07 Tesis Magalys Moreno1

REPBLICA DE CUBA
ESCUELA NACIONAL DE SALUD PBLICA
MAESTRA EN EDUCACIN MDICA
Caracterizacin del examen estatal escrito de la especialidad en

Medicina General Integral. 1ra convocatoria.
Repblica Bolivariana de Venezuela. Mayo 2006.
Autora: Dra. Magalys Moreno Montaez

Especialista de 1 Grado en Medicina General Integral
Tutor: Dr. Pedro Augusto Daz Rojas

Especialista de Segundo Grado en Histologa Normal y Patolgica
Profesor Titular
Master en Ciencias en Educacin Mdica
Asesor: Dr. Ramn Syr Salas Perea, MSc
TRABAJO PARA OPTAR POR EL TTULO DE MASTER EN EDUCACIN MDICA

Repblica Bolivariana de Venezuela
2007
RESUMEN
El presente estudio resulta un trabajo de investigacin con el objetivo de caracterizar al
examen estatal escrito de la especialidad en MGI, primera convocatoria, aplicado a
residentes cubanos que laboran en la Repblica Bolivariana de Venezuela. Se
emplearon mtodos cualicuantitativos como expresin de la triangulacin metodolgica.
El sistema de mtodos previstos integr mtodos empricos, tericos y procedimientos
estadsticos. Se confeccion una gua para la caracterizacin del examen estatal, se
realiz el anlisis de los resultados de los indicadores de calidad, tales como; Alfa de
Cronbach, ndice de dificultad y coeficiente de correlacin biserial. Fue analizada la
relacin entre los objetivos de la funcin de atencin mdica integral del modelo del
especialista y los contenidos explorados en el examen. Se realiz un grupo focal con
profesores de ms de 10 aos de experiencia en esta especialidad, con el objetivo de
obtener informacin sobre la calidad del examen estatal escrito. Dentro de las
caractersticas principales del examen estatal escrito sobresalen que fue un examen
mixto donde predominaron las preguntas de ensayo de respuestas cortas; su
confiabilidad result aceptable aunque en un rango bajo con un predominio de las
preguntas fciles de carcter reproductivo. Solo dos preguntas discriminaron a los
residentes de alto y bajo rendimiento, lo que la triangulacin metodolgica permiti
inferir que ello estuvo relacionado de forma general con el diseo de las preguntas. Se
exploraron los
objetivos de la funcin de atencin mdica integral del modelo del
especialista y su relacin con los contenidos del examen, quedando expresados en los
diferentes tems del instrumento de evaluacin analizado.
ii
NDICE
I.
Introduccin..
II. Marco Terico..
11
III. Objetivos
47
IV. Diseo Metodolgico..
49
V. Resultados y Discusin..
56
VI. Conclusiones
77
VII. Recomendaciones..
79
VIII. Referencias Bibliogrficas
81
Anexos
iii
Maestra de Educacin Mdica
Caracterizacin del examen estatal escrito de MGI .
En la Conferencia Internacional sobre Atencin Primaria de Salud de Alma-At, en

1978 se define el concepto de la misma como, "[] el primer nivel de contacto del
individuo, la familia y la comunidad con el sistema nacional de salud, y constituye el
primer elemento de un proceso permanente de asistencia.1 Su calidad depende
fundamentalmente del nivel de competencia de los recursos humanos que en ella se
desempean y dentro de sta, ocupa un lugar primordial el nivel de actualizacin de
los conocimientos cientfico- tcnicos del personal.
La estrategia de Atencin Primaria de Salud (APS) constituye el eje fundamental del

Sistema Nacional de Salud en Cuba. En este nivel de atencin se desarrolla la
especialidad de Medicina General Integral (MGI).Daz Vliz,2 plantea que la Medicina
General Integral constituye una especialidad clnica que se caracteriza por ser
generalista y amplia, a diferencia del resto de las especialidades tradicionales que
son especficas y limitadas a las alteraciones de un rgano, sistema, patologa o
tecnologa utilizada. Posee una disciplina cientfica que le sirve de sustento terico y
representa el cuerpo de conocimientos relacionados con la salud, la enfermedad y
los cuidados individuales en el contexto de la familia.
Esta especialidad surge en el ao 1984 como idea de nuestro Comandante en Jefe,

el cual expres: sin embargo, afortunadamente habr una especialidad de gran
valor, de gran prestigio, que podemos hacerla masiva, porque es el mdico que se
necesita en casi todas las partes, que es el mdico general integral.3
A partir de entonces la especialidad se ha convertido en el eje conductor de nuestro

Sistema Nacional de Salud en aras de garantizar la atencin integral de la familia y
las comunidades con calidad, equidad y pertinencia.
La claridad y visin del desarrollo de la salud en Cuba y del camino a seguir en la

formacin de los profesionales mdicos en el mbito internacional, como respuesta al
encargo social, sitan al especialista en Medicina General Integral como un mdico y
formador por excelencia de los recursos humanos en salud. Estas ideas se resumen
en las siguientes palabras expresadas por nuestro mximo lder desde hace ms de
dos dcadas: Este es el mdico que se puede necesitar en cualquier lugar, para la
cooperacin internacional es el tipo de mdico ideal4 expresando adems, de
manera que este es el tipo de especialista de amplio campo que puede servir para
crear una red de salud completa y cuyo nmero no tendr lmites. 5
Como ejemplo de los valores internacionalistas que caracterizan a los profesionales

de la salud cubana, especialmente a los mdicos generales integrales, se inicia en la
Repblica Bolivariana de Venezuela en abril del ao 2003 la Misin Barrio Adentro
como modelo de gestin de salud integral, orientada al logro de una mejor calidad de
vida de las poblaciones postergadas en Venezuela, a travs de un plan de salud de
atencin integral a la familia, que rescata la filosofa y los objetivos de la APS.
Las polticas neoliberales de casi dos dcadas del siglo pasado dejaron una
herencia de exclusin a los servicios de salud del pueblo venezolano. La nueva
direccin del gobierno en el pas gener la necesidad de brindar una atencin
mdica masiva a la poblacin ms excluida, as como fortalecer y desarrollar el

primer nivel de atencin que exiga un esfuerzo particular, por ser el ms atrasado y
dbil de todos, pero el ms inmediato a la poblacin. Todo ello motiv la colaboracin
de profesionales cubanos en formacin como residentes de MGI, al cumplimento de
la misin Barrio Adentro. Como estrategia docente se decidi dar continuidad en este
contexto a la educacin de postgrado, evitando postergar la formacin de estos
profesionales como especialistas en MGI.
El Sistema de Formacin del especialista de Primer Grado en Medicina General

Integral parte del continuo proceso de perfeccionamiento que caracteriza este
rgimen de estudio, con el propsito de producir las transformaciones en los modos
de actuacin del Mdico General Bsico para convertirlos en especialistas de perfil
amplio, ajustado a las exigencias actuales y perspectivas del desarrollo econmico y
social.
En Venezuela los profesionales cubanos en formacin dieron continuidad a sus

estudios mediante el sistema de residencia mdica de tres aos como proceso de
formacin acadmica postgradual. Su principal escenario de formacin es el
consultorio popular con la propia comunidad que atiende, en la que el "residente" se
desempea como mdico de familia, bajo la asesora de su profesor tutor
especialista en Medicina General Integral. Su formacin postgradual tiene como eje
fundamental la educacin en el trabajo en los servicios de la atencin primaria de
salud. En la Misin Barrio Adentro el residente interacta con mdicos especialistas
de otras instituciones que brindan sus servicios de salud a la poblacin como parte
de la estrategia de atencin primaria; el Centro Mdico Diagnstico Integral, la Sala
de Rehabilitacin Integral y el Centro Mdico de Alta Tecnologa.
La resolucin ministerial No 26/94 del MINSAP. Reglamento del rgimen de

residencia6,7 define en su captulo VI, artculo 74, tres tipos de evaluaciones en
dependencia de su propsito y del momento en que se producen: evaluacin de
curso, de promocin y de graduacin.
El artculo 75 determina que la evaluacin de curso tiene un carcter educativo,

continuo, sistemtico.
El artculo 76 define que la evaluacin de promocin es la forma de terminacin de

los estudios correspondientes a un ao acadmico, donde se comprueba el dominio
de los objetivos y contenidos fundamentales del programa para ese ao.
El artculo 77 define que la evaluacin de graduacin es la forma de culminacin de

los estudios de una especialidad con el fin de obtener el ttulo de especialista de I
Grado, el cual comprueba el grado de dominio de los contenidos fundamentales del
programa que aseguran la calidad y eficiencia del desempeo profesional del
graduado. En este sentido, desde hace dos dcadas surgi el examen estatal en la
especialidad objeto de estudio
La evaluacin en el rgimen de la residencia implica la medicin y valoracin de las

transformaciones logradas en los conocimientos, hbitos, habilidades, conductas y
valores del residente, definidas en el modelo del mdico especialista.
La evaluacin de la competencia y el desempeo profesional corresponde al anlisis

de la calidad del factor humano y dentro del mismo, el nivel de actualizacin de sus
conocimientos, el grado de desarrollo de sus habilidades tcnico profesionales,
interpersonales y de solucin de problemas de salud, as como su actitud profesional,
valores, normas de conducta y cumplimiento de la tica mdica.
La evaluacin, segn Salas Perea, constituye un componente esencial de cualquier

esfuerzo que se haga para producir algo de valor, as como para poder adoptar una
buena decisin.8 - 10
Hatim Ricardo define la evaluacin del proceso enseanza aprendizaje como la

interpretacin o juicio de valor que emite el profesor al medir los resultados
alcanzados por sus residentes durante el proceso y de acuerdo a los objetivos
planteados.11
Para poder evaluar calidad es necesario que se realice un anlisis sistemtico e

interpretacin de los resultados obtenidos, mediante la aplicacin de diferentes
instrumentos de medicin, con la finalidad de adoptar las mejores decisiones
posibles en cada caso o situacin.7, 12
El examen estatal o de graduacin permite verificar el grado de preparacin de los

residentes y su nivel de competencia profesional, el dominio de los contenidos y su
capacidad alcanzada para resolver con carcter cientfico y creador los problemas de
su futura prctica profesional previsto en el modelo del especialista.
El examen estatal escrito constituye uno de los ejercicios de graduacin de la

especialidad en MGI y tiene adems un ejercicio prctico. En el contexto de la
Universidad Barrio Adentro el mismo se confecciona por el equipo de diseo y el
comit acadmico de la especialidad, constituido por profesores especialistas de las
regiones del oriente, centro y occidente de la Repblica Bolivariana de Venezuela,
con categoras docentes y experiencias en el rea de formacin de postgrado. El
diseo de este examen escrito se realiza a partir de un dominio de tems o banco de
preguntas que se confeccionan a nivel de los estados y se enva al rea de
postgrado de la Coordinacin Nacional de Docencia. A partir de esto el Comit
acadmico de la especialidad realiza el anlisis de las propuestas y se confeccionan
las diferentes convocatorias de exmenes que sern aplicadas en un mismo
momento y horario en todo el pas. La calificacin del examen se realiza a nivel de
los estados y a las 72 horas deben enviarse los resultados preliminares de
promocin y la frecuencia de errores para su anlisis posterior.
Los estudios sobre la evaluacin de la competencia vienen desarrollndose

internacionalmente desde finales de la dcada del `70 y principios del `80 y los
pases que marcaron los inicios en este campo fueron: Alemania, Estados Unidos,
Francia e Inglaterra.13 En Mxico se destacan estudios sobre el nivel de dificultad y
poder de discriminacin del Examen de Habilidades y Conocimientos Bsicos

(EXHCOBA) para el ingreso de bachilleres a la educacin superior.14 Costa Rica
recientemente publica estudios de evaluacin externa de las pruebas nacionales de
Bachillerato. En estudios realizados en el Centro de Evaluacin de Ciencias de la
Salud de la Universidad Laval de Quebec se plantea que las evaluaciones de tipo
oral son las menos viables y las que ofrecen peores resultados en los exmenes,15,16
por el costo y el alto grado de subjetividad, otros por el contrario consideran que el
formato de las preguntas no determina los resultados de la evaluacin del
conocimiento.16
En Cuba, Bagln Favier en su trabajo de terminacin de la Maestra en Educacin

Mdica hizo una caracterizacin del instrumento aplicado en el examen estatal de los
estudiantes de sexto ao de la carrera de medicina en el ao 2003 as como tambin
demostr su confiabilidad.17 Otro estudio sobre el examen estatal escrito de
Licenciatura en Enfermera en el curso 1998/199918 revel en su resultados que la
confiabilidad de dichos exmenes fue relativamente baja. En relacin con la
especialidad de Medicina General Integral, en el ao 1998 se publica un trabajo
sobre la valoracin de la promocin y la calidad del instrumento aplicado en el
examen estatal de la especialidad en Sancti Spiritus, que demostr que el
instrumento tena una confiabilidad aceptable y la promocin fue adecuada aunque
de poca calidad.19
En la Facultad de Ciencias Mdicas Dr. Miguel Enrquez se realiz un estudio sobre

la evaluacin estatal en la especialidad de MGI donde se hizo una propuesta
metodolgica para la confeccin de los instrumentos de evaluacin.20 En Ciego de

vila, Soler y colaboradores estudiaron la confiabilidad de los instrumentos aplicados
en cuatro especialidades, y se constat que dos de los cuatro instrumentos aplicados
eran confiables.21 Zayas, en su tesina de terminacin del diplomado en Pedagoga en
el Instituto Superior de Ciencias Mdicas de Villa Clara, encontr que las preguntas
de seleccin mltiple son las ms empleadas en las evaluaciones frecuentes y
resultaron las de mejores calificaciones, seguidas por las de ensayos y asociaciones,
pero contradictoriamente las preguntas de mayor preferencia por los educandos
fueron las de ensayos.22 Salas Mainegra, en su tesis de la Maestra en Educacin
Mdica estudi el instrumento aplicado para evaluar la competencia en la
especialidad de MGI a nivel nacional, y demostr
en su anlisis que dicho
instrumento posea una consistencia interna aceptable, permitiendo discriminar el

nivel de conocimiento de los evaluados. 10
En el ao 2004 como parte de la estrategia docente que asume la misin Barrio

Adentro para la culminacin de los estudios de los residentes cubanos en la
especialidad de MGI se comienza a aplicar los exmenes estatales o de graduacin.
Hasta el momento no se han realizado estudios que caractericen dichos exmenes
en su momento escrito. La autora es del criterio que conocer stas caractersticas
permitir accionar al rea de postgrado en el perfeccionamiento de la evaluacin en
la especialidad de MGI.
Por todos los argumentos expuestos anteriormente el problema cientfico que

sustenta al estudio que se defiende se expresa en el hecho de que no se cuenta con
una caracterizacin sobre bases cientficas del examen estatal escrito en la

especialidad de Medicina General Integral en su primera convocatoria, aplicada a
residentes cubanos que laboran en Venezuela, en el mes de mayo del 2006.
En esta investigacin se realiza una valoracin cientfica desde el punto de vista

terico y prctico, al examen estatal de la especialidad de MGI en su primera
convocatoria, aplicado a residentes cubanos que laboran en Venezuela, en el mes de
mayo del 2006, la misma aporta herramientas que permitirn perfeccionar el trabajo
docente metodolgico de los profesores, equipos de diseo y el comit acadmico de
la especialidad en una de las
reas del conocimiento de la evaluacin del
aprendizaje. Por otra parte este estudio esta relacionado con el perfeccionamiento
profesional de este especialista en funcin de contribuir a elevar los niveles de
competencia y desempeo de los mdicos que egresan. La novedad del trabajo que
se presenta radica en que por primera vez se realiza la caracterizacin de la primera
convocatoria de examen estatal escrito de la especialidad en MGI aplicado a
residentes cubanos que laboran en la Repblica Bolivariana de Venezuela.
10
11
La atencin primaria de salud (APS) es la estrategia principal para la aproximacin a

la solucin de las necesidades de la sociedad en el tema salud, definida por la
Asamblea Mundial de la Salud desde 1978 en Alma Ata. Ms de dos decenios han
pasado y la meta de Salud para Todos, declarada en esta misma asamblea, no se ha
cumplido, pero sin dudas la APS mantiene su vigencia y tiene resultados que ofrecer
si se aplican consecuentemente sus principios. 23
La Medicina Familiar tambin llamada Medicina de Familia es la especialidad

efectora de APS, que posee un cuerpo de conocimientos propios, con una unidad
funcional conformada por la familia y el individuo, y tiene como base el mtodo
clnico epidemiolgico y social e integra las ciencias biolgicas, clnicas y de la
conducta.24
En Cuba a la especialidad de Medicina Familiar se le denomina Medicina General

Integral. Dicha especialidad tiene como escenario de formacin a
la propia
comunidad en la que el residente se desempea como mdico de familia. La misma

se estudia en dos aos como proceso de formacin de postgrado.
En relacin a la formacin del tipo de mdico que la sociedad cubana necesitaba el

Comandante Fidel Castro Ruz, seal: El programa del mdico de la familia es un
modelo de atencin comunitario estructurado, que responde a las necesidades de
contar con un mdico nuevo que pudiera comprender, integrar, controlar y coordinar
el cuidado de la salud del individuo y de su familia, considerado dentro del contexto
de sus miembros y relaciones con la comunidad en que viven y con la sociedad a
12
que le pertenecen. Ese mdico practica una medicina cientfica y humanista, tiene
una profunda orientacin social, se relaciona con toda la comunidad de una forma
activa, influyendo y participando en la modificacin de los problemas que afectan al
medio ambiente.25
A criterio de la autora con la implementacin del Plan de Estudio del Especialista en

Medicina General Integral qued establecida la necesaria continuidad, en la
formacin mdica, entre el pregrado y el postgrado, elemento ste directamente
relacionado con una de las tendencias contemporneas de la educacin mdica.26
El especialista en Medicina General Integral desde la dcada del 80 ha

desempeado un papel fundamental tanto asistencial como docente, desempeo que
se ha ido fortaleciendo y en el quinquenio actual es uno de los ejes fundamentales de
los procesos formativos, en Cuba y en el mbito internacional.
Las funciones previstas en el perfil del especialista en Medicina General Integral son,
las de: atencin mdica, docente educativa, investigacin y administrativa; la
estructura del programa se concreta en 4 reas directamente relacionadas con su
objeto de trabajo y estudio, derivadas de la funcin rectora del sistema: asistencia
mdica. 27
El sistema de objetivos que caracterizan a los diferentes mdulos que
integran
esta especialidad est formulado en el lenguaje de las habilidades; no obstante la

autora del criterio que ello es susceptible de ser perfeccionado en funcin del perfil
13
previsto en la misma. El contenido del programa precisa adems, los sistemas de

conocimientos necesarios y suficientes para este proceso formativo. La asimilacin
de los contenidos tiene lugar fundamentalmente en los escenarios propios del
desempeo profesional y en la solucin de los problemas de salud. Las formas de
organizacin de la enseanza en la especialidad son la educacin en el trabajo como
forma fundamental de organizacin del proceso de formacin del residente;
comprende la interconsulta, Guardia mdica, Atencin de enfermera, estudio
independiente y otras clases tales como; las conferencias, seminarios, taller, clases
prcticas revisiones bibliogrficas. Los medios utilizados para el proceso docente son
la pizarra, computadoras, equipos de proyeccin. La gestin docente en esta
especialidad es responsabilidad de tutor, mdico profesional de la APS que participa
en la formacin integral del residente y los estudiantes de la carrera de medicina. 28
En el ao 2004, teniendo como referencia la formacin mdica cubana de ms de

cuatro dcadas, y en el mbito de la Alternativa Bolivariana para las Amricas
(ALBA) se da continuidad a la formacin postgraduada con la figura de la
especialidad de MGI, en la Repblica Bolivariana de Venezuela la que ha sido
coordinada por profesionales mdicos cubanos de experiencia en la formacin de
estos especialistas. Este proceso se inici con los mdicos internacionalistas
cubanos de la Misin Barrio Adentro, con posterioridad se incorporaron mdicos
venezolanos.29 El estudio que se presenta tuvo como objeto la formacin de los
mdicos cubanos en esta especialidad.
14
La educacin de postgrado constituye el nivel ms elevado del sistema de educacin

de un pas y tiene como objetivo esencial la formacin acadmica y la superacin
continua de los egresados universitarios durante toda su vida profesional, lo que
contribuye de forma sistemtica a la elevacin de la productividad, eficiencia y
calidad del trabajo.30
Otros autores definen la educacin de postgrado como el conjunto de procesos

formativos y de superacin continua, que apoyados por los ltimos
avances
cientficos tcnicos, contribuye a transformar la realidad y las potencialidades de sus

participantes, mediante acciones integradas de carcter docente, investigativo y
laboral de acuerdo con las necesidades del desarrollo econmico, social, cientfico y
cultural.31
En Cuba la educacin de postgrado se estructura en dos vertientes o subsistemas.

La formacin acadmica de postgrado y la superacin profesional o educacin
continuada.31
La formacin acadmica de postgrado tiene como finalidad la formacin de recursos

laborales con alta calificacin cientfica y cultural y se desarrolla por medio de las
especialidades, maestras y doctorados, donde se combinan actividades de
aprendizaje de carcter presencial y tutorial, la autopreparacin, la prctica
profesional y la investigacin cientfica segn corresponda.31
15
La superacin profesional tiene la finalidad de la formacin continua o permanente

dirigida a satisfacer necesidades de renovacin y de ampliacin de conocimientos y
habilidades en correspondencia con los avances cientficos, tcnicos, culturales, por
medio de formas organizativas docentes dinmicas de mediana y corta duracin.31
El proceso de enseanza se lleva a cabo a travs de una serie de actos que en

forma sistemtica se suceden en el tiempo, de ah su carcter procesal,
constituyendo un conjunto dinmico y complejo de actividades del educador y el
educando que implican la unidad dialctica del ensear y el aprender.20
El proceso docente de la educacin postgraduada tiene una puerta de entrada que

es el profesional universitario como educando y una salida que es el profesional
universitario ms calificado y preparado para ejercer con mayor eficacia su trabajo.
Sus componentes son: subjetivos personolgicos y objetivos no personolgicos.
Al evaluarlos se hace necesario analizarlos en sistema, es decir las modificaciones
en alguno de ellos repercutir sobre los dems y esto va a determinar el grado de
efectividad en el cumplimiento del encargo social o la falta de organizacin y
anarqua del proceso.30
El educando en la enseanza de postgrado debe convertirse en un aprendiz

estratgico, donde los mtodos activos se consideran lo esencial y deben ser usados
por el profesor en funcin y de acuerdo con la naturaleza de la tarea que desarrolle
el educando y en estrecha interrelacin con la llamada enseanza indirecta, donde
16
el profesor propicia situaciones problmicas y el estudiante construye sus

conocimientos y solo despus es que el profesor participa.30
Los componentes objetivos o no personolgicos estn relacionados con las

categoras o principios de la didctica (objetivos, contenidos, mtodos, medios,
formas organizativas y evaluacin), cada uno de estos componentes son a su vez
subsistemas con funciones bien determinadas, dentro de las cules los objetivos son
la categora rectora, que tiene un ordenamiento lgico determinado por el carcter
directriz de stos principios y cuyo mecanismo de autorregulacin le corresponde al
control y la evaluacin tanto del aprendizaje como de cada uno de los componentes
del sistema y del sistema en general.30
Las caractersticas que distinguen al proceso enseanza aprendizaje en la educacin

de postgrado no resultan ajenas a la especialidad en MGI. La dinmica formativa de
la misma se centra en el estudiante residente y en la orientacin que recibe el
mismo del tutor, lo que tiene lugar en los escenarios de la prctica profesional, y
entre otros aspectos, reclama un tratamiento de la categora evaluacin que
responda a esta concepcin didctica y
permita constatar el desarrollo de las
competencias y desempeo profesional que se va logrando en funcin de los

objetivos formativos previstos. En este empeo el examen estatal o de graduacin
como ejercicio de culminacin de la especialidad debe asumir este reto.
La evaluacin de la competencia y el desempeo profesional constituye uno de los

pilares fundamentales del
modelo de formacin y superacin profesional en el
17
sistema de salud cubano. La evaluacin constituye uno de los temas ms discutidos

y controvertidos de la pedagoga moderna.
Toda evaluacin en salud, para que sea eficaz debe estar comprometida con la
competencia y el desempeo de los educandos, la eficiencia y efectividad del
claustro docente, la calidad del currculo, as como la calidad de los servicios que se
brindan a la poblacin, ya que evaluar es emitir un juicio de valor que expresa la
magnitud y calidad con que se han logrado los objetivos propuestos.9,
10, 13, 32
Hoy en da el trmino evaluacin ha perdido la simplicidad y el significado que tena

en la dcada del 40 cuando por primera vez se comenz a utilizar en la educacin y
cuando el trabajo evaluativo se reduca a comparar objetivos y resultados. Si se hace
un recuento podramos afirmar que durante ese tiempo la evaluacin no se apart
de algunas funciones especficas destinadas al examen y comprobacin del
rendimiento acadmico. Alrededor de los aos 40 la evaluacin se limit a valorar el
rendimiento escolar; es decir se centr en informaciones objetivas sobre aptitudes
del individuo. 33
Ralph W. Tyler -citado por Lifshitz34- realiz sus aportes con respecto a la evaluacin,
el cumplimiento de los objetivos y el programa para valorar el aprendizaje, trabajo
que le vali ser considerado el padre de la evaluacin educativa. Tyler estableci las
premisas fundamentales de un modelo evaluativo, considerando a la evaluacin
como la determinacin del grado en que los objetivos de un programa eran
realmente conseguidos; estableca las metas generales y los objetivos conductuales
18
y comparaba los resultados con la meta. A partir de los aos sesenta se inici un
proceso de renovacin del concepto de evaluacin que continua hasta nuestros
das.12,
33, 35
El anlisis de
esta categora como elemento indispensable en el proceso de
enseanza-aprendizaje toma auge a nivel mundial en la dcada del 80, en centros

de Educacin Mdica en Escocia y Toronto y sirvi de antesala a las conferencias
desarrolladas en Ottawa donde se realizaron anlisis de esta categora.
Muchos fueron los autores que contribuyeron a este cambio en la categora de

evaluacin, entre los que se destacan, Cronbach, Glaser, Eisner, Scriver, Stake y
fundamentalmente Stufflebean. Se realizan nuevas propuestas y la evaluacin
adquiere una dimensin cualitativa. De ah que se empiece hablar de una evaluacin
criterial, formativa e integral, para oponerla a una evaluacin tradicional del tipo
cuantitativo y calificatorio. Hoy la evaluacin se percibe como un proceso global,
donde su nico referente no slo es el alumno, sino tambin el docente, la institucin
y an la propia comunidad educativa, y en ella la familia.12
En la revisin realizada por la autora de las bibliografas, se pudo constatar que en

los ltimos decenios ha existido un inters creciente en la literatura educacional por
el estudio del tema evaluacin.
Mltiples han sido los autores que han
conceptualizado la categora evaluacin, David Stufflebean,9,
36
Director del Joint
Comit on Standards for Educational Evaluation, de Estados Unidos, la define como

el enjuiciamiento sistemtico de la vala o mrito de un objeto. Por su parte
19
Cronbach, razona que la evaluacin es la recogida y uso de la informacin para

tomar decisiones. 36
Cerda Gutirrez12, la define como la accin de juzgar o inferir juicios sobre cierta
informacin recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o
negar cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir la eficacia de un mtodo
o los resultados de una actividad. Salas Perea8, define a la evaluacin como la
actividad que consiste en el anlisis e interpretacin de los resultados de diferentes
instrumentos de medicin sobre la actuacin de un educando o candidato ante una
actividad y/o tarea, en comparacin con un patrn o modelo estandarizado, y que se
efecta con la finalidad de tomar una buena decisin.
Pedro Lafourcade20, 37 (Argentino, doctor en Pedagoga, consultivo de la UNESCO y

especialista en educacin de la OEA) expone: La evaluacin es una etapa del
proceso educacional que tiene que comprobar de modo sistemtico, en qu medida
se han logrado los objetivos que se han especificado con antelacin.
Los argumentos con anterioridad planteados son compartidos por la autora de este
estudio.
La evaluacin es la relacin existente entre las metas establecidas, los esfuerzos

empeados y los resultados obtenidos. Indica con precisin los mrgenes de
discrepancia existentes entre las metas formuladas y los resultados obtenidos. Todas
20
las estrategias de verificacin apuntan a proporcionar informacin sobre la cantidad y

calidad del producto a obtener.20, 38
Segn colectivo de autores del Ministerio de Educacin de Cuba20 bajo la direccin

del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, y Arencibia39 y colaboradores han
definido la evaluacin en su sentido ms amplio, como un componente esencial del
proceso de enseanza, que parte de la definicin misma de los objetivos y concluye
con la determinacin del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que
la actividad del educador y el alumno haya logrado como resultado los objetivos
propuestos.
La Resolucin Ministerial No. 15 de 1988 del Ministerio de Salud Publica de Cuba40

pone en vigor el Reglamento para la Organizacin del Proceso Docente Educativo en
los centros de Educacin Mdica Superior que define a la evaluacin como una parte
esencial del proceso de enseanza - aprendizaje y constituye una va de
retroalimentacin para su direccin y para el propio estudiante. Implica el control y la
valoracin de los conocimientos, habilidades, hbitos, as como de los modos de
actuacin, que los estudiantes van adquiriendo a travs del proceso docente educativo, al comprobar el grado con que se alcanzan los objetivos propuestos. A
travs de la evaluacin del aprendizaje se controlan los conocimientos, las
habilidades, los hbitos, as como los modos de actuacin adquiridos por los
estudiantes de acuerdo con los objetivos de cada asignatura, estancia o rotacin en
particular y del plan de estudio en general.
21
Otros autores como Yuste Llander y Carreras Bjar41 conciben el proceso de

evaluacin como un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral, y que
consiste en comparar la realidad con un modelo, de manera que los juicios que se
obtengan de esta comparacin, acten como informacin retroalimentadora, que
permita adecuar el plan de estudio a la realidad o cambiar parte de esta.
Soler Silvio y colaboradores21
y Miriam Gonzlez
42
del Centro Nacional de
Perfeccionamiento Mdico (actual Escuela Nacional de Salud Pblica), definen: La

evaluacin del aprendizaje es una parte esencial del proceso de enseanza que
permite el control y valoracin de los conocimientos, habilidades y hbitos que los
estudiantes adquieren como resultado del proceso docente - educativo; permite
comprobar el grado en que se cumplen los objetivos propuestos y constituye un
elemento de retroalimentacin y direccin del proceso. La evaluacin del
aprendizaje, as definida, en su sentido amplio, abarca tanto el control como la
valoracin de sus resultados.
Luego de analizar los diversos conceptos y criterios sobre la evaluacin

contextualizado al sistema de
evaluacin en la especialidad de MGI, la autora
considera que la evaluacin es un es un proceso sistemtico, un juicio de valor que

permite medir el grado en que se han alcanzado los objetivos propuestos.
La evaluacin es un proceso continuo, est basada en criterios, donde se deben

definir muy bien los estndares, debe ser colegiada de forma cooperativa, y sobre
22
todas las cosas, estar comprometida con la competencia de los educandos,

desempeo de los profesores y calidad del currculo.8 - 10
La evaluacin tiene como objetivo motivar a aprender a los educandos, retroalimenta

al profesor y a los directivos de la marcha
del proceso docente, permite llenar
lagunas y poder seleccionar los educandos, decidir el xito o fracaso, incrementar el

prestigio de la institucin y proteger a la sociedad.10
A nivel mundial las funciones de la evaluacin del aprendizaje ocupan un lugar

importante en la literatura pedaggica. Entre estas funciones se describen las
siguientes.
8, 9, 42, 43
Funcin de retroalimentacin: Est directamente vinculada con la direccin del

aprendizaje, retroalimenta al profesor de cmo va el proceso docente en
correspondencia con los objetivos propuestos a travs de diferentes controles y en
diferentes momentos. En dependencia de los resultados, el profesor podr reorientar
su estrategia y acercarse ms a los objetivos deseados. Por otra parte le brindar
informacin al estudiante acerca de su progreso en las transformaciones que l debe
haber logrado en el sistema de conocimientos y habilidades, y valores en sus modos
de actuacin, le propicia el desarrollo de su autoevaluacin y le orienta hacia dnde
debe dirigir sus esfuerzos en el trabajo independiente y el autoestudio.
23
Funcin instructiva: Contribuye a incrementar, sistematizar, profundizar y

generalizar la actividad cognoscitiva, propicia el trabajo independiente y el
autoestudio.
Funcin de comprobacin y control: Nos informa sobre el grado en que se

cumplen los objetivos de la enseanza, o sea, nos permite controlar el estado del
proceso docente y la efectividad y calidad de la enseanza y el aprendizaje; de esta
manera nos asegura el continuo perfeccionamiento del proceso docente educativo.
Funcin educativa: Los estudiantes deben hacer en cada control una rendicin de
cuenta de las responsabilidades que su condicin de estudiante les crea ante la
sociedad, plantea mayores exigencias y constituye un motor impulsor, consciente y
voluntario en el aumento de la calidad del autoestudio y del trabajo independiente,
todas sus acciones las convierten de un deber a un placer.
Premisas Bsicas
La correcta aplicacin de un sistema de evaluacin del aprendizaje, que tiene un
carcter cualitativo integrador, se basa en un conjunto de condiciones
que
constituyen las premisas bsicas que se deben satisfacer, las cuales se encuentran
estrechamente relacionadas entre s y cuya inobservancia impide que se cumplan
efectivamente sus funciones. Estas premisas se estructuran en principios que son:
objetividad, sistematizacin y continuidad, carcter sistmico, y exigencias como son:
la validez y la confiabilidad.11
24
Controles:
Para la evaluacin del aprendizaje en la educacin superior se utilizan diferentes
tipos de controles en tres etapas o momentos del proceso docente: control
preliminar, control durante el proceso y control diferido.44 El control preliminar es
aquel que se realiza con el fin de evaluar el nivel de partida del estudiante, son dos
tipos fundamentales: el examen de ingreso y el examen diagnstico que se realiza
previo al inicio de una asignatura. El control durante el proceso de enseanza
aprendizaje consta de dos tipos de evaluaciones: la evaluacin formativa que tiene
un carcter diagnstico y el profesor nunca emplear para emitir un juicio
certificativo, incluye los controles frecuentes y parciales y la evaluacin acumulativa o
sumativa. Se desarrolla al concluir una asignatura, carrera y especialidad. Tiene un
carcter certificativo. Integra la evaluacin formativa con el ejercicio evaluativo final
que se desarrolla.
Existen mltiples recursos, tcnicas y procedimientos para evaluar la competencia

en diferentes escenarios. Entre los ms empleados estn: los pacientes reales y
simulados, historias de salud e individuales, modelos de simulacin tridimensionales,
grficas
imgenes,
medios
audiovisuales,
microcomputadoras,
listas
de
comprobacin, escalas de calificacin y tablas de decisin, exmenes orales y

exmenes escritos con formatos diversos de preguntas. 44
Tradicionalmente en Cuba el examen estatal terico, como parte del sistema de

evaluacin de graduacin en el rgimen de residencia de la especialidad de Medicina
General Integral se desarrollaba de forma oral. Como parte del perfeccionamiento
25
del proceso docente y con el objetivo de elevar el nivel de competencias de las

especialidades mdicas del MINSAP se decidi aplicar por primera vez dicho
examen en forma escrita, con carcter nacional en todo el pas desde el ao 1996, a
partir de la masividad de la residencia matriculada, la inexperiencia del claustro en
aquel momento, la experiencia internacional en la utilizacin de ejercicios escritos
para la realizacin de exmenes de certificacin y la necesidad que exista de
unificar criterios en la calificacin.20, 45
A juicio de la autora el examen estatal en la especialidad de MGI permite la

evaluacin de la competencia profesional, hbitos, habilidades, actitudes y
conocimientos alcanzados por los residentes al finalizar su proceso de formacin, en
este empeo su momento terico escrito debe ser cuidadosamente diseado en
funcin de su pertinencia.
En el ao 1998 se elabor la Indicacin Metodolgica No 7 para la Confeccin de los

Exmenes Escritos de Evaluacin de Competencia y Desempeo Profesional por el
rea de docencia del MINSAP45 y posteriormente en el 2001 el proyecto de
Indicaciones Metodolgicas para el Planeamiento, Diseo y Control de la Calidad de
los Exmenes Escritos para la Evaluacin de la Competencia y Desempeo
Profesional Cuba. Ministerio de Salud Pblica.46
En stas indicaciones se incluyen variados formatos de preguntas a utilizar para la

confeccin de los instrumentos evaluativos, como son las preguntas de verdadero falso, seleccin mltiple con complemento simple y agrupado, pareamiento o enlace,
26
preguntas de ensayo y
ensayo de respuestas cortas. Las mismas permitieron
homogeneizar la confeccin de dichos exmenes a todo lo largo del pas.
Algunos autores plantean que las preguntas de verdadero-falso son ms eficaces,47

otros por el contrario consideran que el formato de las preguntas no determina los
resultados de la evaluacin del conocimiento.48
La autora de este trabajo, a partir de los informes con la frecuencia de errores en

las diferentes convocatorias de exmenes estatales aplicados a residentes cubanos
en la misin Barrio Adentro, considera que las preguntas que son mas viables y con
mejores resultados son las de parear o enlace, seleccin mltiple con complemento
agrupado y las de verdadero o falso, aunque sta ltima es considerada por la
mayora de los autores poco confiable y a la hora de confeccionarlas hay que ser
cuidadoso con evitar fenmenos al azar.
En la Cumbre de Educacin Mdica de Edimburgo (1993) y el encuentro Mundial de

Educacin Mdica en Santa Fe de Bogot (1995), se proponen medidas para el
perfeccionamiento de los sistemas de evaluacin en postgrado y en particular de los
exmenes de culminacin de estudios y especialidades.
Planeamiento:
Segn Salas Perea y otros autores se deben tener en cuenta para la confeccin de
27
un instrumento evaluativo cuatro etapas, 8, 9, 10,49 que son:

1. Definir qu debe ser evaluado.
2. Seleccionar los mtodos y procedimientos a emplear.
3. Cmo calificar el examen.
4. Cmo establecer un patrn de aprobado o desaprobado.
Definir qu debe ser evaluado constituye la base de la validez de contenido del

instrumento que se confecciona y lo podemos lograr a travs de la confeccin de
tablas de contenidos simples y complejos.
La seleccin de los mtodos y procedimientos a emplear se har teniendo en cuenta

los objetivos y contenidos a evaluar. Para su seleccin debemos tener en cuenta:
Emplear con preferencia aquellos que pongan a los educandos en situaciones

reales o lo ms parecido posible.
Las tareas clnicas a evaluar prcticamente indican los mtodos, procedimientos

y tcnicas a emplear.
Valorar las restricciones que pueden condicionar su seleccin, tales como:

claustro docente, tiempo disponible para el examen, cantidad de educandos,
recursos para el diseo, entre otros.
En la calificacin del examen se emplean diferentes tcnicas, las cuales
deben
estar adecuadamente diseadas con suficiente anterioridad y validadas inicialmente
28
por consenso de expertos y posteriormente por anlisis matemticos de sus

resultados.
El establecimiento del patrn de aprobado / desaprobado, es un proceso complejo.

Debemos partir del anlisis de su contenido en correspondencia con los objetivos
educacionales a evaluar. Se han desarrollado diferentes enfoques a partir de la
propuesta de Livingston y Ziesky en 1982, citadas por otros autores, que se pueden
resumir en dos grandes grupos.50, 51
1. Enfoque normativo: Establece un patrn relativo que depende de la

competencia mostrada por cada examinado. La calificacin de aprobado se
establece con posterioridad al examen.
2. Enfoque criteriado: Parte de un patrn absoluto que se establece con
anterioridad a la realizacin del examen. La seleccin de la calificacin del
aprobado es arbitraria e independiente de los resultados que obtengan los
estudiantes.
Estratgicamente en el contexto de Venezuela est establecida la planificacin para

el diseo de los instrumentos de evaluacin en la especialidad en MGI.
A pesar de que se han dado pasos en este sentido an existen insuficiencias en el

trabajo metodolgico con los profesores a nivel de las reas de Salud Integral y el
comit acadmico de la especialidad.
29
Todos los instrumentos deben reunir las caractersticas generales8, 9, 10, 52 siguientes:
Sus contenidos deben estar directamente relacionados con los

objetivos educacionales.
Ser realista y prctico.
Tener validez y confiabilidad.
Ser objetivo y factible de realizar.
Ser completo, pero lo ms breve posible.
Ser preciso, pero claro en su redaccin.
En el examen terico se comprueba el nivel de conocimientos alcanzados por el

estudiante y la capacidad para enfrentar el proceso para la solucin de problemas
clnicos, socio mdico e higinico-epidemiolgico.
Los instrumentos evaluativos escritos pueden dividirse en dos grandes familias

segn la literatura.52
Exmenes de desarrollo, de respuesta libre, tradicionales o de ensayo.
Exmenes de respuesta estructurada o test objetivos.
Puede existir combinacin de preguntas de uno y otro tipo y entonces se

denominara examen mixto.
Esta clasificacin, segn varios autores,8,
9, 46, 53, 54
se basa en la categora de las
preguntas o tems, que puedan ser de respuestas libres o de ensayo y de
30
respuestas estructuradas o test objetivos. Muchos autores consideran que el examen

tipo test es el ms objetivo y til.
El primer tipo, es aquel en el cual el sujeto aporta su propia respuesta, como por
ejemplo, la pregunta de ensayo, que requiere de una respuesta extensa; la pregunta
de respuesta corta, que no necesita ms que una o dos oraciones para responderla
y
la de completamiento, que
slo
requiere de una palabra o frase para
responderse, entre otras.
El segundo tipo, es aquel en el cual el educando elige su respuesta dentro de varias,

proporcionadas por el elaborador del examen, tales como: el tem de respuestas
alternativa (verdadero-falso); el tem de seleccin mltiple (complemento simple o
agrupado) y el tem de igualamiento o pareacin, entre otros.
Otros autores clasifican los exmenes en cuestionarios de preguntas abiertas y

cuestionario de preguntas cerradas. 55, 56.
Los diferentes tems empleados presentan sus ventajas y desventajas, el xito en la

seleccin de los mismos depende del conocimiento que se tenga de cada uno de
ellos, para as poder elevar sus ventajas y reducir sus desventajas.
Las preguntas de ensayo de respuestas cortas algunos autores las consideran como
preguntas puramente de ensayo y otros como un tipo de pregunta situada entre las
preguntas de ensayo y las de test objetivo, de ah que se denominan tambin
31
semiobjetivas. stas reducen las desventajas de las preguntas de tipo de ensayo,

incrementan la muestra de contenido a evaluar y se limitan las preguntas slo a
aquellas que conllevan respuestas libres, pero cortas. 8, 9, 45, 52, 54
Las ventajas descritas para las preguntas de ensayo son: 8, 9, 45, 52, 57
Son ms fciles de confeccionar.
Se incrementan las reas de materias a examinar al aumentar el nmero de

preguntas.
Los examinadores pueden ponerse ms fcilmente de acuerdo sobre las

posibles respuestas a aceptar como correctas y en cmo calificarlas.
La
objetividad
confiabilidad
de
las
calificaciones
se
incrementa
considerablemente.
Las desventajas que poseen son: 8, 9,
46, 52, 57
La amplitud de las reas/materias a examinar es an limitada.
La calificacin an consume mucho tiempo y persiste el juicio subjetivo

alrededor del lmite de lo correcto/incorrecto de las respuestas emitidas por los
educandos.
Las respuestas solicitadas son frecuentemente reproductivas ms que de

razonamiento y discusin, las preguntas pueden ser triviales o insignificantes
de acuerdo con los objetivos propuestos.
32
La redaccin de este tipo de pregunta es de gran importancia y se describen una

serie de recomendaciones para la confeccin de las mismas, entre las que se
destacan: 8, 45, 52, 57
Ampliar el nmero de preguntas a realizar con el fin de incrementar el

nmero de reas o materias a evaluar.
Cada tems debe tratar contenidos importantes y no triviales.
Usar un lenguaje preciso en relacin con la materia a explorar, evitando

las proposiciones indefinidas o abiertas.
Si el problema requiere de una respuesta numrica, deben sealarse las

unidades en que debe expresarse.
En
el caso de preguntas de completamiento deben omitirse slo las
palabras claves, sin dejar muchos espacios en blancos.
Los espacios vacos deben ponerse al final del enunciado de modo que
parezca una pregunta comn.
No deben sacarse oraciones de un texto para realizar la pregunta o hacer

nfasis slo en la memoria literal del texto.
No deben ponerse oraciones textuales de los libros.
Elaborar
las
claves
de
respuestas
bien
detalladas
con
sus
correspondientes calificaciones.
Salas Perea refiere, que las preguntas de seleccin mltiple son las ms flexibles y
eficaces.
Pueden
ser
utilizadas
para
evaluar
conocimientos,
vocabularios,
comprensiones, aplicacin de principios, o habilidades para interpretar datos.8
33
La estructura de las mismas est compuesta por dos partes fundamentales: 8
La gua o ncleo que presenta el problema (tambin llamada base, cuerpo,

raz o tallo).
La lista de posibles respuestas alternativas (tambin se le denomina

complemento).
Se describen tres variantes de este tipo de preguntas: 8
Seleccin mltiple tipo complemento simple: aqu hay una sola alternativa
sencilla para seleccionar.
Seleccin mltiple tipo complemento agrupado: aqu se ofrecen un grupo de

aseveraciones y las alternativas son combinaciones de ellas, son ms
elaboradas y requieren de procesos mentales a la hora de seleccionar una
alternativa.
Seleccin mltiple tipo simulacin y anlisis progresivo: es el tipo ms

complejo y requiere de un meticuloso esfuerzo en su elaboracin.
Las consideraciones generales descritas a tener en cuenta para confeccionar

tems de seleccin mltiple son: 8
La gua puede aparecer en forma de proposicin incompleta o en forma de

pregunta.
Debe poseer de 4 a 6 tems o alternativas en cada pregunta para reducir el

acierto por azar.
34
El ncleo debe incluir todo lo que se pueda del texto de la pregunta, de

modo que el ncleo sea relativamente largo y las diversas alternativas lo
ms cortas posibles.
Debe garantizarse que exista una sola respuesta correcta o que sea con
toda la claridad, la mejor.
Cuando se requiere medir comprensin o capacidad para aplicar

principios, los trminos en que se enuncia deben ser novedosos, de modo
que no sean muy semejantes a los textos o a notas de clase y as se
disminuye la posibilidad de que la respuesta correcta se deba a la
memorizacin mecnica de lo ledo o escuchado.
No puede haber incongruencia gramatical en las preguntas, cada

alternativa debe completar el ncleo de forma gramaticalmente correcta.
Ser cuidadosos con las bases negativas y evitar dobles negaciones, ya

sea en la base como en las alternativas de respuestas.
Elaborar alternativas que no provoquen controversias en cuanto a cul es

la respuesta correcta.
Todas las alternativas deben ser plausibles, empleando los errores

comunes de los educandos.
Utilizar un lenguaje preciso, con una extensin y complejidad similar,

utilizando expresiones frecuentes en los estudiantes.
Evitar en lo posible el empleo de todas las anteriores sean ciertas o

todas las anteriores son falsas.
35
Evitar situar la respuesta correcta en posicin preferente y no ubicarla

siempre en una misma posicin.
El contenido de una oracin incompleta en la base debe ser equivalente a

una pregunta.
Por otra parte, las preguntas de verdadero-falso constituyen una variedad
de
pregunta de seleccin mltiple, con la diferencia de que las alternativas que se

emplean son slo dos, por lo que tambin se conocen como preguntas de respuesta
alternativa. Estn compuestas por un conjunto
de afirmaciones de preparacin
relativamente fcil. Su utilizacin debe reducirse a proposiciones que sean

inequvocamente verdaderas o demostrablemente falsas.8,
45, 52, 53, 58
Basndose en la literatura consultada la autora asumi que se deben tener en cuenta

a la hora de la confeccin de las preguntas de verdadero - falso los aspectos
siguientes:
Redactar la informacin de modo que tenga una idea solamente.
Asegurarse de que los tems estn escritos de manera que no haya tendencia
a la equivocacin.
No introducir elementos falsos en una afirmacin que es correcta.
No utilizar palabras textuales de libros.
Evitar frases entre parntesis o incidencias que tengan poco que ver con la
idea principal de la afirmacin.
36
Las afirmaciones verdaderas deben ser aproximadamente de igual nmero

que las falsas, sin usar la alternancia regular.
Eliminar adverbios como: todo, siempre, ninguno, as como sinnimos

que expresan generalizaciones tan amplias que tienen mucha posibilidad de
ser falsas.
Eliminar tambin el empleo de otros trminos menos definidos como

usualmente, a veces y alguna vez, que suelen formar parte de
proposiciones verdaderas.
Se debe emplear un lenguaje preciso, incluyendo trminos numricos cuando

sea necesario.
Evitar la utilizacin de proposiciones negativas, especialmente las de negacin

doble.
Tratar de que la extensin de las aseveraciones verdaderas sea similar a las

de las falsas.
Las preguntas de verdadero - falso han sido estudiadas por varios pedagogos y en
algunos casos se han realizado propuestas para mejorarlas y as reducir su
ambigedad, los efectos del azar y que por tanto brinden mayor informacin acerca
de los conocimientos del examinado. En estos casos se propone subrayar la parte
ms importante para que el examinado concentre su atencin en esa parte y utilizar
variantes de estmulos previos a partir de un grfico, un mapa, una tabla, etc.8, 52
37
A juicio de la autora a la hora de elaborar el diseo de las preguntas para un examen

estatal escrito deben utilizarse formatos mixtos y
debe existir una adecuada
correspondencia entre uno u otro formato a utilizar.
La evaluacin certificativa o de graduacin en la especialidad de Medicina General

Integral tiene como objetivos esenciales comprobar la competencia profesional
lograda por el residente en su proceso formativo, su grado de preparacin e
integracin de los conocimientos tericos y prcticos que se expresan en sus modos
de actuacin que denotan su preparacin cientfico tcnica, poltico e ideolgica que
tributan al modelo del egresado como especialista en MGI; le ofrece la posibilidad al
residente de exponer su grado de independencia y creatividad en la resolucin de los
problemas de salud de las familias y su comunidad.
El examen estatal constituye en esencia una comprobacin mediante tribunales

cruzados o mixtos de la preparacin integral y profesional que tienen los estudiantes
que han vencido satisfactoriamente todas las actividades docentes y evaluativas
correspondientes a su proceso de formacin tanto en la enseanza de pregrado
como en el postgrado. Este comprende tres ejercicios: 44
1. Actuacin profesional
2. Defensa de su actuacin profesional
3. Base cientfico-tcnica de su actuacin profesional.
38
La actuacin profesional se expresa en el desarrollo del examen estatal prctico,

que consta de cinco ejercicios con un valor de 30 puntos, ponderado de la siguiente
forma: 45
Actividad de consulta mdica: 10 puntos.
Actividad de visita al hogar: 5 puntos.
Anlisis de la Situacin de Salud (ASS): 5 puntos.
Discusin de un problema de salud identificado: 5puntos.
Actividad de promocin o prevencin para la salud: 5 puntos.
El componente terico escrito, est constituido por el examen que se le aplica al

residente luego de haber aprobado su ejercicio de examen prctico. Tiene una
ponderacin mxima de 100 puntos y una mnima o aprobado de 70 puntos. Este
ejercicio, expresa la base cientfico - tcnica de su actuacin profesional.
Finalmente
la defensa de su actuacin profesional
la desarrolla a travs de la
presentacin, anlisis y discusin del trabajo de terminacin de la residencia (TTR).
Durante muchos aos se han construido de forma emprica los instrumentos

evaluativos y ello ha conllevado problemas con la calidad de los mismos, por lo que
con relativa frecuencia sus resultados no miden el cumplimiento de los objetivos
propuestos y las calificaciones otorgadas no expresan de forma real y objetiva el
nivel de aprovechamiento de los educandos.52
39
Calidad Instrumentos de Evaluacin

En la literatura aparecen diversos conceptos para evaluar la calidad de los
instrumentos evaluativos. Algunos autores citan a Guilbert quin recomienda tener
en cuenta los siguientes.8, 9, 59
Objetividad: grado de concordancia entre los juicios emitidos por evaluadores

independientes y competentes sobre lo que constituye una buena respuesta
para cada una de las preguntas de un instrumento evaluativo.
Pertinencia: es el grado de respeto de los criterios establecidos en la seleccin

de las preguntas para que se correspondan con los fines y objetivos de la
evaluacin.
Equilibrio: grado de concordancia entre la proporcin de preguntas reservadas

a cada uno de los objetivos y la proporcin ideal para un instrumento de este
tipo.
Equidad: grado de concordancia entre las preguntas planteadas en el

instrumento evaluativo y el contenido que pretende evaluar.
Discriminacin: calidad de cada pregunta del instrumento evaluativo que

permite distinguir a los estudiantes de altos y bajos rendimientos.
Otros autores han considerado tres ncleos conceptuales vitales para hablar de
calidad de los instrumentos evaluativos que proporcionan los elementos esenciales
para
estudiar
sus
propiedades
psicomtricas:
validez,
confiabilidad
generalizabilidad.8, 9, 59
40
La validez es la correspondencia que existe entre lo que el instrumento evaluativo

pretende medir y lo que mide realmente. La definicin de validez requiere del criterio
de expertos y nos capacita para conocer el grado de acierto del instrumento
evaluativo confeccionado. 8, 9, 45, 59
Los estndares para la Evaluacin Educativa por medio de pruebas (APA, 1985)
citados por Snchez Moguer60 sealan que la validez es la consideracin ms
importante en la evaluacin por medio de pruebas. Silva y Martorell, 1991 citados
por Snchez sealan que la validez se refiere no a las puntuaciones o datos en s
mismo, sino a las inferencias que se hagan a partir de ellos bajo determinadas
circunstancias. Se delimitan dos tipos de validez la de contenido o conceptual y la
funcional. La validez de contenido est en correspondencia con que los
conocimientos y habilidades tanto cualitativos como cuantitativos que evalan o
miden el instrumento de control sean lo suficiente para definir el grado de
aprovechamiento del estudiante sobre la base de los objetivos propuestos. La validez
funcional est en correspondencia con el tipo de actividad (acciones, tareas,
problemas) que debemos controlar en el estudiante de actuacin a fin de evaluar sus
modos de actuacin segn los objetivos propuestos. Ambos tipos de validez se
relacionan y complementan.
La confiabilidad es la propiedad de reproducibilidad o estabilidad de las calificaciones

que deben cumplir los instrumentos evaluativos.8
41
Con el fin de elevar la confiabilidad de un instrumento se deben tener en cuenta

algunos elementos como: aumentar los niveles de los modos de actuacin en la vida
real o lo ms parecido posible, crear similitud en las condiciones en que se realiza la
evaluacin, aplicar los mismo criterios a la hora de la evaluacin, y mantener el
mismo nivel de exigencia.
La generalizabilidad consiste en estudiar los componentes del error y determinar la

contribucin de cada uno de ellos en el error total calculado.8
La
construccin
de
un
instrumento
evaluativo
absolutamente
seguro
es
prcticamente imposible en la realidad acadmica, ya que los instrumentos nunca

pueden abarcar todo el conocimiento que se pretende medir, sino slo una parte del
mismo y por tanto, siempre subyace el error de muestreo.
Cronbach citado por Salas Perea59 seala cuatro grupos de factores que influyen en
los resultados de un instrumento evaluativo y que por tanto siempre tendrn que
tenerse en cuenta a la hora de evaluar el nivel de conocimientos de los educandos.
Ellos son: Caractersticas generales y duraderas del examinado, caractersticas
duraderas y especficas del individuo, caractersticas generales y momentneas del
examinado y las caractersticas temporales y no generales del examinado.
La confiabilidad es un concepto estrictamente estadstico que se expresa por un

coeficiente de confiabilidad o a travs del error tpico de las mediciones efectuadas.
42
En la literatura se describen varios procedimientos para cuantificar la confiabilidad de

los instrumentos de evaluacin. 59 Entre ellos se citan:
El coeficiente .
El coeficiente (El coeficiente )
El coeficiente de Kuder-Richarson.
El coeficiente de Cronbach.
Segn criterios de varios autores compartidos por la autora, el coeficiente de

Cronbach se usa con frecuencia en los estudios contemporneos para medir la
confiabilidad de los instrumentos evaluativos lo que permite hacer comparaciones
con los resultados reportados en la literatura mundial y proporciona una medida de
la consistencia interna de los exmenes, puede calcularse an en el caso de que se
empleen preguntas de diferentes formatos.
Existen diferentes criterios para su interpretacin algunos autores plantean como

adecuados aquellos exmenes escritos basados en preguntas tipo test objetivo, los
coeficientes que oscilan entre 0.80 y 0.85. El colegio de Mdicos de Familia en
Canad en sus exmenes de certificacin de especialistas reporta para los
exmenes escritos basados en respuestas cortas 0.69 y 0.71, en los exmenes de
Simulacin Oral en el Consultorio Mdico 0.54 y 0.63, en los exmenes clnicos
objetivamente estructurados (OSCE) con pacientes estandarizados y preguntas de
43
ensayo de respuestas cortas los coeficientes propuestos son 0.71 y 0.77. Otros
autores en ste tipo de examen reportan 0.40 y 0.88.59
La autora considera que resulta importante tener en cuenta los indicadores

internacionales como puntos de referencia pero no ser absolutizados para el anlisis
de los resultados.
En el proyecto de las
Indicaciones Metodolgicas para el Planeamiento, Diseo y
Control de la Calidad de los Exmenes Escritos para la Evaluacin de la

Competencia y el Desempeo Profesional45 propone como confiabilidad aceptable
cuando el valor calculado del coeficiente de Cronbach es de 0,6. Este punto de
corte del valor del coeficiente, la autora considera es asequible
para el tipo de
examen que se analiza.
Otros indicadores que miden la calidad de un examen escrito tipo test objetivo son el
anlisis del nivel de dificultad y el poder de discriminacin.
En la literatura especializada se entiende como nivel de dificultad de un tem a la

proporcin de personas que responden correctamente una pregunta de una
prueba.14 Entre mayor sea esta proporcin, menor ser su dificultad, por lo que se
trata de una relacin inversa A sta proporcin de le denota con la letra p, indica la
dificultad del tem.
44
El manual del Examen de Habilidades y Conocimientos Bsicos (EXHCOBA)14 de la

universidad de Baja California en Mxico considera el nivel medio de dificultad del
examen entre 0.5 y 0.6. Estos valores se tomarn con discrecin para el anlisis de
los resultados.
El poder de discriminacin del examen no es ms que la cualidad de cada pregunta

del instrumento que permite distinguir los estudiantes con altos y bajos rendimientos.
Usualmente se utilizan dos formas para medir la capacidad discriminativa del tem:
el ndice de discriminacin y el coeficiente de discriminacin.
Entre ms alto es el ndice de discriminacin, el tem diferenciar mejor a los

estudiantes con altas y bajas calificaciones. Su valor se denomina con la letra D.14
El coeficiente de discriminacin se mide a travs de dos formas: el punto de

correlacin biserial y el coeficiente de correlacin biserial.
El coeficiente de discriminacin ofrece ventajas con respecto al ndice de

discriminacin, el primer mtodo
toma en cuenta todos y cada uno de los
estudiantes evaluados, mientras que el segundo solo toma 54 % de ellos 27 % ms

alto y 27 % ms bajo.14
El coeficiente punto de correlacin biserial se mide para saber si los estudiantes de

alto rendimiento son los que obtienen las respuestas adecuadas.
45
El coeficiente de correlacin biserial se calcula para determinar el grado en que las

competencias que mide el instrumento tambin las mide el tem.
Segn criterios de varios autores y compartidos por la autora, sugieren mejor el uso
del coeficiente punto de correlacin biserial ya que nos aporta ms sobre la validez
predictiva del instrumento y es una medida que combina la relacin entre el criterio
de la pregunta y el nivel de dificultad, mientras que el coeficiente de correlacin
biserial tiende a favorecer las preguntas de dificultad media.
Por todo lo anterior expuesto la autora asume en este estudio el uso de los
indicadores de calidad: ndice de dificultad, coeficiente de correlacin biserial y Alfa
de Cronbach que garantizarn la adecuada caracterizacin del examen estatal
escrito de la especialidad en MGI.
46
47
Objetivo General:
Caracterizar el examen estatal escrito en la especialidad de Medicina General

Integral en su primera convocatoria aplicado a residentes cubanos en la Repblica
Bolivariana de Venezuela, mayo del 2006.
Objetivos Especficos:
1. Describir los resultados del examen estatal escrito de la especialidad en MGI

en su primera convocatoria.
2. Valorar la calidad del instrumento de evaluacin escrito aplicado.
48
49
Se realiz un estudio de investigacin en el campo de la Educacin de Postgrado

cuyo objetivo fue caracterizar el examen estatal escrito de la especialidad de
Medicina General Integral en su primera convocatoria aplicado a residentes cubanos
que laboran en la Repblica Bolivariana de Venezuela en mayo del 2006. Para la
realizacin del mismo se tuvo en cuenta un enfoque cuali cuantitativo.
El universo estuvo definido por los 94 exmenes estatales escritos de los residentes
cubanos de tercer ao de la especialidad de MGI procedentes de los estados
Carabobo, Gurico, Miranda, Bolvar, Trujillo y Zulia que se presentaron a la primera
convocatoria del examen estatal escrito en la Repblica Bolivariana Venezuela.
Para el grupo focal se seleccion una muestra de 7 profesores.
Se utilizaron mtodos tericos, empricos y procedimientos estadsticos que

garantizaron la triangulacin metodolgica efectuada.
Los mtodos tericos garantizaron el anlisis documental de la literatura sobre

Educacin de Postgrado, documentos metodolgicos que norman el desarrollo de la
enseanza de postgrado en Cuba, documentos rectores del proceso de formacin de
la especialidad en MGI, evaluacin del aprendizaje, literatura relacionada a la calidad
de los instrumentos de evaluacin y otras fuentes de inters para la autora.
50
Se construy una gua con el objetivo de realizar la caracterizacin del examen

estatal escrito; para ello se tuvieron en cuenta las siguientes variables:
1. Tipo de examen.
2. Tiempo de duracin del examen.
3. Cantidad de preguntas del instrumento.
4. Tipos de pregunta que contiene el instrumento segn clasificacin de Salas
Perea.8
5. Cantidad de tem por preguntas.
6. Temas que aborda cada pregunta.
Se revisaron los exmenes, tomando su calificacin por preguntas para el posterior

anlisis estadstico.
Para el anlisis de la relacin entre los contenidos explorados en el examen estatal

de
MGI y los objetivos de la funcin atencin mdica integral del modelo del
especialista; se elabor una gua de cotejos donde se listan las
preguntas del
examen con sus tems y se acotan los objetivos de la funcin de atencin mdica
integral de dicho modelo. Se agruparon los objetivos uno y dos que responden a las
acciones de promocin y prevencin de salud que debe desarrollar el residente en
formacin con su comunidad, los objetivos tres y cuatro responden a las acciones de
salud dirigidas al diagnstico precoz, atencin mdica integral ambulatoria y
hospitalaria oportuna en la comunidad, el cinco y el seis
dan respuesta a las
acciones de salud que desarrolla el mdico en funcin de lograr cambios positivos en

51
el saneamiento ambiental y los cambios en la integracin social de la familia y la

comunidad. Por la frecuencia en que algunos tems tributan a determinados objetivos
educacionales se realiz el anlisis por separado del objetivo dos dirigido a las
acciones de prevencin de las enfermedades, el objetivo tres relacionado al
diagnstico precoz, atencin mdica integral ambulatoria y hospitalaria oportuna en
la comunidad y el objetivo seis relacionado con los cambios en la integracin social
de la familia y la comunidad.
Como mtodo emprico se realiz un grupo focal coordinado por la autora (anexo
1); para ello fueron seleccionados 7 profesores de ms de 10 aos de experiencia
en la especialidad de MGI, con categora docente, responsabilidades docentes y
administrativas en Cuba y en ste momento en funcin de asesores del grupo de
diseo de la asignatura Proyecto Comunitario en la Repblica Bolivariana de
Venezuela. Se realizaron dos sesiones de trabajo donde tuvo lugar el anlisis de la
calidad del examen estatal escrito objeto de estudio; para ello se tom como punto
de referencia las citas de algunos autores8, 9, 59 en relacin a los criterios planteados
por Guilbert para medir la calidad de los instrumentos de evaluacin.
Se utilizaron procedimientos estadsticos como el anlisis de frecuencia simple y la

distribucin porcentual para presentar los resultados en tablas. Para el anlisis de los
resultados de los indicadores de calidad se utiliz el coeficiente alfa de Cronbach,55
proporciona una medida de la consistencia interna de los exmenes y puede
calcularse an en el caso de que se empleen preguntas de diferentes formatos. Para
ello se utiliz el paquete estadstico profesional SyStat versin 10.0 para Windows.
52
El ndice de dificultad del examen, se conceptualiza como la proporcin de personas

que responden correctamente una pregunta de la prueba. Mientras mayor sea esta
proporcin menor ser el grado de dificultad. Para su clculo se dividi el nmero de
residentes
que contestaron
correctamente el tem, entre el nmero total de
examinados. Usualmente a esta proporcin se le denota con la letra p, (dificultad del

tem).14
Se calcul con la siguiente frmula:

Ai
pi = -------Ni
Donde: p = ndice de dificultad de la pregunta.
A = Numero de aciertos en la pregunta.
N = Numero de aciertos ms nmero de errores en la pregunta.
Segn autores consultados14 los resultados de este indicador pueden oscilar en:
5 % para preguntas fciles.
20 % para preguntas medianamente fciles.
50 % para preguntas de dificultad media.
20 % para preguntas medianamente difciles.
5 % difciles.
Como el examen corresponde a una evaluacin estatal cuyo por ciento de aprobado
es 70 puntos, la autora consider oportuno realizar un ajuste a la distribucin de los
53
valores de p, de manera tal que 70 % del contenido estuviese incluido en preguntas

de dificultad media y difcil, quedando de la siguiente manera:
10 % para preguntas fciles (p > 0.86).

20 % para preguntas medianamente fciles (p entre 0.74 - 0.86).
40 % para preguntas de dificultad media (p entre 0.53 - 0.73).
20 % para preguntas medianamente difciles (p entre 0.32 - 0.52).
10 % para preguntas difciles (p < 0.32).
El coeficiente de discriminacin punto de correlacin biserial se utiliza para saber si

los estudiantes de ms alto rendimiento obtienen las respuestas correctas, es decir
que tanto valor predictivo tiene la pregunta y como se puede contribuir a las
predicciones.
Se calcul con la siguiente frmula:

1 - 0
n1n0
= ------------- -----------Sx
n(n-1)
Donde:
X1= Media de las puntuaciones totales de aquellos que respondieron
correctamente el tem.
X0= Media de las puntuaciones totales de aquellos que respondieron
incorrectamente el tem.
Sx = Desviacin estndar de las puntuaciones totales.
54
n1= Nmero de casos que respondieron correctamente el tem.

n0= Nmero de casos que respondieron incorrectamente el tem.
n = n1+ n0
Segn estndares internacionales la distribucin de los resultados del coeficiente

punto de correlacin biserial es:
r pbis < 0 preguntas que discriminan negativamente.
r pbis = 0 - 0.14 preguntas que discriminan pobremente.
r pbis = 0.15 - 0.25 preguntas que discriminan regular.
r pbis = 0.26 - 0.35 preguntas con buen poder discriminativo.
r pbis > 0.35 preguntas con excelente poder de discriminacin.
En los requerimientos ticos de la investigacin que se presenta se consider la

voluntariedad de participacin de los implicados a los cuales les fue dicho que las
informaciones obtenidas solo seran utilizadas con fines cientficos; de igual forma se
garantizaron las condiciones para desarrollar las sesiones de trabajo todo lo cual
caracteriz a los requerimientos ticos en la investigacin que se presenta.
Para procesar los datos
primarios se utiliz una computadora Pentium 4 con
ambiente Windows Xp Profesional. Se
utiliz el paquete estadstico profesional
SyStat versin 10.0 para Windows. El informe final fue redactado en Microsoft Word
y para los grficos se utiliz el Microsoft Excel. Los resultados se muestran en
tablas.
55
56
CARACTERIZACIN DEL EXAMEN ESTATAL ESCRITO

I. Descripcin de los resultados del examen estatal escrito
La utilizacin de la gua estructurada por la autora al efecto permiti la obtencin de
los siguientes elementos. El examen estatal en su momento terico se aplic a nivel
nacional, con una duracin de cuatro horas y bajo la observacin de profesores y
cuadros docentes de los estados. Se estructur con un total de 10 preguntas con 30
tems, segn el formato de ellas se clasific como un examen mixto (anexo 2). Las
preguntas del instrumento tuvieron tem de diferentes formatos, por ejemplo: una
misma pregunta contiene
tem de respuesta alternativa, verdadero o falso, de
seleccin mltiple con complemento simple, o de ensayo con respuestas cortas,

como se observa en la tabla 1.
Tabla 1. Distribucin de tems segn formato de las preguntas de la primera

convocatoria del examen estatal escrito de la especialidad en MGI.
Preguntas
Cantidad
de tem
Ensayo R
Cortas
10
Total
30
Fuente: Examen estatal
Verdadero
o falso
Enlace
17
Seleccin
Mltiple CS
Seleccin
Mltiple CA
1
1
1
1
57
En la tabla 1 se observa que de los 30 tems que fueron utilizados en la evaluacin

escrita existen diferentes formatos en la confeccin de las preguntas, solo la
pregunta uno y la nueve tuvieron un nico formato, las preguntas de ensayo con sus
variantes de respuestas cortas fueron las ms utilizadas con una frecuencia total de
diecisiete, a continuacin las de verdadero o falso con cinco frecuencias y luego con
cuatro las de seleccin mltiple con complemento simple.
Las preguntas de ensayo con respuestas cortas reducen las desventajas de las
preguntas de tipo ensayo, ya que se incrementa la muestra de contenido a evaluar y se
limitan las preguntas slo a aquellas que conlleven respuestas libres, pero cortas;
permiten que se eleve la objetividad y confiabilidad de las calificaciones, pero a su vez
ofrece desventajas, ya que es an limitada la amplitud de las reas del conocimiento
que se exploran y las preguntas utilizadas fundamentalmente en este examen fueron
reproductivas ms que de pensamiento y anlisis mdico; aspecto este considerado
por el grupo focal.
Prez L9 y Salas I10 en sus tesis de maestra confeccionaron instrumentos de

evaluacin para medir la competencia y desempeo de los especialistas en MGI, en
ambos los formatos utilizados son mixtos, sin embargo en uno predominan las
preguntas de ensayo con respuestas cortas, y en otro las de seleccin mltiple con
complemento simple y agrupado.
Con relacin a los contenidos que fueron explorados en la primera convocatoria del
examen estatal se obtuvieron datos de inters como se muestra en la tabla 2.
58
Tabla 2. Contenidos explorados por preguntas en la primera convocatoria del

examen estatal escrito de la especialidad en MGI.
Preguntas
Contenidos
Mdulos
La familia. Generalidades.
23
Dispensarizacin.
Etapa de extensin de la familia.
27
Modo y estilo de vida.
12
Adenocarcinoma del cuerpo uterino.
40
Planificacin familiar.
26
Enfermedad Hipertensiva Gravdica.
51
Crecimiento y Desarrollo Psicomotor.
27
Enfermedades Respiratorias.
36
Ulcera Gstrica y duodenal.
38
Enfermedad de Parkinson.
43
Dengue.
Fuente: Examen estatal
10
44
La tabla 2 muestra los contenidos explorados por preguntas y los mdulos a que
corresponden. Las preguntas del instrumento abordan contenidos de los diferentes
mdulos del programa analtico de la especialidad. Por ejemplo:
El mdulo 27 que corresponde a la sub rea III ciclos vitales de la familia y sus
integrantes se exploran en dos preguntas del instrumento.
Por otra parte con relacin a la calificacin del examen estatal se precis que se
desarroll por los profesores seleccionados
del claustro y responsables de
postgrado de cada estado, utilizando la clave de calificacin confeccionada al efecto
59
(anexo 3). Para realizar la calificacin se utiliz el enfoque criteriado, cuyo patrn
est establecido con anterioridad a la realizacin del examen.
Los resultados de las calificaciones se clasificaron en aprobados y desaprobados. Se

consider aprobado el que obtuvo 70 o ms puntos y desaprobado el que obtuvo
menos de 70 puntos de una ponderacin mxima de 100.
Resultados Generales:
Los resultados generales del examen estatal se muestran en las tablas 3 y 4.
Tabla 3. Resultados de promocin de la primera convocatoria del examen

estatal escrito de la especialidad en MGI.
Presentados
Aprobados
Desaprobados
94
93
98.9
1.06
Fuente: Examen estatal.
Tabla 4. Calificaciones obtenidas en la primera convocatoria del examen

Escala
Cantidad
Menos de 70
1.06
70-80
42
44.68
81- 90
48
51.06
91-95
3.19
96-100
Total
94
100
Fuente: Examen estatal.
60
En la tabla 3 se muestran los resultados de promocin del examen analizado. De los

94 residentes presentados a examen aprobaron 98.9 % y solo uno result
desaprobado para 1.06 %.
La tabla 4 muestra los resultados de las calificaciones obtenidas por los residentes
en el examen. Del total de residentes examinados 48 obtuvieron calificaciones de
bien entre 81-90 puntos (51.06 %), otros 42 obtuvieron calificaciones regulares entre
70 y 80 puntos (46.8 %). Solo 3 residentes obtuvieron calificaciones excelentes entre
91 y 95 puntos para 3.19 %. Consideramos que los resultados fueron aceptables ya
que se corresponde con un examen estatal.
II. Calidad del instrumento de evaluacin aplicado
Dificultades del instrumento
Dentro de los elementos evaluados para medir la calidad del examen aplicado se
utiliz el ndice de dificultad.
La tabla 5 muestra que de forma general la dificultad del instrumento fue de 0.93,
por lo que se considera un examen fcil. Segn Backhoff
E.14 la dificultad del
examen debe oscilar entre 0.5 y 0.6. De las 10 preguntas, solo la pregunta 8 result
ser la de mayor dificultad. Las preguntas 1, 7 y 10 tuvieron una dificultad media (p
0.53 - 0.73). La pregunta 9 fue medianamente fcil (p 0.74 a 0.86). Las preguntas 2,
3, 4, 5 y 6 resultaron ser las de menor dificultad es decir altamente fciles (p > 0.86).
61
Tabla 5. ndice de dificultad por preguntas en la primera convocatoria del

examen estatal escrito de la especialidad en MGI.
Preguntas Aprobados
Desaprobados Dificultad Tipo de dificultad
50
44
0.53
media
89
0.94
fcil
93
0.98
fcil
86
0.91
fcil
91
0.96
fcil
89
0.94
fcil
66
28
0.70
media
42
52
0.44
medianamente difcil
79
15
0.84
medianamente fcil
10
60
34
0.63
media
93
0.93
fcil
Examen
Fuente: Procesamiento estadstico

Segn los criterios de autores con relacin con el ndice de dificultad, en el
instrumento analizado predominaron las preguntas fciles lo que explica el alto grado
de aprobados. En este sentido los anlisis realizados en el grupo focal coinciden con
estos aspectos y se valor que el predominio de las preguntas fciles coincide con el
carcter reproductivo del examen. La autora de este estudio comparte estos criterios,
avalados por su desempeo en el rea de postgrado de la Coordinacin Nacional de
Docencia de la misin Barrio Adentro.
En relacin a la calidad del examen estatal escrito otro elemento valorado en el

estudio que se presenta fue el coeficiente de discriminacin punto de correlacin
biserial.
62
Tabla 6. Coeficiente de discriminacin, punto de correlacin biserial en la

primera convocatoria del examen estatal escrito de la especialidad en MGI.
Aprobados
Preguntas
Desaprobados
rpbis
Discriminacin
1.62
0.26
buena
3.1
2.88
0.25
regular
0.042
pobremente
1.07
5.81
0.53
0.13
pobremente
9.8
0.95
3.06
2.61
0.21
regular
89
8.55
0.93
5.92
0.77
0.10
pobremente
66
8.30
1.1
28
5.46
0.79
0.23
regular
42
8.20
0.88
52
6.32
0.59
0.16
regular
79
9.12
0.89
15
9.12
0.82
0.20
regular
10
60
8.32
0.81
34
4.97
1.68
0.28
buena
50
11.89
0.92
44
8.96
89
9.57
0.57
93
4.42
0.51
86
8.53
91

En la tabla 6 se observa que las preguntas 3, 4 y 6 son clasificadas como fciles y
discriminan pobremente (rpbis 0 - 0.14). Las preguntas 2, 5, 7, 8 y 9 discriminan de
forma regular (rpbis 0.15 - 0.25); de igual forma la 2 y 5 a pesar de ser fciles
discriminan de forma regular; sin embargo la pregunta 7 con una dificultad media,
discrimina de forma regular. La pregunta 9 medianamente fcil discrimina tambin
de forma regular.
Las preguntas 1 y 10 con una dificultad media poseen un buen poder de

discriminacin, (rpbis 0.26 - 0.35). La autora considera que las preguntas fciles que
no discriminan de manera adecuada deben ser rediseadas con carcter productivo
de manera tal que el residente pueda evidenciar los conocimientos adquiridos
durante su proceso de aprendizaje.
63
Estos elementos fueron ampliamente debatidos en el grupo focal realizado. Las

preguntas sobre las reas temticas de familia y dengue con una dificultad media
son las que discriminan adecuadamente a los estudiantes de mayor y menor
rendimiento; no obstante este criterio estadstico fue valorado por los miembros del
grupo focal, ponindose de manifiesto dificultades en el diseo de las preguntas y la
clave de calificacin de ambas, evidencindose adems en la pregunta 1 elementos
confusores en el planteamiento de la situacin problmica de la familia.
En la pregunta 10 se pone de manifiesto el fenmeno de cascada, lo que explica el
resultado estadstico obtenido; pero la autora coincide con este anlisis del grupo
focal ya que en la prctica no logran una adecuada discriminacin
Tabla 7. Dificultad por contenido en la primera convocatoria del examen estatal
Contenidos
Mdulos
Aprobados
Desaprobados
Dificultad
23, 5, 27
50
44
0.53
media
Modo y estilo de vida
12
89
0.94
fcil
Adenocarcinoma de
endometrio
40
93
0.98
fcil
Planificacin Familiar
26
86
0.91
fcil
Enfermedad
Hipertensiva
51
91
0.96
fcil
Desarrollo Psicomotor
27
89
0.94
fcil
Enfermedad Pulmonar
Obstructiva Crnica
(EPOC)
36
66
28
0.70
media
Ulcera Pptica
38
42
52
0.44
medianamente difcil
Enfermedad de
Parkinson
43
79
15
0.84
medianamente fcil
Dengue
44
60
34
0.63
media
Familia
Tipo de
dificultad
Fuente: Procesamiento estadstico.

64
En el anlisis de la calidad del instrumento objeto de estudio otro indicador

considerado fue el ndice de dificultad por contenidos.
La pregunta con mayor dificultad fue la 8 con 0.44 % de aprobados. La misma

explor contenidos del mdulo 38 enfermedades digestivas, en el rea del
conocimiento de la ulcera gstrica y duodenal, abord los aspectos esenciales
relacionados a las habilidades del residente en el diagnstico y prevencin de las
complicaciones, e identificacin de factores de riesgo. Los objetivos del mdulo 38
que integran estos contenidos quedan declarados en el programa analtico de la
especialidad.
Estos resultados pudieron estar influenciados segn la autora por diferentes causas:
objetivos del mdulo no formulados correctamente en el programa analtico, no se
precisan las habilidades a alcanzar por el residente durante el desarrollo del
mdulo,61 inadecuada preparacin metodolgica de ste mdulo con los profesores
tutores, la que ha podido ser constatada en las visitas integrales de docencia al rea
de postgrado, otras causas pudieron estar relacionadas con la direccin del proceso
docente en la educacin en el trabajo y el aprovechamiento del estudio individual de
los residentes.
La pregunta 1 sobre familia se ubica en el limite inferior del rango de la dificultad
media, en ella se exploran contenidos de los mdulos 5,23 y 27 que abordan sta
temtica. En el anlisis del grupo focal se valor que existen puntos de coincidencia
en que tradicionalmente la pregunta sobre familia en los exmenes estatales es
65
controvertida relacionada con el diseo de la pregunta, los contenidos que incorpora

y la clave de calificacin.
En la situacin familiar que se presenta en esta pregunta, se considera se van
introduciendo
los miembros de la familia y sus problemas de salud de manera
forzada, por lo tanto la lectura y comprensin de la misma no es
fluida. Otro
elemento a destacar es en relacin con lo que se corresponde a la confeccin del

familiograma, en este tem la clave de calificacin es cerrada se le da valor de 1
punto, sin deslindar la puntuacin por los diferentes elementos que deben quedar
grficamente representados de la familia problmica.
Las preguntas fciles ocupan 50 % del instrumento que se analiza; aspecto este
como se plante en los prrafos anteriores est influenciado por el nivel reproductivo
del examen. Las preguntas 3 y 4 solo se estructuran con dos tems. Al considerar
que las reas del conocimiento que se exploran en todas las preguntas fciles son
comunes en la prctica profesional del residente, en su diseo se debi tener en
cuenta un
nivel de asimilacin productivo relacionado directamente con su
desempeo laboral.
Tabla 8. tems segn dificultad en la primera convocatoria de examen estatal
Dificultad por preguntas
valor p esperado
valor p real
% real
Preguntas difciles (10 %)
0.1
Preguntas medianamente difciles (20 %)
0.2
0.1
10
Preguntas de dificultad media (40 %)
0.4
0.3
30
Preguntas medianamente fciles (20 %)
0.2
0.1
10
Preguntas fciles (10 %)
0.1
0.5
50
66
La tabla 8 muestra los tems por la dificultad segn el valor de p esperado y el valor
real. Como se observa no existi correspondencia en la distribucin del nivel de
dificultad esperado y real para ninguna pregunta.
La probabilidad en este examen de preguntas fciles se sobrepas 50 %, las de

dificultad media representaron 30 % del instrumento, el examen solo tuvo una
pregunta medianamente difcil 10 %.
La explicacin de estos resultados se relaciona con lo ya analizado en tablas

anteriores respecto a la presencia de preguntas fciles.
Otro indicador de calidad analizado fue el coeficiente Alfa de Cronbach

Tabla 9. Coeficiente Alfa de Cronbach en la primera convocatoria del examen
1
1
2
3
4
5
10
0.5150
0.4391
0.4462
0.3894
0.4460
6
7
8
9
10
TOTAL
0.4680
0.3561
0.4219
0.4028
0.3993
0.64708
Fuente: Procesamiento estadstico.
67
En la tabla 9 se expresan los resultados del coeficiente de Cronbach, por preguntas

y total. El valor total
0.64 demuestra que el instrumento tiene una confiabilidad
aceptable aunque en un rango bajo, este resultado concuerda con el coeficiente que
se propone en las Indicaciones
Metodolgicas para el Planeamiento, Diseo y
Control de la Calidad de los Exmenes Escritos para la Evaluacin de la

Competencia y el Desempeo Profesional,46 sin embargo queda por debajo de los
coeficientes de confiabilidad descritos por Anastasi y Weiner56 se acerca a los
estndares propuestos por el Colegio de mdicos de Canad56 donde consideran
aceptables coeficientes entre 0.69 y 0.71. El grupo focal consider que este resultado
pudo estar influenciado por las dificultades encontradas en el diseo de la clave de
calificacin de algunas preguntas, criterio este compartido por la autora.
Los resultados de los coeficientes por preguntas son estables, es decir no estn por
encima del coeficiente total del examen, por tanto no afectan este valor obtenido.
Relacin entre los contenidos explorados en el examen estatal y el modelo del

especialista.
La tabla 10 muestra la frecuencia y por ciento en que se expresan los objetivos de la

funcin de atencin mdica integral del modelo del especialista por cada tem del
examen. El objetivo diagnstico precoz, atencin integral ambulatoria y hospitalaria
result expresarse con mayor frecuencia en los tems del examen, esto tributa al
carcter rector de esta funcin. A continuacin la agrupacin de los objetivos uno y
dos promocin de salud y prevencin de enfermedades con una frecuencia de 11.
68
Tabla 10. Relacin entre los objetivos de la funcin de atencin mdica y los
tems del examen estatal escrito de la especialidad en MGI.
Objetivos de la funcin de atencin mdica.
tem donde
se exploran
(1-2) Promocin y prevencin de enfermedades.
11
36.6
(2) Prevencin de enfermedades.
20.0
(3-4) Diagnstico precoz, atencin mdica integral y

rehabilitacin con base comunitaria.
20.0
(3) Diagnstico precoz, atencin mdica integral a la familia.
18
60.0
(5-6) Saneamiento ambiental y cambios positivos integrales

en la familia.
10.0
(6) Cambios positivos integrales en la familia.
10.0
Fuente: Lista de cotejo. n =30

Todo lo anterior expone que los objetivos de la funcin de atencin mdica integral
del modelo del especialista se expresan en el examen estatal escrito analizado, no
obstante el grupo focal consider que se pudieron abordar
otras temticas
frecuentes en la prctica profesional del residente en Barrio Adentro, tales como la

hipertensin arterial, cardiopata isqumica, urgencias y emergencias mdicas,
aspectos estos que fueron compartidos por la autora.
Tabla 11. Relacin entre los objetivos de la funcin de atencin mdica y el
tipo de dificultad por pregunta en el examen estatal escrito de la especialidad
en MGI.
Objetivos con mayor frecuencia
de expresin en el examen
Preguntas donde
se exploran
Diagnstico precoz y atencin

mdica integral a la familia.
3, 4, 5
Promocin y prevencin de la
salud.
Tipos de dificultad
fciles
medianamente difcil
10
dificultad media
2, 4, 6
fciles
media
Fuente: Lista de cotejo.
69
La tabla 11 muestra como el objetivo de diagnstico precoz y atencin integral a la

familia se ve expresado con mayor frecuencia en las preguntas fciles del
instrumento, as como el de promocin y prevencin de la salud. Esto se condiciona
a que 50% de las preguntas del instrumento son fciles.
RESULTADOS DEL GRUPO FOCAL

El grupo realiz dos sesiones de trabajo, coordinada por la autora para la discusin
de la gua elaborada al efecto. En la discusin hubo consenso de la totalidad de los
participantes.
Se tom como punto de referencia las citas de algunos autores8, 9, 59 en relacin a
los criterios planteados por Guilbert para medir la calidad de los instrumentos de
evaluacin. Las principales conclusiones a las que arrib este grupo focal fueron:
I. Sobre la objetividad del examen:

-
Se utilizaron diversos formatos de preguntas, no existi una adecuada

proporcin entre ellas.
Para ste tipo de examen deben predominar las preguntas de seleccin

mltiple, no las preguntas de ensayo.
En las preguntas 3 y 4 los contenidos explorados son pobres y con un nivel

de profundidad simple para un examen de residencia.
El examen tiene un carcter reproductivo.
En la mayora de las preguntas hay dificultades con el diseo y la redaccin.

En la pregunta 1 hay tems donde no define la habilidad que debe desarrollar
el residente para dar respuesta a la pregunta.
70
Existe correspondencia entre los problemas de salud que se abordan en el

examen
y los problemas de salud que enfrenta el residente en la misin
Barrio Adentro aunque pudieron explorarse otros temas que constituyen

problemas de salud en las comunidades; enfermedades crnicas no
transmisibles como hipertensin arterial, cardiopata isqumica, asma
bronquial, otras enfermedades transmisibles y urgencias y emergencias.
-
La confeccin de las preguntas del examen no estuvieron en correspondencia

a lograr un nivel de asimilacin productivo en las respuestas del residente.
La distribucin ponderal de la calificacin no fue equitativa ni en los tems, ni

en la misma pregunta.
Preguntas de ensayo con calificacin cerrada.
Las preguntas 8 y10 con claves de calificacin cerradas.
Existen errores metodolgicos de contenido en las preguntas 3, 5 y 10.
En la pregunta 10 existe fenmeno de cascada.
II. Sobre la pertinencia:

-
Las preguntas utilizadas en el examen dan salida a las funciones que se

expresan en el modelo del especialista en MGI, debi explotarse ms la
promocin, prevencin
y la rehabilitacin. En las preguntas de familia,
preclampsia y embarazo y enfermedad de parkinson debieron explorarse

acciones de rehabilitacin.
III. Sobre el equilibrio, equidad y discriminacin:
-
Al realizar el anlisis del examen las preguntas que deben predominar son las
de dificultad media, sin embargo de las 10 hay 5 preguntas fciles lo que
traduce que en el mismo existieron elementos metodolgicos errados.
71
La pregunta 1 sobre familia resulta muy polmica en los exmenes a la hora

de su diseo, su clasificacin de acuerdo a la etapa del ciclo vital no debe ser
excluyente entre una y otra, pues en una misma confluyen elementos de
ambas. La confeccin del familiograma
en la clave de calificacin no debe
tener una sola respuesta, cada uno de los elementos que se representan en l
permite identificar el tipo de familia y su funcionabilidad. A pesar que en los
resultados del procedimiento estadstico result tener una dificultad media, y
un buen poder de discriminacin la pregunta tiene dificultades en el diseo,
que explica los resultados estadsticos.
-
El procedimiento estadstico de la pregunta 10 result ser similar a la 1,de

igual manera existen dificultades en el diseo; de manera forzada se induce al
diagnstico, no se abordan elementos del genio epidemiolgico para el
diagnstico de un dengue clsico, hay fenmeno de cascada, en las medidas
preventivas de la enfermedad no se hace alusin a la
pesquisa activa y
educacin a la poblacin como principal accin de salud en la vigilancia

epidemiolgica, as como la educacin a la poblacin sobre los sntomas y
signos de la enfermedad.
-
Las preguntas 2, 3, 4, 5 y 6 son fciles y discriminan de manera pobre o

regular; de manera general son reproductivas con dificultades en el diseo y la
clave de calificacin, la exploracin de los contenidos es pobre; anlisis ste
que coincide con los resultados del procesamiento estadstico. La pregunta 2
tiene formato mixto, posibilidad de fenmeno al azar en el tem de verdadero o
falso. La pregunta 3 solo tiene dos tems, pudo abordar elementos clnicos de
la enfermedad; no existi un equilibrio adecuado en las respuestas de los
72
tems. En la pregunta 4 el nivel de profundidad es muy simple, el enunciado de

la pregunta no es homogneo, en el tems B la clave de calificacin tiene error
de contenido, en los exmenes complementarios no se indica PTG, sino
glicemia, faltan complementarios como microelisa, serologa, el ultrasonido
de mamas y ginecolgico. La pregunta 5 est poco desarrollada, faltan
elementos clnicos para respaldar el diagnstico, se induce al residente a
seleccionar un diagnstico con una sola toma de tensin arterial sin otros
criterios clnicos para el diagnstico, La clave de calificacin tiene error en la
conducta teraputica del diagnstico. La pregunta 6 en el tem de verdadero o
falso se induce la respuesta, el tem C no se corresponde con la situacin
problmica y redunda en un objetivo ya evaluado.
-
La pregunta 7 a pesar de tener una dificultad media discrimina de forma

regular, esto se relaciona con las dificultades en el diseo de forma general
en las preguntas del examen.
El anlisis de la pregunta 8 evidenci errores metodolgicos en su diseo, la

calificacin fue cerrada, el tronco de la pregunta fue pobre, carece de
elementos clnicos de la enfermedad, esto explica el resultado del anlisis
estadstico en esta pregunta.
En el anlisis de la pregunta 9 se valor el carcter reproductivo de la

pregunta, en el tem B existen imprecisiones en el enunciado que plantea los
factores de riesgo aumentan y disminuyen, este debi decir los factores de
riesgo asociados a la enfermedad, este anlisis se corresponde con los
resultados del procesamiento estadstico para esta pregunta.
73
Los mtodos tericos y empricos permitieron el cumplimiento de los objetivos y

llegar a la caracterizacin de la primera convocatoria del examen estatal escrito en
MGI aplicada a residentes cubanos que laboran en los estados Carabobo, Gurico,
Miranda, Bolvar, Trujillo y Zulia de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
CARACTERIZACION DEL EXAMEN ESTATAL ESCRITO
I. Descripcin de los resultados del examen estatal escrito

1. De los 94 residentes presentados al examen aprobaron 98.9 %, los resultados
de las calificaciones fueron aceptables.
2. El examen estatal escrito objeto de estudio tuvo carcter nacional con una
duracin de 4 horas, se estructur en 10 preguntas y 30 tems, segn el formato
de ellas se clasific como un examen mixto con predominio de las preguntas de
ensayo con su variante de respuestas cortas.
3. Las preguntas del instrumento de evaluacin abordan contenidos de los
diferentes mdulos del programa analtico de la especialidad.
II. Calidad del instrumento de evaluacin aplicado
Dificultades del instrumento

1. De forma general la dificultad del instrumento fue 0.93, por lo que se considera
un examen fcil.
2. La pregunta 8 result ser la de mayor dificultad con 0.44 % de aprobados.
3. Las preguntas 1, 7 y 10 tuvieron una dificultad media y las preguntas 2, 3, 4, 5 y
6 resultaron ser altamente fciles.
74
4. La probabilidad de preguntas fciles se sobrepas en el examen 50 %

coincidiendo con el carcter reproductivo del mismo; aspecto que concuerda
con lo analizado por el grupo focal y compartido por la autora. No existi
correspondencia en la distribucin del nivel de dificultad esperado y real para
ninguna pregunta.
Coeficiente de correlacin biserial

1. El coeficiente de correlacin biserial
demostr que las preguntas 1 y 10
discriminaron adecuadamente, el grupo focal valor los errores del diseo en

cada pregunta as como en las claves de calificacin de ambas, lo que explica
el resultado estadstico obtenido.
2. Las preguntas
3, 4
y 6
fueron clasificadas como fciles y discriminaron
pobremente, de igual forma la 2 y 5 a pesar de ser fciles discriminaron de

forma regular; sin embargo la pregunta 7 con una dificultad media, discrimina de
forma regular. Estos resultados coinciden con el anlisis del grupo focal.
Alfa de Cronbach
1. El valor total 0.64 demostr que el instrumento de evaluacin tiene una
confiabilidad aceptable aunque en un rango bajo y concuerda con el coeficiente
que se propone en
las Indicaciones
Metodolgicas para el Planeamiento,
Diseo y Control de la Calidad de los Exmenes Escritos para la Evaluacin de

la Competencia y el Desempeo Profesional.46
75
Relacin entre los contenidos explorados en el examen estatal y el modelo del

especialista.
1. Los objetivos de la funcin de atencin mdica integral del modelo del
especialista estn expresados en los contenidos que se exploran en el examen
estatal, no obstante el grupo focal consider que se pudieron abordar otras
temticas frecuentes en la prctica profesional del residente en Barrio Adentro
tales como la hipertensin arterial, cardiopata isqumica, urgencias y
emergencias mdicas, aspectos estos compartidos por la autora.
2. El objetivo diagnstico precoz, atencin integral ambulatoria y hospitalaria
result expresarse con mayor frecuencia en los tems del examen; esto tributa
al carcter rector de esta funcin en el perfil del modelo del especialista.
3. El objetivo diagnstico precoz y atencin integral a la familia as como el de
promocin y prevencin de la salud se expresaron con mayor frecuencia en las
preguntas fciles del instrumento, esto se condiciona a que 50 % de las
preguntas del instrumento de evaluacin son fciles.
76
77
1. Se describieron los resultados del examen estatal escrito de la especialidad en

MGI. El mismo tuvo carcter nacional y los resultados de las calificaciones
fueron aceptables. Segn el formato de las preguntas empleadas se clasific
como un examen mixto con predominio de las preguntas de ensayo en su
variante de respuestas cortas.
2. La valoracin de la calidad del instrumento aplicado demostr en el anlisis

de los indicadores de calidad que el examen tuvo una confiabilidad aceptable
aunque en un rango bajo, tuvo un predominio de preguntas fciles y el
dominio de los objetivos relacionados a la atencin mdica integral fueron
explorados en los diferentes tem del mismo. El objetivo diagnstico precoz y
atencin mdica integral a la familia es el que se expresa con mayor
frecuencia en el examen.
3. Se caracteriz el examen estatal escrito de la especialidad en MGI en su

primera convocatoria aplicado a residentes cubanos que laboran en la
Repblica Bolivariana de Venezuela. La descripcin del instrumento de
evaluacin aplicado, as como el anlisis de los indicadores de calidad
constituyeron aspectos esenciales en este proceso.
78
79
1. Divulgar los resultados de la investigacin en reuniones metodolgicas, eventos

cientficos y en el comit acadmico nacional de la especialidad en MGI.
2. Que el rea de Postgrado de la Coordinacin Nacional de Docencia tome en

consideracin los resultados de sta investigacin para el perfeccionamiento de
la actividad de postgrado.
3. Realizar estudios similares en otras cortes de la especialidad en MGI en la

Repblica Bolivariana de Venezuela.
80
81
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90
Caracterizacin del examen estatal escrito de la especialidad en MGI .
Anexo 1
GRUPO FOCAL
OBJETIVO: Obtener informacin con relacin a la calidad del examen estatal escrito
de MGI.1ra convocatoria.
GUA PARA LA DISCUSIN
Criterios de Guilbert:
Objetividad: Grado de concordancia entre los juicios emitidos por evaluadores
independientes y competentes sobre lo que constituye una buena respuesta
para cada una de las preguntas del instrumento.
Los problemas de salud que se abordan en el examen estn en

correspondencia con los problemas con los problemas de salud
concretos de la prctica profesional del residente en Barrio Adentro
Consideran que el formato de las preguntas empleadas est acorde a

ste tipo de examen?
Segn el formato de las preguntas empleadas. Consideran que existi

una adecuada proporcin de ellas.
La ponderacin otorgada en la clave calificacin a las preguntas

consideran es la ms adecuada?
Pertinencia: Es el grado de respeto de los criterios establecidos en la seleccin

de las preguntas para que sean conformes con los fines y objetivos de la
evaluacin.
Las preguntas utilizadas en el instrumento consideran que dan salida a

los objetivos generales del modelo del especialista.
Equilibrio: Grado de concordancia entre las preguntas reservadas a cada uno

de los objetivos y la proporcin ideal para un instrumento de ste tipo.
Valoracin de los resultados obtenidos de cada una de las preguntas del

examen y sus consideraciones de las causas de estos resultados.
Equidad: Grado de concordancia entre las preguntas planteadas en el

instrumento y el contenido que se pretende evaluar.
Considera usted que existe adecuada concordancia entre las preguntas

del instrumento y el contenido que se evala.
Anexo 2
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MISIN MDICA CUBANA
EXAMEN ESTATAL NACIONAL DE MEDICINA GENERAL INTEGRAL.
MAYO 2006
NOMBRES Y APELLIDOS: ________________________________________
ESTADO__________________________
FACULTAD EN CUBA_____________________________ NOTA__________
FECHA: _________________
I-Familia Gonzlez compuesta por Frank (72aos) hipertenso y diabtico y Pilar de
(64 aos) que presenta una catarata del ojo derecho completa ,ambos jubilados,
quienes son los padres de Alberto de 34 aos que no padece de ninguna
enfermedad y Mara(30aos)fumadora. Frank ha estado ingresado ltimamente por
presentar crisis hipertensivas pues su familia que hasta hace unos meses era
funcional, ahora atraviesa por discusiones que en ocasiones son violentas con
Guillermo que es el esposo de Mara que desde hace unos meses viene
dedicndose a la bebida, por lo que bebe diariamente hasta llegar al estado de
embriaguez, ste a su vez abandon el trabajo y la emprende con sus dos hijos fruto
de su matrimonio con Mara. Pedro de 10 aos de edad que presenta un retraso
mental ligero y Miguel que es sano los cuales se han tornado agresivos desde que su
padre comenz con ese estado Alberto se ha ido de la casa, segn su padre para
evitar un problema mayor con su cuado y Mara luego de ayudar ahora se enfrenta
a sus padres dejando de hacer las labores habituales del hogar.
De esta familia responda:
A.-Cumplimiento de las funciones de la familia. Explique
B.-Tipo de familia segn los integrantes de la misma: ____________________
C.-Confeccione el familiograma
D.-Dispensarice a cada miembro de la familia
Frank
Pilar
Alberto
Mara
Guillermo
Pedro
Miguel
______
______
______
______
______
______
______
E.- Identifique las crisis paranormativas presentes en esta familia.

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
F.- Fase del ciclo vital que se encuentra esta familia: _____________________
II-Cuando usted realiza un anlisis integral de la problemtica de salud de su
comunidad valora tambin el estilo y modo de vida de las familias que tiende en su
rea de accin, pues son elementos claves para poder lograr cambios positivos.
A.- Marque con una cruz (X) los elementos que forman parte del modo de vida de la
comunidad.
1. ____Nivel educacional de la poblacin
2. ____Abasto de agua
3. ____Condiciones de la vivienda y tipos
4. ____Conducta sexual desprotegida
5. ____Hbito de fumar
6. ____Vida sedentaria
7. ____Hacinamiento
8. ____Servicios de salud y su utilizacin
9. ____Existencia de reas para la prctica sistemtica de deportes.
B.- Responda verdadero (V) o falso (F) segn corresponda
1. ____El desarrollo socioeconmico se relaciona con el modo de vida
de un grupo humano.
2. ____El modo de vida est excluido de las determinantes del estado
de salud.
3. ____El estilo de vida es una determinante del estado de salud
4. ____El anlisis del modo de vida es importante en la creacin de
polticas sanitarias.
5. ____El estilo de vida guarda poca relacin con el comportamiento
de riesgo de cualquier grupo humano.
C.- Responda marcando con una cruz (X) cul de los siguientes planteamientos es el
que contiene una definicin ms completa referente al modo de vida.
1. ____El modo de vida est determinado por la formacin social que tiene
un determinado conglomerado humano.
2. ____El modo de vida est determinado por la formacin econmico-social
que tiene un determinado conglomerado humano.
3. ____El modo de vida est determinado por la formacin socioeconmica
que tiene determinado conglomerado humano y las relaciones entre ellos
ya sean productivas, sociopolticas, de consumo, cultural o familiar.
III.-El adenocarcinoma de endometrio es el cncer de la mucosa uterina que
constituye el 95% de todos los procesos malignos del cuerpo uterino.
A.- De los planteamientos que a continuacin se relacionan escoja la agrupacin
que contiene lo elementos epidemiolgicos que caracterizan sta entidad.
1. Edad entre 55 y 65 aos

2. Promiscuidad
3. Se asocia a la menarquia precoz y menopausia tarda
4. Infecciones de transmisin sexual
5. Hiperestrinismo.
a)
b)
c)
d)
_____ Agrupacin 1,2 y 4

B.- Mencione 2 medios diagnsticos que usted utilizara para confirmar el diagnstico
de sta enfermedad.
1. ___________________________________________________
2. ___________________________________________________
IV.- Relacione los mtodos anticonceptivos que aparecen en la columna A con los
enunciados que se expresan en la columna B.
Columna A
1. Dispositivo
intrauterino
Columna B
a.____ Su accin primordial es impedir la
ovulacin, inhibiendo la secrecin de las
hormonas
2. Diafragma
b.____ Es indicado en la profilaxis de las ITS.
3. Preservativo
c.____ Se encuentra contraindicado en

pacientes con enfermedad inflamatoria plvica
aguda.
4. Hormonas orales
d.____ Necesita para su utilizacin un buen

conocimiento de la vida reproductiva, as como
registrar y controlar las funciones fsicas diarias.
e.____ Eleva
espermicidas
la
eficacia
con
pomadas
B.- Mencione cinco (5) exmenes complementarios que usted debe indicar a una
paciente que acuda a su consulta solicitando un mtodo anticonceptivo.
1.
2.
3.
4.
5.
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
V.- Gestante de 16 aos, nulpara con un aborto provocado, se capt a las 7

semanas de amenorrea y el tacto vaginal coincide con la fecha de la ltima
menstruacin.
APF de madre con HTA
Al examen fsico inicial: Talla 152 cm, peso 65kg, TA 90/60 mmhg
Complementarios: Al inicio del embrazo normal.
A las 22 semanas de gestacin se realiz USG del programa (DBP 54, fmur 38, LA
normal, placenta en fondo y cuerno derecho)
A las 23 semanas presenta altura uterina de 23 cm, peso 72 kg,TA: 120/80 mmhg.
1. De los siguientes diagnsticos. Seale con una cruz (X) el que se corresponde
con la situacin anterior:
a.
b.
c.
d.
e.
HTA crnica
Preclampsia leve
Preclampsia grave
Gestante normal
HTA transitoria
_____
_____
_____
_____
_____
2. De las siguientes afirmaciones seale falso (F) o verdadero (V) segn

corresponda en relacin a las medidas a tomar en ste caso.
a.
b.
c.
d.
e.
____Ingreso en el hospital
____Reposo en cama en decbito lateral izquierdo
____Toma de la tensin arterial diariamente
____Orientacin higinico diettica
____Uso de Metildopa.
3. Menciones tres factores de riesgo presentes en la gestante que faciliten la aparicin

de la enfermedad diagnosticada.
1. _____________________________________________
2. ______________________________________________
3. ______________________________________________
VI.- Lactante de 6 meses de edad que asiste con su madre a la consulta. El nio
naci de un parto eutcico a las 40 semanas con un peso de 3300gr, talla de 50 cm y
circunferencia ceflica (CC) de 34cm.
A- En sta consulta las dimensiones que debe tener el lactante:
1-Peso_________
2-Talla _________
3-CC_________
B-Con relacin a la consulta de puericultura responda verdadero (V) o falso (F)

segn corresponda:
1. ____La puericultura se realiza a los nios hasta los 5aos de edad.
2. ____Es una actividad de promocin y prevencin.
3.
____La evaluacin del desarrollo psicomotor se realiza a partir del mes de
nacido.
4.
____La valoracin nutricional se realiza con la obtencin del peso
solamente.
5. ____A los nios dispensarizados como grupo III no se les realiza consulta
de puericultura.
C- En su labor de dispensarizacin En cul de las situaciones siguientes se
dispensariza como grupo II o de riesgo? Marque con una cruz (X) la respuesta
correcta.
1.
2.
3.
4.
5.
____Lactante que presenta Asma Bronquial desde los 6 meses.

____Escolar con sordera postmeningoencefalitis.
____Lactante con IRA y EDA a repeticin.
____Preescolar, hijo de madre soltera.
____Adolescente alcohlico.
VII.-La enfermedad pulmonar obstructiva crnica (EPOC) tiene mltiples elementos

causales .Su conocimiento por los pacientes y familiares son de extrema ayuda en el
manejo de las personas afectadas.
A.-Mencione cuatro factores de riesgo que influyen en la aparicin de esta
enfermedad.
1.
2.
3.
4.
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
B.-Seale falso (F) o verdadero (V) segn corresponda en relacin a las siguientes
afirmaciones sobre la EPOC.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
___La cianosis es un signo tardo en esta enfermedad.

___Los antibiticos se indican cuando se demuestre la presencia de infeccin.
___Los expectorantes son bsicos dentro del tratamiento farmacolgico.
___El aporte de oxigeno alivia la hipertensin pulmonar.
___La presentacin de bronquitis crnica define la EPOC.
___Existe incremento de la capacidad pulmonar total.
___La vacunacin antigripal anual favorece el control de la enfermedad.
___La espirometra se indica al 6to mes de iniciado el tratamiento.
VIII.-En relacin a la lcera pptica:

A.- Responda verdadero (V) o falso (F) segn corresponda:
1. ___El dolor ulceroso en el nio puede ser antes o despus de las
comidas.
2. ___La mayora de los pacientes con ulcera duodenal presentan
sntomas de colon irritable.
3. ___La inspeccin macroscpica de la ulcera es suficiente para el
diagnstico definitivo de neoplasia.
4. ___El dolor de la ulcera duodenal se caracteriza por un triple ritmo.
5. ___La ulcera pptica en el nio se caracteriza por dolor abdominal con o
sin vmitos.
B.-De las siguientes afirmaciones marque con una cruz(x) la que considere como
factor de riesgo de la lcera duodenal.
1.
2.
3.
4.
5.
____Grupo sanguineo A
____Aclorhidria
____Aumento del pepsingeno
____Sexo femenino
____Gastrina srica aumentada
C.-De las complicaciones de la lcera pptica mencione las 4 fundamentales

estudiadas por usted.
1.
2.
3.
4.
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
IX.-La enfermedad de Parkinson tiene una distribucin mundial. Se considera la

cuarta en frecuencia de las entidades neurolgicas.
A.-Mencione los sntomas cardinales de la enfermedad.
1.
2.
3.
4.
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
B.-De los siguientes factores seale con una A los que aumentan y con una D los
que disminuyen el riesgo a padecerla. Pueden repetirse las letras cuantas veces sea
necesario.
1. ___Edad
2. ___Ingesta de bebidas alcohlicas
3. ___Infecciones
4. ___Antecedentes de trauma craneal
5. ___Hbito de fumar
6. ___Sexo masculino
7. ___Dieta rica en vitamina E y aceite de hgado de bacalao.
8. ___Procedencia rural
9. ___Raza blanca.
10. ___Personalidad ansioso depresivo.
X.-A su consultorio popular acude una paciente joven de 26 aos de edad, trabajador
agrcola que hace dos das lleg de visitar sus familiares refiriendo comenz hoy con
fiebre elevada, cefalea hemicraneal marcada, ligera fotofobia y dolores articulares,
adems de anorexia y dolor retroorbitario. Al examen fsico hay hipersensibilidad a la
presin de los globos oculares, piel con exantema escarlatiniforme en el trax y
brazos. Se constat elevacin de la temperatura corporal.
A.-Impresin Diagnstica: ___________________________________
B.- Mencione tres complementarios que les ayudaran a confirmar el diagnstico.
1. ________________________________________
2. ________________________________________
3. ________________________________________
C.- Seale cinco entidades con las que realizara el diagnstico diferencial.
1.
2.
3.
4.
5.
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
D.-Diga cinco medidas preventivas de la entidad.

1.
2.
3.
4.
5.
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Anexo 4
LISTA DE COTEJOS
Preguntas Examen
Objetivos de la funcin de atencin mdica integral.
1a) 1,2,3,4,6
1b) 3
1c) 1,2,3
1d)1,2,3,4,6
1e)1,2,3,4,6
1f) 3
2a) 1,2,5,6
2b) 1,2,5,6
2c) 1,2,5,6
3a) 2,3
3b) 3
1- Promover la salud mediante cambios positivos en los

conocimientos, hbitos de vida y costumbres sanitarias de
la poblacin.
4a) 1,2,3
4b) 1,2,3
5a) 3
5b) 3
5c) 2,3
6a) 1,2
6b) 1,2
6c) 2
7a) 2
7b)2,3,4
2- Prevenir la aparicin de enfermedades y daos a la salud

de la poblacin.
3-Garantizar el diagnstico precoz y la atencin mdica
integral, ambulatoria y hospitalaria oportuna en la
comunidad
4- Desarrollar la rehabilitacin con base comunitaria dirigida
a la poblacin incapacitada fsica o psquica.
5-Alcanzar cambios positivos en saneamiento ambiental de
su radio de accin, as como de las familias que viven bajo
su control.
6- Lograr cambios positivos en la integracin social de la
familia y la comunidad.
7- Desarrollo de investigaciones que respondan a las
necesidades de salud de la poblacin.
8a) 3
8b) 2,3
8c) 3
9a)3,4
9b)3,4
10a) 3
10b) 3
10c) 3
10d) 2

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REPBLICA DE CUBA

ESCUELA NACIONAL DE SALUD PBLICA

MAESTRA EN EDUCACIN MDICA

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Autora: Dra. Magalys Moreno Montaez

Tutor: Dr. Pedro Augusto Daz Rojas

Asesor: Dr. Ramn Syr Salas Perea, MSc

TRABAJO PARA OPTAR POR EL TTULO DE MASTER EN EDUCACIN MDICA

objetivos de la funcin de atencin mdica integral del modelo del

II. Marco Terico..

IV. Diseo Metodolgico..

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