
superior a la sociedad. La persona que llegue a este nivel ve ms all de las
normas de su propia comunidad, llegando a los principios en los que se basa
cualquier sociedad buena. Muy pocos adultos consiguen tener un juicio
postconvencional.

Etapa 5
Se trata de la etapa de la "orientacin del contrato social". Las personas
piensan en trminos racionales, valoran la voluntad de la mayora y el bienestar
de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la
dignidad son consideradas injustas y merecen desafo. Sin embargo, la
obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo.

Etapa 6

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La sexta etapa del desarrollo moral segn Kohlberg es la de "moralidad de


principios ticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en
principios ticos elegidos por l mismo, de su propia conciencia. Se basan en
normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que
trascienden cualquier ley o contrato social. Se acta de acuerdo a normas
interiorizadas y se actuar mal si se va en contra de estos principios.

Revisin de la teora.
Con el tiempo Kohlberg plante una sptima etapa o etapa csmica, propia de
personas que alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento
tico y religioso que envuelve una perspectiva y una vivencia csmica y
existencial de la vida y del mundo, reservado para personalidades como
Gandhi , Martin Luther King o Martn Lutero.
Tambin rectific sus afirmaciones de que no todos los adultos alcanzan las
mximas etapas de desarrollo moral: plantea Kohlberg que s llegan, pero la
aplican en diferentes planos y en circunstancias especficas de su vida.

Crticas.
Carol Gilligan critic la teora del desarrollo moral de Kohlberg por considerar
que esta teora no representaba adecuadamente el razonamiento moral
femenino. Su crtica planteaba que las diferencias de gnero provocaba que
nios y nias adoptaran orientaciones morales diferentes.
Esta crtica no ha sido respaldada por las investigaciones,[cul?] las cuales
descartan la existencia de sistemas de valores morales distintos basados en el
gnero. La teora del desarrollo moral de Kohlberg es ampliamente aceptada
por la comunidad cientfica.[cita requerida]
Por otro lado, R. S. Peters critica que el sistema de Kohlberg no toma en
cuenta aspectos afectivos del desarrollo moral. Dentro del modelo de Peters,
toman importancia conceptos como el "apasionamiento", los cuales hacen
nfasis en la importancia del aspecto afectivo para la realizacin y la
consistencia del juicio moral de cualquier accin.
En este sentido, este autor propone que para el juicio moral y la correccin de
ste es necesario cierto sentimiento que impulse la actividad, siempre y cuando
dicho sentimiento no pierda su carcter racional.

DESARROLLO MORAL SEGN CAROL GILLIGAN

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Carol Gilligan postulaba que las mujeres tenan diferentes tendencias


psicolgicas y morales que los hombres; es decir, tenan dos modos de
pensamiento al momento de decidir y actuar ante problemas de la vida. De este
modo, se dio cuenta que, por un lado, el razonamiento de las mujeres tenda a
estar centrado en sentimientos de empata y compasin, existe un cuidado y
preocupacin por las relaciones existentes entre los personajes del dilema,
busca no daar las relaciones interpersonales, pues cambian las reglas por
conservarlas. Por otro lado, el razonamiento de los hombres estara ms ligado
al respeto de las reglas y derechos formales, la autonoma, la individuacin.
En este sentido, para el desarrollo moral de la tica del cuidado, Gilligan
propone tres niveles: En el primer estadio, se busca atender al Yo y asegurar la
supervivencia; es decir, el cuidado de s misma. Para esto, hay una transicin
entre el egosmo y la responsabilidad, debido a la consideracin de conexiones
hechas con otros.
En el segundo estadio, se establece una conexin entre el Yo y los otros; es
decir, existe una atencin y cuidado a los dems, de manera que se pone en
segundo plano al Yo. Del mismo modo, atraviesa un conflicto entre el
autosacrificio y cuidado.
As, se da la transicin de la bondad a la verdad, ya que empieza a incluir en el
cuidado a ella misma y a los otros. En el tercer estadio, se logra integrar el Yo y
a los otros en la responsabilidad del cuidado; es decir, se aprende a cuidar de
los dems como de s misma. Se brinda una respuesta universal en contra de
la explotacin y el dao.
Como base a su teora, est Nancy Chodorow (psicloga neofreudiana), quien
dice que el proceso de separacin materna entre los hombres y mujeres es
diferente. Es decir, en el caso de los nios, se reprimen los rasgos que la
identifican con la madre; y en caso de las nias, se basa en ser distinta a la
madre, pero a la vez llega a ser una figura de identificacin. As, las mujeres
tienden a presentar mayor empata y sentimientos de cuidado hacia los otros.4

DESARROLLO MORAL SEGN REST Y KNOWLES


Rest y Knowles proponen una perspectiva integrativa sobre el desarrollo moral,
pues cuestiona el hecho de que las teoras estructurales de Piaget y Kohlberg
solo atienden al razonamiento y se olvidan de los otros procesos por los que
pasa la persona antes situaciones morales como las emociones, la afectividad
y la accin propiamente moral.

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Para esto, Rest (1983), encontr que en el comportamiento moral se pueden


interpretar la situacin moral de diferentes maneras, por lo que habra cuatro
componentes principales:
Primero: interpretacin de la situacin (sensibilidad moral); es decir,
cmo es interpretada la situacin por el sujeto, referido al reconocimiento
de qu acciones son posibles para el actor y cmo afecta a cada una de
las partes implicadas en una situacin.
Segundo: imaginar qu se debera hacer; es decir, cmo es definido un
curso moral de accin.
Tercero: escoger entre valores morales y no morales en orden a decidir lo
que un individuo se propone hacer (motivacin moral); o sea, cmo
escoge y valora el sujeto lo que va a emprender.
Por ltimo: ejecutar lo que el individuo se ha propuesto hacer (carcter
moral); se examina cmo un individuo implemente y persigue sus
intenciones.

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