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europ eu c om um
d e r e f e r n c ia
p a r a a s ln g u a s
A p r e n d iz a g e m ,
e n s in o, a v a lia o
19 5 1
2001
europ eu c om um
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A p r e n d iz a g e m , .
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e n s in o, a v a lia o.
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d e r e f e r n c ia
p a r a a s ln g u a s
E D I E S
ASA
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Q uad ro
TTULO: QUADROEUROPEUCOMUMDEREFERNCIAPARAAS
LNGUAS Aprendizagem, ensino, avaliao
COLECO: PERSPECTIVASACTUAIS/ EDUCAO
DIRECODE: JOSMATIASALVES
COORDENAODEEDIO: MINISTRIODAEDUCAO/ GAERI
TRADUO: MARIAJOANAPIMENTELDOROSRIO
NUNOVERDIALSOARES
REVISOTCNICA: MARGARITACORREIA
2001 CONSELHODAEUROPA
paraasediesinglesaefrancesa
2001 EDIESASA
paraaedioportuguesa
EstatraduodeCommonEuropeanFramework of Referencefor
languages: Learning, Teaching, Assessment
publicadacomoacordodoConselhodaEuropa
DEPSITOLEGALN.o 172 574/ 01
Dezembrode2001/ 1.a Edio
ExecuoGrfica/ GRAFIASA
E - m a i l : e d i c o e s @a s a . p t
In t e r n e t : www. a s a . p t
D E LE G AO E M LI S B O A
Av. Dr . Au g u s t o d e Ca s t r o , Lo t e 1 1 0
Te l e f. : 2 1 8 3 7 2 1 7 6 Fa x: 2 1 8 5 9 7 2 4 7
1 9 0 0 - 6 6 3 LIS BO A P O RTUGAL
NDICE
Nota edio portuguesa
PREFCIO
NOTAS para o utilizador
SINOPSE
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Captulo 1
O Quadro Europe u Comum de Re fe r ncia no se u conte xto poltico e e ducativo
1.1. O que o Quadro Europeu Comum de Referncia?
1.2. Finalidades e objectivos da poltica lingustica do Conselho da Europa
1.3. O que o plurilinguismo?
1.4. Porque o QECR necessrio?
1.5. Que utilizaes para o QECR?
1.6. A que critrios deve obedecer o QECR?
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Captulo 2
Abordage m adoptada
2.1. Uma abordagem orientada para a aco
2.2. Nveis Comuns de Referncia de uma proficincia em lngua
2.3. Aprendizagem e ensino da lngua
2.4. Avaliao
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Captulo 3
Nve is Comuns de Re fe r ncia
3.1. Critrios para os descritores dos Nveis Comuns de Referncia
3.2. Nveis Comuns de Referncia
3.3. Apresentao dos Nveis Comuns de Referncia
3.4. Descritores exemplificativos
3.5. Flexibilidade de uma abordagem em rvore
3.6. Coerncia de contedos nos Nveis Comuns de Referncia
3.7. Como ler as escalas dos descritores exemplificativos
3.8. Como utilizar as escalas de descritores de proficincia em lngua
3.9. Nveis de proficincia e nveis de xito
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Captulo 4
O uso da lngua e o utilizador/apre nde nte
4.1. O contexto do uso da lngua
4.2. Temas de comunicao
4.3. Tarefas comunicativas e finalidades
4.4. Actividades e estratgias comunicativas em lngua
4.5. Processos de comunicao lingustica
4.6. Textos
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Captulo 5
As compe t ncias do utilizador/apre nde nte
5.1. Competncias gerais
5.2. Competncias comunicativas em lngua
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Captulo 6
Apre ndizage m e e nsino das lnguas
6.1. O que que os aprendentes tm que aprender ou adquirir?
6.2. Os processos de aprendizagem da lngua
6.3. O que pode fazer cada tipo de utilizador do QECR para facilitar a
aprendizagem da lngua?
6.4. Algumas opes metodolgicas para a aprendizagem e o ensino das lnguas
6.5. Erros e falhas
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Captulo 7
As tare fas e o se u pape l no e nsino das lnguas
7.1. Descrio das tarefas
7.2. Execuo das tarefas
7.3. A dificuldade da tarefa
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Captulo 8
Dive rsificao lingustica e currculo
8.1. Definio e abordagem inicial
8.2. Opes de construo curricular
8.3. Para a criao de cenrios curriculares
8.4. Avaliao e aprendizagens escolares, extra-escolares e ps-escolares
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Captulo 9
Avaliao
9.1. Introduo
9.2. O Quadro como recurso para a avaliao
9.3. Tipos de avaliao
9.4. Avaliao exequvel e metassistema
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Bibliografia Ge ral
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PREFCIO
Esta edio reestruturada do Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas
Aprendizagem, ensino, avaliao representa o ltimo estdio de um processo que tem
sido activamente conduzido desde 1991 e que muito deve colaborao de numerosos membros da profisso docente de toda a Europa e de fora dela.
O Conselho da Europa est, por isso, reconhecido s seguintes entidades
pelas suas contribuies:
Ao Grupo de Projecto Aprendizagem das Lnguas e Cidadania Europeia, que representou todos os Estados-membros do Conselho de Cooperao Cultural,
juntamente com o Canad, na qualidade de observador, por ter seguido
atentamente o seu desenvolvimento;
Ao Grupo de Trabalho, organizado pelo Grupo de Projecto, que incluiu vinte
participantes de todos os Estados-membros e que representou os diversos
interesses profissionais envolvidos, assim como aos representantes da
Comisso Europeia e do seu programa LINGUA, pelos seus inestimveis
conselhos e pela superviso do projecto;
Ao Grupo de Autores, organizado pelo Grupo de Trabalho, que incluiu o
Professor J. L. M. Trim (Director de Projecto), o Professor D. Coste (cole
Normale Suprieure de Fontenay/Saint Cloud, CREDIF, Frana), o Doutor
M. B. North (Eurocentres, Sua) e M. J. Sheils (Secretariado). O Conselho
da Europa expressa os seus agradecimentos s instituies que permitiram
que as pessoas referidas contribussem para este importante empreendimento;
Ao Fundo Nacional Suo de Investigao Cientfica, pelo seu apoio ao trabalho de elaborao e calibrao de descritores de competncias lingusticas para os Nveis Comuns de Referncia, do Doutor B. North e do Professor
G. Schneider (Universidade de Friburgo);
Fundao Eurocentres por ter fornecido os conhecimentos especializados
necessrios definio e escalamento dos descritores de proficincia lingustica;
Ao Centro Nacional de Lnguas Estrangeiras dos EUA, que atribuiu Bolsas
Mellon aos Doutores Trim e North, o que permitiu a sua participao neste
projecto;
Aos numerosos colegas e instituies de toda a Europa que responderam,
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decidir sobre os seus objectivos e sobre o seu produto. Lembre-se que, mesmo
que algo parea desnecessrio no Quadro, poder l estar em virtude de ser de
interesse primordial para algum proveniente de um contexto diferente, a trabalhar numa situao distinta e responsvel por um outro grupo de aprendentes. No
caso de condies e limitaes, por exemplo, pode no ser importante ter em
conta os nveis de rudo num estabelecimento de ensino, mas torna-se indispensvel para os pilotos areos: no ser capaz de identificar nmeros a 100% no meio
de um barulho infernal, numa comunicao terra/ar, pode significar a sua prpria
morte e a dos passageiros. Por outro lado, lembre-se que as categorias e os enunciados acrescentados podero ser teis para outros. Por este motivo, a taxonomia
apresentada nos Captulos 4 e 5 do Quadro de Referncia no deve ser vista como
um sistema fechado, mas sim aberto, susceptvel de evoluo luz da experincia
adquirida.
Este princpio aplica-se tambm descrio dos nveis de proficincia. O
Captulo 3 explica claramente que o nmero de nveis necessrios a um utilizador
depende da razo que o leva a fazer essas distines e do uso que far da informao obtida. No devem multiplicar-se os nveis mais do que o necessrio. O sistema em rvore como o do hipertexto, apresentado em 3.5, permite queles que
trabalham na rea definir nveis de gradao mais geral ou mais especfica, dependendo do grau de fineza desejada, para fazer as distines no seio de uma dada
populao de aprendentes. tambm, com certeza, possvel (at vulgar) fazer a
distino entre objectivos em termos de nveis e graus de xito desses objectivos
em termos de classificaes.
O conjunto dos seis nveis usados no documento baseia-se na prtica corrente
de um certo nmero de organismos pblicos de certificao. Os descritores propostos baseiam-se naqueles que foram considerados transparentes, teis e pertinentes por grupos de professores de lngua materna e no-materna, provenientes de
sectores educativos variados e com perfis de formao e de experincia de ensino
muito diferentes. Mas trata-se de recomendaes e no de obrigaes. um documento de reflexo, de discusso e de projecto. Os exemplos pretendem abrir novas
possibilidades e no antecipar decises (id.). Parece, no entanto, claro que um conjunto de nveis comuns de referncia como um instrumento de calibrao particularmente bem visto por profissionais que, como em outras reas, consideram uma
vantagem trabalhar com medidas e normas estveis e reconhecidas.
Como utilizador, dever usar o sistema de escalas e os descritores de forma
crtica. A seco das Lnguas Vivas do Conselho da Europa receber com agrado
qualquer relato de experincia. Salientamos que as escalas so dadas no s para
uma proficincia global mas tambm para muitos dos parmetros da proficincia
em lngua apresentados pormenorizadamente nos Captulos 4 e 5. Isto permite
especificar perfis diferenciados para determinados aprendentes.
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SINOPSE
O Captulo 1 define as finalidades, os objectivos e as funes do Quadro de Referncia
luz da poltica geral de lnguas do Conselho da Europa e, em particular, do plurilinguismo como resposta diversidade lingustica e cultural da Europa. Este captulo estabelece os critrios que o Quadro
de Referncia deve satisfazer.
O Captulo 2 desenvolve a abordagem adoptada. A descrio baseia-se numa anlise do uso da lngua em termos das estratgias que os aprendentes
utilizam para activar competncias gerais e comunicativas, com o
fim de desempenharem com xito as actividades e desenvolver os processos envolvidos na produo e recepo de textos e na construo de discursos sobre determinados temas, o que lhes permite realizar tarefas,
enfrentando-as sob diferentes condies e com diferentes limitaes resultantes das situaes que ocorrem nos vrios domnios da
vida social. Os termos sublinhados indicam os parmetros de descrio da utilizao da lngua e da capacidade do utilizador/aprendente para a utilizar.
O Captulo 3 introduz os nveis comuns de referncia. A progresso na aprendizagem
das lnguas no que diz respeito aos parmetros do esquema descritivo pode ser calibrada de acordo com uma srie flexvel de nveis de xito
definidos por descritores apropriados. Este dispositivo tem de ser
suficientemente rico para dar conta de toda a gama de necessidades
do aprendente e, consequentemente, dos objectivos fixados pelas
diferentes instituies ou exigidos aos candidatos para uma qualificao em lnguas.
O Captulo 4 expe pormenorizadamente (mas no de modo exaustivo ou definitivo) as categorias (escaladas, quando possvel) necessrias descrio da utilizao da lngua pelo aprendente/utilizador, em funo dos
parmetros identificados. Essas categorias cobrem sucessivamente:
os domnios e as situaes que constituem o contexto de utilizao
da lngua; as tarefas, os fins e os temas de comunicao: as actividades, as estratgias, os processos de comunicao e os textos, especialmente no que diz respeito s actividades e aos suportes.
O Captulo 5 expe pormenorizadamente as competncias gerais e comunicativas do
utilizador/aprendente escaladas na medida do possvel.
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1. Assegurar, o melhor possvel, que todos os sectores da populao disponham de meios efectivos para adquirirem um conhecimento das lnguas de
outros Estados-membros (ou de outras comunidades no seio do seu prprio pas), assim como as capacidades para o uso dessas mesmas lnguas,
de modo a permitir-lhes satisfazer as suas necessidades comunicativas e
especialmente:
1.1. lidar com situaes da vida quotidiana noutro pas e ajudar os estrangeiros residentes no seu prprio pas a fazerem o mesmo;
1.2. trocar informaes e ideias com jovens e adultos, falantes de uma
outra lngua e comunicar aos outros pensamentos e sentimentos;
1.3. adquirir um conhecimento mais vasto e mais profundo sobre o modo
de vida e a mentalidade de outros povos, assim como sobre o seu
patrimnio cultural.
2. Promover, encorajar e apoiar os esforos de professores e aprendentes, a
todos os nveis, para que apliquem, de acordo com a sua situao, os princpios de implementao de sistemas de aprendizagem das lnguas (tal
como so progressivamente definidos no Programa das Lnguas Vivas do
Conselho da Europa):
2.1. baseando o ensino e a aprendizagem das lnguas nas necessidades,
motivaes, caractersticas e recursos dos aprendentes;
2.2. definindo, com o mximo de rigor, objectivos vlidos e realistas;
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com formas alternativas de expresso em diferentes lnguas ou dialectos, explorando formas paralingusticas (a mmica, os gestos, as expresses faciais, etc.) e
simplificando radicalmente o seu uso da lngua.
Deste ponto de vista, a finalidade do estudo das lnguas modificou-se profundamente. No se trata j de alcanar 'mestria' em uma, duas ou mesmo em trs lnguas (cada uma colocada no seu lugar), tendo como modelo final o falante nativo
ideal. Em vez disso, a finalidade passa a ser o desenvolvimento de um repertrio
lingustico no qual tm lugar todas as capacidades lingusticas. Isto implica, evidentemente, que a oferta das lnguas em instituies de ensino deva ser diversificada e
que os estudantes possam ter oportunidade de desenvolver uma competncia plurilingue. Para alm disso, uma vez admitido o facto de que a aprendizagem de uma
lngua tarefa de uma vida, torna-se fulcral o desenvolvimento da motivao, da
capacidade e da confiana do jovem para poder enfrentar novas experincias lingusticas fora do meio escolar. As responsabilidades das autoridades que tutelam a
educao, que qualificam jris de exame e professores, no podem, simplesmente,
ser confinadas exigncia de aquisio de um determinado nvel de proficincia
numa determinada lngua, num dado momento, por mais importante que isso seja.
As consequncias desta mudana de paradigma no foram ainda totalmente
regulamentadas e passadas prtica. A evoluo mais recente do programa de
lnguas do Conselho da Europa foi pensada de modo a que pudessem ser produzidos instrumentos utilizveis por todos os profissionais do ensino das lnguas na
promoo do plurilinguismo. O Portfolio Europeu de Lnguas (PEL), em particular,
fornece um enquadramento no qual pode ser registada e formalmente reconhecida a aprendizagem de lnguas e de experincias interculturais dos mais diversos
tipos. Com esta finalidade, o QECR fornece, para alm de uma escala para todos
os aspectos da proficincia lingustica numa dada lngua, uma anlise do uso da
lngua e das competncias lingusticas, o que torna mais fcil, para aqueles que
trabalham na rea, a definio de objectivos e a descrio de nveis de xito em
todas as capacidades, de acordo com as vrias necessidades, caractersticas e
recursos dos aprendentes.
a identificao de necessidades;
a definio de objectivos;
a delimitao de contedos;
a seleco ou produo de materiais;
a elaborao de programas de ensino/aprendizagem;
a escolha dos mtodos de ensino e de aprendizagem usados;
a avaliao e a testagem.
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ABORDAGEM ADOPTADA
2. Abordage m adoptada
2.1. Uma abordage m orie ntada para a aco
Um quadro de referncia para a aprendizagem, o ensino e a avaliao das lnguas vivas, transparente, coerente e abrangente, deve estar relacionado com uma
representao de conjunto muito geral do uso e da aprendizagem das lnguas. A
abordagem aqui adoptada , tambm de um modo muito geral, orientada para a
aco, na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de
uma lngua como actores sociais, que tm que cumprir tarefas (que no esto
apenas relacionadas com a lngua) em circunstncias e ambientes determinados,
num domnio de actuao especfico. Se os actos de fala se realizam nas actividades lingusticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de aces em contexto social, as quais lhes atribuem uma significao plena. Falamos de 'tarefas'
na medida em que as aces so realizadas por um ou mais indivduos que usam
estrategicamente as suas competncias especficas para atingir um determinado
resultado. Assim, a abordagem orientada para a aco leva tambm em linha de
conta os recursos cognitivos, afectivos, volitivos e o conjunto das capacidades que
o indivduo possui e pe em prtica como actor social.
Deste ponto de vista, qualquer forma de aprendizagem e de uso da lngua
pode ser descrito do seguinte modo:
O uso de uma lngua abrangendo a sua aprendizagem inclui as aces realizadas
pelas pessoas que, como indivduos e como actores sociais, desenvolvem um conjunto
de compe t ncias gerais e, particularmente, compe t ncias comunicativas e m lngua.
As pessoas utilizam as competncias sua disposio em vrios contextos, em diferentes condie s, sujeitas a diversas limitae s, com o fim de realizarem actividade s lingusticas que implicam proce ssos lingusticos para produzirem e/ou receberem textos
relacionados com te mas pertencentes a domnios especficos. Para tal, activam as e strat gias que lhes parecem mais apropriadas para o desempenho das tare fas a realizar. O
controlo destas aces pelos interlocutores conduz ao reforo ou modificao das suas
competncias.
Competncias so o conjunto dos conhecimentos, capacidades e caractersticas que permitem a realizao de aces.
As competncias gerais no so as especficas da lngua, mas aquelas a que se
recorre para realizar actividades de todo o tipo, incluindo as actividades lingusticas.
As competncias comunicativas em lngua so aquelas que permitem a um indivduo agir utilizando especificamente meios lingusticos.
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ABORDAGEM ADOPTADA
ABORDAGEM ADOPTADA
ABORDAGEM ADOPTADA
uma vez que ambos so necessrios interaco. Neste Quadro, todavia, o uso destes termos aplicados s actividades lingusticas est confinado ao papel que elas
desempenham isoladamente. As actividades de recepo incluem a leitura silenciosa e a ateno aos suportes. Tm tambm importncia muitas formas de aprendizagem (compreenso do contedo do curso, consulta de livros de texto, de obras de
referncia e de documentos). As actividades de produo tm uma importante funo em muitos campos acadmicos e profissionais (exposies orais, estudos escritos, relatrios) e est-lhes associado um valor social (juzos feitos sobre o que foi
apresentado por escrito ou sobre a fluncia no discurso e nas apresentaes orais).
Na interaco participam oralmente e/ou por escrito pelo menos dois indivduos, cuja produo e recepo alternam, podendo at, na comunicao oral,
sobrepor-se. Os dois interlocutores podem falar ao mesmo tempo e, simultaneamente, ouvir-se um ao outro. Mesmo quando as tomadas de palavra so rigorosamente respeitadas, o ouvinte j est geralmente a prever o fim da mensagem do
emissor e a preparar a sua resposta. Aprender a interagir assim inclui mais do que
aprender a receber e a produzir enunciados. De um modo geral, atribui-se, portanto, grande importncia interaco no uso e na aprendizagem da lngua, considerando o seu papel central na comunicao.
Tanto nos modos de recepo como nos de produo, as actividades escritas
e/ou orais de mediao tornam a comunicao possvel entre pessoas que no
podem, por qualquer razo, comunicar directamente. A traduo ou a interpretao, a parfrase, o resumo, a recenso fornecem a terceiros uma (re)formulao
do texto de origem ao qual estes no tm acesso directo. As actividades lingusticas de mediao, ao (re)processarem um texto j existente, ocupam um lugar
importante no funcionamento lingustico normal das nossas sociedades.
2.1.4. Domnios
ABORDAGEM ADOPTADA
receita). possvel realizar muitas tarefas sem o recurso a uma actividade lingustica. Nesse caso, as actividades envolvidas podem mesmo no ser lingusticas e as
estratgias usadas podem estar relacionadas com outros tipos de actividades. Por
exemplo, vrias pessoas podem montar uma tenda em silncio, se souberem aquilo
que esto a fazer. Podero eventualmente fazer algumas trocas verbais relacionadas
com a tcnica, ou podero manter uma conversa que no tenha nada a ver com a
tarefa, ou podero, ainda, realizar a tarefa enquanto um deles cantarola. O uso da
lngua torna-se necessrio quando um membro do grupo no sabe o que fazer em
seguida ou quando, por qualquer razo, o procedimento habitual no funciona.
Neste tipo de anlise, as estratgias de comunicao e as estratgias de
aprendizagem no so mais do que estratgias entre outras estratgias, assim
como as tarefas comunicativas e as tarefas de aprendizagem no so mais do que
tarefas entre outras tarefas. Da mesma forma que textos autnticos ou textos
fabricados para fins pedaggicos, textos nos manuais ou textos produzidos pelos
aprendentes no so mais do que textos.
Os captulos que se seguem apresentam pormenorizadamente todas as
dimenses e subcategorias, dando exemplos e apresentando escalas sempre que
se achar apropriado. O Captulo 4 trata da dimenso do uso da lngua aquilo
que um utilizador ou aprendente da lngua deve saber fazer enquanto o Captulo 5
trata das competncias que permitem ao utilizador da lngua agir.
ABORDAGEM ADOPTADA
no QECR pode ajudar a tornar mais concreto aquilo que apropriado esperar nos diferentes nveis de xito em funo dessas categorias. Por seu lado,
isto pode ajudar formulao de enunciados claros e realistas dos objectivos gerais da aprendizagem.
Toda a aprendizagem que decorre num determinado perodo de tempo
necessita de estar organizada em unidades que tenham em conta a progresso e assegurem uma continuidade. Os Programas e os materiais tm de
estar relacionados uns com os outros. Um Quadro organizado em nveis
pode facilitar esta operao.
Os esforos de aprendizagem relativamente a estes objectivos e a estas unidades devem tambm ser colocados na dimenso vertical de progresso, ou
seja, devem ser avaliados em funo da proficincia adquirida. A existncia
de enunciados que descrevam os diferentes nveis de proficincia pode facilitar esta operao.
Uma avaliao deste tipo deve ter em conta as aprendizagens aleatrias,
feitas fora do sistema escolar, do tipo de enriquecimento marginal j referido. A apresentao de um conjunto de enunciados de proficincia que
ultrapassem os limites de um determinado programa pode ser til.
A apresentao de um conjunto de descritores de proficincia facilitar a
comparao de objectivos, nveis, materiais, testes e nveis de xito em sistemas e situaes diferentes.
Um Quadro de Referncia que inclua as dimenses horizontal e vertical facilitar a definio de objectivos parciais e o reconhecimento de perfis irregulares, de competncias parciais.
Um Quadro de Referncia de nveis e de categorias que facilite o estabelecimento de perfis de objectivos para determinados fins pode ajudar os inspectores escolares. Um Quadro deste tipo pode contribuir para avaliar se os
aprendentes esto a trabalhar no nvel apropriado nas diferentes reas;
pode dar informaes sobre se o desempenho dos aprendentes nessas
reas tem o nvel adequado ao estdio de aprendizagem, s finalidades de
curto e de longo prazo, em termos de uma proficincia em lngua eficaz e de
desenvolvimento pessoal.
Finalmente, ao longo do seu percurso de aprendentes de lnguas, os estudantes frequentaro vrias instituies e organismos que do cursos de lnguas; a existncia de um conjunto de nveis pode facilitar a colaborao
entre os vrios organismos. Em virtude da grande mobilidade pessoal,
cada vez mais frequente mudar de sistema educativo, no fim ou mesmo no
meio de um certo perodo estabelecido, numa determinada instituio. Por
isso, cada vez mais importante a existncia de uma escala comum para
descrever os nveis de xito dos aprendentes.
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Ao analisar a dimenso vertical do QECR, no se deve esquecer que o processo de aprendizagem contnuo e individual. Um falante de uma lngua no
tem nunca as mesmas competncias, nem as desenvolve da mesma maneira que
outro, quer se trate de falantes nativos ou de aprendentes estrangeiros. Qualquer
tentativa para definir os nveis de proficincia seria de certo modo arbitrria,
como o seria para qualquer outro domnio do conhecimento declarativo ou da
competncia de realizao. Contudo, til, por razes prticas, elaborar uma
escala de nveis para segmentar o processo de aprendizagem com vista elaborao de programas, de exames, etc. O nmero de nveis e a sua caracterizao vo
depender muito da organizao de determinado sistema educativo e do objectivo
que presidiu sua elaborao. Podem definir-se procedimentos e critrios para o
escalamento e a formulao dos descritores usados para caracterizar os sucessivos nveis de proficincia. As questes levantadas e as opes possveis so discutidas mais pormenorizadamente no Apndice A. Entende-se que a tomada de
decises relativas a escalamento deve ser precedida da consulta dessa seco,
bem como da bibliografia de apoio.
necessrio relembrar que os nveis reflectem apenas uma dimenso vertical. Tm pouco em conta o facto de a aprendizagem de uma lngua constituir
tanto uma progresso horizontal como vertical, uma vez que os aprendentes vo
adquirindo proficincia para participarem numa gama progressivamente maior de
actividades comunicativas. A progresso no consiste meramente numa subida
numa escala vertical. No h nenhuma lgica particular para um aprendente passar por todos os nveis elementares de uma escala. Pode fazer uma progresso de
tipo horizontal (de uma categoria vizinha), alargando as suas capacidades em vez
de aumentar a sua proficincia em termos da mesma categoria. Inversamente, a
expresso aprofundar os seus conhecimentos reconhece que se pode, num dado
momento, sentir a necessidade de consolidar as aquisies pragmticas efectuadas atravs de uma reviso dos aspectos bsicos (ou seja, as competncias de
um nvel mais elementar) numa rea para a qual se tenha mudado lateralmente.
Finalmente, devemos ser prudentes na interpretao de conjuntos de nveis e
escalas de proficincia em lngua e no consider-los uma medida linear semelhante a uma rgua. Nenhuma escala ou conjunto de nveis pode afirmar-se assim
to linear. Segundo os termos das sries de especificao dos contedos do Conselho da Europa, mesmo se o Nvel Elementar (Waystage) se situa a meio caminho
do Nvel Limiar (Threshold Level) numa escala de nveis e o Nvel Limiar (Threshold Level)
a meio caminho do Nvel Vantagem (Vantage), a experincia que se tem com as escalas
existentes sugere que muitos aprendentes precisam de mais do dobro do tempo
para atingir o Nvel Limiar (Threshold Level) do que para atingir o Nvel Elementar
(Waystage) e, provavelmente, precisam de mais do dobro para atingir o Nvel Vantagem (Vantage Level) do que aquele que foi necessrio para o Nvel Limiar (Threshold
40
ABORDAGEM ADOPTADA
Level), mesmo se os nveis parecem equidistantes na escala. Isto deve-se ao alargamento da gama de actividades, capacidades e lngua envolvida. Este facto
reflecte-se na apresentao frequente de uma escala de nveis sob a forma de um
diagrama que se parece com um cone de gelado, um cone em trs dimenses que
se alarga para cima. necessria muita prudncia quando se usa uma escala de
nveis, qualquer que ela seja, para calcular o tempo mdio para atingir os objectivos dados.
tradicionais que usam e que nunca foram antes examinados. No significa isto que
tais pressupostos estejam errados, mas apenas que todos aqueles que so responsveis pelo planeamento podem beneficiar se re-examinarem a teoria e a prtica e
tomarem em conta as decises j tomadas por outros que trabalham na mesma
rea e, em especial, noutros pases europeus.
Um Quadro de Referncia aberto e neutro no implica, evidentemente, uma
ausncia de poltica. Ao propor um Quadro deste gnero, o Conselho da Europa
no est, de maneira nenhuma, a afastar-se dos princpios apresentados no Captulo 1, assim como nas recomendaes R (82) e R (98) que o Conselho de Ministros dirigiu aos governos-membros.
2.3.3. Os Captulos 4 e 5 tratam, essencialmente, dos actos de fala e das competncias exigidas a um utilizador/aprendente de uma qualquer lngua, de modo a
comunicar com outros utilizadores dessa mesma lngua. A maior parte do Captulo 6 tem a ver com as maneiras de desenvolver as capacidades necessrias e
com o modo de facilitar esse desenvolvimento. O Captulo 7 foca, sobretudo, o
papel das tarefas no uso e aprendizagem da lngua. No entanto, ainda esto por
explorar todas as implicaes da adopo de uma abordagem plurilingue e pluricultural. Consequentemente, o Captulo 6 examina minuciosamente, tambm, a
natureza e o desenvolvimento de uma competncia plurilingue. As suas implicaes para a diversificao das polticas educativas e de ensino das lnguas so
exploradas em pormenor no Captulo 8.
2.4. Avaliao
O QECR um Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Aprendizagem,
ensino, avaliao. At aqui, o enfoque tem sido na natureza do uso da lngua e do
seu utilizador e nas suas implicaes para o ensino e a aprendizagem.
O Captulo 9 (ltimo captulo) debrua-se, principalmente, sobre as funes
do QECR em relao avaliao da proficincia em lngua. O captulo esboa trs
modos principais de utilizao do QECR:
1. para a especificao do contedo dos testes e dos exames;
2. para a explicitao de critrios para atingir determinado objectivo de
aprendizagem, tanto em relao avaliao de uma determinada produo
oral ou escrita como em relao a uma avaliao contnua, seja ela auto-avaliao, heteroavaliao ou avaliao realizada pelo professor;
3. para a descrio de nveis de proficincia nos testes e exames existentes,
permitindo, assim, comparar diferentes sistemas de classificaes.
42
ABORDAGEM ADOPTADA
44
semelhantes, que tm vindo a desenvolver uma metodologia idntica para conceber e validar os descritores para jovens adultos. O Apndice C descreve o projecto
DIALANG: como parte de um instrumento de avaliao mais vasto, o DIALANG
alargou os descritores do QECR, adaptando-os auto-avaliao. No Apndice D,
descreve-se o Projecto Can Do ( capaz de) da ALTE (Association of Language Testers
in Europe Associao de Examinadores de Lnguas na Europa). Este projecto concebeu e validou um conjunto importante de descritores que podem igualmente
relacionar-se com os Nveis Comuns de Referncia. Estes descritores completam
os do QECR, visto que esto organizados em funo de domnios de uso e so
considerados pertinentes para adultos.
Os projectos apresentados nos apndices demonstram um grau considervel
de convergncia, tanto entre os prprios Nveis Comuns de Referncia como entre
os conceitos escalados em diferentes nveis dos descritores exemplificativos. Ou
seja, existe um nmero crescente de provas que sugerem que os critrios acima
mencionados esto, pelo menos, parcialmente cumpridos.
47
Utilizador elementar
Utilizador independente
Utilizador proficiente
A1
Iniciao
A2
Elementar
B1
Limiar
B2
Vantagem
C1
Autonomia
C2
Mestria
Figura 1
Utilizador
independente
Utilizador
elementar
C2
C1
B2
B1
capaz de compreender as questes principais, quando usada uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe so familiares (temas
abordados no trabalho, na escola e nos momentos de lazer, etc.). capaz
de lidar com a maioria das situaes encontradas na regio onde se fala a
lngua-alvo. capaz de produzir um discurso simples e coerente sobre
assuntos que lhe so familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever
experincias e eventos, sonhos, esperanas e ambies, bem como expor
brevemente razes e justificaes para uma opinio ou um projecto.
A2
capaz de compreender frases isoladas e expresses frequentes relacionadas com reas de prioridade imediata (p. ex.: informaes pessoais e
familiares simples, compras, meio circundante). capaz de comunicar
em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informao simples e directa sobre assuntos que lhe so familiares e habituais.
Pode descrever de modo simples a sua formao, o meio circundante e,
ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas.
A1
49
No entanto, de modo a orientar aprendentes, professores e outros utilizadores no seio do sistema educativo para uma finalidade prtica, necessrio, sem
dvida, dar uma viso de conjunto mais pormenorizada. Esta panormica pode
ser estruturada em forma de grelha que apresente as principais categorias de uso
da lngua em cada um dos seis nveis. O exemplo no Quadro 2 esboa um instrumento de auto-avaliao baseado nos seis nveis. Este pretende ajudar os aprendentes a traar o perfil das suas capacidades lingusticas mais importantes e a
decidir a que nvel tero de consultar uma lista de descritores mais detalhada, de
modo a auto-avaliar o seu nvel de proficincia.
Para outros fins, pode ser desejvel dar ateno a uma determinada gama de
nveis e a um conjunto de categorias. Ao reduzir o leque de nveis e de categorias
queles que so relevantes para determinado fim, poderemos acrescentar mais
pormenores: nveis e categorias mais finas. A este nvel de pormenor, possvel
fazer a comparao entre dois conjuntos de mdulos e enquadr-los tambm no
QECR.
Como alternativa, em vez de se delinearem as categorias das actividades
comunicativas, poder-se- querer avaliar o desempenho com base nos aspectos
de competncia comunicativa em lngua. O Quadro 3 foi concebido para avaliar a
produo oral, focando diferentes aspectos qualitativos do uso da lngua.
Estratgias
Os descritores capaz de (Can Do) so propostos para algumas das estratgias usadas na realizao de actividades comunicativas. As estratgias so consideradas como uma charneira entre os recursos do aprendente (competncias) e o
que ele capaz de fazer com eles (actividades comunicativas). Os trs princpios
de a) planeamento da aco, b) equilbrio dos recursos e compensao das deficincias durante a execuo e c) controlo dos resultados e remediao em caso de
necessidade so descritos nas seces do Captulo 4 que tratam de estratgias de
interaco e de produo.
Competncias comunicativas lingusticas
51
Leitura
A1
So u ca p a z d e co m p re e n d e r n o m e s
conhecidos, palavras e frases muito
simples, por exemplo, em avisos, cartazes ou folhetos.
A2
Sou capaz de ler textos curtos e simples. Sou capaz de encontrar uma informao previsvel e concreta em textos
simples de uso corrente, por exemplo,
anncios, folhetos, ementas, horrios.
Sou capaz de compreender cartas pessoais curtas e simples.
B1
Sou capaz de compreender os pontos essenciais de uma sequncia falada que incida
sobre assuntos correntes do trabalho, da
escola, dos tempos livres, etc. Sou capaz de
compreender os pontos principais de muitos programas de rdio e televiso sobre
temas actuais ou assuntos de interesse pessoal ou profissional, quando o dbito da fala
relativamente lento e claro.
B2
Sou capaz de compreender textos longos e complexos, literrios e no literrios, e distinguir estilos. Sou capaz de
compreender artigos especializados e
in s t ru e s t cn ica s lo n ga s , m e s m o
quando no se relacionam com a minha
rea de conhecimento.
Sou capaz de ler com facilidade praticamente todas as formas de texto escrito,
incluindo textos mais abstractos, lingustica ou estruturalmente complexos,
tais como manuais, artigos especializados e obras literrias.
C1
C2
53
54
Produo oral
A1
Sou capaz de comunicar de forma simples, Sou capaz de utilizar expresses e fradesde que o meu interlocutor se disponha a ses simples para descrever o local onde
repetir ou dizer por outras palavras, num vivo e pessoas que conheo.
ritmo mais lento, e me ajude a formular
aquilo que eu gostaria de dizer. Sou capaz
de perguntar e de responder a perguntas
simples sobre assuntos conhecidos ou relativos a reas de necessidade imediata.
A2
So u ca p a z d e u t iliza r u m a s rie d e
expresses e frases para falar, de forma
simples, da minha famlia, de outras
pessoas, das condies de vida, do meu
percurso escolar e do meu trabalho
actual ou mais recente.
B1
B2
C1
Sou capaz de apresentar descries claras e detalhadas sobre temas complexos que integrem subtemas, desenvolvendo aspectos particulares e chegando
a uma concluso apropriada.
C2
Sou capaz de participar sem esforo em qualquer conversa ou discusso e mesmo utilizar
expresses idiomticas e coloquiais. Sou
capaz de me exprimir fluentemente e de transmitir com preciso pequenas diferenas de
sentido. Sempre que tenho um problema, sou
capaz de voltar atrs, contornar a dificuldade e
reformular, sem que tal seja notado.
Sou capaz de, sem dificuldade e fluentemente, fazer uma exposio oral ou
desenvolver uma argumentao num
estilo apropriado ao contexto e com
uma estrutura lgica tal que ajude o
meu interlocutor a identificar e a memorizar os aspectos mais importantes.
Sou capaz de escrever um postal simples e curto, por exemplo, na altura de frias. Sou
capaz de preencher uma ficha com dados pessoais, por exemplo, num hotel, com
nome, morada, nacionalidade.
A2
Sou capaz de escrever notas e mensagens curtas e simples sobre assuntos de necessidade imediata. Sou capaz de escrever uma carta pessoal muito simples, por exemplo,
para agradecer alguma coisa a algum.
B1
Sou capaz de escrever um texto articulado de forma simples sobre assuntos conhecidos ou de interesse pessoal. Sou capaz de escrever cartas pessoais para descrever
experincias e impresses.
B2
Sou capaz de escrever um texto claro e pormenorizado sobre uma vasta gama de
assuntos relacionados com os meus centros de interesse. Sou capaz de redigir um
texto expositivo ou um relatrio, transmitindo informao ou apresentando razes a
favor ou contra um determinado ponto de vista. Consigo escrever cartas evidenciando
o significado que determinados acontecimentos ou experincias tm para mim.
C1
C2
Sou capaz de escrever textos num estilo fluente e apropriado. Sou capaz de redigir de
forma estruturada cartas complexas, relatrios ou artigos que apresentem um caso
com uma tal estrutura lgica que ajude o leitor a aperceber-se dos pontos essenciais e
a memoriz-los. Sou capaz de fazer resumos e recenses de obras literrias e de
mbito profissional.
Grelha para a auto-avaliao Traduo oficial portuguesa
(Quadro Comum de Referncia Conselho da Europa)
55
Correco
C2
Demonstra grande flexibilidade na reformulao de ideias, diversificando formas lingusticas de modo a veicular finos matizes
de significado de modo preciso, na expresso da nfase, na diferenciao e eliminao de ambiguidade. Domina agilmente
expresses idiomticas e coloquialismos.
C1
Te m u m b o m co n t ro lo d e u m a a m p la
gama de linguagem, permitindo-lhe seleccionar determinada formulao para se
exprimir num estilo claro sobre um vasto
conjunto de tpicos gerais, acadmicos,
profissionais ou recreativos, sem ter que
restringir aquilo que quer dizer.
Tem uma gama de linguagem que lhe permite produzir descries claras, exprimir
pontos de vista sobre tpicos de mbito
geral, sem busca visvel de palavras, usando
algumas frases complexas para o fazer.
B2+
B2
B1+
B1
Possui suficiente linguagem para suprir as Usa com relativa correco um repertrio
suas necessidades, com vocabulrio sufi- de 'rotinas' e frmulas frequentes associaciente para se exprimir com alguma hesi- das a situaes mais previsveis.
tao e recurso a circunlocues sobre
t p ico s co m o fa m lia , p a s s a t e m p o s e
interesses, trabalho, viagens e acontecimentos correntes.
A2+
A2
A1
56
Usa padres frsicos bsicos com expres- Usa correctamente algumas estruturas
s e s m e m o riza d a s , gru p o s d e p o u ca s simples, mas comete ainda erros bsicos
palavras e frmulas, de modo a comunicar sistematicamente.
informao limitada em situaes simples
do dia-a-dia.
Tem um repertrio bsico de palavras e
expresses simples relacionadas com
aspectos pessoais e situaes concretas
determinadas.
Quadro 3. Nveis Comuns de Referncia: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem (cont.)
C2
C1
Fluncia
Interaco
ca p a z d e in t e ra gir co m fa cilid a d e e
habilidade, captando e usando pistas no
verbais e entoacionais aparentemente
sem esforo. capaz de inserir a sua contribuio no discurso colectivo, tomando
a palavra, referenciando e fazendo aluses
com naturalidade.
Po d e p ro s s e gu ir d e fo rm a in t e ligve l,
mesmo com pausas para planeamento
gramatical e lexical e os reajustamentos
so muito evidentes, especialmente em
longas pores de discurso livre.
capaz de iniciar, manter e acabar conversas simples frente a frente sobre tpicos de interesse familiar ou pessoal.
capaz de recuperar aquilo que algum
disse, de modo a confirmar o entendimento mtuo.
B2+
B2
B1+
B1
A2+
A2
A1
57
Quadro 3. Nveis Comuns de Referncia: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem (cont.)
Coerncia
C2
C1
B2+
B2
capaz de usar um nmero limitado de dispositivos coesivos para ligar os seus enunciados, criando um discurso claro, coerente, embora possa revelar alguns saltos
numa contribuio longa.
B1+
B1
capaz de ligar sries de elementos curtos discretos para obter uma sequncia linear
e conexa de pontos.
A2+
A2
capaz de ligar grupos de palavras com conectores simples como e, mas e porque.
A1
capaz de ligar palavras ou grupos de palavras com conectores lineares muito simples como e ou ento.
Utilizador elementar
Utilizador independente
Utilizador proficiente
A1
A2
B1
A2+
B2
B1+
C1
C2
B2+
Figura 2
59
B
Utilizador independente
A2
A1.2
2
B1
6
A2.1
A2.1.1
3
A2.2
5
A2.1.2
4
Figura 3
Exe mplo 2:
Num ambiente de aprendizagem de uma lngua numa regio onde ela
falada, pode preferir-se desenvolver o ramo do utilizador independente, adicionando uma camada mais fina, a partir da subdiviso dos nveis mdios da escala.
A
Utilizador
elementar
A1
1
A2
A2.1 A2.2
2
3
Figura 4
60
B
Utilizador
independente
B1
B2
C
Utilizador
proficiente
C1
C1.1 C1.2
8
9
C2
10
Exe mplo 3:
Os Quadros que procuram desenvolver capacidades lingusticas de nvel mais
alto relativas a necessidades profissionais, dividiro, provavelmente, o ramo do
utilizador proficiente.
B
Utilizador independente
B1
1
B2
2
C
Utilizador proficiente
C1
3
C2
C2.1
4
C2.2
5
Figura 5
que teriam com um falante nativo. O segundo foco de ateno um novo grau de
consciencializao lingustica: corrige erros, se estes tiverem causado mal-entendidos;
toma nota de erros favoritose controla conscientemente o discurso para os evitar; normalmente, corrige lapsos e erros, se tiver conscincia deles; planeia o que quer dizer e o modo
como o vai dizer; considera o efeito que causa no(s) receptor(es). No seu todo, este
nvel parece ser um novo limiar para o aprendente.
No patamar seguinte, que representa um desempenho Vantage m Forte
(B2+), mantm-se a ateno argumentao, eficcia do discurso social e
consciencializao lingustica verificada em B2. Todavia, o destaque dado
argumentao e ao discurso social pode tambm ser interpretado como uma
nova ateno s capacidades discursivas. Este novo grau de competncia
discursiva revela-se na gesto da conversao (estratgias de cooperao):
reage s afirmaes e inferncias dos outros interlocutores e capaz de prosseguir a conversa,
ajudando assim ao desenvolvimento da discusso; relaciona habilmente a sua contribuio
com a dos seus interlocutores. Encontram-se tambm relaes de coeso/coerncia: utiliza um nmero limitado de mecanismos de coeso para ligar frases e construir um
discurso claro e conexo; utiliza vrias palavras e expresses de ligao de forma eficaz para
marcar claramente a relao entre as ideias; desenvolve uma argumentao, destacando sistematicamente as questes mais significativas e aduzindo pormenores comprovativos relevantes. Por fim, neste patamar que se encontram itens sobre negociao:
expe um pedido de compensao, utilizando linguagem persuasiva e argumentos simples
para obter a sua satisfao; enuncia claramente os limites de uma concesso.
O nve l C1 foi rotulado de Autonomia. O que caracteriza este nvel um
fcil acesso a uma ampla gama de recursos lingusticos, que permitem uma
comunicao espontnea e fluente, como demonstrado pelos exemplos
seguintes: capaz de se exprimir fluente e espontaneamente, quase sem esforo. Tem um
bom domnio de um repertrio lexical amplo que permite que as lacunas sejam preenchidas
rapidamente com circunlocues. H pouca procura bvia de expresses ou de estratgias
de evitao; s um assunto conceptualmente difcil impede o fluxo normal e corrente do discurso. As capacidades discursivas que caracterizam o nvel anterior continuam a ser importantes no nvel C1, com nfase numa maior fluncia, p. ex.:
selecciona uma frase adequada de um repertrio fluente de funes discursivas para introduzir os seus comentrios e conseguir a ateno do auditrio ou ganhar tempo, mantendo
essa ateno, enquanto pensa; produz um discurso claro, fluente e bem estruturado,
demonstrando um bom domnio de mecanismos de coeso, de conectores e de estruturas de
organizao discursiva.
O nve l C2, embora seja denominado Me stria, no pretende implicar uma
competncia igual ou prxima do falante nativo. O que se pretende
caracterizar o grau de preciso, adequao e -vontade que tpico da lngua dos aprendentes com melhores resultados. Os descritores listados aqui
64
incluem: transmite com preciso subtilezas de significado, utilizando, com razovel exactido, um amplo leque de mecanismos modalizadores; tem um bom domnio de expresses
idiomticas e de coloquialismos e a conscincia dos significados conotativos; volta atrs e
reestrutura uma dificuldade com tanta facilidade que o interlocutor mal se apercebe disso.
Os Nveis Comuns de Referncia podem ser apresentados num nmero diferente
de formatos, com um nmero maior ou menor de pormenores. No entanto, a existncia de pontos de referncia fixos oferece transparncia e coerncia, um instrumento
para o planeamento futuro e uma base para o desenvolvimento. A inteno de fornecer um conjunto concreto de exemplos de descritores, juntamente com critrios e
metodologias para um maior desenvolvimento de descritores a de ajudar aqueles
que tomam decises a conceber as aplicaes adequadas aos seus contextos.
todos os elementos mencionados no nvel inferior com diferenas mnimas de formulao para indicar uma dificuldade acrescida.
Nem todos os nveis so descritos em todas as escalas. difcil tirar concluses da ausncia de uma rea especfica num dado nvel, uma vez que tal pode
dever-se a uma ou a vrias razes diferentes, ou ainda a uma combinao de razes:
a rea existe neste nvel: alguns descritores foram includos no projecto de
investigao, mas foram abandonados no controlo de qualidade;
a rea provavelmente existe neste nvel: os descritores poderiam, presumivelmente, ser redigidos, mas no foram;
a rea pode existir neste nvel, mas a sua formulao parece ser muito difcil, seno impossvel;
a rea no existe ou no realmente relevante para este nvel: aqui nenhuma
distino pode ser estabelecida.
Se os utilizadores do QECR quiserem explorar o banco de descritores, necessitam de formar uma opinio sobre as lacunas existentes nos descritores fornecidos. Pode acontecer que as lacunas sejam colmatadas por uma explorao mais
completa do contexto em causa e/ou pela utilizao dos materiais do sistema do
utilizador. Por outro lado, algumas lacunas podem com justia manter-se.
Pode acontecer que uma categoria especfica no seja relevante para o topo ou
para a base do conjunto de nveis. Alm disso, uma lacuna no meio da escala
pode indicar que no pode formular-se facilmente uma distino significativa.
67
Algumas escalas orientadas para o avaliador so globais e oferecem um descritor por nvel. Outras so analticas e do importncia a diferentes aspectos do
desempenho como o mbito, a Correco, a Fluncia, a Pronncia. O Quadro 3,
atrs apresentado, um exemplo de escala analtica formulada de forma positiva
composta por descritores do QECR.
Algumas escalas analticas englobam um grande nmero de categorias para
poderem assim determinar o perfil do xito. Estas abordagens so consideradas
menos apropriadas para a avaliao, porque o avaliador sente dificuldades em
lidar com mais do que 3-5 categorias. As escalas analticas como as do Quadro 3
tm sido, por isso, descritas como orientadas para o diagnstico, uma vez que uma
das suas finalidades estabelecer o perfil da situao em causa, das necessidades-alvo nas categorias relevantes e fornecer um diagnstico das necessidades
que devem ser satisfeitas para atingir esse fim.
(c) as escalas orientadas para os autores de instrumentos de avaliao guiam a
construo de testes nos nveis apropriados. Os enunciados so tipicamente
expressos em termos das tarefas de comunicao especficas que podem ser solicitadas ao aprendente nos testes. Estas escalas ou listas de especificaes tambm apontam para aquilo que o apre nde nte capaz de faze r.
capaz de fornecer informao pormenorizada acerca da sua prpria famlia,
das condies de vida, da sua escolaridade; capaz de descrever e de conversar
sobre aspectos do seu ambiente (p. ex.: a zona onde mora, o tempo); capaz de
descrever o seu trabalho ou actividade actual ou mais recente; capaz de comunicar espontaneamente com os colegas ou com o seu superior hierrquico (p. ex.:
fazer perguntas sobre o trabalho, queixar-se das condies de trabalho, falar do
tempo livre, etc.); capaz de transmitir mensagens simples ao telefone; capaz de
dar indicaes e instrues para tarefas simples do dia-a-dia (p. ex.: aos comerciantes). Nos pedidos, tenta utilizar frmulas de boa-educao: queria, gostaria de, seria
possvel? Pode, por vezes, ofender involuntariamente ao usar de demasiado -vontade ou de agressividade, ou, ainda, irritar por excesso de deferncia em momentos em que os falantes nativos esperam informalidade. [Classificao Australiana de
Proficincia na Segunda Lngua 1982; Expresso Oral; Nvel 2: Exemplos de tarefas especficas
do ISL (uma de trs colunas).7]
Este descritor global pode ser dividido em constituintes mais pequenos para
as categorias Troca de Informao (Domnio Privado, Domnio do Trabalho), Descrio, Conversao, Telefonar, Dar Instrues, Aspectos socioculturais.
7 Australian Second Language Proficiency Rating 1982. Speaking Level 2. Examples of Specific ESL tasks (uma de trs colunas).
68
Por fim, as listas de verificao ou escalas de descritores utilizadas na avaliao contnua pelo professor ou na auto-avaliao funcionam melhor quando
os descritores no dizem apenas aquilo que os aprendentes conseguem fazer mas
como o conseguem fazer. A ausncia de informao adequada sobre a qualidade do
desempenho dos aprendentes causou problemas nas primeiras verses, quer dos
objectivos a atingir do Currculo Nacional Ingls (English National Curriculum) quer
dos perfis do Currculo Australiano (Australian Curriculum). Os professores parecem
preferir, por um lado, alguns pormenores relacionados com tarefas curriculares
(ligao s escalas orientadas para os autores de instrumentos de avaliao) e, por
outro, relacionados com critrios qualitativos (ligao orientao para o diagnstico). Os descritores para a auto-avaliao sero tambm tipicamente mais eficazes
se indicarem a qualidade do desempenho nas tarefas em diferentes nveis.
Em suma, as escalas de proficincia em lngua podem, assim, ser entendidas
como tendo uma ou mais das seguintes orientaes:
O QUE o utilizador
capaz de fazer
DE QUE MODO
se comporta
orientado para
o utilizador
(mais simples)
orientado para
o elaborador
(mais complexo)
orientado para
o diagnstico
(mais complexo)
orientado para
o professor
orientado para
o aprendente
orientado para
o assessor
(mais simples)
Figura 6
geral at sua concluso lgica e apresentam uma escala global que descreve o
nvel de xito-tipo em cada nvel. Nalguns casos, escolhe-se esta soluo em vez
de se darem pormenores (como na Escala Finlandesa acima citada). Noutros
casos, pretende-se dar significado a uma srie de nmeros aplicados a capacidades especficas (como no Sistema Internacional de Avaliao de Lngua Inglesa
(ELTS International English Testing System). Noutros casos ainda existe o objectivo de
fornecer um ponto de partida ou uma perspectiva geral de uma especificao mais
pormenorizada (como no Eurocentres). Em todos estes casos, o ponto de vista
adoptado semelhante ao das apresentaes de um hipertexto de computador.
Apresenta-se ao utilizador uma pirmide de informao e este pode obter uma
perspectiva global pela observao da camada do topo da hierarquia (aqui, a
escala global). A obteno de mais pormenores pode ser feita atravs das camadas descendentes do sistema, mas, em qualquer ponto, aquilo que est a ser
observado est confinado a uma ou duas janelas ou folhas de papel. Deste modo,
a complexidade pode ser exposta sem a obscurecer com pormenores irrelevantes e
sem a simplificar at banalidade. Os pormenores esto l, se forem necessrios.
O hipertexto uma analogia muito til quando se pensa num sistema descritivo.
a abordagem adoptada pela ESU (English-Speaking Union) para os exames de ingls
como lngua estrangeira. Nas escalas apresentadas nos Captulos 4 e 5, a abordagem
mais desenvolvida. Por exemplo, no que diz respeito a actividades comunicativas, a
escala para a Interaco um resumo das subescalas desta categoria.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar:
at que ponto tm interesse em relacionar os nveis com os objectivos de aprendizagem, os
contedos programticos, a orientao do professor e as tarefas de avaliao contnua (orientao para os autores de instrumentos de avaliao);
at que ponto tm interesse em relacionar os nveis com a crescente consistncia da avaliao,
fornecendo critrios definidos para graus de capacidade (orientao para o avaliador);
at que ponto tm interesse em relacionar os nveis e a informao dos resultados aos empregadores, aos outros sectores da educao, aos pais e aos prprios aprendentes (orientao
para o utilizador).
para um aprendente (colocado no nvel B1 apenas dois meses antes), ou um desempenho medocre para outro indivduo (j colocado no nvel B2 dois anos antes).
Escala de Profici ncia
9
8
7
Nve is do Exame Y
6
5
4
3
2
Exame Y
5 (Muito Bom)
4 (Bom)
3 (Suficiente)
2 (Insuficiente)
1
1
Figura 7
possvel estabelecer, deste modo, uma relao entre os nveis dos exames e
os nveis de proficincia, porque os exames tm, por definio, um padro e um
grupo de examinadores treinados capazes de o interpretar. necessrio estabelecer padres comuns explcitos e transparentes, fornecer exemplos que os tornem
operacionalizveis e, em seguida, escal-los.
A avaliao dos resultados nas escolas de muitos pases feita por nveis (grades,
notes, Noten), s vezes de 1 a 6, sendo 4 o nvel mnimo necessrio para a aprovao, ou
nvel suficiente. Aquilo que os vrios nveis querem dizer encontra-se interiorizado
pelos professores nos contextos em questo, mas raramente so definidos. A natureza da relao entre os nveis na avaliao do professor e os nveis de proficincia ,
em princpio, a mesma que existe entre os nveis de proficincia e os nveis de exame.
Mas a questo complica-se pelo facto de estar envolvida uma enorme quantidade de
padres. Tal acontece, porque, para alm do problema do modo de avaliao utilizado
e do grau de interpretao comum dos nveis feita pelos professores em qualquer
contexto, cada ano escolar, em cada tipo de escola, em cada regio diferente do ponto
de vista educativo, constituir naturalmente o seu prprio padro. Um 4 no final do
quarto ano no quer, obviamente, dizer o mesmo que um 4 no final do terceiro ano
da mesma escola secundria. O mesmo acontecer se compararmos o 4 obtido no
mesmo ano em dois tipos de escolas diferentes.
possvel, de qualquer modo, estabelecer uma relao aproximada entre a
gama de padres utilizados num sector especfico e os nveis de proficincia. Esta
relao pode ser alcanada atravs de um processo cumulativo que empregue as
tcnicas que se seguem. Podem dar-se definies-padro para os diferentes nveis
de xito do mesmo objectivo. Pode pedir-se aos professores que tracem o perfil
dos resultados mdios em termos de uma escala de proficincia j existente ou de
uma grelha como a dos Quadros 1 e 2. Podem recolher-se amostras representativas do desempenho e, em seguida, numa reunio de avaliao, ajust-las a uma
escala ou pedir aos professores para classificarem previamente nveis-padro,
usando notas que normalmente do aos seus alunos.
Os utilizadores do QECR podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar:
at que ponto as suas preocupaes esto relacionadas com o estabelecimento de um conjunto
de nveis que desenhem perfis, de modo a registar o progresso de proficincia no seu sistema;
at que ponto as suas preocupaes se relacionam com o fornecimento de critrios transparentes para a atribuio de nveis de xito em funo de um conjunto de objectivos para um
nvel especfico de proficincia, talvez obtidos num exame, talvez atribudos por um professor;
at que ponto as suas preocupaes esto relacionadas com o desenvolvimento de um quadro
comum destinado a estabelecer relaes coerentes entre vrios sectores educativos, nveis de
proficincia e tipos de avaliao dentro do seu sistema.
72
76
Privado
Pessoas
Objectos
Pblico
Profissional
Educativo
Lugares pblicos:
rua, praa, parque
Transportes pblicos
Lojas, (super)mercados
Hospitais,
consultrios, clnicas
Estdios, campos,
pavilhes desportivos
Teatro, cinema,
tempos livres
Restaurante, caf, bar,
hotel
Locais de culto
Escritrios
Fbricas
Oficinas
Portos,
Caminhos-de-Ferro
Quintas
Aeroportos
Armazns, lojas
Servios pblicos
Hotis
Organismos oficiais
Famlia
Redes sociais
Autoridades
Organismos polticos
Justia
Sade pblica
Associaes cvicas
Associaes de
beneficncia
Partidos polticos
Grupos religiosos
Empresas
Multinacionais
Empresas estatais
Sindicatos
Cidados
Representantes oficiais
Vendedores
Polcia, foras armadas,
foras de segurana
Motoristas, revisores
Passageiros
Jogadores, fs,
espectadores
Actores, pblico
Empregados de mesa e
de bar
Recepcionistas
Padres, congregao
Empregadores,
empregados
Gerentes,
encarregados
Colegas
Subordinados
Companheiros de
trabalho
Clientes
Utentes
Recepcionistas,
secretrias
Empregados de
limpeza
Professores/Pessoal
docente/Auxiliares da
aco educativa
Pais e encarregados de
educao
Colegas de turma
Professores,
assistentes, leitores
Estudantes, bolseiros
Bibliotecrios, pessoal
dos laboratrios
Pessoal dos refeitrios,
da limpeza
Porteiros, secretrias
Decorao e mobilirio
Vesturio
Equip. domsticos
Brinquedos, ferramentas
Higiene pessoal
Objectos de arte, livros,
animais domsticos,
selvagens, estimao
rvores, plantas,
relvado, tanques
Bens domsticos
Bagagens
Equipamento
desportivo/de lazer
Dinheiro, porta-moedas,
carteira
Documentos oficiais
Mercadorias
Armas
Mochilas
Pastas, malas
Bolas
Programas
Refeies, bebidas,
petiscos
Passaportes,
autorizaes, licenas
Equipamento de
escritrio (burtica)
Equipamento
industrial
Ferramentas
industriais e artesanais
Instituies
Lugar
Domnio
Escolas, auditrios,
salas de aula, recreio
Campos desportivos,
corredores
Faculdades,
Universidades
Salas de conferncia
Salas de seminrio
Associao de
estudantes
Residncias
universitrias
Laboratrios
Cantinas
Escola
Faculdade
Universidade
Academia
Institutos de formao
Instituies de
educao de adultos
77
Textos
Operaes
Acontecimentos
Domnio
Privado
Pblico
Acontecimentos
familiares
Encontros
Incidentes, acidentes
Fenmenos naturais
Festas, visitas
Passeios a p, de
bicicleta e de mota
Frias, excurses
Eventos desportivos
Rotinas quotidianas:
vestir-se, despir-se,
cozinhar, comer,
lavar-se
Bricolagem, jardinagem
Ler, ver TV e ouvir rdio
Entretenimento
Passatempos
Jogos e desportos
Incidentes
Acidentes, doenas
Reunies pblicas
Processos legais,
audincias, julgamentos
Manifestaes, protestos,
multas, detenes
Jogos, concursos,
espectculos
Casamentos, funerais
Compras e obteno
de servios pblicos
Utilizao de servios
mdicos
Viagens rodovirias,
ferrovirias, areas e
martimas
Divertimentos pblicos
e ocupao de tempos
livres
Servios religiosos
Teletexto
Garantias
Receitas
Instrues
Romances, revistas,
jornais
Publicidade pelo
correio
Desdobrveis e
brochuras
Correio pessoal
Textos orais em
registos udio e vdeo
Profissional
Reunies
Entrevistas
Recepes
Conferncias/congressos
Feiras
Consultas, auditoria
Vendas sazonais
Acidentes de trabalho
Conflitos sociais/ laborais
Administrao de
negcios
Gesto industrial
Operaes de produo
Procedimentos
administrativos
Transporte rodovirio
Operaes de venda
Venda, comercializao
Aplicaes informticas
Manuteno de
escritrios (domtica)
Carta de negcios
Editais, anncios e
Memorandos, relatrios
avisos ao pblico
Etiquetas e embalagens Instrues de segurana
Manuais de instrues
Folhetos, grafitti
Regulamentos
Bilhetes, horrios
Anncios, regulamentos Material publicitrio
Etiquetas e embalagem
Programas
Descrio de tarefas
Contratos
Sinalizao exterior
Ementas
Cartes de visita
Textos sacros,
sermes,
hinos
Educativo
Regresso s aulas/
entrada
Fim das aulas
Visitas e intercmbios
Reunies de pais e
encarregados de
educao
Campeonatos
escolares, jogos
Problemas disciplinares
Reunies gerais
Aulas Jogos
Recreio
Clubes e associaes
Conferncias,
dissertaes, ensaios
Trabalho de laboratrio
Trabalho de biblioteca
Seminrios e trabalhos
orientados
Trabalhos de casa
Debates e discusses
Documentos
autnticos (como
acima)
Livros de leitura
Obras de referncia
Textos no quadro
Notas
Textos em computador,
videotexto
Cadernos de exerccios
Artigos de jornais
Resumos
Dicionrios
4.1.2. Situae s
As condies externas nas quais a comunicao ocorre impem vrias limitaes ao utilizador/aprendente e aos seus interlocutores, a saber:
Condies fsicas:
a) na oralidade:
clareza de pronncia (dico);
rudos do ambiente (comboios, avies, 'esttica', etc.);
interferncias (ruas apinhadas, mercados, cafs, festas, discotecas, etc.);
distores (linhas telefnicas ms, recepo de rdio, sistemas de sonorizao);
condies meteorolgicas (vento, muito frio, etc.);
b) na escrita:
impresso de m qualidade;
caligrafia pouco legvel;
m iluminao, etc.
Condies sociais:
nmero de interlocutores e graus de familiaridade entre eles;
79
80
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente:
de que modo que as condies fsicas nas quais ele ter que comunicar vo afectar o que
lhe exigido fazer;
de que modo que o nmero e a natureza dos interlocutores vo afectar o que lhe exigido
fazer;
sob que condicionamentos de tempo ter ele que actuar.
Num acontecimento comunicativo preciso considerar tambm o interlocutor do utilizador. A necessidade de comunicao pressupe uma lacuna comunicativa, a qual pode ser colmatada pela sobreposio ou congruncia parcial entre
o contexto mental do utilizador e o contexto mental do(s) interlocutor(es).
Na interaco frente-a-frente, o utilizador e o(s) interlocutor(es) partilham o
mesmo contexto externo ( excepo, fundamentalmente, da presena do outro),
mas, pelas razes apresentadas acima, a sua observao e interpretao do contexto diferem. Pretende-se que o efeito de um acto comunicativo e frequentemente toda ou parte da sua funo seja aumentar a rea de congruncia na
compreenso da situao para que haja uma comunicao eficaz que sirva os propsitos dos participantes. Pode tratar-se apenas de uma questo de troca de
informao factual. muito mais difcil colmatar as diferenas de valores e de
crenas, princpios de delicadeza, expectativas sociais, etc., as quais permitem s
duas partes interpretar a interaco. A aquisio de uma conscincia intercultural
relevante pode resolver esta questo.
82
4.1. lazer
4.2. passatempos e interesses
4.3. rdio e TV
4.4. cinema, teatro, concertos, etc.
4.5. exposies, museus, etc.
4.6. iniciativas intelectuais e artsticas
4.7. desporto
4.8. imprensa
Para cada subtema, so identificadas noes especficas. So especialmente
relevantes para este fim as categorias representadas no Quadro 5, respeitantes
aos lugares, instituies, etc. Por exemplo, em 4.7. desporto, o Threshold Level 1990
especifica:
1. lugares: campo, court de tnis, estdio, pista
2. instituies e organismos: desporto, equipa, clube
3. pessoas: jogador
4. objectos: cartas, bola
5. acontecimentos: corrida, jogo
6. aces: assistir, jogar (+ nome do desporto), correr, ganhar, perder, tirar
sorte
claro que esta seleco especfica e a organizao dos temas, subtemas e
noes especficas no definitiva. Resulta das decises dos autores em funo
da sua avaliao das necessidades comunicativas dos aprendentes. Verificar-se-
que os temas acima referidos se relacionam sobretudo com os domnios privado e
pblico, como prprio de visitantes temporrios que, muito provavelmente, no
entraro na vida profissional e educativa do pas. Alguns (p. ex.: rea 4) pertencem, por um lado, ao domnio privado e, por outro, ao domnio pblico. Os utilizadores do QECR incluindo, quando possvel, os prprios aprendentes tomaro as suas decises baseados na sua avaliao das necessidades, motivaes,
caractersticas e recursos dos aprendentes no(s) domnio(s) relevante(s) para as
finalidades da sua aprendizagem. Por exemplo, a aprendizagem de lnguas orientada para fins especficos (vocationally-oriented language learning VOLL) poder
desenvolver temas da rea profissional relevantes para os estudantes envolvidos.
Os estudantes do Ensino Secundrio podem explorar temas cientficos, tecnolgicos, econmicos, etc., com alguma profundidade. O uso de uma lngua estrangeira como meio de instruo implica necessariamente uma ateno ao contedo
temtico da rea ensinada.
84
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja necessrio, explicitar em relao aos aprendentes:
quais os temas que eles necessitaro de tratar/lhes ser exigido que tratem/estaro preparados para tratar dentro dos diversos domnios seleccionados;
quais os subtemas que eles devero tratar dentro de cada tema;
quais as noes especficas relacionadas com lugares, instituies/organismos, pessoas, objectos, acontecimentos e operaes que eles necessitaro de conhecer/lhes ser exigido que conheam/estaro preparados para conhecer, de modo a saberem lidar com cada (sub)tema.
escrever cartas de apresentao, ir a entrevistas e dar informaes oralmente ou por escrito sobre os seus dados pessoais, qualificaes e experincia e responder a perguntas sobre eles;
entender e seguir os procedimentos do contrato;
entender regulamentos e instrues de segurana;
relatar um acidente e fazer a participao ao seguro;
fazer uso dos benefcios da segurana social;
comunicar apropriadamente com os seus superiores, colegas e subordinados;
participar na vida social da empresa ou instituio (p. ex.: na cantina, em
clubes e associaes desportivas e sociais, etc.).
Como membro da comunidade de acolhimento, o aprendente dever ser
capaz de ajudar uma pessoa (nativa ou no) nas tarefas acima listadas.
O Threshold Level 1990, captulo 7, seco 1 d exemplos de tarefas no domnio
privado.
Ide ntificao pe ssoal
Os aprendentes so capazes de dizer quem so, soletrar o seu nome, dar a sua
morada, o seu nmero de telefone, dizer onde nasceram, a sua idade, sexo, estado
civil, nacionalidade, de onde vm, o que fazem na vida, descrever a famlia, indicar a
sua religio se a tiverem, falar daquilo de que gostam e de que no gostam, descrever outras pessoas, pedir/compreender informaes similares de outros.
As pessoas envolvidas no processo educativo (professores, organizadores de
cursos, examinadores, autores de currculos, etc.), os utilizadores (pais, dirigentes
escolares, empregadores, etc.) e os prprios aprendentes acharam este tipo de
especificao de tarefas concretas muito significativo e muito motivante enquanto
objectivo de aprendizagem. Pode, todavia, haver muitssimas mais tarefas. Num
quadro geral, no possvel especificar in extenso todas as tarefas comunicativas
que podem ser exigidas nas situaes da vida real. Cabe aos responsveis educativos reflectir sobre as necessidades comunicativas dos seus aprendentes, utilizando adequadamente todos os recursos do modelo do QECR (p. ex.: como
exposto no Captulo 7) para especificar as tarefas comunicativas para as quais
eles devero estar preparados. Os aprendentes devem tambm ser levados a
reflectir sobre as suas necessidades comunicativas, por ser esse um dos aspectos
do despertar da conscincia da sua aprendizagem e da sua autonomia.
86
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente:
que tarefas comunicativas nos domnios privado, pblico, profissional e/ou educativo
necessitar ele de realizar/lhe ser exigido que realize/para a realizao das quais dever
estar preparado;
a avaliao das suas necessidades na qual se baseia a escolha de tarefas.
4.3.3. No domnio educativo pode ser til distinguir entre as tarefas para as quais
os aprendentes esto preparados ou que lhes sero exigidas como utilizadores da
lngua e aquelas em que eles se envolvem como parte do processo de aprendizagem da
lngua.
No que diz respeito s tarefas como veculo para o planeamento, assegurando a progresso e descrevendo a aprendizagem e o ensino das lnguas, a informao pode ser fornecida de forma apropriada, em termos de:
Tipos de tarefa, p. ex.: vrios tipos de simulaes, interaco na sala de aula,
etc.;
Fins, os da aprendizagem do grupo em relao aos dos seus vrios membros, que so diferentes e muito menos previsveis;
Elementos fornecidos, p. ex.: as instrues, os materiais, etc. seleccionados ou
produzidos pelo professor e/ou pelos aprendentes;
Produtos, p. ex.: objectos lingusticos, como textos, resumos, quadros, documentos, etc., e produtos de aprendizagem como a tomada de conscincia, a
melhoria das competncias, a reflexo e a intuio, as estratgias, a experincia nas tomadas de deciso e na negociao, etc.;
Actividades, p. ex.: cognitivas/afectivas, fsicas/reflexivas, de grupo/de pares/
individuais, etc. (ver tambm a seco 4.5.);
Papis, os papis dos participantes tanto nas prprias tarefas como no seu
planeamento e gesto;
Controlo e avaliao do xito relativo da tarefa na sua concepo e realizao,
utilizando critrios como a relevncia, as limitaes e as expectativas em
termos de dificuldades na sua aplicabilidade.
O Captulo 7 fornecer uma descrio mais completa do papel das tarefas na
aprendizagem das lnguas.
87
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao aos aprendentes:
quais as tarefas que necessitaro de realizar/lhes ser exigido que realizem/para a realizao
das quais devero estar preparados no domnio educativo a) como participantes em interaces
guiadas ou orientadas para fins, projectos, simulaes, etc., b) quando a L2 (lngua segunda)
utilizada como meio de ensino i) da prpria lngua ii) de outras disciplinas curriculares, etc.
Actividades individuais:
adivinhas e enigmas (palavras cruzadas, anagramas, charadas, etc.);
jogos mediticos (TV e rdio: Quebra-cabeas, Palavra Puxa Palavra);
Trocadilhos, jogos de palavras, por exemplo:
na publicidade, p. ex.: da proteco ambiental: um cigarro mal apagado
pode apagar a floresta;
nos ttulos de jornais, p. ex.: a propsito do lanamento de um CD dos Beatles perto do Natal, Noite consolada;
nos graffiti, p. ex.: Quem no tem nada no tem nada a perder.
4.3.5. Usos e st ticos da lngua
Muitas situaes, seno a maioria, envolvem uma mistura de tipos de actividades. Numa aula de lngua na escola, por exemplo, pode ser exigido a um aprendente que preste ateno exposio do professor, que leia um livro de textos, em
silncio ou em voz alta, que interaja com os colegas num grupo ou num trabalho de
projecto, que faa exerccios ou escreva uma composio, ou at que sirva de mediador, quer como actividade educativa ou como forma de ajudar outro aluno.
As estratgias so um meio que o utilizador da lngua explora para mobilizar e
equilibrar os seus recursos, para activar capacidades e procedimentos, de modo a
estar altura das exigncias de comunicao em contexto e a completar com xito a
tarefa em causa, da forma mais exaustiva ou mais econmica, segundo os seus
objectivos pessoais. As estratgias de comunicao no devem, portanto, ser entendidas apenas como um modelo de incapacidade, um modo de compensao de uma
deficincia lingustica ou de um erro de comunicao. Os falantes nativos empregam
regularmente estratgias de comunicao de todas as espcies (que sero comentadas abaixo), quando adequadas s exigncias comunicativas com que devem lidar.
O uso de estratgias de comunicao pode ser visto como a aplicao de
princpios metacognitivos: Planeamento prvio, Execuo, Controlo e Remediao a diferentes tipos de actividades comunicativas: Recepo, Interaco, Produo e
Mediao. A palavra estratgias tem sido usada de modos diferentes. Neste contexto, refere-se adopo de uma linha especfica de aco destinada a maximizar
a eficcia. As capacidades, que so uma parte inevitvel do processo de compreenso ou de articulao da palavra escrita ou falada (p. ex.: segmentar uma cadeia
de sons em ordem sua compreenso como um conjunto de palavras portadoras
de um significado proposicional), so tratadas como capacidades de nvel inferior,
relativas ao processo comunicativo adequado (ver seco 4.5.).
A progresso na aprendizagem de lnguas mais evidente na capacidade para
se envolver em actividades lingusticas observveis e para construir estratgias de
comunicao. So, portanto, uma base prtica para o escalamento da capacidade
lingustica. Neste captulo, fornece-se uma proposta de escala para vrios aspectos das actividades e estratgias comentadas.
4.4.1. Actividade s de produo e e strat gias
capaz de produzir um discurso claro, bem estruturado, fluente e com uma estrutura
lgica eficaz que ajuda o receptor a aperceber-se e a lembrar-se das questes mais significativas.
C1
B2
B1
capaz de manter razoavelmente bem e com fluncia uma descrio directa de um dos
muitos assuntos do seu interesse, apresentando-a como uma sucesso linear de questes.
A2
capaz de fazer uma descrio simples ou uma apresentao de uma pessoa, das condies de vida ou de trabalho, das actividades quotidianas, daquilo de que gosta ou
no, etc., numa srie curta de expresses e de frases ligadas como numa lista.
A1
91
capaz de fazer descries elaboradas e, por vezes, memorveis, de forma clara e corrente.
C1
B2
capaz de fazer descries acerca de uma vasto leque de assuntos relacionados com a
sua rea de interesse, de forma clara e pormenorizada.
B1
capaz de fazer descries simples e directas acerca de uma variedade de assuntos que
lhe so familiares, da sua rea de interesse.
capaz de relatar com fluncia uma narrativa ou de fazer uma descrio simples como
uma sequncia linear de tpicos.
capaz de dar conta de experincias, descrevendo sentimentos e reaces de forma
pormenorizada.
capaz de relatar pormenores de ocorrncias imprevisveis, p. ex.: um acidente.
capaz de contar a intriga de um livro ou de um filme e de descrever as suas prprias
reaces.
capaz de descrever sonhos, esperanas e ambies.
capaz de descrever acontecimentos, reais ou imaginrios.
capaz de contar uma histria.
A2
capaz de contar uma histria ou de descrever algo, fazendo uma lista de tpicos.
capaz de descrever aspectos do seu dia-a-dia, p. ex.: as pessoas, os lugares, uma
experincia de trabalho ou de estudo.
capaz de fazer descries elementares e curtas de acontecimentos e de actividades.
capaz de descrever planos e preparativos, hbitos e rotinas, actividades passadas e
experincias pessoais.
capaz de usar uma linguagem descritiva simples para fazer declaraes breves acerca
de objectos e do que lhe pertence, bem como fazer comparaes.
capaz de explicar do que gosta ou do que no gosta em qualquer coisa.
capaz de descrever a sua famlia, as condies de vida, a sua formao, o seu trabalho
actual ou mais recente.
capaz de descrever pessoas, lugares e coisas em termos simples.
A1
92
No h descritor disponvel.
C1
No h descritor disponvel.
B2
B1
capaz de desenvolver suficientemente bem uma argumentao para ser seguido sem
dificuldade na maior parte do tempo.
capaz de fornecer, de forma breve, razes e explicaes para opinies, planos e
aces.
A2
No h descritor disponvel.
A1
No h descritor disponvel.
ANNCIOS PBLICOS
C2
No h descritor disponvel.
C1
capaz de fazer anncios com fluncia, quase sem esforo, utilizando a acentuao e a
entoao para transmitir, de forma precisa, diferenas mnimas de significado.
B2
capaz de fazer anncios acerca da maioria dos assuntos de carcter geral com um
grau de clareza, fluncia e espontaneidade que no causa no ouvinte nem tenso nem
desconforto.
B1
capaz de fazer anncios curtos previamente preparados acerca de um assunto importante para os acontecimentos quotidianos da sua rea que, apesar de uma possvel
acentuao e entoao estrangeiras, no deixam de ser claramente inteligveis.
A2
capaz de fazer anncios muito curtos e previamente preparados, de contedo estudado e previsvel, inteligveis para ouvintes atentos.
A1
No h descritor disponvel.
93
DIRIGIR-SE A UM AUDITRIO
C2
capaz de expor um assunto complexo articuladamente e com confiana a um auditrio que com ele no est familiarizado, estruturando e adaptando a exposio de forma
flexvel para ir ao encontro das necessidades desse auditrio.
capaz de lidar com perguntas difceis ou mesmo hostis.
C1
B2
capaz de fazer uma apresentao clara, desenvolvida de forma sistemtica, destacando as questes mais significativas, fornecendo pormenores pertinentes.
capaz de partir espontaneamente de um texto preparado e seguir questes interessantes levantadas pelos membros do auditrio, mostrando frequentemente fluncia e
facilidade de expresso notveis.
capaz de fazer uma exposio clara, preparada com antecedncia, dando razes a favor
ou contra um ponto de vista especfico e mostrando as vantagens e desvantagens das
vrias opes.
capaz de responder a uma srie de questes com um grau de fluncia e espontaneidade
que no causa tenso nem a ele nem ao auditrio.
B1
A2
capaz de fazer uma exposio curta, ensaiada, acerca de um assunto pertinente para a
sua vida diria, dando brevemente razes e explicaes para as suas opinies, planos e
aces.
capaz de lidar com um nmero limitado de perguntas directas feitas subsequentemente.
capaz de fazer uma exposio curta, ensaiada e elementar sobre um assunto que lhe
familiar.
capaz de responder a perguntas subsequentes se puder pedir que repitam e se tiver
ajuda na formulao das respostas.
A1
capaz de ler uma declarao muito curta e ensaiada, p. ex.: apresentar um conferencista, propor um brinde.
Nota: Os descritores desta subescala foram criados pela recombinao de elementos de descritores de outras escalas.
94
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente:
em que tipo de actividades de produo oral (falar) necessitar ele de participar/lhe ser
exigido que participe/para que tipo de actividades dever estar preparado.
4.4.1.2. Nas actividades de produo e scrita (e scre ve r), o utilizador como escritor produz um texto escrito que recebido por um ou mais leitores.
Entre as actividades da escrita, encontramos:
95
capaz de escrever textos complexos com clareza e fluncia, num estilo adequado e eficaz, com uma estrutura lgica que ajuda o leitor a identificar as questes pertinentes.
C1
capaz de escrever textos bem estruturados, com clareza, sobre assuntos complexos,
sublinhando as questes relevantes e mais salientes, desenvolvendo e defendendo
pontos de vista, acrescentando informaes complementares, razes e exemplos pertinentes, e concluindo adequadamente.
B2
capaz de escrever textos pormenorizados, com clareza, acerca de vrios assuntos relacionados com os seus interesses, sintetizando e avaliando informaes e argumentos
recolhidos em diversas fontes.
B1
capaz de escrever textos coesos e simples acerca de um leque de temas que lhe so
familiares, relativos aos seus interesses, ligando uma srie de elementos pequenos e
discretos para formar uma sequncia linear.
A2
capaz de escrever uma srie de expresses e de frases simples ligadas por conectores
simples como e, mas e porque.
A1
Nota: Os descritores desta escala e das duas subescalas seguintes (Escrita criativa; Relatrios e Ensaios/Composies) no foram calibrados empiricamente em relao ao modelo que serve de medida. Por conseguinte, os descritores destas trs escalas foram criados pela recombinao de elementos de descritores de outras escalas.
96
ESCRITA CRIATIVA
C2
capaz de escrever, com clareza e fluncia, histrias cativantes e descries de experincias num estilo adequado ao gnero adoptado.
C1
capaz de escrever descries claras e pormenorizadas, bem estruturadas, desenvolvidas com clareza, e textos criativos num estilo seguro, pessoal, natural e adequado ao
leitor visado.
B2
capaz de escrever descries claras e pormenorizadas de acontecimentos e experincias reais ou imaginrios, articulando as ideias num texto coeso e coerente e seguindo
convenes estipuladas para o gnero utilizado.
capaz de escrever descries claras e pormenorizadas, com clareza, sobre uma variedade de assuntos relacionados com as suas reas de interesse.
capaz de escrever uma recenso de um filme, de um livro ou de uma pea.
B1
A2
capaz de escrever acerca de aspectos do seu quotidiano, p. ex.: pessoas, lugares, uma
experincia de trabalho ou de estudo, com frases ligadas.
capaz de escrever descries muito curtas e elementares de acontecimentos, actividades passadas e experincias pessoais.
capaz de escrever uma srie de expresses e frases simples acerca da sua famlia, das
suas condies de vida, da sua formao, do seu trabalho actual ou mais recente.
capaz de escrever biografias simples e imaginrias ou poemas simples sobre pessoas.
A1
capaz de escrever expresses e frases simples acerca de si prprio e de pessoas imaginrias onde vivem e o que fazem.
97
RELATRIOS E ENSAIOS/COMPOSIES
C2
capaz de escrever, com clareza e fluncia, relatrios complexos, artigos ou composies que apresentem um problema, ou apreciar criticamente propostas ou trabalhos
literrios.
capaz de fornecer uma estrutura lgica e eficaz que ajude o leitor a encontrar as questes fundamentais.
C1
capaz de escrever exposies claras e estruturadas, sobre assuntos complexos, sublinhando as questes pertinentes e salientes.
capaz de desenvolver e defender pontos de vista, de forma relativamente extensa,
acrescentando informaes complementares, razes e exemplos pertinentes.
B2
B1
A2
No h descritores disponveis.
A1
No h descritores disponveis.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente:
que tipo de actividades de escrita (e para qu) necessitar ele de dominar/lhe ser exigido
que domine/para o domnio das quais dever estar preparado.
4.4.1.3. As estratgias de produo envolvem a mobilizao de recursos e o equilbrio de competncias diferentes explorando foras e minimizando fraquezas
de modo a fazer coincidir o potencial disponvel com a natureza da tarefa. Os
recursos internos sero activados, implicando possivelmente uma preparao
98
consciente (ensaiar), possivelmente calculando o efeito de estilos, estruturas discursivas ou formulaes diferentes (tomar em conta o auditrio), possivelmente pesquisando ou obtendo ajuda na resoluo de uma deficincia (localizar recursos).
Quando no se mobilizaram ou localizaram os recursos adequados, o utilizador da
lngua pode considerar aconselhvel empreender uma verso mais modesta da
tarefa e, por exemplo, escrever um postal em vez de uma carta; por outro lado,
tendo localizado o apoio necessrio, pode optar por fazer o contrrio aumentar
a dificuldade da tarefa (ajustar a tarefa). Do mesmo modo, sem recursos suficientes,
o aprendente/utilizador poder ter que pr em causa aquilo que realmente gostaria de exprimir, de forma a utilizar os meios lingusticos disponveis; se, pelo contrrio, tiver acesso a um apoio lingustico suplementar, talvez disponvel durante a
reviso, poder permitir-se ser mais ambicioso na formulao e expresso dos
seus pensamentos (ajustar a mensagem).
Os modos de restringir as ambies, de forma a ser possvel ir ao encontro
dos recursos e assegurar o xito numa rea mais limitada, tm sido descritos
como estratgias de evitao; o contrrio, ou seja, o encontrar meios de lidar com as
situaes, tem sido descrito como estratgias de xito. Ao usar estratgias de xito, o
utilizador da lngua adopta uma abordagem positiva com os recursos que possui:
aproximao ou generalizao com uma linguagem mais simples, parafraseando
ou descrevendo aspectos do que quer dizer, estrangeirando at expresses (compensar) da L1 (lngua materna); utilizando uma linguagem pr-fabricada altamente
acessvel com a qual se sente seguro ilhas de confiana para criar um caminho slido atravs daquilo que, para ele, uma situao nova ou um conceito que
quer exprimir (construir sobre o conhecimento anterior), ou apenas para fazer uma tentativa com aquilo que sabe mais ou menos e que pensa que poder resultar (tentar).
Esteja o utilizador da lngua consciente ou no desta compensao de estar a
andar no arame ou a usar uma linguagem experincia , o feedback em termos de
expresses faciais, gestos e a sequncia da conversa do-lhe a oportunidade de
controlar o resultado da comunicao (controlar resultado). Para alm disso, especialmente em actividades no interactivas (p. ex.: fazer uma exposio, escrever um
relatrio), o utilizador da lngua poder conscientemente controlar lingustica e
comunicativamente lapsos e erros favoritos e corrigi-los (autocorreco).
Planear
Ensaiar;
Localizar recursos;
Tomar em conta o auditrio;
Ajustar a tarefa;
Ajustar a mensagem.
99
Executar
Compensar;
Construir sobre o conhecimento prvio;
Tentar.
Avaliar
Controlar o resultado.
Remediar
Autocorreco.
Como B2.
C1
Como B2.
B2
capaz de planear o que h para dizer e o modo de o dizer, considerando o efeito no(s)
receptor(es).
B1
A2
A1
No h descritores disponveis.
100
COMPENSAR
C2
capaz de substituir uma palavra que lhe escapa por um termo equivalente, de forma
to hbil que quase no se nota.
C1
Como B2+.
B2
B1
A2
capaz de utilizar uma palavra inadequada do seu repertrio e utilizar gestos para clarificar o que quer dizer.
capaz de identificar o que quer dizer apontando (p. ex.: "Queria isto, por favor.").
A1
No h descritores disponveis.
CONTROLAR E REMEDIAR
C2
capaz de voltar atrs e de reestruturar o seu discurso to habilmente que o interlocutor mal se apercebe disso.
C1
capaz de, perante uma dificuldade, voltar atrs e reformular o que diz, sem interromper totalmente o fio do discurso.
B2
capaz de corrigir lapsos e erros se tiver conscincia deles ou se tiverem causado mal-entendidos.
capaz de tomar nota de "erros favoritos" e de controlar conscientemente o seu discurso para os evitar.
B1
capaz de corrigir confuses de tempos verbais ou de expresses que conduzam a mal-entendidos, desde que o interlocutor indique que h um problema.
capaz de pedir que lhe confirmem que est correcta uma forma que quer utilizar.
capaz de recomear utilizando uma tctica diferente daquela que usou quando a
comunicao se interrompeu.
A2
No h descritores disponveis.
A1
No h descritores disponveis.
101
o essencial;
uma informao especfica;
os pormenores;
o que est implcito, etc.
102
C1
B2
B1
capaz de compreender informaes factuais simples sobre tpicos comuns do dia-a-dia ou relacionados com o trabalho e identifica quer mensagens gerais quer pormenores especficos, desde que o discurso seja claramente articulado com uma pronncia
geralmente familiar.
capaz de compreender as questes principais de um discurso claro, em lngua-padro, sobre assuntos que lhe so familiares, ocorrendo com regularidade no trabalho, na escola, nos tempos livres, etc., incluindo narrativas curtas.
A2
capaz de compreender o suficiente para ir ao encontro de necessidades de tipo concreto, desde que o discurso seja articulado de forma clara e pausada.
capaz de compreender expresses e palavras-chave relacionadas com reas de prioridade imediata (p.ex.: informaes muito bsicas sobre si prprio, a famlia, as compras,
o meio circundante, o emprego), desde que o discurso seja articulado de forma clara e
pausada.
A1
103
Como C1.
C1
capaz de seguir com facilidade interaces complexas entre terceiros numa discusso
ou num debate de grupo, mesmo sobre assuntos abstractos, complexos e que no lhe
so familiares.
B2
B1
A2
A1
No h descritores disponveis.
C1
capaz de seguir a maior parte das conferncias, discusses e debates com relativa
facilidade.
B2
capaz de seguir o essencial de conferncias, palestras ou outras exposies acadmicas ou profissionais lingustica e proposicionalmente complexas.
B1
capaz de seguir uma conferncia ou palestra sobre um assunto da sua rea, desde
que lhe seja familiar e que a exposio esteja estruturada de forma simples e clara.
capaz de seguir o plano de exposies curtas e simples acerca de assuntos que lhe
sejam familiares, desde que o discurso seja articulado de forma clara, em lngua-padro.
A2
No h descritores disponveis.
A1
No h descritores disponveis.
104
Como C1.
C1
B2
B1
A2
A1
capaz de entender instrues que lhe sejam dadas de forma clara e pausada e de
seguir orientaes simples e curtas.
Como C1.
C1
capaz de entender uma ampla gama de material udio gravado ou transmitido, incluindo os usos que no so padro, e identificar mincias, incluindo atitudes implcitas e
relaes entre falantes.
B2
B1
A2
capaz de compreender e extrair as informaes essenciais de passagens curtas gravadas que tratem de assuntos previsveis do quotidiano, em discurso pausado e claro.
A1
No h descritores disponveis.
105
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente:
que mensagens (input) necessitar ele de ouvir/dever estar preparado para ouvir/lhe ser
exigido que oua;
com que fins ouvir essas mensagens (input);
em que modo de ouvir se envolver.
106
C1
B2
capaz de ler com um elevado grau de independncia, adaptando o estilo e a velocidade de leitura a diferentes textos e fins e utilizando de forma selectiva fontes de referncia adequadas. Possui um amplo vocabulrio de leitura, mas pode sentir alguma
dificuldade com expresses idiomticas pouco frequentes.
B1
capaz de ler textos objectivos simples acerca de assuntos relacionados com a sua
rea de interesse, com um grau satisfatrio de compreenso.
A2
capaz de entender textos simples e curtos acerca de assuntos que lhe so familiares
de um tipo concreto, compostos numa linguagem muito frequente, quotidiana ou relacionada com o trabalho.
capaz de entender textos simples e curtos que contenham vocabulrio muito frequente, incluindo uma certa proporo de vocbulos internacionais.
A1
capaz de entender textos muito curtos e muito simples, uma expresso de cada vez,
retirando nomes familiares, palavras e expresses bsicas e relendo-as se necessrio.
LEITURA DE CORRESPONDNCIA
C2
Como C1.
C1
B2
B1
A2
capaz de entender tipos elementares de cartas e de faxes rotineiros (pedidos de informao, encomendas, confirmaes, etc.) acerca de assuntos que lhe so familiares.
capaz de entender cartas pessoais, simples e breves.
A1
107
Como B2.
C1
Como B2.
B2
B1
capaz de percorrer textos longos de forma a localizar a informao desejada e de reunir informaes de diferentes partes de um texto ou de diferentes textos de modo a
cumprir uma dada tarefa.
capaz de procurar e de entender informaes relevantes em materiais do dia-a-dia,
tais como cartas, brochuras e documentos oficiais breves.
A2
capaz de procurar informaes especficas e previsveis em materiais simples do dia-a-dia, tais como publicidade, prospectos, ementas, inventrios e horrios.
capaz de localizar informaes especficas em listas e isolar a informao pretendida
(p. ex.: utilizar as Pginas Amarelas para encontrar um servio ou um comerciante).
capaz de entender sinais e avisos: em lugares pblicos, tais como ruas, restaurantes,
estaes de caminho-de-ferro; em locais de trabalho, tais como orientaes, instrues,
avisos de segurana.
A1
capaz de reconhecer nomes, palavras e expresses muito elementares que lhe sejam
familiares, nas situaes comuns do quotidiano.
108
Como C1.
C1
capaz de entender em pormenor um vasto leque de textos longos e complexos, passveis de ocorrerem na vida social, profissional ou acadmica, identificando pequenos
pormenores que incluem atitudes e opinies implcitas ou abertamente expressas.
B2
B1
A2
A1
capaz de ficar com uma ideia do contedo de material informativo muito simples e de
descries breves e simples, especialmente se houver ajuda visual.
LEITURA DE INSTRUES
C2
Como C1.
C1
B2
B1
capaz de entender instrues escritas de forma clara e directa sobre uma parte de um
equipamento.
A2
A1
capaz de seguir orientaes escritas, curtas e simples (p. ex.: ir de X para Y).
109
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente:
para que fins necessitar ou ter ele vontade de ler/dever estar preparado para ler/lhe
ser exigido que leia;
em que modalidade necessitar ele de ler/estar preparado para ler/lhe ser exigido que
leia.
Como C1.
C1
B2
B1
A2
A1
110
No h descritores disponveis.
111
B2
B1
A2
A1
No h descritores disponveis.
entrevista;
negociao;
planeamento conjunto;
a cooperao prtica com vista a um fim especfico.
C1
capaz de se exprimir fluente e espontaneamente, quase sem esforo. Possui bom domnio de um vasto repertrio lexical, o que lhe permite ultrapassar lacunas com circunlocues. No bvia a procura de expresses ou de estratgias de evitao; apenas um tema
conceptualmente difcil pode perturbar o fluxo natural e fluido do discurso.
B2
capaz de utilizar a lngua com fluncia, correco e eficcia, em relao a uma vasta
gama de assuntos de ordem geral, acadmica, profissional ou de lazer, indicando claramente as relaes entre as ideias.
capaz de comunicar espontaneamente, com um bom controlo gramatical, sem dar a
impresso de estar a restringir aquilo que quer dizer e usando o grau de formalidade
adequado s circunstncias.
capaz de comunicar com um nvel de fluncia e de espontaneidade que torna possveis as interaces com os falantes nativos sem que haja tenso para nenhuma das partes. capaz de dar nfase quilo que para ele importante num acontecimento ou
numa experincia, expor as suas opinies e defend-las com clareza, fornecendo explicaes e argumentos.
113
B1
capaz de comunicar, com uma certa confiana, sobre assuntos que lhe so familiares,
habituais ou no relacionados com os seus interesses e o seu domnio profissional.
capaz de trocar, verificar e confirmar informaes, lidar com situaes menos habituais
e explicar por que razo h um problema.
capaz de exprimir o que pensa sobre assuntos mais abstractos ou culturais, como filmes, livros, msica, etc.
capaz de explorar uma ampla camada de linguagem simples para lidar com a maioria
das situaes possveis de acontecer durante uma viagem.
capaz de abordar, sem preparao prvia, assuntos que lhe sejam familiares, expressar opinies pessoais e trocar informaes sobre assuntos que lhe so familiares, de
interesse pessoal ou pertinentes para a vida quotidiana (p. ex.: a famlia, os tempos
livres, o trabalho, as viagens e outros acontecimentos correntes).
A2
A1
114
capaz de compreender qualquer interlocutor nativo, mesmo sobre temas de especialidade, abstractos ou complexos e fora do seu domnio, se lhe for dada a oportunidade
de se habituar a um dialecto ou a um sotaque.
C1
B2
capaz de compreender em pormenor o que lhe for dirigido oralmente na lngua-padro, mesmo num ambiente barulhento.
B1
capaz de seguir um discurso claramente articulado e que lhe seja dirigido numa conversa quotidiana mesmo que, s vezes, tenha de solicitar a repetio de certas palavras
ou expresses.
A2
capaz de compreender o suficiente para gerir trocas simples e habituais e sem muito
esforo.
geralmente capaz de compreender um discurso-padro claro que lhe seja dirigido,
sobre assuntos que lhe sejam familiares, desde que possa, ocasionalmente, solicitar
alguma repetio ou reformulao.
capaz de compreender aquilo que lhe dito directa, clara e pausadamente numa conversa quotidiana simples, desde que o interlocutor se d ao trabalho de o ajudar.
A1
115
CONVERSAO
C2
capaz de conversar com -vontade e de forma adequada sem que as limitaes lingusticas o impeam de levar uma vida social e pessoal realizada.
C1
B2
capaz de participar activamente numa conversa longa sobre a maioria dos assuntos
de interesse geral, mesmo que esteja num ambiente barulhento.
capaz de manter relaes com os falantes nativos sem os divertir ou irritar involuntariamente, ou sem os obrigar a um comportamento diferente daquele que teriam com
um falante nativo.
capaz de transmitir diferentes graus de emoo e dar nfase aquilo que importante
para ele num acontecimento ou numa experincia.
B1
capaz de participar, sem preparao prvia, numa conversa sobre um assunto que lhe
familiar.
capaz de seguir um discurso claramente articulado e que lhe seja dirigido numa conversa quotidiana, mesmo que, s vezes, tenha de solicitar a repetio de certas palavras
ou expresses.
capaz de manter uma conversa ou discusso, podendo, por vezes, ser difcil de seguir
quando tenta formular exactamente aquilo que gostaria de dizer.
capaz de exprimir e reagir a sentimentos tais como surpresa, tristeza, curiosidade e
indiferena.
A2
A1
116
Como C1.
C1
capaz de seguir facilmente e contribuir para uma discusso de grupo, mesmo sobre
temas abstractos, complexos e que no lhe so familiares.
B2
B1
capaz de acompanhar o essencial do que ouve sua volta sobre temas gerais, desde que
os interlocutores evitem usar expresses demasiado idiomticas e articulem claramente.
capaz de exprimir os seus pensamentos sobre temas abstractos ou culturais, como
msica e filmes.
capaz de explicar por que razo alguma coisa pe problemas.
capaz de comentar os pontos de vista dos outros.
capaz de comparar e contrastar alternativas, discutindo o que fazer, onde ir, quem ou
o que escolher, etc.
geralmente capaz de seguir os tpicos principais de uma discusso informal com os
amigos, desde que estes utilizem a lngua-padro e articulem bem as palavras.
capaz de dar ou solicitar pontos de vista pessoais e opinies sobre assuntos de interesse.
capaz de fazer compreender as suas opinies e as suas reaces no que respeita a
solues para problemas ou a questes prticas como onde ir, o que fazer, como organizar um evento (p. ex.: uma sada).
capaz de exprimir delicadamente as suas convices, as suas opinies, a sua concordncia ou a sua discordncia de opinio.
A2
A1
No h descritor disponvel.
117
capaz, numa discusso formal, de defender a sua posio sobre questes complexas,
construir uma argumentao articulada e convincente como o faria um falante nativo.
C1
B2
B1
capaz de seguir o essencial daquilo que dito relativamente sua rea, desde que os
interlocutores evitem o uso de expresses demasiado idiomticas e articulem claramente.
capaz de exprimir claramente um ponto de vista, mas tem dificuldade em participar
num debate.
capaz de participar numa discusso formal corrente sobre um assunto que lhe familiar, desde que seja conduzido em lngua-padro, claramente articulado e que envolva a
troca de informaes objectivas, a recepo de instrues ou a discusso de solues
para problemas prticos.
A2
, geralmente, capaz de seguir as mudanas de assunto numa discusso formal relacionada com a sua rea, se for conduzida de forma clara e pausada.
capaz de trocar informaes relevantes e dar a sua opinio sobre problemas prticos
se for interpelado directamente, desde que seja ajudado na formulao ou possa fazer
repetir os pontos importantes, se necessrio.
capaz de dizer aquilo que pensa sobre as coisas, se se lhe dirigirem directamente
numa reunio formal, desde que possa pedir para repetirem as questes principais, se
for necessrio.
A1
No h descritor disponvel.
Nota: Os descritores nesta subescala no foram empiricamente calibrados a partir do modelo que lhe serviu de
medida.
118
Como B2.
C1
Como B2.
B2
B1
capaz de acompanhar aquilo que dito, apesar de ocasionalmente ter de pedir para
repetirem ou para clarificarem se o(s) interlocutor(es) falarem depressa ou durante
muito tempo.
capaz de explicar por que algo constitui um problema, discutir o que fazer em
seguida, comparar e contrastar alternativas.
capaz de fazer comentrios breves sobre os pontos de vista dos outros.
geralmente capaz de acompanhar aquilo que dito e, quando necessrio, pode repetir parte daquilo que algum disse para confirmar a compreenso mtua.
capaz de fazer compreender as suas opinies e reaces no que respeita a possveis
solues ou a questes sobre o que fazer em seguida, dando razes breves e explicaes.
capaz de convidar os outros a apresentarem os seus pontos de vista sobre formas de
procedimento.
A2
capaz de compreender o suficiente para gerir tarefas habituais e simples, sem grande
esforo, pedindo muito simplesmente para repetirem, quando no compreende alguma
coisa.
capaz de discutir o que fazer em seguida, responder a sugestes, perguntar e fornecer
orientaes.
Consegue indicar quando est a acompanhar o assunto e pode ser ajudado a compreender o essencial se o interlocutor se der a esse incmodo.
capaz de comunicar durante tarefas simples e habituais, usando expresses simples
para pedir e dar coisas, para obter informaes simples e discutir o que fazer em
seguida.
A1
capaz de compreender questes e instrues que lhe sejam dirigidas com algum cuidado e devagar; consegue seguir orientaes simples.
capaz de pedir e dar coisas s pessoas.
119
Como B2.
C1
Como B2.
B2
Tem o necessrio domnio da lngua para negociar uma soluo para uma situao de
conflito, como no caso de uma multa injusta, da responsabilidade financeira nos estragos de um apartamento ou de uma acusao relativa a um acidente.
capaz de expor as suas razes para obter uma compensao, usando uma linguagem
persuasiva para pedir uma satisfao e explicar claramente os limites de qualquer concesso que esteja disposto a fazer.
capaz de explicar um problema que tenha surgido e deixar claro que o fornecedor do
servio ou o cliente tem de fazer uma concesso.
B1
A2
capaz de lidar com aspectos habituais da vida quotidiana como viajar, comer e fazer
compras.
capaz de obter todas as informaes necessrias num posto de turismo, desde que
sejam simples e no especializadas.
capaz de obter e fornecer bens e servios do quotidiano.
capaz de obter informaes simples sobre viagens, uso de transportes pblicos: autocarros, comboios e txis, pedir e indicar direces e comprar bilhetes.
capaz de fazer perguntas sobre coisas e efectuar transaces simples em lojas, correios ou bancos.
capaz de dar e receber informaes sobre quantidades, nmeros, preos, etc.
capaz de fazer compras simples, indicando o que pretende e perguntando o preo.
capaz de pedir uma refeio.
A1
120
TROCA DE INFORMAES
C2
Como B2.
C1
Como B2.
B2
B1
A2
capaz de compreender o suficiente para lidar com assuntos simples e que lhe so
familiares, sem demasiado esforo.
capaz de lidar com as exigncias prticas do quotidiano: encontrar e transmitir informaes concretas e directas.
capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre hbitos e rotinas.
capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre passatempos e actividades
passadas.
capaz de indicar e seguir direces e instrues simples, tais como explicar como
chegar a algum stio.
capaz de comunicar no mbito de tarefas simples e rotineiras que exijam apenas uma
troca de informaes simples e directa.
capaz de trocar informaes limitadas sobre assuntos que lhe so familiares e operaes rotineiras.
capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre as actividades do trabalho e
dos tempos livres.
capaz de perguntar e indicar direces, recorrendo a um mapa ou a um plano.
capaz de perguntar e fornecer informaes pessoais.
A1
121
C1
capaz de participar plenamente numa entrevista, quer como entrevistador quer como
entrevistado, desenvolvendo e destacando, com fluncia e sem ajuda, o assunto que
est a ser discutido, utilizando bem as interjeies.
B2
capaz de conduzir uma entrevista com eficcia e facilidade, afastando-se espontaneamente de questes preparadas, explorando e lanando respostas interessantes.
capaz de tomar a iniciativa numa entrevista, alargar e desenvolver as suas ideias, sem
grande ajuda nem estmulo por parte do entrevistador.
B1
A2
capaz de se fazer compreender numa entrevista e comunicar ideias e algumas informaes sobre assuntos que lhe so familiares, desde que possa pedir ocasionalmente
esclarecimentos e seja ajudado a exprimir aquilo que pretende dizer.
capaz de responder a questes simples e de reagir a declaraes simples numa entrevista.
A1
122
Como C1.
C1
B2
capaz de relatar notcias e de exprimir eficazmente pontos de vista por escrito, relacionando-os com os dos outros.
B1
A2
capaz de escrever notas simples e pequenas relacionadas com questes de necessidade imediata.
A1
123
CORRESPONDNCIA
C2
Como B1.
C1
B2
capaz de escrever cartas que exprimam diferentes graus de emoo e realcem aquilo
que importante para ele num acontecimento ou numa experincia e de fazer comentrios s notcias dadas pelo correspondente e aos seus pontos de vista.
B1
A2
capaz de escrever cartas pessoais muito simples para agradecer e pedir desculpa.
A1
Como B1.
C1
Como B1.
B2
Como B1.
B1
A2
capaz de anotar uma mensagem simples e pequena, desde que possa pedir para
repetirem e para reformularem o que disseram.
capaz de escrever notas e mensagens simples e pequenas que digam respeito a reas
de necessidade imediata.
A1
capaz de escrever nmeros e datas, nome, nacionalidade, morada, idade, data de nascimento ou de chegada ao pas, etc., como nas fichas de registo dos hotis.
124
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
os tipos de interaco comunicativa em que ter necessidade de participar/com os quais
estar preparado para participar/em que lhe ser exigido que participe;
os papis que o aprendente ter necessidade de representar/com os quais estar preparado
para representar/lhe ser exigido que represente para interagir.
126
Como C1.
C1
B2
capaz de intervir de forma adequada numa discusso, utilizando os meios de expresso apropriados.
capaz de iniciar, manter e terminar um discurso convenientemente, com tomadas de
palavra eficazes.
capaz de iniciar um discurso, tomar a palavra quando apropriado e terminar a conversa quando precisar, ainda que nem sempre o faa de forma elegante.
capaz de usar expresses feitas (p. ex.: " uma pergunta difcil") para ganhar tempo e
manter a vez enquanto formula aquilo que quer dizer.
B1
capaz de intervir numa discusso sobre um assunto que lhe familiar, usando uma
expresso adequada para tomar a palavra.
capaz de iniciar, manter e terminar uma conversa simples, frente-a-frente, sobre
assuntos que lhe sejam familiares ou do seu interesse pessoal.
A2
capaz de usar tcnicas simples para iniciar, manter ou terminar uma conversa
pequena.
capaz de iniciar, manter e terminar uma conversa simples, frente-a-frente.
capaz de chamar a ateno.
A1
No h descritor disponvel.
127
COOPERAR
C2
Como C1.
C1
B2
B1
A2
A1
No h descritor disponvel.
PEDIR ESCLARECIMENTOS
C2
Como B2.
C1
Como B2.
B2
capaz de fazer perguntas para verificar que compreendeu o que o falante queria dizer
e de esclarecer os aspectos ambguos.
B1
capaz de pedir a algum para esclarecer ou elaborar aquilo que foi dito.
A2
A1
128
No h descritor disponvel.
4.4.4.3. As estratgias de mediao reflectem os modos de lidar com as dificuldades resultantes de se usarem recursos limitados para tratar a informao e para
encontrar um significado equivalente. O processo pode envolver um planeamento
prvio para organizar e maximizar os recursos (Desenvolvimento do conhecimento anterior;
Localizao dos suportes; Preparao de um glossrio), mas tambm uma reflexo sobre
como abordar a tarefa a executar (tomando em considerao as necessidades dos interlocutores;
seleccionando o tamanho da unidade a interpretar). Durante os processos de interpretao,
de explicao ou de traduo, o mediador precisa de prever aquilo que se segue,
ao mesmo tempo que formula o que foi dito, jogando, geralmente, com dois
pedaos ou unidades a interpretar simultaneamente (Previso). necessrio anotar
modos de exprimir as coisas, a fim de enriquecer o seu glossrio (Anotar possibilidades,
129
Indicao/Apontar, p. ex.: com o dedo, com a mo, com o olhar, com um movimento de cabea. Estes gestos so acompanhados por decticos na identificao de objectos, de pessoas, etc., tais como pode dar-me aquele ali?
No, no esse, o outro.;
Demonstrao acompanhando os decticos e verbos e pr-verbos no presente,
tais como Eu fico com este e vou fix-lo aqui, assim. Agora, tu fazes o
mesmo.;
Aces claramente observveis, conhecidas na narrativa, comentrios, ordens,
etc., tais como No faas isso!, Bem feito!, Oh, no, ele deixou-o cair!.
Em todos estes casos, o enunciado no interpretvel a no ser que a
aco seja presenciada.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao aos aprendentes:
o grau de aptido que tero necessidade de ter/com o qual devero estar preparados/lhes
ser exigido que tenham para relacionar as aces com as palavras e vice-versa.
em que situaes tero necessidade de o fazer/estaro preparados para o fazer/lhes ser exigido que o faam.
As etapas observveis destes processos so bem conhecidas e compreendidas. Outras como aquilo que se passa no sistema nervoso central no o so. A
anlise que se segue pretende apenas identificar algumas partes do processo,
relevantes para o desenvolvimento da proficincia em lngua.
4.5.1. Plane ame nto
4.5.2.1. Produo
A produo envolve duas componentes:
A componente da formulao, que trata do produto do planeamento, conferindo-lhe uma forma lingustica. Nesta operao, esto envolvidos processos lexicais, gramaticais, fonolgicos (e, no caso da escrita, ortogrficos) distintos, que
so relativamente independentes (p. ex.: nos casos de disfasia), mas cuja inter-relao exacta no bem conhecida.
A componente da articulao organiza a inervao motora do aparelho fonador,
a fim de transformar o produto dos processos fonolgicos em movimentos coordenados dos rgos da fala e de produzir, assim, uma sequncia de ondas sonoras
que constituem o enunciado oral ou, alternativamente, a inervao dos msculos
da mo para produzir um texto manuscrito ou dactilografado.
4.5.2.2. Recepo
O processo de recepo envolve quatro etapas que, enquanto se desenvolvem numa sequncia linear (de baixo para cima bottom-up), so constantemente
actualizadas e reinterpretadas (de cima para baixo top-down), em funo do
conhecimento do mundo real, das expectativas esquemticas e da compreenso
textual nova, num processo interactivo inconsciente:
a percepo da fala e da escrita: som/carcter e reconhecimento das palavras (manuscritas e impressas);
o reconhecimento completo ou parcial da pertinncia do texto;
a compreenso semntica e cognitiva do texto como entidade lingustica;
a interpretao da mensagem no contexto.
As capacidades envolvidas incluem:
134
capacidades perceptivas;
a memria;
capacidades de descodificao;
a deduo;
a previso;
a imaginao;
a leitura em diagonal;
as referncias cruzadas.
4.6.Te xtos
Como foi explicado no Captulo 2, o termo texto denomina qualquer referncia discursiva, oral ou escrita, que os utilizadores/aprendentes recebem, produzem
ou trocam. Assim, no pode existir acto de comunicao lingustica sem um texto;
as actividades lingusticas e os processos so todos analisados e classificados em
funo da relao do utilizador/aprendente e de qualquer/quaisquer interlocutor(es)
com o texto, quer este seja considerado um produto acabado, um artefacto, ou
como um objectivo, quer um produto em processo de elaborao. Estas actividades e estes processos so tratados com algum pormenor em 4.4. e 4.5. Os textos
tm muitas funes diferentes na vida social e apresentam, consequentemente,
diferenas na forma e na substncia. Diferentes suportes so usados com finalidades diferentes. As diferenas de suporte, de finalidade e de funo conduzem a
diferenas correspondentes no apenas no contexto das mensagens, mas tambm
na sua organizao e na sua apresentao. Portanto, os textos podem ser classificados em diferentes tipos, pertencendo a diferentes gneros. Ver tambm a seco 5.2.3.2. (macrofunes).
136
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
quais so os suportes que ele ter necessidade de usar/estar preparado para usar/lhe ser
exigido que use: a) na recepo; b) na produo; c) na interaco; d) na mediao.
Tem conscincia das implicaes e subtilezas daquilo que dito e pode tomar notas
sobre elas, assim como das prprias palavras usadas pelo locutor.
C1
capaz de tomar notas pormenorizadas durante uma conferncia sobre temas do seu
interesse, registando a informao com tanta preciso e de forma to prxima do original que as notas podem servir a outras pessoas.
B2
capaz de compreender uma conferncia bem estruturada sobre um tema que lhe
familiar e capaz de tomar notas sobre aspectos que lhe paream importantes, embora
tenha tendncia para concentrar-se mais nas palavras e a perder, por isso, alguma
informao.
B1
capaz de tomar notas to precisas durante uma conferncia que as pode usar mais
tarde, desde que o tema corresponda aos seus centros de interesse e que o discurso
seja claro e bem estruturado.
capaz de tomar notas como tpicos durante uma conferncia, desde que o tema seja
conhecido e o discurso formulado numa linguagem simples, clara e bem articulada.
A2
No h descritores disponveis
A1
No h descritores disponveis
PROCESSAR UM TEXTO
C2
C1
B2
B1
A2
A1
140
Os utilizadores do Quadro de Referncia podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente:
que tipos de textos necessitar de tratar/estar preparado para tratar/lhe ser exigido que
trate: a) na recepo; b) na produo; c) na interaco; d) na mediao.
As seces entre 4.6.1. e 4.6.3. dizem respeito aos tipos de textos e aos suportes que os veiculam. Os pontos geralmente tratados na rubrica gnero so tratados no QECR em 5.2.3. Competncias pragmticas.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar:
se so consideradas as diferenas de canal e de processos psicolingusticos envolvidos nas
actividades de compreenso do oral e escrita e de produo oral e escrita (em caso afirmativo, de que modo): a) na seleco, na adaptao ou na elaborao dos textos orais e escritos
apresentados aos aprendentes; b) no modo como os aprendentes devem tratar os textos;
c) na avaliao dos textos que os aprendentes produzem;
se se desperta uma conscincia crtica nos aprendentes e professores para as caractersticas
textuais (em caso afirmativo, de que modo) de: a) discurso da sala de aula; b) instrues e
respostas dos testes e dos exames; c) materiais de ensino e de referncia;
se os aprendentes so levados a tornar mais apropriados os textos que eles produzem (em
caso afirmativo de que modo) para: a) as suas finalidades comunicativas; b) os contextos
de uso (domnios, situaes, destinatrios, limitaes); c) o canal utilizado.
1.1. Falar
UTILIZADOR
ondas sonoras
(ouvinte)
Ouvinte
(ouvinte)
te xto e scrito
(leitor)
Le itor
(leitor)
1.2. Escrever
UTILIZADOR
ondas sonoras
UTILIZADOR
te xto e scrito
UTILIZADOR
2.2. Ler
(escrevente)
Escre ve nte
(escrevente)
Discurso
Inte rlocutor
UTILIZADOR
UTILIZADOR
UTILIZADOR
UTILIZADOR
etc.
Texto 1
Texto 2
Texto 3
Texto 4
Interlocutor
Interlocutor
Interlocutor
Interlocutor
144
Produto
(output)
Canal
Lngua
Canal
Lngua
Manuteno
do sentido
Tipo de actividades
(exemplos)
oral
L2
oral
L2
Sim
repetio
oral
L2
escrito
L2
Sim
ditado
oral
L2
oral
L2
No
perguntas/respostas
oral
L2
escrito
L2
No
escrito
L2
oral
L2
Sim
escrito
L2
escrito
L2
Sim
cpia, transcrio
escrito
L2
oral
L2
No
escrito
L2
escrito
L2
No
145
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
Os adultos tm uma imagem do mundo e dos seus mecanismos extremamente desenvolvida, clara e precisa, numa relao estreita com o vocabulrio e a
gramtica da sua lngua materna. Na verdade, ambas a imagem do mundo e a
lngua materna desenvolvem-se em funo uma da outra. Podemos colocar a
questo O que ? para nomear um fenmeno observado recentemente ou para o
significado (referente) de uma palavra nova. Os aspectos bsicos desta imagem/
deste modelo desenvolvem-se completamente durante a primeira infncia, mas
enriquecem-se pela educao e pela experincia durante a adolescncia e tambm durante a vida adulta. A comunicao depende da congruncia das imagens
do mundo e da lngua interiorizadas pelas pessoas implicadas. Um dos objectivos
da cincia descobrir a estrutura e os mecanismos do universo e fornecer uma
terminologia normalizada para os descrever e para a eles se referir. A lngua corrente tem seguido uma via mais orgnica e a relao entre as categorias da forma
e do significado varia, mesmo que pouco, de uma lngua para outra, embora dentro dos limites impostos pela verdadeira natureza da realidade. A diferena
maior no domnio social do que no meio fsico, apesar de, mesmo neste aspecto,
as lnguas diferenciarem tambm os fenmenos naturais muito em funo da
importncia que estes tm para a vida da comunidade. O ensino das lnguas
segundas ou estrangeiras tem, muitas vezes, assumido que os aprendentes j
adquiriram um conhecimento do mundo suficiente para essa finalidade. Mas, nem
sempre esse o caso (ver 2.1.1.).
147
Estritamente falando, o conhecimento da sociedade e da cultura da(s) comunidade(s) onde a lngua falada um dos aspectos do conhecimento do mundo.
, no entanto, suficientemente importante para merecer uma ateno especial,
uma vez que, ao contrrio de muitos outros aspectos do conhecimento, parece
provvel que este conhecimento fique fora da experincia prvia do aprendente e
seja distorcido por esteretipos.
Os aspectos distintivos caractersticos de uma determinada sociedade europeia e da sua cultura podem estar relacionados, por exemplo, com:
1. A vida quotidiana, p. ex.:
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
condies de alojamento;
cobertura da segurana social.
3. As relaes interpessoais (incluindo relaes de poder e de solidariedade),
p. ex. em relao a:
presentes;
roupa;
refrescos, bebidas, refeies;
convenes e tabus da conversao e do comportamento;
durao da visita;
modo de sair/de se despedir.
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
151
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
que papis e funes do intermedirio cultural ter ele necessidade de preencher/estar preparado para preencher/lhe ser exigido que preencha;
que aspectos da cultura de origem e da cultura-alvo, ter ele necessidade de distinguir/
estar preparado para distinguir/lhe ser exigido que distinga;
que disposies esto previstas para que ele tenha uma experincia da cultura-alvo;
que oportunidades ter para desempenhar o papel de intermedirio cultural.
152
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
taciturnidade/loquacidade;
capacidade de empreendimento/timidez;
optimismo/pessimismo;
introverso/extroverso;
pr-actividade/reactividade;
sentido de culpa ou ausncia dela;
(ausncia de) medo ou embarao;
rigidez/flexibilidade;
espontaneidade/autocontrolo;
inteligncia;
meticulosidade/descuido;
boa memria ou no;
industriosidade/preguia;
(falta de) ambio;
(falta de) conscincia de si prprio;
(falta de) auto-estima;
(falta de) autoconfiana.
153
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao aos aprendentes:
os traos de personalidade, se for esse o caso, tero eles necessidade de/estaro preparados
para desenvolver/apresentar/lhes ser exigido que desenvolvam ou apresentem;
como que as suas caractersticas, se for esse o caso, so levadas em considerao na
aprendizagem, no ensino e na avaliao da lngua.
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
compreenso do domnio dos processos envolvidos na percepo e na produo e aplicveis a qualquer nova aprendizagem de uma lngua.
Estas capacidades fonticas gerais so distintas da capacidade para pronunciar uma dada lngua.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
que passos so necessrios dar (se que o so) para desenvolver a sua lngua e a sua
conscincia comunicativa;
que discriminao auditiva e que capacidades articulatrias necessitar ele de possui/lhe
ser exigido que possua/se supe que possua/com as quais dever estar preparado.
Estas capacidades incluem a capacidade para fazer uso eficaz das oportunidades de aprendizagem oferecidas pelas situaes de ensino, p. ex.:
155
Estas incluem:
a capacidade do aprendente para aceitar uma experincia nova (uma lngua
nova, novas gentes, novas maneiras de se comportar, etc.) e para mobilizar as
suas competncias (p. ex.: observando, interpretando aquilo que observa,
analisando, inferindo, memorizando, etc.) numa situao de aprendizagem
dada;
a capacidade do aprendente para utilizar a lngua-alvo de modo a encontrar,
a compreender e, se necessrio, a transmitir uma informao nova (nomeadamente utilizando as fontes de referncia na lngua-alvo);
a capacidade para utilizar as novas tecnologias (p. ex.: procurando informao nas bases de dados, nos hipertextos, etc.).
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao aos aprendentes:
que capacidades de estudo so encorajados ou ajudados a usar e a desenvolver;
que capacidades heursticas so ajudados ou encorajados a usar e a desenvolver;
que providncias so tomadas para que eles se tornem cada vez mais independentes na sua
aprendizagem e uso da lngua.
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
capaz de explorar de forma exaustiva e fivel uma gama muito vasta de recursos lingusticos para formular os seus pensamentos com preciso, enfatizar, diferenciar questes e eliminar ambiguidades. No mostra sinais de ter de reduzir aquilo que pretende
dizer.
C1
capaz de seleccionar uma formulao apropriada a partir de um vasto repertrio lingustico para se exprimir com clareza sem ter que restringir aquilo que quer dizer.
B2
capaz de se exprimir com clareza e quase sem dar a impresso de ter de restringir
aquilo que quer dizer.
Tem um leque bastante largo de recursos lingusticos que lhe permite fazer descries
claras, exprimir o seu ponto de vista e desenvolver uma argumentao sem procurar as
palavras de maneira evidente, usando algumas expresses complexas para o fazer.
B1
Tem um repertrio lingustico suficientemente lato para descrever situaes imprevistas, explicar a questo principal de uma ideia ou de um problema com bastante preciso e exprimir o seu pensamento sobre assuntos abstractos ou culturais, tais como a
msica ou o cinema.
Possui meios lingusticos suficientes para sobreviver; tem o vocabulrio suficiente para
se exprimir com algumas hesitaes e circunlocues sobre assuntos como famlia,
passatempos, interesses, trabalho, viagens e actualidades, mas as limitaes lexicais
provocam repeties e mesmo, s vezes, dificuldades com a formulao.
A2
Tem um repertrio lingustico elementar que lhe permite lidar com as situaes quotidianas de contedo previsvel, ainda que, geralmente, necessite de estabelecer um
compromisso entre a mensagem e a procura de palavras.
capaz de produzir expresses quotidianas breves de modo a satisfazer necessidades
simples de tipo concreto: pormenores pessoais, rotinas quotidianas, desejos e necessidades, pedidos de informao.
capaz de usar padres frsicos elementares e de comunicar com expresses memorizadas, grupos de poucas palavras e de expresses feitas sobre si e sobre outras pessoas, sobre aquilo que fazem, sobre lugares, bens, etc.
Tem um repertrio limitado de expresses memorizadas curtas que cobrem situaes
de sobrevivncia previsveis; rupturas e incompreenses frequentes ocorrem em situaes no habituais.
A1
158
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
159
Tem um bom domnio de um vasto repertrio lexical que inclui expresses idiomticas
e coloquialismos; demonstra conscincia de nveis conotativos de significado.
C1
B2
Possui uma gama de vocabulrio sobre assuntos relacionados com a sua rea e sobre a
maioria dos assuntos.
capaz de variar a formulao para evitar repeties frequentes, mas as lacunas lexicais
podem, ainda, causar hesitaes e o uso de circunlocues.
B1
Tem vocabulrio suficiente para se exprimir com a ajuda de circunlocues sobre a maioria dos assuntos pertinentes para o seu quotidiano, tais como a famlia, os passatempos,
os interesses, o trabalho, as viagens e a actualidade.
A2
Tem vocabulrio suficiente para conduzir transaces do dia-a-dia que envolvam situaes e assuntos que lhe so familiares.
Possui vocabulrio suficiente para satisfazer as necessidades comunicativas elementares.
Tem vocabulrio suficiente para satisfazer necessidades simples de sobrevivncia.
A1
160
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
DOMNIO DO VOCABULRIO
C2
C1
B2
B1
Mostra bom domnio do vocabulrio elementar, mas ainda ocorrem erros graves
quando exprime um pensamento mais complexo ou quando lida com assuntos ou
situaes que no lhe so familiares.
A2
A1
No h descritor disponvel.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
que elementos lexicais (expresses fixas e palavras isoladas) ter ele necessidade de reconhecer ou de utilizar/dever estar linguisticamente preparado para o fazer;
como so seleccionados e ordenados esses elementos.
A competncia gramatical pode ser definida como o conhecimento dos recursos gramaticais da lngua e a capacidade para os utilizar.
Formalmente, a gramtica de uma lngua pode ser entendida como o conjunto de princpios que regem a combinao de elementos em sequncias significativas marcadas e definidas (as frases). A competncia gramatical a capacidade
para compreender e expressar significado, atravs da produo e do reconhecimento de frases e expresses bem construdas segundo estes princpios (ao contrrio da sua memorizao e reproduo). Neste sentido, a gramtica de qualquer
lngua muitssimo complexa e, at agora, tem sido muito difcil o seu tratamento definitivo e exaustivo. Existe um certo nmero de teorias e de modelos
concorrentes sobre a organizao de palavras em frases. No funo do QECR
julg-los e promover o uso de um deles em particular. Compete-lhe, sim, encorajar os utilizadores a justificar a sua escolha e as consequncias que da advm
para a sua prtica. Neste documento, pretende-se apenas identificar alguns parmetros e algumas categorias largamente utilizadas na descrio gramatical.
161
morfes
morfemas, razes, afixos (prefixos, sufixos e infixos)
palavras
categorias, p. ex.:
nmero, caso, gnero
concreto/abstracto/contvel/no-contvel (massivo)
(in)transitivo/voz activa/passiva
tempo passado/presente/futuro
aspecto (im)perfectivo/progressivo
classes, p. ex.:
conjugaes
declinaes
classes abertas: nomes, verbos, adjectivos, advrbios
classes fechadas (elementos gramaticais ver seco 5.2.1.1.)
estruturas, p. ex.:
palavras complexas e compostas
sintagmas: (sintagma nominal, sintagma verbal,
etc.)
oraes: (principal ou subordinante/subordinada,
coordenada)
frases: (simples, complexas)
processos (descritivos), p. ex.: nominalizao
afixao
supletivismo
gradao
transposio
transformao
relaes, p. ex.:
regncia
concordncia
valncia
Uma escala ilustrativa da correco gramatical apresentada abaixo. Esta
escala dever ser vista em funo da escala sobre o mbito gramatical, que apresentado no incio desta seco. No se considera que seja possvel produzir uma
escala de progresso para a estrutura gramatical que seja susceptvel de ser aplicada a todas as lnguas.
162
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
CORRECO GRAMATICAL
C2
Mantm, de forma constante, um controlo gramatical de estruturas lingusticas complexas, mesmo quando a sua ateno se centra noutros aspectos (p. ex.: no planeamento,
na observao das reaces dos outros).
C1
B2
Bom controlo gramatical; podem ainda ocorrer lapsos ocasionais ou erros no sistemticos e pequenos erros na estrutura da frase, mas so raros e podem muitas vezes ser
corrigidos retrospectivamente.
Mostra um grau relativamente elevado de controlo gramatical. No comete erros que
possam causar incompreenses.
B1
A2
Usa, com correco, estruturas simples, mas ainda comete erros elementares de forma
sistemtica p. ex.: tem tendncia a misturar tempos e a esquecer-se de fazer concordncias; no entanto, aquilo que quer dizer geralmente claro.
A1
Mostra apenas um controlo limitado de algumas estruturas e formas gramaticais simples, que pertencem a um repertrio memorizado.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar:
qual a teoria gramatical que est na base do seu trabalho;
que elementos gramaticais, categorias, classes, estruturas, processos e relaes devem os
aprendentes estar preparados para manipular/lhes ser exigido que manipulem.
163
A formao de palavras:
As palavras podem ser classificadas em:
palavras simples [contendo apenas uma raiz (com significado lexical), p. ex.:
seis, aluno, caf, belo];
palavras complexas (raiz + afixos, por ex.: cafezinho, ironizar);
palavras compostas (contendo mais de uma raiz, p. ex.: anglo-saxnico; guarda-chuva; amor-perfeito).
A morfologia trata, ainda, de outros modos de modificar a forma das palavras,
p. ex.:
A sintaxe trata da organizao das palavras em frases, em funo das categorias, dos elementos, das classes, das estruturas, dos processos e das relaes
envolvidas, muitas vezes apresentadas sob a forma de um conjunto de regras. A
sintaxe da lngua utilizada por um falante nativo adulto extremamente complexa
e largamente inconsciente. A capacidade de construir frases para produzir significado constitui um aspecto central da competncia comunicativa.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao ao aprendente:
que elementos gramaticais, categorias, classes, estruturas, processos e relaes ter ele
necessidade de manipular/estar preparado para manipular/lhe ser exigido que manipule.
164
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
166
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
DOMNIO FONOLGICO
C2
Como C1.
C1
B2
B1
A pronncia claramente inteligvel mesmo se, por vezes, se nota um sotaque estrangeiro ou ocorrem erros de pronncia.
A2
A1
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente:
que capacidades fonolgicas novas lhe so exigidas;
que importncia relativa tm os sons e a prosdia;
se a preciso fontica e a fluncia so um objectivo imediato da aprendizagem, ou se sero
desenvolvidas como um objectivo de longo prazo.
Envolve o conhecimento e a capacidade de percepo e produo dos smbolos com os quais se compem os textos escritos. Os sistemas de escrita de todas
as lnguas europeias so baseados no princpio alfabtico, embora haja outros
que seguem um princpio ideogrfico (logogrfico) (p. ex.: o chins), ou um princpio consonntico (p. ex.: o rabe). Para os sistemas alfabticos, os aprendentes
devero saber e ser capazes de perceber e de produzir:
a forma das letras impressas e cursivas, tanto em maisculas como em
minsculas;
a ortografia correcta das palavras, incluindo formas contradas correntes;
sinais de pontuao e os seus usos convencionais;
convenes tipogrficas e variedades de tipos (tamanho, estilo);
sinais logogrficos de uso corrente (p. ex.: @, &, $, , etc.).
167
Do mesmo modo, exigido aos utilizadores que leiam em voz alta um texto
preparado, ou que utilizem no discurso palavras encontradas pela primeira vez na
sua forma escrita. Devero assim, ser capazes de pronunciar correctamente essa
forma. Isto poder envolver:
o conhecimento das convenes ortogrficas;
a capacidade para consultar um dicionrio e o conhecimento das convenes a utilizadas para a representao da pronncia;
o conhecimento das implicaes das formas escritas, especialmente dos
sinais de pontuao, para o ritmo e a entoao;
a capacidade para resolver ambiguidades (homnimos, ambiguidades sintcticas, etc.), em funo do contexto.
DOMNIO ORTOGRFICO
C2
C1
B2
capaz de produzir uma escrita clara, inteligvel e em sequncia que obedea a uma
disposio e organizao de pargrafos convencional. A ortografia e a pontuao so
razoavelmente precisas, mas podem revelar influncia da lngua materna.
B1
capaz de produzir uma escrita corrente que , de modo geral, inteligvel. A ortografia,
a pontuao e a disposio do texto so suficientemente precisas para serem seguidas
a maior parte do tempo.
A2
A1
capaz de copiar palavras e pequenas expresses que lhe so familiares, p. ex.: sinais
simples ou instrues, nomes de objectos do dia-a-dia, nomes de lojas e expresses
utilizadas regularmente.
capaz de soletrar a sua morada, nacionalidade e outras informaes pessoais deste
gnero.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar
em relao aos aprendentes:
as necessidades ortogrficas e ortopicas em relao sua utilizao das variedades escritas e
faladas da lngua, e a sua necessidade de converter texto falado em texto escrito e vice-versa.
168
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
A competncia sociolingustica diz respeito ao conhecimento e s capacidades exigidas para lidar com a dimenso social do uso da lngua. Como j foi sublinhado para a competncia sociocultural, uma vez que a lngua um fenmeno
sociocultural, muito do que apresentado no QECR, especialmente no que diz
respeito ao sociocultural, relevante para a competncia sociolingustica. Os
assuntos aqui tratados so os que se relacionam especificamente com o uso da
lngua e no so tratados noutro lugar: os marcadores lingusticos de relaes
sociais, as regras de delicadeza, as expresses de sabedoria popular, as diferenas
de registo, os dialectos e os sotaques.
5.2.2.1. Os marcadores lingusticos de relaes sociais
Estas frmulas fixas, que exprimem e reforam as atitudes correntes, contribuem significativamente para a cultura popular. So usadas frequentemente ou
talvez referidas ou manipuladas com mais frequncia pelos cabealhos dos jornais, por exemplo. O conhecimento acumulado de sabedoria popular expresso na
lngua, considerado como um conhecimento generalizado, uma componente
significativa do aspecto lingustico da competncia sociocultural.
170
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
A palavra registo refere-se s diferenas sistemticas entre variedades lingusticas utilizadas em contextos diferentes. Est associada a um conceito vasto
que engloba aquilo que aqui tratado sob a designao de tarefas (seco 4.3.),
tipos de texto (4.6.4.) e 'macrofunes' (5.2.3.2.) Nesta seco, tratamos das diferenas entre nveis de formalidade:
oficial, p. ex.: Est aberta a sesso. Tem a palavra Sua Excelncia o senhor Presidente
formal, p. ex.: Podemos retomar a ordem dos trabalhos, por favor?
neutral, p. ex.: Podemos comear?
informal, p. ex.: Bom, que tal comearmos?
familiar, p. ex.: Vamos l a comear!
ntimo, p. ex.: Querido, vamos?
171
classe social;
origem regional;
origem nacional;
grupo tnico;
grupo profissional.
172
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
ADEQUAO SOCIOLINGUSTICA
C2
Possui um bom domnio de expresses idiomticas e de coloquialismos com conscincia dos nveis conotativos do significado.
Conhece bem as implicaes sociolingusticas e socioculturais da linguagem utilizada
pelos falantes nativos e capaz de reagir de acordo com esse conhecimento.
capaz de desempenhar o papel de mediador entre locutores da lngua-alvo e da sua
comunidade de origem, considerando as diferenas socioculturais e sociolingusticas.
C1
B2
capaz de se exprimir com confiana, com clareza e educadamente num registo formal
ou informal, adequado situao e ao(s) seu(s) interlocutor(es).
Com algum esforo, capaz de manter e de contribuir para uma discusso em grupo,
mesmo quando o discurso rpido e coloquial.
capaz de manter relaes com falantes nativos sem que, inadvertidamente, os divirta,
irrite ou obrigue a comportarem-se de forma diferente do que fariam com um falante
nativo.
capaz de se exprimir adequadamente nas vrias situaes e evitar erros graves de formulao.
B1
A2
A1
173
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar em relao ao aprendente:
o mbito das formas de tratamento e de saudao e das exclamaes que necessitar de/
para os quais dever estar preparado para/lhe ser exigido que: a) reconhecer/reconhea,
b) avaliar/avalie sociologicamente, c) utilizar/utilize ele prprio;
as regras de delicadeza que necessitar de/dever estar preparado para/lhe ser exigido que:
a) reconhecer/reconhea e compreender/compreenda, b) utilizar/utilize ele prprio;
as formas de m educao que necessitar de/dever estar preparado para/lhe ser exigido que:
a) reconhecer/reconhea e compreender/compreenda, b) utilizar/utilize ele prprio e
saber/saiba em que situao o faz;
os provrbios, lugares comuns e expresses populares que necessitar de/dever estar preparado para/lhe ser exigido que: a) reconhecer/reconhea e compreender/compreenda, b)
utilizar/utilize ele prprio;
os registos que necessitar de/dever estar preparado para/lhe ser exigido que: a) reconhecer/reconhea, b) utilizar/utilize;
os grupos sociais na comunidade-alvo e, talvez, na comunidade internacional necessitar
de reconhecer pelo uso da lngua/dever estar preparado para reconhecer pelo uso da lngua/lhe ser exigido que reconhea pelo uso da lngua.
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
ordenao lgica;
estilo e registo;
eficcia retrica;
princpio de cooperao (Grice 1975): d a sua contribuio medida que
lhe for sendo pedida, no nvel em que ocorre, pela finalidade ou sentido da
troca conversacional em que est envolvido, observando as seguintes mximas:
qualidade (tente que a sua contribuio seja verdadeira);
quantidade (torne a sua contribuio to informativa quanto necessrio,
mas no mais que isso);
relevncia (no diga o que no for relevante);
modo (seja breve e organizado, evite a falta de clareza e a ambiguidade).
Partir destes critrios para uma comunicao directa e eficaz deveria constituir um propsito especfico e no o resultado da incapacidade de os respeitar.
Arquitectura do texto: o conhecimento das convenes de organizao de um
texto numa dada comunidade, por exemplo:
o modo como a informao estruturada na realizao de vrias macrofunes (descrio, narrao, exposio);
o modo como so contados pequenos episdios, histrias, anedotas,
etc.;
o modo como construda uma argumentao (num debate, no tribunal,
etc.);
o modo como os textos escritos (composies, cartas formais, etc.) so
dispostos na pgina, so organizados em pargrafos e so sequenciados.
Grande parte da educao na lngua materna dedicada construo das
competncias discursivas da criana. Ao aprender uma lngua estrangeira, provvel que o aprendente comece com pequenas intervenes, normalmente com a
extenso de uma nica frase. Em nveis de proficincia mais altos, o desenvolvimento da competncia discursiva, cujas componentes so indicadas nesta seco,
assume uma importncia cada vez maior.
As escalas seguintes ilustram alguns aspectos da competncia discursiva:
175
FLEXIBILIDADE
C2
C1
Como B2+.
B2
B1
capaz de adaptar a sua expresso para lidar com situaes menos rotineiras e at difceis.
capaz de explorar com flexibilidade uma ampla faixa de linguagem simples para
exprimir muito do que quer.
A2
A1
176
No h descritor disponvel.
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
TOMADA DE PALAVRA
C2
Como C1.
C1
B2
capaz de intervir com propriedade numa discusso, explorando com esse fim uma linguagem adequada.
capaz, com eficcia, de iniciar, manter e concluir um discurso de forma adequada, respeitando as tomadas de vez.
capaz de iniciar um discurso, falar na sua vez e terminar a conversa quando necessita,
embora nem sempre o faa de forma elegante.
capaz de utilizar expresses feitas (p. ex.: difcil responder a essa questo, para ganhar
tempo e manter a vez enquanto formula o que diz.
B1
capaz de intervir numa discusso sobre um tpico que lhe familiar, utilizando uma
expresso adequada para obter a ateno dos interlocutores.
capaz de iniciar, manter e concluir conversas em presena simples acerca de assuntos
que lhe so familiares ou do seu interesse pessoal.
A2
capaz de utilizar tcnicas simples para iniciar, manter ou terminar uma conversa
curta.
capaz de iniciar, manter e terminar simples conversas em presena.
capaz de pedir que lhe dem ateno.
A1
No h descritor disponvel.
DESENVOLVIMENTO TEMTICO
C2
Como C1.
C1
B2
B1
A2
capaz de contar uma histria ou de descrever algo como uma simples lista de informaes.
A1
No h descritor disponvel.
177
COERNCIA E COESO
C2
capaz de criar um texto coeso utilizando toda uma variedade de padres organizacionais adequados e um amplo leque de mecanismos de coeso.
C1
capaz de produzir um discurso claro, fluido e bem estruturado, que revela um domnio de padres organizacionais, de conectores e de mecanismos de coeso.
B2
capaz de utilizar, de forma eficaz, uma variedade de palavras de ligao para marcar
claramente a relao entre as ideias.
capaz de utilizar um nmero limitado de mecanismos de coeso para ligar os enunciados num discurso claro e coerente, embora numa interveno longa possa haver
alguns saltos.
B1
capaz de ligar uma srie de elementos curtos, distintos e simples e construir uma
sequncia linear de informaes.
A2
capaz de utilizar os conectores que ocorrem mais frequentemente para ligar frases
simples e contar uma histria ou descrever algo como uma lista simples de informaes.
capaz de ligar grupos de palavras com conectores simples, como e, mas e porque.
A1
No h descritor disponvel.
Esta componente diz respeito ao uso do discurso falado e aos textos escritos
na comunicao para fins funcionais especficos (ver seco 4.2.). A competncia
conversacional no apenas uma questo de saber quais as formas lingusticas
que exprimem funes especficas (microfunes). Os interlocutores esto envolvidos numa interaco na qual cada iniciativa conduz a uma resposta que permite
que ela prossiga, de acordo com a sua finalidade, atravs de uma sucesso de etapas que vo desde a abertura da conversa at sua concluso. Os falantes competentes compreendem o processo e so capazes de o realizar. Uma macrofuno
caracteriza-se pela sua estrutura interaccional. As situaes mais complexas
podem ter uma estrutura interna que envolva sequncias de macrofunes, as
quais, em muitos casos, esto ordenadas de acordo com padres formais ou
informais de interaco social (esquemas).
1. As microfunes so categorias para o uso funcional de enunciados nicos
(normalmente curtos), geralmente como intervenes numa interaco. As
microfunes esto classificadas com algum pormenor (mas no exaustivamente) no Threshold Level 1990, captulo 5:
178
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
identificar
relatar
corrigir
pedir/perguntar
responder
explicao
demonstrao
instruo
argumentao
persuaso
etc.
3. Esquemas interaccionais
A competncia funcional inclui tambm o conhecimento e a capacidade para
usar esquemas (padres de aco social) que subjazem comunicao, tais como
os padres de trocas verbais. As actividades comunicativas interactivas apresentadas em 4.4.3. implicam sequncias estruturadas de aces efectuadas vez pelas
partes envolvidas. Na sua forma mais simples, formam pares como:
pergunta:
afirmao:
pedido/oferta/desculpa:
saudao/brinde:
resposta
acordo/desacordo
aceitao/recusa
reaco
As interaces triplas, nas quais o primeiro locutor reage ou responde resposta do interlocutor, so bastante comuns. As interaces entre pares e as interaces triplas fazem normalmente parte de transaces e de interaces mais
longas. Por exemplo, em transaces de cooperao mais complexas, orientadas
para um fim, a lngua usada, segundo as necessidades, para:
formar o grupo de trabalho e estabelecer relaes entre participantes;
estabelecer um conhecimento comum dos aspectos mais relevantes da situao presente e chegar a uma leitura comum;
identificar o que poder e dever ser mudado;
estabelecer um consenso acerca dos fins a atingir e das aces necessrias
para os alcanar;
chegar a um acordo para a distribuio de papis;
gerir os aspectos prticos das aces a realizar, p. ex.:
identificar e lidar com problemas que surgem;
coordenar e gerir as intervenes;
encorajar-se mutuamente;
reconhecer resultados atingidos em objectivos secundrios;
reconhecer os resultados finais da tarefa;
avaliar a transao;
completar e terminar a transaco.
180
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
5. Despedir-se.
5.1. Exprimir satisfao (mtua)
5.1.1. o empregado exprime satisfao
5.1.2. o cliente exprime satisfao
5.2. Trocar comentrios pessoais (p. ex.: sobre o tempo, os mexericos
locais)
5.3. Fazer as despedidas finais
5.3.1. o empregado despede-se
5.3.2. o cliente despede-se.
NB. Deve ser levado em linha de conta que, embora estejam disponveis para os eventuais
participantes nestas situaes, nada obriga a que esquemas deste tipo sejam sempre utilizados.
182
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
FLUNCIA NA ORALIDADE
C2
capaz de se exprimir longamente num discurso natural, sem esforo e sem hesitaes. Faz pausas apenas para reflectir nas palavras exactas de que necessita para exprimir os seus pensamentos ou para encontrar um exemplo apropriado ou uma explicao.
C1
B2
B1
capaz de se exprimir com relativo -vontade. Apesar de alguns problemas de formulao que resultam em pausas e impasses, capaz de prosseguir com eficcia e sem
ajuda.
capaz de prosseguir o seu discurso, embora faa pausas evidentes para o planeamento gramatical e lexical, e para remediaes, especialmente em longas intervenes
de produo livre.
A2
capaz de se fazer entender em intervenes breves, embora sejam evidentes as pausas, as reformulaes e as falsas partidas.
capaz de construir expresses sobre tpicos que lhe so familiares, com -vontade
suficiente para efectuar trocas verbais curtas, apesar das hesitaes e das falsas partidas serem muito evidentes.
A1
183
PRECISO PROPOSICIONAL
C2
capaz de transmitir subtilezas de significado com preciso atravs do uso, com uma
correco razovel, de um vasto leque de mecanismos de qualificao (p. ex.: advrbios
que exprimam graus de intensidade, frases ou sintagmas que exprimam restries).
capaz de destacar ideias, de estabelecer diferenas e de eliminar ambiguidades.
C1
capaz de qualificar opinies e afirmaes de forma precisa no que diz respeito a, por
exemplo, certeza/incerteza, crena/dvida, probabilidade, etc.
B2
B1
capaz de explicar, com uma preciso razovel, os aspectos principais de uma ideia ou
de um problema.
capaz de transmitir informao simples e directa de pertinncia imediata, destacando
a questo que lhe parece mais importante.
capaz de exprimir o essencial do que deseja tornar compreensvel.
A2
capaz de comunicar o que quer dizer numa conversa simples e directa de informao
limitada acerca de assuntos rotineiros e que lhe so familiares, mas noutras situaes
tem normalmente que fazer concesses ao sentido da mensagem.
A1
No h descritor disponvel.
184
6.1. O que que os apre nde nte s t m que apre nde r ou adquirir?
6.1.1. Os enunciados das finalidades e dos objectivos da aprendizagem e do
ensino das lnguas deveriam ser baseados quer numa apreciao das necessidades dos aprendentes e da sociedade quer nas tarefas, actividades e processos que
os aprendentes necessitam de levar a cabo para satisfazer essas necessidades,
quer, ainda, nas competncias e estratgias que eles necessitam de desenvolver/
construir para o conseguir. Assim, os Captulos 4 e 5 pretendem determinar aquilo
que um utilizador competente da lngua deve saber fazer e que conhecimentos,
capacidades e atitudes tornam possveis estas actividades. Procurou-se que fossem to abrangentes quanto possvel, embora no se possa saber que actividades
tero importncia para um aprendente especfico. Estes captulos explicam que,
de modo a participar com total eficcia em acontecimentos comunicativos, os
aprendentes devero ter aprendido ou adquirido:
as competncias necessrias, discriminadas no Captulo 5;
a capacidade para fazer actuar essas competncias, discriminadas no Captulo 4;
a capacidade para empregar as estratgias necessrias para fazer actuar
essas competncias.
6.1.2. Para representar ou dirigir a progresso dos aprendentes da lngua, til
descrever as suas capacidades numa srie de nveis sucessivos. Essas escalas
foram fornecidas no momento prprio, nos Captulos 4 e 5. Ao planear a progresso dos estudantes nos estdios iniciais da sua educao em geral, num momento
em que as necessidades da sua carreira futura no podem ser previstas, ou
185
quando preciso fazer uma avaliao geral da proficincia lingustica do aprendente, poder ser bastante til e prtico combinar algumas destas categorias e
fazer uma caracterizao nica resumida da sua capacidade lingustica, como no
Quadro 1 apresentado no Captulo 3, por exemplo.
Um esquema como o do Quadro 2 apresentado no Captulo 3, concebido para
a auto-avaliao do aprendente, permite uma maior flexibilidade: as vrias actividades lingusticas so escaladas separadamente, ainda que cada uma seja tratada
na sua globalidade. Esta forma de apresentao permite ainda a definio de um
perfil, nos casos em que o desenvolvimento das capacidades desigual. O escalonamento pormenorizado e separado de subcategorias apresentado nos Captulos
4 e 5 fornece, naturalmente, uma flexibilidade ainda maior. Se todas as capacidades apresentadas neste captulo tm que ser desenvolvidas pelo utilizador da lngua de modo a que ele possa lidar com eficcia com a totalidade dos acontecimentos comunicativos, nem todos os aprendentes desejaro ou necessitaro de
adquiri-los a todos noutra lngua que no a materna. Alguns aprendentes, por
exemplo, no tero exigncias no que diz respeito lngua escrita. Outros podero estar preocupados apenas com a compreenso de textos escritos. Todavia, tal
no implica que estes aprendentes se devam limitar s formas escritas, ou aqueles s formas faladas da lngua.
Pode ser, dependendo do esquema cognitivo do aprendente, que a memorizao de formas faladas seja grandemente facilitada pela sua associao s formas
escritas correspondentes ou vice-versa, que a percepo das formas escritas possa
ser facilitada, ou at fulcral, pela sua associao aos enunciados orais correspondentes. Se assim for, a competncia no exigida pelo uso e, consequentemente,
no declarada como objectivo pode, de algum modo, ser integrada na aprendizagem
da lngua como um meio para atingir um fim. Deve decidir-se (de forma consciente ou
no) que competncias, tarefas, actividades e estratgias, como objectivos ou como
meios, devero ter algum papel no desenvolvimento de um dado aprendente.
A incluso num programa de aprendizagem de uma competncia, tarefa, actividade ou estratgia que seja identificada como um objectivo necessrio satisfao das necessidades comunicativas do aprendente no tambm uma necessidade lgica. Por exemplo, muito do que includo no conhecimento do mundo
pode ser entendido como conhecimento prvio, pertencente j competncia
geral do aprendente como resultado da sua experincia de vida anterior ou da sua
formao em lngua materna. O problema pode, ento, ser simplesmente encontrar o equivalente correcto em L2 para uma categoria nocional em L1. Deve, pois,
decidir-se o que conhecimento novo a ser aprendido e o que deve ser dado
como adquirido. Pode surgir um problema, quando um campo conceptual especfico est organizado em L1 de modo diferente de L2, o que , alis, frequente,
sendo a correspondncia entre palavras parcial ou inexistente. At onde vai essa
186
Se se considerar o desenvolvimento das competncias plurilingues e pluriculturais, assume especial importncia o facto de o QECR no se contentar em fornecer um escalamento geral das capacidades comunicativas, mas tambm decompor
as categorias globais em componentes, para as quais fornece, igualmente, escalas.
6.1.3.1. Uma competncia desigual em evoluo
A competncia plurilingue e pluricultural geralmente desigual de uma ou
mais formas:
os aprendentes atingem uma maior proficincia numa lngua do que noutras;
o perfil de competncias diferente de uma lngua para outra (p. ex.: competncia oral excelente em duas lnguas, mas competncia escrita boa apenas numa delas);
187
o perfil pluricultural difere do perfil plurilingue (p. ex.: um bom conhecimento da cultura de uma comunidade, mas um mau conhecimento da sua
lngua, ou um mau conhecimento de uma comunidade de cuja lngua dominante se tem, apesar disso, um bom domnio).
Estes desequilbrios so absolutamente normais. Se o conceito de plurilinguismo e de pluriculturalismo for alargado para se poder dar conta da situao de
todos os que, na sua lngua e cultura nativas, esto expostos a diferentes dialectos e variao cultural inerente a qualquer sociedade complexa, claro que os
desequilbrios (ou, se se preferir, os diferentes tipos de desequilbrio) constituem
a norma.
O desequilbrio est tambm ligado natureza evolutiva da competncia plurilingue e pluricultural. Enquanto a viso tradicional da competncia comunicativa
monolingue na lngua materna se apresenta como rapidamente estabilizada, uma
competncia plurilingue e pluricultural sugere um perfil transitrio e uma configurao em evoluo. Dependendo da trajectria profissional, da histria da famlia, da
experincia de viagens, das leituras e dos passatempos do indivduo em causa, dar-se-o modificaes significativas na sua biografia lingustica e cultural, que alteram
as formas de desigualdade no seu plurilinguismo e tornam mais complexa a sua
experincia da pluralidade de culturas. Isto no implica, de forma alguma, instabilidade, incerteza ou falta de equilbrio da pessoa em questo, antes contribui, na
maioria dos casos, para uma maior conscincia da sua identidade.
6.1.3.2. Uma competncia diferenciada que permite a mudana lingustica
Por causa deste desequilbrio, uma das caractersticas da competncia plurilingue e pluricultural que, ao utilizar esta competncia, o indivduo recorre s
suas capacidades e aos seus conhecimentos, tanto gerais como lingusticos (ver
Captulos 4 e 5), de modos diferentes. Por exemplo, as estratgias utilizadas no
cumprimento de tarefas que envolvem o uso da lngua pode variar consoante a lngua em questo. Se um indivduo possuir uma competncia existencial que demonstre
abertura, convivialidade e boa vontade (pela utilizao de gestos, de mmica, de
proxmica), no caso de uma lngua cuja componente lingustica domina mal, ele
pode, assim, compensar eventuais deficincias no decurso de uma interaco com
um falante nativo. possvel tambm que, numa lngua que conhea melhor, o
mesmo indivduo adopte uma atitude mais distante ou mais reservada. A tarefa
pode tambm ser redefinida, a mensagem lingustica reformulada ou reorganizada
de acordo com os recursos disponveis para a expresso ou com a percepo que
o indivduo tem desses recursos.
Uma outra caracterstica da competncia plurilingustica e pluricultural que
ela no consiste na soma de competncias monolingues, pois permite combinaes
188
e alternncias de diferentes tipos. possvel mudar o cdigo durante a mensagem, recorrer a formas bilingues de discurso. Um repertrio singular e rico deste
tipo permite, deste modo, a escolha de estratgias para o cumprimento de tarefas,
pela utilizao, sempre que for apropriado, da variao interlingustica e da
mudana de cdigo lingustico.
6.1.3.3. A tomada de conscincia e o processo de utilizao e de aprendizagem
A competncia plurilingue e pluricultural promove tambm a tomada de
conscincia lingustica e comunicativa, ou seja, activa as estratgias metacognitivas que permitem aos actores sociais tornarem-se mais conscientes e dominarem
as suas formas espontneas de lidar com as tarefas, em particular, a sua dimenso lingustica. Para alm disso, esta experincia do plurilinguismo e pluriculturalismo:
explora competncias sociolingusticas e pragmticas j existentes e desenvolve-as;
conduz a uma melhor percepo do que geral e do que especfico no
que diz respeito organizao lingustica de lnguas diferentes (formas de
tomada de conscincia metalingustica, interlingustica ou, por assim dizer,
hiperlingustica);
pela sua natureza, aperfeioa a competncia de aprendizagem e a capacidade de estabelecer relaes com os outros e com novas situaes.
Pode, consequentemente, acelerar at um certo ponto a aprendizagem subsequente nas reas culturais e lingusticas. E isto passa-se mesmo se a competncia
plurilingue e pluricultural for desequilibrada, ou se a proficincia numa determinada lngua permanecer parcial.
Pode defender-se, para alm disso, que enquanto o conhecimento de uma
lngua e de uma cultura estrangeira nem sempre permite ultrapassar o que a lngua e a cultura maternas tm de etnocntrico, e pode at ter o efeito contrrio
(no raro que a aprendizagem de uma lngua e o contacto com uma cultura
estrangeiras reforcem, mais do que reduzam, os esteretipos e os preconceitos), o
conhecimento de vrias lnguas conduz mais seguramente a essa ultrapassagem,
ao mesmo tempo que enriquece o potencial da aprendizagem.
Neste contexto, bastante significativa a promoo do respeito pela diversidade das lnguas e da aprendizagem de mais de uma lngua estrangeira. No se
trata simplesmente de uma escolha de poltica lingustica num momento importante da Histria da Europa, por exemplo, nem sequer por mais importante que
seja uma questo de aumentar as oportunidades futuras dos jovens competentes em mais de duas lnguas. tambm uma questo de ajudar os aprendentes:
189
190
oferta, dentro e fora da escola, cobre vrios destes objectivos ao mesmo tempo.
igualmente bvio (mas vale a pena repeti-lo) que o atingir de um determinado
objectivo estabelecido, respeitando a coerncia do modelo aqui apresentado,
conduzir simultaneamente a outros objectivos que no foram especificamente
visados, ou que foram considerados secundrios.
Se, por exemplo, for entendido que o objectivo est essencialmente relacionado com um domnio e concentrado nas exigncias de um dado trabalho, por
exemplo, o de empregado de um restaurante, ento, para se alcanar este objectivo, tero que ser desenvolvidas actividades lingusticas que diro respeito
interaco oral; em relao competncia comunicativa, a ateno estar centrada em certos campos lexicais da componente lingustica (apresentao e descrio de pratos, p. ex.) e em certas normas sociolingusticas (formas de tratamento a utilizar com os clientes, pedido de assistncia possvel a terceiros, etc.); e
haver, sem dvida, uma insistncia em certos aspectos da competncia existencial
(discrio, delicadeza, afabilidade, pacincia, etc.), ou no conhecimento da cozinha e dos hbitos alimentares de uma dada cultura estrangeira. possvel desenvolver outros exemplos que tero como objectivos principais outras componentes, mas este exemplo especial ser, sem dvida, suficiente para completar o que
foi dito acima acerca do conceito de competncia parcial (ver os comentrios feitos
acerca da relativizao daquilo que pode ser considerado um conhecimento parcial da lngua).
Os termos aquisio de uma lngua e aprendizagem de uma lngua so correntemente utilizados de formas muito diferentes. Muitos usam-nos indiferentemente. Outros usam um como termo geral e o outro com um sentido mais restrito. Assim, aquisio da lngua pode ser usado quer como termo geral, quer
como ser confinado:
a) s interpretaes da lngua de falantes no nativos em termos das teorias
correntes da gramtica universal (p. ex.: estabelecimento de parmetros).
Este trabalho quase sempre um ramo da psicolingustica terica, com
pouco ou nenhum interesse para os professores, especialmente porque se
considera que a gramtica inacessvel conscincia;
b) ao conhecimento no orientado e capacidade de utilizao de uma lngua no materna, resultantes quer da exposio directa ao texto quer da
participao directa em acontecimentos comunicativos.
195
6.3. O que pode faze r cada tipo de utilizador do QECR para facilitar a
apre ndizage m da lngua?
O ensino de lnguas como profisso uma parceria para a aprendizagem,
constituda por muitos especialistas para alm dos professores e dos aprendentes
imediatamente implicados na aprendizagem. Esta seco ocupa-se do papel
desempenhado por cada uma das partes envolvidas.
6.3.1. Os responsveis pelos exames e classificaes tero que decidir quais os
parmetros de aprendizagem relevantes para as qualificaes pretendidas e quais
os nveis que sero exigidos. Tero tambm que tomar decises concretas acerca
das tarefas e das actividades especficas que propem, dos temas que devem ser
tratados, das frmulas, expresses idiomticas e itens lexicais que ser exigido
que os candidatos reconheam e de que se lembrem, dos conhecimentos socioculturais e das capacidades que devem ser testados, etc. No necessitam de se
preocupar com os processos atravs dos quais a proficincia em lngua testada foi
adquirida ou aprendida, excepto no que diz respeito ao facto de que os seus
mtodos de testagem podem ter um efeito de refluxo (washback effect) positivo ou
negativo na aprendizagem lingustica.
197
6.3.5. Os aprendentes so, evidentemente, em ltima anlise, as pessoas interessadas na aquisio de lnguas e nos processos de aprendizagem. So eles que tm
que desenvolver as competncias e as estratgias (caso o no tenham feito j) e
realizar tarefas, actividades e processos necessrios participao eficaz nos
acontecimentos comunicativos. Todavia, relativamente poucos aprendem de
forma pr-activa, tomando iniciativas para planificar, estruturar e executar os seus
prprios processos de aprendizagem. A maioria aprende reactivamente, seguindo
instrues e realizando as actividades pensadas pelos professores e pelos manuais. Todavia, logo que acabe o ensino, a aprendizagem que se segue tem que ser
autnoma. A aprendizagem autnoma pode ser encorajada se o aprender a
aprender for considerado parte integral da aprendizagem da lngua, de forma a
que os aprendentes tomem progressivamente conscincia do modo como aprendem, das opes que lhes so oferecidas e que melhor lhes convm. At no interior de um sistema institucional especfico, os aprendentes podero ser levados a
aumentar o nmero das suas escolhas no que diz respeito aos objectivos, materiais e mtodos de trabalho, em funo das suas necessidades, motivaes, caractersticas e recursos. Espera-se que o QECR, juntamente com o conjunto de guias
do utilizador especializados, sejam to teis aos professores e servios de apoio
como directamente aos aprendentes, ajudando a torn-los mais conscientes das
opes que lhes so oferecidas e mais precisos nas escolhas que fazem.
v) lendo textos escritos no adaptados, no progressivos e autnticos (jornais, revistas, histrias, romances, sinalizaes pblicas e avisos, etc.);
vi) utilizando programas de computador, CD-ROM, etc.;
vii) participando em linha e fora de linha em conferncias assistidas por
computador;
viii) participando em cursos sobre outros assuntos curriculares que empreguem a L2 como meio de formao;
b) por exposio directa a enunciados orais e textos escritos especialmente
seleccionados (p. ex.: progressivos) em L2 (informao/input inteligvel);
c) por participao directa em interaco comunicativa autntica em L2, p. ex.:
como parceiro de uma conversa com um interlocutor competente;
d) por participao directa em tarefas especialmente concebidas e construdas em L2 (resultado/output inteligvel);
e) de forma autodidctica, por estudo (orientado) feito por si prprio, perseguindo objectivos negociados e autodirigidos e utilizando os meios de formao disponveis;
f) por combinao de apresentaes, explicaes, repetio de exerccios
(drill) e actividades de explorao, mas usando a L1 como lngua de gesto
das actividades da sala de aula, das explicaes, etc.;
g) por combinao de actividades, como em f), mas usando em todos os
momentos da aula apenas a L2;
h) por combinao de algumas das actividades acima referidas, comeando
talvez com f), mas progressivamente reduzindo o uso de L1 e incluindo
mais tarefas e textos autnticos, falados e escritos e aumentando a componente de autonomia no estudo;
i) por combinao do que foi referido acima com a planificao individual e
de grupo, a implementao e a avaliao das actividades da aula com o
apoio do professor, negociando a interaco para satisfazer as diferentes
necessidades do aprendente, etc.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e explicitar que abordagem seguem,
regra geral, quer seja uma das acima mencionadas, quer seja outra qualquer.
6.4.2. Devero fazer-se algumas consideraes sobre os papis relativos dos professores, dos aprendentes e dos suportes.
6.4.2.1. Que pores do tempo de aula devem ser (espera-se que sejam) gastas:
a) na exposio, explicao, etc., do professor a toda a turma.
201
b) objectivos e mtodos, aceitando compromissos e participando em actividades de avaliao e de ensino mtuos, de modo a progredirem de forma
regular em direco a uma maior autonomia?
c) trabalhem de maneira independente, com a ajuda de materiais de auto-aprendizagem, incluindo os de auto-avaliao?
d) compitam uns com os outros?
6.4.2.4. Que uso deve ser feito dos suportes tcnicos (cassetes-udio e vdeo, computador, etc.)?
a) nenhum;
b) para demonstraes na turma, para repeties, etc.;
c) para um laboratrio multimdia;
d) para um ensino individualizado autodirigido;
e) como base para trabalho de grupo (discusso, negociao, jogos cooperativos e competitivos, etc.);
f) para uma rede escolar informatizada e internacional aberta a escolas, a turmas e a indivduos.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, quando for apropriado, explicitar:
as responsabilidades e os papis relativos dos professores e dos aprendentes na organizao,
na gesto, na conduo e na avaliao do processo de ensino-aprendizagem;
o uso que feito dos suportes tcnicos.
6.4.3. Que papel devem ter os textos no ensino e na aprendizagem das lnguas?
6.4.3.1. De que modo se espera ou se exige que os aprendentes aprendam a partir
de textos orais e escritos (ver Seco 4.6.)?
a) pela simples exposio;
b) pela simples exposio, mas certificando-se de que o novo material inteligvel por inferncia a partir do contexto verbal, do suporte visual, etc.;
c) pela exposio ao texto, com uma compreenso controlada e assistida por
questes e respostas em L2, por questes de escolha mltipla, pela relao
texto/imagem, etc.;
d) como c), mas com um ou mais dos seguintes aspectos:
testes de compreenso em L1;
explicaes em L1;
explicaes (incluindo qualquer traduo ad hoc necessria) em L2;
traduo sistemtica em L1 pelos alunos ou estudantes;
actividades prvias de compreenso do oral e/ou actividades de compreenso em grupo, actividades prvias de compreenso escrita, etc.
203
204
b) na escrita:
ditado;
exerccios escritos;
composies;
tradues;
relatrios escritos;
trabalho de projecto;
cartas para correspondentes;
participao numa rede de intercmbio escolar atravs de fax ou de correio electrnico.
6.4.3.4. Nos modos receptivo, produtivo e interactivo, at que ponto se pode
esperar ou ajudar os aprendentes a distinguir diferentes tipos de textos e a desenvolver diferentes maneiras de ouvir, ler, falar e escrever, actuando tanto individualmente como membros de um grupo (p. ex.: partilhando ideias e interpretaes no
decurso da compreenso e da formulao)?
Os utilizadores do QECR podem querer considerar e, sempre que apropriado, explicitar o
lugar dos textos (orais e escritos) no programa de ensino/aprendizagem e as actividades de
explorao p. ex.:
os princpios segundo os quais os textos so seleccionados, adaptados ou produzidos, organizados e apresentados;
se os textos esto organizados em funo do grau de dificuldade;
se a) se espera que os aprendentes distingam diferentes tipos de textos e desenvolvam diferentes estilos de leitura e de compreenso do oral adequados ao tipo de texto e que ouam
ou leiam de forma a identificar pormenores ou a obter ideias gerais, aspectos especficos,
etc., e b) se os ajuda a faz-lo.
6.4.5. O desenvolvimento da capacidade do aprendente para usar estratgias comunicativas (ver seco 4.4.) dever ser:
a) considerado como transfervel ou facilitado a partir do uso da L1 do aprendente;
b) criando situaes e tarefas (p. ex.: dramatizaes e simulaes) que exijam
operaes estratgicas de planificao, de execuo, de avaliao e de
remediao;
c) como b), mas usando tcnicas de tomada de conscincia (p. ex.: gravao
de dramatizaes e de simulaes);
d) como b), mas encorajando o aprendente a dar ateno a procedimentos
estratgicos explcitos e a segui-los medida que for necessrio ou exigindo mesmo que o faam.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, quando for apropriado, explicitar o
lugar das actividades, das tarefas e das estratgias no seu programa de ensino/aprendizagem da
lngua.
6.4.6. As competncias gerais (ver seco 5.1.) podem ser desenvolvidas de vrias
maneiras.
6.4.6.1. No que respeita ao conhecimento do mundo, a aprendizagem de uma
nova lngua no significa que se parta do nada. Uma grande parte, se no mesmo
a maior parte do conhecimento de que precisamos, pode ser tomada como certa.
No entanto, no se trata apenas de aprender palavras novas para ideias velhas,
apesar de ser extraordinrio que o QECR, com as noes gerais e especficas propostas no Threshold Level, se tenha revelado apropriado e adequado para vinte lnguas europeias pertencendo a diferentes famlias lingusticas. necessrio bom
senso para se opinar sobre questes como: Ser que a lngua que se vai ensinar
ou testar pressupe um conhecimento do mundo que ultrapassa, na verdade, o
grau de maturidade dos aprendentes ou est fora da sua experincia de adultos?
Se for este o caso, no se pode tomar como certo esse conhecimento. No se deve
evitar a questo; no caso de se usar uma lngua estrangeira (no materna) como
lngua de instruo nas escolas ou nas universidades (como, na verdade, na educao da lngua materna) tanto os contedos como a lngua so novos. No passado, muitos manuais de lngua como, por exemplo, o Orbis pictus do clebre
Comenius, educador checo do sculo XVII, tentaram estruturar explicitamente o
ensino da lngua de modo a dar aos jovens uma viso estruturada do mundo.
206
6.4.6.2. A posio relativamente ao desenvolvimento do conhecimento sociocultural e das capacidades interculturais um tanto diferente. Em alguns aspectos,
os povos europeus parecem partilhar uma mesma cultura. Noutros aspectos, h
uma diversidade considervel no apenas entre pases, mas tambm entre
regies, classes, comunidades tnicas, gneros, etc. , pois, necessrio examinar
com precauo a representao da cultura-alvo e a escolha do grupo ou dos grupos
sociais sobre os quais se centrar a ateno. Ser que h lugar para os esteretipos pitorescos, geralmente arcaicos e folclricos e parecidos com aqueles que
encontramos nos livros ilustrados para crianas (as socas e os moinhos holandeses, as casas de campo inglesas com telhado de colmo e roseiras porta)? Eles
captam a nossa imaginao e podem ser particularmente motivantes para as crianas mais novas. Correspondem frequentemente, de uma maneira ou outra,
imagem que o pas em causa tem de si mesmo, sendo salvaguardados e promovidos em festivais. Podem, por isso, ser apresentados nesta perspectiva. Mas no
tm nada que ver com a vida quotidiana da maioria da populao. , por isso,
necessrio encontrar um equilbrio em funo dos objectivos educativos para
desenvolver a competncia pluricultural dos aprendentes.
6.4.6.3. Como se devem ento tratar as competncias, no especificamente lingusticas, num curso de lngua?
a) considerando que elas j existem ou que so desenvolvidas, dessa forma,
noutro local (p. ex.: noutras disciplinas ensinadas em L1) que so consideradas adquiridas em L2;
b) tratando-as medida que os problemas vo surgindo;
c) seleccionando ou produzindo textos que ilustrem novas questes e novas
reas do conhecimento;
d) atravs de cursos especiais ou de manuais que tratam reas particulares
(Landeskunde, civilizao, etc.), i) em L1, ii) em L2;
e) atravs de uma componente intercultural concebida para despertar a
tomada de conscincia dos conhecimentos de base relevantes dos aprendentes e dos falantes nativos em termos socioculturais, de experincia e
cognitivos;
f) atravs de dramatizaes e de simulaes;
g) atravs da utilizao de L2 como lngua de ensino de outras disciplinas;
h) pelo contacto directo com falantes nativos e com textos autnticos.
6.4.6.4. Relativamente competncia existencial, os traos de personalidade, as
motivaes, as atitudes, as crenas do aprendente, etc. (ver seco 5.1.3.) podem ser:
a) ignorados, sendo preocupao apenas do aprendente;
207
6.4.7.4. A competncia gramatical, ou a capacidade para organizar frases para transmitir sentido, est nitidamente no centro da competncia comunicativa; a maioria
(ainda que no todos) daqueles que se interessam pelo planeamento, pelo ensino e
pela testagem das lnguas presta particular ateno gesto do processo de aprendizagem para o conseguir. Isto envolve, geralmente, seleco, ordenao, apresentao
passo-a-passo e prtica do material novo, comeando pelas frases simples, constitudas por oraes simples e cujos sintagmas constituintes so representados por palavras simples (p. ex.: O Joo est feliz) e terminando com frases multi-oracionais complexas cujo nmero, comprimento e estrutura so evidentemente ilimitados. claro
que isto no obsta a que, desde muito cedo, se introduza material complexo em termos de anlise, desde que apresentado como expresses fixas (p. ex.: um item vocabular) ou como uma estrutura para insero de um elemento (p. ex.: Por favor, ser que
me podia dar...) ou como palavras de uma cano aprendidas globalmente (p. ex.: Rosa
arrendonda a saia,/ Rosa arredonda-a bem,/ Rosa arrendonda a saia,/olha a saia que ela tem).
6.4.7.5. A complexidade inerente sintaxe no deve ser o nico princpio de progresso a considerar:
1. A produtividade comunicativa das categorias gramaticais deve ser tomada em
considerao, ou seja, o seu papel como representantes das noes gerais.
210
6.4.7.7. Podemos esperar ou exigir que os aprendentes desenvolvam a sua competncia gramatical:
a) de modo indutivo, atravs da exposio a novas questes gramaticais, tal
como surge nos documentos autnticos;
b) de modo indutivo, atravs da incorporao de novos elementos gramaticais,
categorias, classes, estruturas, regras, etc., nos textos produzidos especialmente para demonstrar a sua forma, a sua funo e o seu significado;
c) como b), mas com recurso posterior a explicaes e exerccios formais;
d) pela apresentao de paradigmas formais, quadros estruturais, etc., seguidos de explicaes metalingusticas em L2 ou L1 e de exerccios formais;
e) pelo esclarecimento e, quando necessrio, pela reformulao das hipteses dos aprendentes, etc.
6.4.7.8. Se forem utilizados exerccios formais, podem ser usados os tipos seguintes:
a) textos para preenchimento de espaos;
b) construo de frases a partir de um modelo dado;
c) escolha mltipla;
d) exerccios de substituio numa mesma categoria (p. ex.: singular/plural,
presente/passado, activa/passiva, etc.);
e) combinao de frases (p. ex.: oraes relativas, adverbiais e nominais, etc.);
f) traduo de frases de L1 para L2;
g) perguntas/respostas envolvendo o uso de determinadas estruturas;
h) exerccios de desenvolvimento da fluncia lingustica centrados na gramtica.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar:
como que a estrutura gramatical a) analisada, ordenada e apresentada aos aprendentes e b) dominada pelos aprendentes;
como e segundo que princpios que o significado lexical, gramatical e pragmtico em L2
transmitido aos aprendentes e como posto em evidncia por estes, p. ex.: pela traduo
de/para L1; pela definio em L2, explicao, etc.; pela utilizao de contexto.
6.4.7.9. Pronncia
De que modo se espera ou se exige que os aprendentes desenvolvam a sua
capacidade para pronunciar uma lngua?
a) pela simples exposio a enunciados orais autnticos;
b) pela imitao em coro (colectiva):
i) do professor;
212
6.4.8. Poder-se- considerar que o desenvolvimento da competncia sociolingustica do aprendente (ver seco 5.2.2.) transfervel ou facilitado a partir da experincia que o aprendente tem da vida social:
a) pela exposio a uma lngua autntica que utilizada de maneira apropriada
no seu quadro social?
213
morfologia;
sintaxe;
uso;
contedo sociocultural.
Os utilizadores do Quadro podem querer considerar e, quando for apropriado, explicitar a
sua atitude e as medidas que tomam face aos erros e s falhas dos aprendentes e se aplicam os
mesmos critrios ou critrios diferentes em erros e falhas de:
ordem fontica;
ordem ortogrfica;
ordem lexical;
ordem morfolgica;
ordem sintctica;
ordem sociolingustica e sociocultural;
ordem pragmtica.
216
218
Qualquer tipo de tarefa requer que seja activado um conjunto de competncias gerais apropriadas como, por exemplo, o conhecimento e a experincia do
mundo, o conhecimento sociocultural (sobre o modo de vida na comunidade-alvo
e as diferenas essenciais entre as prticas, os valores e as crenas nesta comunidade e na prpria sociedade do aprendente), as capacidades interculturais (que
medeiam entre as duas culturas), a competncia de aprendizagem e as capacidades prticas do quotidiano e da competncia de realizao (ver seco 5.1.). De
modo a realizar uma tarefa comunicativa, quer seja em situao real quer em situao de aprendizagem ou de avaliao, o utilizador/aprendente de uma lngua
apoia-se tambm nas competncias comunicativas em lngua (conhecimento lingustico, sociolingustico e pragmtico, e capacidades ver seco 5.2.). Para alm
disso, os traos de personalidade e as atitudes individuais afectam a realizao da
tarefa por parte do aprendente.
A realizao de uma tarefa pode ser facilitada atravs da activao prvia das
competncias do aprendente. Por exemplo, na fase inicial da apresentao das
instrues ou da definio dos objectivos, podem ser fornecidos os elementos lingusticos necessrios ou fazer com que os aprendentes tomem deles conscincia,
recorrendo ao conhecimento anterior e experincia para activar os esquemas
(schemata) apropriados e encorajar o planeamento e a preparao da tarefa. Reduz-se, assim, o peso do processamento e do controlo durante a execuo da tarefa e
o aprendente pode prestar mais ateno aos contedos imprevisveis e/ou problemas formais que surjam eventualmente, aumentando a possibilidade de a realizar
com xito, tanto em termos quantitativos como em termos qualitativos.
7.2.2. Condie s e limitae s
de uma tarefa e, muito mais, fazer essa previso, para cada um dos aprendentes.
Importa, por isso, considerar meios que introduzam a flexibilidade e a diferenciao na concepo e na implementao das tarefas.
Apesar dos problemas associados determinao do grau de dificuldade de
uma tarefa, o uso eficaz das experincias de aprendizagem em sala de aula exige
uma abordagem coerente e baseada em princpios para fazer a seleco e a ordenao das tarefas. Uma abordagem deste tipo dever ter em considerao tanto as
competncias especficas do aprendente como os factores que afectam a dificuldade da tarefa e, por isso, deve manipular os seus parmetros em funo das
necessidades e capacidades do aprendente.
Ao considerar-se o grau de dificuldade de uma tarefa, necessrio ter em
linha de conta:
as competncias e as caractersticas do utilizador/aprendente, incluindo as
suas finalidades e os seus estilos de aprendizagem;
as condies e limitaes que, por parte do utilizador/aprendente, podem
afectar a realizao da tarefa e que, em contextos de aprendizagem, podem
ajustar-se de modo a acomodar as competncias e caractersticas do aprendente.
7.3.1. As compe t ncias e as caracte rsticas do apre nde nte
As diferentes competncias dos aprendentes esto estreitamente relacionadas com as suas caractersticas individuais de natureza cognitiva, afectiva e lingustica, devendo, por isso, ser tidas em considerao quando se analisa a dificuldade potencial de uma dada tarefa para um determinado aprendente.
7.3.1.1. Factores cognitivos
223
H um conjunto de factores no que diz respeito s condies e condicionamentos das actividades da sala de aula que podem ser manipulados. Neles incluem-se:
a interaco e a produo;
a recepo.
7.3.2.1. Interaco e produo
ajuda exterior;
tempo;
finalidade;
previsibilidade;
condies materiais;
participantes.
Ajuda exterior:
O fornecimento de informaes adequadas respeitantes a aspectos contextuais e a disponibilizao de uma ajuda lingustica podem facilitar a realizao de
uma tarefa.
Quantidade de informao fornecida sobre o contexto: a execuo da tarefa
pode ser facilitada se forem facultadas informaes suficientes e relevantes
acerca dos participantes, dos papis, do contedo, do enquadramento
(incluindo os aspectos visuais), assim como se as instrues e as linhas de
orientao forem claras, pertinentes e adequadas.
Nvel de ajuda lingustica fornecida: em actividades interactivas, a preparao
de tarefas ou a execuo de uma tarefa intermdia preparatria e o fornecimento de ajuda lingustica (palavras-chave, etc.) ajudam a criar expectativas
e a activar o conhecimento ou a experincia prvios, bem como os esquemas adquiridos; as actividades de produo no imediata sero, obviamente, facilitadas pela disponibilizao de recursos tais como obras de
referncia, modelos relevantes e ajuda de terceiros.
Tempo:
Quanto menos tempo houver para a preparao e execuo de uma tarefa, tanto
mais difcil esta se pode tornar. Os aspectos temporais a considerar incluem:
224
pode implicar uma negociao intensa, uma vez que deve existir uma troca
de informaes necessrias ao xito da actividade. Pelo contrrio, com finalidades divergentes no se pretende atingir um resultado nico e especfico
(p. ex.: uma simples troca de pontos de vista);
A(s) atitude(s) do aprendente e do professor em relao s finalidades: a conscincia do professor e do aprendente acerca da possibilidade e da aceitabilidade de resultados diferentes (por contraste com a exigncia talvez
inconsciente feita pelo professor de um resultado nico e correcto) pode
influenciar a execuo da tarefa.
Previsibilidade:
As mudanas dos parmetros da tarefa durante a sua execuo implicam,
muito provavelmente, um aumento da exigncia sobre os interlocutores:
Numa tarefa de interaco, a introduo de um elemento inesperado (acontecimento, circunstncias, informao, participantes) obriga o aprendente a
activar as estratgias pertinentes que lhe permitam lidar com a dinmica de
uma situao nova ou mais complexa; numa tarefa de produo, o desenvolvimento de um texto dinmico (por ex.: uma histria que inclua mudanas regulares de personagens, de cenas e saltos no tempo) provavelmente
mais exigente que a produo de um texto esttico (por ex.: a descrio de
um objecto roubado ou perdido).
Participantes:
Para alm dos parmetros acima referidos, h uma srie de factores relacionados com os participantes que, embora no possam ser normalmente manipulados,
devem ser levados em conta quando se consideram as condies que influenciam a
facilidade ou dificuldade das tarefas da vida real que implicam uma interaco.
A cooperao do(s) interlocutor(es): um interlocutor cooperante facilitar o xito
da comunicao ao deixar que o utilizador/aprendente tenha um certo controlo sobre a interaco, por ex.: pela negociao e aceitao de alteraes
nas finalidades, pela facilitao da compreenso, p. ex.: respondendo de
forma positiva a um pedido para falar mais lentamente, para repetir, para
explicar;
As caractersticas de elocuo dos interlocutores, p. ex.: o dbito, o sotaque, a clareza, a coerncia;
A visibilidade dos interlocutores (acessibilidade a traos paralingusticos na
comunicao presencial facilita a comunicao);
As competncias gerais e comunicativas dos interlocutores, incluindo o comportamento
226
(grau de familiaridade com regras de uma determinada comunidade lingustica) e o conhecimento dos assuntos.
7.3.2.2. Recepo
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar:
os princpios de seleco e de ponderao das tarefas pedaggicas e da vida real para
atingir os seus objectivos, incluindo a adequao de diferentes tipos de tarefas em determinados contextos de aprendizagens;
os critrios para a seleco de tarefas que sejam motivadoras e significativas para o aprendente e forneam um propsito estimulante mas realista e atingvel, implicando, tanto
quanto possvel, o aprendente, e permitindo interpretaes e resultados diferentes;
a relao entre tarefas que sejam primariamente orientadas para o significado e para as
experincias de aprendizagem especialmente centradas na forma, de modo a que a ateno
do aprendente seja dirigida de modo regular e til para ambos os aspectos numa abordagem equilibrada do desenvolvimento da correco e da fluncia;
os modos de levar em conta o papel central das estratgias do aprendente, de modo a relacionar as competncias com o desempenho para a realizao com xito de tarefas estimulantes sob vrias condies e limitaes (ver seco 4.4.);
os modos de facilitar a realizao, com xito, de uma tarefa e aprendizagem (incluindo a
activao das competncias anteriores numa fase preparatria);
os critrios e as opes para a seleco de tarefas e, sempre que seja apropriado, a manipulao dos seus parmetros, de modo a modificar o seu grau de dificuldade em funo das
diferentes competncias desenvolvidas pelo aprendente e da diversidade das suas caractersticas (aptides, motivaes, necessidades, interesses);
em que medida a percepo do grau de dificuldade de uma tarefa pode ser levado em conta
na avaliao da sua realizao e na (auto-)avaliao da competncia comunicativa do
aprendente (Captulo 9).
230
nativo ideal. Para alm disso, um dado indivduo nunca tem o mesmo
domnio das diferentes componentes da lngua em questo (p. ex.: entre a
oralidade e a escrita, ou entre a compreenso e interpretao e as competncias de produo);
qualquer conhecimento parcial tambm maior do que parece. Por exemplo, de modo a atingir a finalidade limitada de aumentar a compreenso
de textos especializados numa dada lngua estrangeira acerca de assuntos
familiares ao aprendente, necessrio que ele adquira conhecimentos e
capacidades que podem tambm ser utilizados para muitos outros fins.
Esta possibilidade de re-utilizao diz mais respeito, todavia, ao aprendente do que ao autor do currculo;
aqueles que aprenderam uma lngua sabem muito acerca de vrias outras
lnguas, sem que necessariamente se dem conta disso. A aprendizagem de
mais lnguas possibilita geralmente a activao deste conhecimento e
torna-o mais consciente, o que um factor a considerar e no a ignorar.
Embora permitindo uma grande liberdade de escolha na concepo dos currculos e da progresso, estes diferentes princpios e observaes pretendem tambm encorajar a adopo de uma abordagem transparente e coerente quando se
identificam opes e se tomam decises. neste processo que o Quadro de Referncia ter uma importncia especial.
Do que anteriormente foi dito, pode verificar-se que cada uma das componentes e subcomponentes principais do modelo proposto pode, se for seleccionada como objectivo de aprendizagem, conduzir a escolhas vrias de contedos e
de meios, de forma a possibilitar o xito da aprendizagem. Por exemplo, quer se
trate de capacidades (competncias gerais do utilizador/aprendente da lngua),
quer da componente sociolingustica (dentro da competncia comunicativa em
lngua), quer de estratgias, quer de compreenso (no captulo das actividades
lingusticas), est a lidar-se, a cada caso, com uma questo de componentes (e
para partes bem distintas na categorizao proposta pelo Quadro de Referncia)
s quais um currculo pode, ou no, dar importncia. possvel, alis, consider-las, em diferentes momentos, como objectivos, meios ou pr-requisitos. Para
cada uma destas componentes poderia identificar-se, considerar-se e at tratar-se
em pormenor a questo da estrutura interna adoptada (p. ex.: quais as subcomponentes a seleccionar na componente sociolingustica?; como subcategorizar
233
a reflexo sobre o currculo pode, consequentemente, implicar a considerao de cenrios possveis para o desenvolvimento de competncias plurilingues e pluriculturais e a definio do papel da escola neste processo.
8.3.2. Alguns e xe mplos de ce nrios curriculare s dife re nciados
236
b) Se gundo e xe mplo
Escola primria
A primeira lngua estrangeira (LE1) comea na escola primria, sendo a
nfase dada comunicao oral elementar e a um contedo lingustico claramente predefinido (com o objectivo de determinar os princpios de uma componente lingustica de base, essencialmente nos aspectos fonticos e sintcticos,
enquanto promove uma interaco oral elementar na sala de aula).
Nvel secundrio inferior
Na escola primria, tanto em LE1 e LE2 (quando introduzida a segunda lngua estrangeira), como na lngua materna (LM), passa-se algum tempo a fazer a
reviso de mtodos e tcnicas de aprendizagem: o objectivo, nesta fase, promover a sensibilizao e fomentar a conscincia das ligaes do aprendente s lnguas e s actividades de aprendizagem.
Na LE1, continua-se com um programa normal de desenvolvimento das
diferentes capacidades, que prossegue at ao fim do ensino secundrio,
sendo, s vezes, complementado com sesses de reviso e de discusso
sobre os recursos e os mtodos utilizados no ensino e na aprendizagem, de
modo a incluir uma diferenciao cada vez maior entre os perfis dos diferentes alunos e das suas expectativas e interesses.
Na LE2, nesta fase, pode ser dada enfse especial aos elementos socioculturais e sociolingusticos, tal como so entendidos, atravs de uma maior
familiaridade com os meios de comunicao social (jornais, rdio e televiso), eventualmente, em coordenao com o programa de lngua materna,
e beneficiando com aquilo que j foi feito em LE1. Neste modelo de currculo, a LE2, que continua at ao final do ensino secundrio, constitui o
lugar privilegiado para uma discusso cultural e intercultural, alimentada
pelo contacto com as outras lnguas do currculo, tendo como foco principal
o discurso dos meios de comunicao social. Poderia tambm incorporar-se
a experincia de um intercmbio internacional com nfase nas relaes
interculturais. No se exclui a hiptese da incluso de outras disciplinas
escolares (p. ex.: Histria ou Geografia), de modo a contribuir para a iniciao de uma abordagem reflectida sobre o pluriculturalismo.
Nvel secundrio superior
A LE1 e a LE2 seguem, cada uma delas, a sua direco, mas a nveis mais
complexos e exigentes. Os aprendentes que optarem por uma terceira lngua
237
forma desta competncia no imutvel e que as experincias pessoais e profissionais posteriores de cada actor social, o seu trajecto de vida, vo contribuir para a
fazer evoluir e mudar o equilbrio atravs de maior desenvolvimento, reduo ou
modificao. aqui que intervm, entre outros aspectos, a educao e a formao
contnua dos adultos. A este respeito trs consideraes breves podem ser feitas.
8.4.1. O lugar do currculo e scolar
Aceitar a ideia de que o currculo educativo no se limita escola e no termina com esta tambm aceitar que a competncia plurilingue e pluricultural
pode comear antes da escola e continuar a desenvolver-se fora dela, de modos
paralelos ao desenvolvimento na escola. possvel verificar isto atravs da experincia e da educao familiares, da histria e dos contactos entre geraes, da
expatriao, da emigrao e, de forma mais geral, se se pertencer a um ambiente
multilingue e multicultural, ou se se mudar de um ambiente para outro, ou, ainda,
atravs da leitura e da relao com os meios de comunicao social.
Esta constatao bastante banal, mas tambm claro que a escola est
bem longe de a tomar sempre em considerao. , portanto, til pensar no currculo escolar como parte de um currculo mais vasto, mas tambm como uma
parte que tem a funo de dar aos aprendentes:
um primeiro repertrio plurilingue e pluricultural diferenciado (com algumas vias possveis sugeridas nos dois exemplos acima esboados);
uma melhor conscincia, conhecimento e confiana quanto s competncias que possuem e quanto s capacidades e aos recursos de que dispem,
dentro e fora da escola, de modo a alargar e a refinar estas competncias e
a us-las com eficcia em determinados domnios.
8.4.2. Portfolio e construo de pe rfil
Segue-se, portanto, que a apreciao e a avaliao do conhecimento e das capacidades deveria poder dar conta do conjunto de circunstncias e experincias nas
quais se desenvolvem estas competncias e capacidades. O desenvolvimento de um
Portfolio Europeu de Lnguas (PEL), que permite a um indivduo registar e apresentar diferentes aspectos da sua biografia lingustica, representa um passo neste sentido. Est
concebido para incluir no apenas as certificaes ou as validaes oficiais obtidas no
decurso da aprendizagem de uma determinada lngua, mas tambm para registar as
experincias mais informais, que envolvem contactos com outras lnguas e culturas.
No entanto, de modo a sublinhar a relao entre o currculo escolar e o currculo fora da escola, quando se faz a avaliao da aprendizagem no final do ensino
239
secundrio, seria bom tentar fornecer um reconhecimento formal para a competncia plurilingue e pluricultural, especificando talvez um perfil de sada, que poderia
incluir combinaes vrias, em vez de usar um nvel predeterminado numa dada
lngua ou noutras lnguas, consoante o caso.
O reconhecimento oficial das competncias parciais pode ser um passo
neste sentido (e seria vantajoso se as grandes qualificaes internacionais mostrassem o caminho, adoptando uma abordagem deste tipo, reconhecendo, por
exemplo, separadamente as quatro competncias que so abrangidas por compreenso/expresso e por escrito/oral e no necessariamente todas elas juntas).
Mas ajudaria muito se a capacidade para lidar com as vrias lnguas ou culturas
pudesse tambm ser tida em conta e reconhecida. Traduzir (ou resumir) de uma
segunda para uma primeira lngua estrangeira, participar numa discusso oral em
vrias lnguas, interpretar um fenmeno cultural em relao a uma outra cultura,
so actividades de interaco ou de mediao (como definido neste documento)
que tm um papel a desempenhar na apreciao e na valorizao da capacidade
para gerir um repertrio plurilingue e pluricultural.
8.4.3. Uma abordage m multidime nsional e modular
das escolhas curriculares subjacentes e melhorariam a estrutura geral, sem perturbarem os programas delineados para as outras disciplinas.
Para alm disso, uma abordagem modular das certificaes permitiria que se
fizesse, num mdulo ad hoc, uma avaliao especfica das capacidades de gesto
plurilingue e pluricultural como acima referimos.
A multidimensionalidade e a modularidade aparecem, assim, como conceitos-chave no desenvolvimento de uma base slida para a diversificao lingustica
no currculo e na avaliao. A estrutura do Quadro de Referncia, atravs das categorias apresentadas, torna possvel apontar direces para uma organizao
modular e multidimensional. No entanto, o caminho a seguir o da implementao de projectos e o da realizao de trabalho experimental, tanto no contexto
escolar como numa variedade de outros contextos.
Os utilizadores do Quadro de Referncia podem desejar considerar e, sempre que seja apropriado, explicitar:
se os aprendentes em causa j tm alguma experincia da pluralidade lingustica e cultural e qual a natureza desta experincia;
se os aprendentes j so capazes, mesmo que a um nvel muito bsico, de operar em vrias
comunidades lingusticas e/ou culturais e o modo como essa competncia se distribui e se
diferencia de acordo com os contextos de uso da lngua e as actividades;
que experincia de diversidade lingustica e cultural tm os aprendentes no momento da sua
aprendizagem (p. ex.: em paralelo e fora da frequncia de uma instituio de formao);
como que esta experincia pode ser explorada no processo de aprendizagem; que tipo de
objectivos parecem convir mais aos aprendentes (ver seco 7.2.) num dado momento do
desenvolvimento de uma competncia plurilingue e pluricultural, tendo em conta as suas
caractersticas, as suas expectativas, os seus interesses, os seus planos e as suas necessidades, assim como o seu percurso de aprendizagem anterior e os seus recursos actuais;
como encorajar, nos aprendentes em causa, a descompartimentalizao e o estabelecimento de
uma relao eficaz entre as diferentes componentes de uma competncia plurilingue e pluricultural em vias de desenvolvimento; especialmente como focar a ateno e basear-se no conhecimento e nas capacidades existentes dos aprendentes que so transferveis e transversais;
que competncias parciais (de que natureza e para que fins) podem enriquecer, complexificar e diferenciar as competncias que os aprendentes possuem;
como inserir a aprendizagem respeitante a uma determinada lngua ou cultura, de
maneira coerente, num currculo, no qual se desenvolve a experincia de vrias lnguas e
de vrias culturas; que opes ou que formas de diferenciao existem nos cenrios curriculares para gerir o desenvolvimento de uma competncia diversificada para determinados
aprendentes; que economias de escala podem, se for apropriado, ser encaradas e realizadas;
que formas de organizao de aprendizagem (uma abordagem modular, por exemplo) tm
mais probabilidades de favorecer a gesto do percurso de aprendizagem para os aprendentes em questo;
que modalidade de avaliao permitir apreciar e valorizar as competncias parciais e a
diversificada competncia plurilingue e pluricultural dos aprendentes.
241
9. Avaliao
9.1. Introduo
Neste captulo, o termo avaliao usado no sentido de avaliao da proficincia do utilizador da lngua. Todos os testes de lngua so uma forma de avaliao, mas h tambm muitas outras formas de avaliao (p. ex.: as listas de verificao usadas na avaliao contnua, a observao informal do professor), que no
so descritas como testes. A avaliao um termo mais vasto que a testagem.
Qualquer testagem uma forma de avaliao, mas num programa de lngua existem muitos outros aspectos, para alm da proficincia do aprendente, que tambm
so avaliados p. ex.: a rentabilidade de determinados mtodos ou materiais, o
tipo, a qualidade do discurso efectivamente produzido, a satisfao do professor e
do aprendente, a eficcia do ensino, etc. Este captulo trata da avaliao do desempenho e no de questes mais vastas sobre a avaliao de programas.
Existem trs conceitos considerados fundamentais em qualquer discusso
sobre avaliao: validade, fiabilidade e exequibilidade. No mbito deste captulo
til ter uma ideia geral do que significam estes termos, de como se relacionam
entre si e da sua relevncia para um Quadro de Referncia.
A validade o conceito que o Quadro de Referncia pretende tratar. possvel
considerar que o procedimento de um teste ou de uma avaliao vlido, se
puder ser demonstrado que aquilo que efectivamente avaliado, o constructo,
aquilo que, no contexto dado, deve ser avaliado e se a informao recolhida der
uma representao exacta da proficincia do(s) candidato(s) em questo.
A fiabilidade, por outro lado, um termo tcnico. a medida segundo a qual
teremos a mesma classificao dos candidatos em duas administraes (reais ou
simuladas) do mesmo teste.
Mas, mais importante do que a fiabilidade , de facto, a exactido das decises
tomadas em funo de uma norma. Se uma avaliao apresenta os resultados
como aprovado/no aprovado ou como Nveis A2+/B1/B1+, qual a exactido
destas decises? A exactido das decises depender da validade de determinada
norma para o contexto. Depender tambm da validade dos critrios usados para
tomar decises e da validade dos procedimentos usados no desenvolvimento desses critrios.
Se duas regies ou dois organismos diferentes utilizarem critrios relacionados
com as mesmas normas de modo a documentar as suas decises sobre avaliao
relativamente mesma capacidade, se as prprias normas forem vlidas e adequadas aos dois contextos em causa e se forem interpretadas consistentemente
na concepo das tarefas de avaliao, ento os resultados nos dois sistemas tm
243
AVALIAO
Um procedimento de avaliao deve tambm ser prtico, ser exequvel. A exequibilidade uma questo essencial da avaliao do desempenho. Os avaliadores
trabalham pressionados pelo tempo. Observam apenas uma amostra limitada do
desempenho e h limites definidos quanto ao tipo e ao nmero de categorias que
podem manipular como critrios. O Quadro procura ser um ponto de referncia e
no um instrumento prtico de avaliao. O Quadro deve ser o mais abrangente
possvel, mas todos os seus utilizadores devem ser selectivos. Com isto quer-se
dizer que se utiliza um esquema operacional simplificado que reagrupa as categorias separadas no Quadro de Referncia. Por exemplo, as categorias usadas nas
escalas exemplificativas de descritores includos nos Captulos 4 e 5 so frequentemente bastante mais simples do que as categorias e os itens discutidos no texto
em si. Discute-se esta questo na seco final deste captulo e so apresentados
alguns exemplos.
Quando se fizer a especificao das tarefas para uma avaliao de tipo comunicativo, poder consultar-se a descrio de O uso da lngua e o utilizador no
Captulo 4, nomeadamente a seco 4.4. sobre As actividades comunicativas em
lngua. cada vez mais aceite que, para ser vlida, uma avaliao exige que se
tenha uma amostra variada de tipos representativos de discurso. Por exemplo, em
relao avaliao da expresso oral, um teste desenvolvido recentemente ilustra
esta questo. Em primeiro lugar, h uma Conversa simulada que funciona como
preparao (warm up); em seguida, d-se uma Discusso Informal sobre assuntos de
ordem geral e pelos quais o candidato declara o seu interesse. Segue-se uma fase
de Transaco, actividade de procura de informao em presena ou uma conversa
telefnica simulada. Segue-se, ento, uma fase de Produo, baseada num Relatrio
escrito e no qual o candidato faz uma Descrio da sua rea acadmica e dos seus
planos. Finalmente, h uma Cooperao orientada para fins especficos, tarefa de procura
de consensos entre candidatos.
Em resumo, as categorias do Quadro para as actividades comunicativas usadas so as que se apresentam na pgina seguinte.
245
Oralidade :
Escrita:
Inte raco
(Espontnea,
tomadas de palavra curtas)
Produo
(Preparada,
tomadas de palavra longas)
Conversao
Discusso informal
Cooperao orientada
para fins especficos
Descrio
da sua rea acadmica
Relatrio/descrio
da sua rea acadmica
Para fazer uma elaborao pormenorizada das especificaes da tarefa, o utilizador pode consultar as seces 4.1 sobre O contexto do uso da lngua (domnios, condies e limitaes, contexto mental), 4.6 sobre Textos e o Captulo 7
sobre As tarefas e o seu papel no ensino das lnguas, nomeadamente a seco
7.3 sobre A dificuldade da tarefa.
A seco 5.2. sobre As competncias comunicativas em lngua dar informaes para a construo dos itens do teste ou para as fases de um teste de produo oral, de modo a pr em evidncia as competncias lingusticas, sociolingusticas e pragmticas pertinentes. O conjunto das especificaes de contedo no
Threshold Level produzido pelo Conselho da Europa para mais de 20 lnguas europeias (ver Bibliografia apresentada no final do Captulo 5), e nos Nveis Waystage e
Vantage para o Ingls, sem contar os seus equivalentes produzidos para outras lnguas e para outros nveis, podem ser considerados complementos do QECR. Apresentam exemplos mais pormenorizados para a elaborao dos testes nos Nveis
A1, A2, B1 e B2.
9.2.2. Os crit rios para atingir um obje ctivo de apre ndizage m
As escalas podem fornecer dados para o desenvolvimento de escalas de classificao para a avaliao da consecuo de um determinado objectivo de aprendizagem e os descritores podem facilitar a formulao dos critrios. O objectivo
pode ser um nvel vasto da proficincia lingustica geral, expresso como um Nvel
Comum de Referncia (p. ex.: B1). Pode ser, por outro lado, uma constelao
especfica de actividades, capacidades e competncias, tal como foi discutido na
seco 6.1.4. sobre as competncias parciais e a Variao de Objectivos em Relao ao Quadro de Referncia poder-se- apresentar um objectivo modular
deste tipo numa grelha de categorias por nveis como no Quadro 2.
246
AVALIAO
O comentrio sobre o uso dos descritores exige que se faa a distino entre:
1. Descritores das actividades comunicativas, que se situam no Captulo 4.
2. Descritores dos aspectos da proficincia relacionados com competncias
especficas, que se situam no Captulo 5.
Os primeiros adaptam-se particularmente avaliao feita pelo professor ou
auto-avaliao no que respeita a tarefas da vida real. Estes dois tipos de avaliao
baseiam-se na imagem pormenorizada da capacidade lingustica que o aprendente
constri durante o curso. O seu interesse reside no facto de poderem ajudar tanto
os aprendentes como os professores numa abordagem orientada para a aco.
No entanto, no normalmente aconselhvel incluir descritores de actividades comunicativas nos critrios dados a um examinador para classificar o desempenho num determinado teste escrito ou oral, se se estiver interessado em apresentar os resultados em termos do nvel de proficincia atingido. Na verdade, para
se dar conta da proficincia, a avaliao no deve focalizar nenhum dos desempenhos em especial, mas deve, pelo contrrio, procurar julgar as competncias
generalizveis e evidenciadas por esse desempenho. Poder certamente haver
excelentes razes educativas para que se focalize o resultado numa dada actividade, especialmente com utilizadores de nvel elementar e jovens (Nveis A1 e
A2), mas a generalizao dos resultados no est geralmente no centro das atenes nos primeiros estdios da aprendizagem de uma lngua.
Este aspecto refora o facto de que as avaliaes podem ter muitas funes
diferentes. Aquilo que adequado para uma finalidade de avaliao pode no ser
para outra.
9.2.2.1. Descritores de actividades comunicativas
AVALIAO
H, basicamente, trs maneiras de apresentar os descritores para serem utilizados como critrios de avaliao:
Em primeiro lugar, os descritores podem ser apresentados como uma escala
combinando frequentemente descritores de categorias diferentes num
pargrafo global por nvel. Trata-se de uma abordagem muito comum.
Em segundo lugar, podemos apresent-las como uma lista de verificao, geralmente uma lista por nvel de relevncia e, muitas vezes, com os descritores
agrupados por ttulos, ou seja, por categorias. As listas de verificao so
menos frequentes na avaliao presencial.
Finalmente, podem ser apresentadas como uma grelha de categorias seleccionadas, na verdade, como escalas paralelas em cada categoria. Esta abordagem permite traar um perfil de diagnstico. Existem, no entanto, limites ao
nmero de categorias que os examinadores so capazes de dominar.
H claramente duas maneiras diferentes de obter uma grelha de escalas
secundrias:
Escala de Proficincia: fornecendo uma grelha de perfil definindo os nveis relevantes para determinadas categorias, por exemplo os Nveis A2 e B2. A avaliao faz-se, ento, directamente com referncia a esses nveis, usando
possivelmente sistemas mais refinados, como mais um dgito ou um sinal +
para se fazer uma maior diferenciao, caso se deseje. Assim, mesmo se um
teste de desempenho for para o Nvel B1, e mesmo que nenhum dos aprendentes tenha atingido o Nvel B2, possvel que os aprendentes mais fortes
sejam creditados com B1+, B1++ ou B1,8.
Escala de classificao dos exames: seleccionando ou definindo um descritor para
cada categoria pertinente, que descreve a norma de sucesso desejvel ou a
norma para um determinado mdulo ou exame para essa categoria. Esse
descritor corresponde, ento, a um Aprovado ou a um 3 e a escala organiza-se volta dessa norma (um resultado muito fraco = , um resultado
excelente = 5). A formulao de 1 e de 5 pode vir de outros descritores
ou ser a adaptao de nveis prximos na escala, na Seco apropriada do
Captulo 5, ou pode, ainda, ser feita em relao ao descritor 3.
9.2.3. De scrio dos nve is de profici ncia nos te ste s e nos e xame s para facilitar
a comparao
cinco modos clssicos de ligar avaliaes distintas: (1) nivelamento; (2) calibrao; (3) moderao estatstica; (4) estabelecimento de padres (benchmarking); e
(5) moderao social.
Os trs primeiros mtodos so clssicos: (1) produo de verses alternativas
do mesmo teste (nivelamento); (2) ligao dos resultados de diferentes testes com
uma escala comum (calibragem) e (3) correco da dificuldade de certas provas ou
da exigncia dos examinadores (moderao estatstica). Os ltimos mtodos envolvem a construo de um consenso pela discusso (moderao social) e a comparao
de amostras de trabalho com definies normalizadas e exemplos (estabelecimento
de padres). Apoiar o processo de construo de um consenso um dos objectivos
do Quadro de Referncia. por esta razo que as escalas e descritores a utilizar
com este objectivo foram normalizadas segundo uma metodologia rigorosa. No
domnio da educao, descreve-se cada vez mais esta abordagem como uma avaliao orientada para a norma; mas reconhece-se, geralmente, que o desenvolvimento de uma abordagem orientada para a norma consome muito tempo, uma
vez que os parceiros adquirem o sentido das normas atravs de um processo de
exemplificao e de troca de opinies.
possvel demonstrar que esta abordagem , potencialmente, o mtodo de
ligao mais forte, porque envolve o desenvolvimento e a validao de um
ponto de vista comum sobre o constructo. A razo principal por que difcil
relacionar as avaliaes em lnguas, apesar da magia estatstica das tcnicas tradicionais, que as avaliaes testam geralmente coisas radicalmente diferentes,
mesmo quando pretendem cobrir os mesmos domnios. Devendo-se este facto,
por um lado, (a) a uma conceptualizao e a uma operacionalizao insuficientes do constructo e, por outro lado, (b) a uma interferncia do mtodo de avaliao.
O QECR prope uma tentativa baseada em princpios para encontrar uma soluo para o primeiro problema subjacente e relativo aprendizagem das lnguas
vivas em contexto europeu. Os Captulos 4 a 7 elaboram um esquema descritivo que
tenta conceptualizar o uso da lngua, as competncias e os processos de ensino e
aprendizagem, de um modo prtico, que ajudar os parceiros a operacionalizar a
capacidade comunicativa em lngua que se pretende promover.
As escalas e descritores constituem uma grelha conceptual que pode ser utilizada para:
a) relacionar entre si os quadros de referncia nacionais e institucionais, atravs de um Quadro Europeu Comum de Referncia;
b) estabelecer os objectivos de determinados exames e mdulos de cursos,
usando categorias e nveis das escalas.
250
AVALIAO
O Apndice A apresenta aos leitores uma panormica dos mtodos para elaborar escalas de descritores e relaciona-os com a escala do Quadro de Referncia.
O Guia do Utilizador produzido pela ALTE (Documento CC-Lang (96) 10 rev)
fornece indicaes pormenorizadas sobre os constructos dos testes e sobre o
modo de evitar a distoro desnecessria causada pelos efeitos dos mtodos de
avaliao.
Avaliao da proficincia
02
03
Avaliao do contnuo
04
Avaliao contnua
Avaliao pontual
05
Avaliao formativa
Avaliao sumativa
06
Avaliao directa
Avaliao indirecta
07
Avaliao do desempenho
Avaliao de conhecimentos
08
Avaliao subjectiva
Avaliao objectiva
09
10
Avaliao impressionista
11
Avaliao global
Avaliao analtica
12
Avaliao de srie
Avaliao de categoria
13
Hetero-avaliao
Auto-avaliao
AVALIAO
AVALIAO
255
A avaliao do desempenho pede ao aprendente que produza uma amostra de discurso oral ou escrito num teste directo.
256
AVALIAO
A avaliao subjectiva um juzo feito por algum que avalia. Normalmente esta
entendida como um juzo sobre a qualidade de um desempenho.
A avaliao objectiva a avaliao da qual retirada a subjectividade. Normalmente, esta entendida como um teste indirecto no qual os itens tm apenas
uma resposta certa, por exemplo, nos testes de escolha mltipla.
Todavia, a questo da subjectividade/objectividade bastante mais complexa. Os testes indirectos so frequentemente descritos como testes objectivos
quando aqueles que classificam consultam uma chave definitiva para decidir se
devem aceitar ou rejeitar uma resposta e depois contam as respostas correctas e
257
do o resultado final. Alguns tipos de teste levam este processo a um nvel mais
avanado exigindo apenas uma resposta possvel para cada pergunta (p. ex.: escolha mltipla e testes cloze, que foram desenvolvidos a partir dos testes de completamento por esta razo) e a classificao mecnica frequentemente adoptada para
eliminar os erros de quem classifica. De facto, a objectividade dos testes assim descritos como objectivos deste modo de alguma forma exagerada, uma vez que
algum ter decidido restringir a avaliao a tcnicas que permitem um maior controlo sobre a situao do teste (o que em si uma deciso subjectiva da qual outros
podem discordar). Algum depois escreveu a especificao do teste e algum ter
escrito o item, tentando operacionalizar uma determinada questo da especificao. Finalmente, algum seleccionou o item de entre todos os itens possveis para
este teste. Uma vez que estas decises implicam um elemento de subjectividade,
estes testes so talvez melhor descritos como testes classificados objectivamente.
Na avaliao directa do desempenho, as notas so geralmente atribudas na
base de um juzo. Isto significa que a deciso acerca da qualidade do desempenho
do aprendente tomada subjectivamente, levando em linha de conta factores
relevantes e estabelecendo relaes com linhas de orientao ou critrios e experincias. A vantagem da abordagem subjectiva decorre do facto de que a lngua e
a comunicao so muito complexas, no se prestam atomizao e so maiores
do que a soma das suas partes. frequentemente difcil estabelecer exactamente
o que um dado item de um dos testes pretende testar exactamente. Portanto,
definir itens a partir de aspectos especficos da competncia ou do desempenho
bastante menos simples do que parece.
Contudo, para sermos justos, toda a avaliao devia ser to objectiva quanto
possvel. Os efeitos dos juzos de valor pessoais implicados nas decises subjectivas da seleco de contedo e da qualidade do desempenho deveriam ser o mais
reduzidos possvel, especialmente no caso da avaliao sumativa, sobretudo porque os resultados dos testes so muito frequentemente utilizados por terceiros
para tomar decises acerca do futuro das pessoas que foram avaliadas.
A subjectividade na avaliao pode ser reduzida e assim pode aumentar a
validade e a confiana atravs da adopo das seguintes medidas:
desenvolvimento de uma especificao do contedo da avaliao, por exemplo,
baseada num Quadro de Referncia Comum ao contexto em causa;
utilizao de juzos colectivos na selecco de contedos e/ou na avaliao de
desempenhos;
adopo de procedimentos padronizados que rejam o modo como a avaliao
deve ser levada a cabo;
fornecimento de chaves classificadoras bem definidas para testes indirectos e fundamentao dos juzos sobre testes individuais em critrios especficos exactos;
258
AVALIAO
Classificar a partir de uma escala: determinar que uma pessoa est num dado
nvel ou patamar, baseando-se numa escala constituda por um dado nmero desses nveis ou patamares.
Classificar a partir de uma lista de verificao: julgar uma pessoa em relao a uma
lista de questes consideradas relevantes para um nvel ou mdulo particular.
A classificao a partir de uma escala centra-se na colocao da pessoa
classificada numa srie de patamares. A perspectiva vertical: at que ponto da
escala chegar ela? O significado dos diferentes patamares/nveis deve ser clarificado pelos descritores das escalas. Pode haver vrias escalas para categorias diferentes e estas podem ser apresentadas na mesma pgina ou grelha, ou em pginas diferentes. Pode haver uma definio para cada patamar/nvel ou para
patamares/nveis alternados, ou para o topo, para a base e para o meio.
A alternativa uma lista de verificao que pretende demonstrar que um
certo caminho relevante foi percorrido, ou seja, a perspectiva horizontal: que
parte do contedo do mdulo foi alcanada com sucesso? A lista pode ser apresentada como uma lista de questes, como um questionrio. Pode, por outro
lado, ser apresentada com a forma de uma roda ou com outra forma qualquer. As
respostas podem ser Sim/No. Cada resposta pode ser mais diferenciada utilizando uma srie de passos (p. ex.: 0-4), de preferncia passos identificados com
etiquetas, com definies que expliquem o modo como essas etiquetas devem ser
interpretadas.
Porque os descritores exemplificativos constituem enunciados independentes
e referentes a critrios que foram calibrados para os nveis em questo, podem ser
utilizados no s como fonte para produzir tanto uma lista de verificao para um
dado nvel, mas tambm como em algumas verses do Portfolio das Lnguas, como
259
AVALIAO
pontos de referncia de desempenho em diferentes nveis comuns podem ser fornecidas para ajudar formao de padronizaes.
9.3.11. Avaliao global/Avaliao analtica
A avaliao de categoria implica uma nica tarefa de avaliao (que pode passar
por diferentes fases e gerar discursos diferentes, como se viu na seco 9.2.1.) nas
quais o desempenho julgado em relao s categorias de uma grelha de avaliao: a abordagem analtica descrita em 9.3.11.
A avaliao de srie implica uma srie de tarefas de avaliao isoladas (frequentemente actividades de dramatizao com outros aprendentes ou com o professor),
que so classificadas com um nvel simples de uma escala qualitativa (etiquetada)
de, por exemplo, 0 a 3 ou 1 a 4.
Uma avaliao de srie um modo de tratar a tendncia existente na avaliao
de categoria para que os resultados de uma categoria afectem os de outra. Em
nveis mais baixos, tende a dar-se importncia realizao da tarefa. A sua finalidade o preenchimento de uma lista de verificao daquilo que o aprendente
capaz de fazer, no a partir de uma simples impresso, mas sim de uma avaliao
dos desempenhos reais feita pelo professor/aprendente. Em nveis mais avanados,
as tarefas podem ser concebidas para mostrar aspectos especficos da proficincia
no desempenho. Os resultados so apresentados sob a forma de um perfil.
As escalas para categorias diferentes da competncia lingustica apresentadas no Captulo 5 so uma fonte de informao para a criao de critrios de avaliao das categorias. Uma vez que o avaliador s consegue lidar com um
pequeno nmero de categorias, tero que ser feitos alguns compromissos durante
o processo. A elaborao dos tipos relevantes de actividades comunicativas feita
na seco 4.4. e a lista de diferentes tipos de competncia funcional descritos na
seco 5.2.3.2. pode fornecer informao para a identificao de tarefas adequadas a uma avaliao de srie.
9.3.13. He te ro-avaliao/Auto-avaliao
AVALIAO
(p. ex.: ser ou no aceite num curso), a auto-avaliao pode ser um complemento
eficaz dos testes e da avaliao do professor. A preciso na auto-avaliao
aumenta: (a) quando a avaliao feita em relao a descritores claros que definam padres de proficincia; (b) quando a avaliao se relaciona com uma experincia especfica esta experincia pode at ser uma actividade de testagem.
Tambm , provavelmente, mais precisa quando os aprendentes receberam
alguma formao para a fazer. Esta auto-avaliao estruturada pode estabelecer
correlaes com as avaliaes feitas pelos professores e os testes iguais correlao (nvel de validao concomitante) comummente existente entre os prprios
professores, entre testes e entre a avaliao dos professores e os testes.
O maior potencial para a auto-avaliao, todavia, reside no seu uso como instrumento para a motivao e a tomada de conscincia: ajudar os aprendentes a
apreciar os seus aspectos fortes, a reconhecer as suas fraquezas e a orientar a sua
aprendizagem com maior eficcia.
Os utilizadores do QECR podero querer considerar e, quando for apropriado, explicitar:
Quais dos tipos de avaliao acima listados so:
mais relevantes para as necessidades do aprendente no seu sistema;
mais adequados e realizveis na cultura pedaggica do seu sistema;
mais compensadores em termos da evoluo do professor atravs do efeito washback;
O modo como a avaliao do conhecimento (orientada para a escola, orientada para a
aprendizagem) e a avaliao da proficincia (orientada para o mundo real, orientada para o
produto) so equilibradas e complementadas no seu sistema e at que ponto o desempenho
comunicativo e lingustico so avaliados.
At que ponto os resultados da aprendizagem so avaliados em relao a padres definidos e
a critrios (referncia a critrios) e at que ponto as notas e as avaliaes so atribudas em funo da turma a que pertence o aprendente (referncia norma).
At que ponto os professores esto:
informados acerca dos padres (p. ex.: descritores comuns, amostras de desempenho);
motivados a tomar conscincia do leque de tcnicas de avaliao;
formados nas tcnicas e interpretao.
At que ponto desejvel e realizvel desenvolver uma abordagem integrada da avaliao
contnua do trabalho da aula e avaliao pontual em relao s definies de padres e de critrios;
At que ponto desejvel e realizvel envolver os aprendentes na auto-avaliao em relao a
descritores de tarefas e a aspectos definidos da proficincia a diferentes nveis, bem como a operacionalizao desses descritores na avaliao de srie, por exemplo.
A relevncia das especificaes e das escalas fornecidas no QECR em relao ao seu contexto
e o modo como podem ser complementadas ou elaboradas.
263
AVALIAO
Amplitude do Vocabulrio
Correco Gramatical
Domnio do Vocabulrio
Domnio da Fonologia
bvio que, enquanto os descritores de muitos destes aspectos poderiam
ser includos numa lista de verificao geral, 12 categorias so de mais para uma
avaliao de qualquer desempenho. Em qualquer abordagem prtica, portanto,
tal lista de categorias deveria ser usada selectivamente. necessrio combinar os
vrios aspectos, dar-lhes outros nomes e reduzi-los a um conjunto menor de critrios de avaliao adequados s necessidades dos aprendentes e s exigncias da
tarefa de avaliao e do estilo de cultura pedaggica em questo. Os critrios
resultantes podero igualmente ser ponderados ou pode considerar-se que alguns
factores mais importantes para a tarefa devero pesar mais.
Os quatro exemplos seguintes apresentam maneiras de fazer o que foi dito.
Os primeiros trs exemplos so notas breves acerca do modo como as categorias
so usadas como critrios para testes por abordagens de avaliao j existentes.
Os quatro exemplos mostram o modo como os descritores nas escalas do QECR
foram combinados e reformulados de modo a fornecer uma grelha de avaliao
para um fim especfico, num dado momento.
Exe mplo 1
Cambridge Certificate in Advanced English (CAE), Documento 5, Critrios de Avaliao (1991).
Crit rios de te ste
Escalas e xe mplificativas
Fluncia
Fluncia
Correco e mbito
mbito geral
Amplitude do vocabulrio
Correco gramatical
Domnio do vocabulrio
Pronncia
Domnio da fonologia
Resultado da tarefa
Coerncia
Adequao sociolingustica
Resultado da tarefa
Necessidade de ajuda do
interlocutor
Extenso e -vontade na
manuteno da contribuio
265
Escalas e xe mplificativas
Adequao sociolingustica
Correco gramatical
Domnio do vocabulrio
Resultado da tarefa
Exe mplo 3
Eurocentres Small Group Interaction Assessment (RADIO) (1987).
Crit rios de te ste
Escalas e xe mplificativas
mbito
mbito geral
Amplitude do vocabulrio
Correco
Correco gramatical
Domnio do vocabulrio
Adequao sociolingustica
Elocuo
Fluncia
Domnio da fonologia
Interaco
Exe mplo 4
Swiss National Research Council: Assessment of Video Performances.
Contexto: Os descritores exemplificativos foram escalados num projecto de
investigao na Sua, como explicado no Apndice A. Quando o projecto de
266
AVALIAO
Escalas e xe mplificativas
mbito
mbito geral
mbito do vocabulrio
Correco
Correco gramatical
Domnio do vocabulrio
Fluncia
Fluncia
Interaco
Interaco global
Tomada de palavras
Cooperao
Coerncia
Coerncia
267
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