ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE, UN PRIMER ACERCAMIENTO

RUTH ROCHA BORJA.

INTRODUCCIN:
Los procesos educativos se dan desde el marco de una sociedad, que implica la
intervencin de diversos actores, si nos referimos al campo educativo
institucionalmente hablando, entran en juego los significados que comnmente se
le dan a las cosas, objetos y las maneras de relacin existentes entre los
educandos y el educador.
Es importante por est razn reconocer la prctica y darse cuenta que tanto de lo
que ah sucede es educativo y si cada una de las acciones que se realizan tienen
intenciones educativas, resulta importante llegar a hacer ese reconocimiento de la
prctica para tener los elementos suficientes que nos permita dar cuenta que tanto
de lo que sucede est dentro de lo que se considera educativo.
Se puede lograr esto cuando se toma en consideracin est idea para partir de lo
que est sucediendo en el aula, poder analizar y posteriormente intervenir la
prctica, reconocindola para poder cuestionarla.
El anlisis que se presenta en este trabajo parte precisamente de cuestionar todo
lo que sucede en el aula y porque sucede, se puede dar inicio a este
cuestionamiento mediante los registros de observacin, que son los que nos
permitirn construir los datos que permiten la diferenciacin entre lo que es
prctica docente y prctica educativa.
La prctica educativa segn Villoro, (1989) es la accin dirigida con fines
conscientes y concretos, por lo tanto debe generar efectos educativos que se
observen en la accin.
No todas las acciones que suceden en un aula son concientes e intencionadas,
por que muchas de ellas se dan como un proceso mecnico, que tiene que

suceder, lo importante de todo esto es establecer la diferenciacin entre lo que es

un concepto y otro.
El docente por ms que quiera si no hace un reconocimiento de su prctica no
podr despojarse del cmulo de creencias y supuestos de los que est empapada
su labor y poder identificar las acciones, que en ella se llevan acabo. Porque hay
acciones que se realizan sin tener intenciones, sin embargo una accin educativa
tiene una intencin, partiendo de esto se puede establecer en el registro de
observacin esa diferencia, encontrando en los momentos de la prctica que
intencin existe en cada una de esas acciones y s es que en realidad existen
acciones educativas.
Esta forma de proceder nos remite a la bsqueda o significacin de las acciones
presentes. Para esto, es necesario trabajar desde la teora de la accin educativa
Kratochwill, (1989), para sustentar el concepto "accin".
Los elementos principales de las acciones son la intencin y el efecto o reaccin
que produce. La intencin es una dimensin del sentido y permite la interpretacin
y reconstruccin de la misma cuando se reflexiona sobre ella, mientras que
cuando la accin se realiza sin ser guiada u orientada por la intencin, la accin
no existe como tal y slo puede atribuirse esta condicin como cierta clase de
eventos. Gonzlez (1997).
La interaccin de los actores involucrados en la prctica es la que nos permitir,
observar en los registros lo que sucede en cada momento y la reconstruccin de
los hechos permitir entender la intencin que los origin.
Es importante despus del anlisis de todo lo que sucede en la prctica poder
establecer la aclaracin de conceptos y la aplicacin de estos, as como las
razones por las que se llevan a cabo, la recopilacin de datos nos permitir tener
en sus inicios un cmulo de informacin que se dejan ver como un proceso
desarticulado, porque para poder dar cuenta si una prctica es educativa o no, hay
que establecer una serie de estudios que se convierten en un ir y venir de la

investigacin de la prctica y poder reunir un nmero considerable de constitutivos

existentes en la propia prctica y poder articular la informacin obtenida.
La reflexin sobre la prctica es la que nos permitir tener una idea ms clara
como docentes de lo que entendemos por educar. El significado de la palabra
puede ser una idea comn para todos, pero la significacin que cada quin le de
ser lo que marque la diferencia.
La intencin educativa que cada quin asume desde su rol de profesor parte de
los supuestos en los que basan su prctica. Cuando se recorre un camino en el
reconocimiento de la prctica, con el propsito de encontrar realmente la
intencionalidad especfica en el hacer, permite que se pueda encontrar las
implicaciones educativas de las que est compuesta la prctica.
A parte de esto se visualizan problemas en el aula, como ritmos diferentes de
aprendizaje, formas de enseanza, estilos de aprendizaje, estrategias poco
viables para el aprendizaje de los alumnos y uno de los ms marcados es el de la
lectura y su comprensin ()

ANALISIS DE UNA PRCTICA DOCENTE.

I. Caracterizacin de la prctica.
Por esta razn dentro de los estudios que se van realizando en este posgrado, se
ha mencionado que para saber que se hace realmente en el aula, es necesario,
poder evidenciarlo mediante los registros de observacin, estos nos permitirn
construir los datos y obtener una caracterizacin de la prctica observada,
caracterizar es reconocer el carcter que la hace nica y a la vez similar a otras
prcticas. Piedad (1996)
La forma en que se realiz la caracterizacin de la prctica antes mencionada fue
a travs de 8

auto-registros, lo cual para su realizacin se utiliz como

herramienta la video-grabadora, para poder tener una reproduccin de ste de la

manera ms fiel posible, posteriormente se transcribi y se ha llevado a cabo su

ampliacin, el anlisis e interpretacin.
La interpretacin y el anlisis se ha realizado mediante la utilizacin de diferentes
esquemas sugeridos uno de ellos fue el propuesto por Miguel Basdrezch, este se
refiere a la interpretacin de cada momento de la prctica en base a seis
constitutivos:

Modelo

Contenido

Subjetividad

Intersubjetividad

Proceso-cognitivo

Contexto

En el desarrollo del trabajo se estarn mencionando, ste fue de gran utilidad

porque se pone en juego lo explicito e implcito de la prctica docente.
Otro esquema que sirvi de apoyo para dar cuenta del anlisis interpretacin de
la prctica fue el esquema de anlisis propuesto por Adriana Piedad donde
mediante las acciones de la maestra y las de los alumnos se verifica la
congruencia entre el propsito inicial de la maestra y el producto que se genera,
de esta forma se pude tener la evidencia real de las formas que toma el contenido
mediante las acciones que se generan de parte de la maestra a partir del propsito
y el producto que se genera en los alumnos, el cual tambin da una respuesta
sobre el posible objeto de investigacin, que es el que nos permitir definir que
rumbo se seguir en la investigacin y cuales son los momentos ms rescatables
de la prctica que pueden dar cuenta del inters del investigador.
Por s mismo el anlisis del quehacer docente es un proceso exhaustivo pero de
suma importancia, como lo hicieron saber los asesores de la MEPE, porque de
primer momento nos permite conocer lo que hago como maestra, y entonces
encontrar esos momentos en donde solo se deja ver una prctica docente y los

que permiten evidenciar las prcticas educativas que existen en el aula, de

acuerdo a estas concepciones en esta prctica se identificaron seis momentos.
De acuerdo a los patrones emergentes que resultan del anlisis de los autoregistros, se determina que la caracterizacin de la prctica docente est
conformada de los siguientes momentos:
II. MOMENTOS DE LA PRCTICA.

Presentacin del tema.

Explicacin del contenido por la maestra.

Interaccin maestra-alumnos.

Actividad por parte de los alumnos

Revisin de trabajos.

Tareas.

En relacin a estos momentos se fue encontrando que en el anlisis de los autoregistros de manera recurrente se encuentran en la prctica, por lo tanto reciben
la denominacin de patrones emergentes, esto permiti conocer el modelo y por
consiguiente se interpreto que ocurre en cada uno de ellos, lo que define el
porque del nombramiento asignado, en el anlisis de cada momento se
encuentran incluidos las tipologas asignadas para nombrar las acciones de la
maestra y de los alumnos.
Primer momento: Presentacin del tema.- Este momento se utiliza para informar
a los alumnos sobre el tema que se abordar en l. Se hacen visibles distintas
actitudes de la maestra, como una serie de indicaciones como anotar el tema en el
pizarrn, nmero de pgina del texto que van a utilizar.
Ma: El da de hoy vamos a trabajar con una lectura de su libro, y al texto que vamos a ver se le
llama fbula,
(Les muestra la lectura del libro de espaol, anota el tema y la pgina del libro con el que van a
trabajar)
Aos: (La mayora est callado viendo el libro que les muestra la maestra)
Ma: De aqu vamos aprender varias cosas y van a poder encontrar la moraleja, la cual tambin
les explicar durante la clase, despus cada quien podr identificar una fbula cuando la lean

(La ma. camina hacia los alumnos) Les pregunta, se fijaron sobre que vamos a trabajar?
Ma: Empezar con la explicacin estn muy atentos y lo que no entiendan lo pregunta, tambin
vamos a leer en su libro, pero cuando yo le diga que lo saquen, y ustedes realizarn un trabajo
en su cuaderno de espaol.

La maestra en forma verbal les indica lo que vern y los alumnos solo se dedican
a observar lo que les muestra la maestra.
En ste momento, se tiene como propsito informar sobre lo que se ver en clase
pero al iniciar, tambin resaltan notificaciones que hace la maestra como condicin
para iniciar con la presentacin del contenido tales acciones son el orden y el
control que aparece en casi todos los eventos, entendiendo por orden y control
segn la concepcin de la maestra el mantener a los alumnos en su lugar,
callados y utilizando el material tal y como ella lo pide, con la finalidad de
involucrar a la totalidad de los alumnos en la clase, pareciera que si el grupo est
callado y obedeciendo lo que ella impone podrn aprovechar de una mejor manera
lo que vern en relacin al tema, la maestra experimenta y se comporta desde su
poder, no es ella quin decide, que, como, y para qu, de su actuar, pues ste se
forma paralelamente a su propia alienacin, Carrizales, Cesar (1991).
Ma: Nios vamos a empezar con la clase de espaol, van a callarse y quiero ver a todos en su
lugar (la maestra se para frente al grupo)
Aos: Que vamos a sacar maestra? (Preguntan a coro la mayora de los alumnos)
Ma: Yo no les he pedido nada solo quiero que ocupen su lugar, y que se mantengan callados
(La maestra camina por las filas y se lleva a su lugar a algunos alumnos que estn fuera, y
acomoda a los que estn mal sentados)
Ao: Maestra, Danae no est en su lugar, ella no se sienta con Lupita (Levantando la voz).
Ma: Haber Danae porque no estas en tu lugar? (Se dirige hacia ella)
a: Es que no vino la nia que se sienta aqu y Lupita me dijo queme sentara con ella
Ma: Y eso que tiene que ver, no todo lo que te dicen haces o s?, yo te dije que deberas estar
en tu lugar y no lo haces, o sea que le obedeces ms a tu compaera te vas inmediatamente a tu
lugar o ya cada quien se va sentar donde quiera? (Levanta un poco la voz)
Aa: ya me voy a mi lugar
Ma: Pues rapidito solo a ti te estamos esperando, a ver a que horas (Camina al frente del
grupo).

Al realizar la relacin entre el propsito inicial y el producto real que se da en este

primer momento, se puede evidenciar que: Si observamos las respuestas de los
alumnos ellos escuchan la informacin que se les da, pero nunca dicen si han
entendido bien de que se trata, incluso la pregunta:
Aa: Sacamos el libro maestra?

Indica que lo que importa a ellos es sacar el libro y no se sabe bien a bien si lo
estn entendiendo. De modo que la intencin de informar se da pero no se sabe si
ellos entienden, o sea tambin parte de la estrategia de terminar de ordenar a los
alumnos en funcin de las creencias.aqu esta una parte de la subjetividad,
porque se cree que antes de empezar una clase los nios deben estar callados y
sentados en su lugar, y tal vez la intencin real incluso la de informar sea terminar
de tenerlos callados y sentados en sus lugares. Entendindose el accionar de la
maestra como acciones rutinarias determinadas por la tradicin, por la verdad de
autoridad o por definiciones oficiales John Dewey citado por Torres, Santom
(1992).
Tambin hay tipologas en el contenidosobre esto se puede observar que la
maestra les dice el contenido, el tema, lo que van a aprender, no los nios de
modo que el contenido existe en este momento en forma verbal en las palabras de
la maestra, no en la de los nios.
La maestra dice:
Ma: El da de hoy vamos a trabajar con una lectura de su libro, y al texto que vamos a ver se le
llama fbula,

Y sigue diciendo
Ma: De aqu vamos aprender varias cosas y van a poder encontrar la moraleja, la cual tambin
les explicar durante la clase, despus cada quien podr identificar una fbula cuando la lean

Y termina diciendo que continuar con la explicacinel contenido lo tiene la

maestra.

Segundo momento: Explicacin del contenido por parte de la maestra.- este

momento est encaminado a dar a conocer a los alumnos de manera especfica
los contenidos que se vern en esa sesin de clase, inicia con la definicin del
concepto,
Ma: Miren como ya les haba dicho vamos a ver lo que es una fbula (escribe la palabra en el
pizarrn)
(Los alumnos se mantienen callados y en orden)
Ma: Una fbula es una narracin corta, en donde la mayora de las veces intervienen animales y
de ah se puede obtener una enseanza o llamada tambin moraleja.

Lo repite en varias ocasiones en forma oral, despus utiliza el pizarrn y lo anota,

para llevarlo acabo la maestra dirige, toma la palabra la mayor parte del tiempo,
utiliza el pizarrn para anotar algn ejemplo, camina por los lugares y hace
preguntas a los alumnos, para interactuar, pero no utiliza la motivacin mediante
preguntas de exploracin relacionadas con el tema, se puede ver que no existen
las actividades antes de leer, al leer y despus de leer, solo les dice en una forma
verbal y escrita lo que quiere que los alumnos conozcan no permitiendo con esto,
que el alumno pueda obtener por el mismo su propia concepcin del tema.
Considerando esta idea se realiz una revisin de lo sugerido en la curricula del
espaol en primaria especficamente en segundo grado, encontrando que las
sugerencias de la propuesta actual del programa leher 1 estn encaminadas al
aprendizaje significativo, este es un trmino que acuo Ausubel (1963) para
diferenciarlo del aprendizaje de tipo memorstico y repetitivo, surge una
interrogante Qu tanto de lo sugerido se lleva a cabo en el aula?, es importante
mencionar que tiempo despus este

aprendizaje se defini como: Aprender

significativamente es poder atribuirle significado al material objeto de aprendizaje

Coll (1989), a partir de cmo se a concebido la lectura anteriormente, y a la fecha,
se da por entendido que este proceso leer y comprender se aplicar como uno
solo, se han ido construyendo lo datos que puedan dar una evidencia clara de que
es lo que est sucediendo en el quehacer docente de la maestra , si en la realidad
cotidiana de la prctica se puede observar este cambio, o si las formas de trabajo
solo quedan en el discurso y los productos que se generan son los mismos de
tiempo atrs. Se muestra vieta de la interaccin.
Ma: Haber vamos a poner un ejemplo para que lo entiendan mejor, se acuerdan bien de la
lectura del lobo y los tres cochinitos?
Aos: S maestra (Contestan en forma de coro).
Ma: Quin me dice que enseanza se puede dar de ah?
Aos: Yo maestra, yo maestra (Varios alumnos levantan la mano)
Ma: Acurdense, que no me gusta que griten, el que levante la mano y no grite es al que le voy
a preguntar
Ma: Haber, Miguel tu que tienes la mano levantada contstame que enseanza encuentras?
Ao: Que cuando los cochinitos hicieron su casa, el lobo les tiro la casa a los que no la hicieron
bien porque tenan flojera y queran jugar, y que al que la hizo sin flojera no le pudo tirar la casa
el lobo

Ma: Si eso sucedi, pero cual es la enseanza que nos deja, para aplicarlo nosotros?
Aa: (No se espera a que le den la palabra y grita) Nos ensea que no debemos ser flojos.
Ma: Bueno aunque su compaera contesto sin que se le hay dado la palabra, dganme Qu
opinan de lo que est diciendo?

En la formulacin de tipologas en relacin al tipo de preguntas por parte de la

maestra existen diferentes, tales como de exploracin, pregunta dirigida y
reorganizacin de la pregunta, se entiende en esta ltima que lo hace la maestra
para encontrar una respuesta de su agrado. Tal vez con el propsito de saber que
tanto estn entendiendo los alumnos de lo que ella est diciendo y como
exploracin para ver si los alumnos tienen algn referente del tema en sus
conocimientos previos, experiencias y recuerdos, aunque al terminar de explicar
se toma como bien solamente a los alumnos que opinan o dicen algo como lo que
la maestra haba explicado.
En este segundo momento la forma que toma el contenido es de definicin dada
por la maestra:
Ma: Una fbula es una narracin corta, en donde la mayora de las veces intervienen animales y
de ah se puede obtener una enseanza o llamada tambin moraleja.

Los nios preguntan para explorar esa definicin dada:

Ao: Qu es una narracin?
Aa: Entonces es un cuento?

O para confirmar
Aa: Es cuando nos platican algo la narracin verdad?
Ao: Como el cuento de los cochinitos?.

Hacen sus preguntas que denotan inters en el tema, la maestra responde en

relacin a lo que se le pregunta,

precisamente la construccin conjunta de

significados, o mejor dicho, la construccin de significados comunes entre los

interactuantes supone algn nivel de intersubjetividad y se podra decir que existe
un segundo nivel de intersubjetividad, cuando se est en el nivel de las certezas,
porque ambos confirman que entendieron lo mismo. Lzaro Uc Mas (2003)
Ante esto, se decide poner ejemplos y se emplea como referencia los cuentos que
han ledo anteriormente.
Ma: Es una platica, o como si estuvieras leyendo un cuento, porque ya ven que en los cuentos
que hemos ledo, ustedes dicen pero los animales no hablan, si ya lo sabemos pero es algo
inventado

Aqu el contenido viaja de la maestra

a los alumnos y viceversa alternando

explicaciones y confirmaciones y reafirmando con ejemplos de lecturas que han

visto antes.
En todo esto la intencin de este segmento de la prctica es que los alumnos
sepan lo que es una fbula, que es frecuente encontrar una moraleja, y que
puedan encontrar la moraleja en las lecturas y poder dar un ejemplo en su vida
cotidiana de la enseanza encontrada. Esto se observa en las respuestas de los
alumnos, pero como ya se haba mencionado antes, solo se encuentra en algunos
Los alumnos responden lo siguiente.
Ao: Que cuando los cochinitos hicieron su casa, el lobo les tiro la casa a los que no la hicieron bien
porque tenan flojera y queran jugar, y que al que la hizo sin flojera no le pudo tirar la casa el lobo
Aa: (No se espera a que le den la palabra y grita) Nos ensea que no debemos ser flojos.
Ao: S porque si somos flojos en los que hacemos, por ejemplo en la tarea nos vamos a sacar mala
calificacin o podemos reprobar y quedarnos en segundo, como usted dice

Estas tres respuestas apuntan al logro de la intencin. Aqu se puede observar

que al menos tres alumnos contribuyen en lo que dicen reconocer lo que es la
moraleja de una fbulapero no son ellos los que finalmente lo dicen, sino que lo
dice la maestra, cuando les repite textualmente la definicin.
De algn modo la maestra les inform tambin que es una moraleja, de modo que
el contenido sigue existiendo en el lenguaje de la maestra y se asoma por
momentos en el lenguaje de algunos nios.
Como vemos partes de definiciones tanto de la fbula como de la moraleja y si la
intencin era que los nios aprendiera que es una fbula o, una moraleja y sobre
todo que lo identificaran en situaciones cotidianas, al menos los nios que
contestaron tienen idea de lo que se pretende y tambin el que lo relaciona con
sacar mala calificacin. Pero queda la duda de los nios que no participaron
que tanto pueden haber entendido lo que es una fbula, moraleja y etc.?