50 8 PB

www.constelaciones-rtc.
net
vol. 6 (2014)
Teora Crtica de la Sociedad y

Educacin
SUMARIO
Nota editorial
1-2
ARTCULOS
ANDREAS GRUSCHKA
Teoria crtica e pesquisa emprica em educao: a escola e a sala de aula
3-31
Critical Theory and empirical research in education: the school and the classroom
PATRICK VASSORT
Conocimiento, memoria, humanidad o la racionalidad instrumental de la universidad
industrial
32-50
Knowledge, memory, humanity, or: the instrumental rationality of industrial university
NICOLAS OBLIN
La escuela ante la racionalidad contempornea. dnde queda el pensamiento?
51-83
The school facing contemporary rationality. Is there any place left for thought?
WOLFGANG LEO MAAR

A autonomia e os sujeitos bem adaptados
84-103
The autonomy and the well adapted subjects
ROSALVO SCHTZ
O carter formativo do no-idntico: uma reflexo a partir da Dialtica Negativa de
Th. W. Adorno
104-121
The formative nature of the non-identical. Some thoughts regarding Th. W. Adornos
Negative Dialectics
PRISCILLA STUART DA SILVA

Memria e educao dos sentidos em Walter Benjamin
122-143
Memory and Education of the senses in Walter Benjamin
STEFAN KLEIN - SABRINA FERNANDES

Reflexes crticas acerca do processo de Bolonha luz das contribuies de Herbert
Marcuse e Paulo Freire
Critical reflections on the Bologna process from the perspective of Herbert Marcuse's
and Paulo Freire's contributions
144-166
LUIZ ROBERTO GOMES

A perspectiva crtica e emancipatria da teoria crtica da educao: reflexes a partir
de pesquisas recentes no Brasil e na Alemanha
167-178
A critical, emancipatory perspective of critical theory of education. Reflections based

on researches carried out in Brazil and Germany
LUIZ ANTNIO CALMON NABUCO LASTRIA - JULIANA ROSSI DUCI

Educao, poltica e os meios de comunicao no Brasil: da era do rdio Internet
179-195
Education, politics and the mass media in brazil: from the era of radio until the
Internet
RENATA PROVETTI WEFFORT ALMEIDA

Educao infantil, formao, processos de socializao e linguagem: apontamentos
a partir da avaliao escolar
196-213
Early childhood education, formation, socialization process and language: observations

based on school assessment
ARNE KELLERMANN
La enseanza en la era de su desaparicin. Sobre la relacin entre formacin
universitaria y praxis social hoy
214-227
Substantial teaching in times of its vanishing. On the relationship between high

formation and social praxis today
CHRISTINE RESCH
Sociedad del conocimiento: sobre la ambicin del estrato social formado por las
posiciones de poder
228-258
Knowledge society: on the ambition of the educated class for the power positions
****
IRAY CARONE
Sobre o conceito adorniano de regresso da audio, nos manuscritos de 1938
259-288
On Adornos concept of reggression of listening in his manuscripts of 1938
STEFAN GANDLER
Bolvar Echeverra y Georg Lukcs. Teora crtica entre Amrica y Europa
289-307
Bolvar Echeverra and Georg Lukcs. Critical Theory between America and Europe
MIGUEL VEDDA
Crisis del lenguaje y ocaso de la experiencia en Walter Benjamin y Siegfried
Kracauer
308-321
Crisis of Language and Decline of Experience in Walter Benjamin and Siegfried

Kracauer
RENATO FRANCO
O valor cognitivo do cinema e das imagens segundo Walter Benjamin
322-339
The cognitive value of cinema and images according to Walter Benjamin
BELKIS SOUZA BANDEIRA - AVELINO DA ROSA OLIVEIRA

A filosofia na perspectiva da obra de Theodor Adorno: experincia e conceito na
Dialtica Negativa
340-354
The Philosophy from the perspective of Theodor W. Adornos work. Experience and
concept in the Negative Dialectics
ENTREVISTA
LUIZ A. CALMON NABUCO LASTRIA
No possvel entender as estruturas sociais sem decifrar sua gnese:
Uma entrevista com Christoph Trcke
No es posible entender las estructuras sociales sin descifrar su gnesis:
Una entrevista con Christoph Trcke
It is not possible to understand social structures without decoding its genesis: An interview with Christoph Trcke
355-378
FORO
RODRIGO DUARTE
Para una educacin crtica en la post-historia
379-391
For a Critical Education in the Post-History
ROGER BEHRENS
Institucin e ideologa. La escuela es un mal, pero no un mal necesario
392-395
Institution and Ideology. The School is a Evil, but not a Necessary Evil
CHRISTINE KIRCHHOFF
Aprender o volverse estpido por experiencia: Freud y Adorno
396-400
Becoming wise or Dumb out of Experience: Freud and Adorno
GTZ EISENBERG
El punto de congelacin del yo. El mercado desatado destruye la empata
401-404
The Freezing point of the Self. The Unhibited Market destroys Empathy
VERLAINE FREITAS
A construo da experincia esttica em tempos da globalizao da sociedade
405-413
The construction of aesthetic experience in the era of social globalization
JOS LEON CROCHK

As relaes entre os docentes e as tecnologias de informao e comunicao nas
atividades de ensino e de pesquisa
414-425
The relations between the teachers and the information and communication
technologies in education and research activities
LUCDIO BIANCHETTI
O processo de Bolonha e a submisso do ensino superior formao para o
mercado
426-435
The Bologna Process and the Subjugation of Higher Education to the Training
for the Market
INTERVENCIONES
DETLEV CLAUSSEN
Conflictos conTeddie
436-439
Conflicts with Teddie
ROGER BEHRENS
Ilustracin radical. El filsofo Hermann Schweppenhuser (1928-2015)
440-448
Radical Enlightenment. The Philosophe Hermann Schweppenhuser (1928-2015)
CSAR RENDUELES
Teachers, leave them Kids Alone! La ideologa credencialista y la pedagoga de la
destruccin creativa
449-458
Teachers, leave them Kids Alone! The credentialistic ideology and the pedagogy of
creative destruction
RAIMUNDO CUESTA
Fedicaria, una peculiar plataforma de pensamiento crtico
459-463
Fedicaria, a peculiar platform for critical thought
TRASLACIONES
THEODOR W. ADORNO
Theses on need
464-467
DEVI DUMBADZE
The changeability of needs, the tenuous perseverance of love. Introduction for thesis
on need
468-475
RECENSIONES
TIEDEMANN, R.: Abenteuer anschauender Vernunft. Essay ber die Philosophie
Goethes (J. HAYNER)
476-481
TRCKE, C.: Hyperaktiv! Kritik der Aufmerksamkeitsdefizitkultur (J. MAISO)
482-488
GRUSCHKA, A.: Pdagogische Forschung als Erforschung der Pdagogik. Eine

Grundlegung (R. HNIG S. KABEL)
489-493
ABADI, F.: Conocimiento y redencin en la filosofa de Walter Benjamin (L.I.GARCA)
494-500
BENJAMIN, W.: Juicios a las brujas y otras catstrofes. Radio para jvenes (D. BARRETO)
501-504
LOHOFF, E. y TRENKLE, N.: Die groe Entwertung. Warum Spekulation und

Staatsverschuldung nicht die Ursache der Krise sind (C. NAVARRO)
505-511
SAFATLE, V.: Grande Hotel Abismo: Por uma reconstruo da teoria do reconhecimento 512-520
(C.I.L. DUNKER)
SCHNEIDER, G.-S.: Keine Kritische Theorie ohne Leo Lwenthal. Die Zeitschrift fr
Sozialforschung (1932-1941/42), (J. MAISO)
521-525
SEMPRN, J.: Defensa e ilustracin de la neolengua (D. BARRETO)
526-529
TOM, J.L.: Theodor W. Adorno. El rescate de la felicidad (R. VARELA)
530-536
ISSN 2172 9506
Constelaciones. Revista de Teora Crtica
Vol. 6 (2014)
Teora Crtica de la Sociedad y Educacin

Coordinadores
Antnio Soares ZUIN (UFScar, So Carlos, Brasil)
Bruno PUCCI (UNIMEP, Piracicaba, Brasil)
Luiz A.c. Nabuco LASTRIA (UNESP, Araraquara, Brasil)
RESMENES Y PALABRAS CLAVE / ABSTRACTS AND KEYWORDS

ANDREAS GRUSCHKA
Teoria Crtica e pesquisa emprica em educao: A escola e a sala de aula
Critical Theory and Empirical Research in Education:

the School and the Classroom
Desde os anos 60, o sucesso da pedagogia crtica pode

ser observado na desmontagem das estruturas autoritrias tanto na educao escolar, quanto na educao familiar, portanto, como um ganho para a civilizao. Contudo, o que orienta agora o discurso e a prtica pedaggica
no o objetivo da emancipao, mas o economicismo
que questiona as relaes de ensino sob o critrio de sua
funcionalidade para o sucesso econmico. Porm, esse
movimento preparou um terreno frtil para o renascimento da Teoria Crtica aplicada educao, sendo a
anlise deste renascimento o objetivo deste artigo. Concluo que a tarefa da pedagogia em si passa a ser questionada e surge um contra-movimento que se desenvolve
na conscincia da perda e da necessidade absoluta do
projeto da emancipao cvico atravs da educao e da
formao.
Since the 60s, the success of critical pedagogy can be

seen in the dismantling of authoritarian structures both
in school education and in family education. Therefore,
there is a gain to civilization. Actually the discourse and
pedagogical practice is not the goal of emancipation, but
the economicism that questions the education under the
criteria of functionality for economic success. However,
this movement have prepared a fertile ground for the revival of critical theory applied to education and the
analysis of this renaissance can be identified as the purpose of this article. We conclude that the task of pedagogy itself is being questioned and a counter-movement
that develops the consciousness of loss and the absolute
necessity of civic emancipation project arises through
education and cultural formation.
Palavras-chave: Teoria Crtica, Pesquisa Emprica, Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Hermenutica Objetiva.
Key words: Critical Theory, Empirical Research,

Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Objective
Hermeneutics.
PATRICK VASSORT
Conocimiento, memoria, humanidad o la racionalidad
instrumental de la universidad industrial
Knowledge, Memory, Humanity, or: The Instrumental

Rationality of Industrial University
A partir de las reflexiones de Adorno en Educacin

despus de Auschwitz, el presente texto explora las relaciones entre el conocimiento, la conciencia de dicho
conocimiento y la sociedad capitalista moderna. Con
este propsito el artculo analiza el debate sobre el deber
de memoria y la musealizacin de la misma, el problema de la racionalidad instrumental y su relacin con el
mal y las relaciones entre tcnica, conocimiento y educacin.
Building on Adornos reflections in "Education after

Auschwitz", this paper explores the relationships between knowledge, the consciousness of such knowledge
and modern capitalist society. In order to achieve this,
the paper analyzes the debates regarding the duty of
memory and the musealization of remembrance, as well
as the problem of instrumental rationality and its relation to evil and, finally, the relations between technique,
knowledge and education.
Palabras clave: educacin, Auschwitz, memoria, racionalidad instrumental, tcnica, teora crtica, sociedad del
conocimiento, capitalismo.
Key words: education, Auschwitz, memory, instrumental

rationality, technology, critical theory, knowledge society, capitalism.
ISSN 2172 9506
Vol. 6 (2014)
NICOLAS OBLIN
La escuela ante la racionalidad contempornea. Dnde queda el pensamiento?
The School Facing Contemporary Rationality. Is There

Any Place Left for Thought?
El problema de la educacin, es la crisis de la educacin primaria, de la secundaria, de la educacin superior? La crisis de la formacin profesional? La crisis
de la cultura? Podemos pensar realmente el problema
de la educacin y de la formacin sin cuestionar continuamente el sentido de una existencia digna? Podemos
pensar estas cuestiones al margen de un cuestionamiento permanente de los fines? Cmo analizar, a partir de
este cuestionamiento, la racionalizacin de la enseanza
y de la formacin de los individuos? El presente artculo
trata de responder a estas preguntas.
The problem of education, is it the crisis of primary, of

secondary, or of higher education? Or the crisis of professional training? The crisis of culture? Can we really
think about the problem of education without continually question the meaning of a decent life? Can we approach these issues and not think over and over again
about the meaning of a difnified life? How to analyze
from this perspective the rationalization of teaching and
professional training? This article attempts to answer
these questions.
Palabras clave: educacin, teora crtica, capitalismo y

formacin, sociedad competitiva, mercantilizacin, sufrimiento social, racionalizacin capitalista.
Key words: education, critical theory, capitalism and education, competitive society, commodification, social
suffering, capitalistic rationalization.
WOLFGANG LEO MAAR

A autonomia e os sujeitos bem adaptados
The Autonomy and the Well Adapted Subjects
Hoje a adaptao sociedade vital face s imposies

da situao vigente. Isso significa abandonar a reivindicao de autonomia e de transformao social? A indiferena e a abstrao favorecidas pela acelerao na era
digital vem de encontro a um processo de capitalizao
individual dos sujeitos. H um reforo recproco entre a
tecnologia da sociedade em rede e o auto-empreendedorismo do capitalismo neo-liberal. De um lado, se critica
a forma pela qual a expropriao capitalista do tempo de
vida disciplinada na acelerao da era digital. De outro lado, a crtica da sociedade neo-liberal na era tecnolgico-digital revela como indivduos, universalizados
como capital, a rigor so assalariados de si mesmos. O
sujeito sujeitado pela forma hegemnica da produo
social pela qual ele prprio se objetiva em sociedade.
Essa forma no imposio tcnica, mas opo histrica. A produo social contraditria: de um lado, produo centrada na forma determinada do trabalho assalariado vinculado valorizao do capital e seu tempo
de trabalho expropriado, heternomo. De outro, resulta
da forma criativa da autonomia da fora de trabalho
viva, centrada no tempo como espao do desenvolvimento humano. Uma adaptao no passiva e tcnica
sociedade em que persiste a dimenso histrica e poltica podem atualizar os potenciais dessa produo contraditria. Por essa via, a autonomia do well adjusted people pode se efetivar, por exemplo, na experincia ampliada do trabalho e do tempo assim liberado, destinados
produo de uma sociedade no capitalista, em que se
imponham limites expropriao do tempo de vida.
Adaptation to society is today crucial in order to face the

current situation. Does it mean we have to abandon the
claims of autonomy and social transformation? Indifference and abstraction, as being promoted by acceleration
in the digital age, converge with a process of individual
capitalization of the subjects. There is a mutual reinforcement between the network-societys technology and
the self-entrepreneurship of neoliberal capitalism. On
the one side, we carry out a critique of the capitalistic
expropriation of the life time as it is taking place in the
acceleration of the digital age. On the other side, the critique of neoliberal society in the techno-digital age reveals how the individuals, universalized as capital, are
finally employees of themselves. The subject is subjected
by the hegemonic form of social production, through
which he objectivizes into society. Such a form is not the
result of a technical imposition, but of an historical option. The social production is contradictory: on the one
side, production based on waged labor linked to the valorization of capital and its expropriated, heteronomic
work time. On the other side, it is the result of the creative form of the autonomy of the living work force,
centered on time as the place of human development.
A neither passive nor technical adaptation to society
could actualize the potentialities of this contradictory
production. In this way, the autonomy of well adjusted
people could become effective, for instance, in the experience of work and of liberated time, which could lead to
produce a non-capitalistic society, which would limit the
expropriation of the life time.
Palavras-chave: autonomia; adaptao; capitalizao;

acelerao; sociedaderede; auto-empreendedorismo; Th.
W. Adorno; H. Marcuse; H. Rosa; P. Dardot; C. Laval;
K. Marx; O. Negt; M. Postone.
Key words: autonomy; adaptation; capitalization; acceleration; network-Society; self-entrepreneurship; Th. W.

Adorno; H. Marcuse; H. Rosa; P. Dardot; C. Laval; K.
Marx; O. Negt; M. Postone.
ISSN 2172 9506
Vol. 6 (2014)
ROSALVO SCHTZ
O carter formativo do no-idntico: uma reflexo a
partir da dialtica negativa de Th. W. Adorno
The Formative Nature of the Non-Identical. Some

thoughts regarding Th. W Adornos Negative Dialectics
Defendemos que a valorizao da educao repousa sobre esperanas legtimas de uma vida e de um mundo
melhor. Sua reduo a significados requeridos pelo mercado escamoteia os potenciais emancipatrios subjacentes a essa legitimidade. Atravs da noo de semiformao, desenvolvida por Th. W. Adorno, pretendemos contribuir para a compreenso deste mecanismo neutralizador do potencial educativo. Simultaneamente, com a
ajuda do mesmo autor, assinalamos a importncia e centralidade da valorizao de aspectos no idnticos ao
sistema enquanto constitutivos num processo de formao crtica e solidria. O no-idntico pode manter viva
a esperana que aponta para alm das relaes de domnio e explorao pressupostos pela sociedade atual.
The appreciation of education is based on legitimate

hopes of a better life and a better world. Its reduction to
the requirements of the market disguises the emancipatory potentials underlying this legitimacy. Through the
notion of semiformation (Halbbildung), developed by
Th. W. Adorno, we intend to contribute to the understanding of the neutralization of the educational potential. We also point out the importance of valuing nonidentical aspects to the system fir they are essential for a
critical, supportive formation process. The non-identical
can keep alive the hope that goes beyond the relations of
domination and exploitation assumed by the current society.
Palavras-chave: educao; semiformao; no-idntico;

esperana.
Key words: Education; Semiformation; Non-identical;

Hope.

Memria e educao dos sentidos em Walter Benjamin
Memory and Education of the Senses in Walter

Benjamin
Este artigo pretende explorar a noo de educao dos

sentidos nos ensaios Dirio de Moscou e Infncia berlinense: 1900, de Walter Benjamin, destacando o importante papel da memria como principal elemento formativo das esferas individual e coletiva. Pensamos que h
no pensamento do filsofo berlinense uma nova configurao da sensibilidade fornecida pelas grandes metrpoles modernas e pelas figuras de resistncia e de limiares,
como a criana e o viajante nos textos analisados.
This paper explores the notion of education of the

senses in Walter Benjamins Diary of Moscow and
Berlin Childhood: 1900, highlighting the important role
of memory as the main formative element of individual
and collective spheres. We argue that Benjamins
thought identified a new configuration of sensitivity rising in modern metropolis, as well as in the figures of resistance and of thresholds, such as the child and the
traveler.
Palavras-chave: Educao dos sentidos, Memria, Walter Benjamin.
Key words: Education of the senses, Memory, Walter

Benjamin.
STEFAN KLEIN
SABRINA FERNANDES
Reflexes crticas acerca do processo de Bolonha luz
das contribuies de Herbert Marcuse e Paulo Freire
Critical Reflections on the Bologna Process from the

Perspective of Herbert Marcuse's and Paulo Freire's
Contributions
O artigo tem o intuito de, a partir das teorias crticas

elaboradas tanto por Herbert Marcuse quanto por Paulo
Freire, o primeiro mais voltado a um diagnstico geral
no que diz respeito ao que denominava sociedade industrial avanada, o segundo a questes envolvendo as possibilidade de uma educao emancipatria, realizar um
balano crtico de alguns aspectos do Processo de Bolonha. Buscou-se, assim, focar em especial a relao com
a influncia exercida por parte do mercado de trabalho,
The present article, departing from the critical theories

elaborated by Herbert Marcuse as well as Paulo Freire,
the first one concerned with an overall diagnosis on
what he called advanced industrial society, the second
with questions surrounding the possibilities of an emancipatory education, aims to take on a critical viewpoint
on some aspects of the Bologna Process. The focus was
directed to the influence exercised by the labour market,
assessed through the analysis of official documentation
ISSN 2172 9506
Vol. 6 (2014)
analisando os documentos oficiais (comunicados) que

orientam sua implementao e desenvolvimento, com
ateno especial ao papel exercido pelos conceitos de
employability (empregabilidade) e lifelong learning
(educao continuada).
(communiqus) that orient its implementation and development, with special attention dedicated to the role
taken on by the concepts of employability and lifelong
learning.
Palavras-chave: Teoria crtica; Herbert Marcuse; Paulo

Freire; Processo de Bolonha; educao superior.
Key words: Critical theory; Herbert Marcuse; Paulo

Freire; Bologna Process; higher education.
LUIZ ROBERTO GOMES

A perspectiva crtica e emancipatria da teoria crtica
da educao: reflexes a partir de pesquisas recentes
no brasil e na alemanha
A Critical, Emancipatory Perspective of Critical

Theory of Education. Reflections based on Researches
Carried Out in Brazil and Germany
A Teoria Crtica da Sociedade, tal como nos esclareceu

Max Horkheimer, no artigo Teoria Tradicional e Teoria
Crtica de 1937, est fundamentada em dois princpios
bsicos da teoria social: o comportamento crtico e a orientao para a emancipao. Esses princpios tambm
embasam a perspectiva de uma teoria crtica da educao, conforme as anlises de Theodor Adorno, na Theorie der Halbbildung (Teoria da Semiformao - 1959) e
nos ensaios que integram o livro Erziehung zur Mndkeit (Educao e Emancipao - 1971). O texto apresenta ainda algumas reflexes sobre as pesquisas recentes
realizadas no Brasil e na Alemanha.
The critical theory of society, such as Max Horkheimer

argued in 1937 in Traditional and Critical Theory, is
based on two principles: the critical behavior and the
orientation towards emancipation. According to
Theodor W. Adorno for instance in Theorie der Halbbildung and the essays collected in Erziehung zur
Mndigkeit, these principles provide the basic perspective of critical theory of education. This paper presents
some thoughts based on researches recently carried out
in Brazil and Germany.
Palavras-chave: Teoria Crtica da Educao; Theodor

Adorno; Brasil; Alemanha.
Key words: Critical Theory of Education; Theodor

Adorno; Brazil; Germany
LUIZ A. CALMON NABUCO LASTRIA

JULIANA ROSSI DUCI
Educao, poltica e os meios de comunicao no Brasil: da era do rdio internet
Education, Politics and the Mass Media in Brazil:

From the Era of Radio Until the Internet
O texto evidencia as interseces contidas entre os projetos pedaggicos desenvolvidos ao longo do sculo XX,
as polticas econmicas e os meios de comunicao de
massa no Brasil. Recapitulamos aspectos histricos relevantes das propostas educacionais no pas desde os anos
1920, que culminaram no atual ensino distncia
(EaD). Tais projetos, condizentes com os ideais econmicos propalados em diferentes momentos da histria
brasileira, se mostram confluentes com a intensificao
dos meios de comunicao de massa enquanto mecanismos de integrao e acomodao caractersticos da indstria cultural. Desde a chamada era do rdio esta
confluncia no apenas renova os processos de semiformao (Halbbildung), em tempos de cultura digital,
como tambm se aprofunda ainda mais sob capa da democracia formal e do influxo das polticas neoliberais.
This text highlights the link existing between the pedagogical projects developed in Brazil, the economic politics and the mass media in the twentieth century. Important aspects of Brazilians educational proposal from the
1920s until the event of the Electronic Learning will be
reviewed. This pedagogical project reflects the economical ideals of the different moments of our history, and
represents the cultural industrys mechanism of social
integration. Since the so called radio age, this convergence restores the Halbbildung process; or better yet,
this confluence deepens the Halbbildung process which
is under the disguise of formal democracy directed by
new liberal politics.
Palavras-chave: EaD, polticas educacionais, indstria

cultural, Halbbildung.
Key words: e-learning, education policy, cultural industry, Halbbildung.
ISSN 2172 9506
Vol. 6 (2014)

Educao infantil, formao, processos de socializao
e linguagem: apontamentos a partir da avaliao
escolar
Early Childhood Education, Formation, Socialization

Process and Language: Observations Based on School
Assessment
O presente artigo refere-se aos processos de socializao

e linguagem na educao infantil, com base nos apontamentos das avaliaes escolares. Em linhas gerais, a
concluso a de que, tendencialmente, a relao entre
avaliao e Educao Infantil expressa uma perspectiva
padronizada e pr-determinada do desenvolvimento das
crianas, em detrimento da possibilidade de experincias que visem reflexo e formao.
The present paper refers to the processes of socialization

and language in early childhood education, based on
some observations focused on school assessment. In
general, the conclusion of this research was that the relationship between assessment and early childhood education tends to express a standardized and pre-determined perspective of children development, rather than
the possibility of experiences which aim at reflection
and training.
Palavras-chave: educao infantil, avaliao escolar,

formao, linguagem.
Key words: early childhood education, school assessment, training, language.
ARNE KELLERMANN
La enseanza en la era de su desaparicin. Sobre la
relacin entre formacin universitaria y praxis social
hoy
Substantial Teaching in Times of Its Vanishing. On the

Relationship Between High Formation and Social
Praxis Today
El presente texto intenta comprender una particular relacin entre profesor y alumno que est desapareciendo
en nuestros das. Su inters se centra en la relacin entre
educacin y resistencia, entre teora y praxis. Por una
parte sigue la pista del contenido de la enseanza de
aquellos para los que el movimiento de protesta en torno
a 1968 fue una experiencia viva. Por otra, rastrea el inters que dichas enseanzas despierta en los alumnos
interesados en la actual desintegracin y brutalizacin
de las relaciones sociales. El texto intenta comprender
esta relacin entre profesor y alumno pensndola en
constelacin con la creciente impotencia de ambas partes y cuestionando la ambivalente conformidad en la enseanza.
This essay tries to grasp a special teacher-student relationship, which is currently vanishing. Thereby it
sketches a picture of the relation of education and resistance, of theory and praxis. On the one hand it exam ines the substance of the lecturing by those, for whom
the protest of 1968 was a vivid experience. On the other
hand it traces the emancipatory concerns of those, who
are driven to get in these lectures by these concerns. The
paper tries to understand the outlined relationship and
its implications by reflecting on the increasing social
powerlessness of emancipatory knowledge and tradition
in the constellation of the actual disintegrating and brutalising neoliberal capitalism.
Palabras clave: formacin; enseanza; libertad de ctedra e investigacin; teora y praxis; ncleo temporal de
la verdad; neoliberalismo; desintegracin social; crtica
de la filosofa analtica.
Key words: education; teaching; freedom of teaching

and research; theory and praxis; time core of truth; neoliberalism; social disintegration; critique of analytical
philosophy.
CHRISTINE RESCH
Sociedad del conocimiento: sobre la ambicin del
estrato social formado por las posiciones de poder
Knowledge Society: On the Ambition of the Educated

Class for the Power Positions
Este artculo analiza dos momentos diferenciados de la

sociedad del conocimiento, tanto en relacin con cambios sociales reales, como en relacin con su reflejo en
la elaboracin terica que los acompaa. La crisis del
Fordismo y el triunfo de las polticas neoliberales constituyen el teln de fondo de los dos modelos de sociedad
del conocimiento. Aunque esos modelos se presentan
This article analyzes two different moments of the

"knowledge society", both in relation to real social
changes as in relation to the theoretical elaboration that
goes along with them. The crisis of Fordism and the triumph of the neoliberal policies are the background of
the two models of "knowledge society". Although these
models are presented as an alternative to the class soci-
ISSN 2172 9506
Vol. 6 (2014)
como alternativa a la sociedad de clases, nuestro anlisis

pone de manifiesto que sus contradicciones perviven y
siguen expresndose en la sociedad del conocimiento.
ety, our analysis shows that its contradictions persist and

continue expressing in the knowledge society.
Palabras clave: sociedad post-industrial; sociedad del

conocimiento; sociedad del riesgo; sociedad de clases;
sociedad del consumo; sociedad de las experiencias; tecnocracia; formacin; educacin; saber.
Key words: Post-industrial Society; Knowledge Society;

Risk Society; Class Society; Consumer Society; Experience Society; Technocracy; Education; Knowledge.
IRAY CARONE
Sobre o conceito adorniano de regresso da audio,
nos manuscritos de 1938
On Adornos Concept of Reggression of Listening in

his Manuscripts of 1938
Este artigo a leitura de um memorando de Th. W.

Adorno, de 26 de Junho de 1938, sobre a msica no rdio, escrito por ocasio de sua participao como diretor
da seo musical do chamado Princeton Radio Research
Project (1938-1941). Destacamos o conceito terico de
regresso da audio e as tentativas de Adorno em lhe
dar uma expresso no plano emprico e de modo dialtico, ao frisar a relao de mediao recproca entre a regresso da audio e a deteriorao musical agenciada
pelo meio tecnolgico do rdio. Sugerimos que o modelo de pesquisa com a teoria crtica de Adorno, aplicado
ao estudo do mdium do rdio, ainda possa servir de
inspirao para o estudo de ramificaes e tecnologias
contemporneas da indstria cultural.
This paper interprets a memorandum written by Th. W.

Adorno in 06-26-1938, as he was the director of the musical section of the Princeton Radio Research Project
(1938-1941). We are putting in evidence his concept of
regression of listening and the hints about its expression
in empirical terms and dialectical relationship to the
modern phenomenon of musical deterioration by means
of radio. We are suggesting that Adornos radio research
model could be fruitful to inspire contemporary studies
of the cultural industry new ramifications and its technologies.
Palavras-chave: Th. W. Adorno; teoria crtica; msica

no rdio; regresso da audio; deteriorao musical;
The Princeton Radio Research Project.
Key words: Th. W. Adorno; Critical Theory; Radio Music; Regression of Listening; Musical Deterioration; The
Princeton Radio Research Project
STEFAN GANDLER
Bolvar Echeverra y Georg Lukcs. Teora Crtica
entre Amrica y Europa
Bolvar Echeverra and Georg Lukcs. Critical Theory

between America and Europe
Bolvar Echeverra (Ecuador/Mxico) desarrolla una teora marxista no dogmtica que tiene como punto de referencia central el marxismo occidental. Para ello, considera que, adems de la Teora Crtica en general, uno
de los autores ms relevantes es Georg Lukcs con su
Historia y consciencia de clase. Ahora bien, pese a que
Echeverra reconoce en Lukcs un significativo punto de
partida, toma una distancia crtica frente a l. Para dar
cuenta de ello, analizamos aqu el concepto echeverriano del ethos histrico, en relacin a sus paralelismos y
diferencias con el concepto de cosificacin de Lukcs, y
discutimos la crtica que formula Echeverra en torno al
impulso hacia una radical crtica de la ideologa [Ideologiekritik] elemento central en la Teora Crtica de la
Sociedad.
Bolvar Echeverra (Ecuador / Mexico) develops a nondogmatic Marxist theory whose central reference point
is the Western Marxism. Besides the Critical Theory in
general, considers Georg Lukacs with his History and
Class Consciousness as one of the most important authors. However, although Echeverria recognizes in
Lukacs a significant starting point, he takes a critical
distance in front to him. To evince this, we analyze here
Echeverrias concept of historical ethos in relation to
their similarities and differences with the concept of
reification by Lukacs, and we discuss Echeverrias critique in connection with the impulse towards a radical
critique of ideology [Ideologiekritik] a central question in the Critical Theory of Society.
Palabras clave: Crtica de la ideologa, cosificacin,

ethos histrico, modernidad capitalista.
Key words: Critique of ideology, Reification, Historical

Ethos, Capitalist Modernity.
ISSN 2172 9506
Vol. 6 (2014)
MIGUEL VEDDA
Crisis del lenguaje y ocaso de la experiencia en Walter
Benjamin y Siegfried Kracauer
Crisis of Language and Decline of Experience in Walter

Benjamin and Siegfried Kracauer
El artculo se propone examinar una serie de reflexiones

sobre la crisis del lenguaje, en el marco general de una
crisis de la experiencia en la Modernidad. Para ello, sugiere como punto de partida la tematizacin del problema en el viejo Goethe, y muestra luego la recuperacin
de este abordaje en la literatura del fin-de-sicle alemn
y el austraco. Se detiene a considerar la elaboracin del
problema en la obra ensaystica de Walter Benjamin y
en la produccin narrativa de Siegfried Kracauer.
The article examines a series of reflections on the crisis

of the language, within the broader frame of the crisis of
the experience in modernity. It starts with the approach
to the problem by the old Goethe, and shows how his
perspective was recovered in the literature of the German and Austrian fin-de-sicle. The paper analyzes how
this problematic was further elaborated in the essayistic
works of Walter Benjamin and in Siegfried Kracauers
novels.
Palabras clave: crisis del linguaje; experincia; ensayo;

novela.
Key words: Crisis of Language; Experience; Essay;

Novel.
RENATO FRANCO
O valor cognitivo do cinema e das imagens segundo
Walter Benjamin
The cognitive value of cinema and images according to

Walter Benjamin
Este trabalho pretende expor criticamente a concepo

de Walter Benjamin sobre o cinema e sobre a natureza
das imagens. Para tanto, analisa a argumentao desenvolvida por Benjamin no ensaio A obra de arte na era de
sua reproduo tcnica, alm de se referir a Pequena
Histria da fotografia. A anlise objetiva ainda refletir
sobre alguns aspectos de sua concepo, inclusive procurando desenvolver os que no foram suficientemente
esclarecidos pelo autor. O objetivo o de verificar como
ele constituiu uma teoria crtica das imagens na modernidade e verificar em que medida elas apresentam um
carter emancipatrio.
This paper intends to expose Walter Benjamins conception of film and of the nature of the images. It analyzes
the thesis he developed in The Work of Art in the Age
of Mechanical Reproduction and Little history of photography. The paper reviews some aspects of his conception with the aim of developing those aspects which
were not sufficiently clarified by Benjamin. The goal is
to analyze how he developed a critical theory of images
in the modernity, and also to analyze to what extent images may have an emancipatory dimension.
Palavras-chave: Filosofia e cinema; Walter Benjamin e o

cinema; Walter Benjamin e imagens; Teoria crtica das
imagens; educao; semiformao; no-idntico; esperana.
Key words: Philosophy and cinema; Walter Benjamin

and cinema; Walter Benjamin and images; Critical theory and images; education; half education; non-identical; hope.
BELKIS SOUZA BANDEIRA

AVELINO DA ROSA OLIVEIRA
A filosofia na perspectiva da obra de Theodor Adorno:
experincia e conceito na Dialtica Negativa
The Philosophy From the Perspective of Theodor W.

Adornos Work. Experience and Concept in the
Negative Dialectics
Este trabalho faz uma reviso acerca da concepo de filosofia na perspectiva da obra de Theodor W. Adorno, a
qual enfatiza o poder da teoria como uma crtica social
na forma das categorias filosficas, portanto teoria do
conhecimento e teoria da sociedade esto entrelaadas.
A teoria faz parte de um processo social no mesmo movimento em que se constitui como sua reflexo. Sua verdade no se encontra fora do mundo, mas em sua negatividade, compe-se na cena da histria. A filosofia, assim, no pode mais dispor da totalidade como seu obje-
This paper is a reviews the understanding of philosophy

from the perspective of Theodor Adorno. Adorno underlines theorys dimension as social critique in philosophical categories, and argues that theory of knowledge and
theory of society are always intertwined. Theory is part
of a social process and, at the same time, it is its reflection. Philosophy must keep the dialectical tension between thought and reality, enabling its permanent reinvention, stimulated by its other, that is its dissimilar.
Philosophy proposes a rationality that should not lead to
ISSN 2172 9506
Vol. 6 (2014)
to, nem o conceito pode reduzir a multiplicidade do real

s categorias do pensamento, mas sim manter a tenso
dialtica entre o pensamento e o real, possibilitando sua
permanente reinveno, reescrita, mobilizada pelo seu
outro, que lhe heterogneo. Prope uma racionalidade
que dever manter a diferena dos objetos e no cair
num conhecimento abstrato, comum ao pensamento da
identidade, mas sim o reconhecimento da dialtica sujeito-objeto, na qual o sujeito no subordina o objeto
identificando-o com um conceito universal, mas se entrega natureza deste, salvando sua prpria diferena,
como reconhecimento da mtua mediao entre as partes em que o significado no foi definido de antemo,
mas est aberto no que Adorno chama de Constelao
prpria do objeto.
an abstract identity, but recognize the dialectical relation

between subject-object, in which the subject does not
subordinate the object, but surrenders to its nature, saving its own difference, as a mutual recognition of mediation.
Palavras-chave: Dialtica Negativa; Theodor Adorno;

Filosofia; Conceito; experincia.
Key words: Negative Dialects; Theodor Adorno; Philosophy; Concept; Experience.
NOTA EDITORIAL
Los pensadores de la primera generacin de la Escuela de Frankfurt que contaban con formacin y experiencia consolidadas en filosofa, sociologa, psicologa y
esttica subrayaron en diversos textos la importancia de la educacin en el conjunto de sus reflexiones tericas sobre la relacin dialctica entre lo particular y lo
universal, entre los individuos y la sociedad. Los conceptos de Bildung [formacin]
y Erfahrung [experiencia], heredados de Kant y Hegel, pero tambin de Humboldt y
Goethe, iluminaban sus escritos y actividades, en la bsqueda de autonoma del
individuo y de la sociedad, y entraban en tensin con los elementos conformistas
que les impona el sistema capitalista. En este sentido afirm Adorno en 1966: La
educacin sera impotente e ideolgica si ignorase el objetivo de la adaptacin y no
preparase a los seres humanos para orientarse en el mundo. Pero sera igualmente
cuestionable si se limitara a esto, produciendo well adjusted people, personas bien
adaptadas. Los pensadores frankfurtianos entre 1930 y 1980 sentan el peso y la
fuerza del colectivo sobre el individuo, de la sociedad administrada sobre las experiencias de autonoma, de la industria cultural y del sistema tecnolgico de comunicacin entonces existente revistas, peridicos, radio, televisin sobre sus consumidores, que llevaba a la configuracin de individuos cada vez ms prcticos,
conformistas, sumisos e integrados en la sociedad y en el mercado. El tiempo pas,
las tecnologas se perfeccionaron, el sistema capitalista gan formas expresivas de
globalizacin y lo colectivo gan terreno en el proceso de adaptacin del individuo
al consumo y al conformismo. Esta nueva situacin en la que vivimos plantea una
serie de desafos a los que debe hacer frente la Teora Crtica de la sociedad: En
una poca de tecnologas de la informacin y la comunicacin, en el que Internet,
las redes sociales, los smartphones y los instagrams invaden la vida de las familias y
el interior de las aulas, siguen teniendo actualidad crtica y formativa las tentativas
que buscan fortalecer la autonoma del individuo y la sociedad? Las categoras de
Bildung y Erfahrung, siguen estando cargadas de la fuerza reflexiva y emancipadora
que irradiaban antes o se han visto ya repotenciadas por el avance de la Halbbildung
[pseudo-formacin, pseudo-cultura] que, impulsada por la industria cultural ms
reciente y refortalecida, genera un debilitamiento sin precedentes del individuo y
la sociedad? La Teora Crtica, contiene an un tour de force para desarrollar una
crtica inmanente de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y revelar
sus elementos formativos y emancipadores para el proceso educativo de los nios y
-1-
TEORA CRTICA DE LA SOCIEDAD Y EDUCACIN

[Pp. 1-2]
NOTA EDITORIAL
A. . SOARES ZUIN - B. PUCCI L. A. C. NABUCO LASTRIA
adolescentes, los primeros en estar sujetos a la intervencin de las nuevas tecnologas? Y la educacin universitaria, cada vez ms en manos del mercado y del pragmatismo, puede an ser comprendida desde las categoras tradicionales de la Teora Crtica? Es posible pensar la experiencia crtico-formativa de las obras de arte
en plena era digital? Son estas y otras cuestiones similares las que plantean los
sistemas educativos de las sociedades contemporneos, y deben ser objeto de reflexin y esclarecimiento para poder analizarlas y resolverlas. Y la Teora Crtica, con
sus categoras de ayer y de hoy, puede contribuir a este propsito?
Dr. Antnio . Soares ZUIN - UFSCar

Dr. Bruno PUCCI - UNIMEP
Dr. Luiz A. C. Nabuco LASTRIA - UNESP-Araraquara
Coordinadores del nmero
* * * * *
Dando cumplimiento a unos de los objetivos de la revista, el de publicar traducciones a algunos de los idiomas de la misma de textos significativos no accesibles en
esos idiomas y de acompaarlos de una presentacin introductoria, aparece en este
nmero una traduccin al ingls de las Tesis sobre la necesidad de Theodor W. Adorno acompaada por una presentacin de Devi Dumbadze.
El fallecimiento el 8 de abril de 2015 del filsofo alemn Herrmann Schweppenhuser, quien fue asistente de Theodor W. Adorno en Frankfurt, supone una prdida de enorme trascendencia para quienes trabajan y reflexionan en la tradicin
de la Teora Crtica. En sus escritos filosficos hizo aportaciones reseables sobre
filosofa del lenguaje, sobre autorreflexin del pensamiento dialctico, sobre esttica y sobre teora de la cultura. Sus interpretaciones de los escritos de Adorno,
Benjamin o Horkheimer son una gua imprescindible. La edicin junto a Rolf Tiedemann de los escritos de Walter Benjamin es una contribucin fundamental para
acceder al pensamiento de este autor, cuya actualidad aumenta con el devenir efectivo de la historia. Queremos honrar la figura Herrmann Schweppenhuser con un
artculo de Roger Behrens escrito con motivo de su fallecimiento.
Consejo Editorial
-2-
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM

EDUCAO: A ESCOLA E A SALA DE AULA
Critical Theory and Empirical Research in Education: the School and the Classroom
ANDREAS GRUSCHKA*
A.Gruschka@em.uni-frankfurt.de
Recebido em: 15 de setembro de 2014

Aprovado em: 22 de octubro de 2014
RESUMO
Desde os anos 60, o sucesso da pedagogia crtica pode ser observado na desmontagem das estruturas autoritrias tanto na educao escolar, quanto na
educao familiar, portanto, como um ganho para a civilizao. Contudo, o
que orienta agora o discurso e a prtica pedaggica no o objetivo da emancipao, mas o economicismo que questiona as relaes de ensino sob o critrio de sua funcionalidade para o sucesso econmico. Porm, esse movimento preparou um terreno frtil para o renascimento da Teoria Crtica aplicada educao, sendo a anlise deste renascimento o objetivo deste artigo.
Concluo que a tarefa da pedagogia em si passa a ser questionada e surge um
contra-movimento que se desenvolve na conscincia da perda e da necessidade absoluta do projeto da emancipao cvico atravs da educao e da formao.
Palavras-chave: Teoria Crtica, Pesquisa Emprica, Theodor W. Adorno, Max
Horkheimer, Hermenutica Objetiva.
ABSTRACT
Since the 60s, the success of critical pedagogy can be seen in the dismantling
of authoritarian structures both in school education and in family education.
Therefore, there is a gain to civilization. Actually the discourse and pedagogical practice is not the goal of emancipation, but the economicism that questions the education under the criteria of functionality for economic success.
However, this movement have prepared a fertile ground for the revival of
critical theory applied to education and the analysis of this renaissance can be
identified as the purpose of this article. We conclude that the task of pedago*
Professor na Goethe-Universitt - Frankfurt am Main.
-3-
TEORIA CRTICA E PESQUISA EMPRICA EM EDUCAO

[Pp. 3-31]
ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
gy itself is being questioned and a counter-movement that develops the consciousness of loss and the absolute necessity of civic emancipation project
arises through education and cultural formation.
Key words: Critical Theory, Empirical Research, Theodor W. Adorno, Max
Horkheimer, Objective Hermeneutics.
1 OBSERVAES PRELIMINARES
A Teoria Crtica ganhou grande influncia dentro do sistema educacional na era
de reformas, nos anos 60. Podemos afirmar que sua decorrente pedagogia crtica
era o paradigma predominante nessa poca. Por um lado, ela se referia crtica da
funo ideolgica da pedagogia ultrapassada, sua idealizao de prtica errada,
assim como s suas bases autoritrias; por outro lado, mas significativo, inspirao a uma reforma democrtica da educao, desconstruo do sistema existente
de privilgios, modernizao do currculo, liberalizao do relacionamento
entre as geraes. O sucesso da pedagogia crtica pode ser observado na desmontagem das estruturas autoritrias tanto na educao escolar quanto na educao familiar, portanto, como um ganho para a civilizao. Escola e famlias se tornaram
diversamente menos repressivas, como se estivessem ainda no incio daqueles anos.
A democratizao da escola se refletiu numa expanso enorme de educao, atravs
da qual cada vez mais jovens podiam se beneficiar do ensino superior. Com o
alcance desses objetivos, no apenas a influncia da Teoria Crtica na rea de pedagogia acabou, mas pode-se dizer que ela se desfez em um sentimento amplamente
generalizado de necessidade de uma restaurao parcial. A partir da, suspeitou-se
que uma vasta emancipao fosse uma ameaa estabilidade social, considerou-se a
expanso massificada da educao como indicador do declnio econmico, que em
breve ningum mais fizesse o trabalho pesado, inferior s profisses acadmicas,
mas que continua a precisar ser realizado em quantidade maior.
Da em diante, a Teoria Crtica era apenas uma referncia forte para um crculo
pequeno de pedagogos, e foi seguida por poucos representantes da nova gerao.
O declnio do paradigma no significa o fim da crtica. Pode-se dizer que hoje
em dia ela praticada no contexto escolar de forma mais intensa e eficaz, mesmo
sendo totalmente diferente. O que a orienta agora, porm, no o objetivo da
emancipao, mas o economicismo que questiona as relaes de ensino sob o critrio da sua funcionalidade para o sucesso econmico. Durante anos, a Investi-
-4-

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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
gao em Educao, determinada pela psicometria, inundou permanentemente as

instituies e o pblico com notcias sobre a condio defeituosa do out-put que o
sistema produz. Os estudos da OCDE e PISA se tornaram para a mdia o ponto
crtico da falta de funcionalidade e eficincia. No se trata aqui de formao como
capacitao, voltados ao julgamento e crtica, mas de um estmulo ao modo Abrete Ssamo a novas competncias de competio entre as naes, a fim de estimular o sucesso econmico.
Esse movimento, por sua vez, preparou um terreno frtil para o renascimento
da Teoria Crtica aplicada educao. Pois, com o atual utilitarismo desinibido e
com a economizao das realidades pedaggicas, a tarefa da pedagogia em si passa a
ser questionada1 e surge um contra-movimento que se desenvolve na conscincia
da perda e da necessidade absoluta do projeto da emancipao cvico atravs da
educao e da formao. Se a Teoria Crtica antigamente era um movimento de
esquerda, ela agora rene tambm os que abraam ideias conservadoras, contra a
proposta de uma sociedade na qual as pessoas no querem ser governados pela
ditadura da mercantilizao de tudo e de todos.
Agora de maneira transformada, as reflexes da clssica da Teoria Crtica ganham relevncia. Com referncia s obras antigas de Horkheimer, possvel julgar
a vitria fatal da razo instrumental dentro do paradigma dominante da orientao otimizadora de Out-Put, a qual apenas reconhece a racionalidade formal
acionada pela imaginao com cada vez mais eficincia e controle. Em relao aos
apontamentos de Adorno em Tabus sobre a profisso do docente, a respeito da
problemtica do sistema didtico, pode-se analisar instrutivamente a que ponto
leva a nova forma de transmisso de conhecimentos que apenas conhece mtodos
de uso da informao e que, porm, evita a transmisso das condies que determinam as questes da formao. Apesar da semiformao, como negativo da formao, no marcar mais o espao hegemnico; atravs dessa teoria, o declnio da
formao pode ser analisado, sim, como desistncia do entendimento. A criao de
uma personalidade fortemente autodeterminada que se submeter determinao
exterior (heteronomia), a qual apenas reconhece a autonomia funcionalmente bem
sucedida como adaptao, pode ser criticada atravs da referncia ideia da
educao autnoma de Adorno. Uma anlise mais aprofundada pode indicar tambm tanto a frieza burguesa como meio da educao escolar, quanto a fora que,
1
Cf. Andreas GRUSCHKA, Luiz A. C. NABUCO LASTRIA (eds.), Zur Lage der Bildung. Kritische Diagnosen aus Deutschland und Brasilien, Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich, 2015.
-5-

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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
em oposio, forma ontogeneticamente o comportamento no cooperativo das

pessoas, cuja ingenuidade do bem ainda no foi quebrada pela adaptao s circunstncias inevitveis.
H 30 anos investigo essas questes nos meus trabalhos empricos. Aps os anos
de aprendizagem, foi apresentada primeiramente a Pedagogia Negativa2 como
manifesto que pretendia mostrar quais as novas perspectivas geradas pela pedagogia quando se usa o resultado das formas de pensamento propostas pelos representantes da teoria crtica. Ao mesmo tempo, o trabalho possua um programa detalhado de pesquisa que, posteriormente, orientou meus trabalhos. Em primeiro lugar, a educao por meio da escola recebeu minha ateno, no sentido de analisar
aquela produo de frieza, qual, segundo Adorno/Horkheimer, a formao da
subjetividade burguesa em nossa poca submetida.
Em 1994, dessa atividade sistemtica e emprica surgiu um livro3, que agora
tambm est disponvel em portugus4. Em seguida, foram realizadas diversas
pesquisas empricas referentes ontogenia da frieza burguesa. A partir de ento,
seguiu-se com a elaborao da Crtica da Didtica5 e, em seguida, um trabalho
emprico abrangendo a realidade cotidiana das aulas nas escolas alems, que foi
chamado pelo revisor, Christoph Trcke, de elaborao da teoria da estupidez a
qual Horkheimer primeiramente tinha enunciado6; Estupidez entendida como o
interesse em deixar e manter as pessoas ignorantes, pessoas que, de outro modo,
seriam capaz de criticar e julgar. A escola como possvel espao de esclarecimento
transformada em um centro de reproduo de ignorncia!
As formas de didatizao de tudo, que faziam sucesso na poca, levavam ao ponto em que elas prprias triunfassem sobre a transmisso daquilo que era de fato
para se transmitir, e, desse modo, tiveram de ser submetidas a uma profunda anlise histrico-sistemtica. Com base nisso, pode-se ver em inmeras pesquisas empricas, de que maneira surge uma falsa realidade em sala de aula, como resultado
daquelas formas. Todos os estudos empricos foram metodologicamente dirigidos
pelo mtodo de Pesquisa Social Dialtica e Emergente, frequentemente explicitado
por Adorno e operacionalizado por Ulrich Oevermann (alm da Hermenutica
Andreas GRUSCHKA, Negative Pdagogik, Wetzlar: Bchse der Pandora, 1988/2004.

Andreas GRUSCHKA, Brgerliche Klte und Erziehung, Wetzlar: Bchse der Pandora, 1994.
4
Andreas GRUSCHKA, Frieza burguesa e educao, So Carlos: Autores Associados, 2014.
5
Andreas GRUSCHKA, Didaktik, das Kreuz mit der Vermittlung, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2001.
6
Andreas GRUSCHKA, Erkenntnis in und durch Unterricht, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2009.
3
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
objetiva), e no estavam sujeitas ao paradigma positivista da behavioral research,

e da psicometria, atualmente dominante, e que opera pela subsuno lgica7.
Este ensaio no poder apresentar toda variedade das diversas aplicaes da teoria crtica em contextos empricos da pedagogia em sua amplitude. Se assim fosse, a
totalidade da variedade resultaria em superficialidade da exposio. Em vez disso,
dever-se-ia olhar para trabalhos mais recentes a respeito da teoria crtica, os quais,
para minha surpresa, encontraram uma recepo ampla e positiva na Alemanha,
ao mesmo tempo em que a teoria crtica, agora como contraparadigma, se tornou
de novo objeto de ateno do campo acadmico. Esse sucesso apenas torna-se compreensvel atravs do fracasso previsto, ou seja, do sucesso inevitvel da mundialmente recomendada orientao das competncias. Uma se dirige explicitamente
contra a ideia tradicional de educao atravs do ensino. Enquanto esta visa a
compreenso dos contedos da educao que revelam as questes do mundo, a
outra apenas treina conhecimento e mtodos de aquisio de conhecimento com
os quais a assimilao das tarefas alternadas possam ser realizadas. Compreenso
mais aprofundada e educao podem representar um obstculo. Portanto, a
exigncia prtica do contraprojeto o seguinte: ensinar a compreender!8
2 MAIORES DEFINIES
Com essa exigncia assinalo uma tarefa dupla. De um lado, trata-se de reconstruir
empiricamente como se apresenta a compreenso na sala de aula, e de outro
lado, estou fazendo isso pelo fato de que compreender at hoje representa o Telos
central da educao escolar. A compreenso no ser imposta como uma norma
idealista s aulas, mas representa seu motivo de ser (raison dtre), que talvez seja o
elemento que mais tenha sentido. Quem quiser avaliar o significado do ensino,
precisa extrair cientificamente as condies da possibilidade do aprendizado em
sala de aula. Tentamos no nosso projeto de pesquisa de longa durao, A reconstruo pedaggica do ensino (PAERDU), capturar em detalhe o que acontece
diariamente na sala de aula, para poder depois reconstitu-lo ainda mais pormenorizadamente: atravs das transcries das aulas pretendemos reconstruir o processo
real de criao do aprendizado. Em outras palavras: no postulamos meramente
7
Andreas GRUSCHKA, Pdagogische Forschung als Erforschung der Pdagogik, Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich, 2011.
8
Andreas GRUSCHKA, Verstehen Lehren, Stuttgart: Reclam, 2011.
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
uma outra variao da pesquisa emprica, mas aquela que tenta corresponder
autolgica do ato, ou seja prioridade ao objeto, tal como observou Adorno.
O fato de o aprendizado como reflexo educativa sobre os fatos do mundo junto s ferramentas didticas seja considerado, alm de educao, o objetivo da forma pedaggica de aula, no significa ainda que este tenha sido alcanado. Isto
depende de algumas condies relacionadas ao enquadramento do ensino escolar,
entre eles, tais normas do sistema, como as funes sociologicamente explicadas de
seleo, qualificao e legitimao da escola, que parecem ter sido instaladas na
sociedade capitalista burguesa justamente contra a compreenso educativa. Isto , a
escola persegue tambm outros objetivos para alm dos pedaggicos mencionados.
Mas no abordarei aqui, como deveria, as contradies entre educao e domnio,
a impotncia e o oportunismo da pedagogia e, muito menos, com o devido olhar
de distncia necessria para a pedagogia exageradamente idealista, e pela Teoria
Crtica ressaltada. Sobretudo, gostaria de focar algo diferente, as dificuldades inerentes aos contextos pedaggicos imanentes exigncia de compreenso. Elas
passam justamente pela responsabilidade dos pedagogos, tanto em relao a uma
melhor prtica cada vez mais possvel, quanto em relao prtica cotidiana inadequada. A compreenso, principalmente a aprofundada, no produzida como
uma pizza, no se pode aperfeioar como um salto em altura, no se cura como dor
de dente. Compreenso , afinal, um ato indisponvel. Porm, o que podemos
apontar, so as condies favorveis e aquelas que inibem a compreenso, as quais
deduzidas das formas empricas que a compreenso assume na sala de aula. Seria
importante, para mim, evitar, atravs de um possvel mal-entendido, que eu escrevesse como um prximo mensageiro de uma doutrina pedaggica de salvao. Isto
aplica-se tambm como se, com o programa de Ensinar a Compreenso, eu quisesse ter oferecido um lema para o contramovimento. Ensinar a aprender se dirige
como pr-requisito contra a tendncia mais ampla da mal realizada e incompreendida orientao para competncia. Observe-se que contra esse fato emprico, e no
contra um conceito rigoroso de competncia, que se apresenta uma grande interseo com a compreenso. Mas antes de realizar a exposio, preciso ainda uma
delimitao mais aprofundada.
A orientao competncia uma histria de sucesso e fracasso de dimenso
deprimente. Impulsionada pelos choques de PISA, a palavra competncia se
tornou palavra mgica do sculo. Com isso, esta no ser entendida de forma mais
elementar, como aquilo que j sabemos, em outras palavras, podemos saber como
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
andar, falar, escrever, contar, pensar, deduzir, imaginar etc., medida que no fomos impedidos pelo destino. A exigncia de competncia se refere mais a uma
atribuio de dficit e geralmente aplicada como frmula de aumento/graduao. O exame PISA atestou maioria dos alunos que eles no dispem de tal
competncia que deveria ser alcanada atravs dos estudos escolares. A orientao
competncia a ferramenta didtica de escolha, que promove o potencial de
aprendizagem da gerao atual, depois que o antigo fracassou, seja l o que tem
sido isto: acmulo de material, aprender a fazer bullying etc. Apenas se torna competente quando se alcana o objetivo que tenha sido imposto por terceiros. Ns
como nao temos apenas 600 pontos no PISA.
Muitos consideraram a retrica da competncia chique, imitando-a bastante.
Um distribuidor de alimentos pode se gabar de sua competncia por ter produtos
frescos, semelhante a uma empresa de servios de limpeza. A rotulao que se faz
com a competncia no deve diminuir o que esperam das pessoas competentes,
ou seja, tudo que faz parte do servio e das tarefas de uma profisso graas sabedoria e conhecimento do capacitado. Mais do que isso, algo que dizem fazer
muito bem. Por isso, essa ideia de competncia logo trata de se fazer produzir grandes novidades ou produtos frescos.
Tais auto atribuies que encontramos em tudo lugar, invalidam-se pela experincia da falta de excelncia e, desse modo, pela falta de competncia. Temos um
motivo para estar bastante cticos relativamente a essas pessoas que usam essa palavra com tamanha facilidade. Muitas vezes elas se revelam como marketing enganoso. Os arautos da competncia, como pude perceber muitas vezes, no so nem
mesmo capazes de explicar o que competncia, e de que modo isso se aplica em
relao ao que exigem dos outros.
Trapacear e gabar-se com promessas vazias so um mtodo que pode ser visto na
orientao competncia, e que acontece de maneira real na sala de aula. Segundo
nossas intensas pesquisas empricas, se trata aqui de deixar o objeto abordado em
aula em um posto secundrio, comparado aos diferentes modos de tratamento dados a ele. Isto posto, no considerado competente quem compreendeu e domina
aquilo que pretendem os pr-requisitos das disciplinas. tratado como competente
aquele que dispe dos mtodos para poder processar qualquer contedo de forma
que se possa transmitir de um formato a outro. Dessa maneira o aluno alemo
mostra sua maturidade nos exerccios do Abitur (prova final do colgio alemo)
extraindo as informaes contidas nos textos que acompanham as tarefas, atravs
-9-

[Pp. 3-31]
ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
da competncia de leitura, para responder s questes que, de todo modo, j se

encontravam l. No precisa saber muito, basta apenas saber como chegar at as
informaes.
A abordagem do conhecimento se sobrepe cada vez mais aquisio substancial do conhecimento. Isto se aplica, para alm das dimenses da competncia,
como conhecimento morto ou, pelo menos, inerte na formao do conhecimento. No preciso possu-lo pessoalmente, desde que se possua um pequeno
ajudante no bolso, que fala tudo que se gostaria de saber ao apertar o boto: tanto
os horrios de atendimento e o cardpio da lanchonete de Dner Kebab (lanche
turco) a um pulo daqui, quanto o nmero de filhos de Carlos Magno ou a definio de uma linha reta. Para a vanguarda das mdias parece ser idiotice encher a
cabea com essas informaes, j que essencial sempre estar atualizado com
potenciais informaes atravs dos aplicativos.
Antigamente os professores ensinavam apenas com base na crena nas matrias,
e com certa ineficincia, segundo declaraes recentes do instituto de planejamento governamental; hoje, porm, os alunos esto aprendendo a adquirir competncias. Ainda no sei por que tais discursos no acabaram em risos sardnicos,
pois quando lentamente estou citando algo para se fazer perceber o contedo louco desses discursos, explodem risadas libertadoras.
A ponta do iceberg da nascente ignorncia pode ser observada no treinamento
escolar com a apresentao de power-point (PPP). Trata-se aqui de responder
rapidamente atravs de tpicos com informaes sobre algo, transmitindo-as em
uma apresentao. A competncia ser avaliada conforme o uso dos meios metodolgicos, mas no pelo contedo do que foi apresentado. Tambm, como era de se
esperar, no possvel exigir do estudante o que o professor devia ter mostrado
antes como fazer, ou seja, a competncia tcnica como forma de transmisso de
alguma coisa. Pelo contedo apresentado, os estudantes no precisam assumir a
responsabilidade, eles sero apenas avaliados pelo ato de apresentar, cuja habilidade ser revelada chave para o sucesso do marketing pessoal. No seria necessrio
entender o contedo do que foi apresentado habilmente. Foi visto que isso no
importa. Quem sabe apresentar tem sucesso como mediador. Para isso precisa-se
treinar a competncia de compensao de incompetncia.
Interrompo aqui minha argumentao. Eu queria somente precisar o contexto
no qual estou reivindicando ensinar a entender e, no qual, a exigncia talvez j
produza efeitos em forma de susto sobre os resultados pedaggicos e sociais, se
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ANDREAS GRUSCHKA
abrssemos mo de fato ou at programaticamente da orientao competncia em

detrimento do ensinar a entender.
3 EDUCAO COMO ENSINAR A ENTENDER
Ensinar a entender uma descrio do ensino escolar geral, que no consiste apenas em meros discursos, mas como uma celebrao abstrata dos contedos do ensino clssico, formal, material ou tambm da educao da OCDE ou da modelagem de um ensino educador como ideal na sucesso do Herbart e no tambm
no modelo de ensino de didtica, que exemplifica como possvel deixar os alunos
desenvolverem alguma coisa de modo educativo, mas na capacidade de reunir uma
srie de operaes pedaggicas numa sequncia apropriada, principalmente in situ,
ou seja, segundo a estrutura de aula.
(1) Em primeiro lugar, exige-se um desenvolvimento didtico do significado da
educao que reside no contedo. O que isso significa?
Antes de tudo significa a referncia de cada aula em seu contedo especfico.
Isso est alm do trivial, tendo em conta a iluso do aprender a aprender como
via soberana que conduz competncia. Apenas na abordagem da compreenso
atravs da teoria da cincia e do conhecimento, de auto-reflexo torna-se ela contedo. Tambm aqui, porm, existe a ligao com os objetos que so reconhecidos
e cientificamente determinados. Mesmo a compreenso da vida real baseada em
contedos. Referimos-nos com isso estruturao do sentido, ou simplesmente: a
regularidade do carter social e sua inerente normatividade e funo dos fenmenos da prtica. Crianas so mestres na aquisio dessa compreenso, porque conseguem isso sem instruo.
Essa forma da vida real mais usada do que se imagina como conhecimento
geral e como pr-condio na escola. Mas a aula no se limita repetio do contedo dominado ou j conhecido, atravs dela dever-se-ia ultrapassar essas formas
de aprendizado. Com isso, sobretudo o conhecimento cientificamente desenvolvido e comprovado sobre os fatos do mundo se torna contedo escolar. A forma da
organizao desse conhecimento, at hoje, principalmente feita de um modo
tcnico e disciplinar. Somente seus limites foram acessos interdisciplinares e transdisciplinares. Os idosos, formados na totalidade das referncias de mundo, ainda
sabiam se movimentar, no apenas munidos de informaes gerais ou semi-formados. O modo como eles faziam isso pode ainda ser transmitido aos estudantes
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atuais. Porm, isso nos fornece hoje em dia apenas um modelo de crtica ao fracasso do aprendizado. Portanto, a compreenso se refere aos contextos centrais de
matrias variadas. No oitavo ano, os contextos e questes so os seguintes:
O que uma tese e um argumento?
O que um texto literrio?
O que se consegue diferenciar atravs de casos e expresses temporais?
Qual a diferena entre uma nao e um pas, entre uma sociedade e uma comunidade?
O que so dvidas?
O que uma fonte histrica?
O que um preconceito?
Como o nazismo pde acontecer, como se deu a descoberta do mundo novo?
O que lgico e, por outro lado, o que a lgica?
O que uma prova matemtica, o que uma relao mtrica / uma funo?
O que energia eltrica?
O que luz?
O que uma ligao qumica?
Qual a relao entre herana e mudana?
O que significa tolerncia religiosa?
O que significa cor na arte, o que uma imagem?9
(2) A segunda dimenso se refere aos pressupostos subjetivos da compreenso
como sabedoria dada adquirida. Com isso, no quero incluir nos modelos de
competncia os momentos motivacionais e volicionais, que esto particularmente
mais prximos dos psiclogos, enquanto as matrias encontram-se mais afastadas.
Antes de tudo, quero determinar os requisitos epistmicos da atividade mental,
que ajudam a acessar um assunto primeiramente desconhecido e incompreensvel
e a apropriao dele.
Assim a compreenso est ligada ao reconhecimento e ao entendimento, se realizando atravs do uso dos meios de reconhecimento, os quais Kant entendia como
razo. Lutz Koch esclareceu tal conceito na sua A lgica de aprender10.
Quem no percebe o que est faz,
- quando se diz porque ao contrrio do a ou e ou
- o que significa quando algo deveria ser de uma forma diferente da que
9
Andreas GRUSCHKA, Verstehen Lehren, Stuttgart: Reclam, 2011, pgs. 141ss.

Lutz KOCH, Logik des Lernens, Weinheim: Juventa, 1991.
10
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ANDREAS GRUSCHKA
- quem no entendeu o que significa negar algo determinada ou indeterminadamente

- o que qualidade em oposio quantidade
- quem nunca compreendeu como se realiza uma predicao e atravs
disso, como se pode alcanar definies e concluses
- qual a base de julgamentos prticos, tericos e estticos11.
Quem no tenta compreender estes itens e um pouco mais como competncia
necessria - a qual se encontra no seu prprio repertrio de atividades da razo,
para poder usar e examinar distinta e controladamente, se perde na hora de entender que essa se trata de uma atividade reflexiva e problematizadora de sua mente,
podendo ele, assim, apenas vislumbrar que o discernimento caia como uma ma
madura no seu colo. Muitas vezes ele tem que esperar pela ideia brilhante, por
muito tempo e em vo.
Causa cada vez mais espanto quando se observa como os jovens que concluram
a escola ficam surpresos com o fato de poder ser til avaliar os conceitos, e se comseguem diferenci-los, e, se sim, como e onde esto as diferenas. Quando no
possvel determin-lo, surge ento um problema, pois no se consegue compreend-los. (Nossa linguagem pedaggica est cheia de tais formaes absurdas. Basta
pensar em aprender autoativamente, uma escola aprendente ou auto-competncia!) Tais surpresas apontam que a escola no traz consigo, e no cultiva aquilo
que acontece ontogeneticamente na mente dos adolescentes. A propedutica da
cincia devia t-lo realizado tempos antes.
(3) A terceira dimenso e a pr-condio para compreenso se referem a uma
ligao dos dois aspectos mencionados com um terceiro ainda, isto o mtodo.
Com isso, no ser abordado o atualmente to difundido treinamento de mtodos
e suas consequncias de esvaziamento da mente. Aqui so os mtodos que constituem tanto os assuntos, quanto os modos das matrias como tais, para justificar e
acompanhar o conhecimento cientfico. No seu sentido mais lato trata-se de mtodos de pesquisa das matrias desenvolvidos, refinados e explicitamente produzidos
atravs das operaes cotidianas, as quais dispem todas as matrias, e cada uma de
maneira especfica. Eles marcam ao mesmo tempo o modo de pensar, no qual os
reconhecimentos tcnicos se movimentam conjuntamente. Eles permitem comunicar entre si para examinar a validade das afirmaes e hipteses. Porm, esses m11
Cf. Andreas GRUSCHKA, Erkenntnis in und durch Unterricht, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2009,
pgs 33ss,
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todos no sero lembrados dessa maneira, pois se deve incentivar os alunos - como
j acontecia 40 anos atrs a se super empenhar, de modo bem intencionado, como cientistas e pesquisadores.
Parece ento incontornvel expor o que acontece, a princpio, diariamente nas
escolas, ou seja, a necessidade de conscientizao dos estudantes o mais cedo
possvel, de modo que possam entender metodicamente os contedos que devem
aprender, nomeadamente como resultados de reflexes cientficas e operaes metdicas especficas. bvio que isto indispensvel para a escola moderna, se dela
eliminada o critrio da seleo da cientificidade. Dessa maneira o porto estaria
bem aberto para a viso de mundo como contedo escolar para doutrinao. Nos
lugares onde o mesmo no penetra poderosamente, se trata de notar um tremendo
prolongamento do empobrecimento operado pela indstria cultural, no qual se
incluem as aes de opinar e julgar ferozmente, pelas quais ningum precisa assumir a responsabilidade.
Os mtodos que entraram aqui (em jogo) so facilmente identificveis, tratam-se
de:
-
descrio, tal como das plantas e animais

modelagem, com designaes genricas da gramtica e literatura
interpretao dos significados de criaes estticas expressivas

anlise dos contedos afirmativos e sua validade em textos tcnicos
apresentao de esquemas como constelaes lgicas de conceitos
criao de formas expressivas na arte
argumentao como exame e apresentao de posies a respeito de questes litigiosas
concluso indutiva, dedutiva ou abdutiva das observaes e contextos
prova atravs da apresentao da lgica nas operaes de matemtica

experimentao como prova, tcnica e teoricamente guiada da relao de
causalidade, dentre outros12.
Nesse pano de fundo, o ensino geral seria aquele que desenvolvesse essas
dimenses da maneira que se resultasse numa compreenso substancial. Decorrente da formulao da lgica de ensino apresentada13 ser assim descrito dinamicamente em 12 passos.
-
12
Andreas GRUSCHKA, Verstehen Lehren, Stuttgart: Reclam, 2011, pg. 172ss.

Andreas GRUSCHKA, Unterrichten - eine pdagogische Theorie auf empirischer Basis, Opladen: Verlag
Barbara Budrich, 2013, pgs 267ss.
13
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4 CAMINHOS PARA E DESVIOS DA COMPREENSO

4.1 Ponto de partida
O aprendizado de algo leva a pessoa curiosa, diferente da pessoa distrada, inicialmente apenas at o ponto em que ela no entendeu. Ocorre a identificao com
uma questo. O contedo ser marcado por ela com uma pergunta: O que isso?
Por que assim? O que significa isso? Comea com a necessidade de entender, e
no raramente acompanhado pela postura ctica, se que esta possa ocorrer.
diferente em relao a algum que apenas quer estudar. O estudo visa e permite frequentemente a aquisio imediata e a digesto do oferecido. Quem quiser
evitar o encontro com uma coisa misteriosa, e por isso trata o novo como possivelmente enxerga o velho, transmitindo aquilo que j se sabe, ou acha ter entendido,
alcana no mximo o sucesso de uma mquina de memria.
Em oposio a isso, a no compreenso o pr-requisito mais ou menos duradouro do esforo crtico pela compreenso. Quem quiser excluir essa frustrao,
tambm impede a compreenso. A didtica que almeja organizar a compreenso
sem essa crise de no entender apenas cria a aparncia da compreenso: uma sabedoria que melhor no ser questionada. Frequentemente, colocada em aula essa
postura interrogativa como estmulo inicial. Muitas vezes o docente questiona o
aparentemente conhecido: O que luz, o que cor? O modo constrangido como
os estudantes fazem perguntas, faz-lhes ver que no entenderam mesmo aquilo que
pensavam ter entendido. Esse tipo de pergunta manifesta-se menos frequentemente em aula. Em casos assim, ser quase sempre do lado dos estudantes: Com licena, mas eu ainda no entendi o que uma tese.
4.2 Fechamento operativo da compreenso
O modus mais frequente na escola de responder a perguntas consiste em uma resposta abreviada e na pressuposio de que exista uma tal compreenso igualmente
abreviada. Ocorre a substituio do o que e por que pelo como: a orientao
pela auto compreenso na formulao da pergunta. Uma vez que tenha sido
compreendido qual procedimento seguir, e para o qual se esforou conjuntamente,
o contedo pode ser transformado em uma operao habilidosa. Nesta, a com-
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preenso se dissipa, ou seja, ser materializada atravs dela. Sabe-se o que preciso
fazer, se acontecer X. Mesmo se no souber explicitamente se justificar, pode-se
fazer mecanicamente o certo. A fixao da operao apropriada arriscada. Se houver uma exceo da regra, e dessas existem muitas, ocorrem paralogismos e aplicaes erradas. Aqui as operaes podem ser variavelmente complexas e habilidosas.
O que elas tm em comum sua auto referencialidade do como , e se faz
assim. Todos nos dominamos neste modus a forma contnua, porm no podemos saber o que dominamos com ela, principalmente ao determinar a grandiosa
unio de passado, presente e futuro em um s conceito temporal.
4.3 A compreenso questionadora
O movimento da compreenso no precisa terminar na realizao pela operao
habilidosa. Principalmente ali, onde a operao no trivial e no evidente aps
ter sido realizada, pois podem ocorrer questionamentos. De um lado, os alunos se
inflamam por no terem entendido seguramente do que se trata. Veem-se como
cabea dura. De outro lado, existe a recusa de se contentar com a instruo do
fazer. Isso vale principalmente para tais operaes, que revelam como simplificao
didtica uma ruptura daquilo ao qual deveriam servir. Os alunos no alcanam a
explicao daquilo que elas deveriam transmitir, parecem-lhes artificiais e no
plausveis. Gostariam de saber o que significa o como e de onde vem. Os alunos
costumam dizer assim: Senhor ou Senhora X! Eu tenho uma pergunta! Isso j
anuncia a problematizao da explicao fornecida, e eventualmente o desejo de
no simplesmente imitar algo, mas de saber o que se est fazendo ali.
Lembrando a fase infantil de perguntas, a resposta a uma pergunta pode levar
at uma outra pergunta seguinte. Ela conduz at a profundeza as condies da
resposta, ou para cima, at uma percepo mais elevada, ou, at a um modo amplo,
contextualizao da sabedoria em outras reas de conhecimento. O teorema de
Pitgoras ou a crise financeira como questionamento sobre o significado de dvida
fornecem exemplos indagadores, provocados tanto pelo assunto, quanto pela representao didtica insatisfatria e pela tarefa em si. No se quer apenas opinies
e crenas, mas saber algo com certeza. Essas perguntas podem nos levar para longe
do tema do ensino e at aos ltimos questionamentos. Quem no trata com dignidade esses desejos evocados pelos estudantes e o aspecto do objeto em causa castra
a compreenso. Quem, todavia, j no satisfaz a primeira pergunta, deslegitimado
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como mediador ante os olhos dos alunos. Um professor assim remete quem pergunta para uma resposta futura, entretanto, j incerta. Ele se esconde atrs do material didtico. Consequentemente, os estudantes acompanham menos interessados a aula. Um fenmeno macio do ensino cotidiano!
4.4 A compreenso aprofundada do problema da compreenso
A compreenso indagadora pode significar tambm chegar provisoriamente ao fim
de uma entendida incompreenso. Deve-se entender primeiro do que se trata
realmente, entretanto. Se a pergunta foi compreendida em sua relevncia, o problema surgido foi classificado, mas ainda no se dispe de uma soluo por muito
tempo. O interesse pela compreenso evolui para a admirao legtima. Surge a fascinao por algo que permanece justificado precisamente na incompreenso. Como os matemticos conseguem fazer com que negativo multiplicado por negativo
seja igual a positivo, por que isso no funciona com dvidas? Quando se divide
fraes, preciso inverter uma e multiplicar a outra. Da o resultado ser menor do
que maior! Como isso pode dar certo, se contra a experincia intuitiva? O ponto
euclidiano , como tudo nele, uma idealizao, deve estar apenas na cabea, nunca
se v na realidade, mas essa realidade pode ser calculada com ele. Uma ligao de
elementos qumicos pode acontecer de uma maneira, mas no de outra, podendo
tambm ser provocada em laboratrio, mas o que acontece realmente permanece
incompreendido, apesar da ilustrao adicional.
A compreenso negativa tambm pode ser justificada pela forma que se tornam
receptvel as diferenas de percepo da vida real e da cincia. uma enorme irritao, e at uma humilhao, quando se reconhece que aquilo que voc achava ser
vermelho ou verde, na realidade no vermelho nem verde, somente parece s-lo
assim atravs dos nossos olhos. Do contrrio, o cumprimento da onda de luz desvanece e se torna uma abstrao. Tais irritaes podem fazer surgir curiosidade em
direo a uma compreenso mais ampla, mas podem tambm resultar em resignao, e no pensamento de nunca conseguir compreender.
4.5 Entender atravs do diferente, do compreensvel.
Contra essa ruptura, os seres humanos e os pedagogos optaram por ferramentas de
auxlio. Eles inventaram construes para esclarecer algo que no era possvel de se
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expressar compreensivelmente, ou seja, linguisticamente de modo claro na rea do

assunto. Principalmente atravs de analogias e metforas foram formados os
conceitos substitutos que deveriam esclarecer a orientao ou o modelo do que se
tratava. Exemplos de comparao como algo do tipo criam ideias para algo que
permanece opaco em si. Carboidratos sero abordados no quinto ano. Portanto, a
melhor forma deveria ser imaginar um forno dentro do corpo (estmago?) que ser
abastecido com carvo para poder fornecer energia ao organismo. Mais ou menos
dessa maneira! Uma fonte na Histria no uma nascente de rio, embora ela
marque o procurado caminho de volta na Histria do rio at o local da sua origem,
ali, onde nenhuma histria posterior turvou a imagem da origem.
4.6 Compreenso terica e prtica (compreenso pelo sentido)
A compreenso aparece principalmente pela forma cientfica. Atravs da teoria, do
modelo, e da lei, so esclarecidos os fatos naturais, as causas e os efeitos so observados nas cincias naturais a compreenso um pr-requisito para tudo isso. A
compreenso prtica o tema das disciplinas de cincias humanas e sociais. Aqui
deveria ser revelado o significado que est inerente s criaes expressivas, mas no
explicitado pela compreenso do dia-a-dia. No intuito de analisar os temas em
maior profundidade, v-se que na compreenso indagadora tambm se apresenta o
limite da compreenso causal, como, inversamente, continua sendo insatisfatrio
deparar-se empaticamente com pessoas e encontrar os motivos possveis para seus
erros. Deseja-se saber por que somos assim e no nos tornamos algo diferente. A
fsica e a histria padecem igualmente dessa duplicao da compreenso: pela exigncia de explicar algo e pela exigncia de tornar o sentido por trs dos fatos algo
discutvel. O motivo moral do interesse prtico, ou seja, a consulta transcendental
encontra aqui o motivo da objetividade cientfica. Causas no so ainda motivos.
Com isso, as questes de sentido do Por que? podem ser feitas alm ou contra a
explicao da causalidade como algo afastado do sentido. O ensino demonstra
cada vez mais como determinados alunos demonstram sua preocupao a respeito
disso. A introduo geometria euclidiana, com o estabelecimento de limites e do
infinito, o entusiasmo sobre os nmeros irracionais, mas tambm temas como
gentica e ecologia, ou ainda a ascenso e o terror do nazismo evocam tais questionamentos compreenso. Entender a lei da gravidade pressupe outros acessos
metdicos diversos daqueles para entender a gravidade da queda do muro Berlim.
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Porm, em ambos os casos, trata-se da exigncia de uma objetivao pela cincia,

caso contrrio, permanecer-se-ia no subjetivismo que deriva do Eu entendo
assim.
4.7 Compreenso como atividade esttica
Apenas na transio ou na passagem pelos mundos da imaginao consegue-se
entender. Conceitos sem ilustrao so cegos. Dessas existem classes variadas,
tais como as j citadas metforas e prosopopeias. Essas j so caracteristicamente
discursivas. A aquisio de modo sensorial de dados dos sentidos a base da
compreenso. Ela ampliada pela capacidade sensitiva que se revela como poder
de imaginao, experincia e produo esttica. Todas elas so de pronto ontogeneticamente constitutivas para a formao, como tambm podem ser aproveitadas
mais tarde como recursos para aprendizado. As obras de arte entendem o mundo
de maneira criativa, e, por vezes, elas conseguem faz-lo melhor desse modo do que
em ambos os outros mencionados. Mas essa compreenso foi interiormente criada
de fora, atravs de uma intuio do real. Para poder se tornar uma experincia contnua, e no s mero prazer, preciso provar e determinar. De outro modo permanece subjetivamente difuso. Isso requer um esforo especial, ou seja, providenciar
um conceito concepo. Somente assim para entender aquilo que se sentia do
que apenas havia uma noo. Esse modo da compreenso se torna criticamente
reflexivo na problematizao do mundo das imagens, como se fossem ilustraes
de objetos e conhecimentos, e como so, por fim, apresentados aos alunos com
intuito didtico. Quem conhece um modelo de tomos que de maneira ilustrativa
demonstra o que deve mostrar? Na escola prevalece cada vez mais a sugesto de que
as imagens conseguem transmitir algo que as exposies orais deixam pelo caminho. O que se v, mesmo se o reconhecermos, que se est longe de enxerg-las
como forma de conhecimento. Muitos modelos prediletos na escola no contm
nenhum conhecimento, so vazios e/ou s funcionam para aqueles que deixam
adormecer seu intelecto atravs da imagem. Com uma anlise mais aprofundada,
muitas ilustraes se revelam at como falsificaes do objeto que elas deveriam
ilustrar. Paradoxalmente, so justamente esses meios sensitivos de auxlio da didatizao que impossibilitam a compreenso.
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4.8 Limites pragmticos da compreenso

Os limites tambm fazem parte do ensino geral. A compreenso pode ser afetada
pelos seus limites at o impalpvel, justamente pela perceptvel e subjetiva impossibilidade de encontrar aquilo que nem se sabe que procura. Esse limite se aplica
tanto ao aluno quanto ao professor. Quem no entende algo, no apenas no compreende o assunto, mas tambm no entende a si mesmo. A compreenso um
processo opaco. E este somente pode ser esclarecido e promovido por algo que os
psiclogos definem como metacognio. O aluno precisa entender no apenas a si
mesmo como pessoa que no compreende, mas ao mesmo tempo o assunto do que
se trata na aula, em seguida, a tarefa e tambm ainda aquilo que o professor gostaria de ouvir, frequentemente expresso de forma vaga. impossvel para o professor
olhar dentro do crebro do estudante, por isso ele talvez foque, com maior insistncia ainda, a cabea do aluno. Muitas vezes v-se que nem mesmo ele compreendeu corretamente aquilo que apresentou aos estudantes como contedo de
aprendizado. As tarefas que ele lhes d, nem mesmo ele geralmente resolveu. Da
mesma maneira frequentemente acontece que o material didtico, que j tenha
demonstrado sua inadequao ao decorrer da aula, ainda ser imposto e aplicado
nela. Ao menos o problema poderia ser resolvido de forma inteligente, sem se
propor uma tarefa que no tenha sido anteriormente submetida a uma auto avaliao.
Mas, afinal, a compreenso no pode ser produzida de forma tcnica, de maneira que ensinar e estudar coincidem. Tal coisa parece ser to incerta, que serve
antes de tudo para motivar a no aceitao dessa tortura e, por isso, voltar para
aquilo que se possa reproduzir. Quem quiser entender, que entenda?! Alm da
dificuldade do procedimento, entra ainda a covardia e, com a experincia do
fracasso, a desistncia antecipada de testar o limite da compreenso. A chegada ao
limite no s assusta, mas pode ser tambm o impulso. Agora, manda ver!
No possvel que voc no consiga entender isso, diz o professor e comea
de novo. O estudante se surpreende consigo mesmo, quando ele compreende o
que anteriormente tinha ficado s escuras. Agora vai!.
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4.9 Compreenso como acontecimento

Com isso, a compreenso, como a unio de transmisso e aquisio representa um
acontecimento menos provvel, mas mesmo assim, possvel. Onde ocorre, traz uma
experincia magnfica e surpreendente, o momento eureca, o ato epifnico, que
se transformou a partir de algo anteriormente no compreensvel em algo compreensvel, frequentemente depois de muito esforo. Mas quando caiu a ficha, que
alegria (Flow)!
Isso s pode ser incentivado quando se tem certa sensibilidade para os momentos frteis do processo de aprendizado, pode ser estimulado onde possa ocorrer e
desencadear algo mais.
So desses momentos que se lembra entusiasmadamente aps algum tempo.
Sua singularidade no nada garantida. At o momento de entrar na escola, as
crianas j tiveram inmeras experincias assim. Pensamos na imensa ansiedade e
alegria do primeiro passo em p! Universitrios que entram totalmente pessimistas
numa palestra de estatstica, porque nunca entenderam a matemtica escolar e de
repente compreendem o que um teste T. Com a ajuda do professor torna-se claro
o que significa prtica e categoricamente a dialtica, a formao e um contrato.
4.10 Compreender e ser iletrado
So aqueles que ficam bem prximos de um tipo de sorte que liga sua ignorncia
curiosidade. So estudantes que gostam de dizer exageradamente: No sei! Os
quais, porm, fazem justamente a pergunta que tinha sido nosso ponto de partida.
O que isso? A ignorncia do No tenho ideia est relacionada com o interesse
na formao. Quem no entende nada, no se encontra simplesmente como
como um peixe fora dgua, mas tambm v as dvidas como fenmeno amorfo
diante dos olhos. O aluno ainda no est formado, ainda est maravilhado com o
incompreensvel, que para ele ainda no cabe em nenhuma caixa. Para ele a
energia eltrica vem da tomada, mas como reao pergunta como pode isso? ele
comea a pensar e se torna constrangidamente consciente de quo pouco sabe e
dispe sobre o que gira entorno dele. Continuar sem saber das coisas deixa-o indignado. Ao mesmo tempo, sua ignorncia lhe permite fazer as perguntas certas: Por
que a vaca na imagem azul? No existem vacas assim. Ele se encontra: a figura
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no uma foto mas uma ilustrao e ento a vaca pode ser azul. Bem, mas o que
deve significar isso?
4.11 Impedimento da compreenso devido s tarefas
Diferencia-se da ignorncia e daquilo que ocorre em larga escala na escola. Aqui se
trata de algo diverso, precisamente a incapacidade de compreender o que deveria
ser aprendido. No se trata do fenmeno colocado prova, mas da instruo didtica que deixa duvidosa sua relao com o contedo, ou seja, a sua prpria funo.
Aqui os macetes no ajudam, pois para isso precisar-se-ia, pelo menos, ter compreendido aquilo que se deveria aprender. Anlises de exerccios mostram cada vez
mais como eles so mal estruturados, ambguos, enganosos, complexos demais ou
at mesmo pouco complexos. Raramente elas so elaboradas de uma forma que
seja sensvel compreenso. s vezes abordam seu contedo de um modo que no
possvel entender nada da relao entre um e outro, ou seja, no est ao alcance
do aprendizado. Atividades assim no lanam luz sobre o assunto ou acabam em
perguntas cujas respostas apenas precisam ser depreendidas do texto. Acima de
tudo, essa eliminao da tarefa de compreender da parte do ensino pode ser observada com muita frequncia. Neste contexto, os estudantes que no so espertos o
suficiente para descobrir o que o professor pretende com essas tarefas, so por
excelncia os perdedores. A tragdia cotidiana do aluno , sobretudo, esse prolongado no entendimento que tantas vezes racionalizado e, ao final, podemos
consider-lo como dissonante, mesmo no se tratando de msica.
4.12 Compreenso como semiformao
O pior inimigo da compreenso a pseudocompreenso, o agir como se compreendesse, a classificao de tudo como compreenso disfarada. Ela aumenta a
iluso daquilo que se acha ter aprendido ao ponto de se acreditar ser verdade.
Vivenciar isso a maior irritao que pode ser presenciada junto aos formandos do
colgio. Para eles nem existe mais a diferena entre compreenso e no compreenso. Eles consideram seu entendimento como aprendizado. Mais do que isso, eles
no querem nem saber, pois no percebem ali um dficit. Na frente dos outros, se
expressam de uma maneira que, quem quiser entender, perceber que eles so
incapazes de se apropriar do tema, mas somente de circund-lo. Mas eles no se
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sentem como mediadores. Eles ficam to concentrados em si mesmos, que no

notam que ningum os entende. Conseguem fazer apenas desse modo, pois esto
convencidos de ter entendido suficientemente aquilo que expem.
Enquanto o semiformado, segundo o olhar de Adorno, ainda tinha uma atitude
superior, de conhecedor diante os outros, o novo semiformado se torna totalmente
solipsista: sua falta de conexo com os assuntos gera um novo relacionamento
consigo prprio, como algum que sabe reproduzir tudo e que tivesse se apropriado daquilo, de fato.
Trata-se, portanto, de inmeras aparncias de compreenso, das suas formas e
tambm do seu grau de intensidade. Consegue-se encontrar nas aulas todas as formas e nveis da compreenso que foram apresentadas aqui. possvel reagir a todos com estmulo ao aprendizado.
O modo como isso se apresenta empiricamente ser sistematizado em 6 tipos de
aulas comuns, que foram apresentados no final do meu livro Ensinar, uma teoria
pedaggica de base emprica.
5 NOTAS FINAIS A RESPEITO DAS APROXIMAES E
DISTANCIAMENTOS DA AULA DO SEU SENTIDO PEDAGGICO
A aula determinada por trs desafios pedaggicos: Educao, didtica e formao.
5.1 Educao
Primeiramente, trata-se de transformar crianas em estudantes, que sejam dispostos
e capazes de acompanhar as formas fundamentais do ensino, organizado de maneira escolar e, por isso, artificial. Desse modo, eles precisam treinar formas de comportamento que possam transferir-lhes na disciplina um processo no autodeterminado. Eles tm de prestar ateno, s podem falar quando lhes for perguntado,
precisam se concentrar mesmo se seus pensamentos estiverem em outro lugar etc..
Pedagogicamente, isso fica a servio da criao familiar, que gera, sobretudo, as
condies para a formao e que, de tal forma pode ser organizada, que se torna
suprflua a possibilidade de integr-lo (processo no autodeterminado) ao estilo de
vida. Assim, aprende-se a assumir responsabilidades por si prprio e, atravs delas,
a permitir tambm a constituio de um comportamento emancipado. Uma pessoa
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independente algum que, com o tempo, passa a ser tratada como tal pelo professor, ou seja, como algum que capaz de julgar e criticar. A relao de ensino
termina onde isso ocorre.
A escola e o ensino se aproximam diferentemente desse telos da educao, ou,
em outras palavras, distanciam-se de modo diferente. Pode-se diferenciar 5 nveis:
Educao como luta instaurada e descontinuada
Neste ponto, o fracasso preliminar da educao est em pauta. Os estudantes, em
longo prazo, se comportam contra as regras que j so conhecidas. Eles cooperam
apenas no nvel mais baixo com o professor, mais e mais se revoltam contra a aula.
Assim surge o clima de uma disputa, que empreendida energicamente pelo docente ou apenas levada retoricamente na atitude de resignao. Numa aula assim, a
disciplina o ponto principal, sem se chegar realmente at o momento de ensinar.
Aqui se v nitidamente a crise do ensino. Os alunos no so aqueles que j
deveriam ter sido educados.
Educao como organizao e padronizao
No segundo processo da educao, essa crise mantida em estado de latncia. Os
estudantes so condicionados a um regime rgido de procedimentos e tarefas, os
quais eles conseguem cumprir com facilidade. A cooperao estabelecida ser recompensada por boas notas. Dessa maneira, porm o sentido da educao ser
perseguido de forma to reducionista que no poder ser realizado. Os estudantes
sero levados a um estado de dependncia, e igualmente permanecero nele.
Educao como trabalho junto s tarefas do conhecimento
Nesta variante, a educao transita do comportamento adaptado de cooperao
perante as regras e tarefas as quais o professor define, para os assuntos desencadeados pelas prprias regras e tarefas. O ensino se far metodicamente, com o olhar
nos mtodos que advm dos assuntos. A compreenso destes exige uma orientao
que como tal os exemplifique e os coloque em prtica. Trata-se, portanto, de disciplinar tecnicamente e da prpria disciplina. Esta poder ocorrer diversamente de
modo rgido e estendido. De qualquer forma, ela apareceria agora como um desafio no meio de uma aula.
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
A aula educadora como modo de ensinar em sala

Aqui a educao ser ampliada novamente para uma relao que no apenas est
ligada com a tarefa tcnica. Conforme a teoria de Herbart, a educao se torna
aula, e a aula se torna educao. Uma unio de comportamentos, como o comportamento perante os outros, e um comportamento diante dos temas ser buscada.
Nisto, ser tecido um habitus que converter os assuntos em ferramentas de fins
educativos. Atravs dos contedos, os estudantes deveriam adquirir virtudes que
apontassem para alm da atitude assumida diante a tarefa objetiva, por exemplo,
com vistas moral social da colaborao em classe. Por isso, encontram-se aqui
mtodos variados de educao, que trabalham a colaborao coletiva.
Anulao da educao atravs da educao
Neste mbito da educao, ser esclarecido aos estudantes que a educao dever
ocorrer de maneira a se anular a si mesma. Aos estudantes sero entregues o mais
cedo possvel e o mais obrigatoriamente possvel as responsabilidades. Por essa
razo, a educao aqui procura consequentemente se anular atravs das tarefas. Os
alunos sero cobrados a se educarem a si mesmo.
5.2 Didtica
A segunda obrigao da aula a representao daquilo que deve ser ensinado,
cujos contedos no podem ser inseridos como fenmenos iniciais, como contextos no previstos, ou, mais tarde, como perguntas referentes ao conhecimento
que ainda no foram respondidas. Isso apenas se torna possvel atravs de uma
ingenuidade artificial. Escrita, numerais, sinais e smbolos ainda so novos para o
aluno, h muito tempo que as aulas orientadas cientificamente foram testadas. A
didtica obrigada a fazer uma seleo rgida dos assuntos de conhecimento do
mundo, nesse sentido, ela no pode ensinar tudo, mas, sobretudo, ela precisa tentar encontrar aquilo que pode levar at o todo. A representao da didtica parte
de dois lados para poder lig-los: do lado do tema e do lado da capacidade dos estudantes de compreender. Com isso, ensinar deveria resultar em aprender. A didtica precisa supor que esse procedimento seja possvel de se produzir atravs do
mtodo correto. Porm, ensinar e aprender no justificam um contnuo. Aquisio
e transmisso dispem de lgicas prprias e divergentes. O alvo do desenvolvimen-
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
to das matrias para os estudantes e dos estudantes para as matrias ligar o

abismo.
A eliminao
A crise do ensino atual se mostra tambm na eliminao da tarefa de transmisso
atravs da mediao precisamente. Ela representa o ltimo nvel de encolhimento
do papel do professor em sala de aula. Ela ser realizada da maneira que no exista
mais nenhuma tarefa na qual o estudante possa fracassar. Ser assim elaborada
para que um desafio no seja reconhecvel. A mediao resulta nisso, em mtodos
que no transmitem nada de modo a proporcionar conhecimento, apenas se reconhecem como percurso operativo vazio. Os alunos agem no nvel do seu prconhecimento e ali ficam parados. Ao final de uma aula assim, nada pode ser
aprendido. No entanto, isso apenas funciona desse modo enquanto os estudantes
so recompensados com boas notas pela sua colaborao. Eles no trabalham mais
com contextos, mas trocam ideias a respeito de matrias como se fossem julgamentos. A capacidade cognitiva no tratamento dos contedos ser to fortemente
acessada com auxlios assim que no ser preciso saber nada individualmente,
apenas seguir o mtodo para chegar a um resultado.
A falsificao
Essa forma de representao mostra o exagero na traduo da matria na sua reproduo didtica. Os estudantes no sero confrontados com esta, porque se supe
que eles estariam sobrecarregados por ela. Portanto, ser escolhido o caminho da
simplificao, que no final leva falsificao dos fatos. Sobretudo as tentativas de
encontrar analogias para aquilo que parece ser opaco, criar associaes mnemnicas etc. so estratgias de ajuda bem intencionadas, mas que no cumprem seu
objetivo. Dessa forma, sero geradas ideias falsas e conceitos como substituio dos
assuntos no abordados da aula. Modelos no sintetizam mais o conhecimento de
um assunto, mas se tornaram independentes diante dele. Eles no suportam nenhum questionamento examinador, pois seno, se transformam em nada. Constitui-se assim a pseudo-compreenso.
Treinamento
A didtica se ajusta de modo vinculado aos requisitos os quais as prprias matrias
exigem, desde que essas possam ser entendidas, compreendidas e operativamente
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
tornadas disponveis. Regras e leis, normas e mtodos sero explicitamente constitudos, ser apresentado o mtodo como possibilidade de chegar ao conhecimento,
ele ser experimentado e tornado lgico. Mas essa maneira de seguir a matria no
ser abordada em todas as suas condies, seno pelo caminho que permita passar
rapidamente para o exerccio com o qual um esquema pode ser internalizado com
sucesso. Portanto, essa aula visa uma operao bem-sucedida, e menos sua compreenso interna. Ela presume que isso seja possvel sem ser preciso desenvolv-lo.
Dessa forma aprende-se principalmente matemtica e lnguas estrangeiras.
Envolvimento
Este modo no parte da finalizao para a operao bem-sucedida, mas procura o
envolvimento com o problema subjacente. O tema aparece como pergunta para a
qual as pessoas encontraram a resposta. Frequentemente, inicia-se por uma pergunta ampla: O que luz? O que energia? O que uma ligao qumica? O que
uma prova, o que uma tese? A pergunta aponta para a diferena entre o conhecimento prvio e aquilo que se deve aprender. Refere-se a contextos de matrias que
geram acesso os quais abordam reas de conhecimento na sua totalidade. Assim o
tema ser legitimado e transformado em um assunto fascinante. Porm, o grau de
problematizao no corresponde elaborao da resposta para a pergunta. Muitas
vezes ela se mostra apenas como entrada como Warming-up, e em seguida vem
uma aula que possa abranger o referente contedo como resposta pergunta. Da
pergunta excitante o que a luz?, passa-se para a modelizao do cumprimento
da luz.
Acesso
Neste espao vazio se estabelece a ltima forma da didtica. Ela funciona sem a encenao de uma pergunta. Ela consiste na suposio de que vale a pena aprofundar
os assuntos aos estudantes. A pergunta representa apenas o incio do trabalho com
a qual o objeto ser determinado de maneira que se possa torn-lo parte do prprio conhecimento: os alunos tm um poema em mos cuja poetologia deve ser
elaborada com os meios apropriados para uma anlise literria e experincia esttica. A elaborao do contedo de sua representao deve alterar menos possvel
sua forma e aparncia originais. No se trata de operar abreviaes didticas. Os
estudantes so tratados como se fossem capazes de se apropriar juntamente das
bases do mtodo de aquisio da matria.
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ANDREAS GRUSCHKA
5.3 Formao
A terceira dimenso pedaggica consiste finalmente na interiorizao dos assuntos
de modo que signifiquem para os estudantes mais do que uma habilidade ou
conhecimento. Atravs da educao, matrias so tanto subjetivizadas quanto objetivizadas. Quanto ao primeiro caso, elas esto inseridas na continuao da prpria
concepo do mundo, avaliadas conforme interesse e motivos, includos nos contextos da percepo correta do mundo, ideia do bem e respectiva ideia de
julgamento esttico. Elas so objetivizadas na maneira de aplic-las s medidas universais de valor, principalmente da verdade, do bem e do belo. Nesse caminho, a
compreenso como aprofundamento das matrias, nos seus fundamentos, implicaes e consequncias, fundamental. Apenas desse modo, o contedo e a forma
da interiorizao tornam-se como tais na aquisio e individuao. O contedo da
aula ser integrado na relao eu e o mundo do estudante.
Resignao e coleo de qualquer coisa
Essa aula definida pelo fato de que no ser mais possvel identificar e seguir nela
o momento formador. Apesar de existir ainda a conscincia do docente de que o
contedo deve ser ensinado para conferir algo formao da prxima gerao, no
existe, porm, nenhuma ideia de como essa exigncia poder ser realizada em aula.
Os estudantes no so vistos mais como aptos formao, e desprovidos de educao formal. Eles so considerados paternalistamente como alienados, como interessados em outras coisas (consumo de mdias). Compe-se um cnone obrigatrio
de contedos, mas isso no ocorre com a esperana de que as ideias contidas
possam incitar algo nos estudantes. Assim, os ttulos no representam mais textos.
Os contedos so abordados e concludos de maneira que eles ganhem uma importncia qualquer, organizados aleatoriamente ao lado do outro. O ponto de fuga
dessa aula o desempenho nas provas, nas quais os assuntos so objetivizados e
arquivados de forma desvalorizada, entregues ao esquecimento.
A anulao da passividade versus a permanncia da incompreenso das matrias
Esse momento resignado ser anulado na segunda forma. Isso acontece principalmente com os alunos que se revoltam com sua incompreenso sobre as matrias
contra o aparente decorrer rotineiro de aula. Eles no conseguem acompanhar,
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querem saber mais sobre o assunto, se tornam ativos e chamam ateno com suas
perguntas sobre a matria, as quais no podem ser ignoradas. Dessa forma, os exerccios so confrontados com o sentido e significado dos objetos. Esse movimento
pode tambm partir do professor e passar para os estudantes. Com isso, fica claro
que seria possvel reconhecer algo imponente e significativo atravs das matrias.
Porm, a aula permanece nesse questionamento do contedo, no se torna ponto
de partida para a produo de uma resposta apropriada. Em vez disso, os estudantes tomam conhecimento definies e contextos obscuros, que j no poderiam ser
abordados detalhadamente devido ao tempo. Frequentemente tais pontos so
deixados para uma aula mais adiante, quando for possvel abordar mais profundamente o assunto.
Generatividade tematizada
Esta aula deixa explcito por que determinados assuntos tm importncia. Atravs
da elaborao dos temas so explicadas e aprendidas suas ligaes terica, paradigmtica, categrica e normativa. A operao lgica de uma concluso explicada no
seu alcance, determinado o que faz um conceito ser um conceito, por que
elementos ou suas ligaes so tecnicamente constitutivos na qumica, quando se
precisa usar um determinado tempo passado ao em vez de um outro, de que forma
nao, povo e sociedade designam coisas diferentes, por que se depende de fontes
na histria. Com isso, o contedo se refere a um contexto maior de uma matria, e
perde aquele carter aleatrio. Mas geralmente, esse princpio no desenvolvido
na sua totalidade, servindo muito mais de maneira instrumental, para que os estudantes sejam orientados operativamente em relao s classes de exerccios ligados
a eles. Eles devem resolver problemas com conceitos, mtodos etc..
Fascinao
Aqui renuncia-se conscientemente concluso operativa da aquisio de algo, ao
mesmo tempo em que se tenta ganhar tempo, mantendo a pergunta aberta para
criar motivao e mant-la para, sobretudo, possibilitar um trabalho profundo na
matria. Com isso, valoriza-se mais a ampliao das perguntas a respeito de um
assunto do que as respostas. As dimenses que um tema inclui so desenvolvidas e
com isso, o que meramente tcnico ultrapassado. A reta do Euclides levanta a
questo do indefinido De onde viemos, do mesmo como onde o mundo termina ou no termina. A arte aponta para a no-discursividade do conhecimento, que
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oscila entre o alm da realidade e seu lado de c. Ligaes qumicas evocam perguntas sobre a origem da natureza e a postura humana a respeito dela. O levantamento de perguntas extensivas pode ser acompanhado pela intensidade com a qual
o Genesis e a validade do conhecimento so problematizados. Geralmente, esse
fascnio no recuperado por um conhecimento, mas permanece como tal na
conscincia.
Trabalho junto ao conhecimento
Modifica-se conforme os casos em que o docente comea e continua de maneira
duradoura, junto aos estudantes, tratar os exerccios com uma postura de curiosidade cientfica. Assim, todas as faculdades mentais que os estudantes dispem so
mobilizadas. Eles so encorajados a ter uma imaginao exata (Goethe), que se
refere ao exame metdico das descobertas feitas. Vivenciam a alegria social e a
necessidade do trabalho coletivo no conhecimento. Apenas atravs de experincias
e tentativas seria possvel encontrar o que assim designado. Mas, j que assim,
deve-se permitir que tal trabalho seja reconstrudo em aula como possvel pice dos
processos de formao. Atravs desse trabalho de formao chega-se ao limite da
aula como forma de instruo.
Considera-se agora a aula como uma totalidade pedaggica, assim, ocorre uma
interao constelativa de cada conceito da educao, da didtica e da formao.
Nas escolas alems mostram-se preponderantes seis modelos de aula.
(1) Uma aula que parte da motivao e da disciplina, e que trabalha principalmente na criao das suas condies para si mesma. Essa aula, em sua forma, se
encontra em crise permanente.
(2) Uma aula que se apresenta como educao para um comportamento competente, e nisso e com isso, visa principalmente as operaes simples, atravs das
quais os estudantes alcanam facilmente certo sucesso de aprendizagem. Esta a
variante negativa da orientao para competncia, que est em moda, pois dessa
maneira os estudantes aprendem a dar respostas s perguntas que nem se referem a
elas e que nem consistem em respostas reais.
(3) Uma aula que realizada como caminho ativo at o assunto. Nela, os estudantes ficam ocupados com formatos e mtodos de exerccios que deveriam ajudar
a treinar a autoaprendizagem e a aprendizagem social. Essa aula visa uma autonomia que frequentemente tomada pela superficialidade na abordagem dos
assuntos. Atualmente, ela vale como o caminho mais desenvolvido da orientao
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ARTIGO
ANDREAS GRUSCHKA
para competncia, pois atravs dele, transmitido o envolvimento mltiplo e instrumentalizado com os objetos.
(4) Uma aula que didaticamente orientada para a abordagem de simplificaes
firmemente preparadas. a aula de lies que deixam claro o que deve ser alcanado. Ela determinada pelo conhecimento e pelos mtodos, os quais possuem
um grau alto de transparncia. Essa aula prxima do treinamento, caracterizada
pela conduo estreita e, correspondentemente, pelo feedback corretivo.
(5) A aula parece como declnio do significado para o contedo de aprendizado.
A fascinao despertada por um fenmeno, uma pergunta, um problema, no so
sustentados e transformados em um percurso de trabalho. Aps essa fase, a aula
levada de volta para o caminho do contedo da matria. A fascinao por esse contedo permanece substancialmente na aparncia, e tambm no leva at o ponto
de se entender a matria. Por isso, o contedo que deve ser aprendido continua
sendo estranho para o estudante.
(6) Aula como formao na explorao mtua. Aqui, o telos da educao, da
didtica e da formao o mais aproveitado e se torna vinculativo. Os estudantes
so tratados como pessoas em busca de formao e eles agem de forma correspondente, no existem mais simplificaes didticas, apenas ajuda apropriada ao contedo, a subjetividade no encontro com o assunto to desafiadora quanto a
responsabilidade das explicaes eficazes.
Tanto a primeira, quanto a ltima forma so excees no quadro contextual nas
escolas alems. A vasta maioria das aulas realizada atravs da segunda, terceira e
quarta forma. A exemplificao apresentada serve para que as aulas se vejam ao
espelho, e como ajuda para se obter clareza sobre o que se almeja e o que possvel
alcanar daquilo que se almeja. Com isso, ela um modelo para a crtica imanente
que alcana.
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CONOCIMIENTO, MEMORIA, HUMANIDAD O

LA RACIONALIDAD INSTRUMENTAL DE LA
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL
Knowledge, Memory, Humanity, or: The Instrumental Rationality
of Industrial University
PATRICK VASSORT*
patrick.vassort@unicaen.fr
Fecha de recepcin: 14 de septiembre de 2014

Fecha de aceptacin: 21 de octubre de 2014
RESUMEN**
A partir de las reflexiones de Adorno en Educacin despus de Auschwitz,
el presente texto explora las relaciones entre el conocimiento, la conciencia
de dicho conocimiento y la sociedad capitalista moderna. Con este propsito
el artculo analiza el debate sobre el deber de memoria y la musealizacin de
la misma, el problema de la racionalidad instrumental y su relacin con el
mal y las relaciones entre tcnica, conocimiento y educacin.
Palabras clave: educacin, Auschwitz, memoria, racionalidad instrumental, tcnica, teora crtica, sociedad del conocimiento, capitalismo.
ABSTRACT
Building on Adornos reflections in "Education after Auschwitz", this paper
explores the relationships between knowledge, the consciousness of such
knowledge and modern capitalist society. In order to achieve this, the paper
analyzes the debates regarding the duty of memory and the musealization of
remembrance, as well as the problem of instrumental rationality and its relation to evil and, finally, the relations between technique, knowledge and
education.
Profesor titular de Sociologa - HDR, Centro de Estudios y de Investigacin sobre los Riesgos y las
Vulnerabilidades (CERReV) - Universidad de Caen.
**
Resumen y palabras clave son responsabilidad del consejo editorial.
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CONOCIMIENTO, MEMORIA, HUMANIDAD
ARTCULO
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PATRICK VASSORT
Key words: education, Auschwitz, memory, instrumental rationality, technology, critical theory, knowledge society, capitalism.
En 1963 y 1965, Theodor W. Adorno publicaba respectivamente Eingriffe. Neun

kritische Modelle y Stichworte. Kritische Modelle 2. Estas dos obras daran lugar a la
publicacin en francs de Modles critiques1 en la que est recogido el clebre artculo duquer aprs Auschwitz. Por mltiples razones, este artculo, a pesar de la
discusin que ya gener en su momento, sigue siendo todava una innegable
fuente de reflexin, aunque slo sea por haber abierto la reflexin. Adorno explica
dicho artculo que
exigir que Auschwitz no vuelva a repetirse es la primera exigencia de cualquier
educacin. Y se trata de una exigencia que precede a cualquier otra hasta tal
punto escribe que no creo que requiera justificacin. No entiendo cmo no
se le ha dedicado ms atencin hasta hoy. Encontrarle una explicacin sera
monstruoso ante la monstruosidad que se produjo. Pero el que apenas seamos
conscientes de tal necesidad muestra bien que tal monstruosidad no ha penetrado en nosotros en profundidad y que puede repetirse ante el nivel de consciencia e inconsciencia de los seres humanos []. Se habla de la amenaza de volver a caer en la barbarie, pero no se trata de una amenaza, Auschwitz fue esta
recada; y la barbarie persiste mientras duren las condiciones que favorecieron
esta recada []. La presin social sigue pesando, aunque la miseria permanezca
invisible. Empuja a los seres humanos hacia lo indecible; un indecible que
adquiri en Auschwitz dimensiones histricas y mundiales. A la luz de lo que
dice Freud y que penetra hasta en la cultura y la sociologa, [] la civilizacin
engendra la anti-civilizacin y no cesa de reforzarla []. Si la barbarie se inscribe
en el principio mismo de la civilizacin, puede parecer desesperado querer
hacerle frente2.
Adorno planteaba ya de este modo el verdadero problema: el de la relacin que
existe entre el conocimiento, la consciencia de este conocimiento y la sociedad,
una relacin que, en una forma dialctica de transferencia y contra-transferencia
realiza una doble dependencia entre esta sociedad moderna y capitalista, el conocimiento y la consciencia de ste. Es a travs de este conocimiento de la sociedad,
la consciencia que tenemos del conocimiento y de lo que es esta sociedad, como
podemos entender las condiciones que favorecieron la vuelta a la barbarie que
1
2
Theodor W. ADORNO, Modles critiques. Interventions-Rpliques, Pars: Payot, 1984.

Theodor W. ADORNO, duquer aprs Auschwitz, en Ibidem, pg. 205.
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ARTCULO
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PATRICK VASSORT
fueron Auschwitz y la Shoah y las condiciones que favorecen actualmente, todava

las condiciones de una nueva recada, en una nueva barbarie.
Enunciar esto no es, por supuesto, ningn descubrimiento. En 2005 escribamos
con Nicolas Oblin, sobre la Universidad, que intentbamos pensar las estrategias
gubernamentales y liberales que apuntan a 'gestionar' la integracin de esta institucin en el proceso global de produccin capitalista3. Esta tentativa de integracin,
ms verdadera que nunca, se ha desarrollado increblemente en unos aos, atrapando los espacios institucionales de enseanza y de educacin en una lgica idntica de barbarie y de monstruosidad puesto que, como indica Adorno, la barbarie
persiste mientras perduren las condiciones que favorecen la recada en esta barbarie. Ahora bien, tiene consciencia nuestra sociedad de la existencia de estas condiciones? Adorno, en los aos 60, responda negativamente. Hoy, an ms que ayer,
esta posibilidad de consciencia decae y desaparece y, desgraciadamente, el deber
de la memoria, las condiciones de produccin del conocimiento y el amarre de las
instituciones cientficas y educativas a la poltica dominante -como ocurre en las
universidades-, el desarrollo de la racionalidad instrumental, la desaparicin programada del cuerpo y la perversin de la dimensin libidinal en el seno de la educacin no cambian nada, sino todo lo contrario. Educar despus de Auschwitz se
sigue limitando a la enunciacin o a la narracin de lo que fue la barbarie, sin analizar ni actualizar las races profundas que permitieron que Auschwitz ocurriera;
nunca llega a emerger la consciencia de lo que fueron esas condiciones.
1 EL DEBER DE LA MEMORIA Y EL CONOCIMIENTO COMO MUSEO
La sociedad contempornea est marcada por un vector insuperable que afecta
tanto a su organizacin como a su historia, sus formas polticas, su estructuracin
filosfica. Este vector es el de la Segunda Guerra mundial y, dentro de sta, el de la
Shoah, que en hebreo significa catstrofe, es decir, conmocin. Esta terminologa de Claude Lanzmann que se impondr en el curso del trabajo sobre la pelcula
Shoah4 reemplaza al trmino 'Holocausto', que propona etimolgicamente una raz
sin duda menos acorde con la realidad concreta y vivida, puesto que 'holocausto'
procede del griego holos que significa 'entero' y del latn holocaustum, 'quemado por
3
Nicolas OBLIN y Patrick VASSORT, La Crise de l'Universit franaise. Trait critique contre une politique
de l'anantissement, Pars: L'Harmattan, 2005, pg. 29.
4
Cfr. Claude LANZMANN, Le Livre de Patagonie, Pars: Gallimard, 2009.
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ARTCULO
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PATRICK VASSORT
entero'; el 'Holocausto' era una destruccin que abarcaba a la totalidad del pueblo
judo. Sin embargo, la Shoah, no es slo eso. No se trata nicamente de la destruccin de los cuerpos o de la cultura juda y, por lo tanto, de los smbolos, los libros,
las obras de arte... sera la destruccin de todas las trazas, es decir, tambin de la
memoria, una destruccin de las piras a su vez tambin destructoras, una destruccin de la sociedad que precedi a la guerra. El Holocausto no representaba suficientemente la destruccin psicolgica, simblica, totmica que representaba la
catstrofe, entendida en su dimensin global de la sociedad. Se trataba, en
efecto, de mucho ms que una destruccin deseada, era una 'sacudida' antropolgica, como lo especifican las races latinas (catastropha) y griegas (katastrophe) de
esta terminologa, era la emergencia de una sociedad nueva formando a seres
humanos nuevos, sin la memoria de la sociedad antigua.
El ser humano nuevo, tal y como lo desearon los nazis, muy felizmente, no se
impuso. Sin embargo, aun as, aunque la Segunda Guerra mundial fue efectivamente una conmocin, esta conmocin no logr la renuncia a las quimeras propuestas por algunas formas de racionalidad cientfica, tcnica o econmica preexistentes a este conflicto; una cierta forma de civilizacin que engendrara la anticivilizacin, tal y como explica Adorno. Peor an, estas quimeras se vieron reforzadas en la esperanza de crear un mundo cada vez mejor, ms rico, ms cientfico
(el sueo de Auguste Comte), ms tcnico, ms racional.
Sin embargo, asumir esta catstrofe, requera, tal y como seala Adorno, una
conciencia afirmada, no slo de su rechazo, sino tambin de las condiciones que la
generaron. Y no por miedo a que vuelva a ocurrir lo mismo, que no es posible, por
supuesto, porque la propia produccin de los acontecimientos depende de las
condiciones histricas de las que resultan y estas condiciones no son idnticas y
no se reproducen nunca de manera idntica , sino porque estas condiciones, por
poco que an perduren, no de manera idntica como acontecimiento, sino como
filosofa, en tanto que trama social, una vez ms, determinada y a pesar de las diferencias histricas, sociales, econmicas, son susceptibles de producir nuevas catstrofes cuya forma desconocemos, pero que slo seran evaluables en una escala que
oscilara entre la monstruosidad o la barbarie.
Por esta razn, la lgica del deber de la memoria, convertida en teora, pareca
que poda o debera evitarnos el seguir bajo la amenaza de posibles barbaries o
catstrofes, de nuevas cadas. Sin embargo, en qu se ha convertido este deber?
Museos, institutos, fechas conmemorativas, monumentos, obras escolares cuya
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ARTCULO
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PATRICK VASSORT
lgica queda atrapada en el marco oficial de programas que se imponen e imponen

la parcelacin de esta memoria! No se trata de negar la necesidad de la existencia
de esta memoria, sino de darse cuenta de que se ha convertido en una memoria
muerta, una memoria fsil, inscrita en el mrmol como inscritas estn en la piedra
las conchas, los peces y cualquier otro animal prehistrico; una memoria museificada, espectacularizada y colonizadora de la vida. Sin embargo, tal y como seala
acertadamente Guy Debord, parafraseando a Marx, toda la vida de las sociedades
en las cuales reinan las condiciones modernas de produccin se anuncia como una
inmensa acumulacin de espectculos. Todo lo que era vivido directamente se
aleja en una representacin5. Por eso el deber de la memoria no da los frutos que
quisiramos que diera, porque en su institucionalizacin, este deber se convierte
en un espectculo que se aleja de la verdadera vida y de la consciencia colectiva e
individual necesaria para evitar toda forma de recada.
Esta memoria, que deba permitir la elaboracin de conocimientos en sintona
con el perodo, la temporalidad y las condiciones histricas contemporneas, queda encastrada en un contexto cultural y moralizador conmemorador del pasado.
Podramos tomar como ejemplo el conjunto de actos antisemitas que han ocurrido
en Francia en estos ltimos diez aos. Cada suceso es analizado a travs del prisma
de un pasado trgico, el pasado altamente simblico de la Shoah, cuya expresin
ms comn es Auschwitz. Sin embargo, a pesar de una saturacin comprensible,
puesto que se reaviva nuestra memoria continuamente desde la lgica de este
deber, no hay ningn anlisis que permita entender cules son las condiciones
reales de esta posible barbarie, del secuestro, tortura y muerte de Ilan Halimi en
2006. Igual ocurre con el caso Merah, que recibe su nombre del hombre que asesin en 2012 a tres militares franceses y cuatro personas judas, entre ellos tres
nios, por ser judos; o con el caso del saqueo de tumbas de cementerios judos o
con cualquier forma de racismo, segregacin o heterofobia 6, as como con algunas
manifestaciones que, desde entonces, permiten la afirmacin del odio al otro al
negro, el moro, el gitano, el maricn, la lesbiana, el currante o el parado, el enseante o los trabajadores del espectculo, los sin papeles o los
funcionarios7 expresada, a veces, con violencia. Insistir en la responsabilidad
5
Guy DEBORD, La Socit du spectacle, Pars: Gallimard, 1992, pg. 3.

Cfr. Albert MEMMI (entrevista con Patrick Vassort), Comparraison, comtition et htrophobie,
Illusio, nm. 2 (Comptition et obsolescence de l'homme), Caen, verano 2005, pgs. 51-71.
7
Cfr. Albert MEMMI, L'Homme domin. Le noir le colonis le proltaire le juif la femme le domestique, Pars: Payot, 1968.
6
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ARTCULO
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PATRICK VASSORT
individual y colectiva, en la necesidad del deber de la memoria probablemente

no basta para lograr una comprensin.
Para entender esta barbarie contempornea, en una parte del mundo a priori de las
menos violentas, qu pistas seguimos? Qu diremos del paro, de las tecnociencias,
de la desaparicin de ciertos recursos o de ciertas especies? Qu diremos de la
investigacin sin lmites, del crecimiento del capital, de las formas de competitividad, de la productividad, de las formas de racionalizacin, de la vida, de la prdida
de autonoma? Qu diremos actualmente de la investigacin neurtica en torno a
la emergencia de una salud perfecta, de una prolongacin infinita de la vida, del
desarrollo de un ser humano aumentado? Puede ser entendida la Shoah como el
resultado del desarrollo de una modernidad capitalista, de una sociedad tcnica o
tecno-cientfica, de la persecucin demente de un hombre nuevo? Qu diremos
de la industrializacin de la cultura, de su espectacularizacin, de su monetarizacin? Qu diremos del aumento de la abstraccin, de su valorizacin? Qu reflexiones, qu tipo de enseanza, qu tipo de educacin necesitamos para evitar la
vuelta a la barbarie? El pensamiento de Adorno nos lleva necesariamente a la cuestin siguiente: qu tipo de educacin permitira un cambio radical de sociedad de
la cual emergieran seres humanos incapaces de imaginar, conceptualizar y organizar una nueva Shoah, un nuevo Auschwitz, una nueva catstrofe, sea cual sea su
forma y contenido? Cmo acabar con esa maldicin que sigue presente y que vela
la realidad y las races de la barbarie entendida como mal absoluto si no es, tal y
como pensaba Horkheimer, mediante un pensamiento negativo generado por un
odio hacia lo existente o lo imperante?
El museo, con la expansin que ha experimentado desde entonces, recoge en
sus meandros la totalidad de la vida, pero nunca propone la negatividad indispensable para la comprensin de lo que genera la barbarie. Echa a perder incluso verdades ineludibles para esta comprensin. Gnther Anders nos aporta un ejemplo
en su obra Visite dans l'Hads8, en el cual evoca su propia memoria, las condiciones
de existencia de sta, as como los extraos recorridos que puede seguir el deber
de la memoria. Evoca en ese sentido el caso de Edith Stein, actualmente canonizado9 e incorporado as en el gran museo del catolicismo. La religin propone, en el
Gnther ANDERS, Visite dans l'Hads. D'Auschwitz Breslau, 1966 Aprs Holocauste, 1979, Lormont: Le Bord de l'eau, 2014.
9
Edith Stein fue finalmente canonizada el 11 de octubre de 1998 por el papa Juan Pablo II, a su
vez canonizado en 2014.
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marco de la Shoah, una memoria que, tal y como recuerda Anders, probablemente
no es la adecuada. Stein fue canonizado por haber acompaado, como cristiano, a
los judos deportados y haber sido asesinado con ellos. Anders recuerda, sin embargo, que su deportacin y su muerte estuvieron vinculadas a su pertenencia al
pueblo judo. Esta canonizacin tarda, como una totemizacin, puede hacernos
olvidar que el Vaticano no reaccion de ninguna manera a la poltica nazi? Que el
propio Stein haba prevenido al Vaticano sin que ste se conmoviera por ello? El
totem Stein, en el marco del deber de la memoria, no tiene como funcin el
borrado parcial de la realidad vivida y consecuentemente de la memoria viva?
Esta es la cuestin que plantean sin duda todas las formas de museificacin, todas las formas del espectculo que, como revelaba Debord, alejan de lo vivido. Los
propios museos, en tanto que instituciones y lugares de almacenamiento de obras
culturales y artsticas, se han convertido en los escenarios de espectacularizacin de
la memoria y de la obra de la cual Benjamin habra sin duda sealado la prdida
del aura, la prdida de la trascendencia, la prdida de su sentido. Pero esta prdida
de sentido no se limita a la exposicin de las obras en los museos. Es la vida cotidiana en su diversidad y en sus prcticas ms banales la que se ve absorbida por
esta museificacin. As es cmo el trabajo artesanal se convierte en objeto de una
conservacin atpica. En Borgoa por ejemplo, se ha construido un castillo (el
castillo de Gudelon) con las tcnicas tradicionales del siglo XIII, rescatando muchos oficios con el objetivo de dar a conocer su historia y conservar su memoria y
su forma de vida: picapedreros, carreteros, canasteros, cordeleros... Pero ms all
de este ejemplo, fuera de lo comn, cuntos pueblos de Francia estn trabajando
la conservacin del aspecto histrico y cultural de su arquitectura o de su ordenacin urbanstica? cuntas ciudades levantadas no son desde entonces destinadas
a dar testimonio de un tiempo pasado, vinculando su historia no ya al tiempo
presente, sino al marco de un espectculo o de una visita turstica, cosificadora,
instrumentalizadora? A pesar de ser la nica manera de evitar la destruccin o la
desfiguracin parcial o total en el marco cada vez ms amplio de la racionalizacin y la productividad tcnicas y financieras, estos lugares no poseen ya vida ms
all de su dimensin turstica. Ciertamente parece til el preservarlos y, a veces, el
recordar cmo era la cultura en una determinada poca o perodo, y las diferentes fiestas estivales (fiestas de la cosecha o fiestas de la vendimia por ejemplo), por
tursticas que sean, estn ah para recordrnoslo. Sin embargo, qu nos cuenta
esta memoria de la vida real, ya sea del pasado, contempornea o incluso por venir?
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Auschwitz es probablemente til como museo, pero nunca contar lo que, en este
mismo lugar, los individuos vivieron, las condiciones de esta vivencia, el porqu de
sta, las razones profundas que condujeron a esta barbarie; jams permitir el
anlisis radical de las condiciones sociales que permitieron la posibilidad de la
Shoah. El museo y el deber de la memoria, en este sentido, petrifican todo un proceso, el de la fabricacin del acontecimiento, los aos de sufrimiento experimentados en lo ms profundo de la carne, en lo ms profundo del ser y de su psych, la
historia colectiva e individual y sin embargo, por su mera existencia, puede hacer
pensar en la imposibilidad de una recada.
Sin embargo, si bien esta vida en el museo, de la que depende el deber de la
memoria, desarrolla en nosotros una buena consciencia, la de hacer lo necesario
para respetar nuestra historia, nuestra cultura, para respetar las vctimas de la
Shoah, visiblemente no ha permitido an el interrogarnos sobre los futuros posibles, sobre las condiciones que conducen a los seres humanos a lo indecible en
el aqu y ahora e incluso, permite probablemente evitar este cuestionamiento esencial para el futuro.
La cuestin de saber si la poesa, la literatura, la pintura y la msica como artes,
obras trascendentes, eran an posibles despus de Auschwitz, despus de la Shoah,
nos lleva mucho ms lejos que el simple rechazo de la barbarie. En perspectiva
aparecen las posibles modificaciones antropolgicas y los temas vinculados a las
nociones de progreso, al desarrollo de la tcnica y de las tecno-ciencias, de sus aplicaciones en el mundo de la produccin, del consumo, de la comunicacin y de la
cultura, en resumen, sobre el conjunto del modo de vida y de la cotidianeidad
humana. La Shoah planteaba y sigue planteando la cuestin del proceso social en
su conjunto, la de la racionalidad instrumental entendida como movimiento de
progreso de la sociedad, en tanto que vector de mejora de la vida individual y
colectiva. Las respuestas no esconden en ningn caso los temores que algunos
filsofos alemanes desarrollaron. De la barbarie generalizada, en Hannah Arendt10,
pasando por la unidimensionalidad marcusiana y su sociedad cerrada 11, hasta la
obsolescencia del hombre de Gnther Anders12, la modernidad muestra, para estos
10
Hannah ARENDT, Condition de l'homme moderne, Pars: Calmann-Lvy, 1961 y 1983.

11 Herbert MARCUSE, L'Homme unidimensionnel. Essai sur l'idologie de la socit industrielle avance,
Pars: Minuit, 1968.
12
Gnther ANDERS, L'Obsolescence de l'homme. Tomo I. Sur l'me l'poque de la deuxime rvolution industrielle (1956), Pars: Ivra/Encyclopdie des Nuisances, 2002; Gnther Anders, L'Obsolescence de
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autores, sus lmites pero tambin y muy especialmente los peligros en los que el
proceso moderno puede hacer caer a la humanidad del ser humano.
A lo largo de estos setenta ltimos aos no parece que la reflexin filosfica
haya logrado poner en cuestin, de manera dominante, el desarrollo de la sociedad
moderna y capitalista tal y como se anunciaba antes de la catstrofe. Puede incluso
que esta filosofa se haya conseguido adaptarse al proceso dominante de produccin y, por lo tanto, a lo que Michel Henry denomin las prcticas de la barbarie13, abandonando toda reflexin sobre el tema dialctico del conocimiento, la
consciencia o inconsciencia de la existencia de las condiciones que favorecieron la
posibilidad de Auschwitz o la posibilidad de cualquier otra forma de barbarie.
As pues, las cuestiones sobre la aceleracin o la acumulacin, las que versan
sobre el tiempo y la temporalidad, sobre la memoria y la colonizacin de la vida,
sobre el espectculo y la diversin, sobre la mercantilizacin y la cosificacin, sobre
la tcnica y la ciencia aplicada, sobre la educacin, tal y como se la concibe hoy en
da, en tanto que fundamento de una forma determinada de vivir juntos, sobre la
competitividad y la productividad, sobre la relacin del ser humano con su entorno no se han planteado nunca en el marco del posible desarrollo de la barbarie. Y
sin embargo, estas preguntas, entre otras, son fundamentales, si queremos pensar
nuevas formas educativas, si queremos creer que la educacin puede permitir identificar y quizs repeler las formas pasadas y futuras de la barbarie. Por eso es necesario que reconozcamos que, si evitamos plantearnos estas preguntas, seguiremos
sin entender por mucho tiempo an las condiciones que llevan a los seres humanos a lo indecible o a la barbarie.
2 RACIONALIDAD INSTRUMENTAL, TCNICA Y BANALIDAD DEL MAL
Adorno escribi que lo que le pareca ms importante para evitar una vuelta a la
barbarie es luchar contra el predominio ciego de todas las colectividades; incrementar la oposicin a ellas14. Podramos creer que la internacionalizacin, la
transnacionalizacin o la supranacionalizacin permitiran reforzar la oposicin
contra estas colectividades nacionales o regionales. Sin embargo no es as. Es peor,
l'homme. Tomo II. Sur la destruction de la vie l'poque de la troisime rvolution industrielle, Pars: Fario,
2011.
13
Michel HENRY, La Barbarie, Pars: PUF, 1987, pg.165.
14
Theodor W. ADORNO, duquer aprs Auschwitz. En: Modles critiques. Interventions Rpliques,
op. cit., pg. 211.
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el espritu de competitividad y el deseo de dominacin sostenido por la racionalizacin tcnica e instrumental, por el propio espritu de la modernidad capitalista,
se han desarrollado ms all de los sentimientos de pertenencia nacional. Desde
entonces, la competitividad individual y colectiva est en todas partes y legitiman
cualquier vida y cualquier actividad de tal manera que a travs de esa competitividad intentan construirse y elaborarse las condiciones de dominaciones mltiples.
Tal y como seala Adorno, los seres humanos que se insertan ciegamente en la
colectividad se transforman ellos mismos en algo anlogo a la materia inerte y se
anulan como individuos autodeterminados15. Ahora bien, Adorno en sus estudios
sobre la personalidad autoritaria16 describe estos individuos como individuos con
tendencia a tratar los otros como esa masa amorfa. Estos individuos son descritos
como manipuladores17 y, tal y como recuerda el autor, se distinguen por la mana
de la organizacin, la inaptitud para experimentar directamente la relacin con el
otro, una cierta forma de insensibilidad, un realismo desproporcionado18. La
estructuracin de la economa mundializada y globalizada comporta sin duda las
premisas de estas especificidades. Desde entonces, la organizacin del trabajo y de
la vida deja poco lugar a la alea y el aparataje digital se encarga de racionalizar el
tiempo de los trabajadores y el de aqullos cuyo tiempo libre no sufre ningn
retraso. La marca IBM y su entorno digital de trabajo racionaliza la organizacin hasta tal punto que el tiempo, las relaciones desmaterializadas o la inaptitud
para experimentar directamente la relacin con el otro (la organizacin de reuniones por ejemplo) llegan a parecen necesarias para la prctica profesional. El entorno digital de trabajo es la herramienta ideal para el control de los individuos. Y
desde este punto de vista, la empresa IBM pasa desde hace ya mucho tiempo como
experta en el arte del control y del fichaje, puesto que, como nos lo recuerda justamente Guillaume Carnino19, fue la empresa que organiz y encontr la solucin
tecnolgica para la identificacin y fichaje masivos de las poblaciones juda, gitana
15
Ibidem, pg. 212.

Este trabajo es colectivo: Theodor W. ADORNO, Else FRENKEL-BRUNSWICK, Daniel J. LEVINSON
y R. NEWITT SANFORD, The Authoritarian personnality, vol I, extraido de Studies in Prejudice, editado
por Max Horkheimer y Samuel H. Flowermann, New York: Harper & Brothers, 1950. Sin embargo, en el marco de estos estudios, los textos redactados o co-redactados por Adorno aparecieron
bajo el ttulo tudes sur la personnalit autoritaire, Pars: Allia, 2007.
17
Theodor W. ADORNO, tudes sur la personnalit autoritaire, op.cit. pgs. 408-414.
18
Theodor W. ADORNO, duquer aprs Auschwitz, en Modles critiques. Interventions Rpliques,
op. cit. pg. 213.
19
Cf. Guillaume CARNINO, Gnalogie de l'informatique. Commensurabilit et quantifiation,
autonomisation et instrumentalisation, infra.
16
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y homosexual... en el seno de la Alemania nazi. Y fue esta misma empresa (IBM) la

que, mediante procedimientos mecanogrficos, permiti la asignacin de los
nmeros de nueve cifras tatuados en los brazos de los deportados en los campos de
concentracin.
Sera simplista afirmar, como a menudo se hace de buen grado, que la tcnica
es lo que los hombres hacen de ella, dando a entender que no es en s ni buena ni
mala. Si tomamos el ejemplo del armamento nuclear se podra afirmar probablemente que este participa en una forma de disuasin y que por su existencia, tal y
como pretenden los defensores de esa estrategia, ha logrado evitar los conflictos
ms mortferos. Evidentemente esto dejara de tomar en consideracin por un lado
que la segunda parte del siglo XX ha sido el perodo ms mortfero de la historia
humana sin contar las dos guerras mundiales, los conflictos se multiplican por la
superficie del globo y en todas las regiones y por otro lado, tambin obvia que los
estadounidenses, despus de Hiroshima, se ejercieron en Nagasaki, en una situacin en la que no estaban obligados en absoluto. O por decirlo de otra manera,
aunque el ser humano cree crear, dirigir, organizar la tcnica, la tcnica crea probablemente el ser humano, lo dirige y lo organiza.
Tomemos un ejemplo: los ciudadanos estadounidenses van armados para defender sus libertades fundamentales y evitar agresiones. En los hechos paradjicamente, en este pas, as como en El Salvador o Nicaragua, el uso de las armas de
fuego es, por razones polticas y de costumbre, ms importante que en Francia y las
defunciones por armas tambin son ms numerosas20. El arma de defensa no es
disuasiva y es, en cambio, probablemente la razn misma del mayor nmero de
agresiones violentas y de muertes de seres humanos. Hay por lo tanto aparentemente y en relacin con las declaraciones de intencin primeras, una contraproduccin. Dicho de otro modo, si la forma de la sociedad determina la tcnica, dialcticamente esta tcnica participa en la propia naturaleza del acontecimiento y de
la forma social21.
Evidentemente es posible ir ms all y el ejemplo del tren puede ser elocuente.
Tomemos por principio que los trenes y el sistema de desplazamiento por va
frrea han sido tan slo una herramienta en la poltica de deportacin y de exter20
Vase al respecto Frdric FAUX, Les Maras, gangs d'enfants. Violences urbaines en Amrique centrale,
Pars: Autrement, 2006.
21
Remito a Jrgen HABERMAS, La Technique y la science comme ideologie, Pars: Gallimard, 1973,
para entender hasta qu punto participa la tcnica en la elaboracin y en la naturaleza de nuestras
sociedades.
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minio de los judos. Esto exonerara a esta tcnica de toda posibilidad de ser
conceptualmente til al desarrollo de cualquier otra forma de concentracin. Ahora bien, nos vemos obligados a reconocer que no es as. En efecto, si estas tcnicas
fueron utilizadas por los nazis, fue porque el proyecto original de empleo no apuntaba en absoluto a la felicidad colectiva y concretamente a la de las poblaciones
dominadas o individual, sino al desarrollo de la economa capitalista y, al mismo
tiempo, al empobrecimiento de una parte importante de las poblaciones, por la
posibilidad concentracionaria que representaba este medio de transporte.
Los ferrocarriles y otros medios de transporte, por el desarrollo tcnico (principalmente carreteras y canales), que se produjo en Europa en el siglo XIX tuvieron
como base de realizacin el desarrollo del capitalismo. Lewis Mumford describe
perfectamente este proceso de desarrollo22. En las ciudades, los transportes sirven
para los desplazamientos excesivamente masivos de los obreros, sin ningn confort, de manera concentrada, para evitarles intiles fatigas en el proceso de produccin y que participen a la rentabilidad creciente del capital. Son as, los ejrcitos
activos de obreros los que se amontonan en los trenes, como animales y se desplazan a los centros de produccin (minas, metalurgia, etc.) y son los mismos que,
como describa Friederich Engels, viven en los stanos ms inmundos23 y destruyen
su cuerpo y su salud en las fbricas. El tren participa ya en una forma de concentracin, al igual que el desarrollo de la ciudad tcnica e industrial porque, en
esta ciudad, la concentracin de los trabajadores, de los obreros, permite entrar
competir y bajar los costes de produccin. Las mujeres y los nios no trabajan
doce o catorce horas al da? No participan los transportes en esta increble explotacin, en este esclavismo de los obreros, en esta produccin capitalista que se
desarrollar tanto en el Este como en el Oeste de Europa? No se cre el ferrocarril
para hacer del consumo y de la mercantilizacin (incluso la del ser humano) los
ejes del desarrollo de la sociedad? No salan las primeras lneas ferroviarias de los
lugares de produccin industrial para ir hacia lugares de consumo, minas e industrias? Siguiendo esta lgica, el obrero carece de importancia, no es ms que un
parmetro tcnico en la produccin y la reproduccin del capital; es superfluo
como individuo24.
22
Lewis MUMFORD, La Cit travers l'histoire, Pars: Seuil, 1964.

Friederich ENGELS, La Question du logement, Pars: ditions sociales, 1976.
24
Cf. Patrick VASSORT: L'Homme superflu. Thorie politique de la crise en cours, Cong-sur-Orne, Le
passager clandestin, 2012. La nocin de superfluidad, como categora central del capitalismo, merecera evidentemente un desarrollo ms importante que no me es posible emprender aqu.
23
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El hecho de que los trenes hayan servido para la deportacin que conduca a los
campos de concentracin no cambia nada en su naturaleza: podemos afirmar que
las caractersticas tcnicas del tren, su finalidad, era deportar (en el sentido etimolgico del trmino) y concentrar seres humanos. Lo que esta herramienta permita
tcnicamente fue realizado. Peor an, podemos afirmar que estos trenes permitieron la creacin de la banalidad del mal25, es decir, la desresponsabilizacin de los
individuos en lo que parece ser el grado ms alto de barbarie.
Este concepto de Hannah Arendt probablemente influenciado por el mal
radical kantiano fue, es cierto, ampliamente discutido. Irving Howe26 y Marie
Syrkin27 critican duramente a Arendt, acusndola de haber reducido la anormalidad de la Shoah. Syrkin evoca incluso la empata filosfica de la banalidad del mal
que la autora demuestra [] respecto a Eichmann y que, sin embargo, abandona a
la hora de estudiar a sus numerosas vctimas28. Estos dos autores recuerdan que
Eichmann reivindicaba el hecho de estar satisfecho con la idea de tener la muerte
de cinco millones de judos sobre su consciencia, algo que parecera mostrar su
monstruosidad, su anormalidad, su no banalidad. Adems, emerge aqu la idea de
que si el mal se ha hecho banal, ya no se trata del mal propiamente dicho y es por
eso que Arendt estara desdramatizando el horror indecible de la poltica nazi.
Sin embargo, no hay que zanjar la cuestin sobre lo bien fundado (o no) del
concepto de banalidad del mal nicamente en las declaraciones de Eichmann.
Para empezar hay que recordar que Eichmann es el fruto de un trabajo ideolgico
profundo, terriblemente destructor, que se desarroll en condiciones histricas,
polticas y econmicas determinadas, vinculadas a las conmociones aportadas por
el siglo XIX as como por la I Guerra mundial y sus consecuencias. Entre estas condiciones histricas es imposible no sealar el desarrollo del capital, de la industrializacin y del urbanismo. Es imposible no tomar en consideracin, olvidar en
qu medida estos parmetros participaron en la parcelizacin general de las tareas y
la industrializacin de la vida.
25
Cfr Hannah ARENDT, Les Origines du totalitarisme. Eichmann Jerusalem, Pars: Gallimard, 2002.
Cfr Irving HOWE, Eichmann Jrusalem et la controverse New York, en Michelle-Irne Brudny y Jean-Marie WINKLER (eds.), Destins de la banalit du mal, Pars: ditions de l'clat, 2011, pgs.
165-168.
27
Marie SYRKIN, Hannah Arendt: les habits de l'impratrice en ibidem, pgs. 169-175.
28
Ibid. Syrkin hace referencia aqu a las crticas de Arendt respecto a la actitud de ciertas organizaciones judas frente a los nazis. Arendt pretende que estas organizaciones habran acelerado e intensificado el proceso de deportacin colaborando demasiado fcilmente.
26
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La sociedad alemana, por ejemplo, conoci durante este perodo numerosas

conmociones de las que Siegfried Kracauer se hace cargo. Este autor describe y analiza las evoluciones urbanas, tanto en lo que respecta al desarrollo espacial y estructural de las ciudades (por ejemplo Berln, como lugar de recepcin de nuevas
poblaciones o Pars durante el Segundo Imperio...), la electrificacin (los paneles
luminosos...), la emergencia de los lugares de placer, de ocio y de espectculos (los
cabarets, los cines o los campos de deporte...), las conmociones de las estructuras
demogrficas, econmicas y polticas (la aparicin de los empleados...) o el desarrollo de las ciencias (y la crisis de la ciencia...) y de las tcnicas (los trenes, la cmara, el cine sonoro...); observa imgenes y situaciones que le permiten proponer
panormicas de la nueva Alemania29, atrapada en un proceso de desarrollo y
que constituye una de las fases ms visibles de la influencia del sistema capitalista
sobre el mundo de la vida. Probablemente los anlisis ms impresionantes de
Kracauer son los que versan sobre lo que hoy llamaramos modernizacin, es
decir, la organizacin del ocio y la diversin, as como la organizacin del trabajo o
la produccin cultural. En lo que respecta al trabajo de los empleados declara: la
transformacin dialctica de la cantidad en calidad fue importante. Digamos ms
bien, en este caso: la calidad mut en cantidad. La razn de esta transformacin
radica en la insistente racionalizacin. Desde que el capitalismo existe, la racionalizacin nunca dej de estar presente, en los lmites que se le asignan, pero el
perodo de racionalizacin comprendido entre 1925 y 1928 representa una etapa
particularmente importante. Esta etapa conlleva la incorporacin de las mquinas
y del trabajo en cadena en los despachos de las grandes empresas. Con esta reorganizacin calcada del modelo americano y que est lejos de haber acabado
una gran parte de las nuevas masas de empleados ocupan una funcin ms limitada que antes en el proceso de trabajo. [] En lugar de los suboficiales del capital,
tenemos ahora un ejrcito imponente que cuenta en sus filas cada vez con ms
efectivos intercambiables30.
Si a esta parcelizacin, a la aparicin de estos seres humanos sin cualidades,
estos efectivos intercambiables, se le aade la lgica y el desarrollo de la ideologa
nazi, entonces entenderemos mejor lo que escribe el historiador Martin Broszat
sobre las SS:
29
Siegfried KRACAUER, Les Employs. Aperus de l'Allemagne nouvelle (1929), Pars: La Maison des
sciences de l'homme/Avinus, 2004.
30
Ibidem, pgs. 25-26.
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la persecucin casi institucionalizada del combate contra enemigos reales o

supuestos, el carcter absoluto para la SS del concepto de Fhrer (Tu honor es
tu fidelidad) as como la nocin de elitismo que Himmler haba particularmente instilado en la 'Orden SS' favorecan la aparicin en los dirigentes SS de
cualquier rango de un celo especial. [] Himmler estimulaba 'el espritu de empresa' de estos jefes realizando concesiones considerables a su independencia; y
estos hombres 'cortados a medida' se mostraban orgullosos de ejecutar, sin
discutir, misiones consideradas como difciles o incluso imposibles31.
Dicho de otro modo, si las SS poseen un estatus especfico, un rol especializado,
este resulta de la ley mecnica interna del nacional-socialismo32, de su ideologa
que implicaba a toda la poblacin en un marco institucionalizado desde la edad
ms joven en el seno de las juventudes hitlerianas, clubes deportivos, empresas o
administraciones, pero tambin de la parcelizacin de las tareas o de la industrializacin de la vida. Lo que se desarrolla en la Alemania de los aos treinta es una
verdadera cultura del odio ttulo de la obra del historiador Peter Gay33 en la
que estudia la cultura burguesa del siglo XIX hasta la I Guerra mundial a la cual
pocos individuos escaparon, en tanto que vctimas o, en grados muy variados, en
tanto que verdugos.
Por este hecho, la banalidad del mal no es la superficialidad de este mal. Tampoco es el borrado de del mal por la disolucin de las responsabilidades. Se trata,
por el contrario, de la radical responsabilidad de todos y, con ms razn an
puesto que la banalidad del mal no significa tampoco la equivalencia de las responsabilidades la de aqullos que, como Eichmann, posean el espritu de
empresa y la independencia34 que permita su estatus y, por supuesto, el desarrollo de una sociedad capitalista cuyas tcnicas permitan su expansin y su enraizamiento. Esta banalidad del mal se expres en la increble mecnica que permita
convertir a algunos seres humanos (y por lo tanto a todos, por la universalidad del
gnero humano) en superfluidades a ojos de sus contemporneos y cada engranaje
estaba, por lo tanto, constituido por estos contemporneos, silenciosos o activos,
31
Martin BROSZAT, L'tat hitlrien. L'origine et l'volution des structures du troisime Reich, Pars: Fayard,
1985, pg. 407.
32
Ibidem, pg. 20.
33
Peter GAY, La culture de la haine. Hypocrisies et fantasmes de la bourgeoisie de Victoria Freud, Pars:
Plon, 1993.
34
Martin BROSZAT, L'tat hitlrien. L'origine et l'volution des structures du troisime Reich, op.cit., pg.
407.
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que participaban poco o mucho en el esfuerzo nazi por hacer de Alemania una
nacin dominante dirigida por asesinos.
En este marco el tren era una de las partes del todo. La desresponsabilizacin de
los seres humanos, entendidos como efectivos intercambiables, se encontraba en
todas las partes del pas. Son las modificaciones de la vida, las parcelizaciones, la
industrializacin por la emergencia de las tcnicas, las formas mltiples de
competitividad y la racionalidad tcnica las que permiten la industrializacin de la
muerte, la emergencia de la banalidad el mal, las que hacen posible la catstrofe,
las que crean, in fine, el ser humano tal y como es en su historia.
3 TCNICA, CONOCIMIENTO Y EDUCACIN
Hemos tomado consciencia de las condiciones que permitieron Auschwitz? No es
seguro. Peor an, probablemente las instituciones que se inscriben en las lgicas de
la educacin no han hecho desde entonces sino acelerar el proceso de incomprensin de estas condiciones. El caso de la Universidad puede, por lo pronto,
permitir cuestionar nuestro futuro. Deberamos tener siempre presente que, tal y
como sostena Adorno, los seres humanos que se insertan ciegamente en la colectividad se transforman ellos mismos en algo anlogo a la materia inerte y se anulan
como que individuos autodeterminados35 porque, en efecto, es eso lo que propone la poltica universitaria desde entonces. Esta ltima desarrolla, a escalas cada vez
ms importantes, un marco que define las nuevas competencias: hay que conocer y
dominar las tecnologas de la informacin, desarrollar el espritu de empresa, conocer y practicar las lenguas extranjeras, aprender a distancia, volverse flexible...
Esta poltica es impulsada por numerosos textos nacionales e internacionales,
como el vinculado a lo que se conoce como la Estrategia de Lisboa o el convenio
marco CEP-MEDEF36. Este ltimo texto es un ejemplo perfecto de la sumisin de
la Universidad al sistema de racionalidad instrumental. As queda recogido en el
artculo 2 de la Convencin: La carta de las universidades europeas para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, firmada bajo la gida de la presidencia francesa de
la Unin Europea, debe permitir la realizacin de los objetivos de crecimiento.
35
Theodor W. ADORNO, tudes sur la personnalit autoritaire, op. cit., pg. 212.
Texto firmado por las dos partes el 23 de noviembre de 2010. Por supuesto este acuerdo no ha
sido objeto de ningn tipo de consulta. (N. del T.: Las siglas CPU hacen referencia a la Conferencia de Rectores de Universidad y MEDEF son las siglas del Movimiento de Empresas de Francia,
asociacin patronal creada en 1998).
36
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Para lograrlo, las universidades y el MEDEF se comprometen a contribuir a la

liberalizacin de la formacin inicial y continua y a articular mejor las competencias adquiridas en el sistema educativo con las adquiridas en la empresa, hay que
favorecer el desarrollo de prcticas as como la formacin en alternancia, hay que
desarrollar los contratos de investigacin asociando laboratorios universitarios e
industriales, permitir la movilidad recproca entre universidades y empresas, hay
que desarrollar el espritu empresarial en los estudiantes y, como mnimo, sensibilizarlos con el mundo de la empresa y con el empresariado (algunas universidades
crean desde entonces estatus que facilitan que los estudiantes desarrollen la
empresa dentro de la Universidad). Del mismo modo, algunos representantes del
tejido econmico debern participar en los consejos centrales de las universidades.
Estos pocos ejemplos demuestran hasta qu punto el riesgo de la catstrofe est
an presente puesto que todos participan en el desarrollo de la racionalidad tcnica en el marco de una sociedad en la que domina el conformismo generalizado.
En efecto, la dominacin que conduce posiblemente a la catstrofe persiste a travs
de la existencia de esta racionalidad tcnica, de este principio de rendimiento
enunciado por Herbert Marcuse, de la emergencia de una sociedad cerrada. Esta
sociedad cerrada es, en efecto, unidimensional y mete en cintura e integra todas
las dimensiones de la existencia, pblica y privada37. En el seno de esta sociedad,
los individuos y las diferentes clases sociales establecen lo mejor que pueden la
reproduccin de la represin vivida. Marcuse ve, por la movilizacin y la manipulacin de la libido, la sumisin voluntaria de los individuos. Las formas nuevas
de control dependen del conformismo ante las formas de vida dominantes, reemplazando as la unidimensionalidad a la bidimensionalidad o la pluridimensionalidad. Para Marcuse, aunque el obrero y su patrn vean el mismo programa de
televisin, o aunque la secretaria se vista tan bien como la hija de su empleado,
aunque el negro tenga un Cadillac, aunque todos lean el mismo peridico, esta asimilacin no implica la desaparicin de clases. Indica por el contrario hasta qu
punto las clases dominadas participan en las necesidades y en las satisfacciones que
garantizan el mantenimiento de las clases dirigentes38. As, la existencia de estas
necesidades creadas por la tcnica y las representaciones polticas del progreso se
vuelven represivas y las clases dominadas reproducen los esquemas de la domina37
Herbert MARCUSE, L'Homme unidimensionnel. Essai sur l'idologie de la socit industrielle avance, op.
cit., 1968, pg. 7.
38
Ibidem, pg. 33.
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cin que ellas mismas padecen. Detrs de la posible mejora del nivel de vida se
esconde una compensacin que nunca ha sido enunciada: la del control creciente
y cada vez ms invasivo de la vida cotidiana. As es cmo el crecimiento se ha convertido en una de las formas ms acabadas de la dominacin del hombre por el
hombre.
Las proposicin de reformas, que favorecen a las nuevas tecnologas, producen
esta inaptitud para experimentar directamente la relacin con el otro, una cierta
forma de insensibilidad, un realismo desproporcionado39, que son las caractersticas de las personalidades autoritarias. Las nuevas disposiciones relativas a las MOOC
(Massive open online course) permitiran la formacin a distancia con la ayuda de la
teleenseanza, es decir, hacer desaparecer (parcialmente?) en la experiencia pedaggica, la relacin con el otro. Esta forma de enseanza es coherente con las fusiones y reagrupamientos entre universidades por un lado y entre Unidades de formacin y de investigacin (UFR por sus siglas en francs) por el otro. Esta posibilidad permitira reducir el nmero de enseantes-investigadores, sobre todo a travs
de la licencia general para hacer desaparecer las especificidades disciplinarias. Las
universidades se habrn convertido entonces en colegios universitarios y los cursos,
realizados de manera industrial, de manera simultnea en varios lugares al mismo
tiempo.
Estos pocos ejemplos, tomados entre muchos otros, muestran cmo el acto educativo se ha convertido en el adis al cuerpo en relacin con el otro. La universidad,
por la aceleracin que impone el espritu industrial, la necesidad de productividad,
la relacin del conocimiento con la produccin industrial y su transformacin en
competencias, plantea el problema de la relacin libidinal en el acto pedaggico, su
manipulacin, su perversin. Ya estamos muy alejados de las cuestiones planteadas
por Georges Lapassade y Ren Schrer sobre la ambigedad de la relacin entre
maestro y alumno, sobre el posible paso al acto o sobre la auto-castracin del
pedagogo40, sobre la necesidad freudiana para el alumno de superar (de matar) al
maestro, por el hecho de que cada ser era un individuo, un individuum, es decir, una
totalidad, un indivisible. Ahora la Universidad crea dividus, pedazos de seres humanos cuyas responsabilidades estallan, cuya libido se ejerce sobre mquinas. Forman
39
Theodor W. ADORNO, duquer aprs de Auschwitz, en Modles critiques. Interventions Rpliques, op. cit., pg.213.
40
Georges LAPASSADE y Ren SCHRER, Le Corps interdit. Essais sur l'ducations ngative, Pars: ESF,
1976.
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ARTCULO
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PATRICK VASSORT
una masa atomizada, esa masa que ser susceptible de atraer la recada, la catstrofe
porque, una vez ms, no habremos analizado, colectivamente, las condiciones histricas en este caso de la educacin en general y de la Universidad en particular
que permiten el advenimiento de la banalidad del mal y el advenimiento de la
superfluidad del ser humano.
Traduccin del francs de Yago Mellado
- 50 -
LA ESCUELA ANTE LA RACIONALIDAD

CONTEMPORNEA. DNDE QUEDA EL
PENSAMIENTO?
The School Facing Contemporary Rationality.
Is There Any Place Left for Thought?
NICOLAS OBLIN*
oblin.nicolas@orange.fr

RESUMEN
El problema de la educacin, es la crisis de la educacin primaria, de la secundaria, de la educacin superior? La crisis de la formacin profesional? La
crisis de la cultura? Podemos pensar realmente el problema de la educacin y
de la formacin sin cuestionar continuamente el sentido de una existencia
digna? Podemos pensar estas cuestiones al margen de un cuestionamiento
permanente de los fines? Cmo analizar, a partir de este cuestionamiento, la
racionalizacin de la enseanza y de la formacin de los individuos? El
presente artculo trata de responder a estas preguntas.
Palabras clave: educacin, teora crtica, capitalismo y formacin, sociedad
competitiva, mercantilizacin, sufrimiento social, racionalizacin capitalista.
ABSTRACT
The problem of education, is it the crisis of primary, of secondary, or of
higher education? Or the crisis of professional training? The crisis of culture?
Can we really think about the problem of education without continually
question the meaning of a decent life? Can we approach these issues and not
think over and over again about the meaning of a difnified life? How to
analyze from this perspective the rationalization of teaching and professional
training? This article attempts to answer these questions.
Doctor en Sociologa. Maestro. Resumen y palabras clave son responsabilidad de la redaccin.
- 51 -
LA ESCUELA ANTE LA RACIONALIDAD CONTEMPORNEA

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ARTCULO
NICOLAS OBLIN
Key words: education, critical theory, capitalism and education, competitive

society, commodification, social suffering, capitalistic rationalization.
Problema educativo... crisis de la educacin primaria, de la secundaria, de la

educacin superior? Crisis de la formacin profesional? Crisis de la cultura? Podemos pensar realmente el problema de la educacin y de la formacin sin cuestionar continuamente el sentido de una existencia digna? Podemos pensar estas
cuestiones al margen de un cuestionamiento permanente de los fines? Cmo analizar, a partir de este cuestionamiento, la racionalizacin de la enseanza y de la
formacin de los individuos?
1 CONTEXTUALIZAR EL PROBLEMA EDUCATIVO: DE QU
RACIONALIDAD HABLAMOS?
Conviene en primer lugar, como lo hicieron notablemente Max Weber1 y los intelectuales de la Escuela de Frankfurt2, discutir esta cuestin: de qu racionalidad
hablamos? Se trata de una racionalizacin de los medios o de una racionalidad de
la causa final? Tratamos de alumbrar lo que puede significar, en nuestra poca,
una vida digna de ser vivida o se trata por el contrario de hacer racional un conjunto de medios para alcanzar fines que permanecen ocultos puesto que ni se cuestionan ni se discuten? Se trata de fabricar un individuo moldeado para integrarse
en un edificio social levantado con herramientas racionales porque adecuadas a ese
edificio o se trata de construir una vida juntos, perseguir, continuar una tradicin,
frente a la reproduccin exacta que fija la sociedad y sus estructuras en la historia,
hasta el punto de imaginar que la historia, la sociedad, los seres humanos estn terminados, acabados, completos3? No es curioso que seamos justo nosotros, los
modernos, los que hemos fijado la representacin de la tradicin en el mbito de
1
Cfr. Max WEBER, L'thique protestante et l'esprit du capitalisme, Pars : Flammarion, 2008.
Cfr. concretamente Max HORKHEIMER y Theodor W. ADORNO, La Dialectique de la Raison. Fragments philosophiques, Pars: Gallimard, 1974; Theodor W. ADORNO, Socit: Intgration, dsintgration.
crits sociologiques, Pars: Payot, 2011; Gnther ANDERS, L'Obsolescence de l'homme, tomo I, Sur l'me
l'poque de la deuxime rvolution industrielle (1956), Pars: Encyclopdie des nuisances/Ivra, 2001;
Herbert MARCUSE, L'Homme unidimensionnel. Essai sur l'idologie de la socit industruelle avance, Pars:
Minuit, 1977; Jrgen HABERMAS, La Technique et la science comme 'idologie', Pars: Gallimard, 1973.
3
Vase concretamente las tesis desarrolladas en los aos 1990 por Francis FUKUYAMA, La fin de
l'histoire et le dernier homme, Pars: Flammarion, 1992.
2
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ARTCULO
NICOLAS OBLIN
lo inmutable, cuando la tradicin es ante todo el resultado de un proceso histrico4?

Plantear la cuestin de los medios y del fin o de los fines implica de entrada,
como lo demostraron Ren Lourau y Jacques Ardoino, analizar no slo la dimensin organizacional de la sociedad, sino tambin, y sobre todo, su dimensin institucional5. Esta cuestin implica tambin abrir el debate sobre las dos grandes nociones que estructuran hoy nuestras existencias: la democracia y el capitalismo. Por
un lado, la democracia implica compartir el poder, heterogeneidad, compromiso,
debate, una perpetua elaboracin colectiva del vivir juntos. Paul Ricoeur, en Soi-mme comme un autre, explica en este sentido que
es vano cuando no peligroso contar con un consenso que ponga fin a los
conflictos. La democracia no es un rgimen poltico carente de conflictos, sino
un rgimen en el cual los conflictos tienen un carcter abierto y negociable en
funcin de reglas de arbitraje conocidas. En una sociedad cada vez ms compleja, los conflictos no disminuirn en nmero ni en gravedad, sino que se multiplicarn y se harn ms profundos6.
Por otra parte, el sistema de produccin y de intercambio que domina nuestra
sociedad el capitalismo implica acumulacin de poder, privilegios sin frenos
(aceleracin, desregulacin mafiosa), mediante una acumulacin de capital que
conlleva, en sus diversos desarrollos histricos, la negacin de la democracia7.
El sistema de enseanza y de formacin se sita precisamente en medio de esta
contradiccin: espacio y tiempo de formacin intelectual, espiritual y crtica de un
ciudadano destinado a participar en la elaboracin continua de la democracia y, a
la vez, espacio-tiempo de formacin de un trabajador en lo esencial destinado a
producir capital8 (en el sentido de valor abstracto cuya acumulacin permite au4
Cfr. Georges BALANDIER, Anthropologie politique, Pars: PUF, 1967.

Cfr. Ren LOURAU, L'Analyse institutionnelle, Pars: Minuit, 1970 y Jacques ARDOINO, ducation et
politique, Pars: Anthropos, 1999.
6
Paul RICOEUR, Soi-mme comme un autre, Pars: Seuil, 1990, pg. 300.
7
Cfr. Patrick VASSORT, L'Homme superflu. Thorie politique de la crise en cours, Cong-sur-Orne: Le
Passager clandestin, 2012; Nicolas OBLIN y Patrick VASSORT, L'institutionnalisation du crime ou
la sauvage victoire du capitalisme Illusio n6-7 (Mafia et comportements mafieux), Bellecombe-enBauges: Le Croquant, 2010, pgs. 67-97.
8
Nos referimos aqu, no slo a la obra de Karl Marx, sino tambin a los desarrollos ms recientes
de la crtica del valor. Vase por ejemplo, los trabajos de Robert KURZ, Vies et mort du capitalisme:
croniques de la crise, Pars: Lignes, 2011 y Avis aux naufras, Pars: Lignes, 2004; Roswitha SCHOLZ,
vase concretamente Remarques sur les notions de 'valeur' y de 'disociacin del valor', Illusio n4/5
(Libido, sexes, genres et dominations), 2007, pgs. 559-571; Anselm JAPPE, Les Aventures de la
5
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NICOLAS OBLIN
mentar el poder de unos en detrimento de otros). Es errneo, pienso, creer que el

sistema de educacin y de formacin est inadaptado a la poca contempornea.
La contradiccin creciente entre la realidad impuesta por el capitalismo neoliberal y el ideal democrtico hace de los actores de la educacin, padres, nios, enseantes, ciudadanos, etc. sujetos totalmente esquizofrnicos 9. Es posible presentar,
como prueba de la integracin lograda del sistema educativo francs, algunos elementos particularmente ejemplares: mientras los alumnos se ven sometidos a una
presin escolar que puede llegar a hacerlos enfermar de aprender10, los enseantes son sometidos a lo que puede parecer como una ley de la competencia neoliberal, a saber, la imposibilidad de hacer su trabajo de manera satisfactoria, como
si fuera indispensable que los individuos se vieran confrontados a una situacin de
sufrimiento11. Una situacin que se ve adems amplificada ante la imposibilidad
de mediatizar, representar, en el espacio social, sus malestares.
Esta gran contradiccin, que subrayamos aqu entre el deseo de acumulacin de
poder y el deseo de compartir el poder, tambin adquiere la variante actualmente de la
oposicin entre conocimiento y saber-hacer. Porque si el conocimiento, la cultura
en el sentido filosfico del trmino, permite vincular perpetuamente la vivenciaviva al proyecto, al destino, a la teleologa, la acumulacin de competencias (saberhacer) es guiada, ante todo, por la voluntad de hacer a los individuos capaces, no
tanto de pensar, como de integrar el mundo tal y como es, ser un agente, un actor,
un tcnico del movimiento perpetuo12, sin pensar el sentido o la direccin de
ste, es decir, sin ser nunca autor13.
marchandise. Pour une nouvelle critique de la valeur, Pars: Denol, 2003, Crdit mort. La dcomposition
du capitalisme et ses critiques, Pars: Lignes, 2011 y Moishe POSTONE, Temps, travail et domination
sociale. Une reinterpretation de la thorie critique de Marx, Pars: Mille et une nuits, 2009.
9
Cfr. Gille DELEUZE y Flix GUATTARI, Capitalisme et schiqophrnie, tomo I, L'Anti-dipe, Pars:
Minuit, 1973.
10
Vanse ciertos informes, ampliamente comentados en la prensa generalista y este nmero de
revista consagrado al placer y al aburrimiento en la escuela: Le plaisir et l'ennui l'cole Revue internationale d'ducation de Svres, n57, septiembre 2012 y Gisle GEORGE, Ces enfants malades du
stress, Pars: Anne Carrire, 2002.
11
Cfr. Christophe DEJOURS, Souffrance en France. La banalisation de l'injustice sociale, Pars: Seuil,
1998. En lo que respecta a la problemtica especfica de los enseantes, vase Danielle LEGENDRE,
Le Malaise des enseignants. Rapport travail-sant mentale, tesina universitaria para la obtencin de la
titulacin de psicologa, CNAM, Pars, 2003 y Laurence Janot-Bergugnat y Nicole RASCLE, Le Stress
des enseignants, Pars: Armand Colin, 2008.
12
En este punto, los anlisis de Jacques ELLUL (Le Systme technicien, Pars: Calmann-Lvy, 1977), de
Gnther ANDERS (L'Obsolescence de l'homme, op. cit.) pero tambin el desarrollado por Marc Weinstien se complementan muy bien. Marc WEINSTEIN, Penser le totalitarisme nolibral. Six thses
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NICOLAS OBLIN
Este gran cisma, esta fractura ineludible slo es aceptable desde el momento en
que consideramos que el conocimiento es esencialmente abstracto14, mientras que
el saber-hacer queda concretamente vinculado a la existencia de los individuos y a
la idea que se hacen del progreso, una idea esencialmente vinculada a las tecnociencias. Lo que hay que entender es, por lo tanto, que el conocimiento, puede no
hablar, no ser audible o no serlo ya, estar demasiado alejado de las cuestiones
fundamentales del sentido de nuestras vidas, demasiado alejadas de los vectores
contemporneos del progreso. Mientras las tecnociencias avanzan revestidas con la
ideologa de un progreso que libera al ser humano de las restricciones pretendidamente naturales que pesan sobre l, el espritu de nuestra poca consiste en hacer
como si pudiramos por fin ahorrarnos las crticas/autocrticas. Cualquier discurso, por poco complejo que sea, cualquier discurso filosfico en el sentido de
crtico que apunte a una comprensin lo ms global posible del mundo y de su
evolucin, que persiga el vincular las partes a priori contradictorias de la realidad,
se ve inmediatamente desacreditado por su supuesta impotencia, por su no-especializacin. En consecuencia slo es audible el discurso del cientfico, el del especialista, el del experto, que prefiere saberlo todo sobre una nica cosa antes que tener
una visin del Todo, sin el cual, esa cosa, no podra existir.
Este discurso del experto se corresponde con el desarrollo de una lgica interna prefabricada; ensea un saber objetivo e impersonal, abstracto y general, que
nos es ya comn a m y al otro. En este sentido, no se corresponde en absoluto con
el discurso de un maestro y sus discpulos, discurso magistral que abre y hace
posible el espacio del cuestionamiento, del dilogo y del conocimiento15.
Un maestro, escribe an Tobie Nathan, es lo contrario de un profesor... plantea preguntas estables no respuestas! - preguntas que seguirn siendo, probablemente durante toda la vida, claves para interpretar el mundo. As es como
entiendo yo el lema talmdico ass leha rav, 'encuentra un maestro', porque su
sur les totalitarismes, Illusio n 10/11 (Thorie critique de la crise. cole de Francfort, controverses et interpetations), Lormont: Le Bord de l'eau, 2013, pgs. 140-179.
13
Cfr. Jacques ARDOINO, Autorisation, en Les Notions philosophiques. Dictionnaire, tome I, Philosophie occidentale, Pars: PUF, 1990.
14
Entendemos por pensamiento abstracto la enseanza clsica desarrollada por estos profesionales de la enseanza de la filosofa, que discutan independientemente de todo contexto concreto, independientemente tambin de la cualidad y de los deseos de su auditorio. Vase sobre esto Theodor W. ADORNO, quoi sert encore la philosophie? y La philosophie et les professeurs en Modles critiques. Interventions Rpliques, Pars: Payot, 1984.
15
Jean-Marc LAMARRE, Lvinas: seule l'altrit enseigne en J. Ardoino y G. Bertin (eds.), Figures de
l'autre. Imaginaires de l'altrit et de l'altration, Pars: Tradre, 2010, pg.188.
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ser, ms an que el de tu padre, decidir tu vida... De la misma manera que

instruye inculcando en los lugares ms inesperados de la personalidad preguntas
de las que no podremos ya deshacernos, un maestro transmite siempre de manera negativa por sus furores y sus anatemas, actos y pensamientos que siembran interminables preguntas en el espritu de sus discpulos. Podemos, por
supuesto evitar responder, fingir comprender, subrayar nuestra perplejidad con
fatalistas as era, pero da igual, es incluso de esta manera cmo ms profundamente se instala16.
El devenir de la clase magistral, en el sentido del intercambio discursivo entre
un maestro y un alumno, por anecdtico que sea, manifiesta en este aspecto la prdida de sentido del discurso: ya nadie parece querer creer en el discurso en un
entorno por otra parte saturado de un pragmatismo que implica no perder el
tiempo con estas reflexiones susceptibles de hacernos perder ocasiones de beneficiarnos de una situacin dada.
Sin embargo, ms sintomtico y ms grave tal vez que el devenir de la clase magistral, es que esta prdida de discurso, esta disolucin de la calidad del discurso,
del lenguaje, en el marasmo de la comunicacin, constituye tambin la tumba de la
democracia. Qu hay, en efecto, de una democracia privada de las cualidades discursivas necesarias para el debate, la argumentacin y, de hecho, para la propuesta
del otro, dicho de otro modo, para la posibilidad del compromiso? En qu puede
convertirse una democracia en la que los ciudadanos ya no estn en condiciones ni
de decir, ni de escuchar? Deben remitirse perpetuamente a su fe en la palabra casi
mgica de un experto, solicitado por el poltico profesional, que est a su vez
asesorado por el especialista en comunicacin, etc.? Si [] la democracia naci en
Occidente el da en el que alguien dijo, como una ley: 'que el que quiera decir algo
se levante y hable'17, hay que reconocer que actualmente la palabra pblica apenas
tiene ya valor, puesto que se confunde lenguaje y comunicacin. De acuerdo con el
anlisis que haca ya Theodor W. Adorno, si la diferencia entre el lenguaje del
ter la idea de una lengua verdadera por lo tanto, de una lengua de la cosa
misma y el lenguaje de la comunicacin que, por su parte, es prctico no se
siente ya, entonces es el fin de la cultura18. El anlisis del lenguaje contempor16
Tobie NATHAN, Devereux, un hbreu anarchiste prefacio a Georges DEVEREUX, Ethnopsychiatrie des Indiens Mohaves, Pars: Synthelabo / Les Empcheurs de penser en rond, 1996.
17
Jean-Franois DENIAU, Dmocratie, Pars: Gallimard (CD-Collection voix haute), 1998.
18
Theodor W. ADORNO, Individu et organisation en: Socit: Intgration, Dsintgration. crits sociologiques, op. cit., pg. 198
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neo, concretamente en el espacio poltico-meditico, permite a la vez demostrar su

cosificacin y comprender y analizar mejor la realidad de la sociedad del espectculo19.
2 LA RACIONALIDAD DE LA FUERZA CONTRA LA VULNERABILIDAD
El modelo del xito social, en el estado de atomizacin en el que se encuentra la
sociedad contempornea20, tiene poco en comn con cualquier proyecto de sociedad. Tener xito socialmente es por lo general sinnimo de xito individual,
socialmente valorado porque valoriza el sistema establecido. Tener xito, no es
acaso integrarse de la mejor de las maneras, alcanzar el puesto de poder, acumular
poder para dominar, dirigir, mandar, administrar? Este modelo de xito desvaloriza
sin cesar el poder de los que rechazan la competicin y la lucha por un puesto21,
que quedan conenados la marginalidad. Porque esta lucha desenfrenada y generalizada, supuestamente motor de cualquier progreso, favorece la normalizacin de la
exclusin de uno tras otro. Gnther Anders explicaba al respecto que en la naturaleza de la competicin est el que los competidores sean eliminados unos tras
otros o, dicho de otro modo, que la mayor parte de ellos queden fuera22. Rechazar
la competicin es sancionado inmediatamente con la exclusin; as ocurre, por
ejemplo, en la escuela o en la universidad, donde los que se oponen a la exclusin
sistemtica son convenientemente excluidos a priori23. Hay que subrayar que, en
estos lugares, concebir el xito como un fenmeno colectivo es un pensamiento
absolutamente ausente, ajeno.
Uno de los aspectos ms reveladores de esta individualizacin del xito, ajena a
cualquier forma de emancipacin social y poltica, tiene que ver con el hecho de
que tener xito es tan slo secundariamente significativo de la calidad de un contenido, de un proyecto, y en cambio, siempre hace referencia a la manera en la que
19
Cfr. Guy DEBORD, La Socit du spectacle, Pars: Gallimard, 1967.

Sobre el tema de la dialctica atomizacin/masificacin, vase Hannah ARENDT, Les Origines du
totalitarisme. Eichmann Jerusalem, Pars: Gallimard, 2002. Vase tambin Patrick VASSORT, L'Homme superflu. Thorie politique de la crise en cours, op. cit.
21
Cfr. Vincent de GAULJAC e Isabelle TABOADA-LEONETTI, La Lutte des places. Insertion et dsinsertion, Pars: Descle de Brouwer, 2007.
22
Gnther ANDERS, Aimer hier. Notes pour une histoire du sentiment, Lyon, Fage, 2012, pg.141.
23
Vase Nicolas OBLIN y Patrick VASSORT, La Crise de l'Universit franaise. Essai critique contre une
politique de l'anantissement, Pars: L'Harmattan, 2005, prefacio de Jean-Marie Brohm, y Savoirs,
limites et dmocratie: fragments d'une analyse institutionnelle de l'Universit franaise, Mana, n
14-15 (Frontires et limites: avons-nou dpass les bornes?), Pars: L'Harmattan, 2007.
20
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el individuo se libra de la competencia. Pierre Bourdieu demostr acertadamente,

sin embargo, que este sistema hper-competitivo, como cualquier sistema de este
tipo, est lejos de ser puro y contiene reglas poco favorables cuando se trata de
valorizar la calidad de los que produce. Por decirlo de otro modo, las reglas de la
red, la capacidad de mantener relaciones tiles son mucho ms determinantes que
todo lo que puedan hacer los individuos24. As, los que no forman parte naturalmente de la familia o que no quieren traicionar su historia, personal, familiar,
social, cultural, los que no quieren rendir pleitesa para conseguir satisfacer su
deseo saben perfectamente y cotidianamente cul es el precio de este coreado
xito: convertirse en lo que Adorno llam residuos 25, escorias del mundo
fenomnico26 y de los que Emmanuel Renault dice, con toda razn, que en ellos
residen probablemente las potencialidades de transformacin social emancipadora27, es decir, en los mrgenes de la sociedad, porque ellos son las expresiones
que designan [] todo lo que resiste al sistema o que se integra en l nicamente
de manera contradictoria28.
Si hay una realidad que este modelo niega es la vulnerabilidad, la fragilidad, la
subjetividad, este sufrimiento que es, sin embargo, inherente a nuestra condicin,
puesto que el modelo lo que valora es la fuerza de no experimentar en s el
sufrimiento infligido a los dems, la fuerza de no pestaear ante la destreza de su
alter ego, en un contexto de competitividad. El xito social, en un contexto de
competitividad generalizada, se opone radicalmente al reconocimiento del otro, a
su sufrimiento, a experimentar su vulnerabilidad, especialmente cuando este reconocimiento es adems fundamental para construir sociedad, aunque slo sea porque condiciona el principio de responsabilidad29 hacia el otro. Esta indiferencia,
irresponsabilidad, incapacidad para identificarse con los dems, escribe Theodor
W. Adorno, fue la condicin psicolgica ms importante que permiti que existiera Auschwitz en una humanidad ms o menos civilizada y no demasiado daina.
24
Pierre BOURDIEU y Jean-Claude PASSERON, Les Hritiers. Les tudiants de la culture, Pars: Minuit,
1964 y La Reproduction. lements pour une thorie du systme d'enseigement, Pars: Minuit, 1970.
25
Theodor W. ADORNO, Rflexions sur Kafka, en: Prismes. Critique de la culture et socit, Pars: Payot, 2003, pg. 272.
26
Ibidem, pg. 265.
27
Emmanuel RENAULT, Thorie critique immanente Illusio n10/11 (Thorie critique de la crise. cole de Francfort, controverses et interprtations), op. cit., pg. 271.
28
Ibidem.
29
Sobre la cuestin de la alteridad vase Emmanuel LVINAS, Totalit et infini. Essai sur l'extriorit,
La Haye: Marinus Nijhoff, 1971; sobre la cuestin de la reponsabilidad vase Hans JONAS, Le principe de responsabilit. Une thique pour la civilisation technologiqe, Pars: Cerf, 1990.
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[] Es una ley general de las cosas de este mundo. Callarse ante el terror no era
ms que una consecuencia ante ese terror. La frialdad de la mnada social, del
competidor en su aislamiento, no era ms que la indiferencia ante el destino de los
dems, algo que explica que fueran poco numerosos los que reaccionaron 30. Aunque ahora no se trata de reaccionar a la amenaza nazi o fascista, como fue el caso
entonces en Alemania, en Francia o en Italia, sigue siendo tambin evidente que ya
no es el terror la causa de la indiferencia ante el destino de los dems...
No es acaso caracterstico de nuestras sociedades capitalistas, en las que todo lo
que existe debe ser indexado de acuerdo con las leyes del intercambio mercantil, el
hecho de organizar tcnicamente, administrativamente y de profesionalizar el cuidado de los dems? No se destinan acaso la subjetividad y el sufrimiento precisamente al especialista, cuya tendencia es hacer de estas cualidades una enfermedad,
por el hecho de que no tienen derecho propio* en ninguna otra parte? Desde este
punto de vista, la situacin de las personas mayores se une a la que hoy se les reserva a los nios. Estos crecen en manos de profesionales especializados que se han
hecho absolutamente indispensables, ante la incapacidad relativa de criar a los
nios en la que han cado sus padres31, y mientras, los otros mueren entre manos
de otros profesionales especializados (de la salud, de la muerte), tambin convertidos en indispensables, puesto que la sociedad capitalista por la anulacin que
produce de las cualidades del espacio y del tiempo hace a los seres humanos incapaces de cuidar a sus moribundos y a sus muertos32. Pero tienen an sentido la
vida y la muerte en este contexto?
El nico espacio-tiempo que autoriza el desarrollo, el reconocimiento de esta
vulnerabilidad, del sufrimiento, de la fragilidad es el de la creacin, momento en el
que el individuo se adentra en su ser ms ntimo para ofrecer al mundo, a lo universal, la expresin de su frgil singularidad. Es significativo que se reserve la creacin nicamente para el mbito del arte, para los artistas y los profesionales de la
30
Cfr. Theodor W. ADORNO, duquer aprs Auschwitz en: Modles critiques. Interventions Rpliques, op. cit., pg. 248.
*
N. de T. Juega el autor aqu con la igual pronunciacin de droit de cit (derechos del ciudadano) y droit de siter que apelara a un sostenerse, ubicarse, detenerse: as escribe [...] qu'ils n'ont
droit de cit(er)/siter (en latin sistere signifie se tenir, se placer, s'arrter) nulle par ailleurs?.
31
Es increble adems lo que estos profesionales tienen que reprochar a los padres... Vase Ivan
ILLICH, Une Socit sans cole, Pars: Seuil, 1971.
32
Ivan ILLICH, Nmsis mdicale. L'expropiation de la sant, Pars: Seuil, 1975; Jean ZIEGLER, Les Vivants et la mort, Pars: Seuil, 1975; Louis-Vincent THOMAS, Mort et pouvoir, Pars: Payot y Rivages,
1999; Nadia VEYRI, Deuils et hritages. Confrontations la perte du proche, Lormont: Le Bord de l'eau,
2012.
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creacin. stos asumen socialmente la creacin mientras el comn de los mortales

(o el cientfico, el mdico, el artesano e incluso el enseante, etc.) acepta el sacrificio de esta cualidad que le hace humano.
Ahora bien, es precisamente este tiempo, esta temporalidad, que la administracin total de la sociedad trata de anegar el que se convierte entonces en el mejor
aliado del consumo mercantil, en esta tarea de anegacin; si esa administracin
total de la sociedad cree poder proyectarlo todo a priori, el consumo mercantil cree
poder transformarlo todo en mercanca. La sociedad administrada prescribe el tiempo que se le concede a todo, aniquilando el tiempo libre, ese tiempo del aburrimiento y del juego libre, del rodeo, en el que nacen la escritura y el sentido,
tiempo de la investigacin, tiempo de la confrontacin con el otro y del pensamiento, de la elaboracin, del relato, tiempo de compartir. Tiempo tambin de la
educacin, en el que educacin no significa ya ni programacin, ni adiestramiento,
sino advenimiento, caminar, conocimiento, alteracin de un ser singular en el
mundo33. Gnther Anders escriba con razn al respecto que
la cultura reside en los rodeos. Y los rodeos escriba son por lo general
desvos causados por los tabes. Sin tabes y, por lo tanto, sin desvos y sin las
tensiones producidas por estos rodeos, nunca habran existido historias de amor.
Cuando el fin puede ser alcanzado sin que tan siquiera tengamos que prepararnos para el viaje, no puede haber 'historias'34.
Qu destino se reserva, en el marco de la escuela, a la creacin, a la expresin
de los nios?
3 LA RACIONALIDAD DEL PROGRAMA CONTRA LA
HETEROGENEIDAD
El trabajo que presento aqu consiste en la comprensin de las experiencias diversas por las cuales aprend, durante los ltimos 10 aos, la institucin educacin
nacional, tanto en la universidad (como profesor asociado y de investigacin), en
la educacin secundaria (como asistente de educacin y luego como asesor prin-
33
El texto de Jacques ARDOINO Altration se puede consultar en lnea en la pgina web del autor: jacques.ardoino.perso.sfr.fr. Vase tambin Jacques ARDOINO y Georges BERTIN (eds.) Figures
de l'autre. Imaginaires de l'altrit et de l'altration, op. cit. Y con Jacques de PERETTI, Penser l'htrogne,
Pars: Descle de Brouwer, 1998.
34
Gnther ANDERS, Aimer hier, op. cit., pg.136.
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cipal de educacin*) y en educacin primaria (como maestro, profesin que ejerzo

en este momento).
En funcin de una modesta experiencia de enseanza en la escuela infantil, me
gustara demostrar que la programacin escolar de los aprendizajes destruye cuidadosa y rigurosamente la creatividad de los alumnos, es decir, la maduracin de su
espontaneidad y de su singularidad. A pesar de que la creacin (plstica, artstica)
es, a priori, valorada en la escuela infantil, hay que matizar inmediatamente esta
afirmacin porque es valorada por razones que esencialmente tienen poco que ver
con el reconocimiento de las singularidades en devenir.
Para empezar, estas producciones infantiles se orientan en funcin del modelo
del xito escolar, es decir, son objetivadas en un programa que intensifica sin cesar,
a lo largo de la escolaridad obligatoria, la racionalizacin de las producciones de los
nios. El relato de las producciones o, dicho de otro modo, su sentido, slo es
dado excepcionalmente por las obras mismas, que son escasamente explicadas,
muy poco interpretadas, porque no se considera institucionalmente que las producciones de los nios, como tampoco los propios nios, por lo que expresan o lo
que son, sino como medios de alcanzar lo que queremos que sean. Es as como la
produccin del nio adquiere todo su sentido para los maestros y los padres y
tambin para los propios nios: es el soporte de un aprendizaje objetivado, racional, respecto a un fin perfectamente identificado. Que este fin sea legtimo o no es
el problema que queremos destacar. Lo que subrayamos es simplemente que el
tiempo escolar dedicado, desde la primera infancia, a la expresin de su diferencia,
de su vulnerabilidad, de las angustias, miedos, fantasas, etc. se ve acompaado de
golpe por una actitud de desprecio de la institucin ante lo que es, lo que emerge,
hasta tal punto que nada puede ocurrir realmente. Aqu resuenan las reflexiones
de Pierre Bourdieu sobre el lenguaje en la escuela, cuando escribe que el sistema
escolar ensea no slo un lenguaje, sino una relacin con el lenguaje que es solidaria de una manera de relacionarse con las cosas, con los seres, con el mundo,
completamente desrealizada35.
*
N. de T.: El Assistant d'ducation y el Conseiller principal d'ducation, son cargos de la institucin

escolar francesa que estn al margen del ejercicio directo de la educacin. Se ocupan del buen funcionamiento del centro en el tiempo fuera de clase, antes se les llamaba vigilantes, pero trabajan
tambin en colaboracin con el profesorado en el seguimiento de los alumnos y en la organizacin
de la participacin en la vida escolar. El conseiller principal d'ducation es el responsable de todos los
assistants d'ducation.
35
Pierre BOURDIEU, Ce que parler veut dire, en: Questions de sociologie, Pars: Minuit, 2002, pgs.
111-112.
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La escuela infantil permite, a pesar de todo, un cierto respeto de las espontaneidades tanto de los enseantes como de los nios, sin embargo, a partir de la educacin primaria, los espacios-tiempos de expresin, experimentacin, investigacin,
son claramente balizados y controlados por la programacin de los aprendizajes.
Esta programacin, articulada en tablas y en listas en las que la sintaxis, y de hecho
tambin el sentido, son eliminados, limita cada vez ms el espacio disponible para
la elaboracin colectiva de proyectos. Cuanto ms elabora el programa un tejido,
una red densa sobre el espacio-tiempo de la clase, ms queda programado el espacio-tiempo de los individuos. Esto significa tambin, algo totalmente patente y destacable, que el tiempo del discurso, de la recepcin del discurso y de un intercambio discursivo performativo se reduce tambin, a medida que el programa se densifica.
La emergencia de singularidades, la elaboracin discursiva de las diferencias/singularidades, la elaboracin de proyectos colectivos, proyectos instituyentes, quedan
asfixiados por la programacin de aprendizajes en listas infinitas de competencias
divididas en disciplinas. La concepcin disciplinaria de la programacin, su planteamiento a modo de inventario, deja un margen de maniobra extremadamente
dbil a los enseantes y, de hecho, tambin al continuo flujo de relaciones que
stos elaboran con los nios. Los proyectos, que nacen de deseos de conocer y de
hacer conjuntamente, quedan totalmente marginalizados por la administracin del
programa, de sus evaluaciones y validaciones. As es cmo el deseo de elaborar conjuntamente, de hacer un trayecto compartido, de vivir juntos experiencias particulares y singulares, se ve institucionalmente expulsado fuera de la clase y, pronto, de
la escuela.
El declive del programa de la educacin nacional en estos ltimos aos, acosado

por la institucin, es ejemplar de esta concepcin. Dos trminos emergen en el
contexto de la formacin de los enseantes: base y pilar. Esta visin de la enseanza y de la formacin hace referencia directamente a la estructura, a la arquitectura, a la planificacin36. As, la propia idea del curriculum37, del trayecto particular, se ve fuertemente empobrecida a pesar que los aos 80 fueron los aos en
los que entraron pedagogas nuevas en la institucin oficial, colocando al nio
36
Cfr. Jacques ARDOINO, Rudiments intressant le 'socle', propos d'un 'socle de connaissances'
trs discutable. Disponible en lnea en la pgina web del autor: jacques.ardoino.perso.sfr.fr
37
Cfr. Jacques ARDOINO, L'htrognit des formations initiales et continues (problmatique
d'une articulation ncessaire Rudiments intressant le 'socle', propos d'un 'socle de connaissances'
trs discutable. Disponible en lnea en la pgina web del autor: jacques.ardoino.perso.sfr.fr
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y a su trayecto en el centro del dispositivo de aprendizaje38. Sorprendentemente,

esta contradiccin aflora muy poco en los eventuales discursos. La visin del mundo y de la evolucin del individuo que prima en este mundo est fuertemente vinculada a esta idea de que las personas slo pueden avanzar en su existencia apoyndose en la base de la instruccin dispensada por la educacin nacional.
Sin embargo, cualquiera que observe su propia evolucin de manera reflexiva,
en profundidad, se ve obligado a constatar la insuficiencia de esta concepcin: muy
a menudo la instruccin dispensada tan slo sirve, en un momento dado, para validar unas competencias con una calificacin. Muchas son las llamadas competencias que son adormecidas inmediatamente despus, por falta de sentido. Cualquiera que reflexione sobre su trayecto personal acordar pronto a la experiencia
una importancia muy superior a la instruccin inicial. La manera en la que se
aprende y en la que nos formamos desde una perspectiva que no liquida directamente el deseo (y por lo tanto la singularidad) no es comparable con el contexto
de una programacin universal, de un proyecto que ignora el ser humano dotado
de subjetividad y de deseos singulares. Qu lugar queda para el mestizaje, lo heterogneo y la complejidad39 en semejante incomprensin de la realidad y de la historia?
Cul es finalmente el espacio-tiempo disponible para el desarrollo del pensamiento que, cuando no es reificado, transformado en decoro, en ornamento, es
siempre una crtica en acto, una experiencia crtica de la realidad y, por ello, desintegrador en la rgida estructura de la programacin escolar? Si nos interesamos
por el pensamiento de los nios debemos, por supuesto, plantearnos tambin qu
ocurre con el pensamiento de los adultos. Y la respuesta cae aqu como un mazazo:
no hay lugar para ningn pensamiento que no sea un catecismo, un recitado de
nociones aprendidas de memoria, como ocurre tan a menudo en las lecciones de
historia, en la primaria. La formacin del espritu y del pensamiento es considerada como un acto de construccin secundario respecto a la adquisicin de conocimientos y saberes prcticos, que se entregan en piezas sueltas, matando as el pensamiento y dando a luz, en su lugar, a un pensamiento mecnico, artificial, del cual
el sujeto est prcticamente ausente. Nos encontramos a aos luz de lo que puede
38
Cfr. la ley de orientacin de 1989, conocida como ley Jospin.

Cfr. Edgar MORIN, Introduction la pense complexe, Pars: Seuil, 1990 y Science avec conscience,
Pars: Fayard, 1982.
39
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significar pensar, en el sentido de experimentar en s la idea misma del infinito,

algo que slo puede ser respaldado por la exterioridad del que ensea, por el otro.
4 NO ES PENSAR SER CAPAZ DE ACOGER LO QUE NO TENGO YA40?
En una educacin convertida en sistema, las diferentes reformas, generadoras de
dispositivos que se apilan sucesivamente sin articularse, al no poner en cuestin la
coherencia interna del sistema, y mientras no adopten concretamente una postura
autocrtica frente la educacin hecha sistema, no harn sino reforzar la reificacin
de cualquier postura crtica, tanto de los enseantes como de los enseados.
Una de las finalidades esenciales de la educacin reside, en efecto, escribe Jacques Ardoino, en la ambicin explcita de contribuir a provocar en el alumno, o
en formacin, en el mayor nmero de casos posibles a escala social, la elaboracin, la maduracin y el desarrollo, la eclosin de un espritu crtico suficientemente autnomo y, sin embargo, siempre en devenir, inacabado, dependiente
adems de los aportes del otro. Pero en funcin de los ideales democrticos y de
las limitaciones econmicas de gestin, la educacin se convierte en un sistema.
ste se ve organizado, institucionalizado y se vaca poco a poco de todo impulso
crtico. Los procedimientos y los dispositivos inventados (plan de centro, evaluacin) para paliar esta reificacin progresiva en las prcticas rutinarias (Georg
Lukcs, Joseph Gabel), se vienen abajo por s mismas rpidamente en su estatus
de artificios repetitivos41.
El ejemplo ms emblemtico de esta situacin es la calidad de algunas disertaciones realizadas por los estudiantes en la Universidad: en el caso de los ms mediocres, en lugar de la discusin, tan apasionada y comprometida como argumentada, a la que debera dar lugar la ocasin, tan slo encontramos una superposicin
de nociones fragmentadas, maltratadas, tomadas, eso s, de autores de referencia,
pero finalmente autores que probablemente nunca han sido ledos... La lectura, as
como la escucha de un maestro, se han convertido sencillamente en un lujo, un
gozo y un placer que la mayor parte de los estudiantes no pueden, y que tampoco
quieren, ofrecerse. Darse el lujo de leer un texto, confrontarse a una obra a priori
incomprensible es sinnimo hoy en da de un riesgo intil desde la perspectiva
40
Vase Jean-Marc LAMARRE, Lvinas: seule l'altrit enseigne, en: J. Ardoino y G. Bertin (eds.),
Figures de l'autre. Imaginaires de l'altrit et de l'altration, op. cit., pg. 187.
41
Jacques ARDOINO, De l'intention critique. Disponible en lnea en la pgina web del autor:
jaques.ardoino.perso.sfr.fr
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escolar. En realidad esto implica exponer nuestra propia vulnerabilidad, al exponernos al otro, a lo que yo no soy, no conozco, ni contengo ya en m. Dicho de
otro modo, implica arriesgarse a una desidentificacin que no slo pone en peligro
mi ser tal y como es, sino tambin mi ser para aqullos por los que necesito ser
claramente identificado. Este rodeo por el otro, efectivamente traumatizante, este
rodeo que nos afecta42 es, ya lo decamos anteriormente con Anders, el camino de
la cultura. Hay que aadir sin embargo inmediatamente que esta identificacin de
la cultura del rodeo se opone radicalmente al ideal dominante de la poca: hay
que ser prctico43. La incomprensin inmediata del discurso o del texto es insoportable, de ah concretamente procede el desprecio generalizado por la filosofa en
los programas de estudios superiores. Ahora bien, es precisamente esta alteridad,
en efecto traumatizante, la que sin cesar me remite a la debilidad de mi ser y de mi
humanidad no finita, en perpetuo devenir, la que puede instalarme en el estudio.
Esta represin de la cultura, que los estudiantes terminan por infligirse, es la
seal de un no-pensamiento, de un pensamiento no autorizado el estudiante que
no alcanza el estatus de autor44, que no tiene nada que ver con el nivel de los
estudiantes en relacin con la expectativa institucional, que puede ser por otra
parte muy elevado, en ciencias, por ejemplo, en informtica, en ingls, etc. Es la
marca de nuestro tiempo, la de una poca en la que la racionalizacin total del
mundo hace del ser pensante alguien inadaptado, intil, obsoleto y ampliamente
despreciado.
No es sorprendente que en semejantes condiciones los propios enseantes, incluido aqu el perodo de su formacin situacin que he compartido hace poco
salgan al paso (as la coraza esconde la herida45 por parafrasear a Theodor W.
Adorno) y demuestren una auto-represin de la filosofa, que les resulta muy a
menudo excesivamente alejada de su terreno y de su preocupacin. El pensamiento que se aleja del problema propiamente pedaggico y didctico, asumiendo
as el riesgo de desespecializar la profesin y de volverla socialmente ms dbil
an se ve inmediatamente acusado de ser demasiado terico, insuficientemente
42
Cfr. Jeanne FAVRET-SAADA, tre affect Gradhiva, n8, 1990, pgs. 3-9.
Gnther ANDERS, Aimer hier, op. cit., pg. 138.
44
Walter BENJAMIN, La vie des tudiants, en uvres, tomo I, Pars: Gallimard, 2000. Con esta
referencia a un texto escrito por Walter Benjamin a principios del siglo XX hay que entender que la
transformacin de la relacin con el saber, con el estudio y con el texto es un proceso largo.
45
Theodor W. ADORNO, duquer aprs Auschwitz. En: Modles critiques. Interventions Rpliques,
op. cit., pg. 43.
43
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vinculado al terreno y de no ser suficientemente pragmtico. De esta manera, los

enseantes se privan efectivamente de pensar por s mismos su propia experiencia
profesional, su implicacin y el compromiso de su profesin, pero se protegen
adems de la violencia que les inflige una institucin que se muestra ampliamente
despreciativa con el trabajo del pensamiento en acto, esta crtica que altera, que
slo sabe ser negatricidad y que es, a menudo, un pensamiento triste46.
Siempre se escucha decir, explicaba Theodor W. Adorno en 1965, algo que
me limitar a repetir sin arriesgarme yo mismo a un juicio que algunos enseantes en prcticas quedan anegados durante su perodo de formacin, al verse
forzados a amoldarse hasta tal punto que se anula en ellos cualquier impulso, lo
que de mejor haba en ellos. Las importantes transformaciones que se estn
dando invitan a investigar sobre la formacin de los maestros. Habra que ver
en particular hasta qu punto la nocin de necesidad escolar reprime la libertad
y la formacin del espritu. Esto aparece en la hostilidad por el trabajo intelectual de algunas administraciones escolares, que sistemticamente obstaculizan el
trabajo cientfico de los enseantes, los remiten constantemente al nivel ms
bajo, desconfiando de aqullos que, como les gusta decir, quieren ir ms all.
Esta hostilidad de la que son vctimas los enseantes repercute demasiado
fcilmente en su comportamiento ante los alumnos47.
Y, en efecto, la formacin de los enseantes, desde 1965, tambin en Francia,
se ha visto enriquecida con autnticas investigaciones sobre la formacin de los
maestros, concretamente en el mbito de las ciencias de la educacin. Podemos
sin embargo afirmar que estas investigaciones han tenido una real repercusin en
la limitacin que impone la necesidad escolar sobre la formacin del espritu?
5 LA NEGACIN DEL DESEO Y LA ABOLICIN DEL PROYECTO
Dar prioridad a la elaboracin de un proyecto, cuando se trata de proyectos no programados y de contenidos no definidos previamente y que respetan el tiempo de la
articulacin de los deseos de los nios y de los adultos, es una actitud pedaggica
absolutamente proscrita y exige una temporalidad que la institucin no quiere
46
Orietta OMBROSI, Lamentation et rsistance. La non-rsignation de la philosophie et le 'triste

savoir' d'Adorno face la Catastrophe, llusio n14, volumen II, (Du crpuscule de la pense la
catastrophe), Lormont, Le Bord de l'eau, 2014, pgs. 283-297.
47
Theodor W. ADORNO, Le mtier d'enseignant frapp d'interdit, en Modles critiques. Interventions Rpliques, op. cit., pg. 233.
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reconocer. El proyecto, para la institucin, al igual que existen proyectos escolares,

depende de la planificacin a partir del objetivo, se trata ms de una programacin
que de un proyecto entendido, tal y como es posible concebirlo, como un trayecto,
una elaboracin, una alteracin continua de lo que haba a priori, en funcin de la
articulacin posible de los deseos singulares. Cmo es posible imaginar una pedagoga de proyecto que confine a adultos y a nios en las casillas de las indeseables
hojas de clculo, en cuyo origen tan slo encontramos el deseo mortfero de la
integracin social concebida por la ingeniera tecnocrtica y burocrtica de nuestras sociedades capitalistas neoliberales? Los proyectos, tal y como se plantean, son
siempre reducidos a objetivos un objetivo principal desglosado en objetivos secundarios, operacionales, etc. es decir, objetivados. Sin embargo, yo defiendo que
los objetivos, as como los deseos, emergen del trabajo conjunto a condicin que
no se clausure todo de golpe, que haya una puerta que se mantenga bien abierta a
la perspectiva del errar, del deambular, de la sorpresa, de lo que no ha advenido
todava, de lo desconocido. He ah el verdadero sentido de la libertad pedaggica y
de una pedagoga de la democracia, en el sentido en que el proyecto se convierte,
con el tiempo, en el fruto de una confrontacin de puntos de vista, de verdaderas
discusiones y no de exposiciones monolgicas o de falsos encuentros que apuntan
a validar lo que est ya ratificado, a la manera de la democracia participativa y del
dilogo social (que por lo general es ms bien dilogo de sordos).
La situacin de la educacin secundaria no es ms que una prolongacin y una
acentuacin de lo que ya hemos sealado de la educacin primaria. Hay quienes
ven ah una ruptura (pedaggica concretamente, pero tambin de organizacin),
pero lo que yo veo, a partir de las experiencias que he tenido y como profesional
de la educacin durante varios aos es, sobre todo, una continuidad de una gran
coherencia. Ah donde el despiece programtico y disciplinario haca ya de la
escuela primaria, a lo largo de los ciclos, cada vez ms ajena a lo vivo, la secundaria
simplemente acenta la especializacin y la profesionalizacin, a la vez de los alumnos y de los enseantes. La fragmentacin del tiempo escolar, cuestin por otra
parte ms importante a mi parecer que la de los ritmos, es probablemente el ejemplo ms emblemtico de la destruccin de cualquier proyecto de conocimiento
razonado y concientizado por los actores. Hay que vivir la experiencia de una jornada en el instituto, al ritmo de seales ms o menos soportables que hacen sonar
la alarma cada 50 minutos, para comprender hasta qu punto los individuos que
pasan su vida ah estn polticamente e institucionalmente destinados progra-
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mados para ser moldeados como objetos de una cadena de montaje48; porque este
sistema educativo consiste efectivamente en una produccin en masa, a travs de la
atomizacin de la vida, digna de la tercera revolucin industrial evidentemente,
donde el programa se reduce a competencias a partir de las cuales los seres deben
quedar computarizados. Los alumnos se convierten as en registros de competencias
y cabe preguntarse si an les quedan cualidades y deseos, ms all de sus capacidades. Ni que decir tiene que sus deseos, en el caso de los ms afortunados, terminarn por encallar en las playas doradas de la sociedad del ocio y de la diversin 49,
justa compensacin en una vida en la que pocos, como sabemos, lograrn su
realizacin en el trabajo50.
Qu hay pues de sorprendente en que individuos, por otra parte en edad de
proyectarse en la vida, en plena bsqueda de sentido, se resistan a esta instrumentalizacin de su vida dentro de un programa puesto que se trata ms de un programa que de un proyecto que les es absolutamente impuesto? Qu hay de extrao en que adolescentes a los que se les impide culturalmente, socialmente, familiarmente adherirse a la programacin institucional, expresen violentamente su
revuelta, contra ellos mismos unas veces y contra los guardianes de la institucin o
los adultos en otros ocasiones? Qu hay de anormal, en el fondo, en que la revuelta se exprese de manera encubierta, en un mundo en el que la expresin del
deseo de ser, de devenir algo diferente que no sea convertirse en un pequeo soldado de la competitividad generalizada, no encuentra interlocutores autorizados?
Se trata de preguntas ltimas, por qu slo en los mrgenes, cuando el sufrimiento se hace insoportable o incluso ya ante el despliegue de la tragedia, por qu solo
entonces es cuando de nuevo se vuelve al sentido comn, a hacer humanas las relaciones, a autorizar la expresin de los deseos, la verbalizacin del sufrimiento
experimentado, en fin a tomar en consideracin la vida?
La situacin de la educacin superior, en lo que respecta al sentido de los proyectos de formacin, de conocimiento, ni tan siquiera se plantea. Tal y como escribamos hace ya unos aos, con Patrick Vassort, su paisaje epistemolgico es un
48
Cfr. Benjamin CORIAT, L'Atelier et le chronomtre. Essai sur le taylorisme, le fordisme et la production de
masse. Pars: Christian Bourgois, 1994.
49
Es inevitable remitir a este respecto al libro tan visionario de Siegfried KRACAUER, Les employs.
Aperus de l'Allemagne nouvelle (1929), Pars: Avinus, 2000.
50
Vase Richard SENNETT, Le Travail sans qualits. Les consquences humaines de la flexibilit, Pars:
Albin Michel, 2000; Robert KURZ, Ernst LOHOFF y Norbert TRENKLE, Manifeste contre le travail,
Pars, 10-18, 2004.
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desierto. La educacin superior se ha convertido poco a poco en el lugar de la formacin profesional, la profesionalizacin, el utilitarismo sin decoro ni complejos,
el lugar de la especializacin ltima. Antes hacamos referencia a Walter Benjamin,
con un texto de 1914, pero la constatacin y la crtica que haca fueron tambin
ampliamente recogidas y desarrolladas durante la posguerra por Max Horkheimer y
Theodor W. Adorno, que no cesaron de levantarse contra la degradacin tecnocientfica del pensamiento, especialmente entre los estudiantes51. Sin embargo, la
situacin actual ha empeorado incomparablemente: la investigacin universitaria
est actualmente dominada por completo por la investigacin tecnocientfica de la
ideologa dominante. La actual ministra francesa de Educacin Superior e Investigacin* parece entender el devenir de la universidad slo en trminos de lugar de
la innovacin y de la performatividad tecnocientfica; probablemente piensa, como
Catherine Brchignac, antigua directora del CNRS** y administradora de la empresa Renault, que actualmente nuestras nuevas catedrales son las de la ciencia52.
Hoy en da hay que subrayar que vivimos un momento de una gran vulnerabilizacin de los individuos: en contra de lo que creemos, la educacin superior se
presenta a menudo como el ltimo sacrificio puesto que es el espacio-tiempo de la
aniquilacin del autor, de la destruccin de la espontaneidad a travs de la programacin profesional de la vida53. Los programas de lucha contra el fracaso en la
universidad se suceden unos a otros (plan DEUG*, ms tarde el plan Licence y pronto aparecer un nuevo dispositivo que, presentado en trminos cada vez ms voluntaristas, vendr a reemplazar el precedente, para obtener probablemente el mismo
resultado, etc.) y la alineacin o la adaptacin de las formaciones universitarias a
las leyes del mercado de trabajo deberan haber resuelto las dificultades de los
51
Max HORKHEIMER, Notes critiques. Sur le temps prsent, Pars: Payot, 1993. Vanse por ejemplo las
pginas 104 y 134, en las que Horkheimer critica la adaptacin de los estudiantes al instrumento
(su instrumentalizacin), y analiza despus el hecho de que todos los cientficos, en Estados Unidos,
son expertos que aparecen, como tales, ampliamente desprovistos de cualquier tipo de resistencia
interior.
*
N. de T. En el momento de la publicacin del texto original (2014), Genevive Fioraso, en funcin entre 16 de mayo de 2012 y el 5 de marzo de 2015. Desde abril de 2014 la educacin superior
y la investigacin quedaron vinculadas al Ministerio de Educacin nacional.
**
N. de T. Centro Nacional de la Investigacin Cientfica.
52
Catherine Brchignac, citada por Marc WEINSTEIN, Penser le totalitarisme noliberal. Six thses
sur les totalitarismes, Illusio n 10/11 (Thorie critique de la crise. cole de Francfort, controverses et interprtations), op. cit., pg.159.
53
Vase sobre la situacin social de los estudiantes Jacques BRODA, Sant, identits et prcarits
tudiantes, Sant publique, volumen 20, 2008/6, pgs. 605-610; y Anne Franoise DEQUIR, Le
monde des tudiants: entre prcarit et souffrance, Pense plurielle, n 14, 2007/1, pgs. 95-110.
*
N. de T. DEUG son las siglas del Diploma de Estudios Universitarios Generales.
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estudiantes. Sin embargo, ha quedado prcticamente en nada. La profesionalizacin de las carreras no es ms que la prolongacin de la destruccin escolar en lo
que respecta al aprender, el conocer y el existir. Lo que es racional para la profesionalizacin resulta irracional desde el punto de vista de los individuos el nico
vnculo es el hecho de conseguir un salario con el que pretender ganarse la vida,
algo que por lo general se convierte en un clculo algo corto y del cual proceden,
evidentemente, muchas desilusiones y malestares54.
Quin puede afirmar actualmente que las profesiones ofertadas son realmente coherentes con los proyectos vitales, individuales y colectivos? Mientras el entorno profesional tiende a intensificar este fenmeno que convierte las cualidades
humanas en superfluas (empleabilidad, flexibilidad), la gran coherencia de las reformas sucesivas de la educacin y de la formacin descansa en el intento de compatibilizar estos mbitos con las exigencias de la empleabilidad y la profesionalizacin55. De este modo, habra que creer as lo reclama la ideologa capitalista
neoliberal que los malestares estructurales de las sociedades occidentales estn
relacionados con la inadaptacin de su sistema de educacin y de formacin. Pero
no procede el malestar de intentar liquidar por todos los medios los espaciostiempos heterogneos a la racionalizacin capitalista del mundo?
Lo que se manifiesta adems, en esta confrontacin entre tiempo prescrito y
tiempo inventado, es todo el sinsentido del estudio: sinsentido porque estudiar ya
no encuentra en s mismo el sentido, ya no es una finalidad en s misma. Sin
embargo, el espolvoreado cultural tan slo manifiesta una apariencia de sociedad
superficialmente unida por subterfugios a su vez tambin superficiales, siendo
ejemplar de esto el espritu de la citada base comn de conocimientos y competencias (el programa del pobre)56. Esta pseudocultura comn57, cuyo instituyente espera
que baste para mantener el statu quo del conjunto de la sociedad, consiste ante
todo en un asunto de reconocimiento social, de distincin. Pero resulta entonces
54
Vanessa PINTO, 'Dmocratisation' y 'professionnalisation' de l'enseignement suprieur, en: Mouvement, n55-56 (Que faire pour l'Universit?), 2008/3-4, pgs. 12-23 y, de la misma autora,
L'emploi tudiant et les ingalits sociales dans l'enseignement suprieur, Actes de la recherche en
sciences sociales, n183 (Les classes populaires dans l'enseignement suprieur. Politiques, stratgies,
ingalits), 2010/3, pgs. 58-71.
55
Estamos pensando en todas estas reformas que supuestamente deban lograr una mejor profesionalizacin de los estudiantes: LMD, autonoma de las universidades, polos de excelencia, etc.
56
Cfr. Jacques ARDOINO, Rudiments intressant le 'socle', propos d'un 'socle de connaissances'
trs discutable, op. cit.
57
Sobre la nocin de pseudocultura, vase Theodor W. ADORNO, Thorie de la demi-culture, en
Socit: Intgration, Dsintegration. crits sociologiques, op. cit., pgs. 183-226.
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posible prescindir de estos subterfugios, de estos relatos nacionales, heredados de

la Tercera Repblica, puesto que la subcultura de masas del capitalismo resulta
entonces tan eficaz, si no ms que la pseudocultura nacional de la escuela; otra faceta ms de la crisis de nuestra escuela!
Una prueba ms de la realidad de esta pseudocultura la encontramos en el principio de la seleccin escolar, que sanciona los aos de formacin de los alumnos,
hasta en la educacin superior. Los ttulos y los diplomas garantizan la clasificacin
social de los individuos y adquieren por ello una importancia muy superior al
contenido mismo y al sentido que tienen estas formaciones para las personas que
las siguen. Y lo ms sorprendente de todo es que cuanto ms se avanza en la formacin, tanto ms determinante se vuelve el prestigio, al menos en lo que respecta
al valor de intercambio del diploma, para las decisiones y deseos de los individuos.
Cuntos estudiantes no elegirn ni tan siquiera su tema de estudio? Cuntos no
harn de su deseo tabula rasa en este momento tan importante de su formacin,
para integrarse lo mejor posible a una normalidad profesional que no tiene nada
en comn con el deseo de estudiar, de caminar para advenir, convertirse en otro y
hacer advenir al otro, lo que l no es an?
An ms chocante es el caso de estos padres que proyectan colocar a sus hijos
en alguna entidad a su eleccin, sin pensar si ah sern ms felices, sino creyendo
ms bien que de esa manera les ofrecen un reconocimiento social merecedor de su
rango. La lgica imperante en este caso no tiene nada de cultural, evidentemente
puesto que se trata ya de distinguirse de los otros manifiesta por el contrario la
seudocultura, la valorizacin abstracta (desencarnada) de los individuos y da testimonio de la aplastante importancia acordada al reconocimiento social. Gusta en
este caso reconocerse a travs de las mscaras y los fetiches, estas figuras que nos
dan seguridad, mucha ms que la realidad no escrita de lo vivo, de lo que adviene
a lo largo de la existencia, del trayecto, de la cultura, de la experiencia en el sentido
desarrollado por Theodor W. Adorno:
la experiencia, esta continuidad de la consciencia en la cual lo que no est
presente perdura y en la que el ejercicio y la asociacin fundamentan en cada
individuo una tradicin, es reemplazada por el hecho de ser informado, que
anuncia ya, puesto que se trata de algo puntual, sin conexin, intercambiable y
efmero, que ser sustituido un instante despus por nuevas informaciones. En
lugar del tiempo-duracin, de la cohesin de una vida ms o menos en armona
consigo misma y que se prolonga en el juicio, se instala un esto es desprovisto
- 71 -

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ARTCULO
NICOLAS OBLIN
de cualquier juicio []. La pseudocultura constituye una debilidad en la relacin

con el tiempo, con el recuerdo, que era lo que permita el advenimiento de esa
sntesis de lo experimentado sntesis a la que apuntaba antes la cultura58.
6 LA RACIONALIDAD DE LA IDENTIDAD CONTRA LA ALTERACIN
Contra el reconocimiento de la vulnerabilidad del individuo aislado, se refuerza
perpetuamente la identidad59, porque hay que ser identificable y estar siempre bien
identificado: es el rechazo de la alteracin, del trayecto, de la temporalidad. La formacin escolar trabaja en ese sentido para producir entidades similares (id-entidades),
tendentes de manera competitiva hacia un mismo punto60; los programas, presentados como base del pacto republicano manifiestan esta voluntad de produccin
de entidades semejantes en todos sus puntos. La racionalizacin de todos los individuos en competencias ilustra perfectamente la alergia del sistema a la prueba de
la diferencia61. As, el que produce las listas, as como los que evalan, se creen
omniscientes, sin querer leer ni comprender otra cosa que lo que ellos mismos producen para seleccionar a los que se les parecen. En estas condiciones, burocratizacin y administracin de la educacin ocupan todo el lugar y aparecen como garantes de un sistema a su vez garante de lo existente, pero que hace de lo existente algo
que no se puede criticar; la Repblica se convierte as al mismo tiempo en totem y
tab62. Como si la diferencia hiciera estallar la Repblica, cuando es la identificacin en lo igual para la competitividad generalizada lo que hace estallar continuamente la justicia republicana63.
El sistema administrado no puede ni tan siquiera concebir la diferencia sin
asociarla al fracaso. Todo lo que tiende a escapar es identificado a priori: el nio es
58
Ibidem., pgs. 208-209.

George DEVEREUX, La Renonciation l'identit. Dfense contre l'anantissement, Pars: Payot y Rivages, 2009.
60
El acercamiento epistemolgico de ciertos trminos puede resultar fructfero: por ejemplo, el sustantivo competicin viene de competer, que significa tender hacia un mismo punto, intentar alcanzar de manera competitiva, de ah la nocin de rivalidad; respecto al trmino de 'competencia', viene del mismo competere y de comptentia que significa relacin justa, proporcin. Por otra parte, el
verbo 'computar' (o el sustantivo afrancesado computer empleado para ordenador), viene tambin
del latn, en este caso de computare que significa contar, calcular.
61
Alain DANILOU, La Civilisation des diffrences, Pars: Kailash, 2004.
62
Sigmund FREUD, Totem et tabou, Pars: Payot et Rivages, 2001.
63
Cfr. Marie Rose MORO, Pour une cole maternelle qui prenne en compte la diversit des
enfants, disponible en la direccin web siguiente: www.mariesemoro.fr
59
- 72 -

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precoz, hiperactivo, inmaduro, angustiado, depresivo, digamos que est afectado

por todo tipo de problemas. Nada, ninguna cualidad (positiva) sera capaz de
explicar el fracaso de un nio en la escuela. Reconocer la heterogeneidad, no es
sin embargo reconocer en primer lugar la existencia de otros, de extranjeros, de
extraezas? No hay acaso en el fundamento de cualquier iniciativa crtica y, ante
todo, autocrtica, el reconocimiento del otro como tal, aceptado mal que bien
como lmite de nuestra fantasa inicial (infantil: controlarlo todo!, dominarlo
todo!) de omnipotencia [] y del aislamiento de una consciencia y de un pensamiento slo subjetivos64? La administracin escolar no reconoce ms diferencias
que las que logra identificar; los otros... simplemente no existen. El principio de
racionalizacin administrativa consiste en persuadir a todo el mundo de que todo
ha sido ya pensado, identificado, reconocido, como si nada pudiera escapar al
sistema y a sus tcnicos y empleados especializados. Es as como nuestros nios se
ven privados de cualquier cualidad competencia en la jerga escolar simplemente
porque la institucin no puede concebirse como ignorante...
Cuando enseaba como maestro en una clase de educacin infantil, conoc
estos nios raros, que sencillamente carecen de la cultura escolar y que, en mi
clase, me parecan totalmente perdidos, sin entender ni tan siquiera, con cinco
aos, el inters de aprender a contar hasta tres. Fue fuera de la escuela, durante
otros momentos compartidos con ellos cuando descubra las cualidades de estos
nios, que no lograban expresarse en el espacio reglado y acabado de la clase. Slo en
esas ocasiones poda amarlos65, durante una comida en su compaa, un paseo
por el mar, al levantarlos o acostarlos... De ah sacaba como conclusin que estos
nios no alcanzaban a expresar sus cualidades sencillamente porque en este espacio-tiempo no haba ningn auditorio susceptible de escuchar su voz, su palabra.
No es acaso sta una tpica va de exclusin66? No hablamos acaso en el lugar de
los excluidos para hacerlos callar mejor? No hablamos en su lugar hasta que se
identifiquen ellos mismos con el discurso que hemos producido sobre ellos? No es
acaso la nica condicin para que encuentren un auditorio receptivo a sus palabras?
64
Jacques ARDOINO, De l'intention critique. Disponible en lnea en la pgina web del autor:
jacquesardoino.perso.sfr.fr.
65
Vase Janusz KORCZAK, Comment aimer un enfant, seguido de Le droit de l'enfant au respect, Pars:
Rabert Laffont, 2006. Vase tambin, de Fernand Deligny, Graine de crapule. Conseils aux ducateurs
qui voudraient la cultiver, Pars: Dunod, 1998.
66
Cfr. Guillaume LE BLANC, Que faire de notre vulnrabilit?, Montrouge: Bayard, 2011.
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La escuela funciona fundamentalmente de esta manera. Porque el mundo competitivo del cual ella es el engranaje principal con sus imperfecciones, tal y como
demostraron claramente Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en Les Hritiers67,
pues la competencia es desleal no da lugar al despliegue de las diferencias. El
sistema objetiva las diferencias con el fin de valorizarlas y de poder clasificarlas en
jerarquas. La ideologa de la correcta evaluacin refuerza esta cerrazn. Son las
personas que ms dificultades tienen con el sistema las que antes se ven penalizadas por las evaluaciones, las mismas que los diplomas excluyen.
Quienquiera que rechace las reglas de la competitividad o que no reconozca los
cdigos se excluye a s mismo. No slo hay que reconocer sus cdigos, sino que es
necesario mostrarse a los dems a travs de estos cdigos, sobre todo no dejar que la
duda se adentre en el otro; hay que asegurarse de ser legible, identificable, reconocido a priori. Esta nocin de a priori es fundamental, puesto que nadie puede poner
en cuestin la necesidad, en sociedad, de tener cdigos comunes, siendo el lenguaje este cdigo ineludible gracias al cual los individuos logran reconocerse.
Sin embargo, precisamente en el sistema competitivo en el que participa la institucin escolar, el lenguaje y, ms en general, la expresin, pierden una de sus funciones esenciales: la capacidad de desvelar, de hacer advenir algo nuevo, de alterar
el concepto, la idea, el proyecto, por cuanto el auditorio est configurado para
reconocer slo lo ya conocido, es decir, para validar o invalidar simplemente un
a priori, un prejuicio. En una situacin de competencia, los criterios imponen
este cierre del auditorio a lo desconocido: no se trata de elaborar, de transformar el
proyecto, se trata de clasificar, de validar, con una perspectiva planteada a priori. El
lenguaje no se plantea ya, en consecuencia, en trminos de relacin con el otro (y de
una relacin de sentido), sino ms bien en los trminos de una relacin de fuerza:
nada sirve para el contacto, el trabajar, elaborar, hacer un trayecto, hay que
convencer! Y el lenguaje debe entonces vehicular ideas claras, simples, es decir,
fcilmente identificables por el auditorio y debe ajustarse por lo tanto al objetivo, a
sus referencias. Sera falso creer que esta racionalizacin del lenguaje es caracterstica de la poltica o de la publicidad y el marketing; la institucin escolar, en cierta
manera, al participar en estas relaciones sociales llenas de espritu de competitividad, favorece esta degradacin de la cualidad de las relaciones entre las personas.
No olvidemos cul es el credo de la educacin contempornea: despus de cada
67
Pierre BOURDIEU y Jean-Claude PASSERON, Les Hritiers. Les tudiants et la culture, op. cit.
- 74 -

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sesin, uno debe ser capaz de indicar el conjunto de lo que los alumnos han aprendido de acuerdo con las competencias de la base comn que consisten fundamentalmente en saberes instrumentales y no cultura, impuestas a nivel internacional y
que buscan ante todo la integracin de los individuos en la norma social.
Quien se someta a las exigencias de un examen oral de una oposicin o a una
audicin para una seleccin, en la universidad por ejemplo, conoce esta pantomima. Hay que citar a los autores correctos, an si interiormente estamos convencidos de que sus teoras son flojas y que dan cuenta tan slo parcialmente o sesgadamente de la realidad. Hay que entrar en el universo de referencias de los examinadores; es el juego de este tipo de prueba, en la que siempre se da una relacin
de dominacin. No abordamos entonces un tema para elaborar o defender una idea,
un pensamiento, un concepto con los interlocutores, sino para demostrar lo aptos
que somos para formar parte de la familia, para demostrar hasta qu punto
estamos preparados para compartir los cdigos, las buenas formas, etc. Lo que importa en este caso es entender que los mismos rasgos que emergen en estos breves
momentos de seleccin son algo caracterstico de la institucin escolar. Porque nuestra
escuela no funciona de otro modo, a pesar de toda la buena voluntad que pongan
los que trabajan por liberar a los nios: no es un lugar en el que aprendamos a
vivir juntos, en el que se elaboren proyectos de vida colectiva, en el que sencillamente vivimos juntos; es ante todo un lugar en el que aprendemos a responder al
mandato institucional, instituido en forma de programas escolares y, pronto, en
exmenes, selecciones, clasificaciones que conducen idealmente a las jerarquas
sociales.
La elaboracin de las modalidades de vida colectiva y social, el cuestionamiento

de los a priori, de los prejuicios sociales y morales, de los smbolos, etc. son absolutamente secundarios, perifricos, marginales. Yo dira incluso que la bsqueda de
sentido y de la verdad ocupa un lugar nfimo y nunca se considera un fin en s
mismo, sino que son tan slo una manera de motivar a los alumnos para que
puedan alcanzar los objetivos asignados por la institucin. Estar vivo simplemente
y no buscar otra cosa como finalidad ltima de cada instante ms all de elevar su
humanidad, la calidad de la vida con los otros, no es ni la finalidad de la escuela,
ni la del instituto y menos an la de la universidad o la educacin superior en
general. Quisiramos pensar en el aprendizaje, por supuesto, sin preocuparnos por
la finalidad del aprendizaje, igual que pensamos que todo contribuye al progreso
sin reflexionar nunca sobre el sentido, el contenido y las consecuencias de lo que
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consideramos progreso. En algunas instrucciones oficiales se puede leer que los

aprendizajes tienen como objetivo el hacer autnomos a los alumnos, integrarlos
en la sociedad, etc. pero hace mucho, desde que la institucin empez a emplear
estas palabras, que perdieron el sentido, la sensibilidad, es decir, la relacin con la
realidad de los seres vivos a las que se dirigen.
El paralelismo con la comunidad universitaria, desde este punto de vista del
conformismo esperado, es inquietante. Los doctores aprenden precisamente a
emanciparse de su deseo de investigacin en beneficio de su deseo de ascenso al
estatus de profesor titular y luego de catedrtico, y esto ocurre del mismo modo
que en los alumnos ms jvenes. Los que tienen ms facilidad para lograr este
ascenso no son los que demuestran originalidad en el sentido de poner en juego y
arriesgar todo su ser, implicando toda su diferencia, en la eleccin de los temas de
investigacin, en sus lecturas, en sus escritos, en sus espacios de intervencin. Son
por el contrario los que ms fidelidad a la familia han demostrado, los que han
producido el discurso ms audible posible para un auditorio con el cual han aprendido, a lo largo de su formacin, el lenguaje, las referencias sin duda intelectuales,
pero tambin sociales, culturales, polticas, etc. Tenemos que ser reconocido como
uno de ellos, hay que parecerse a ellos cultivando al mismo tiempo el arte de la
menor diferencia marginal68, la que marca la diferencia, aportando as la ilusin de
originalidad al producto uniformizado.
Ms all de este marketing por el cual los postulantes traicionan casi siempre su
deseo de investigacin o, ms exactamente, el ideal de una formacin intelectual
alimentada ante todo por el deseo de lograr un pensamiento singular, las universidades son actualmente lugares de perfecto conformismo: los individuos pasan la
mayor parte de su tiempo peleando para acumular unas cuantas parcelas de poder
ms que su compaero. La competitividad est presente en todas partes mientras
que las discusiones intelectuales estn ausentes: van despus de las mltiples
reuniones de organizacin, despus de resolver los problemas administrativos, de
completar los dossiers de evaluacin de investigacin, de la bsqueda de financiacin para la investigacin, despus de... despus del verdadero trabajo, en realidad del trabajo tal y como es en nuestra sociedad... el trabajo muerto, alienado. Es
as que en la universidad, el ms insistente de los investigadores renace por la no-
68
Sobre esta nocin, vase Jean BAUDRILLARD, La Socit de consommation. Ses mythes, ses structures,
Pars: Denol, 1970, pgs. 123-143.
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che69, despus del trabajo, es el momento en el que puede de nuevo autorizarse a

pensar, en total libertad, cuando la masa de los jefezuelos y sus perros guardianes70
muere al fin, cuando el tiempo de las alianzas contingentes en busca de vulgares
estrategias de acumulacin de poderes queda suspendida por un tiempo efmero.
Al igual que en la escuela, no estamos ah para vivir juntos, compartir, intercambiar, provocar el advenimiento de lo que an no existe, transformar la realidad, sino ms bien para afirmarnos como eternos vencedores: acumulo poder en
detrimento de los dems luego existo... Y la acumulacin de poder pasa por la conformacin lo ms adecuada posible al sistema de competitividad social generalizado, al igual que para los alumnos, el acceso a los mejores puestos implica conformarse todo lo posible a los desiderata y a la pseudocultura del auditorio autorizado o
al establishment. El ascensor social es en el fondo una imagen bastante exacta: es un
sistema cerrado que hace subir a unos, bajar a otros, pero que no modifica en
absoluto la estructura en la que se mueven los usuarios. El espacio-tiempo es por
otra parte perfectamente cerrado y no deja aparecer en ningn caso el estado de la
estructura. Es cierto que si falla, obliga a los ambiciosos a tomar la escalera, pero
reparar el lujoso montacargas no lograra modificar la jerarqua social establecida.
Mientras la educacin se piense como una institucin que apunta al ascenso social
de los usuarios, quedar bloqueada la reflexin sobre las jerarquas en las que participa, su sentido, su finalidad. Y no se podr pensar, finalmente, en trminos de
finalidades, de proyecto social, de transformaciones posibles del lecho de Procusto
contemporneo y seguir siendo ajena a cualquier postura radicalmente crtica.
Esta lgica de la identidad y de la identificacin con las formas del poder (competencia, exacerbacin de la fuerza, psicorigidez autoritaria), que domina desde la
educacin primaria y que contina en la universidad se da tambin en la secundaria. Y me gustara presentar en este punto mis reservas ante ese prejuicio que,
aunque ciertamente puede dar cuenta parcialmente de la realidad, insiste en
afirmar absolutamente que la crisis de la adolescencia es, ante todo, un problema
antropolgico y/o psicolgico. Lo que yo he podido observar, durante un perodo
bastante largo, en un centro de educacin secundaria de provincias en el que ocup, en primer lugar, un puesto de asistente de educacin (los alumnos y los padres
que, en este entorno, tienen dificultades para reconocer la humanidad de los profesionales de la enseanza y la educacin los llaman, muy sutilmente, peones) y
69
70
Jacques RANCIRE, La Nuit des proltaires, Pars: Fayard, 1981.

Cfr. Paul NIZAN, Les Chiens de garde, Marseille: Agone, 2012.
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ms tarde el de Consejero Principal de Educacin (CPE)*, retuvo entonces mi atencin con suficiente intensidad como para que an lo recuerde: los alumnos en muchos casos con ms dificultades en la escuela, los que rechazaban la escuela a la vez
que rechazaban aprender de los adultos que enseaban en ella, me resultaban a
menudo cuanto menos tan lcidos como los alumnos convencidos de aprender
para tener un trabajo ms tarde. Porque al llegar al centro de enseanza secundaria todos los alumnos tienen esta lucidez: cuando les preguntaba por qu venan al
centro, por qu estaban ah, tras recordarme que la escolarizacin en Francia es
obligatoria hasta los 16 aos, la primera de las razones que se les ocurra, como
una evidencia, era que venan a la escuela para lograr ms tarde un trabajo. Era
evidente! En todo caso, ellos no tenan ninguna duda. En estas condiciones, el que
un cierto nmero de alumnos rechazaran aprender y participar no me pareca
carente de sentido por completo...
La institucin escolar y, ms en general, el mundo de los adultos rechazan
demasiado fcilmente las razones de estos desenganches utilizando el sempiterno
este alumno no est hecho para la escuela, no es escolar, le va ms bien el
trabajo manual, etc. Algunos alumnos adoptan posturas de rechazo tan rgidas
como la manera en que afirman su identidad: yo soy yo y seguir sindolo, no
cambiar. Rechazo del cambio, rechazo de aprender, expresin de la necesidad de
reforzarse en lo que se es, justamente cuando la cuestin de la identidad se
convierte en algo tan preocupante. Aadir algo que los psiclogos (que pertenecen al mundo de los adultos) suelen olvidar: el rechazo del mundo de los adultos,
rechazo del discurso, porque el discurso de los adultos suena falso y la sensibilidad
acerba de los adolescentes lo suele percibir muy bien. Tras los hermosos discursos
sobre la realizacin, la justicia, la cultura, etc. el mundo del trabajo de sus padres
no es lo que ellos desean y saben perfectamente que vienen al centro precisamente
para prepararse para eso. Su rechazo de aprender no es sino un rechazo de su
integracin, un rechazo a participar, un rechazo a una transformacin para eso.
No me gusta leer me respondi un alumno al que acababa de proponer que
retirase su abrigo y aprovechara el tiempo de estudio (que yo insista en llamar as,
contra la apelacin clsica y brbara de la permanencia, vigilada por un pen)
para coger un libro y leerlo o simplemente echarle un vistazo. Se posicionaba as,
dndome a entender en cuatro palabras que no deseaba el mundo que yo encarnaba, que yo representaba, que prefera su propio mundo, que prefera seguir siendo
*
N. de T.: Vase nota pg 61.
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l, que no esperaba nada de la escuela, ni del instituto. Si las discusiones, iniciadas

por lo general as, se mantenan algo ms, me daba cuenta rpidamente de hasta
qu punto estos alumnos se aburran en la escuela.
Desde entonces comprend que los alumnos se aburren y tambin un nmero
nada despreciable de enseantes en el cual me cuento a veces, porque la escuela
no es un lugar de vida, no es un lugar en el que se respeta la vida, en el que se da
respuesta a las problemticas de la vida en el momento en el que se presentan. Lo
esencial es siempre formarse para ser competitivo inmediatamente despus. A
algunos alumnos y a algunos profesores les gusta este universo, les satisface esta
vida pospuesta al da de maana, son suficientemente crdulos para aceptar el
sacrificio de su vida y, de hecho, lo atraviesan fcilmente y de manera placentera.
Aceptan este sacrificio, a menudo porque saben o estn convencidos de que, a
cambio, accedern a un poder mayor. Esto lo vemos de manera bastante habitual
en algunas carreras con fama de duras en las que las humillaciones son moneda
corriente, pero son aceptadas por los alumnos o los estudiantes porque esperan
mucho del futuro que les depara... De este modo, las humillaciones pueden ser
vividas como una iniciacin, como el hecho de entrar en la familia de los poderosos a la que secretamente aspiramos desde hace tantos aos; intensidad de una
espera que termina por embotar, agotar las resistencias ticas, interiores. Digamos
que, de alguna manera, para practicar esta procrastinacin que consiste en aceptar
el aplazamiento infinito al maana hay que tener confianza en el futuro.
Sin embargo, muchos de los alumnos en ruptura con los que he tenido ocasin
de cruzarme no tenan ninguna razn para confiar en el futuro; muchos estaban
incluso radicalmente desilusionados, ya con 13 aos... Y me daba cuenta adems
que detrs de estos asustados por supuesto no todos, porque algunos, perfectos
mafiosillos, se haban forjado ya un corazn de acero, tal vez como una proteccin eficaz para una situacin hipercompetitiva71, muchos tenan un corazn
tierno y tan slo aspiraban a ejercer oficios tiles para los dems, deseo al que la
sociedad pareca oponerse desdendolo por completo. No se trata de alumnos
sper lcidos, simplemente viven en su poca, en su familia, en su entorno y,
desde donde ellos viven, es todo lo que perciben del futuro. Dar vida a la escuela
significara, por lo pronto, rechazar su racionalizacin a priori y volver a pensar los
71
Respecto al desarrollo de los comportamientos mafiosos en la sociedad contempornea, vase

Illusio n 6-7 (Mafia et comportements mafieux), Bellecombe-en-Bauges, Le Croquant, primavera
de 2010.
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fines, volver a pensarla radicalmente, antes de querer refundarla. Hay que soar
con un centro en el que los alumnos no vengan con la nica esperanza de conseguir un puesto, ms adelante, en el mercado de trabajo, sino ms bien en la
ptica de entender el mundo en el que participan.
7 LA RACIONALIDAD DE LA RESPUESTA CONTRA LA TICA Y LA
DUDA
Me parece importante recordar lo que Edgar Morin llam, en una pequea obra,
los Siete saberes necesarios para la educacin del futuro, los siete problemas, siete temas
fundamentales: es por supuesto posible desarrollarlos en una multitud de sub-temas que podran atravesar las diferentes disciplinas y que son tanto ms necesarios para ensear cuanto que todava siguen siendo totalmente ignorados u olvidados72, y muy especialmente en la educacin superior, que est desbordada por las
problemticas superficiales y las racionalizaciones liberales que se imponen en este
sector, empezando por la poltica de la profesionalizacin de las carreras, que no
conduce, en la mayor parte de los casos, ms que a especializaciones culturalmente
estriles y que son as totalmente desvalorizadoras tanto para los enseantes como
para los estudiantes.
En primer lugar, se trata de ensear el conocimiento del conocimiento, la aprehensin de la naturaleza del conocimiento, sus dispositivos, sus dificultades, sus enfermedades, sus propensiones al error y a la ilusin. Para Edgar Morin, el conocimiento del conocimiento debe aparecer como una preparacin para afrontar los
riesgos permanentes de error y de ilusin, que no dejan nunca de parasitar el espritu humano. Se trata de armar a cada espritu para el combate vital por la lucidez73. En segundo lugar, es importante ensear Los principios de un conocimiento
pertinente, es decir, necesario para una aprehensin compleja y contextualizada de la
realidad, para conseguir que cada individuo sea capaz de articular un conocimiento
global del mundo con conocimientos parciales y locales o, dicho de otro modo,
articular el todo y las partes en un vaivn perpetuo de reajuste74. En tercer lugar,
segn Edgar Morin, es necesario ensear la condicin humana, y la necesidad de
tomar consciencia del sentido del ser humano, de la complejidad de la identidad
72
Edgar MORIN, Les Sept savoirs ncessaires l'ducation du futur, Pars: Seuil, 2000, pg. 7.
Ibidem, pg. 11.
74
Ibidem, pg. 12.
73
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humana y de la identidad comn con todos los otros humanos. Condicin humana, se lamenta el autor, que est completamente desintegrada en la educacin,
por las disciplinas, hasta el punto de ser actualmente imposible ensear lo que
significa ser humano75.
En cuarto lugar, es importante tambin, propone el autor, ensear la identidad
terrcola, partiendo de la historia de la era planetaria, iniciada en el siglo XVI y
demostrando cmo todas las partes del mundo se han vuelto inter-dependientes,
inter-solidarias, sin ocultar las opresiones y las relaciones de dominacin que han
devastado y devastan an la humanidad76. La enseanza de lo complejo de la
crisis planetaria debe permitir mostrar que todos los humanos comparten una
misma comunidad de destino. En quinto lugar, hay que ensear el principio tan
importante de la incertidumbre, de la provisionalidad y de la duda. Dicho de otro
modo, a travs del conocimiento de la duda y de las incertidumbres tal y como aparecieron en algunas ciencias, a lo largo del siglo XX, hay que aprender a navegar
en un mar de incertidumbres77, escribe el autor. De ah la necesidad para todos
los que estn a cargo de la educacin, por lo pronto, de deshacerse de las visiones
deterministas de la historia, a partir de las cuales las fuerzas a veces ms racionales,
en el siglo XX, creyeron que podan predecir el futuro, sin tener en cuenta la provisionalidad fundamental de las cosas, el desarrollo a menudo contradictorio e inesperado de los acontecimientos, el accidente, la sorpresa, etc. El carcter a partir de
ahora desconocido de la aventura humana [debe] incitarnos a preparar los espritus
para contar con lo inesperado y poder afrontarlo78. La sexta y penltima proposicin desarrollada est relacionada con la enseanza de la comprensin, que es a
la vez medio y fin de la comunicacin humana, para responder a la exigencia planetaria de las comprensiones mutuas para salir del estado brbaro de incomprensin
en la cual se encuentran hoy en da las relaciones humanas. Ensear la comprensin significa ante todo el estudio, a todos los niveles educativos, de la incomprensin, en sus races, sus modalidades y sus efectos79, el estudio de los resortes
del odio, del resentimiento, del desprecio ante cualquier forma de alteridad, de singularidad, el estudio tambin del miedo, ante cualquier forma de alteracin posible de la propia identidad.
75
Ibidem, pg. 12-13.

Ibidem, pg. 13.
77
Ibidem, pg. 14.
78
Ibidem.
79
Ibidem, pg. 15.
76
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Finalmente, Edgar Morin propone que se ensee la tica del gnero humano, en el
sentido de una toma de consciencia de que todo desarrollo humano, puesto que lo
humano es a la vez individuo, sociedad y especie, debe comportar el desarrollo
conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y de
la consciencia de pertenecer a la especie humana80. Slo a partir de ah, escribe,
podemos aspirar al establecimiento de una relacin de control mutuo entre la
sociedad y los individuos mediante la democracia y llevar a cabo el potencial de la
Humanidad como una comunidad planetaria81.
En conclusin, sorprendentemente, este tipo de trabajo, este tipo de sntesis, de
un autor reconocido, nunca es abordado por el reformador, que parecer estar incluso cerrado por completo a abordarla... alrgico. Las reflexiones de Michel Henry, aportadas en La Barbarie, al finales de los aos 80, no han logrado interpelar ni
a los cientficos, ni a los universitarios, ni a los polticos y lo mismo ocurre con la
obra maestra de Jacques Ardoino, ducation et politique, editado por primera vez en
1977 y que terminaba con una parte consagrada a algunos elementos de reflexin para
un proyecto de educacin desde una perspectiva socialista. Probablemente, lo ms chocante actualmente es constatar hasta qu punto los que tienen como misin pensar
la educacin son incapaces de pensar el mundo, incapaces de resistir a las fuerzas
que parasitan su pensamiento y les hacen perder toda lucidez. As ocurre con sus
creencias religiosas en la digitalizacin de la escuela y, ms globalmente, en las tecnociencias para salvar el mundo, creando crecimiento!, incapaces de comprender
el contexto histrico global, el contexto poltico, econmico y social local y de
articular con ellos la cuestin de la escuela y de la universidad de un modo diferente al planteamiento a priori, incapaces de comprender que es la cuestin de la
condicin humana la que est en el centro de la problemtica del estudio, incapaces de entender la dimensin planetaria, incapaces de entender la urgencia de la
situacin y de imaginar hasta qu punto es aleatorio el devenir casi inmediato de la
humanidad y por lo tanto vital la necesidad de prepararse para su llegada de otro
modo que no sea la profesionalizacin y el crecimiento, incapaces de aprehender
la alteridad si no es como adversidad, en la que se reduce al otro a lo mismo,
incapaces, terriblemente incapaces, pero a la vez terriblemente oportunistas.
Tal y como escriba Walter Benjamin en 1914, casi todos los egosmos y altruismos, casi toda evidencia de la vida general encontr asilo en la universidad; slo
80
81
Ibidem, pg. 16.

Ibidem.
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falta la duda radical, la crtica fundamental y, lo que es an ms necesario, la vida

consagrada a una total reconstruccin82. Tal es el proyecto razonable de la universidad y de la educacin contra el cual sus reformadores no han dejado nunca
de combatir.
Traduccin del francs de Yago Mellado
82
Walter BENJAMIN, La vie des tudiants, en uvres, tomo I, op. cit., pg. 132.
- 83 -
A AUTONOMIA E OS SUJEITOS BEM

ADAPTADOS
The Autonomy and the Well Adapted Subjects
WOLFGANG LEO MAAR*
wmaar@ufscar.br

Aprovado em: 20 de outubro de 2014
RESUMO
Hoje a adaptao sociedade vital face s imposies da situao vigente.
Isso significa abandonar a reivindicao de autonomia e de transformao
social? A indiferena e a abstrao favorecidas pela acelerao na era digital
vem de encontro a um processo de capitalizao individual dos sujeitos. H
um reforo recproco entre a tecnologia da sociedade em rede e o auto-empreendedorismo do capitalismo neo-liberal. De um lado, se critica a forma pela
qual a expropriao capitalista do tempo de vida disciplinada na acelerao
da era digital. De outro lado, a crtica da sociedade neo-liberal na era tecnolgico-digital revela como indivduos, universalizados como capital, a rigor so
assalariados de si mesmos. O sujeito sujeitado pela forma hegemnica da
produo social pela qual ele prprio se objetiva em sociedade. Essa forma
no imposio tcnica, mas opo histrica. A produo social contraditria: de um lado, produo centrada na forma determinada do trabalho
assalariado vinculado valorizao do capital e seu tempo de trabalho expropriado, heternomo. De outro, resulta da forma criativa da autonomia da fora de trabalho viva, centrada no tempo como espao do desenvolvimento
humano. Uma adaptao no passiva e tcnica sociedade em que persiste a
dimenso histrica e poltica podem atualizar os potenciais dessa produo
contraditria. Por essa via, a autonomia do well adjusted people pode se efetivar, por exemplo, na experincia ampliada do trabalho e do tempo assim liberado, destinados produo de uma sociedade no capitalista, em que se imponham limites expropriao do tempo de vida.
Palavras-chave: autonomia; adaptao; capitalizao; acelerao; sociedaderede; auto-empreendedorismo; Th. W. Adorno; H. Marcuse; H. Rosa; P.
Dardot; C. Laval; K. Marx; O. Negt; M. Postone.
Universidade Federal de So Carlos, UFSCar.
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A AUTONOMIA E OS SUJEITOS BEM ADAPTADOS
ARTIGO
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WOLFGANG LEO MAAR
ABSTRACT
Adaptation to society is today crucial in order to face the current situation.
Does it mean we have to abandon the claims of autonomy and social transformation? Indifference and abstraction, as being promoted by acceleration in
the digital age, converge with a process of individual capitalization of the subjects. There is a mutual reinforcement between the network-societys technology and the self-entrepreneurship of neoliberal capitalism. On the one side,
we carry out a critique of the capitalistic expropriation of the life time as it is
taking place in the acceleration of the digital age. On the other side, the critique of neoliberal society in the techno-digital age reveals how the individuals, universalized as capital, are finally employees of themselves. The subject is subjected by the hegemonic form of social production, through which
he objectivizes into society. Such a form is not the result of a technical imposition, but of an historical option. The social production is contradictory: on
the one side, production based on waged labor linked to the valorization of
capital and its expropriated, heteronomic work time. On the other side, it is
the result of the creative form of the autonomy of the living work force,
centered on time as the place of human development. A neither passive nor
technical adaptation to society could actualize the potentialities of this
contradictory production. In this way, the autonomy of well adjusted people
could become effective, for instance, in the experience of work and of liberated time, which could lead to produce a non-capitalistic society, which
would limit the expropriation of the life time.
Key words: autonomy; adaptation; capitalization; acceleration; network-Society; self-entrepreneurship; Th. W. Adorno; H. Marcuse; H. Rosa; P. Dardot;
C. Laval; K. Marx; O. Negt; M. Postone.
Was du ererbt von deinen Vtern hast,

Erwirb es, um es zu besitzen!
Was man nicht ntzt, ist eine schwere Last.1
Nur der verdient sich Freiheit wie das Leben,
Der tglich sie erobern muss! 2
J. W. Goethe - Faust
O que recebeste de legado, / Deves apropriar com teu trabalho! / No usado, um fardo pesado. Johann Wolfgang GOETHE, Faust, em: Werke 2. Berlin: Deutsche Buch Gemeinschaft,
1961, pg. 909.
2
S merece liberdade e vida, quem sua conquista se obriga!, Ibidem, pg. 1211.
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Passados quase cinqenta anos, as palavras de Adorno em Educao para que?

mantm seu vigor e servem como uma luva quando aplicadas assim chamada era
da tecnologia digital.
Penso, sobretudo, em dois problemas difceis que preciso levar em conta
quando se trata de emancipao: Em primeiro lugar, a prpria organizao do
mundo em que vivemos a ideologia dominante hoje muito pouco parecida
com uma determinada viso de mundo ou teoria , ou seja, a organizao do
mundo converteu-se a si mesma imediatamente em sua prpria ideologia. Ela
exerce uma presso to imensa sobre as pessoas que supera toda educao. (...)
No referente ao segundo problema (...) emancipao significa o mesmo que
conscientizao, racionalidade. Mas a realidade sempre simultaneamente uma
comprovao da realidade (uma maneira de perceber como a realidade
WLM), e essa envolve continuamente um movimento de adaptao. A educao
seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente
questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted people, em
conseqncia do que a situao existente se impe precisamente no que tem de
pior.
Nestes termos existe no conceito de educao (...) uma ambigidade. Talvez no
seja possvel super-la no existente, mas no podemos nos desviar dela.3
Hoje estamos em uma nova poca, a era da informao a que corresponde uma
sociedade em rede conforme o que Manuel Castells batizou como um capitalismo informacional4. A nova era constitui um aprofundamento da situao tecnolgica anterior, com o agravante de uma universalizao da sntese social objetiva e
da apreenso identitria subjetiva no campo virtual.
1 O SUJEITO COMO VALOR
A indiferena e a abstrao favorecidas pela acelerao na era digital vem de
encontro a um processo de capitalizao individual dos sujeitos. H um reforo
recproco entre a tecnologia da sociedade em rede e o auto-empreendedorismo do
capitalismo neo-liberal.
3
4
Theodor W. ADORNO, Educao e emancipao, So Paulo: Paz e Terra, 1995, pg. 143.
Manuel CASTELLS, O poder da identidade, So Paulo: Paz e Terra, 2010, pg. XXVI.
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Nessa nova era o significado de experincia se limita ao que seria participao ou

no-participao nos procedimentos comunicativos, informativos e participativos
da sociedade vigente. A participao sofre uma re-significao, como uma socializao conforme uma centralidade de cdigos culturais mediante os quais as pessoas
e as instituies representam a vida e tomam decises. Ou seja: ou partilhar, ou ser
excludo do poder de multiplicao de informaes em rede. Na sociedade em
rede, como se sabe,
cada vez que algum, por exemplo, interage com um contedo no Facebook, ele
aparece em sua time-line e acaba percebido pelos seus contatos, acumulando
exponencialmente o nmero de pessoas impactadas. Ou seja: o poder reside
nas redes de troca de informao e manipulao de smbolos que estabelecem
relaes entre atores sociais, instituies e movimentos culturais por intermdio
de cones, porta-vozes e amplificadores intelectuais.5
Embora apreendido de modo abstrato, o mbito da sociedade em rede vigente
objetivo e se instala ideologicamente como a sociedade efetivamente existente, sua
organizao e as formas de participao na mesma. A sociedade vigente, em que
ocorre a prtica concreta dos sujeitos, constitui uma objetivao (Vergegenstndlichung) ideolgica. Como afirma Adorno na citao inicial, a organizao do mundo converteu-se a si mesma imediatamente em sua prpria ideologia. Ela exerce
uma presso to imensa sobre as pessoas que supera toda educao.
Nas relaes assim estabelecidas, para quem formado nos termos das redes, a
prtica imediata, instantnea e s se conserva na medida em que acelerada e em
que a interao entre sujeitos vivos e concretos se efetiva num campo de troca virtual. Neste as identidades se constituem anteriormente aos objetos, s coisas
que representam. Aqui se pode levar ao p da letra o que Adorno afirma em uma
famosa carta de 2 de agosto de 1935 a Walter Benjamin: O fetichismo da mercadoria (...) produz conscincia6. Nesta constatao se enfatiza o essencial: a conscincia gerada no mbito do fetichismo da mercadoria. Ou seja, resulta de uma
duplicidade imanente mercadoria em sua existncia objetiva, pela qual o valor
constitui o que ser a fora de trabalho enquanto mercadoria. Alm disso, como
destaca Alexander Kluge, a tese segundo a qual o fetichismo da mercadoria produz
5
Manuel CASTELLS, Fim de milnio, So Paulo: Paz e Terra, 2012, pg. 425; cfr. Wolfgang Leo MAAR,
A educao na poca da conectividade em rede ou: que fim levou a autonomia? Inter-Ao, Goinia, v. 39, n. 2, 2014, pg. 346.
6
Theodor W. ADORNO et al., Aesthetics and Politics, F. Jameson (org.), London: Verso, 1987, pg.
111.
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conscincia, tem como corolrio a tese do primado do objeto7. A sociedade capitalista, conforme o fetichismo nela reinante, tem o primado frente subjetividade
que gera: objetiva. Hoje a objetivao mercantil caracteriza de modo dominante a
existncia em sociedade, onde impositiva ao exercer uma presso imensa sobre
as pessoas, como dizia Adorno, ao converter sujeitos em valor. Na sociedade em
rede contempornea, j no estamos em presena da informao do sujeito, mas
do sujeito constitudo a partir da informao.
Como advertiu Adorno na citao inicial, a realidade sempre simultaneamente uma comprovao da realidade, e essa envolve continuamente um movimento de adaptao. (...) A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o
objetivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo.
Nessa realidade vigente,
A questo, agora, se refere a mudanas relativas prpria insero individual
na produo e na vida cotidiana, em que a ideologia se individualizou no tempo
de cada um de ns.8
A insero cada vez mais individual na produo contempornea, com suas deficincias no plano da auto-organizao do trabalho tendo em vista o predomnio
do indivduo-empreendedor transfere progressivamente a socializao ao campo
virtual: aqui a identidade construda ideologicamente se individualiza numa subjetivao extrema, com conseqncias em todos os aspectos da vida cotidiana, onde
constitui as referncias objetivas. Hoje existe uma necessidade avassaladora de adaptao vida virtual-digital, impulsionada pela converso das atividades digitais
por mais que se apresentem de modo alienado em prticas com significados que
ultrapassam a reproduo estritamente material das pessoas individualmente.
Na atualidade do capitalismo ps-fordista, ocorreu junto chamada financeirizao da economia uma acelerao de patrimnios e de renda com conseqncias
profundas no plano subjetivo.
Cada sujeito foi levado a se conceber e a se comportar em todas as dimenses
de sua existncia como um portador de capital a se valorizar (...) ocorre uma
capitalizao da vida individual que constitui com o seu avano um passo a
mais na corroso das lgicas da solidariedade.9
Alexander KLUGE, Die Lcke die der Teufel lsst, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2003, pg. 891.
Wolfgang Leo MAAR, op. cit., pg. 349.
9
Pierre DARDOT/Christian LAVAL, La Nouvelle Raison du Monde, Paris: La Dcouverte, 2009,
285.
8
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Nesse novo mbito do que se convencionou chamar neo-empreendedorismo, o

fortalecimento dos interesses privados individuais, paralelamente ao definhar dos
interesses pblicos, acompanha uma cultura sustentada na obteno rpida de
informaes conforme a acelerao tcnica imposta pela tecnologia digital. No
plano desses meios subvertem-se os objetivos como metas realizveis no horizonte
de expectativas tecnolgico, que assim adquire relevncia fundamental na vida das
pessoas. A prpria acelerao conduz a uma poltica num contexto em que o melhor j no o que apresenta os melhores argumentos ou programas, mas o que
contempla as imagens mais chamativas.10
Assim se expressa uma mudana no tempo prprio da poltica; poltica que precisa doravante se adequar como poltica nesse tempo11 acelerado. Essa maneira
de adequao sociedade tcnico-digital implica novas estruturas temporais que
possuem uma natureza coletiva e um carter social que se revestem frente aos
indivduos em termos de uma robusta existncia fatual.12
Tal existncia fatual confere ao horizonte de expectativas uma aparncia de ser
espao de experincia para os indivduos. Aqui temos uma amostra do fetichismo
que produz conscincia referido por Adorno.
Numa dimenso determinante da socializao efetiva na sociedade vigente, os
homens fazem novamente consigo prprios o que a sociedade faz com eles, caracterstica essencial da semi-formao segundo Adorno. Ou seja, foi afetada profundamente a relao dos sujeitos consigo prprios, numa adaptao sociedade que
alienada, mas cuja ausncia pode afetar seriamente os indivduos, envolvidos
num imobilismo cultural profundo13. Agora o que era formao, que no prescinde da durao argumentativa e do seu tempo, se socializa por toda parte, em sua
fraqueza para o tempo, como semi-formao.
2 A SOCIEDADE COMO OBJETIVAO
A educao contempla o momento da adaptao, sem o qual seria impossvel, como vimos acima. Entretanto a adaptao, embora necessria, no pode ser estrita
reafirmao de conformidade ou acomodao, isto , mero conformismo. Para
distinguir adequadamente entre a adaptao e a acomodao a ser criticada, tal
10
Hartmut ROSA, Acclration, Paris: La Dcouverte, 2011, pg. 388.

Ibidem, pg. 319.
12
Ibidem, pg. 11.
13
Ibidem, pg. 12.
11
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como postos acima, h necessidade de retornar ao primeiro problema mencionado por Adorno na citao inicial. Agora torna-se mais claro por que tal primeiro
problema referido pelo autor antes do outro, apesar deste ltimo parecer primeira vista mais fundamental para a questo da emancipao. que o segundo
problema tem como pressuposto o que se encontra formulado na primeira questo. Ou seja: como a prpria organizao do mundo em que vivemos a ideologia,
a qual por essa via no diz respeito a um contedo de idias, mas a uma objetivao efetiva, isto , a uma sociedade objetiva que objetivada ideologicamente para
se instalar como nica existente. Cabe nessa medida distinguir entre, de um lado,
objetivao como sociedade objetiva e, de outro lado, objetivao como processo
pelo qual a sociedade objetivada ideologicamente pelos prprios homens. Assim
adaptao ou ajuste significa participao num contexto de objetivao, como o
caracterizado acima enquanto sociedade objetiva. Dessa adaptao deve se distinguir o enquadramento, que significa colaborao, por seu turno referida prpria produo e reproduo dessa objetivao no mbito da dinmica ideolgica.
Em alemo os termos seriam anpassen, para adaptar, e mitmachen, para colaborar.
Como acontece tambm em suas verses em portugus, a diferena de sentido entre elas a diferena entre, de um lado, agir ativamente na objetivao social determinada e, de outro, colaborar passivamente na reproduo da prpria objetivao
vigente. Para Adorno, essa compreenso adviria de colocar no lugar da adaptao
uma concesso transparente a si mesma onde isto (a adaptao) inevitvel, e em
qualquer caso confrontar a conscincia desleixada (restrita objetivao vigente).14. Para Adorno,
aquilo que caracterizaria propriamente a conscincia o pensar em relao
realidade, ao contedo a relao entre as formas e estruturas de pensamento e
aquilo que este no . Este o sentido mais profundo de conscincia (...) no
apenas o desenvolvimento lgico-formal, mas ele corresponde literalmente
capacidade de fazer experincias. Eu diria que pensar o mesmo que fazer experincias intelectuais.15
Capacidade de fazer experincias significa que sntese ou identidade j no ocorrem no plano lgico-dedutivo, como nexo identitrio estabelecido por uma reflexo e clculo prvios s prprias manifestaes. Mas se desenvolvem a partir de
uma formao prtica, ativa, social e histrica: ou seja, como constelaes de mani14
15
Theodor W. ADORNO, Educao e emancipao, op. cit., pg. 154.

Ibidem, pg. 150.
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festaes que, em seu inter-relacionamento, convergem para configuraes que

constituem um nexo essencial.
A subjetividade sintetizada dedutivamente a partir das essncias individuais
constitui um pressuposto chamado por Kant de transcendental, por exemplo,
das existncias concretas, um nexo prvio que as organiza, tal como, por exemplo, a existncia como fora de trabalho capitalista organiza os homens em seu existir na sociedade contempornea. Na sociedade capitalista, os homens so passivos
em relao a essa sua existncia como fora de trabalho assalariada. Em tempos
digitais essa situao reforada: os nexos prvios organizam as informaes que
jorram nas redes a partir de imagens fixadas por acmulo e acelerao como
anteriormente exposto consolidadas sem qualquer confrontao com a realidade
e dotadas com um significado disciplinador, a que as pessoas se subordinam com
indiferena. Adorno j advertira a essa questo em Educao para qu?
O defeito mais grave com que nos defrontamos atualmente (1967 WLM)
consiste em que os homens no so mais aptos experincia, mas interpem
entre si mesmos e aquilo a ser experimentado aquela camada estereotipada a
que preciso se opor.16
A subjetividade dominante exclui a experincia do formar, porque j formada
ou melhor: deformada como subjetividade sujeitada.
adaptao o sujeito deve sua existncia, mas essa adaptao no deve excluir
a experincia de no adaptao do que dado. (...) Mas essa experincia sabidamente excluda da subjetividade no sentido transcendental. Aqui, portanto,
nos deparamos com uma outra subjetividade que ainda precisa ser criada, no
como contedo de uma idia prvia, mas no formato de uma formao. Como
Adorno assevera, o homem resultado e no eidos.17
Adorno prope a aptido experincia nessa outra subjetividade como objetivo principal para a educao. A experincia do no-eu no outro18. preciso se
opor possibilidade de uma harmonia entre o que funciona em sociedade e o homem em sua formao autnoma, que em ltima anlise sujeito da dinmica
social geradora da sociedade. A educao teria mesmo que trabalhar em direo
16
Ibidem, pg. 148.

Wolfgang Leo MAAR, Mndigkeit und Erfahrung bei Adorno, in H. Eidam/T. Hoyer (Orgs.),
Erziehung und Mndigkeit, Berlin: Lit, 2006, pg.128.
18
Theodor W. ADORNO, Ibidem, pg. 154.
17
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dessa ruptura, procurando torn-la consciente em vez de dissimul-la19. Este seria

o momento da contradio, da resistncia, da diversidade e da variao.
Aptido experincia implica, nesse sentido, relao ou nexo com uma outra
objetivao. Neste nexo cabe doravante investigar a semi-formao socializada na
sociedade vigente.
Para Adorno, no basta examinar a semi-formao, formao ou cultura tais
como se verificam na sociedade vigente. preciso investig-las tendo como referncia o contexto de produo da sociedade, como formao auto-gerada pelos
homens e apreendida em sua dialtica histrica. Cultura e formao precisam
ser examinadas fora do mbito estritamente cultural e pedaggico definidos na
sociedade, para serem investigadas no plano da prpria produo social da sociedade em sua forma determinada. A via rgia de acesso ao essencial o processo de sua reproduo vigente em seu aparecer real, presente.
(...) A semi-formao vai muito alm de uma perturbao pedaggica no
interior de uma determinada situao social educacional. Refere-se a uma forma
ordenada da sociedade contempornea determinada conforme um certo modo
de produo social dos homens, e somente neste mbito pode ser adequadamente apreendida.20
Na ausncia desse nexo com a outra objetivao e da inaptido experincia
dela resultante, tal como Marcuse expe em Comentrios para uma redefinio de cultura, a sociedade impe objetivamente condies aos indivduos como sujeitos, de
modo que os mesmos se convertem sem tomar conscincia disso em meras engrenagens reprodutoras do vigente, estancando tendncias transformadoras. Os
sujeitos so objetivamente sujeitados s tendncias dominantes na sociedade, em
ltima anlise resultantes de sua prpria produo.
Assim como a semi-formao e a cultura, os seus sujeitos no tem histria prpria, no detm autonomia. Sua histria a histria da objetivao social em que
se situam, que lhes apresenta suas condies, suas necessidades, suas formas de
auto-reconhecimento e de interao. Contudo, to logo situados no plano da produo da objetivao, o contexto das necessidades vitais, a perspectiva da autonomia recolocada nos termos da experincia de situaes insuportveis. O
texto de Marcuse auto-explicativo:
19
Ibidem, pg. 154.

Wolfgang Leo MAAR, Adorno, semiformao e educao, Educao e Sociedade, Campinas, vol.
24, n. 83, 2003, pg. 471.
20
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A transformao social pressupe que ela exista como objetivo de uma necessidade vital, bem como a experincia de situaes insuportveis e de alternativas
s mesmas e justamente esta necessidade e esta experincia tem seu desenvolvimento obstrudo na cultura vigente. Sua libertao tem como pr-condio
o re-estabelecimento da dimenso cultural perdida, que, independente de quo
precariamente, era resguardada da violncia totalitria da sociedade: ela constitua a dimenso espiritual da autonomia.
Educao para a independncia pessoal e intelectual isso soa como meta
unnime. Mas efetivamente trata-se de um programa profundamente subversivo
que golpeia alguns dos mais vigorosos tabus democrticos. Pois a cultura
democrtica dominante exige heteronomia sob a mscara da autonomia, tolhe o
desenvolvimento das necessidades mediante a mscara de sua promoo e limita o pensamento e a experincia com o pretexto de seu aprofundamento e
abrangncia (...) Em lugar algum as opinies transcendem o sistema social estabelecido, que determina suas necessidades, opes e opinies.21
Para Marcuse essa heteronomia, como obstruo das necessidades e limitao
do pensamento e da experincia, constituiria as conseqncias sociais do desenvolvimento de uma objetivao social que ele denomina uma sociedade tecnolgica,
uma organizao tecnolgica do mundo. Essa organizao social representa uma
nova forma social da racionalidade, a saber: a racionalidade tecnolgica.
Aqui o racional simultaneamente irracional em sua objetivao social. Isto : a
sociedade como objetivao resultante da racionalidade tecnolgica irracional
quanto aos seus fins, limitados como meios na medida em que so traduzidos socialmente como possibilidades tcnicas. O meio racional-tcnico de realizao dos
objetivos culmina no cancelamento de potenciais de emancipao. Nesse sentido, a
tecno-cincia desenvolvida neste mbito, embora represente uma atividade, a rigor,
no ativa. Ela passiva em relao a fins que transcendem o vigente, que assume,
de modo unidimensional, apenas de maneira pragmtica no existente. Assim a
racionalidade tecnolgica , ao mesmo tempo, irracional. O irracional no se contrape exteriormente ao racional, mas constitui momento deste ltimo. Essa convivncia entre racional e irracional forma, como se sabe, o ncleo argumentativo,
tanto de O eclipse da razo, de Horkheimer, quanto da Dialtica do esclarecimento de
Horkheimer e Adorno.
21
Herbert MARCUSE, Kultur und Gesellschaft2, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1965, pg. 159.
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Na objetivao social dada, o horizonte de expectativa tecnicamente realizvel

substitui o espao de experincia efetivamente possvel.
Para Marcuse, s a arte permanece ativa nessa dimenso, na medida em que,
paralelamente a seu momento expressivo, insiste numa dimenso de verdade como
possibilidade efetiva para ser construda. O momento de atividade significa justamente a no restrio ao plano da objetivao dada. Essa tendncia da arte se firma
no plano de possibilidades de uma nova sensibilidade, apta a uma experincia
para alm da objetivao emprica imediata. vinculada a uma recusa da objetivao social que, como sociedade de consumo de massa, reduz as necessidades humanas como fins objetivos a meros objetos tcnicos que representam aqueles fins,
reduzidos a mercadorias. Esse o contexto da grande recusa, cujos defensores seriam, como os excludos, os agentes potenciais da transformao social segundo
Marcuse. O critrio dessa recusa permaneceria como a distino entre verdadeiras e falsas necessidades, construdas na objetivao social ideolgica, tanto para
Marcuse, como para Adorno. Todos os homens a rigor sabem (...) o que no tem
importncia, afirmaria ele numa de suas ltimas intervenes acerca da influncia
social da indstria cultural a partir de uma investigao promovida em 196922.
Ocorre aqui uma recusa da objetivao social construda nos termos do estgio
histrico do modo de produo capitalista e que, com sua organizao tcnica, se
instala como sociedade vigente. A ideologia a prpria organizao social, j afirmara Adorno. Ela uma sociedade falsa, no sentido em que ela desprovida de
histria prpria: sua histria depende da histria dos determinantes sociais que
condicionam a reproduo do modo de produo social da vida dos homens e que
so continuamente repostos nessa dinmica. Esse seria exatamente o sentido em
que, para Walter Benjamin, se impe acionar o freio de emergncia como crtica
de uma revoluo falsamente progressista e que repe o existente.
22
Theodor W. ADORNO, Introduo Sociologia, So Paulo: Edunesp, 2008, pg. 344.
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3 AUTONOMIA NA SOCIEDADE OBJETIVADA ?

O diagnstico da falsa objetivao social, da organizao social ideolgica que se
sobrepe sociedade, perdura. Entretanto o momento da adaptao mais real e
as necessidades novas instaladas na era digital, embora falsas no sentido acima
apontado, so mais efetivas do que nunca. A realidade da adaptao na falsa objetivao s pode ser decifrada nos termos de sua gnese histrica.
Explodir o continuum da histria, como sugere Benjamin em sua 15a. das Teses
sobre o conceito de histria23, significa deter a reproduo continuada e acelerada da
objetivao ideolgica, justamente com a finalidade de expor a histria nela presente. Desse modo seria possvel rever a gnese, o nexo do presente ao passado, para
liberar a oportunidade da gerao de um outro presente, distinto daquela objetivao inicial e vigente. Mas onde apoiar a alavanca dessa alternativa?
Perto do final de One-Dimensional Man, Marcuse insiste nessa pergunta necessria. Uma resposta pode se apresentar ao considerarmos a teoria crtica precisamente no ponto de sua maior debilidade sua inabilidade em demonstrar as tendncias emancipadoras no mbito da sociedade estabelecida.24 Marcuse se concentra justamente no enigma da descoberta das foras de transformao do existente no prprio plano da realidade efetiva. Este seria, em suas palavras, o maior
desafio do presente. Est em causa a exposio das foras imanentes de transformao no modo de produo capitalista. Na ausncia da demonstrao dessas
foras, a crtica da sociedade permaneceria vlida e racional, mas seria incapaz de
traduzir essa racionalidade em termos de prtica histrica.25
A memria invocada para essa tarefa. A memria da gnese histrica, em primeiro lugar. Porm uma memria que, ao mesmo tempo em que ultrapassa uma
rememorao nos termos vigentes da ideologia da sociedade industrial, tambm
significa recolocar na atualidade a dimenso prtica e criativa que foi perdida. Isso
ocorreu quando os fins vinculados necessidade de uma transformao do vigente,
por no serem passveis de realizao na mesma, so desvirtuados na racionalidade
tecno-cientfica como se fossem meros objetivos tcnicos no mbito estrito do
plano produtivo.
23
Walter BENJAMIN, Obras Escolhidas -1, So Paulo: Brasiliense, 1986, pg. 230.
Herbert MARCUSE, One-Dimensional Man, Boston: Beacon, 1991, pg. 254.
25
Ibdem, pg. 255.
24
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A sociedade tecnolgica, segundo Marcuse, obstrui o desenvolvimento do momento transformador presente na realidade capitalista. Cincia e tcnica proporcionam
tradues dos valores em tarefas tcnicas e traduzem fins enquanto meios. Para o
filsofo, a sociedade industrial possui os meios para converter as aventuras do
esprito em aventuras da tcnica. Assim se impe ateno frente a um verdadeiro
fetichismo da teoria, que consolida como objeto tcnico o que objetivao
humana social-histrica.
Por seu turno, a arte possibilitaria o livre desenvolvimento do momento transformador. Como a tcnica, a arte gera um universo de pensamento e prxis a partir
de seu interior. Mas, em contraste com o universo tcnico, o universo da arte
Schein, manifestao aparente. Nesta manifestao que aparece h uma realidade
que se expressa como ameaa e promessa do vigente. Aparece no plano da arte a
objetivao de uma realidade possvel distinta da existente. A razo tecno-cientfica
pode passar nesses termos por uma re-traduo em termos de uma razo em que
opera efetivamente uma fora a da imaginao como Einbildungskraft que se
contrape e assim torna explcita a fora que obstrui uma dinmica de transformao do vigente e que imanente ao existente.
A rigor essa dinmica existe tambm na razo tecno-cientfica, onde ela uma
possibilidade interna a depender da respectiva configurao social e histrica. Em
seu ensaio sobre Industrializao e Capitalismo na Obra de Max Weber, Marcuse finaliza justamente com a exposio desta questo, uma possibilidade imanente tcnica que Weber no reconheceu. Afirma ele que
quando a razo tcnica se revela como razo poltica, isso acorre porque desde
o incio ela era essa razo tcnica e essa razo poltica: delimitada pelo interesse
determinado da dominao. Como razo poltica, a razo tcnica histrica. Se a
separao em relao aos meios de produo necessidade tcnica, por outro
lado a servido assim organizada no o .26
E acrescenta: Como esprito coagulado (geronnener Geist), a mquina no neutra; a razo tcnica a razo social respectivamente dominante27. Ou seja, a fora
do esprito foi congelada num determinado contexto histrico e que poderia no
s-lo.
Esse movimento de congelamento seria examinado por Marcuse como cultura
afirmativa, fundamento da ideologia da sociedade industrial. Mas a cultura poderia
26
27
Herbert MARCUSE, Kultur und Gesellschaft2, op. cit., pg. 129.

Ibidem.
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ser passvel de uma nova determinao. Mas a cultura afirmativa conserva uma
cultura negativa, como Marcuse expe em Comentrios para uma redefinio de
cultura.
Ou seja, um outro mundo que aparece no vigente; irrompe nas disposies da
vida diria, na experincia que temos de ns mesmos e dos outros, no contexto
natural e social.28 Independente do que possa constituir essa diferena, ele conclui
por afirmar que ela estabelece bases para tornar o mundo um outro mundo, negao
da realidade vigente.
A seu modo, Adorno tambm refere-se questo no aforismo 153, que finaliza
a Mnima Moralia.
Da filosofia s cabe esperar, na presena do desespero, a tentativa de ver todas
as coisas tal como se apresentam do ponto de vista da redeno. No tem luz o
conhecimento seno aquela que se irradia sobre o mundo a partir da redeno,
tudo o mais se esgota na reproduo e se limita a pea da tcnica. Caberia construir perspectivas nas quais o mundo se ponha, alheado, com suas fendas e
fissuras mostra tal como alguma vez se expor indigente e desfigurado luz
messinica. E na capacidade de obter essas perspectivas sem arbtrio e violncia,
inteiramente a partir do sentimento dos objetos, que, s nela, consiste a tarefa
do pensamento.29
Contraposta estratgia de conscientizao torica, do objetivado que aparenta ser a da crtica ideolgica de uma certa tradio marxista, a redeno uma
perspectiva da experincia no plano da objetivao. Aqui, como aponta Zamora,
sem entretanto abarcar essa totalidade social teoricamente, h que esforar-se por
decifrar o singular e o particular de tal modo que faa aparecer o antagonismo da
totalidade social.30.
Marcuse contribui nessa direo ao procurar decifrar ainda na sociedade vigente
as bases para uma nova sociedade. A prpria produo da objetivao se d alm
do alcance de sua conscincia terica, no plano prtico. Contudo no uma prtica
meramente reprodutora, tcnica. Mas, como j sustentava Schiller em sua Carta
XXIII - Sobre a Educao Esttica do Homem, como uma prtica criativa que precisa
ser ensaiada, ser um jogo (Spiel), uma forma que pode existir, uma espontanei-
28
Ibidem, pg. 176.

Theodor W. ADORNO, Minima Moralia, Rio de Janeiro: Azougue, 2008, pg. 245.
30
Jos Antonio ZAMORA, Th. W. Adorno Pensar contra a barbrie, So Leopoldo: Nova Harmonia,
2008, pg. 151.
29
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dade iniciada na passividade, um aprender a desejar mais nobremente, para no

ser forado a querer de modo sublime31. Uma vez apreendido o antagonismo entre as objetivaes da totalidade social, com suas fendas e fissuras, abre-se aos que
parecem desesperanados no horizonte dado de expectativas, uma esperana no
espao de uma experincia efetiva possvel.
Ao examinar dez anos depois os movimentos de 1968, Marcuse conjura uma
experincia
de transformao interna da produo e do consumo capitalistas at o ponto
em que a quantidade (o poder produtivo do aparato) se transfigura como qualidade: na existncia pacificada de homem e natureza. Obviamente esta uma
transformao poltica radical: no a destruio do Estado capitalista, mas sua
democratizao, mediante a ampliao do auto-governo e da auto-administrao
no processo do trabalho que conduz a um gradual abandono do trabalho assalariado.32
Um processo de educao para a humanidade, tal como o sustentado por Schiller, seria agora vivel mediante hbitos no contexto da produo real da sociedade
e que confluam em uma experincia das alternativas histricas, que transcendam
as concepes e os comportamentos vigentes.
S ensaiando uma prtica continuada e de associao em novos termos temporais, mediante a experincia de novos hbitos, se pode superar o isolamento e a
atomizao. A educao para a resistncia e a contradio deve ter como objetivo atual facultar uma tal experincia. a experincia da contraposio entre
prticas convocadas pela rede e prticas avaliadas, discutidas e combinadas em
interao viva e concreta das pessoas. No se trata de recusar a rede social, mas
criticar o modo irrefletido de assimilao de suas prticas. a experincia do
divrcio entre o tempo da rede e o tempo da experincia. Essa a educao
para a contradio e a resistncia homogeneizao mercantil que se requer.
Pela mesma os homens socializados seriam novamente aptos a controlar seus
destinos com autonomia frente s imposies com que se defrontam em sua
participao nos termos vigentes, decorrentes de seu prprio modo de produzir
sua vida em interao em sociedade e em interao com a natureza.33
31
Friedrich SCHILLER, A educao esttica do homem, So Paulo: Iluminuras, 2011, pg. 112.
Herbert MARCUSE, Nachgelassene Schriften 4, Lneburg: Zu Klampen, 2004, pg. 138.
33
Wolfgang Leo MAAR, A educao na poca da conectividade em rede ou: que fim levou a autonomia?, op. cit., pg. 350.
32
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5 AUTONOMIA COMO AUTO-DETERMINAO NA PRODUO DA

SOCIEDADE
Como foi exposto anteriormente, os tempos digitais, pela acelerao da informao no plano virtual, propiciam a caracterstica da atual fase da sociedade capitalista em suas conseqncias no plano subjetivo. Ela consiste fundamentalmente
numa intensificao subjetiva da perspectiva do capital e de sua valorizao. Nesse
sentido, a acelerao na objetivao social vigente tem um resultado disciplinador e
corresponde experincia cultural de um imobilismo tendo em vista a dinmica de
produo dessa objetivao34. A acelerao da informao digital-tcnica vem de
encontro perspectiva do indivduo como capital, que se valoriza na medida em
que sua produtividade aumenta e este o meio de diminuir o tempo de trabalho necessrio35. Tal conhecimento tcnico-digital, como a cincia e a linguagem, constitudo historicamente; no foi gerado pelo capital. Mas encontra-se em
harmonia com a perspectiva capitalista, a qual continuamente refora a natureza
temporal que estrutura esse conhecimento. Isso acontece na medida em que h a
sujeio ao nexo previamente sintetizado, que, como se fosse um a priori inevitvel
a partir do qual se constituem os significados, organiza os sujeitos conforme uma
posio dominante no vigente. Em analogia indstria cultural e seu crculo de
manipulao e necessidades retroativas36, pode-se falar em um ambiente digital
que gera aceleradamente a necessidade de si prprio e assim se legitima ao nos
colocar a servio dele. A informao digital funciona, sempre que isso ocorre, nos
mesmos moldes do valor que abstrai de seu contedo para se desenvolver estritamente conforme a mera acumulao de valor. Ou seja, como capital, que valor
que produz valor. A crtica, como no caso referente cincia, tcnica e linguagem, tambm deve ter por alvo esta perspectiva, ou seja, o modo capitalista de
desenvolvimento da tecnologia digital e da socializao que representa.
Aqui, no entanto, precisamos retornar advertncia inicial de Adorno relativa
ao momento da adaptao e ao momento da experincia da contradio e da crtica. Na sociedade tecnolgico-digital, as informaes digitais esto a tal ponto presentes nas atividades profissionais e culturais, que ultrapassam o plano material
34
Hartmut ROSA, Acclration, op. cit., pg. 12.

Moishe POSTONE, Time, labor and social domination, Cambridge: Cambridge Un. Press, 1993, pg.
383.
36
Theodor W. ADORNO, Dialektik der Aufklrung GS-3. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1997, pg. 142.
35
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estrito de sua sobrevivncia material para se constiturem em vnculos fundamentais da vida coletiva. Embora sejam formas estabelecidas conforme nexos previamente objetivados e no necessariamente em relao com a prpria vida individual, esta porm seriamente afetada pela ausncia dessas atividades digitais socializantes.
A dificuldade dessa crtica, assim, que ela incide na vida das pessoas como perda de insero e participao social.
Em contraposio a esse quadro, centrado de certo modo sob um prisma do
capital, caberia examinar os potenciais tcnicos da rede e do espao virtual-digital
nos termos do que Oskar Negt caracteriza como uma economia poltica do trabalho37, contraposta a uma economia poltica do capital. Trata-se de pensar
sujeitos associados de acordo com os termos de uma possibilidade de auto-determinao dos mesmos que no subordinada a nexos previamente dispostos; seria
uma auto-determinao autnoma e por isso, democrtica na prpria constituio dessas snteses, conforme a insero prtica dos sujeitos vivos na vida social.
Ou seja: est em pauta encarar as possibilidades digitais tambm no plano da
produo social o trabalho vivo da objetivao vigente, sem lhe impor os
limites advindos de sua transfigurao em capital.
No se trata de uma economia positiva do trabalho, mas de uma crtica do trabalho enquanto valor, apropriao de tempo para a valorizao. Trata-se da liberao dos potenciais do trabalho vivo levando em devida conta a prpria forma socialmente objetivada do trabalho. A questo reside, como enfatiza Moishe Postone, em
que o valor de uso criativo do trabalho foi apropriado sob forma alienada no processo de produo capitalista. A prpria atividade digital-tecnolgica ou cientfica
foi historicamente constituda como dimenso concreta do capital e poderia
existir de outra forma38. O desconforto da crtica que resulta em graves consequncias na vida das pessoas apontado acima, provem justamente dessa dimenso
dominante exercida por esse trabalho como atividade socialmente mediadora, que
domina as pessoas e precisa ser re-apropriada pelas mesmas.39
E no apenas pelo prisma da acumulao, do trabalho valorativo, abstrato,
socialmente constitutivo da riqueza e forma de mediao social hegemnica no
capitalismo. Mas tambm do trabalho vivo, forma particular de exteriorizao con37
Oskar NEGT, Lebendige Arbeit, enteignete Zeit, Frankfurt am Main, Campus, 1987, pg. 29.
Moishe POSTONE, op. cit., pg. 364.
39
Ibidem, pg. 373.
38
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creta da fora de trabalho humana, orientada a determinados fins e geradora de

valores de uso, que transcende o contexto da valorizao capitalista. Outro mundo
presente no vigente, mas distinto nos termos de sua reproduo social. Esta no
seria condicionada previamente nos termos de um nexo pressuposto de fora de
trabalho capitalista, mas por uma experincia constitutiva como formao orientada por necessidades de desenvolvimento no restritas esfera do valor.
A forma trabalho pela perspectiva do capital na sociedade vigente e a forma
trabalho pela perspectiva do trabalho na mesma sociedade se apresentam numa
interao que, embora assentada no existente, promove uma experincia contraditria com o mesmo. Esse o apoio buscado para a transformao. Como advertem
com Negt e Kluge, so duas formas de organizao social do trabalho coletivo.
Esses dois lados precisam de incio ser mantidos separados, para se acompanhar seus desdobramentos de maneira independente um do outro, de modo
que, ao final, possam, numa situao social especfica, desenvolver a sua dialtica.40
Ou seja: no possvel passar de um lado ao outro de modo imediato. preciso
acompanhar seu desenvolvimento objetivo, que resulta em uma dupla dialtica.
De um lado, conforme o prisma do trabalhador coletivo organizado pelo capital na
era digital, no basta a crtica acelerao digital como desfavorvel formao.
Trata-se de uma realizao falsa, porm efetiva. Mas justamente por ser efetiva,
motivo de adaptao, a acelerao, por favorecer a disciplina e no a criatividade41
pode se converter objetivamente em obstculo acumulao. Nesse sentido existe
uma contradio no interior da situao vigente, ou seja, do homem como capital
que se valoriza42: um limite produo. Esta produo, causa essencial da adaptao, em ltima anlise depende do trabalho produtivo, criativo. Este pode ser liberado na medida em que se economiza trabalho abstrato socialmente necessrio. O
prprio primado do objeto pelas suas contradies conduz a isso. Exige-se economizar o trabalho socialmente necessrio para liberar trabalho criativo para reforar
a acumulao. Aqui o trabalho vivo permanece como trabalho assalariado, tempo
expropriado e gerador de mais-valia e acumulao capitalista. Nesse sentido a converso dos sujeitos em capital que se valoriza, corresponde converso dos sujeitos
40
Oskar NEGT/Alexander KLUGE, O que h de poltico na poltica, So Paulo: Edunesp, 1999, pg.
124 (orig. alem., Massverhltnisse des Politischen, Frankfurt am Main: Fischer, 1992, pg. 123).
41
Hartmut ROSA, op. cit., pg. 245.
42
Pierre DARDOT/Christian LAVAL, op. cit., pg. 285.
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em assalariados de si mesmos e, nessa medida, incapazes de superar o plano da

objetivao alienada resultante da produo capitalista em que se encontram.
Do outro lado, a organizao social pelo ponto de vista do trabalho, pode-se
orientar para a valorizao capitalista, enquanto trabalho gerador de valores de
uso para o mercado. Marx afirma que, embora capital seja trabalho objetivado,
nem todo trabalho objetivado capital43. No necessariamente, por motivos
tcnicos, mas pode ser por motivos polticos. Isto , o tempo de trabalho livre
pode se destinar intensificao do trabalho capitalista44. Nesse sentido, como j
visto acima, o tempo de trabalho expropriado dos sujeitos do trabalho, na medida em que usado para fins que so apenas peas da engrenagem da acumulao.
Aqui trabalho tempo expropriado.
No entanto, possvel conceber essa economia do trabalho socialmente necessrio por parte dos trabalhadores associados tambm como orientado de modo
emancipatrio, conforme fins ainda por desenvolver num espao de experincia e
que se encontram obstrudos no horizonte tcnico vigente de expectativas. Essa
orientao no uma imposio tcnica, mas uma possibilidade histrica e poltica. Aqui a economia de trabalho liberao de autonomia, de tempo livre de apropriao capitalista. Conforme Marx em Salrio, preo e lucro, nessa medida o tempo
o espao do desenvolvimento humano45 (Marx/Engels, 1956 a, p.144). Ou, nos
termos do Manifesto Comunista, o trabalho acumulado apenas meio para ampliar, enriquecer e promover o processo de vida dos trabalhadores.
A contradio no trabalho coletivo capitalista, entre disciplina imposta e criatividade necessria, interage dialeticamente com a contradio no plano do trabalhador coletivo pela perspectiva do trabalho, entre o trabalho vivo como trabalho assalariado e o trabalho vivo da auto-determinao do sujeito da produo. A passagem, necessria ao capitalismo, da disciplina ao plano do trabalho criativo, torna
possvel a contradio com o capital. O prprio primado contraditrio do objeto
capitalismo conduz ao potencial de superao do vigente. O outro mundo aparece no existente em sua vida cotidiana.
Essa a condio de possibilidade da autonomia dos sujeitos bem adaptados na
sociedade vigente. Seu fundamento a contnua experincia, na sociedade, da insatisfao e da crtica em relao dependncia do capital, seja nas formas da vida
43
Karl MARX, Grundrisse der Kritik der politischen konomie, Berlin: Europische Verlagsanstallt, s/d,
pg. 168.
44
Ibidem, pg. 599.
45
Karl MARX /Friedrich ENGELS, MEW-16. Berlin: Dietz, 1956, pg. 144.
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WOLFGANG LEO MAAR
social, seja nas formas da vida individual. Inclusive no auto-empreendorismo que

convive com a era digital, onde o sujeito, como valor, se apreende como trabalho
vivo assalariado, heternomo enquanto imposio valorativa do capital, mas que s
efetivo quando criativo, autnomo, fora que agrega novo valor. A era digital
agua essa contradio no neo-liberalismo.
uma chance, como diria Marcuse, cuja existncia depende de uma opo poltica. Na fase atual da dinmica capitalista, j no h os excludos pela racionalidade
capitalista e que poderiam formar os sujeitos de uma grande recusa, como acontecia na poca de Marcuse. Hoje, como visto acima, os prprios includos como
capital, so simultaneamente excludos como assalariados de si mesmos. Esse
desenvolvimento entre capital e fora de trabalho demonstra que a dinmica capitalista se sustenta numa apreenso da produo como tempo heternomo, dependente do capital; ou seja, tempo expropriado e no pago nos termos da finalidade
da valorizao pela extrao de mais-valia. Persiste o que asseverava Adorno em
1969:
A organizao social em que vivemos continua sendo heternoma, isto ,
nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual conforme suas prprias determinaes (...) O problema da emancipao se e como a gente e quem a
gente? pode enfrent-lo.46
Uma adaptao no tcnica, mas em que persiste a dimenso histrica e poltica, pode atualizar os potencias da produo contraditria anteriormente apontada.
A autonomia do well adjusted people exige resistncia e crtica em relao a essa heteronomia, ou seja, essa dependncia do capital. Por essa via, a autonomia se realiza
na apreenso ampliada do trabalho e do tempo que libera. Em outras palavras, um
tempo efetivamente livre e destinado produo de uma sociedade no capitalista.
Essa produo se d no contexto da experincia da era digital em novas formas de
trabalho, para alm do trabalho assalariado e seu tempo de vida expropriado: trabalho cooperativo produtivo, poltico, artstico, cientfico...
46
Theodor W. ADORNO, Educao e emancipao, op. cit., pg., 181.
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O CARTER FORMATIVO DO NO-IDNTICO:

UMA REFLEXO A PARTIR DA DIALTICA
NEGATIVA DE TH. W. ADORNO
The Formative Nature of the Non-Identical.
Some thoughts regarding Th. W Adornos Negative Dialectics
ROSALVO SCHTZ*
rosalvoschutz@hotmail.com
Recebido em: 21 de agosto de 2014

Aprovado em: 9 de setembro de 2014
RESUMO
Defendemos que a valorizao da educao repousa sobre esperanas legtimas de uma vida e de um mundo melhor. Sua reduo a significados requeridos pelo mercado escamoteia os potenciais emancipatrios subjacentes a
essa legitimidade. Atravs da noo de semiformao, desenvolvida por Th.
W. Adorno, pretendemos contribuir para a compreenso deste mecanismo
neutralizador do potencial educativo. Simultaneamente, com a ajuda do mesmo autor, assinalamos a importncia e centralidade da valorizao de aspectos
no idnticos ao sistema enquanto constitutivos num processo de formao
crtica e solidria. O no-idntico pode manter viva a esperana que aponta
para alm das relaes de domnio e explorao pressupostos pela sociedade
atual.
Palavras-chave: educao; semiformao; no-idntico; esperana.
ABSTRACT
The appreciation of education is based on legitimate hopes of a better life
and a better world. Its reduction to the requirements of the market disguises
the emancipatory potentials underlying this legitimacy. Through the notion
of semiformation (Halbbildung), developed by Th. W. Adorno, we intend to
contribute to the understanding of the neutralization of the educational
potential. We also point out the importance of valuing non- identical aspects
to the system fir they are essential for a critical, supportive formation process.
*
Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE.
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O CARTER FORMATIVO DO NO-IDNTICO
ARTIGO
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ROSALVO SCHTZ
The non-identical can keep alive the hope that goes beyond the relations of
domination and exploitation assumed by the current society.
Key words: Education; Semiformation; Non-identical; Hope.
1 INTRODUO
O discurso da valorizao e da importncia de educao tem se fortalecido enormemente, tanto aqui no Brasil quanto no mundo todo, nos perodos mais recentes. A
sua referncia ocupou um lugar comum em diversas instncias e organizaes,
principalmente quando se trata da justificao de qualquer forma de poltica ou
ao coletiva. Neste sentido, pode-se afirmar que, na sociedade atual, a educao
tem sua importncia reconhecida, seno como poderia servir enquanto referncia
de legitimidade e legitimao de discursos e aes to diversas e at mesmo controversas como vem acontecendo? Simultaneamente, no entanto, sob muitos aspectos,
parece estar havendo um progressivo estreitamento da concepo de educao. Em
vez de ser concebida enquanto processo de formao cultural que estimula para o
desenvolvimento integral, autnomo e crtico de cada indivduo, ela parece antes
ter se tornado um mecanismo que forma para a adaptao s estruturas externas e
independentes da individualidade. Mesmo que implicitamente, a educao est
sendo significada cada vez mais como um valioso recurso competitivo dentro da ordem econmica global. Cada vez mais exigida uma educao que acompanhe o
acelerado processo de concorrncia global, marcando a educao como um processo de formatao subjetiva em vista dos interesses do mercado. Progressivamente, ela vem sendo moldada e reduzida a um instrumento capaz de direcionar as hbilidades e capacidades de desenvolvimento humano no contexto da luta concorrencial de todos contra todos, exigida pela lgica de valorizao do valor da
sociedade produtora de mercadorias.
Entender os pressupostos e visualizar perspectivas de superao desta tendncia
certamente um desafio incontornvel para uma educao que se pretenda emancipatria. A crena na educao e a legitimidade que ela conquistou na atualidade
seguramente no so redutveis ao que ela tendencialmente est se tornando. No
imaginrio social e mesmo na tradio humanista do ocidente, a educao vem
tambm associada formao cultural no sentido do fortalecimento da autonomia
e emancipao individual e coletiva, da construo de relaes mais adequadas
consigo, com os outros e com a natureza, da construo de um mundo mais solid- 105 -
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ROSALVO SCHTZ
rio, dentre outros aspectos. A legitimidade da educao no contexto atual, especialmente entre ns aqui no Brasil, certamente ainda repousa sobre este aspecto mais
amplo da compreenso de educao e da promessa a ela inerente, embora esta
dimenso muitas vezes lhe permanea oculta e escamoteada. A sua valorizao ,
portanto, legtima tambm por traduzir e dialogar com o desejo de uma vida melhor e de superao de condies desumanas e miserveis (em sentido material e
cultural) atualmente existentes. Esta base de legitimao mais ampla , muitas vezes, reduzida e instrumentalizada pela concepo atualmente hegemnica de educao, que busca legitimar-se1 como representante daquela referncia, embora sua
realidade no d conta dessas promessas. Nossa tese que o desejo e a esperana
depositados na educao so, apesar de legtimos, muitas vezes, aprisionados para
dentro dos limites daquilo que nos apresentado falaciosamente como sendo a
nica possibilidade de um processo emancipatrio acontecer: o sistema produtor e
consumidor de mercadorias. Em vez da emancipao, da reflexo crtica, da autonomia e da humanizao do mundo, a educao foi sutilmente reduzida a um canal de acesso a informaes teis para um melhor posicionamento no interior da
diviso social do trabalho instituda: ela tornou-se um instrumento de adaptao,
mesmo que o discurso da sua legitimao ainda recorra a referenciais mais amplos.
Basta atinar, por exemplo, para o fato de que, por detrs da ideia de qualificao,
geralmente contrabandeada toda a perspectiva do capital e sua base referencial
constituda pela produo do valor de troca. Por isso, ela conduz principalmente
adaptao, concorrncia e construo de ambientes sociais hostis solidariedade e vida, ou seja, o contrrio do que, com razo, se espera dela. O ensejo emancipatrio legtimo que d sustentao ao discurso a favor da educao fica, assim,
despotencializado no interior da regralidade existente, passando, inclusive, a ser
instrumentalizado para a justificao e reproduo das relaes sociais existentes.
Seria preciso evidenciar/liberar novamente a base mais ampla de legitimidade
da educao, visto que o pensamento de uma educao na perspectiva humanista
foi forado a posies bastante defensivas e seus principais referenciais e potenciais
foram fortemente reprimidos, formatados e coisificados dentro da ordem existente.
Para que isso se torne possvel, no nosso modo de ver, algumas qualidades crticas
dos conceitos emancipatrios da educao [que foram esquecidos] teriam de ser
1
A respeito do significado da educao no contexto atual enquanto ferramenta de concorrncia

veja Rosalvo SCHTZ, Educao, Movimentos Sociais Populares e Democracia: Cadernos de Educao. Pelotas, v. 32, 2009, pgs. 85-104, especialmente o item Significado de educao nas relaes
sociais existentes.
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ROSALVO SCHTZ
novamente liberados e potencializados. Pois muitos conceitos foram neutralizados

por terem sido reduzidos a conceitos estticos, recalcando as contradies e contextos sociais nos quais se constituram. Eles foram coisificados e instrumentalizado
por relaes de poder, de modo que, de alguma forma, sua crtica j simultaneamente uma crtica dominao. O evidenciamento e a valorizao dessas dimenses adquire, pois, na perspectiva de uma dialtica negativa que valoriza aquilo que
o sistema quer ver esquecido, um carter esclarecedor/emancipatrio. A utopia de
tal postura seria a de conseguir transformar o no-idntico do sistema existente em
um referencial prtico constante nos processos educacionais. Formar para alm do
sistema significa formar e ser formado desde o no-idntico deste. Seria a liberao
de potenciais atualmente aprisionados pela fora identificadora/adaptadora do sistema. Talvez assim pudesse ser possvel forjar uma prtica educativa compatvel
com as esperanas e promessas que subjazem sua legitimidade.
O que pretendemos nesse ensaio contribuir, a partir de algumas reflexes de
Th. W. Adorno, para a compreenso de alguns pressupostos que possibilitaram o
estreitamento da concepo de educao no contexto atual, bem como o potencial
que ainda lhe latente enquanto fora crtica capaz de fazer o enfrentamento e
contribuir com a superao de relaes de dominao. Para tanto, buscaremos
compreender a interconexo existente entre semiformao, perda da capacidade de
realizar experincias e indstria cultural. Esperamos, a partir da, vislumbrar um
horizonte emancipatrio liberto dos limites da sociedade produtora de mercadorias e que aponte para a formao integral do ser humano. Um potencial que, no
nosso modo de ver, j est latente em uma contradio fundamental da prpria
sociedade moderna, qual seja: ela precisa acumular conhecimento e informao de
forma progressiva ao mesmo tempo em que precisa paralisar constantemente a
conscincia dos potenciais emancipatrios imanentes a esse processo. Ou seja, em
certa medida, ela precisa neutralizar constantemente aquilo que potencialmente
estimula.
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ROSALVO SCHTZ
2 INDSTRIA CULTURAL E SEMIFORMAO: O CARTER

FETICHISTA DA MERCADORIA NA EDUCAO
A semiformao o esprito conquistado
pelo carter de fetiche da mercadoria2.
Na reduo dos seres humanos a agentes e portadores de valores de troca se escondem relaes de dominao de uns seres humanos sobre outros. A anonimizao
das relaes de dominao certamente se apoia nisso. Em vez de relaes de dominao explcitas h uma presso sobre todos (as) para que se mantenham constantemente submetidos e orientados pelas leis do valor. Constitudos socialmente,
estes valores so internalizados pelos indivduos e instrumentalizados pelo sistema
que lhes empresta uma aparncia de naturalidade. Ao indivduo, portanto, as relaes de dominao se apresentam como exigncias da totalidade, como uma
espcie de razo na realidade, qual ele s com muita dificuldade poderia se comtrapor. A liberdade do cliente torna-se o cone da mesma, embora o cliente, como
se sabe, antes objeto do que rei. A indstria cultural se presta para reforar subjetivamente o poder da totalidade sobre a individualidade, de modo que se acredite
estar tomando decises prprias e, assim, ela tem um papel fundamental na neutralizao e desativao dos potenciais de protesto e resistncia frente ao sistema3.
Por diversos canais, ela manipula e deforma os indivduos, impedindo sua formao autnoma, que um dos pressupostos bsicos para qualquer noo de sociedade realmente democrtica. Nesta perspectiva, as relaes de poder e dominao
no so fatos sociais isolados, mas antes resultado de constelaes conceituais e
sociais amplamente articuladas. A educao, assim como todas as dimenses relativas aos processos de formao cultural, no podem ser colocada idealisticamente
fora destes contextos nem ser totalmente imersa nos mesmos.
Na abordagem que estamos fazendo, a contraposio s petrificaes conceituais
e sociais apontadas, portanto, se constitui enquanto uma tarefa educativa. Evidentemente, a simples conscincia da dominao, por si s, no transforma a
2
Theodor W. ADORNO, Teoria da Semiformao, trad. Newton Ramos-de-Oliveira, in B. Pucci;

A. A. S. Zuim; L. A. C. N. Lastria (Orgs.), Teoria crtica e inconformismo: novas perspectivas de pesquisa,
Campinas: Autores Associados, 2010, pg. 25.
3
Jos Antonio ZAMORA, Th. W. Adorno. Pensar contra a barbrie, trad. de A. Sidekum, So Leopoldo:
Nova Harmonia, 2008, pg. 248.
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ROSALVO SCHTZ
realidade, mas, sem uma teoria capaz de desvendar tais relaes, uma prxis que
merea tal nome no parece possvel. A teoria se torna uma forma de prxis. Talvez
seja o caso de voltar a interpretar e entender o porqu de processos de transformao e emancipao no terem se efetivado. No ousar fazer esta reinterpretao
nos expe ao perigo de incorrer em uma prxis reduzida a ativismo, ou seja, uma
falsa prxis. A formao de uma conscincia crtica e solidria certamente ter de
enfrentar terica e praticamente esta questo. Nesse sentido, uma teoria crtica da
educao se torna quase que sinnimo da resistncia terica e prtica coisificao
do pensamento em curso. Os contedos de verdade da educao e de sua legitimidade atual, que certamente transcendem a sua instrumentalizao para o encobrimento ideolgico de relaes sociais de dominao, precisa/pode ser liberado pelo
exerccio crtico.
Esta, no entanto, uma tarefa que pode ser inserida no contexto da prpria
modernidade, onde, apesar das maravilhosas possibilidades tcnicas e cooperativas,
os seres humanos, em vez de lutar pela sua libertao, submetem-se a novas formas
de dominao. Ou seja, as relaes de poder e dominao s podem ser compreendidas de modo mais adequado nos contextos sociais, histricos e materiais
nos quais esto inseridos e sua superao no pode se abstrair desses contextos, sob
risco de se tornar um idealismo. Isto, por si s, j nos deixa precavidos contra a
tentao de atribuir uma funo emancipatria educao sem levar em conta a
sua insero social. Sem isso somos levados a uma concepo abstrata e elitista de
educao que certamente to conivente e incapaz de crtica frente ao status quo
quanto aquela que se coloca diretamente a servio deste. A educao tampouco
um fenmeno social isolado assim como o poder e a dominao tambm no o
so. Ambas podem se apresentar ao indivduo como dominao disfarada, mas
muito real, dentro das constelaes valorativas, sociais e econmicas (para cuja
internalizao a educao certamente contribui), em que ele forado a se orientar: tudo em nome de certa razo na histria ou do poder da lgica das coisas
que se impe sobre os indivduos.
claro que, para contrapor-se a esta tendncia, a razo precisa ser capaz de
realizar algo mais do que simplesmente regrar instrumentalmente as relaes entre
meios e fins, ela precisa voltar a refletir sobre os prprios fins a servio dos quais se
encontra ou gostaria de estar. A construo de relaes autenticaamente humanas
talvez possa, ento, se apresentar como um fim soberano sobre os outros. A luta
contra a mistificao de qualquer tipo de pensamento, instituio ou relao social
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torna-se, assim, uma das mais urgentes tarefas formativas. A indstria cultural,
enquanto pretenso de domnio e determinao total de tudo em vista da produo de valor e que, nesse sentido, no admite diferena o grande referencial
negativo de uma educao que pretenda ser mais do que adaptao, mas que
tambm no quer se deixar deteriorar a um idealismo que busca uma idealizao
a ser realizada4. Reconhecer nos indivduos, na sociedade e na natureza aspectos
que possam fornecer subsdios para resistir a esta pretenso de identidade absoluta
torna-se vital. Embora a funo ativa do sujeito jamais possa ser eliminada, atribuir
a potencialidade crtica unicamente capacidade de reflexo crtica do sujeito seria
ainda um tanto idealista. Certamente no por um passe de mgica que algum se
torna capaz de realizar reflexes crticas e autnomas, assim como o esforo de
apreenso subjetiva/intelectual tambm no , por si s, suficiente. Somente quando consegue ir alm do que lhe apresentado enquanto realidade, mas partindo
da prpria realidade, que a experincia formativa, imprescindvel para a constituio subjetiva autnoma e crtica, parece tornar-se possvel. o que se poderia
chamar, a partir de Adorno, de a fora emancipatria do no-idntico.
No se trata de algo evidente primeira vista, mas tambm no de algo que
pode ser percebido sem levar em conta o que acontece. At porque o feitio/iluso
(Bann) gerado por essa situao e que se funda na identidade gerada pela submisso de tudo ao valor de troca (em detrimento a todas s relaes qualitativas), e
que alimenta e legitima o surgimento de novas formas mticas e irracionais de dominao, exige algo mais do que o simples fortalecimento racional/instrumental
do sujeito. Segundo Adorno, (com clara referncia argumentativa a Marx e a Feuerbach, quando estes tratam do fetichismo) o problema que: Aquilo que se faz por
si mesmo torna-se um em si do qual o si prprio no consegue mais sair; na crena
dominante nos fatos enquanto tais, na sua aceitao positiva, o sujeito inverte sua
imagem refletida. Enquanto encanto5, a conscincia reificada se tornou total6.
Mas justamente na pretenso de domnio total que se revela uma contradio
que pode apontar para a sua fraqueza. O carter fetichista da mercadoria verdadeiro e falso ao mesmo tempo: verdadeiro porque, de fato, estrutura a vida das
4
Wolfgang Leo MAAR, Adorno, semiformao e educao: Revista educao e sociedade. V. 24, no.
83, 2003, pg. 461.
5
No nosso entendimento, seria bom associar os termos feitio, iluso e dominao ao termo encantamento no momento da traduo do termo Bann, pois se trata justamente deste aprisionamento que
vai alm do puro encantamento (cujo termo alemo Bezauberung).
6
Theodor W. ADORNO, Dialtica negativa, trad. M. A. Casanova, Rio de Janeiro: Zahar, 2009, pg.
286.
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pessoas (e sua simples negao subjetiva teria consequncias desastrosas para a

sobrevivncia do sujeito), e falso na medida em que ele no abarca tudo, apesar de
se apresentar enquanto tal e, por isso, no deixa de ser ideologia. Perceber os pontos de apoio desde onde o feitio pode ser quebrado significa estar procura do
no-idntico. No nosso contexto, parece-nos que isto significa estar procura daquilo que est antes e depois da reduo da educao instruo, sem perder esta
reduo de vista.
No escrito intitulado Theorie der Halbbildung, traduzido tanto por Teoria da Semiformao quanto por Teoria da Pseudocultura, Adorno desenvolve aspectos em torno
das crticas tcnica, cultura e racionalidade j iniciadas em conjunto com
Horkheimer na Dialtica do Esclarecimento. Aqui, no entanto, trata-se de entender
como o carter fetichista da mercadoria, na forma de indstria cultural, se apropria
do esprito, da cultura e da educao. Com a afirmao de que a [] semiformao o esprito conquistado pelo carter de fetiche da mercadoria7, Adorno quer
chamar a ateno para o fato de a educao, nesse contexto, antes de comtribuir
para a formao de sujeitos autnomos e capazes de experincias substantivas de
vida, pode contribuir para o seu atrofiamento, para a sua degradao simples
adaptao ideolgica. Isto acontece quando os produtos culturais e educacionais
so reduzidos e validados por um carter mercadolgico como se esse fosse mais
importante e estivesse acima da prpria vida, da autonomia e da integridade dos
seres humanos e da sociedade. Neste sentido, a Halbbildung no uma simples educao deficitria, mas sim uma formao que deforma o indivduo e, por isso, tambm uma espcie de degradao da formao cultural. uma ao violenta sobre
os sujeitos, de modo a fazer com que eles mesmos busquem e fortaleam aquilo
que os domina e atrofia, interiorizando a dominao. Ela visa a indivduos perfeitamente adaptados ao mundo disponvel. Essa adaptao pode ser vista por dois
ngulos: na medida em que uma determinada forma social de subjetividade social
imposta por um determinado modo de produo social8 molda a ao dos indivduos e/ou na medida em que a cultura despotencializada, passando a ser concebida apenas como uma esfera espiritual separada dos processos vitais, sociais e histricos das pessoas. No perceber mais a relao vital entre cultura, formao e
constituio subjetiva, segundo Adorno, j o prprio processo de semiformao,
pois ela inviabiliza qualquer forma de autonomia e/ou de interveno na realida7
8
Theodor W. ADORNO, Teoria da Semiformao, op. cit., pg. 25.

Wolfgang Leo MAAR, Adorno, semiformao e educao, op. cit. pg. 462.
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de. Nos dois pontos de vista, o indivduo formado apenas para a adaptao s
relaes/estruturas pr-existentes e, por mais que tenha de se esforar pessoalmente para tal e por mais que seja culturalmente formado, no perceber contradio entre sua (semi)formao cultural e as relaes sociais de opresso. De uma
ou de outra forma, a formao fica pela metade, enfraquecendo o indivduo frente ao todo que se lhe contrape como inaltervel.
Th. W. Adorno9 ressalta que a Halbbildung (Halb = meio/metade) no pode ser
confundida com Unbildung (Un = no/sem)10. Quer dizer que a Halbbildung no
uma falta de formao. Ela tambm formao, mas uma formao que deforma,
que atrofia. Na medida em que ela elimina a tenso entre autonomia e adaptao,
enfatizando apenas um dos lados, ela deforma o indivduo de tal forma que, do
ponto de vista emancipatrio, talvez tivesse sido melhor no ter tido formao
alguma11. Embora em ambas (Un- e Halbbildung) o momento da autonomia esteja
ausente, a Unbildung ainda pode [] permitir uma relao imediata com os objetos
e, em virtude do potencial de ceticismo, engenho e ironia qualidades que se
desenvolvem naqueles no inteiramente domesticados, podia elev-los conscincia crtica12, ao passo que a Halbbildung bloqueia a possibilidade de experincias formativas, pois o semiformado j no se considera mais carente de algo, ele
j tem uma explicao para tudo desde os conceitos pr-formados que lhe foram
fornecidos/inculcados, e que acredita serem seus. Como os julgamentos so automatizados desde o ponto de vista previamente estabelecido, o confronto substantivo com a realidade e a tradio prejudicado de tal modo que todo o potencial
crtico imanente s contradies da realidade simplesmente excludo da esfera da
tematizao. O indivduo tende a no se deixar afetar por aquilo que no cabe nos
parmetros que a Halbbildung (enquanto instrumento educativo da indstria cultural) lhe forneceu.
Cf. Theodor W. ADORNO, Teoria da Semiformao, op. cit..

Adorno no emprega o termo pseudo neste contexto, [que tambm usado em lngua alem (Pseudo) com o mesmo sentido que o nosso] apesar de utiliz-lo em outros, como por exemplo, ao se referir pseudo-atividade (Pseudo-Aktivitt) no texto sobre Notas marginais sobre Teoria e Prxis
(Theodor W. ADORNO, Notas marginais sobre teoria e prxis. In: Theodor W. ADORNO, Palavras
e sinais. Modelos crticos 2. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995). Parece-nos que o fato de Adorno ter preferido o termo Halb em vez de Pseudo no deveria nos passar desapercebido.
11
Jrgen LACHMANN, Bildung als Kritik der Herrschaft. Zur Dialektic der Bildung bei Theodor W. Adorno.
Impresso: Kassel/Alemanha, s. d. pg. 45.
12
10
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3 A TENSO NECESSRIA: ENTRE ADAPTAO E EMANCIPAO

A educao seria impotente se ignorasse a adaptao e no preparasse os
homens para se orientarem no mundo. Porm seria questionvel igualmente
se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted people, em
conseqncia do que a situao existente se impe no que tem de pior13.
Uma das intenes historicamente subjacentes noo de Bildung, segundo Adorno, objetiva, por um lado, a libertao da natureza em vistas constituio/adaptao sociedade, mas, por outro lado, tambm o fortalecimento da autonomia do
indivduo humano frente s restries exigidas pela sociedade, atravs da formao
da sua natureza. Ou seja, ela se constitui num campo tenso entre emancipao e
adaptao. A absolutizao de qualquer uma dessas dimenses tende a degradar
em ideologia, em semiformao. O objetivo da Bildung originalmente foi a busca de
uma possvel pacificao entre geral e individual, sociedade e indivduo, buscando
conceber uma sociedade onde o indivduo no precise abrir mo de suas reivindicaes de autodeterminao e felicidade para fazer parte da mesma. Adorno sugere
que, de certa forma, esta reconciliao, ironicamente, vem acontecendo na sociedade atual: no entanto, custa do sacrifcio do indivduo, da sua adaptao. Ou
seja, a identificao e integrao do indivduo na totalidade social to forte que
ele no percebe mais a possibilidade de ser algo no compatvel com ela. Desde
seus desejos mais ntimos at sua forma de pensar e agir ele tendencialmente formatado pela totalidade. A semiformao, por isso, se traduz principalmente pela
incapacidade de pensar e ser para alm do que est a. possvel, pois, que mesmo
douto, algum possa ser totalmente adaptado ao sistema e, por isso, s aparente e
ilusoriamente, livre e autnomo: douto ignorante.
O potencial formativo que tradicionalmente a noo de formao cultural (Bildung) tinha, advinha justamente desta tenso gerada por momentos contrapostos
mas em constante interao. Na medida em que um destes momentos se torna
uma categoria fixa, este potencial fica neutralizado. Quando a formao cultural
no mais compreendida a partir da origem e do contexto social na qual est inserida e a partir de onde gerada, ela tende a se degradar em autoengano elitista.
Neste sentido, ela no pode deixar de ser adaptao. Por outro lado, quando no
13
Theodor W. ADORNO, Educao e Emancipao, trad. W. L. Maar, Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1995, pg. 143.
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consegue mais estabelecer um distanciamento crtico no que concerne s relaes

sociais estabelecidas, colocando-se simplesmente a servio de finalidades das mesmas, ela tambm abdica da autonomia. Ambos os caminhos levam a uma falsa
reconciliao. preciso, pois, que tanto as relaes sociais existentes sejam levadas
a srio, a fim de que no se recaia no absolutismo da vontade, mas, simultaneamente, estas relaes no podem ser absolutizadas e, por isso, a liberdade e a possibilidade de escolha autnoma de fins tambm no podem ser sacrificadas. Assim
se entende Adorno quando este afirma que a educao no pode abdicar nem do
seu carter de formao crtica nem da sua dimenso adaptadora, sob o preo de,
em ambos os casos, se transformar em ideologia.
Obviamente, no contexto contemporneo de crescente domnio da indstria
cultural, o maior desafio parece estar no polo do fortalecimento da autonomia, visto que h uma tendncia de a adaptao se tornar o momento dominante em vista
de uma autoconservao no interior do sistema. neste sentido que Adorno alerta
que, em vez da emancipao do sujeito, h, na concepo de educao resultante
desse processo, uma tendncia de que a educao se degrade em eliminao do
sujeito em funo de sua autoconservao14. Uma questo intrigante e contraditria que a dimenso da liberdade e da autonomia subjetiva no pode ser eliminada nem mesmo pela sociedade constituda, pois a prpria ideia de sujeitos autnomos constitutiva da sociedade burguesa e fundamental para a sustentao de suas
referncias de legitimidade. Nesse sentido, a sociedade constituda no pode abdicar da noo de autonomia e liberdade do sujeito, sob risco de pr em questo sua
prpria justificao, pois isso inviabilizaria, por exemplo, as possibilidades de contratos entre sujeitos formalmente livres, sem os quais as relaes de explorao se
tornariam inviveis. Ela precisa, por isso, alimentar constantemente a promessa de
liberdade e autonomia, uma vez que elas lhe so constitutivas, sem, no entanto,
permitir sua realizao efetiva. Liberdade e autonomia estas que, por isso, precisam
permanecer restritas aos mbitos da liberdade formal e da autonomia subjetiva. Os
14
Concordamos com Zamora de que isto afeta tanto educandos quanto educadores. Cf. Jos Antonio ZAMORA, Educao depois de Auschwitz, in J. A. Zamora; B. Pucci; A. da Silva Moreira,
Adorno: educao e religio, Goinia, Editora da UCG, 2008, pgs. 24-25: No entanto o que vale para os educandos, tambm deve ser refletido em relao aos educadores. Tambm eles se vem submetidos s exigncias coativas do sistema educativo e s crescentes dissonncias que este produz nos
educandos, o que provoca um clima escolar dificilmente suportvel, ou apenas suportvel reduzindo friamente a prxis educativa ao cumprimento dos protocolos educativos burocraticamente fixados. Estaramos, pois, diante da frmula denunciada por Adorno: a eliminao do sujeito para assegurar sua autoconservao.
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fundamentos e os pressupostos sociais destas, portanto, j no podem ser tematizados. Percebe-se a uma influncia progressiva da ordem estabelecida na constituio dos limites emancipatrios do sujeito. A realidade da liberdade, por isso, parece se afastar cada vez mais da promessa, algo semelhante ao que acontece com a
educao, conforme vimos acima15. No cair na tentao de delegar apenas ao
sujeito a sua situao de no liberdade, apontando para as contradies realmente
existentes, deslumbra-se, assim, como uma tarefa educacional imprescindvel. Simultaneamente, a subjetividade no pode ser eliminada, pois a consequncia disso
seria a total adaptao. O problema, quase insolvel, consiste aqui em no se deixar imbecilizar nem pelo poder dos outros nem pela impotncia prpria16.
Evidentemente, o prprio significado de termos como educao, formao cultural, autonomia, dentre outros, na medida em que so conceitos historicamente
construdos e, portanto, carregados dos fins para os quais foram constitudos dentro de uma sociedade regida pelo interesse de classes, no isento de cargas ideolgicas herdadas dos contextos nos quais esses termos foram formulados. Desta
origem no se pode abstrair, sob risco de cair em um agir ingnuo e facilmente instrumentalizvel. Por outro lado, estes conceitos tambm contm contedos que
transcendem [ou que podem transcender] as finalidades instrumentais que historicamente lhes foram atribudas e, por isso, no se deixam reduzir a estes. Adorno
insistentemente chama a ateno para o fato de que todo conceito contm pressupostos pr-reflexivos que foram escamoteados, que, embora ocultos, lhe permanecem latentes. Alm disso, todo conceito pode sempre levar para alm daquilo que
normalmente lhe atribudo. Nesse sentido, as contradies no so possveis apenas entre conceitos, mas esto no prprio conceito. So justamente estes pressupostos que indicam para os potenciais que ultrapassam o significado a que foram
restringidos17. A ressignificao destes18, portanto, poderia significar a reabilitao
15
Tambm na relao teoria x prtica esta tenso se faz presente: Dever-se-ia formar uma conscincia de teoria e prxis que no separasse ambas de modo que a teoria fosse impotente e a prxis
arbitrria, nem destrusse a teoria mediante o primado da razo prtica, prprio dos primeiros
tempos da burguesia e proclamado por Kant e Fichte. Pensar um agir, teoria uma forma de prxis; somente a ideologia da pureza do pensamento mistifica este ponto. Theodor W. ADORNO,
Notas marginais sobre teoria e prxis, op. cit. pg. 204.
16
Theodor W. ADORNO, Minima Moralia, trad. L. E. Bica, ver. Guido de Almeida. 2 ed. So Paulo:
tica, 1993, pg. 47.
17
A esse respeito, veja Rosalvo SCHTZ, Refgio da liberdade. Sobre a concepo de filosofia de
Th. W. Adorno: Revista Veritas, Porto Alegre, 2012, v. 57, pgs. 32-52, especialmente o item O
pensamento filosfico enquanto subverso.
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de dimenses normalmente no perceptveis. Trazer tona o carter no-idntico

destes conceitos, portanto, poderia ser concebido como um momento de autonomia em relao ao que os conceitos nos querem fazer pensar dentro das relaes
sociais constitudas. A crtica do conhecimento, desta forma, acaba se tornando,
em grande medida, crtica social. Crtica da sociedade crtica do conhecimento,
e vice-versa19. Desde onde a possibilidade crtica, no sentido apontado, seria possvel? Um dos ingredientes indispensveis a experincia. Vejamos.
4 EXPERINCIA FORMATIVA E A POSSIBILIDADE DE FORMAO
CULTURAL
[...] a educao para a experincia idntica educao para
emancipao20.
O carter fetichista da Halbbildung se funda, assim como o carter fetichista da mercadoria, demonstrado por Marx, na autonomizao, absolutizao e mistificao de
caractersticas humanas e, por isso, ele bloqueia a irrupo do qualitativamente novo na vida e na sociedade. A absolutizao do valor de troca, traduzido nas relaes
abstratas da equivalncia de valor, camufla os pressupostos substantivos (os valores
de uso) e qualitativos entre os seres humanos e desses com a natureza. Desse modo, as experincias formativas, que no podem prescindir de relaes qualitativas e
da diferena/novidade, so inviabilizadas: a formao permanece restrita aos parmetros da esfera da produo de equivalentes, onde tudo tendencialmente reduzido a relaes quantitativas. A dinmica abstraidora21 sobre as relaes qualitativas
se impe e condena o indivduo a um no sujeito, apesar de sua firme crena em
sua liberdade e autonomia. Tambm a natureza reduzida a um material disposio, que s adquire significado e valor na medida em que inserido no processo
de produo e valor. Um grande desafio do pensamento crtico diante dessa reali18
A metfora mais utilizada por Adorno para aludir a esse desafio de buscar pelo pensamento aquilo que foi extirpado do pensamento o das constelaes conceituais. A esse respeito veja Bruno
PUCCI, A Dialtica Negativa enquanto metodologia de pesquisa em Educao: atualidades. In:
Revista E-curriculum, So Paulo, v. 8, n.1, 2012 e Rosalvo SCHTZ, Refgio da liberdade, op. cit.
19
Theodor W. ADORNO, Sobre sujeito e objeto. In: Palavras e sinais. Modelos Crticos 2. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1995, pg. 198.
20
Theodor W. ADORNO, Educao e Emancipao, op. cit. p. 151.
21
Cf. Rosalvo SCHTZ, Die abstrahierende Dynamik der modernen Gesellschaft. Konsequenzen fr die Beziehungen der Menschen untereinander und mit der Natur, Frankfurt a. M., Berlim, Viena, Bruxelas,
Nova Iorque e Oxford: Peter Lang, 2007.
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dade no se deixar seduzir pela crena de que o real apenas o que se apresenta
como racional. preciso ir alm daquilo que o sistema apresenta como razo: A
prtica tambm necessita, porm, de algo diverso, que no se esgota na conscincia, algo corpreo, mediado com respeito razo e diverso dela qualitativamente22. Resgatar a possibilidade de realizar experincias formativas substantivas surge,
por isso, como um dos principais desafios de uma educao com pretenses emancipatrias. Sem ela, parece que dificilmente conseguiremos nos contrapor aos pressupostos que possibilitaram algo to terrvel quanto o nazismo e que [...] continua presente nos homens bem como nas condies que o cercam23.
Diante do exposto, certamente pode-se afirmar que o conceito de experincia
pode ser tomado como um conceito-chave de uma teoria crtica da educao. Evidentemente, no se trata do conceito de experincia tal como ele tomado nas
cincias. Trata-se de um conceito polarmente contrrio ao processo de identificao e reduo de tudo a mesmice/identidade. O processo de experincia condio de possibilidade de existncia da Bildung, pois ela condio de possibilidade
da constituio subjetiva e, por isso, da autonomia. A experincia exige o encontro
produtivo com o diferente, com o no-idntico. Exige tanto a abertura e a entrega
no violenta ao objeto quanto a capacidade de constituio e localizao constelar
deste objeto a partir do sujeito: ela s possvel na medida em que nem o objeto/mundo nem o sujeito so negados e tampouco absolutizados. Ou seja, ela
oposta ao pensamento identificador na medida em que o sujeito, ao se confrontar
com algo qualitativamente novo, consegue fortalecer a sua prpria individualidade
e liberdade sem negar o outro, sem degradar o diferente a conceitos e esquemas
prvios. Com o fortalecimento da capacidade de fazer experincias, Adorno sugere
uma equiparao com a capacidade de resistir adaptao sem dobrar-se a uma
noo de cultura a-histrica. Pode-se afirmar, portanto, que fazer experincia exige capacidade de pensar desde o no-idntico, situando-se em contextos.
Em vez de preparar o esprito humano apenas para a abstrao, a educao deveria preparar tambm para o encontro com o particular e o qualitativamente diferente, ou seja, possibilitar a superao da indiferena. Algum totalmente indiferente certamente no seria capaz de fazer experincias, pois em certa medida, a
experincia a prpria possibilidade de superao da indiferena e impotncia a
22
Theodor W. ADORNO, Dialtica negativa, trad. M. A. Casanova, Rio de Janeiro: Zahar, 2009, pg.
198.
23
Theodor W. ADORNO, Educao e Emancipao, op. cit. pg. 29.
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que somos tendencialmente conduzidos pelo pensamento e pela sociedade institudos. No seu escrito Educao aps Auschwitz, Adorno24 exemplifica de modo radical
as possveis consequncias dessa tendncia:
[] se as pessoas no fossem profundamente indiferentes em relao ao que
acontece com todas as outras, executando o punhado com que mantm vnculos estreitos e possivelmente por intermdio de alguns interesses concretos, ento Auschwitz no teria sido possvel, as pessoas no o teriam aceito. [] Hoje
em dia qualquer pessoa, sem exceo, se sente mal-amada, porque cada um
deficiente na capacidade de amar. A incapacidade para a identificao foi sem
dvida a condio psicolgica mais importante para tornar possvel algo como
Auschwitz em meio a pessoas mais ou menos civilizadas e inofensivas.
Adorno sugere que a nos indivduos particulares se manifesta uma tendncia
social. Sugere uma relao bastante peculiar e altamente interessante: haveria uma
relao ntima entre uma conscincia coisificada, a incapacidade para a experincia, estruturas autoritrias do carter e a falta de amor. De modo que a possibilidade de se perceber, desejar e buscar uma vida humana digna estariam bloqueadas
por esse circuito. Dizer que um dos principais desafios da educao evitar que
Auschwitz se repita25, significa, portanto, dizer que preciso superar a indiferena,
fortalecer a capacidade de amar e, assim, enfraquecer a possibilidade de instalao
de fetiches. Adorno26 diagnostica uma relao direta entre fetiche e incapacidade
de amar, como pode ser percebido na sua reflexo sobre a fetichizao da tcnica:
No caso do tipo com tendncias fetichizao da tcnica, trata-se simplesmente de pessoas incapazes de amar. Isto no deve ser entendido num sentido semtimental ou moralizante, mas denotando a carente relao libidinal com Outras
pessoas. Elas so inteiramente frias e precisam negar tambm em seu ntimo a
possibilidade do amor, recusando de antemo nas outras pessoas o seu amor
antes que o mesmo se instale. A capacidade de amar, que de alguma maneira
sobrevive, eles precisam aplic-la aos meios.
Na medida em que Adorno contrape o amor enquanto um contra-conceito
que de alguma maneira sobrevive frieza burguesa regida pelo primado dos interesses orientados pelo valor de troca, aponta para uma perspectiva formativa.
24

Cf. Theodor W. ADORNO, Dialtica negativa, op. cit. pg. 302: Em seu Estado de no-liberdade,
Hitler imps aos homens um novo imperativo categrico: instaurai o vosso pensamento e a vossa
ao de tal modo que Auschwitz no se repita, de tal modo que nada desse gnero acontea.
26
25
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Atravs do exemplo do amor, Adorno chama a ateno para a necessidade da constituio de contra-conceitos, capazes de evidenciar e/ou manifestar o no-idntico
enquanto possibilidade de resistncia, constituio subjetiva e autonomia. Ser sensvel para o carter no-idntico , pois, condio de esclarecimento. Este no
mais resultado da pura fora do eu, embora tambm no seja possvel sem o
esforo e engajamento deste.
A degradao da educao a uma Halbbildung, por bloquear a experincia e, por
isso, bloquear o que alimenta e instiga o pensamento (pois pensar ser perturbado por aquilo que o pensamento no !) permite que a entendamos como sinnimo de progressiva coisificao do pensamento. Se o [] que verdadeiro no
sujeito desdobra-se na relao com aquilo que ele mesmo no , de maneira alguma por meio da afirmao peremptria de seu ser-assim27, ento no pode existir
pensamento autnomo sem experincia.
Mas aquilo que caracteriza propriamente a conscincia o pensar em relao
realidade, ao contedo a relao entre as formas e estruturas de pensamento
do sujeito e aquilo que este no . Este sentido mais profundo de conscincia
ou faculdade de pensar no apenas o desenvolvimento lgico formal, mas ele
corresponde literalmente capacidade de fazer experincias. Eu diria que pensar o mesmo que fazer experincias intelectuais. Nesta medida e nos termos
que procuramos expor, a educao para a experincia idntica educao para
emancipao.28
No h esforo intelectual e racional, ou mesmo anos de frequncia escolar e
universitria, que possam substituir isso. nesse contexto que Adorno sugere que
se desenvolva uma concepo de Bildung que possa ser tomada como sinnimo de
resistncia coisificao, ou seja, capaz de facilitar experincias formativas e, assim,
contribuir para superar a indiferena. Talvez agora possamos ter uma noo do que
significa a seguinte afirmao: A necessidade de dar voz ao sofrimento condio
de toda a verdade29.
27
Theodor W. ADORNO, Dialtica negativa, op. cit. pg. 114.

29
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5 OBSERVAES FINAIS
[...] sem esperana no h nenhum bem30.
Ao inter-relacionar a capacidade de pensar com a capacidade de fazer experincias
e, por isso, de superar a indiferena, percebemos o quanto o no-idntico constitutivo e formativo para Adorno. Interessante que esta constatao depe contra
uma impresso que a leitura apressada dos textos de Adorno pode causar: de que
sua teoria seria uma teoria resignada, uma vez que indicaria para uma sociedade
totalmente administrada, regida at suas entranhas mais ntimas pelo fetiche do
valor de troca e cuja ideologia seria perpetuada pela indstria cultural. Como indica o prprio Adorno, [...] quem no deixa atrofiar em si a capacidade do pensamento no resignou31. Ora, somente quem no se deixou absorver totalmente
pela identidade ainda pode reagir. Reagir e criticar significa no permanecer indiferente. Quem indiferente nem mesmo se importa com as coisas: segue o protocolo
previamente definido. O confronto crtico com a totalidade constituda (enquanto
todo negativo) s possvel para quem no se deixa limitar por esta, mas tambm
no a desconsidera. Somos condicionados, mas no determinados, e a conscincia
disso imprescindvel para a superao da indiferena. Quem pensa tem esperana, sem esperana no h pensamento, apenas indiferena. E quem pensa pode
subverter.
A experincia que possibilita o pensamento, no entanto, s possvel desde o
no-idntico. A prpria compreenso da identidade, inclusive das inerentes possibilidades de superao da mesma, s possvel para quem percebe os sinais de algo
possvel e melhor do que est a. A conscincia no poderia de modo algum se
desesperar quanto ao cinza se ela no cultivasse o conceito de uma cor diferente
cujo trao errtico no faltasse no todo negativo32. Talvez a educao possa contribuir para subverter as referncias ideolgicas do status quo estabelecido, podendo,
assim, revelar um vestgio de esperana de que no liberdade, opresso e o mal [...]
no tm a ltima palavra33. Parece-nos que justamente esta a esperana que, de
30
Idem, pg. 230.

Theodor W. ADORNO, Resignation, in Kleine Schriften zur Gesellschaft. Frankfurt am Main,
Suhrkamp, 1971, pg. 150.
32
33
Theodor W. ADORNO, Wozu noch Philosophie?, in Eingriffe. Neue kritische Modelle. Frankfurt
am Main, Suhrkamp, 1970, pg. 18.
31
- 120 -
ARTIGO
[Pp. 104-121]
ROSALVO SCHTZ
fato, subjaz legitimidade do discurso em torno da educao no contexto atual.

Seu evidenciamento, valorizao e desbloqueio certamente podero fornecer horizontes referenciais mais amplos e emancipatrios, capazes de contribuir para a
superao dos limites estreitos a que o sistema intenta manter aprisionadas nossas
concepes e prticas formativas. Toda a teoria crtica de Adorno pode ser compreendida enquanto contribuio a esta tarefa esperanosa. Mesmo assim, ela jamais poder substituir nossa sensibilidade para o no-idntico nas realidades histricas, sociais e formativas especficas em que vivemos.
- 121 -
MEMRIA E EDUCAO DOS SENTIDOS EM

WALTER BENJAMIN
Memory and Education of the Senses in Walter Benjamin
PRISCILLA STUART DA SILVA*
priscillastuart.di@gmail.com
Fecha de recepcin: 18 de agosto de 2014

Fecha de aceptacin: 21 de septiembre de 2014
RESUMO
Este artigo pretende explorar a noo de educao dos sentidos nos ensaios Dirio
de Moscou e Infncia berlinense: 1900, de Walter Benjamin, destacando o importante papel da memria como principal elemento formativo das esferas individual e coletiva. Pensamos que h no pensamento do filsofo berlinense
uma nova configurao da sensibilidade fornecida pelas grandes metrpoles
modernas e pelas figuras de resistncia e de limiares, como a criana e o viajante nos textos analisados.
Palavras-chave: Educao dos sentidos, Memria, Walter Benjamin.
ABSTRACT
This paper explores the notion of education of the senses in Walter Benjamins
Diary of Moscow and Berlin Childhood: 1900, highlighting the important role of
memory as the main formative element of individual and collective spheres.
We argue that Benjamins thought identified a new configuration of sensitivity rising in modern metropolis, as well as in the figures of resistance and
of thresholds, such as the child and the traveler.
Key words: Education of the senses, Memory, Walter Benjamin.
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC (Florianpolis, Santa Catarina, Brasil).
- 122 -
MEMRIA E EDUCAO DOS SENTIDOS EM WALTER BENJAMIN

[Pp. 122-143]
ARTIGO
O importante, para o autor que rememora, no o

que ele viveu, mas o tecido de sua rememorao, o
trabalho de Penlope da reminiscncia.
Walter Benjamin
A memria sempre colocada lado a lado com a experincia autntica, juntamente

com a categoria de tempo histrico e narrao no pensamento de Walter Benjamin. Previamente torna-se importante destacar que a memria , nesse entrecruzamento, de forma contnua, amparada pela experincia. tambm diagnosticada
na modernidade sob o signo da crise das estruturas histricas que formam o sujeito
e, o mais grave de tudo, coloca em crise uma forma de conhecimento sobre o mundo, pois a mais pica de todas as faculdades1.
A anlise subjetiva, episdica e coletiva que Benjamin faz dessa faculdade revela
a reminiscncia como um dos elementos que conformam o carter de transmissibilidade da memria. Longe de estar ancorada nos fatos, nos dados objetivos dos
acontecimentos, a memria fundamenta-se no compartilhamento intersubjetivo de
experincias autnticas, e para isso alia-se imaginao para apropriar-se das
histrias que so fabricadas no interior de uma comunidade humana qualquer.
A pergunta aqui parece ser esta ao iniciarmos este artigo: de que memria falamos quando analisamos o dirio de Benjamin sobre Moscou2 e suas lembranas de
infncia em Infncia berlinense: 19003? No fluxo do tempo histrico em questo, ou
seja, o limiar de um sculo para outro (do XIX para o XX), percebemos uma nova
configurao dessa faculdade por meio de sua escrita. Podemos reconhecer ainda o
campo de tenses entre a tradio e as novas geraes, expresso maneira do filsofo alemo.
Os dois ensaios analisados podem ser interpretados sob a perspectiva dessa
memria em primeiro plano. Em primeiro plano porque a memria o guiachave na produo da escrita, j que esses textos so elaborados aps a experincia
na/com as metrpoles: a cidade de Berlim na memria infantil das lembranas do
adulto Benjamin e a memria do viajante-relator em Moscou.
Nas duas obras encontramos tanto uma anlise de uma histria individual, de
uma biografia particular, quanto de uma histria coletiva j que ao falar de Ber1
Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, Magia e Tcnica, Arte e Poltica, trad. S. P. Rouanet, So Paulo:
Brasiliense, 2009, pg. 210.
2
Cfr. Walter BENJAMIN, Dirio de Moscou, trad. H. Herbold, So Paulo: Companhia das Letras, 1989.
3
Cfr. Walter BENJAMIN Infncia berlinense: 1900, Imagens de Pensamento, trad. J. Barrento, Lisboa: Assrio e Alvim, 2004.
- 123 -

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ARTIGO
lim o autor conta a histria dos costumes de uma poca, das vicissitudes da virada
de um novo sculo, e, ao falar de Moscou, tambm realiza uma anlise sociolgica
de um pas recentemente dominado pelo regime comunista.
Talvez fosse importante reproduzir as prprias palavras de Benjamin sobre Infncia berlinense: 1900 e todo o pano de fundo de sua produo, em uma carta endereada ao amigo Gerchom Scholem:
Aproveito esta situao, que apesar de toda a misria ainda relativamente
estimvel, para me permitir o luxo monstruoso de me concentrar exclusivamente, pela primeira vez desde quem sabe quando, numa nica tarefa. O trabalho acima mencionado que estou fazendo com Speyer requer de mim apenas
tarefas consultivas e constitui um descanso fascinante das minhas prprias ocupaes. De resto, o meu prprio descanso, pois escrevo o dia todo e s vezes
tambm noite. Mas se voc imaginasse um manuscrito extenso, estaria cometendo um erro. no s um manuscrito curto, mas tambm em pequenas sees: uma forma sempre inspirada, em primeiro lugar, pelo carter precrio, materialmente arriscado, da minha produo e, em segundo lugar, pela considerao de seu proveito comercial. Neste caso, essa forma parece-me decerto absolutamente necessria devido ao assunto. Em suma, trata-se de uma srie de notas qual darei o ttulo de Berliner Kindheit un 1900 [A Infncia Berlinense por
Volta de 1900]. A voc quero tambm apresentar o lema: O braungebackne
Siegessule/Mit Winterzucker aus den Kindertagen [ Coluna triunfal tostada ao
fogo/Com acar de inverno dos dias de infncia]. Um dia, espero poder
contar-lhe a origem deste verso4. O trabalho est terminado em sua maior parte
e poderia, num tempo curto, influenciar bastante favoravelmente minha situao financeira, se as minhas relaes com o Frankfurter Zeitung no tivessem sido
cortadas repentinamente h alguns meses, em consequncia de uma constelao
totalmente inexplicvel, que at agora no pude sondar. De resto, porm,
espero destas recordaes de infncia voc provavelmente notou que elas no
tm forma de crnica, mas representam expedies individuais s profundezas
Cf. Scholem, numa nota de rodap, explica a origem desses versos: Como descobri mais tarde,
ele o anotara numa espcie de poema surrealista, ao sair de um xtase provocado por haxixe. Gerschon SCHOLEM, Walter Benjamin: a histria de uma amizade, trad. G. Gerson de Souza et al, So
Paulo: Perspectiva, 2008, pg. 188.
- 124 -

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ARTIGO
da memria que possam ser publicadas, talvez pela Rowohlt, em forma de

livro...5
As profundezas da memria poderiam nos remeter ao aparato inconsciente da
mente humana, mas deixaremos isso para outro lugar. Por ora, gostaramos de enfatizar esse entrelaamento dialtico entre tempo-espao em Benjamin, j que, em
sua escrita, o ato de reavivar as lembranas do passado a partir de uma induo da
memria parece diminuir a distncia e mesmo reconverter a categoria de tempo
em espao. Os monumentos, lugares pblicos e obras de arte s quais Benjamin se
refere: varandas, Coluna da Vitria, Tiergarten, igrejas, o Kremlin, etc., so o encurtamento do tempo transformado em espao na memria. Esses espaos pblicos so formados pela memria individual e coletiva. Sua memria das cidades de
Berlim e Moscou, em ltima instncia, implica, segundo Weigel, na formao de
imagens da histria:
[...] Cuando Benjamin apoyndose en Freud concentra su atencin en
cuerpos, cosas, mercancas, monumentos, topografa, etc., para considerarlos
como smbolos del deseo y materializaciones de la memoria colectiva, vuelve a
colocar ese material en una posicin del lenguaje del inconsciente. Y, a la
inversa, este procedimiento implica la introduccin de un modo de observacin
entrenado psicoanalticamente de determinantes histricos en la lectura del
marxismo, que nos es ajeno al modo en que Benjamin hace hincapi en la
relacin expresiva (entre economa y cultura) en contraposicin con la relacin
causal que Marx intentaba reproducir. Al mismo tiempo, puede decirse que este
modo funda su lectura especfica basada en el psicoanlisis de las imgenes
de la historia6.
O que essa passagem nos remete, ainda segundo a autora, a quebra das distncias entre o que imagem e o corpo. Os monumentos e mercadorias que Weigel
exemplifica como expresses da vida material so a extenso da memria tornada
pblica, do domnio do corpo no mbito dos objetos, relativo ao domnio
inorgnico, donde el espacio de la imagen se presenta, al mismo tiempo, como el
del cuerpo7. Somente atravs da imagem dialtica, pensa Benjamin, conseguimos
5
Carta de Benjamin a Scholem, de 26 de setembro de 1932. Esta carta encontra-se tambm publicada na correspondncia de Benjamin e Scholem pela Editora Perspectiva. In: Gerschom S CHOLEM, Walter Benjamin: a histria de uma amizade, op. cit., pgs. 187-188.
6
Sigrid WEIGEL, Cuerpo, Imagen y Espacio en Walter Benjain: una relectura, Buenos Aires: Paids,
1999, pg. 40.
7
Ibid, pg. 50.
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ARTIGO
acessar o significado do passado e torn-lo cognoscvel no presente8. E essa cognoscibilidade da imagem do passado no presente constitui a crtica ao agora. A imagem dialtica, destarte, transforma o tempo numa constelao de encontros em
que o agora a categoria mais importante, por ser ela o lugar/momento da crtica.
Por conseguinte, tendo por horizonte a noo de crtica ao presente, podemos
indicar a figura da criana figura do mbito privado, individual como representante, precisamente, da expresso de proximidade entre os domnios do orgnico e
do inorgnico. Ela mistura seu corpo aos objetos, confundindo-os numa mesma
realidade. Isso nada mais do que o reconhecimento mimtico de semelhanas
(hnlichkeiten), ideia que, no fundo, quer significar que tudo corporalidade. Consequentemente, o sujeito humano que reconhece essas semelhanas:
[...] as crianas so inclinadas de modo especial a procurar todo e qualquer
lugar de trabalho onde visivelmente transcorre a atividade sobre as coisas. Sentem-se irresistivelmente atradas pelo resduo que surge na construo, no
trabalho de jardinagem ou domstico, na costura ou na marcenaria. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para
elas, e para elas unicamente [...]9.
Em Infncia berlinense, identificamos una topografa de las imgenes del recuerdo10. Todas as descries de espaos nos aforismos desse texto so demasiadamente imagticas, recurso benjaminiano a partir de uma experincia com a linguagem de misturar gneros, de, acima de tudo, tornar o discurso do texto realizvel, dando-lhe materialidade, aproximando o texto da realidade, a forma de seu
contedo, fazendo-o por meio de uma imagem visual. Os recursos de Benjamin
que poderamos, de maneira geral, chamar de retricos, so os que tm a capacidade de mimetizar os objetos de sua reflexo, permitindo linguagem efetuar
aquilo que est escrevendo ou debatendo11.
Podemos pensar que o recurso retrico utilizado pelo filsofo alemo, quando
mimetiza os objetos, , fundamentalmente, o da personificao ou prosopopeia,
que a figura de linguagem que d vida e projeta, transfere sentimentos e aes
humanas s coisas e matria inanimada. Esta figura retrica de linguagem mui8
Walter BENJAMIN, Passagens, trad. Irene Aron, Cleonice Paes Barreto Mouro e Patrcia de Freitas
Camargo, 2006, pg. 505.
9
Walter BENJAMIN, Obras escolhidas II, Rua de mo nica, trad. R. Torres Filho et al., So Paulo:
Brasiliense, 2009, pgs. 18-19.
10
Sigrid WEIGEL, Cuerpo, imagen y espacio en Walter Benjamin, op. cit., pg. 58.
11
Susana Kampff LAGES, Walter Benjamin: traduo e melancolia, So Paulo: EDUSP, 2007, pg. 110.
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to utilizada em fbulas, contos de fada, enfim, nas narrativas clssicas e orais que
Benjamin tanto admirava12.
Pensamos que o autor mimetiza os objetos em sua reflexo porque manipula a
forma da obra, constri uma narrativa a partir do movimento da memria, tanto
em sua tenra Infncia berlinense de 1900, como tambm no movimento da viagem,
do espao da cidade, da topografia da capital russa, em Dirio de Moscou. Se pensarmos que nas duas obras ele realmente escreve a partir da noo de topografia de
suas recordaes, estaremos tambm apostando na tese de Bolle que, em determinado sentido, se aproxima da de Weigel , mais precisamente no que diz
respeito fisiognomia13 de uma cidade (Berlim, Moscou): uma escrita de imagens, de rastros, pistas.
O aspecto espacial que o berlinense reconhece em Moscou pretende ser uma
topografia dos objetos e das pessoas. A maneira de fazer uma anlise de uma cidade para ele parece ser, em tal caso, a da observao cuidadosa de seu aspecto fisionmico, topogrfico, posto que suas elucubraes e reflexes so descritivas, na
tentativa de mostrar a realidade das coisas e no de fazer formulaes sistemticas14. A anlise de Benjamin no precede de uma teoria, pelo contrrio, ele
12
Cf. Um exemplo de prosopopeia nos textos do prprio Benjamin: A rvore e a linguagem. Subi
um talude e deitei-me sob uma rvore. Era um choupo ou um amieiro. Por que no retive sua
espcie? Porque, de sbito, enquanto olhava a folhagem e seguia seu movimento, a linguagem em
mim foi de tal modo arrebatada pela rvore que as duas, ainda mais uma vez, consumaram em minha presena o antiqussimo enlace. Os ramos, e com eles a copa, balanavam-se pensativos ou dobravam-se renunciantes; os galhos mostravam-se complacentes ou arrogantes; a folhagem eriava-se
contra uma rude corrente de ar, estremecendo diante dela ou lhe fazendo frente; o tronco dispunha
de um bom pedao de solo sobre o qual se assentar; e uma folha lanava sua sombra outra. Uma
brisa tocava msica de bodas, e logo a seguir, como um discurso de imagens, levou por todo o mundo os rebentos que haviam rapidamente brotado desse leito. Walter BENJAMIN, Obras escolhidas II,
op. cit., pg. 264.
13
Cf. Willi Bolle aposta na noo de fisiognomia retirada de Lavater: A fisiognomia neologismo introduzido aqui para expressar um vaivm entre o objeto estudado, a fisionomia da cidade e
o olhar do fisiognomonista uma tcnica de leitura da cultura e da sociedade que remonta a
uma tradio fundamentada por Johann Caspar Lavater (1741-1801), com seus Fragmentos Fisiognomnicos. Vivendo o choque entre o surgimento da grande cidade contempornea e a cultura tradicional do campo, o autor suo-alemo procurou elaborar um vademecum para quem se aventurasse
adentro as grandes cidades, no sentido de poder detectar o carter dos transeuntes annimos a partir da leitura de seus traos exteriores. Apesar dos pressupostos um tanto ingnuos, a obra de Lavater suscitou interesse pelo seu valor emprico, influenciando a criminalstica, a antropologia, a psicologia social, e alguns dos escritores mais lcidos da Modernidade, entre eles Edgar A. Poe, Baudelaire, os surrealistas e Benjamin. Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna: representao da histria em Walter Benjamin, So Paulo: EDUSP, 2000, pgs. 19-20.
14
A frase a seguir retirada do contexto do livro Passagens, contudo revela o mtodo que perpassa
sua obra como um todo: Mtodo deste trabalho: montagem literria. No tenho nada a dizer. Somente a mostrar. No surrupiarei coisas valiosas, nem me apropriarei de formulaes espirituosas.
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parece estar inteiramente aberto para aquilo que a cidade tem a dizer. Em outras
palavras, parece montar um quebra-cabea quando observa cada elemento de uma
casa, cada expresso do rosto humano, perguntando-se do que constitudo, fazendo associaes livres, numa tentativa de encontrar elementos semiticos, inteligveis por si mesmos.
1 OS LIMIARES ENTRE A MEMRIA INDIVIDUAL E COLETIVA NA
MOSCOU DO FILSOFO-VIAJANTE
Nenhum abismo nos separa do
passado, apenas a mudana da
situao.
Alexander Kluge
A memria um aspecto importante no que diz respeito a uma educao esttica,

a esttica da paisagem, da materialidade urbana. Ela significa o lugar de encontro
entre aquilo que est presente, prximo, e o que est distante, ausente. Nessa dialtica, construmos uma memria individual e coletiva, as quais nos compem como
sujeitos histricos. O que nos permite fazer a narrao de uma cidade nos moldes de Dirio de Moscou, por exemplo o contraponto com o que j recolhemos
de material durante nossa existncia, isto , a matria daquilo que somos formados: lembranas, vivncias, o material da nossa experincia de vida. No toa Benjamin relata que o prprio Leskov s comeara a escrever tardiamente, aos 29
anos, depois de realizar diversas viagens pela Rssia, que se transformaram em
contedos de sua experincia, mais tarde retomados por sua memria e representados em contos, por meio de sua produo artstico-literria15.
Benjamin talvez realize o mesmo no recolhimento de suas impresses ao descrev-las num dirio. O uso deste para deixar registro dos acontecimentos da nossa
existncia mostra uma forma original de se relacionar com a memria individual
ou coletiva. uma forma de escrita que representa, de alguma maneira, uma necessidade de no deixar se perder as experincias, os fatos, os episdios da vida
cotidiana, histrica, em que a memria alargada. O leitor que desvenda os
mistrios, as profundezas da alma e da existncia do autor do dirio, sente-se lado a
Porm, os farrapos, os resduos [lixo]: no quero inventari-los, e sim fazer-lhes justia da nica maneira possvel: utilizando-os. Walter BENJAMIN, Passagens, op. cit., pg. 502.
15
Cfr. Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pgs. 199-200.
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ARTIGO
lado com ele, numa ntima relao entre o narrador e o ouvinte. Talvez esse gnero
de escrita reconstrua o modo como as narrativas orais eram realizadas, sem a necessidade da presena fsica daquele que vivenciou determinado universo narrado
numa localidade especfica. O dirio possui um tom familiar e uma proximidade
com aquele que l. O ato da leitura, por sua vez, renova continuamente os episdios ali narrados e a memria daquele que escreveu.
Analisando o Dirio de Moscou a partir, especificamente, da perspectiva da memria coletiva, encontramos um Benjamin bastante sbrio nas descries sobre a
consolidao do partido comunista na capital russa. Como documento histrico
de Moscou, a obra tornara-se um livro de observao no censurada da cena poltica e cultural16 da cidade, um registro importante sobre o que seria o socialismo
real. Willi Bolle destaca uma passagem do Dirio importante de se transcrever pelo
carter pseudoformador do comunismo, ao impossibilitar o acmulo de experincias, na promoo apenas de palavras de ordem:
No plano da poltica interna, o governo tenta suspender o comunismo militante. [...] Por outro lado, na liga dos pioneiros, na Komsomol, a juventude recebe uma educao revolucionria. Isso significa que ela apreende o elemento revolucionrio no como experincia, mas como palavra de ordem. Observa-se a tentativa
de parar a dinmica do processo revolucionrio na vida do Estado queira-se
ou no, o pas entrou na fase da restaurao.17
Essa passagem nos faz recordar que, de acordo com a interpretao de Benjamin
de uma assertiva freudiana18, eventos que necessitam mobilizar o sistema percepo-consciente19 para aparar os choques provocados tanto pela profuso de estmulos sensoriais, abundantes nas grandes cidades, quanto por acontecimentos traumticos para deles no lembrar , no deixam traos na memria do indivduo.
16
Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna, op. cit., pg. 190.

Bolle apud Benjamin. Cf. Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna, op. cit., pg. 190. O
destaque em letra cursiva nosso.
18
Sigmund FREUD, Alm do princpio do prazer, Obras completas volume 14, trad. P. C. de Souza,
So Paulo: Companhia das Letras, 2010.
19
Seguindo a interpretao de Benjamin, a conscincia, ao ser mobilizada, agiria como proteo
contra os estmulos, contra os excessos de excitaes provenientes do mundo exterior. Rouanet
explica que o sistema percepo-conscincia seria [...] dotado de um Reizschutz, de um dispositivo
de defesa contra as excitaes, que filtra as formidveis energias a que est exposto o organismo, s
admitindo uma frao das excitaes que bombardeiam continuamente o sistema percepo-conscincia. Ao serem interceptadas pelo Reizschutz, as excitaes demasiadamente intensas produzem
um choque traumtico. Sergio Paulo ROUANET. dipo e o anjo: itinerrios freudianos em Walter
Benjamin, Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2008. pgs. 44-45.
17
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Em uma palavra, no se constituem como experincia20, o que tambm contribui

para o enfraquecimento de uma memria coletiva: onde h experincia no sentido estrito do termo, entram em conjuno, na memria, certos contedos do
passado individual com outros do passado coletivo21. Na citao acima parece
haver, como Benjamin indica indiretamente, uma tentativa de manipulao da
conscincia de classe por meio de uma linguagem de prontido, imperativa. Esse
controle das mentalidades parece ser potencializado em funo do nvel de instruo inferior da populao russa. Logo no incio do Dirio, se evidencia como se
d a pobreza de formao do povo na capital moscovita: Mtodo para escrever na
Rssia: expor amplamente o material e, se possvel, nada mais. necessria essa
sintetizao das ideias pela referida insuficincia nas letras pelo povo, considerando que as formulaes permanecem inevitavelmente incompreendidas22.
O cultivo das memrias pessoais do autor se coaduna com a memria coletiva.
Sua histria individual forma-se junto descoberta de um modo de condicionamento social, coletivo. H, nas formulaes benjaminianas entre memria pessoal
e coletiva, uma dialtica, uma correlao necessria na construo de cada mbito,
tanto o pessoal quanto o pblico.
No texto, Benjamin menciona frequentemente as diferenas entre a condio
burguesa e o estilo de vida proletrio. Em um dos trechos do Dirio, essa diferena
emerge de um comentrio a respeito da decorao dos interiores das casas russas
por ele visitadas. De modo distinto das residncias burguesas que pelo conforto
isolam seus moradores do espao da rua, do espao pblico, e representam uma
espcie de ltimo refgio do que sobrou de um sujeito que correspondia a esses
espaos23 , para Benjamin os lares pequeno-burgueses da capital russa expressavam o quanto o regime comunista havia tornado insustentvel a vida na esfera
domstica:
20
Quanto maior a participao do fator do choque em cada uma das impresses, tanto mais
constante deve ser a presena do consciente no interesse em proteger contra os estmulos; quanto
maior for o xito com que ele operar, tanto menos essas impresses sero incorporadas experincia [Erfahrung], e tanto mais correspondero ao conceito de vivncia [Erlebnis]. Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pg. 111.
21
Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pg. 106.
22
Walter BENJAMIN, Dirio de Moscou, op. cit., pg. 20.
23
Cfr. Walter BENJAMIN, Sobre alguns temas em Baudelaire, Obras escolhidas III. Charles Baudelaire: um lrico no auge do capitalismo, trad. J. C. Martins Barbosa e H. Alves Baptista, So Paulo: Brasiliense, 2010, pgs. 103-149.
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ARTIGO
Como todas as salas que tenho visto (a de Granovsky, de Ills), tambm esta
contm poucos mveis. Sua aparncia desolada, pequeno-burguesa, torna-se ainda mais deprimente por ser escassamente mobiliada. Mas essencial para a
decorao pequeno-burguesa que seja completa: que as paredes estejam cobertas
por quadros, o sof por almofadas, as almofadas por capas, consoles por quinquilharias, as janelas por vidros coloridos. [...] Nesses aposentos que se parecem
com hospitais militares aps a ltima inspeo, as pessoas s suportam a vida
porque sua maneira de viver se aliena de seu ambiente domstico. Vivem mais
no escritrio, no clube, na rua.24
Esse trecho um exemplo de como a esfera pblica e a domstica, privada,
possuam conflitos e discrepncias gritantes: uma desarmonia social que se reflete
nas prticas, nos costumes e modos de vida25. Benjamin ainda menciona o fatalismo russo, o conformismo de um povo sem conscincia poltica. A tentativa do
governo de melhorar a existncia das pessoas, do avano premeditado rumo civilizao, s aumenta a distncia em relao ao mbito privado, servindo apenas
para complicar a existncia individual concluso a que chega o filsofo no
comentrio sobre o fornecimento de luz quase sempre interrompido pelo governo
(o uso de velas sendo a melhor soluo)26.
Em suas reflexes polticas na obra Entre o passado e o futuro27, a filsofa alem
Hannah Arendt levanta essa discusso sobre o uso da autoridade, isto , das diferenas no respeitadas entre o domnio pblico e o privado. Para ela, a tentativa de
persuaso por palavras de ordem ou mesmo o uso da fora para dominar um povo
utilizada quando no h mais o poder da autoridade, quando esta perde a credibilidade. Essa mesma autoridade pervertida transforma-se, por conseguinte, em
coero, autoritarismo pela fora, e isso se deve ao fato de ela pressupor sempre
obedincia. Por esse motivo, o poder e a violncia so confundidos com aquela. O
24

Cfr. O bolchevismo acabou com a vida privada. A burocratizao, a atividade poltica, a imprensa, so to poderosas que no resta tempo para interesses que no coincidam com elas. Nem tempo,
nem espao. As casas que antes acolhiam uma nica famlia nas suas cinco a oito divises alojam
agora oito. Atravessando a porta do vestbulo entra-se numa pequena cidade. Muitas vezes tambm
num acampamento. H camas logo no trio. S h espao para acampar entre quatro paredes, e
muitas vezes o parco inventrio apenas o que restou dos bens da pequena burguesia, agora ainda
mais deprimentes, porque o quarto est miseravelmente mobiliado. In: Walter BENJAMIN, Dirio
de Moscou, op. cit., pg. 146.
26
27
Cfr. Hannah ARENDT, Que autoridade?, Entre o passado e o futuro, So Paulo: Perspectiva,
1979.
25
- 131 -

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ARTIGO
prprio fato de perguntarmos hoje o que autoridade evidencia a perda da mesma

no mundo moderno. Isso explica o crescente uso da fora fsica, do convencimento, da manipulao pelos sentidos do corpo realizado por regimes totalitrios,
como o russo. Reconhecemos que o desenvolvimento de uma nova forma totalitria de governo, tiveram lugar contra o pano de fundo de uma quebra mais ou menos geral e mais ou menos dramtica de todas as autoridades tradicionais28.
A dissoluo e o esfacelamento da esfera particular29 e a intromisso do governo
em assuntos privados acarretam uma diminuio da liberdade individual e reduzem, por consequncia, a atuao desse mesmo sujeito na esfera pblica, no uso
pblico da sua razo30. Dessa forma, o uso da liberdade comprometida significaria
um refreamento tambm do espao da ao e da experincia autntica31.
A imagem da perverso entre esses dois espaos se mostra tnue tambm na
descrio que Benjamin faz da fisionomia da cidade-metrpole, lugar em que, no
h uma demarcao clara entre a calada e o leito da rua: neve e gelo abolem a diferena de nvel32. Nos registros das observaes benjaminianas de Moscou, percebemos tambm a demarcao pouco precisa entre aquilo que caracterstico da vida
camponesa, artesanal, e aquilo que prprio de um espao urbanizado, havendo,
por isso, uma predominncia do primeiro: diante das lojas estatais quase sempre
h cordes: preciso esperar na fila para comprar manteiga e outros artigos importantes. Existe uma infinidade de lojas e um nmero maior de ambulantes, cuja
mercadoria consiste em nada mais do que um cesto cheio de maas [...]33.
Ao mesmo tempo em que parece ser um centro cultural rico, Moscou mostra
que pertence memria de um passado provinciano, posto que sua estrutura fsica
ainda precria: no h caminhes em Moscou, furges de entrega etc. Tudo, das
menores compras s maiores entregas, tem de ser transportado em minsculos
trens conduzidos por um izvozchik [cocheiro]34.
28
Ibid, pg. 128.

A danificao da vida privada no fruto apenas de regimes totalitrios. Em Benjamin, podemos localizar essa problemtica no referido ensaio Sobre alguns temas em Baudelaire. O tema
tambm recorrente em Adorno, como bem expressa seu magistral livro certamente de inspirao benjaminiana Mnima moralia. Cfr. Theodor W. ADORNO, Minima moralia: reflexes a partir da
vida lesada, trad. G. Cohn, Rio de Janeiro: Beco do Azougue, 2008.
30
Cfr. Hannah ARENDT, Que autoridade?, op. cit., pgs. 189-190.
31
Hannah ARENDT, Que autoridade?, op. cit., pg. 192.
32
33
Ibid.
34
29
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ARTIGO
Destarte, o Dirio de Benjamin parece na tentativa de reconstruir a memria

coletiva da capital russa evidenciar, de modo emblemtico, os momentos de fratura, resultantes da urbanizao e industrializao tardia, mas em ritmo acelerado,
de uma sociedade at pouco tempo agrria, com elementos que constituam a vida
moral de uma sociedade pr-burguesa, como as comunidades aldes. Como dito
anteriormente, essa caracterstica no exclusiva de Moscou, estando presente em
outras grandes cidades que o autor conheceu, mas nela esses elementos de dissonncia ainda so bastante visveis. De maneira geral, a Moscou representada nesses
escritos ntimos revela a crise da autoridade, da tradio, da liberdade, da cultura,
da educao e da poltica.
Benjamin refere-se a Moscou como a Metrpole improvisada, uma vez que recebeu status da noite para o dia, sem condio social e industrial seguras. No h
ainda um apelo imagtico (Bildhaft) ou sensorial por parte das lojas e das instituies, pois tudo parece viver da improvisao35. Por essa razo, Moscou parece ser o
centro da noo de limiar, de um entre-lugar, que tanto menciona o viajante. Ela
resultado de uma transformao do fenmeno moderno da industrializao que
ainda no est terminada, consolidada. Esse grau elevado de improvisao social
resulta em ambiguidades e dificuldades de adaptao de seus habitantes. O esprito
da populao russa, pelas descries de Benjamin, equivalente s prprias discrepncias da cidade.
Em se tratando da educao, encontramos, pelas descries realizadas, um fator
determinante de controle social, devido ao agravante fato do grau de instruo do
pblico [ser] to baixo que as formulaes permanecem inevitavelmente incompreendidas36, tornando-se fcil sua manipulao. Na Moscou analisada pelo autor,
existe tambm um controle social dos corpos, das leis, e uma consequente atrofia
da experincia e da memria, tal como nos interessa ressaltar neste artigo. A educao dos proletrios russos, pelos livros, no parece ser possvel devido ao exorbitante valor cobrado por um exemplar. O provincianismo ainda est presente nas audincias pblicas, nas quais abundam argumentos primitivos e anlises rasas 37. As
escolas possuem um aspecto fsico artesanal, rstico, e so o lugar de propaganda
do governo. Benjamin parece ressaltar essa ambiguidade:
35
Ibid, pg. 42.

Ibid, pg. 20.
37
Ibid, pgs. 60-62.
36
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Achei as salas de aula muito interessantes, com suas paredes parcialmente cobertas por inumerveis desenhos e figuras de papelo. como se o muro de um
templo, nos quais as crianas oferecem seus prprios trabalhos como presentes
para a coletividade. O vermelho a cor dominante nesses lugares. Eles esto
repletos de estrelas soviticas e perfis de Lenin. Nas salas de aula, as crianas
no se sentam em carteiras, mas em mesas com longos bancos. Dizem Zdravstvuitie [bom-dia] quando voc entra. Como o estabelecimento no lhes fornece
roupas, muitas tm um aspecto muito pobre.38
Essa face no to oculta da modernidade, vista pelo lado dos excludos, os no
plenamente adaptados nova ordem social capitalista ou socialista, ambas modernas , tambm possvel de ser encontrada, de maneira bastante pontual, nos
vendedores ambulantes de Moscou:
Ainda a respeito do comrcio ambulante. Todos os artigos natalinos (lantejoulas, velas, castiais, enfeites de rvores, alm de rvores de natal) continuam sendo oferecidos depois do dia 24 de dezembro. Acho que at a segunda celebrao, a eclesistica. Comparao de preos nas barracas com os das lojas estatais. Comprei o Berliner Tagblatt do dia 20 de novembro no dia 8 de dezembro.
Na Kusnetzky most, um menino batendo objetos de cermica, pratos e tigelinhas minsculas, um contra o outro para provar sua solidez. No Okhotny Riad,
uma cena estranha: mulheres exibindo na mo aberta, sobre uma camada de
palha, um nico pedao de carne crua, uma galinha ou algo semelhante, e oferecendo-o aos transeuntes. So vendedoras sem licena. No tm dinheiro para
pagar a licena para uma barraca, nem tempo para esperar na fila por um dia ou
uma semana a fim de obt-la. Quando chega a milcia, simplesmente fogem com
sua mercadoria.39
Benjamin denuncia em seu Dirio as contradies de prticas do governo: despolitizao dos cidados, controle das mentalidades pela alienao atravs do patriotismo exacerbado praticado pela propaganda russa (controle dos meios de
comunicao, da propaganda pelo partido comunista), tentativa de acordos
comerciais com Estados imperialistas, alm de crescentes problemas na educao
russa.
Como contraponto falta de estrutura generalizada e, sobretudo, ao solapamento da esfera do particular e da memria individual na Moscou registrada pelo au38
39
Ibid, pg. 40.

Ibid, pg. 66.
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tor, a memria pblica coletiva est preservada nos museus e igrejas. Benjamin
refere-se histria russa com acentuada nfase quando visita seus museus, ao achar
peas para sua coleo como um brinquedo artesanal ou caixas de madeira em
lojas de antiguidades, ou ao entrar em igrejas antigas. Ele coteja e identifica a
histria e os costumes russos por meio de sua histria e memria materiais, comparando-os com um livro ilustrado:
[...] As coisas mais antigas parecem datar da segunda metade do sculo XVIII,
esse museu d uma viso da histria da pintura russa no sculo XIX, um perodo durante o qual predominava a pintura retratando os costumes e a paisagem.
O que vi me leva concluso de que os russos so o povo europeu que mais
intensamente desenvolveu a pintura que retrata costumes. Estas paredes repletas de quadros narrativos, representaes de cenas da vida de diferentes camadas da populao, transformam a galeria em um grande livro ilustrado.40
Conforme abordado, o Dirio de Moscou trabalha, em primeiro plano, com a
memria da estadia de Benjamin na capital moscovita, quando sua memria est
sendo formada e elaborada na construo dos relatos do Dirio. Simultaneamente,
em segundo plano, vemos uma anlise dura da realidade russa, da consolidao de
um regime negligente com seu povo e com a estrutura de uma metrpole moderna.
Moscou parece ser o lugar em que o autor consegue ler a Europa, com todas as
suas contradies, no limiar entre os sculos XIX e XX. Nos relatos redigidos aps
sua chegada a Berlim, Benjamin acrescenta contedos reveladores ao dia 30 de
janeiro de 1927 que evidenciam o modo como ele interpretava a vida nas grandes
cidades europeias: Para algum que vem de Moscou, Berlim uma cidade morta.
As pessoas na rua parecem desesperadamente isoladas, cada qual a uma grande
distncia da outra, totalmente sozinhas no meio de um grande trecho de rua41.
Essa passagem mostra que visitar Moscou modificou a percepo da cidade natal
que o filsofo alemo nutria, posto que a imaginao sobre a metrpole se amplia,
ganhando um carter social, reconstrudo por contraste com a capital russa. Por
menos que se tenha conhecido a Rssia, aprende-se a observar e julgar a Europa
tendo em mente aquilo que se passa na Rssia. Este o primeiro resultado com
que se depara o europeu atento42.
40
Ibid, pg. 94.

Ibid, pg. 132
42
Ibid, pg. 132.
41
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Esse ltimo trecho talvez revele o carter de tenso que passava Berlim nesse perodo, ao mesmo tempo em que representa tambm certa idealizao pela memria
da capital russa, como representante do corao de um novssimo mundo:
Moscou foi virtualmente libertada do som dos sinos, que costuma disseminar
uma tristeza to irresistvel pelas grandes cidades. Isto tambm algo que s aps a
volta se aprende a reconhecer e amar43.
A noo de uma memria coletiva em Dirio de Moscou relevante a partir da
perspectiva da memria-histrica-poltica de uma nao comunista e todos os conflitos, contradies, ambiguidades, tenses e expectativas referentes a esse momento histrico. Interessante pensar tambm as consonncias e dissonncias de Moscou com a Berlim benjaminiana. Por mais que o filsofo retome a Berlim da infncia na virada do sculo, sua retrospectiva histrica feita por volta de 1930, ou
seja, logo aps sua viagem capital russa. Diante disso, ser que Moscou o contraponto de Berlim?
2 A FORMAO DA ESFERA INDIVIDUAL E COLETIVA NA BERLIM DA
INFNCIA BENJAMINIANA
Um odor fino e suave de heliotrpio se exalava de

um canteiro de favas em flor; no o trazia a brisa da
ptria, mas o vento selvagem da Terra-Nova, alheio
planta exilada, sem simpatia de reminiscncias e de
volpia. Neste perfume, no inspirado pela beleza,
no depurado em seu seio, no esparzido a sua
passagem, nesse perfume carregado de aurora, de
cultura e de humanidade, havia todas as melancolias
das saudades, da ausncia e da juventude.
Marcel Proust
Essa imbricao entre memria pessoal e histrica coletiva, entre indivduo e sociedade, entre esfera privada e esfera pblica, aparece tambm na obra Infncia berlinense: 1900. A experincia sensorial e o papel da memria abordados neste texto,
que discorre acerca da infncia do autor, podem ser analisados a partir de dois
ngulos complementares. O primeiro plano seria a tentativa de resgatar a memria
43
Ibid, pg. 133.
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ARTIGO
involuntria, aquela reminiscncia induzida realizada por Marcel Proust em sua

famosa obra de formao, Em busca do tempo perdido. Em um segundo plano, poderamos analisar a experincia histrica de uma criana burguesa na Berlim da
virada do sculo XIX para o XX, pois: O mapa da memria do eu e o mapa da
cidade se sobrepem, no possvel desenhar um sem o outro44.
Benjamin, em seu texto Sobre alguns temas em Baudelaire45, analisa a atrofia
da memria entrelaada ao empobrecimento da experincia (Erfahrung), mobilizando, entre outros elementos da obra literria de Proust, o tema da memria involuntria. pela impossibilidade social de se realizar experincias no sentido autntico capazes de fornecer materiais e elementos para a reminiscncia, para a
memria, e que se tornem transmissveis e comunicveis de gerao a gerao
que ocorre uma incapacidade de acumulao de contedos exemplares de vida que
o sujeito possa rememorar46. Por isso a obra de Proust to relevante para Benjamin, pois o literato francs realiza, por meios artificiais, ou seja, pela literatura, restritos esfera privada porque no mais possvel na esfera pblica , a experincia
da memria involuntria.
Poderamos supor aqui a mesma tentativa em Benjamin, uma vez que, mediado
pelas memrias do adulto, ele traz para o primeiro plano da conscincia fatos, lembranas, acontecimentos, reminiscncias de sua infncia, de seu passado na Berlim
de 1900. Sua memria parece aquela da experincia sensorial de Proust na Combray de sua infncia: a da crena de que o passado encontra-se em um objeto material qualquer, fora do mbito da inteligncia e de seu campo de ao47, ou seja,
no perfume de um pilriteiro, na areia de uma alameda, no ch com madalena e
tantas outras descries sensoriais que o francs descreve em sua obra monumental. E mais: Proust identificou a realizao, a unio possvel entre dois elementos
o individual e o coletivo, acreditando que onde h experincia no sentido estrito
do termo, entram em conjuno, na memria, certos contedos do passado individual com outros do passado coletivo48. Para Benjamin, Proust ainda pretendia resgatar a figura do narrador perdida na modernidade, e por isso escreveu uma obra
em que narrava sua prpria trajetria desde a infncia.
44

Cf. Walter BENJAMIN, Sobre alguns temas em Baudelaire, op. cit.
46
Walter BENJAMIN, Sobre alguns temas em Baudelaire, op. cit., pg. 107.
47
Proust apud Benjamin. In: Walter BENJAMIN, Sobre alguns temas em Baudelaire, op. cit., pg.
106.
48
Walter BENJAMIN, Sobre alguns temas em Baudelaire, op. cit., pg. 107.
45
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Willi Bolle tambm reconhece em Proust o verdadeiro modelo da obra de memria de Benjamin. Mais que isso: para ele, o alemo parte da obra do francs para
pensar a dialtica entre o presente e o passado, como sugere a linha do tempo
montada por Bolle e reproduzida a seguir:49
Eu recordado
-------------(Tempo perdido)
Infncia berlinense por

volta de 1900
-------------1932-1934
Histria social do sculo

XIX
---------------Experincia dos anos
1923-1938
Benjamin pensa em fazer o mesmo com Infncia berlinense, conforme Proust fez
em suas recordaes de infncia em Combray: propositalmente ele dedica a obra a
seu nico filho, Stefan Benjamin50, como um gesto de herana, um patrimnio,
uma memria de sua vida, num movimento de transferncia da histria individual
de uma gerao para outra, um legado.
Bolle acredita que a criana como tentativa de recuperar o gnero narrativo e
a memria coletiva e individual representaria uma figura de resistncia. Ela no
possui gestos, comportamentos e movimentos corporais condicionados pelas regras
de bom comportamento: na verdade, procura transgredir sempre que consegue.
Por isso, Bolle acredita que o filsofo tentara, por meio da imagem de uma criana
ele mesmo , fundar um modelo de civilidade51, um mundo que no idealizado, em que as diferenas so notadas e ressaltadas pelo adulto Benjamin. A dialtica entre o adulto que projeta seus desejos e a memria recuperada da criana do
passado, de uma poca especfica da memria, tema constante nos aforismos da
obra:
49
Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna, op. cit., pg. 321. Essa linha do tempo montada
por Bolle torna mais clara as semelhanas entre os autores no que diz respeito tentativa de montar
uma historiografia moderna usando a prpria histria individual como motivo ou pretexto.
50
Infncia em Berlim por volta de 1900, ou seja, Crnica berlinense por volta de 1933 o relato
de um pai que, no ato de escrever, se transforma em criana. O patrimnio que ele transmite se chama infncia: a de uma criana que se mascara em palavras, se esconde em objetos ou seres imaginrios, se transforma atravs do brincar. Willi BOLLE, Fisiognomia da metrpole moderna, op. cit., pg.
351.
51
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Apesar de o mundo dessa criana ser calafetado por todos os lados, existem
frestas pelas quais ela percebe o mundo l fora. Mesmo dentro do apartamento
no possvel no ver o trabalho das empregadas; no d para no ouvir as batidas com que se limpam os tapetes no quintal, batidas essas qualificadas de idioma da camada de baixo. Sem falar da aprendizagem das relaes sociais na poca de Natal... A partir da, a criana se d conta de que est presa no seu bairro, um bairro de proprietrios, um gueto com relao ao resto da cidade.
Para os habitantes dos bairros nobres, o resto da populao marginal: pobres, mendigos, prostitutas, criminosos. /(...) Os desejos de destruio da criana se transformam no escritor adulto em energia crtica. Sua crtica visa um
mundo caduco onde as coisas esto deformadas e fora de lugar. Rememorando,
pelo prisma da Berlim de 1933, a Berlim imperial de 1900, o crtico verifica,
como por uma lente de aumento, latentes energias destrutivas e autodestrutivas
dentro da sociedade alem, que seriam estimuladas pelo Estado totalitrio.52
Segundo Benjamin, as premissas para os acontecimentos que desencadeariam
nas prticas antissemitas durante a dcada de 1930 j se encontravam semeadas no
solo da Berlim de 1900: as imagens da minha infncia na grande cidade talvez
estejam predestinadas, no seu ncleo mais ntimo, a antecipar experincias histricas posteriores53.
Um aforismo que relata a experincia da memria coletiva em relao quela
individual da criana berlinense o j mencionado Telefone. Nele, Benjamin
parece aludir ao homem sem contedo54, ao incio do processo moderno que
desencadeou o sintoma do empobrecimento da experincia humana individual e
coletiva. O telefone representaria o isolamento do indivduo das relaes sociais 55.
52
Ibid, pgs. 348-349.

Walter BENJAMIN, Palavras prvias, Infncia berlinense:1900, Lisboa: Assrio e Alvim, 2004.
54
Aluso ao ttulo do primeiro livro de Giorgio Agamben, com clara referncia ao homem destitudo de experincia de Benjamin. Cfr. Giorgio AGAMBEN, O homem sem contedo, trad., notas e
posfcio C. Oliveira, Belo Horizonte: Autntica, 2012.
55
E tambm o advento da imprensa, com os folhetins e os jornais impressos, como formas de comunicao o gesto repetitivo de folhar a pgina do jornal e do romance modificaram a relao
do corpo com a linguagem e com a imaginao: os princpios da informao jornalstica (novidade,
conciso, inteligibilidade e, sobretudo, falta de conexo entre uma notcia e outra) contribuem para
esse resultado, do mesmo modo que a paginao e o estilo lingustico. [...] H uma rivalidade histrica entre as diversas formas de comunicao. Na substituio da antiga forma narrativa pela informao, e da informao pela sensao reflete-se a crescente atrofia da experincia. Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pgs. 106-107.
53
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O gesto entorpecedor56 do telefone, que paralisa o movimento dos braos, das

mos e da face diferente do que acontecia nas narrativas orais, em que os gestos
eram to importantes quanto a fala, a palavra na transmisso da histria, ou
melhor, no compartilhamento da histria (j que o ouvinte pea chave no ato de
narrar, no um sujeito passivo)57 , condensaria, como um foco, a relao entre
corpo, experincia e memria na modernidade, na qual memria individual e
coletiva esto imbricadas inseparavelmente. O gesto fsico da mo paralisada no
telefone no seria um sintoma do engessamento do corpo, de uma tentativa de
adestramento dos sentidos, em que os gestos j no teriam a implicao que
existia nas narrativas orais, pois a dinmica dos novos tempos exigiria a abreviao
da linguagem?
Voltando representao da memria coletiva na obra em questo, poderamos
deduzir que o aforismo Atrasado refere-se a uma imagem da criana burguesa
imersa na mentalidade da Berlim de ento. Bolle58 chama a ateno para a concepo de que a criana, nesse perodo, ainda vista como um adulto em miniatura59, uma tbula rasa60, um ser incompleto sempre em comparao com o
56
Cfr. As suas verdadeiras orgias vinham-lhes da manivela, qual se entregava durante minutos,
at se esquecer de si. A sua mo transformava-se ento num dervixe dominado pelo transe. In:
Walter BENJAMIN, Imagens de pensamento, op. cit., pg. 80.
57
Cfr. Transcrevo uma passagem de Italo Calvino no que diz respeito narrao: Eu falo, falo
diz Marco , mas quem me ouve retm somente as palavras que deseja. Uma a descrio do mundo qual voc empresta a sua bondosa ateno, outra a que correr os campanrios de descarregadores e gondoleiros s margens do canal diante da minha casa no dia do meu retorno, outra ainda a que poderia ditar em idade avanada se fosse aprisionado por piratas genoveses e colocado aos
ferros na mesma cela de um escriba de romances de aventuras. Quem comanda a narrao no a
voz: o ouvido. Italo CALVINO, As cidades invisveis, So Paulo: Companhia das Letras, 2008, pg.
123.
58
59
Cfr. [...] At o sculo XIX adentro o beb era inteiramente desconhecido enquanto ser inteligente e, por outro lado, o adulto constitua para o educador o ideal a cuja semelhana ele pretendia
formar a criana. In: Walter BENJAMIN, Brinquedos e jogos, Reflexes sobre a criana, o brinquedo e
a educao, trad. Marcus Vinicius Mazzari, So Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2009, pg. 98.
60
No Ensaio acerca do entendimento humano, John Locke afirma que o homem nasce como uma tbula rasa, sem conhecimentos prvios ou inatos. Essa teoria fora sustentada na pedagogia, afirmando
ento que a criana um ser que precisa ser preenchido por conhecimentos vlidos adquiridos da
experincia. Todas as idias derivam da sensao ou reflexo: suponhamos, pois, que a mente ,
como dissemos, um papel em branco, desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer idias; como ela ser suprida? De onde lhe provm este vasto estoque, que a ativa e que a ilimitada fantasia
do homem pintou nela com uma variedade quase infinita? De onde apreende todos os materiais da
razo e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da experincia. [...] Observvel nas crianas: quem considerar com ateno a situao de uma criana quando vem ao mundo quase no ter
razo para supor que ela se encontra com uma abundncia de ideias que se constituiro o material
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adulto completo, o ideal a ser alcanado e realizado61. A criana no teria ainda o

estatuto social que Rousseau reivindicara no Emlio, ainda no haveria uma noo
de criana com valor em si mesma, relativamente independente desse espelho
social que seria o adulto. A noo geral que Benjamin parece querer mostrar de
que a dominao do adulto sobre a criana, o controle dos gestos, da fala, das inabilidades numa palavra, do corpo , nunca completa, e os momentos de fissura
desse processo se expressariam, por exemplo, na relao da criana com os brinquedos e com os jogos.
Em Infncia berlinense, a memria choca-se o tempo todo com o presente. Poderamos mesmo ensaiar aqui que Benjamin, em suas memrias de infncia, faz uma
tentativa de elaborar o passado no seu cotidiano presente, resgatando sua memria
individual. Sua pretenso a de chegar a uma qualidade de percepo que tenha
as cores e a vivacidade das impresses infantis62. Apesar de sabermos que a biografia e o saudosismo esto em segundo plano no texto em questo, eles exercem
um papel relativamente importante na elaborao do passado63.
Freud, referncia importante na obra de Benjamin, em um texto chamado
Recordar, repetir e elaborar64, afirma que existe um tipo especial de experincia
da qual no se pode recuperar lembrana alguma. So experincias que necessitam
de tempo para serem assimiladas. Esse tempo importante na elaborao daquilo
que poderamos chamar de novos significados e sentidos para a vida, que ocorrem no presente e que se do a longo prazo. Poderamos mesmo pensar que todo o
significado da condio humana no presente, em Benjamin, est no passado, visto
de seu futuro conhecimento. John LOCKE, Ensaio acerca do entendimento humano, trad. A. Aiex, So
Paulo: Nova Cultura, 1999, pgs. 57, 59.
61
A natureza quer que as crianas sejam crianas antes de serem homens. Se quisermos perverter
essa ordem, produziremos frutos tempores, que no estaro maduros e nem tero sabor, e no tardaro em se corromper; teremos jovens doutores e crianas velhas. A infncia tem maneiras de ver,
de pensar e de sentir que lhe so prprias; nada menos sensato do que querer substituir essas maneiras pelas nossas, e para mim seria a mesma coisa exigir que uma criana tivesse cinco ps de altura e que tivesse juzo aos dez anos. In: Jean-Jacques ROUSSEAU, Emlio ou da educao, trad. S.
Millet, So Paulo: Martins Fontes, 2004, pgs. 91-92.
62
63
No prefcio de 1938, Benjamin declara que o sentimento de saudade e os traos biogrficos
ficaram deliberadamente em segundo plano: Em vez disso, me esforcei em flagrar as imagens nas
quais a experincia da grande cidade se condensa numa criana de classe burguesa. [citao de Benjamin]. Id, pg. 317.
64
Cfr. Sigmund FREUD, Recordar, repetir e elaborar, Obras completas volume 10, trad. P. C. de
Souza, So Paulo: Companhia das Letras, 2010.
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ARTIGO
que, nas suas memrias de infncia, a repetio uma transferncia do passado

esquecido65, e cujo pensamento marcadamente anacrnico.
Benjamin, em suas teses sobre a histria, j havia reconhecido a importncia de
se retomar o passado para redimi-lo no presente. Por isso, a importncia do tempo66 notvel, visto que nele que conseguimos fazer o ajuste da histria ntima
e coletiva. Lembrando sempre que o tempo aqui uma interrupo da cronologia
histrica conhecida. O tempo pensado, dessa maneira, como um lugar imvel,
cheio de tenses, ajustamentos e reencontro das geraes. Na Infncia encontramos
um ajuste entre o adulto e a criana numa mesma figura: o prprio narrador berlinense. Um confronto de experincias que sugere uma troca: as memrias da infncia so lies para o adulto na verticalidade do tempo presente.
Esses sentidos produzidos na vida adulta so fornecidos pelas experincias da
infncia. Aqui temos uma resposta do porque trazer tona lembranas e memrias
da infncia. Ou seja, para alm de qualquer saudosismo do passado ou qualquer
memria ressentida de um acontecimento no resolvido, a infncia, para o autor,
constitui uma tentativa de recuperar uma memria individual. Essa memria individual se constituir, por extenso, na memria coletiva do sujeito. Dessa forma,
produzir sentidos atravs da memria involuntria constitui parte dos processos
formativos da subjetividade humana.
Podemos ainda pensar que o modo como Benjamin representa a si mesmo em
Infncia sugeriria um princpio construtivo, como ele mesmo aponta, embora em
outro contexto, em uma de suas teses sobre o conceito de histria 67. Esse princpio
construtivo seria a tentativa de uma nova representao da subjetividade, na qual
a verdadeira imagem do eu relampeja na conscincia do sujeito, que s a captura
65
Sigmund FREUD, Recordar, repetir e elaborar, op. cit., pg. 5.

A histria objeto de uma construo cujo lugar no o tempo homogneo e vazio, mas um
tempo saturado de agoras. Assim, a Roma antiga era para Robespierre um passado carregado de
agoras, que ele fez explodir do continuum da histria. [...]. O materialista histrico no pode renunciar ao conceito de um presente que no transio, mas para no tempo e se imobiliza. Porque
esse conceito define exatamente aquele presente em que ele mesmo escreve a histria. O historicista
apresenta a imagem eterna do passado, o materialista histrico faz desse passado uma experincia
nica. In: Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pgs. 229-231.
67
[...] A historiografia marxista tem em sua base um princpio construtivo[...]. In: Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pg. 229.
66
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ARTIGO
mediante um esforo de reconhecimento e, ao mesmo tempo, de construo da

prpria interioridade68.
Podemos ainda reconhecer uma espacializao da escrita, uma vez que cada
aforismo ali presente tem sua prpria independncia, no formando uma sntese
de cada fragmento, mas uma mnada69. Esta, para Benjamin, seria a imagem
mais fidedigna da realidade, visto que d autonomia para o presente, uma vez que
nessa estrutura, ele [o materialismo histrico] reconhece o sinal de uma imobilizao messinica dos acontecimentos, ou, dito de outro modo, de uma oportunidade
revolucionria de lutar por um passado reprimido70.
O berlinense quer redimir a memria do esquecimento, trazendo as lembranas
de sua histria, narrando a prpria biografia. Importante ressaltar que, tendo
como modelo as narrativas clssicas orais como formas de experienciar a realidade
no sentido mais original, autntico, ligado a uma ideia de representao da
verdade como defende em obras como Experincia e pobreza e O Narrador71 , em
Infncia Benjamin conta sua histria sem pretenses de reconstituir fatos. Em suas
pginas, o autor busca fazer justia, atravs de suas descries e lembranas, aos
espaos pelos quais transitou quando criana, sejam os espaos interiores (que
revelam os traos biogrficos da experincia, da memria individual) sejam os
exteriores (da escola, dos monumentos histricos, que revelam caractersticas tanto
de uma experincia comum quanto de uma memria coletiva)72.
A ideia de uma memria acionada pelo corpo aberto s situaes variadas,
complexas, com uma gama de elementos responsveis pela experincia plena configurada por uma utilizao, uma abertura das percepes e sentidos do corpo
com acentuada nfase para a categoria de uma corporalidade como um complexo
vivo.
68
Pascoal FARINACCIO, Memria e princpio construtivo em Walter Benjamin, In: Mrcio

Moraes Valena (ed.), Revista Vivncia, Rio Grande do Norte: CCHLA/UFRN, n. 29, 2005, pgs.
81-86.
69
Ibid, pg. 84.
70
Walter BENJAMIN, Obras escolhidas, op. cit., pg. 135.
71
Ibid, pgs. 197-222.
72
Cfr. As imagens da minha infncia na grande cidade talvez sejam predestinadas, no seu ncleo
mais ntimo, a antecipar experincias histricas posteriores. In: Walter BENJAMIN, Imagens de pensamento, op. cit., pg. 74.
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REFLEXES CRTICAS ACERCA DO PROCESSO

DE BOLONHA LUZ DAS CONTRIBUIES DE
HERBERT MARCUSE E PAULO FREIRE
Critical Reflections on the Bologna Process from the Perspective
of Herbert Marcuse's and Paulo Freire's Contributions
STEFAN KLEIN*
sfk@unb.br
SABRINA FERNANDES**
sabrina.fernandes@carleton.ca

RESUMO
O artigo tem o intuito de, a partir das teorias crticas elaboradas tanto por Herbert Marcuse quanto por Paulo Freire, o primeiro mais voltado a um diagnstico geral no que diz respeito ao que denominava sociedade industrial avanada, o segundo a questes envolvendo as possibilidade de uma educao emancipatria, realizar um balano crtico de alguns aspectos do Processo de Bolonha. Buscou-se, assim, focar em especial a relao com a influncia exercida por
parte do mercado de trabalho, analisando os documentos oficiais (comunicados) que orientam sua implementao e desenvolvimento, com ateno especial
ao papel exercido pelos conceitos de employability (empregabilidade) e lifelong
learning (educao continuada).
Palavras-chave: Teoria crtica; Herbert Marcuse; Paulo Freire; Processo de Bolonha; educao superior.
ABSTRACT
The present article, departing from the critical theories elaborated by Herbert
Marcuse as well as Paulo Freire, the first one concerned with an overall diag*
**
Universidade de Braslia (SOL/UnB), Brasil.

Carleton University Canad.
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REFLEXES CRTICAS ACERCA DO PROCESSO DE BOLONHA

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nosis on what he called advanced industrial society, the second with questions surrounding the possibilities of an emancipatory education, aims to take
on a critical viewpoint on some aspects of the Bologna Process. The focus was
directed to the influence exercised by the labour market, assessed through the
analysis of official documentation (communiqus) that orient its implementation and development, with special attention dedicated to the role taken on
by the concepts of employability and lifelong learning.
Key words: Critical theory; Herbert Marcuse; Paulo Freire; Bologna Process;
higher education.
1 INTRODUO
O nosso texto pretende enderear algumas das contradies que identificamos no
que diz respeito implementao e, mais recentemente, consolidao do assim
chamado Processo de Bolonha. Essas contradies sero analisadas, em especial,
sob a luz do pensamento de Paulo Freire e Herbert Marcuse. Tendo em vista a
abrangncia deste processo, que se estende por parte significativa do continente
europeu, e, portanto, os impactos distintos que assume de acordo com cada pas,
evidente que h limites postos generalizao de algumas das observaes e interpretaes aqui levantadas.
Desse modo, entendemos que a amplitude do Processo de Bolonha, em termos
dos objetivos propostos, nos obriga a focar alguns aspectos particulares que permitem estabelecer de maneira mais direta a relao com o subtema proposto, a saber,
pensar a submisso da formao aos ditames de mercado. Por isso tambm nos
parece necessrio, mesmo que de maneira bastante sucinta, retomar o desenho da
assim chamada universidade alem moderna, tambm frequentemente tida como
modelo humboldtiano em aluso aos debates travados, no incio do sculo XIX,
pelo filsofo Wilhelm von Humboldt, ento integrante do governo prusso na condio de ministro responsvel pela reorganizao da educao superior germnica.
A proposta desenhada por ele vincula-se discusso iniciada, no texto O conflito
das faculdades1, de Immanuel Kant, de 1794, em que este se refere existncia de
trs faculdades tidas como superiores, a de medicina, a de direito e a de teologia,
face faculdade inferior, a de filosofia. Sua assertiva e a fundamentao desse diag1
Immanuel KANT, Der Streit der Fakultten [O conflito das faculdades], em Smtliche Werke, Leipzig: Felix Meiner, 1921 [1798], v. 5, pgs. 41-166.
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nstico mostra-se de importncia, sobretudo, pois expe uma concepo formativa

para o Estado, ou seja, que caberia universidade preparar os quadros que dirigiriam e organizariam a sociedade civil. No entanto, necessrio registrar-se que a
preparao de juristas e mdicos tambm significou, mesmo naquele momento,
que estava em voga uma preocupao privada e para esse tipo de relao que
uma parte de nosso argumento deve dirigir-se: de que maneira podemos nos aproveitar da distino nada simples entre pblico e privado para abordar a interveno
presente em Bolonha e, simultaneamente, problematizar a prpria ideia de mercado, ou seja, de quem detm a agncia ou como se formula o poder neste contexto.
O texto de Wilhelm von Humboldt2, por sua vez, busca especificar tarefas que
deveriam fornecer uma existncia prpria universidade, precisamente pois tratava-se de uma concepo nova. Ele reconhece, desse ponto de vista, que tambm
haver a prtica da investigao cientfica em espaos e instituies alm desta, e
isso torna tanto mais importante que se tenha uma ideia bastante clara do que deveria ser oferecido pela universidade.
dessa perspectiva que merecem ateno os ideais de autonomia e liberdade
(Einsamkeit und Freiheit)3 que ele destaca como os pilares de sustentao do exerccio da reflexo e, portanto, da prtica da cincia. E, aqui, a liberdade tambm dizia
respeito ao Estado, que deveria fornecer os meios, porm abster-se de direcionar o
contedo do conhecimento a ser buscado. Tambm no mesmo sentido vai a seguinte advertncia: As universidades, por sua vez, no so um simples complemento da escola. Na verdade, a transio da escola para a universidade representa
uma etapa na vida do jovem para a qual a escola deve prepar-lo, a fim de que ele
se encontre fsica, moral e intelectualmente pronto para se desenvolver por si prprio. Uma vez liberto da disciplina escolar, se a transio tiver sucesso, ele no se
entregar ociosidade ou vida prtica, mas descobrir no seu ntimo o desejo de
elevar-se cincia que, at ento, lhe parecia distante4.
A expectativa, portanto, a de que um ambiente de liberdade intelectual possa,
no processo formativo individual, tambm promover essa autonomia entre as pessoas que por ele passam e, portanto, no so simples objeto, mas ao mesmo tempo
Wilhelm von HUMBOLDT, Sobre a organizao interna e externa das instituies cientfica superiores em Berlim, em Gerhard CASPER, Um mundo sem universidades?, Rio de Janeiro: UERJ, 2003
[1808], pgs. 79-100.
3
Wilhelm von HUMBOLDT, Sobre ..., op. cit., pg. 80.
4
Wilhelm von HUMBOLDT, Sobre ..., op. cit., pg. 89.
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atuam como sujeitos de sua prpria formao, ao apropriarem-se do conhecimento, do espao e do contexto institucionalmente posto.
desse ponto de vista que vale enfatizar, por exemplo, o argumento levado
frente por Dorothee Kimmich e Alexander Thumfart, quando debatem o problema da autonomia na universidade alem contempornea face s novas exigncias
que vm sendo expostas. Eles identificam argutamente o entrave que est posto
sob o pressuposto da sociedade do conhecimento, como vem sendo denominada. Entre o dualismo cincia e mercado, coloca-se o dilema de [...] qual tipo
de implantao de autonomia formativo-institucional uma sociedade do conhecimento pode se conceder ou necessita. Deve continuar tratando-se de uma liberdade estatalmente protegida, ou as instituies de educao superior devem afirmar-se perante os mecanismos de economia de mercado e, aqui, ganhar uma forma
nova e diferente de competncias decisrias prprias no quesito estrutural e pessoal?5. Em certa medida isso contempla implicitamente o fato de que o discurso
por democracia est, ao fim e ao cabo, restrito: as universidades e a educao superior devem democratizar-se, e essa perspectiva inclui ouvir o mercado e a sociedade,
mas o caminho inverso sequer proposto, o que dir levado a cabo. O que os autores expem que seria perigoso a universidade, assim como outros formatos
institucionais de organizao da educao superior, mostrarem-se por princpio
refratrios a qualquer tipo de mudana.
Por isso, tambm, buscam justificar as possveis alteraes que possam e/ou devam ser vislumbradas, precisamente na tentativa de preservar algum espao para
uma reflexo crtica, em geral, e para as cincias humanas, em particular. A reforma da universidade torna-se necessria, no porque a velha universidade falhou,
mas porque as condies histricas, culturais, polticas e sociais se alteraram. Exigese a abertura para o futuro [Zukunftsoffenheit], e no a adaptao apressada da universidade a necessidades que, possivelmente, amanh j no mais existam6. Ao
que o pensamento crtico jamais pode furtar-se levar a srio a importncia de discutir e rebater os argumentos postos em meio aos recentes debates de reforma e,
com isso, construir e consolidar contrapropostas que sejam resultado desses esforos reflexivos.
Dorothee KIMMICH e Alexander THUMFART, Was heit Autonomie fr die moderne Hochschule?, em Universitt ohne Zukunft?, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2004, pgs. 7-35, aqui pg. 16.
6
Dorothee KIMMICH e Alexander THUMFART, Was heit Autonomie..., op. cit., pg. 30.
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curioso como, recentemente, a enorme diversificao institucional que se pode

observar nos variados sistemas de educao superior, como costumam ser chamados, faz com que se busque, inversamente, igualar todos eles, porm nivelando-os
por baixo, ou seja, em certa medida apagando as fronteiras entre o mundo da
escola, de maturao das e dos indivduos humanos, e o mundo da juventude e de
constituio adulta, que so momentos de fundamental distino ao longo da vida
humana tal qual constituda. A seguir buscaremos, tambm, identificar alguns traos dessa padronizao que, a nosso ver, desconsidera tais especificidades e, com
isso, tambm erige obstculos prtica intelectual crtico-reflexiva, que deveria ser
o cerne do pensamento cientfico. Seguindo essa linha de raciocnio, este artigo
busca estender a crtica da padronizao e enfatizar a importncia dos temas da autonomia e da liberdade. Eles sero trabalhados, aps uma apresentao dos principais pontos acerca do Processo de Bolonha, nas perspectivas de Paulo Freire e Herbert Marcuse, de modo a complementar as indicaes at ento introduzidas do
pensamento de Humboldt e Kant.
2 RELEVNCIA DO ESTUDO DO PROCESSO DE BOLONHA
O processo de padronizao da educao superior na Europa, conhecido como o
Processo de Bolonha (doravante PB), tem em vista objetivos relacionados mobilidade, transparncia, e correspondncia educacional de acordo com um padro europeu. Esta poltica, estabelecida a partir de 1999, voluntria e conta com as assinaturas de 47 pases que, em conjunto, formam o Espao Europeu de Educao
Superior (doravante, EHEA). Apesar do elemento voluntrio do Processo, o projeto de harmonizao da educao tem sido aceito e implementado sem demais
procedimentos de deciso e avaliao polticas em vrias instituies de ensino
superior devido ao entendimento comum sobre sua inevitabilidade7.
Ainda que no tenhamos o espao para recuperar a sua trajetria em detalhes,
cabe situar alguns de seus aspectos mais centrais para a discusso que realizaremos
a seguir8. O seu desenvolvimento, do ponto de vista legislativo, est marcado por
diversas declaraes ou comunicados, que se estendem desde a sua abertura,
com a Declarao de Bolonha, em 1999, at o mais recente, o Comunicado de Buca7
Andreas FEJES, The Bologna Process - Governing Higher Education in Europe through Estndardisation, Revista Espaola de Educacin Comparada, 12 (2006), pg. 203.
8
Os documentos citados a seguir encontram-se disponveis em: <http://www.ehea.info/>. Acesso
em: 14 de maio de 2014.
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reste, de 2012, sendo que neste perodo os encontros ocorreram a cada dois ou trs
anos. Em termos gerais, a preocupao estava focada, desde o incio, em garantir a
mobilidade e empregabilidade no mbito deste espao e, por conseguinte, aumentar a atratividade da educao superior europeia. As maneiras de alcan-lo diziam
respeito, primeiramente, equivalncia de diplomas e crditos.
Desse modo, por mais que o termo empregabilidade (employability) tenha sido
usado desde a primeira das declaraes, consideramos que se pode notar uma mudana de acento quando, aps o encontro de Londres, em 2007, este passa a constituir um item em separado neste comunicado. Juntamente com a ideia do aprendizado ao longo da vida (lifelong learning tambm conhecido por educao continuada), tem-se aqui dois princpios fundamentais que atravessam as declaraes
e comunicados, alterando-se apenas o peso que lhes foi atribudo em cada caso, e
que, pouco a pouco, acabam articulando-se mutuamente.
Desse modo, no Comunicado de Berlim, de 2003, ainda estava expressa a relevncia e o objetivo primordial de implementar a estrutura de diplomao em dois ciclos. O ciclo inicial acabou se estabelecendo como o bacharelado (bachelor) de curta
durao, at trs anos, complementado por um mestrado (master) de um a dois
anos, que promoveriam uma preparao mais eficiente e dirigida para as necessidades do mercado. Ao segundo ciclo caberia a formao para a pesquisa que levaria ao doutorado. O Comunicado de Bergen, dois anos depois, passa a referir-se necessidade de diplomao em trs ciclos.
dessa perspectiva que o Comunicado de Londres supracitado indica as dificuldades que ainda se colocam empregabilidade nos trs ciclos e, em virtude disso,
no subitem que trata especificamente desse problema, expe o seguinte: Os governos e as IES tero de comunicar-se mais com os empregadores e outras partes interessadas [stakeholders] acerca da rationale de suas reformas. Isso fundamenta o debate que se aprofundar em 2009, por ocasio do encontro em Leuven/Louvain-laNeuve.
Este comunicado coloca explicitamente a responsabilidade pblica para que o
aprendizado ao longo da vida se realize, notadamente no que diz respeito ao reconhecimento de habilidades e competncias adquiridas em contextos no-formais
ou informais, e, sem prejuzo dessa responsabilizao, destaca o papel central que
assumem as parcerias entre as IES, os governos, os empregadores, empregados e
estudantes. Quando trata do aspecto da empregabilidade, ento, comeam a tornar-se mais claras certas ambiguidades no processo de articulao, como pode ser
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depreendido da seguinte afirmao: A empregabilidade empodera os indivduos

para aproveitar integralmente as oportunidades nos mercados de trabalho em mudana. [] Isto permitir que as instituies sejam mais responsivas s necessidades
dos empregadores e que os empregadores melhor compreendam a perspectiva educacional.
A primeira ressalva que gostaramos de fazer, nesse sentido, que em nenhum
lugar se levanta a possibilidade de tratar-se de interesses antagnicos ou, pelo
menos, que possam no complementar-se e, portanto, confeririam alguma incongruncia aos objetivos do PB na questo da empregabilidade. Simultaneamente,
eventuais assimetrias de poder tambm so omitidas, e, para o tipo de parceria que
se tem em mente, elas decerto assumem importncia suficiente para que devessem
ser levadas em considerao.
No Comunicado de Bucareste, de 2012, que foi o encontro mais recente (o prximo ocorrer em 2015), observa-se por fim uma espcie de subsuno do lifelong
learning empregabilidade, como pode ser visto no trecho a seguir: Visamos
aumentar a empregabilidade e o desenvolvimento pessoal e profissional de graduados ao longo de suas carreiras. Conseguiremos alcanar isso ao melhorar a cooperao entre empregadores, estudantes e instituies de educao superior, especialmente no desenvolvimento de programas de estudo que ajudem a aumentar o potencial de inovao, empresarial e de pesquisa dos graduados. O aprendizado ao
longo da vida [lifelong learning] um dos fatores mais importantes para cumprir as
necessidades de um mercado de trabalho em mudana, e as instituies de educao superior desempenham um papel central na transferncia de conhecimento e
no fortalecimento do desenvolvimento regional, incluindo o contnuo desenvolvimento de competncias e o reforo de alianas de conhecimento.
Torna-se curioso o tipo de correlao quase espria, haja vista a falta de mais
argumentos concretos que se depreende entre a pesquisa e a empregabilidade.
Em especial, no mesmo sentido do que mencionamos logo acima, gostaramos de
chamar a ateno ao fato de que no se expem as rationales ou temporalidades distintas que, porventura, marcam a atividade empresarial stricto sensu e a atividade de
pesquisa. Ou seja, decerto pode-se construir uma relao entre a pesquisa, o seu
exerccio e maior empregabilidade. No entanto, os laos em questo precisariam
ser pensados de maneira mais cuidadosa, visando que se conseguisse fomentar uma
reflexo crtica.
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A difcil, reiteramos relao aqui aventada pode ser melhor observada com
base na tentativa de reforar a empregabilidade no segundo e no terceiro ciclos,
que decorre do ltimo documento supracitado, em que o elemento da qualidade
assume papel central. Referindo-se a outros documentos elaborados no decorrer
deste amplo processo, afirmam que [...] exploraremos como promover a qualidade, a transparncia, a empregabilidade e a mobilidade no terceiro ciclo, haja vista
que a educao e o treinamento de doutorandos tm um papel particular em estabelecer pontes entre o EHEA e o Espao Europeu de Pesquisa (ERA). Ao lado do
treinamento doutoral, programas de segundo ciclo de alta qualidade so uma
condio necessria para o sucesso da ligao de ensino, aprendizado e pesquisa.
Partindo desse trecho, o reforo sobre a dimenso e o conceito da qualidade dever nos levar, mais frente, a problematizar a relao entre educao e treinamento, ou melhor, a falta de uma distino mais cuidadosa no que diz respeito a
esses processos, os quais iremos aqui pressupor e desenvolver, referem-se a dimenses distintas e tm especificidades que devem ser consideradas com o devido
cuidado.
A contnua expanso do PB (e provvel adeso de pases ainda no-signatrios)
tem sido avaliada e analisada de modo abrangente na literatura sobre o tema tanto
na Europa como em outras regies. Alguns trabalhos fornecem uma anlise da
governamentalidade que acompanha o PB, de maneira que os discursos atados
sua implementao geram uma tenso sobre a autonomia e a conformidade universal, alm de revelarem uma racionalidade neoliberal de governana e administrao da educao num patamar regional9. Acompanhando esta racionalidade,
estudos apontam para o foco do PB sobre a competitividade da educao superior
na e da Europa, de acordo com a necessidade estabelecida de ressaltar os benefcios
da educao europeia em um cenrio de competio global 10. O movimento decorrente do Berlin Communiqu demonstra a inteno de promover a competitividade
regional atravs de um mtodo de convergncia, em que regras de qualidade so
9
Andreas FEJES, The Bologna Process - Governing Higher Education in Europe through Standardisation; Andreas FEJES, European Citizens under Construction: The Bologna Process Analysed from a
Governmentality Perspective,Educational Philosophy and Theory 40, no. 4 (January 2008), pgs. 515
530.
10
Henrique Pereira RAMALHO, BOLONHA Enquanto Modelo Formativo Hegemonicamente Estruturado Para a Fabricao de Professores: A Profissionalidade Docente Entre O Movimento Tecnocrata Europesta Eo Estatismo Reterritorializado, Saber & Educar, 18 (2013), pgs. 4659; Bernd
WCHTER, The Bologna Process: Developments and Prospects, European Journal of Education, 39,
no. 3 (2004).
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transformadas em acordos prvios sobre padres e diretrizes de ensino quantificveis11.

Tanto o foco na competitividade quanto a estruturao de padres impostos sobre as instituies educacionais so elementos claros da influncia neoliberal dentro do PB. Visto que a regulao prevista em seu mbito dada em relao a entidades independentes que absorvem o que seria, outrora, uma interveno direta
do estado, esta tende a configurar noes de qualidade e as prprias relaes sociais de educao de forma mais prxima ao modelo de mercado 12. Apesar da aparncia estatista do PB, trata-se de um estatismo desterritorializado e reterritorializado, que se estabelece ao redor de funes economicamente teis13 promovidas
por um modelo de interveno neoliberal. Vale tambm ressaltar que a promoo
da educao dentro da lgica neoliberal no PB existe dentro da prpria transio
pelos estados envolvidos do status de seus signatrios voluntrios para obrigaes
de facto existentes na presso por cooperao inter-governamental na Europa, assim
como o desenvolvimento de mecanismos de acompanhamento, monitoria e mensurao do PB14. Isto implica a existncia, em cada pas, de tenses relacionadas ao
projeto poltico pertencente a essa poltica e, tambm, forma como a educao
entendida e recebida pela populao baseada na sua perspectiva de funo social.
Os mecanismos de responsabilidade e monitoramento interferem nesta perspectiva
e, por sua vez, exacerbam suas tenses.
O que por vezes surpreende o consenso relativamente elevado quanto falta
de alternativas ao PB. Observa-se, recorrentemente, como o argumento da qualidade e de uma nova relao com o conhecimento sustentculo do iderio da educao continuada acaba justificando o seu avano, mesmo que eventualmente
sejam sugeridas pequenas ressalvas. O uso de um certo lxico no tratamento das
consequncias do PB, como o recurso a clientes15, em certa medida sintomtico
desse olhar; no entanto, se evidente que a ideia satisfazer os consumidores
individuais, pode-se questionar a prpria noo de que, possivelmente, at as em11
Ibid., 270.
Ftima ANTUNES, O Espao Europeu de Ensino Superior Para Uma Nova Ordem Educacional?, Educao Temtica Digital, 9 (2007), pg. 6.
13
Henrique Pereira RAMALHO, BOLONHA, op. cit., pg. 50.
14
Pauline RAVINET, From Voluntary Participation to Monitored Coordination: Why European
Countries Feel Increasingly Bound by Their Commitment to the Bologna Process, European Journal
of Education, 43, no. 3 (September 2008), pgs. 353367.
15
Hans-Uwe RICHSEN, Tendncias europias na graduao e na garantia da qualidade, Sociologias,
n. 17 (jan./jun. 2007), pgs. 22-49.
12
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presas sejam entendidas como o alvo do processo, quando se considera a preocupao com a empregabilidade, que necessariamente passa pela adequao s necessidades do mercado. De certa forma, pode-se tambm sugerir que a prpria noo de
qualidade submetida s expectativas das empresas que geram as necessidades de
empregabilidade no PB. A qualidade do conhecimento criado e difundido no ensino superior , consequentemente, avaliada de acordo com a funo que tal
conhecimento pode desempenhar no mercado atravs da futura fora de trabalho
em treinamento.
3 ALGUNS TEMAS DE ESPECIAL IMPORTNCIA
Dentre as caractersticas gerais do Processo de Bolonha, dois fatores so de fundamental relevncia para os argumentos deste artigo. Primeiramente, o processo da
formao para o mercado, que gera tendncias culturais e pedaggicas que colocaremos sob escrutnio apoiando-nos na teoria crtica da sociedade de Herbert Marcuse e na pedagogia crtica de Paulo Freire, especialmente no desafio educao
bancria. A promoo da economia do conhecimento dentro do PB est preponderantemente ligada perspectiva da educao como instrumento de mercado face
tanto profissionalizao de indivduos como ao foco sobre conhecimentos particulares referentes a interesses econmicos (de crescimento e de lucro) e da expanso tecnolgica. Jayasuriya enfatiza que o PB visa transformar instituies de conhecimento em elementos da economia poltica do conhecimento na Europa, inclusive atravs da modelagem das universidades pblicas como espao para a formao de uma cidadania de mercado16. Tal preocupao fundada na priorizao do
conhecimento adquirido sob a forma de treinamento e de habilidades especficas
associadas ao aumento da competitividade econmica da educao europeia, ao
invs do conhecimento crtico, poltico e cultural que deve florescer no espao da
universidade pblica. Em princpio, a harmonizao da educao superior na Europa facilita a mobilidade do conhecimento, a qual, por sua vez, tende a favorecer
a competitividade do Espao Europeu de Educao Superior 17. Destacamos tambm, ainda nesse mesmo sentido, como a priorizao do mercado e da mobilidade
age em detrimento da autonomia da/do estudante, que cerceada ao adentrar o
16
Kanishka JAYASURIYA, Learning by the Market: Regulatory Regionalism, Bologna, and Accountability Communities, Globalisation, Societies and Education, 8, no. 1 (March 2010), pg. 19.
17
Ibid., 16.
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sistema de educao superior. Como veremos, a importncia da autonomia do ser

humano um ponto de convergncia entre as anlises de Marcuse e de Freire,
recebendo, ento, especial ateno em relao ao impacto do PB sobre a mesma.
O segundo fator de importncia para os argumentos aqui desenvolvidos trata da
transformao pedaggica, em termos de contedo e mtodos de ensino, que ocorre atravs do Processo de Bolonha. Para promover a transferncia de crditos universitrios e o amplo reconhecimento de diplomas em todos os pases signatrios,
diretrizes regidas de acordo com a promoo da mobilidade citada acima, mtodos
de transferncia de currculo tm sido adotados. De acordo com Berit Karseth, este
esquema funciona ao desagregar cursos de educao superior tradicionais estendidos; a especificao dos resultados permite que mdulos sejam avaliados entre si
para o propsito da equivalncia18. Apesar de o PB no se referir diretamente
pedagogia ou a processos pedaggicos19, nota-se que a administrao do currculo
focada em aspectos de ensino e no de aprendizado move processos pedaggicos
na direo de padres rgidos que dificultam oportunidades para a criatividade e a
flexibilidade nas formas de aprendizado20.
Uma contradio que talvez se apresente como uma espcie de pano de fundo
desse processo todo a maneira como se constitui a reconfigurao do ideal universitrio. Ainda que predomine o discurso referente educao superior, quem
mais sofre o efeito das polticas subsumidas ao PB so as instituies efetivamente
universitrias, que se veem confrontadas com uma mirade de demandas que, anteriormente, podiam estar disseminadas em outros espaos, fossem eles educacionais
do ponto de vista formal ou no. com isso em mente que Maria Creusa de Arajo Borges constata:
Na sociedade contempornea, em que a produo de conhecimento e sua aplicabilidade ganham relevncia diante das demandas de competitividade da economia europeia, as universidades so conclamadas a participarem desse processo, contribuindo na formao de competncias exigidas pelo mercado de trabalho e na produo de pesquisa com potencial de aplicao pela indstria. Percebe-se um distanciamento em relao ao modelo de Humboldt de universidade
e dos ideais republicanos, pois a liberdade, a autonomia e a investigao universitrias passam cada vez mais a se vincularem aos imperativos das necessidades
18
Berit KARSETH, Curriculum Restructuring in Higher Education after the Bologna Process: A
New Pedagogic Regime?, Revista Espaola de Educacin Comparada, 12 (2006), pg. 267.
19
Ibid., 270.
20
Ibid., 274.
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da economia. Os aspectos acadmicos, sobretudo aqueles referentes autonomia didtica e cientfica, liberdade de ensino e de pesquisa e ao desenvolvimento da pesquisa bsica, aspectos estes que distinguem uma instituio universitria, perdem relevncia e passam a ser marginalizados.21
Observa-se, com isso, certo grau de simplificao ou falta de cuidado no debate
terminolgico espraiado ao longo dos Comunicados: a confuso entre a educao
superior e a universidade, por mais frequente que seja no dia a dia, deveria ser evitada em documentos que buscam levar a cabo transformaes to profundas em
todo um contexto educacional e, tambm, mais amplamente poltico, como o
caso do PB. Esse grau de generalidade que se faz presente nas diretrizes acaba por
contribuir para a dificuldade de diferenciar as concepes educacionais que lhe
esto subjacentes, o que torna ainda mais necessrio e relevante o processo analtico ora delineado.
Como se sabe, e relembrando as linhas iniciais de nosso texto, uma parte razovel do debate deveria, em se tratando desse vis de diferenciao institucional,
atentar maneira atravs da qual ocorre a articulao do saber, do conhecimento
produzido na assim chamada educao superior, com ateno especial universidade. Poder-se-ia at mesmo entender que esse tipo institucional especfico tornouse desnecessrio nesse modelo: o que patente, no entanto, a ausncia de uma
discusso mais cuidadosa a esse respeito. Enquanto algum ideal de universidade
continua presente basta remetermos discusso em torno da concepo de WorldClass Universities22 especificamente no mbito do PB os critrios e significados de
uma tal instituio simplesmente desaparecem. Tambm certo que uma reorganizao de tamanha amplitude do espao educacional europeu, tal qual proposta,
poderia ainda mais dificilmente tratar indiscriminadamente de faculdades, institutos, universidades, universidades tcnicas, escolas pedaggicas superiores e outras
formataes to diversas com a simples aluso educao de dois ou trs ciclos,
como vem sendo feito.
21
Maria Creusa de ArajoBORGES, Reforma da universidade no contexto da integrao europeia:

o processo de bolonha e seus desdobramentos, Educao e Sociedade, vol.34, n.122 (jan./mar. 2013),
pgs. 67-80, aqui p. 75.
22
O Banco Mundial tem concedido ateno significativa a essa temtica, como pode ser visto pela
seguinte obra: Jamil SALMI, The challenge of establishing world-class universities, Washington: The World
Bank, 2009. No entanto, o debate avanou para alm de seus interesses imediatos: Qi WANG, Ying
CHENG e Nian Cai LIU (Eds.), Building World-Class Universities. Different Approaches to a Shared Goal,
Rotterdam / Boston / Taipei: Sense, 2012.
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Paralelamente, convm destacar que alguns dos principais motes ou slogans acerca
da mudana, e que analisamos aqui, tanto representam quanto expressam essa tendncia a uma padronizao em todos os nveis, desconsiderando que possa haver
especificidades no que diz respeito tanto forma quanto ao contedo desses
estabelecimentos e, por conseguinte, do sentido formativo a eles subjacente. Se
efetivamente nos falta o espao para retomar o debate de maneira aprofundada,
parece vlido relembrar que os rankings universitrios atuais padecem da mesma
limitao, ignorando as diferenas para tentar subsumir as instituies a uma nica
lgica.
4 O PROCESSO DE BOLONHA COMO EDUCAO BANCRIA NA
SOCIEDADE GLOBAL
A pedagogia crtica de Paulo Freire prope o entendimento da educao tradicional que foge ao desenvolvimento do pensamento crtico do aluno, como aspecto
em sua conscientizao, enquanto um mtodo de educao bancria. Freire argumenta que, na concepo bancria, o conhecimento transmitido dos educadores
para as/os educandas/os em forma de depsitos, os quais privam o momento
pedaggico de sua capacidade crtica, criativa, e transformadora23. importante
avaliar o Processo de Bolonha mediante a anlise crtica de Freire acerca da educao bancria porque, enquanto as diretrizes do PB so supostamente voltadas flexibilizao de mtodos de ensino e sua adaptao de acordo com as necessidades
do aluno (no modelo student-centred), seus resultados correspondem modelagem
do aluno como cidado econmico, diminuindo sua capacidade como cidado
autnomo, livre, e autor de sua prpria poltica. Isso sugerido a partir do foco na
harmonizao ao redor da mobilidade do ensino, de estudantes, e de potenciais futuros trabalhadores europeus (quase no sentido de unidades de capital humano).
Para realizar uma formao educativa voltada ao mercado, estudantes e futuros trabalhadores precisam ser despidos de noes opostas ao mercado regional e transregional e inseridos atravs de perspectivas e informaes congruentes com as necessidades do mercado da economia do conhecimento. Assim, entende-se que a
crtica de Paulo Freire se aplica igualmente ao Processo de Bolonha, especialmente
quando afirma que: porque os homens, nesta viso, ao receberem o mundo que
neles entra, j so seres passivos, cabe educao apassiv-los mais ainda e adapt23
Paulo FREIRE, Pedagogia do Oprimido, 49 edio, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, pgs. 6667.
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los ao mundo. Quanto mais adaptados, para a concepo bancria, tanto mais
educados, porque adequados ao mundo24.
Esta crtica se aplica particularmente noo de lifelong learning estabelecida no
Comunicado de Bucareste, como vimos anteriormente. O foco no estudo de acordo
com a empregabilidade que inferida a partir deste indica que a educao deve
acompanhar as necessidades do mercado, o qual busca trabalhadores com qualificaes e habilidades especficas. A prpria noo do empoderamento apresentada atravs da empregabilidade um conceito individualista de embasamento liberal, que separa os indivduos uns dos outros devido seletividade exigida pela competio por empregos e carreiras moldadas pelo mercado. A influncia do mercado
passa a ditar quais modelos de aprendizado so favorveis a seus objetivos, j que o
estudante no est sendo formado como um mero cidado, mas como um indivduo trabalhador cujo esforo medido em produtividade e submetido relao
direta entre o trabalho produzido e o treinamento recebido.
Pode-se fazer remisso ao fato de que a educao ao longo da vida ganhou espao de maneira generalizada, como pode ser visto a partir de um relatrio da UNESCO da segunda metade dos anos 1990. Em um captulo dedicado especificamente
a esse tema os autores, aps destacarem o fato de que as mudanas na educao
substituram a noo de qualificao por aquelas de competncia evolutiva e capacidade de adaptao, fornecem pistas para que se compreenda o primeiro trao de
cerceamento da autonomia, haja vista que se adaptar algo visto como mais relevante. Consideramos que no esteio desse comentrio inicial que se deva compreender a prpria concepo de educao continuada [lifelong learning] trazida por
eles ao afirmarem: A ampliao do conceito inicial de educao permanente, para
alm das necessidades imediatas de reciclagem profissional, corresponde pois,
atualmente, no s a uma necessidade de renovao cultural, mas tambm, e sobretudo, a uma exigncia nova, capital, de autonomia dinmica dos indivduos numa
sociedade em rpida transformao25. No entanto, a pretensa autonomia encontra-se deveras limitada, pois as diretrizes educacionais tornam-se crescentemente
privadas em um sentido muito restrito, de maneira similar ao que observamos no
PB: as exigncias e expectativas so determinadas quase que exclusivamente da
24
Ibid., 73.
Jacques DELORS, In'am AL MUFTI y Isao AMAGI et. al., Educao. Um tesouro a descobrir, 2 edio,
So Paulo/Braslia: Cortez/MEC/Unesco, 1997, pg. 117.
25
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ARTIGO
perspectiva de apenas um grupo de atores de tipo privado, sem permitir que haja
um passo efetivo na direo de uma relao dinmica.
Aqui, a necessidade de problematizar o que entendido como educao e treinamento no PB se torna evidente. Na viso da pedagogia crtica, a submisso da
educao crtica (e libertadora) educao profissional, ligada empregabilidade,
constitui um elemento da educao bancria. Educao bancria, aqui, existe
claramente em seus dois sentidos. A partir da ligao do aprendizado ao longo da
vida com o status de empregabilidade do indivduo com o passar do tempo, observa-se o primeiro sentido da educao bancria prevista nesse mdulo do PB. Tratase da noo financeira da educao como investimento do indivduo e do estado
para o mercado. Esse modelo, tambm entendido como a experincia educacional
enquanto formao de capital humano, preenche duas funes em especial: reajusta o conhecimento proporcionado no sistema educacional de acordo com as necessidades do mercado, para que haja verdadeiro retorno produtivo e lucrativo
para o empregador; assim, transforma o indivduo em investidor, responsabilizando-o, juntamente ao estado, pelo fornecimento da matria-prima do conhecimento
no mbito de seu papel como trabalhador.
A noo da educao como formadora de capital humano tem elevada aceitao
e divulgao nas grandes instituies regionais e globais que geram polticas ou
parmetros de polticas educacionais, como o Banco Mundial 26. J em 1975, Bowles e Gintis produziram uma crtica substancial desse modelo, ao argumentar que a
permeabilidade da teoria do capital humano promove o entendimento da educao como compositora do trabalho que, em si, visto como um mtodo de produo produzido27. Alm de problemtico ao responsabilizar o indivduo por suas
escolhas educacionais, supondo que os recursos necessrios para efetivar tais escolhas so de segunda importncia, tambm constitui a diferenciao entre o conhecimento adquirido que contribui para o mercado e aquele que no contribui (ou o
ope). Na posio do PB, o aprendizado ao longo da vida entendido como invstimento contnuo no capital humano do espao europeu justamente porque um
aprendizado submisso lgica utilitria capitalista e, portanto, bancria na acepo
crtica freireana. A capacidade crtica do indivduo posta em segundo plano,
26
The World Bank, Economic Returns to Investments in Education. The Road Not Travelled: Education
Reform in the Middle East and North Africa. Washington, 2007. http://siteresources.worldbank.org/INTMENA/Resources/EDU_02-Chap02-Education.pdf.
27
Samuel BOWLES e Herbert GINTIS. The Problem with Human Capital Theory - A Marxian Critique, The American Economic Review 65, no. 2 (1975), pgs. 7482, aqui pg. 77.
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ARTIGO
assim como sua autonomia para adequar a educao procurada aos seus interesses
e necessidades. Embora o modelo do capital humano no seja o mesmo que a
neoliberalizao da educao, um processo complexo de privatizao e flexibilizao do sistema educacional, no somente quanto estrutura mas tambm quanto
ao contedo, para servir o mercado como setor lucrativo, o crescimento do capital
humano como perspectiva central da formao de estudantes como futuros trabalhadores auxilia, tambm, no crescimento da concepo neoliberal no que diz respeito ao uso do aparato estatal para promover mudanas em benefcio do mercado.
Da mesma forma que os indivduos so transformados em unidades de capital
humano, cuja produtividade julgada de acordo com interesses econmicos das
grandes empresas e fontes salariais, esses futuros profissionais passam a ser entendidos (e a se entenderem) como cidados do mercado e no mais cidados polticos. Pode-se argumentar, portanto, que mesmo projetos como o PB, movidos atravs de instituies do estado, servem a um projeto neoliberal na medida em que
favorecem uma concepo educacional bancria de capital humano e uma formao voltada para a profissionalizao de mercado.
O foco no conhecimento apenas profissional revela o segundo sentido da educao bancria e acaba por diminuir as oportunidades de conhecimento crtico e
cidado, j que no desvela os porqus do que se pretende saber28. Freire estabelece que, nessa viso educadora, o contedo programtico determinado pelo
educador, o qual tambm, em sua autoridade funcional, o sujeito do processo
educativo29. Uma poltica de educao como o PB se enquadra na posio do educador no-dialgico, cuja funo habilitar o aprendizado ao longo da vida desde
que submisso s necessidades de aprendizado da sociedade sujeita ao capital.
Nesse sentido, o oposto da educao bancria seria a educao crtica, a qual
tambm uma educao cidad, visto que o conhecimento voltado para a cidadania conecta o aprendizado a movimentos polticos, a lutas e a eventos 30. O educador problematizador trabalha junto ao educando para reafirmar o papel de sujeito
deste. A busca do conhecimento voltada para a superao do aprendizado no
nvel da doxa para que se alcance o logos31. Como este conhecimento no apenas
substitui o conhecimento voltado profissionalizao e empregabilidade como,
28
Tnia Mrcia Barana TEIXEIRA, Dimenses Scio Educativas Do Teatro Do Oprimido: Paulo
Freire e Augusto Boal, 2007, pg. 64.
29
Paulo FREIRE, Pedagogia Do Oprimido, op. cit., pg. 65.
30
Tristan MCCOWAN, A Seamless Enactment of Citizenship Education (1997), pg. 39.
31
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ARTIGO
na realidade, choca-se com os interesses do mercado ao buscar a transformao da

realidade, no surpreende a supresso desse modelo de educao em uma poltica
educacional como o PB. A valorao da mobilidade do conhecimento dentro do
PB certamente dificulta uma educao poltica que dependa do contexto local,
cultural, e, claramente, poltico do espao educacional. Em pases como a Alemanha e a Sua, o incentivo para uma maior participao de estudantes estrangeiros
no sistema educacional tratado primeiramente dentro da poltica de mobilidade 32
e, assim, problematicamente avulso de polticas sociais de integrao que se fazem
necessrias na construo de uma sociedade diversa. A necessidade de padronizao inserida na grande mobilidade desmerece contextos que no so facilmente
traduzidos nos vrios pases do espao europeu, alm de submet-los a uma lgica
de transnacionalidade e globalizao (como at embutidas em projetos alm do PB,
tais como a prpria Unio Europeia) que favorece o mercado capitalista global que
dita a empregabilidade ao decorrer da vida.
No , ento, curioso que pases de maior status econmico do espao europeu
considerem problemtica a sub-representao de estudantes de status socio-econmico inferior em seus sistemas educacionais, at mesmo quando a desvantagem
est diretamente ligada provenincia do estudante imigrante33. Enquanto o PB
favorece o conhecimento para o mercado, ele tambm favorece a participao de
grupos j melhor inseridos, tanto socio-economicamente quanto ideologicamente,
nos trajetos educacionais que priorizam o investimento individual e carreiras vistas
como vantajosas no mercado globalizado. Famlias cujas experincias educacionais
so modestas, at mesmo sem um histrico de participao na educao superior,
enfrentam maiores obstculos para a integrao de seus filhos nas universidades
europeias. Esse simples exemplo aponta para a socio-seletividade inerente a um
projeto educacional que presume que barreiras para a mobilidade do jovem europeu podem ser resumidas a impedimentos burocrticos nas universidades e simples
polticas de residncia e equivalncia dentro do espao europeu. Tal presuno
parte da inabilidade do projeto bancrio de educao de prever a realidade material de grupos sociais que diferem em potencial econmico, alcance educacional,
infraestrutura de servios pblicos, e experincias culturais e lingusticas.
32
Eurydice, Focus on Higher Education in Europe 2010: The Impact of the Bologna Process. Brussels,
2010. doi:10.1007/s13398-014-0173-7.2, pg. 28.
33
Eurydice, Focus on Higher Education, op. cit., pg. 28.
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ARTIGO
Um relatrio da Comisso Europeia a respeito dos impactos do PB aponta como

fator principal na sub-representao de grupos marginalizados a falha prvia educacional e social destes grupos em relao educao superior34. Em geral o problema abordado de maneira assistencialista, atravs de bolsas de estudo e/ou aconselhamento acadmico. Assim, identificamos a maneira como a educao bancria
busca remediar discrepncias em sua falha analtica, j que tais polticas de correo visam acolher as excees em vez de se reinventarem de acordo com a economia poltica da desigualdade educacional regional e mundial. Para Freire, torna-se
evidente a ligao entre a educao do mercado e do investimento e as polticas
paternalistas que frequentemente a acompanham. Com clareza, o pedagogo expe
que, para os marginalizados, sua soluo estaria em deixarem a condio de ser
seres fora de e assumirem a condio de seres dentro de35. O erro de polticas
como o PB se encontra na incapacidade de projetar o potencial educativo como
catalisador no da integrao estrutura, que por si mesma exclui e oprime, mas
da conscientizao e transformao dos povos em seres para si36.
5 ESBOO DE CRTICA AO PRINCPIO DE REALIDADE VIGENTE
O que apresentamos at aqui nos permite, agora, incorporar a teoria crtica de
Herbert Marcuse argumentao. Em especial, consideramos que suas observaes
na obra Eros e civilizao, no que diz respeito ao princpio de realidade enquanto
princpio de desempenho, constituem uma contribuio de relevncia para interpretar e criticar o PB. Quando trata da diferena entre a filognese e a ontognese
humanas, Marcuse reinterpreta criticamente a teoria pulsional de Sigmund Freud,
na tentativa de apontar como ela contm elementos de cunho sociolgico que
apontam para alm do determinismo biolgico humano. Assim, entende que, a
partir da espcie de luta que ocorre entre o princpio do prazer e o princpio de
realidade, o primeiro representando Eros (a pulso de vida) e o segundo Tnatos (a
pulso de morte), seria possvel identificar a existncia da mais-represso, ou seja,
de graus de represso humana que iriam (muito) alm do necessrio para a
constituio da sociedade.
34
Eurydice, Focus on Higher Education, op. cit., pg. 29.

36
35
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ARTIGO
O pano de fundo do argumento marcuseano tambm diz respeito mudana na

forma predominante de capitalismo, marcado por um sentido muito peculiar que
se v atribudo concorrncia, haja vista que esta ganha contorno de crescente
organizao, o sentido especificamente econmico atribudo pela teoria crtica ao
conceito geral de sociedade administrada, que marca o diagnstico a partir dos
anos 1940. O que pode ser citado concretamente como expresso da sociedade
administrada o formato assumido para a organizao do bacharelado: diferentemente do que era habitualmente comum na Europa, tem-se uma parcela cada vez
mais elevada dos currculos que se encontra pr-definida, o que tolhe, em certo
grau, o exerccio de criatividade em termos de escolhas individuais acerca do processo formativo-intelectual: observe-se como a escolha desde sempre est restrita,
afinal, escolhe-se entre o que ofertado; agora, no entanto, a escolha quase que
eclipsada, havendo uma srie de mdulos obrigatrios, crescentemente orientados
de acordo com as necessidades e/ou os interesses empresariais.
Quando Marcuse37 se refere ao fato de que o princpio de realidade assume distintas formas histricas, podemos observar mudanas relativamente pequenas no
que diz respeito sua existncia concreta entre o perodo em que escreve e o comtexto contemporneo. Assim que ele afirma: O princpio de desempenho, que
o princpio dominante de uma sociedade em processo de contnua expanso,
orientada para a aquisio e a competio, pressupe um longo desenvolvimento,
durante o qual a dominao foi crescentemente racionalizada38.H portanto, no
diagnstico de Marcuse, um fator quantitativo que se destaca, em termos da relevncia de acumulao de bens, e um fator qualitativo, que a submisso cada vez
mais ampla a esse princpio, que se sustenta como uma forma de dominao especfica.
Se j identificamos, acima, rationales distintas da lgica empresarial face a interesses de cunho pblico, podemos agora nos mover para pens-los luz do argumento de Marcuse. Isso nos permite remeter ao fato de que, quando recorre ao
conceito de dominao, expressa entre outros a falta de participao nos processos decisrios que h acerca do tipo de formao desejada. No Comunicado de Leuven/Louvain-la-Neuve (2009) citado acima encontra-se explcita a referncia ao fato
de que as instituies devem atender s necessidades dos empregadores, condicio37
Herbert MARCUSE, Triebstruktur und Gesellschaft - Schriften [Eros e civilizao], trad. Alfred Schmidt.
Springe: zu Klampen, 2004 [1955], v. 5., pgs. 38 e segs.
38
Herbert MARCUSE, Triebstruktur, op. cit., pg. 45.
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ARTIGO
nando-se o empoderamento individual, presente no mesmo texto, coadunao

com esses interesses. Em outras palavras, parece-nos que h uma clara posio de
favorecimento do mercado, em detrimento de, ao menos, um equilbrio entre as
posies e interesses que se apresentam no contexto em questo.
Na dcada de 1970, em meio s propostas de variados matizes envolvendo possveis reformas da universidade, Marcuse discute detalhadamente a maneira atravs
da qual h, ao mesmo tempo, formas de legitimao no-democrticas e espaos
para a reflexo crtica no interior dessa instituio.
Quando a prpria ideologia, a prpria razo tornam-se meios de dominao,
que so reproduzidos pelos indivduos, ento est dada a necessidade de uma
contra-psicologia, de uma contra-sociologia, de uma contra-razo, de uma contra-educao. Isso quer dizer, em contradio fuso capitalista de cultura material e intelectual, de razo e ideologia, vale agora a senha da libertao do trabalho intelectual para a sua prpria autonomia: intelligentsia em contradio39.
Ao levantar a importncia de se colocar em contradio face ao movimento histrico vigente, importa-lhe o reconhecimento de que o prprio trabalho intelectual
precisa pautar tais aspectos. Isso nos permite tecer a observao de como a produo intelectual, em sentido lato, deve atuar criticamente em sentido formativo. O que
se tem observado nas diretrizes do PB uma inverso desse tipo de raciocnio: as
demandas e as necessidades so postas pelos empregadores, enquanto indivduos
privados que representam interesses aparentemente pblicos, haja vista a aceitao,
em larga medida, das exigncias que expem.
Mutatis mutandis, uma releitura similar aplica-se ao conceito do aprendizado ao
longo da vida (lifelong learning). Em trecho supracitado observa-se como sua importncia decorre diretamente da ligao estabelecida com a insero no mercado de
trabalho. Logo, tem-se que a dimenso humano-formativa, do indivduo enquanto
ser cuja autonomia deva ser fomentada, desaparece quase que por completo nessa
argumentao: a autonomia , to somente, aquela que diz respeito vida do trabalho entendido enquanto insero no mercado, em maior ou menor medida invertendo-se a prioridade dos ideais educativos. No se trata, portanto, da autonomia
em seu fundamental sentido libertador que corresponde dignidade e identidade
da/o educanda/o40.
39
Herbert MARCUSE, Theorie und Praxis [Teoria e prtica], en: _____, Schriften, Springe: zu
Klampen, 2004 [1974b], v. 9, pgs. 143-158, aqui pgs. 155 e 156.
40
Paulo FREIRE, Pedagogia Da Autonomia, So Paulo: Paz e Terra, 2011, pg. 61.
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ARTIGO
O que queremos elucidar, desse modo, que as demandas de empregadores podem ser tomadas como legtimas no debate acerca da organizao de currculos, notadamente no que diz respeito educao superior. No entanto, o que se observa
nos comunicados do PB uma concesso de enorme vulto a esses interesses, provocando um desequilbrio que, a nosso ver, pode ser compreendido, ao menos em
parte, a partir do esprito competitivo que se tem disseminado na forma social
vigente. O papel central ocupado pela educao, desse ponto de vista, que ela
mesmo quando centrada sobre jovens e a idade adulta continua possuindo um
carter de socializao. Postular-se determinados valores como quase unvocos parece-nos, assim, um passo arriscado com vistas a proporcionar uma formao plural,
algo que deve estar no horizonte da concepo da reflexo, que nas sociedades
ditas modernas exercida, se no exclusivamente, tambm em grande medida nos
contextos educativos de tipo formal e escolar.
6 CONSIDERAES FINAIS
Encaminhando-nos para as consideraes finais, o que se depreende do percurso
que desenhamos acima a possibilidade de identificar, nos principais motes e objetivos do assim chamado Processo de Bolonha, tendncias que podem ser melhor
interpretadas luz da teoria crtica de Herbert Marcuse e da concepo pedaggica
crtica de Paulo Freire. Retornamos a outro aspecto levantado no texto de Kimmich e Thumfart acerca do significado da autonomia a fim de aprofundar o foco
sobre o respeito s especificidades metodolgicas e, portanto, a traos que marcam
certas disciplinas e/ou prticas formativas, aqui compreendendo tanto aspectos
didtico-pedaggicos quanto cientficos.
Os autores lembram, de maneira assertiva, o seguinte:
As cincias do esprito [Geisteswissenschaften] no podem ser avaliadas com os
mesmos critrios de relevncia, de eficincia e de produtividade que as disciplinas tcnicas ou das cincias naturais. Isso no apenas um problema, mas tambm uma chance: as cincias do esprito impedem que as universidades se tornem empreendimentos e, desse modo, contribuem para que a cultura empreendedora no tenha a prioridade mais elevada mas, talvez, apenas a segunda mais
elevada41.
41
Dorothee KIMMICH e Alexander THUMFART, Was heit Autonomie..., op. cit., pg. 30.
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ARTIGO
Notemos como essa perspectiva vai muito alm de uma simples manuteno das
cincias humanas, mas busca, antes, reservar-lhe uma certa autonomia, no sentido
estrito da autodeterminao de critrios de julgamento, de avaliao e, portanto,
que garanta justamente o exerccio da to enfatizada reflexividade tambm na
formao da prpria prtica cientfica das diversas subdisciplinas que integram esta
prtica. E, desse ponto de vista, alguns dos jarges, como o da empregabilidade ou
da educao continuada (lifelong learning), apenas dificilmente constituem referncias representativas para esse debate.
Se iniciamos o nosso argumento atravs do recurso maneira como Kant e
Humboldt conceberam a ideia da assim chamada universidade moderna, estivemos
longe de pretender que aquele ideal devesse ser congelado no tempo, independentemente das transformaes pelas quais a sociedade viesse a passar nas dcadas e
sculos seguintes. A proposta que elaboramos, aqui, era a de se indicar certas caractersticas que, sob a denominao do pensamento crtico, continuariam se apresentando como aspectos significativos na tentativa de formar sujeitos autnomos.
O grau de liberdade conferido s e aos estudantes, na educao superior, apresenta-se como um deles, e poder-se-ia dizer que ganha relevncia na medida em que
este nvel torna-se de maneira cada vez mais ampla uma exigncia sine qua non
para a insero na sociedade contempornea em suas diferentes esferas.
Em outras palavras: consideramos que a concesso de autonomia na escolha de
sua trajetria, bem como na consecuo desse percurso no mbito de determinado
curso superior, constitui um elemento que ofereceria s e aos jovens a possibilidade de serem obrigadas/os a lidar com determinadas decises nem to simples para
a sua vida, preconizando, assim, certo grau de autonomia. Uma proposta educacional que permita tais escolhas acaba por reconhecer a complexidade e diversidade cultural do espao em que desenvolvida e o que isto implica para as/os estudantes em seu caminho educacional e de trabalho. A limitao da autonomia a respeito deste tema deve ser considerada em especial no espao europeu, em que as
demandas de geopoltica global tm se esforado para apagar diferenas culturais e
polticas atravs de argumentos, como j visto, de mobilidade e transnacionalidade.
A experincia da autonomia de cada estudante permite que suas escolhas sejam
ditadas para alm do mercado, para que contextos prprios iluminem trajetos educacionais que firmam posies crticas perante a sociedade e a poltica. Na contramo dessa alternativa, a crescente submisso aos ditames do mercado e das empresas no que diz respeito ao contedo curricular, bem como ao formato que assu-
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ARTIGO
mido pela educao superior, cerceia bastante as condies de exerccio desse tipo
de escolha, por si s relativamente limitada.
A formulao da educao bancria ganha, aqui, um duplo atrativo: de um lado
pela ideia do depsito e, de outro, pela do investimento, ou seja, que os ganhos
ou as benesses que a educao tenha a ofertar precisam, necessariamente, ser mensurveis em termos de retornos financeiros. A expectativa de uma educao em
sentido mais amplo deve, porm, ir alm dessa concepo um tanto quanto restrita. Compreendemos que possa haver presses no sentido de tentar auferir o sentido dos gastos notadamente aqueles de carter pblico que vm crescentemente sendo realizados com a educao. No entanto, as diretrizes que foram explicitadas nos documentos analisados e, portanto, sustentam o PB, parecem deslocar
o peso de maneira quase unidimensional para o direcionamento por parte das empresas, como se dali emanasse a capacidade de melhor elencar qual o contedo necessrio ao que, cada vez mais, tem sido simplesmente subsumido rubrica de uma
educao de qualidade.
O princpio de realidade vigente, que a nosso ver continua claramente posto na
chave da competio e do desempenho, decerto pode ser influenciado por crticas,
isto , ser alvo de esforos que intencionem alter-lo de maneira a proporcionar
uma concepo de educao mais multifacetada. Obviamente, isso passa por mudanas na estrutura social em sentido mais amplo, pois, conforme expusemos
acima, seria ilusrio tentar compreender a universidade isoladamente do contexto
histrico em que se insere. Este artigo buscou, assim, debater criticamente determinados pressupostos identificados na maneira como o Processo de Bolonha vem
intervindo na organizao da educao superior europeia, e apresentar algumas
hipteses no que diz respeito aos efeitos que tal poltica pode ter. Destacamos, em
especial, haver certas contradies entre um discurso de autonomia individual, de
um lado, e a limitao de suas possibilidades concretas quando se olha mais detidamente para as polticas de mudana na educao superior, de outro, tendo escolhido esse processo por sua abrangncia, para, assim, explicitar a incongruncia entre as metas propostas e as formas de alcan-las.
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A PERSPECTIVA CRTICA E EMANCIPATRIA

DA TEORIA CRTICA DA EDUCAO:
REFLEXES A PARTIR DE PESQUISAS
RECENTES NO BRASIL E NA ALEMANHA
A Critical, Emancipatory Perspective of Critical Theory of Education.
Reflections based on Researches Carried Out in Brazil and Germany
LUIZ ROBERTO GOMES*
luizrgomes@ufscar.br

Aprovado em: 20 de dezembro de 2014
RESUMO
A Teoria Crtica da Sociedade, tal como nos esclareceu Max Horkheimer, no
artigo Teoria Tradicional e Teoria Crtica de 1937, est fundamentada em dois
princpios bsicos da teoria social: o comportamento crtico e a orientao para a emancipao. Esses princpios tambm embasam a perspectiva de uma
teoria crtica da educao, conforme as anlises de Theodor Adorno, na Theorie der Halbbildung (Teoria da Semiformao - 1959) e nos ensaios que integram
o livro Erziehung zur Mndkeit (Educao e Emancipao - 1971). O texto apresenta ainda algumas reflexes sobre as pesquisas recentes realizadas no Brasil
e na Alemanha.
Palavras-chave: Teoria Crtica da Educao; Theodor Adorno; Brasil; Alemanha.
ABSTRACT
The critical theory of society, such as Max Horkheimer argued in 1937 in
Traditional and Critical Theory, is based on two principles: the critical behavior
and the orientation towards emancipation. According to Theodor W. Adorno for instance in Theorie der Halbbildung and the essays collected in Erziehung
*
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) - Brasil.
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A PERSPECTIVA CRTICA E EMANCIPATRIA DA TEORIA CRTICA DA EDUCAO

[Pp. 167-178]
ARTIGO
LUIZ ROBERTO GOMES
zur Mndigkeit, these principles provide the basic perspective of critical theory of education. This paper presents some thoughts based on researches recently carried out in Brazil and Germany.
Key words: Critical Theory of Education; Theodor Adorno; Brazil; Germany
A Teoria Crtica da Sociedade, tal como nos esclareceu Max Horkheimer, no artigo Teoria Tradicional e Teoria Crtica de 1937, est fundamentada em dois princpios bsicos da teoria social: o comportamento crtico e a orientao para a emancipao. A partir de tais princpios, os autores da Escola de Frankfurt desenvolveram
uma srie de estudos crticos que resultaram em conceitos e anlises bastante
peculiares. As categorias Indstria Cultural, Racionalidade Instrumental, Homem Unidimensional, Experincia Formativa, Semiformao, entre outras, so exemplos do esforo intelectual crtico e da postura emancipatria da prpria teoria sobre temas e
questes que desafiam a humanidade contempornea.
Dentre os autores que se filiam a essa tradio intelectual, Theodor Adorno se
destaca pela abordagem do tema Educao, especialmente por encontrarmos em
sua vasta produo intelectual e artstica, uma perspectiva clara para o desenvolvimento de uma teoria crtica da educao. A Teoria da Semiformao, bem mais do
que os ensaios e entrevistas que compem o livro Educao e Emancipao, pode ser
tomada como uma referncia terica e tambm poltica da educao.
Esse artigo se prope a explicitar a partir da Teoria da Semiformao e dos ensaios
que compem o livro Educao e Emancipao de Adorno, os dois princpios bsicos da teoria crtica da sociedade, tal como fora formulado por Max Horkheimer.
O propsito mostrar que uma teoria crtica da educao precisa ter abrangncia
crtica, para no correr o risco de ser parcial, e ao mesmo tempo necessita expressar
uma perspectiva emancipatria em relao s formas vigentes de dominao social.
A autorreflexo crtica, tal como nos incita Adorno na Teoria da Semiformao,
poderia ser interpretada como uma ao inconformista de vigilncia crtica dos
programas e das polticas educacionais, como forma de compreenso dos elementos imanentes, no evidentes, e que definem o propsito formativo de uma determinada cultura. No se trata de uma mera apropriao e recepo de categorias
oriundas de outros estudos, no necessariamente semelhantes em termos empricos, e muito menos a deduo ou inferncias de interpretaes j realizadas, mas
do incentivo s pesquisas com capacidade de examinar, por dentro, os diversos
aspectos que integram o sentido histrico e social de uma cultura.
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[Pp. 167-178]
ARTIGO
LUIZ ROBERTO GOMES
Como objeto de anlise, e a ttulo de ilustrao, o trabalho apresentar algumas

notas sobre as pesquisas atuais realizadas no Brasil e na Alemanha, e que indicam
o caminho trilhado recentemente pela teoria crtica da educao.
1 ABRANGNCIA CRTICA E EMANCIPATRIA DA TEORIA
A reflexo sobre a perspectiva crtica e emancipatria da Teoria Crtica nos remete
ao problema epistemolgico formulado por Max Horkhemier em 1937, em Teoria
Tradicional e Teoria Crtica. Nesse texto, que considerado um clssico1, o autor
sugere uma anlise crtica sobre os significados e as vinculaes estabelecidas entre
a Teoria e a Ao Social. No se trata como nos diz Horkheimer, de dois domnios
distintos e independentes2, o do conhecimento de um lado, e o do agir de outro, mas
de um conhecimento historicamente determinado na ao social, que busca ao
mesmo tempo e, de forma dialtica, a compreenso crtica da ao social.
Segundo Nobre, a Teoria Crtica enfrenta a discusso epistemolgica a despeito
da suposta separao entre teoria (conhecimento) e prtica (ao social) luz de
dois princpios fundamentais: o comportamento crtico e a orientao para a
emancipao. O primeiro princpio (comportamento crtico) considera que no
possvel mostrar como as coisas so seno a partir da perspectiva de como deveriam
ser (...). Crtica significa, antes de mais nada, dizer o que em vista do que ainda
no mas pode ser3. O segundo princpio (orientao para a emancipao) apresenta o existente do ponto de vista das oportunidades de emancipao relativamente
dominao vigente4. Trata-se de dois princpios que definem uma concepo
prpria de teoria, com caractersticas distintas da teoria tradicional.
Horkheimer denomina tradicional5, ao saber acumulado de tal forma que permita
ser utilizado na caracterizao dos fatos to minuciosamente quanto possvel6.
Clssico, no sentido da relevncia da anlise e interpretao autntica do seu prprio tempo. Cf.
Noberto BOBBIO, Teoria Geral da Poltica: a filosofia poltica e a viso dos clssicos, trad. D. Beccacia
Versani, Rio de Janeiro: Campus, 2000.
2
Na tradio da crtica economia poltica formulada por Marx e corroborada por Engels, o conhecimento um momento histrico determinado da ao social.
3
Marcos NOBRE, A Teoria Crtica, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004, pgs. 9-10 (grifos do
autor).
4
Ibidem, pg. 10, (grifos do autor).
5
Horkheimer se refere concepo moderna e cientfica de teoria, com origem nas cincias naturais e com fundamento epistemolgico no Dualismo Cartesiano, que separa o pensamento (conhecimento) da ao (existncia).
- 169 -

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ARTIGO
LUIZ ROBERTO GOMES
Esse saber, que se constitui a partir do dado emprico, e mediante o raciocnio indutivo sobre as sucessveis ocorrncias dos fatos, permite a formulao de leis gerais que explicam as relaes de causa e efeito dos diversos tipos de fenmenos da
natureza e tambm da sociedade.
Na concepo tradicional de cincia e pesquisa, a validade do conhecimento
proporcional ocorrncia de fenmenos, hipoteticamente previstos pelas leis gerais que compe a teoria, e que explicam, por uma relao de causa e efeito, a ocorrncia ou no de um determinado fato. Nesse caso, a funo do cientista observar os fenmenos e estabelecer, independentemente das condies subjetivas e histricas da interpretao, as conexes necessrias previstas pela Teoria. Apesar da
coerncia e consistncia lgica da concepo que estrutura a teoria tradicional,
Horkheimer nos chama ateno para o problema da relao entre conhecimento
e ao social, pois:
Na medida em que o conceito da teoria independentizado, como que saindo
da essncia interna da gnose (Erkenntnis), ou possuindo uma fundamentao ahistrica, ele se transforma em uma categoria coisificada (verdinglichte) e, por
isso, ideolgica7.
A necessidade da separao entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido, conforme o propsito epistemolgico da teoria tradicional vista por Horkheimer como um problema, principalmente quando se busca transpor o modelo
epistemolgico das cincias naturais para as cincias humanas.
No caso da investigao social, em que o sujeito se confunde com o objeto, por
se tratar de uma ao social humana, como separar o cientista de sua ao social?
Por mais que se tente isolar o objeto do conhecimento do sujeito cognoscente,
conforme os procedimentos metodolgicos da cincia experimental, do controle
das variveis e pretenso de neutralidade do conhecimento, a fronteira entre o que
do domnio do conhecimento e o que do domnio da ao sempre problemtica, pois como nos alertou Marx, o conhecimento da realidade social um
momento da ao social, assim como a ao social um momento do conhecimento da realidade social. Isso significa que conhecer e agir no devem ser separados, pelo contrrio, devem ser considerados conjuntamente. A esse respeito, a
reconstruo feita por Marcos Nobre bastante esclarecedora:
6
Max HORKHEIMER, Teoria Tradicional e Teoria Crtica, in Coleo os Pensadores, So Paulo:

Editora Abril, 1987, pg. 31.
7
Ibidem, pg. 35.
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LUIZ ROBERTO GOMES
Ao fixar a separao entre conhecer e agir, entre teoria e prtica, segundo um

mtodo estabelecido a partir de parmetros da cincia natural moderna, a teoria
tradicional expulsa do seu campo de reflexo as condicionantes histricas do
seu prprio mtodo. Se todo conhecimento produzido , entretanto, historicamente determinado (mutvel no tempo, portanto) no possvel ignorar essas
condicionantes seno ao preo de permanecer na superfcie dos fenmenos,
sem ser capaz, portanto, de conhecer por inteiro suas reais conexes na realidade social.8
A teoria crtica considerada, por Hokheimer e tambm pelos diversos autores da
primeira gerao da Escola de Frankfurt, como uma teoria social crtica, entende
que o conhecimento produzido historicamente, e por isso, no pode ser dissociado da base social que o produz. No tempo datado em que Horkheimer escreveu o
texto Teoria Tradicional e Teoria Crtica, anos 1937, em que predominava o capitalismo como forma de organizao social, e nesta, a produo de mercadorias e do
lucro era a base estrutural da sociedade de classes, qualquer formulao terica que
ignorasse esse condicionamento social, correria sempre o risco de produzir um
conhecimento parcial. Note que essa uma questo que remete a tradio da crtica da economia poltica ao capitalismo, tal como fora formulada por Marx no sculo XIX. Nas famosas Teses sobre Feuerbach, na qual destacamos a VIII, Marx bastante categrico: Toda vida social essencialmente prtica. Todos os mistrios
que levam a teoria para o misticismo encontram sua soluo racional na prxis
humana e na compreenso dessa prxis9. Com base nesse pressuposto fundamental, Horkheimer nos explica que h dois elementos que so decisivos e que
caracterizam a teoria crtica, como um conhecimento determinado da ao social.
O primeiro elemento consiste no comportamento crtico (no parcial) que a
teoria deve ter. No se trata de uma crtica especulativa, a partir de um conceito,
conforme a tradio filosfica do criticismo e do idealismo, mas de uma crtica que se
objetiva na produo histrica e social do conhecimento, nos moldes da crtica da
economia poltica de Marx. Nesse sentido, o propsito da teoria crtica continuar a
obra de Marx, na anlise do condicionamento histrico do modo de produo
social, que se manifesta na economia, na poltica, na cultura, e tambm na educao, como conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
8
Marcos NOBRE, A Teoria Crtica, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004, pg. 39.
Karl MARX/Friedrich ENGELS, A Ideologia Alem, trad. J. C. Bruni e M. A. Nogueira. So Paulo:
Hucitec, 1999, pg. 128.
9
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LUIZ ROBERTO GOMES
O segundo elemento, a orientao para a emancipao que a teoria deve ter, um

comportamento que esteja orientado para a emancipao, que tenha por meta a
transformao do todo, (e que) pode servir-se sem dvida do trabalho terico tal
como ocorre dentro da ordem desta realidade existente10.
Observe que a teoria crtica surge diante da incapacidade da concepo tradicional de compreender a realidade social no seu todo, o que no significa invalidar a
teoria tradicional, como nos esclarece Horkheimer:
O futuro da humanidade depende da existncia do comportamento crtico que
abriga em si elementos da teoria tradicional e dessa cultura que tende a desaparecer. Uma cincia que em sua autonomia imaginria se satisfaz em considerar a
prxis - a qual serve e na qual est inserida - como o seu Alm, e se contenta com
a separao entre pensamento e ao, j renunciou humanidade (...) O conformismo do pensamento, a insistncia em que isto constitua uma atividade
fixa, um reino parte dentro da totalidade social, faz com que o pensamento
abandone a sua prpria essncia11
Essas palavras que encerram o texto de Horkheimer, Teoria Tradicional e Teoria
Crtica, so fundamentais e nos desafiam a continuar o projeto da teoria social crtica, por intermdio do contedo crtico e emancipatrio da teoria e pela atitude
politicamente inconformista do conhecimento produzido, como parte da transformao social vigente. No se trata da reproduo de conhecimentos e categorias de
uma situao social determinada, por exemplo, o conceito de indstria cultural, que
fora formulado por Horkheimer e Adorno nos anos 1940, a partir da experincia
que esses autores tiveram nos Estados Unidos, mas da formulao de novas questes interpretativas da realidade social do nosso tempo, como forma de atualizar e
continuar a anlise crtica das formas de dominao e emancipao social.
2 DESAFIOS E PERSPECTIVAS ATUAIS PARA A TEORIA CRTICA DA
EDUCAO
Existem vrios estudos, registrados ao longo da histria da teoria crtica, que ao vincularem teoria crtica e educao, realizam o propsito de uma teoria crtica da educao. Entre esses estudos, os trabalhos de Theodor Adorno se destacam: a Theorie
der Halbbildung (Teoria da Semiformao de 1959) e Erziehung zur Mndkeit (Edu10 10
11
Max HORKHEIMER, op. cit., p. 45.

Ibidem, pg. 68.
- 172 -

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LUIZ ROBERTO GOMES
cao e Emancipao 1971), que rene as famosas conferncias e entrevistas de

Adorno sobre a educao, proferidas via rdio entre os anos 1959 e 1969, ilustram
o potencial crtico e emancipatrio das anlises de Adorno sobre a educao.
Segundo Adorno12, a questo da semiformao decorre do movimento de esfacelamento da tenso entre o processo de espiritualizao e socializao que inerente formao cultural, e que no pode ser reconciliado, de forma utpica e
fora. A consequncia desse processo a socializao de um modo dominante de
conscincia, em que se privilegia a conformao e adaptao uma determinada
viso de mundo. Na obra Prismas, Adorno faz um esclarecimento importante:
Em um mundo onde a educao um privilgio e o aprisionamento da conscincia impede de toda maneira o acesso das massas experincia autntica das
formaes espirituais, j no importam tanto os contedos ideolgicos especficos, mas o fato de que simplesmente haja algo preenchendo o vcuo da conscincia expropriada e desviando a ateno do segredo conhecido por todos.13
Para Adorno, no processo de reproduo material da sociedade que possvel
captar a dialtica da formao e da semiformao. Na sociedade contempornea, a significao germnica da Bildung, especialmente na acepo da liberdade,
dos valores que orientavam a razo prtica, foi reduzida a discursos ideolgicos,
desvinculados da ao social. Com isso, a promessa da emancipao e da autonomia, que era a principal razo do ideal iluminista moderno da Bildung, foi substituda pela adaptao e submisso disciplinada lgica da dominao. Assim, a dimenso crtica da cultura, que deveria promover a emancipao, cede lugar semiformao, em que predomina a adaptao e o conformismo frente situao vigente.
Esse condicionamento social de converso da cultura em pseudocultura chega a
travar a realizao da autntica experincia formativa, a ponto de Adorno dizer
que: a nica possibilidade que resta cultura autorreflexo crtica sobre a semiformao, em que necessariamente se converteu14.
Nos textos especficos de Adorno (1995) sobre a educao, e que integram o
livro Educao e Emancipao, a exigncia poltica da educao emerge como o fundamento que prescinde qualquer tipo de justificao. No ensaio Educao aps
12
Theodor W. ADORNO, Teoria da Semiformao, in B. Pucci, A. A. S. Zuin, L. C. N. Lastria,

(orgs.), Teoria Crtica e Inconformismo: novas perspectivas de pesquisa, Campinas: Autores Associados,
2010.
13
Theodor W. ADORNO, Prismas: crtica cultural e sociedade, trad. A. Wernet e J. Mattos Brito de Almeida, So Paulo: Editora tica, 1998, pg. 20.
14
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LUIZ ROBERTO GOMES
Auschwitz, Adorno inicia e encerra sua argumentao dizendo que a tendncia

social imperativa que Auschwitz no se repita! deveria ser a exigncia poltica
primeira e o centro de toda educao. Trata-se de estabelecer as bases de compreenso das condies objetivas que produziram o estado de conscincia e inconscincia do ato profundamente brbaro ocorrido em Auschwitz. Para alm da compreenso das condies objetivas, o que mais intriga Adorno, por que haveria ...
em face da tendncia dominante do progresso, do esclarecimento e do humanismo
supostamente crescente15, certos mecanismos capazes de proporcionar atos de
barbrie contra a prpria humanidade? E a resposta a essa questo indica, que o
modelo, ou a concepo educacional formativa exerce uma funo decisiva nas
aes que integram a sociedade. Trata-se, portanto, de identificar o tipo de educao que certas sociedades tm, pois:
necessrio contrapor-se a uma tal ausncia de conscincia, preciso evitar
que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si prprias. A
educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma autorreflexo
crtica.16
A educao no sentido de uma autorreflexo crtica pressupe, conforme a teoria crtica da educao de Adorno17 o diagnstico crtico e a resistncia s formas
de dominao social. Tal perspectiva se realiza, quando conseguimos, por exemplo,
criar situaes em que os alunos possam compreender, de forma crtica, as ideologias que embasam a formao social, alm do despertar da conscincia quanto
aos enganos a que somos submetidos, permanentemente, no interior da prpria
cultura. Trata-se, de uma crtica imanente ao prprio condicionamento social e
suas contradies. assim que Adorno identifica, no provimento da conscincia
do condicionamento social, o potencial crtico da educao. Trata-se de uma educao negativa18, que realiza a crtica forma ideolgica de prover a semiformao,
desobstruindo, dessa forma, o caminho para a realizao da experincia formativa
e da emancipao.
15
Theodor W. ADORNO, Educao e Emancipao, Paz e Terra: So Paulo, 1995, pg. 120.
Ibidem, pg. 121.
17
Theodor W. ADORNO, Teoria da Semiformao, op. cit.; Id., Educao e Emancipao, op. cit.
18
A educao negativa concebida aqui, no sentido da dialtica negativa de Adorno. Cf. Theodor
W. ADORNO, Dialtica Negativa, Rio de Janeiro: Zahar, 2009 e o artigo de Bruno PUCCI, Filosofia
Negativa e Educao: Adorno: Filosofia, Sociedade e Educao. Marlia: UNESP, ano 1, n 1, 1997.
16
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LUIZ ROBERTO GOMES
A partir das anlises de Adorno sobre o processo de formao cultural, o grupo de

pesquisa Teoria Crtica e Educao19, fundado na UFSCar em 1991, se props a
continuar o projeto da teoria crtica da sociedade, com o olhar voltado para a realidade brasileira. Se na primeira dcada o desafio do Grupo era compreender as
principais categorias que estruturavam o potencial crtico da teoria crtica da educao, sobretudo, no mbito do pensamento de Adorno, Horkheimer, Benjamin e
Marcuse, a segunda dcada, que marca os estudos mais recentes, demonstram a
anlise social emprica de vrias questes/temas especficos da educao brasileira.
A anlise das polticas que estruturam a educao brasileira, a mediao da tecnologia na formao, o contexto de expanso do Ensino a Distncia (EaD), a questo
do esfacelamento da autoridade do professor na educao escolar, o sentido da
cultura digital na formao, o ambiente da internet como manifestao da relao
professor-aluno, a materializao do currculo pela reconstruo emprica da aula,
assim como as reflexes sobre o processo de formao social e poltica da cultura
brasileira, so exemplos de temticas de pesquisa voltadas anlise crtica do processo social e formativo no Brasil, com seus limites e possibilidades de emancipao.
Nessa linha de argumentao, e a partir do referencial terico-epistemolgico da
Dialtica Negativa de Adorno, Andreas Gruschka20 ao analisar a sistemtica subsuno da educao economia no ensino secundrio alemo, aponta um conjunto de teses em que fica evidenciado o processo de deformao interna da formao como contedo e processo (...) no mbito do enfraquecimento da lgica prpria da autonomia da formao e da educao como ordenadoras da cultura.
Segundo a anlise de Gruschka, o imperativo econmico empreende uma forma de organizao social, que se apropria da escola, como uma mediao estratgica da lgica prpria de funcionamento de um sistema. Nessa lgica funcional e
calculista, conforme a dinmica e as exigncias do mercado, o contedo da formao e da cincia desloca-se sob a regncia dos imperativos de consumo, isso
exige a renncia do contedo da formao cuja mediao pode ser observada inclusive na escola, por intermdio dos mecanismos de integrao social, tais como a
aula.
19
Para maiores informaes sobre as pesquisas realizadas pelo grupo de pesquisa Teoria Crtica e
Educao, nos seus 23 anos de existncia, conferir o histrico de sua produo: http://www.unimep.br/teoriacritica/index.php?fid=116&ct=2637
20
Andreas GRUSCHKA, Erkenntnis in und durch Unterricht. Empirische Studien zur Bedeutung der Erkenntnis-und Wissenschaftstheorie fr die Didaktik, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2009, pg. 175.
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A perda, ou diminuio objetiva da capacidade de realizar experincias formativas

autnticas, no se reverte simplesmente com o postulado poltico de mecanismos
instrumentais e tcnicos capazes de reavivar a aptido formao, mas pela
crtica objetiva dos processos de formao social, sobretudo, dos aspectos que lhe
so imanentes. Observa-se, portanto, que a abordagem de questes como essa
envolve uma opo terico-epistemolgica crtica, conforme as pesquisas atuais
desenvolvidas pela teoria crtica da sociedade na Alemanha. Trata-se de um conjunto de investigaes da realidade social emprica, capaz de tensionar o aparente
com o real, por intermdio do confronto entre o dado e a vida social.
Entre as diversas perspectivas de pesquisa no campo da teoria crtica, a hermenutica objetiva pode ser considerada hoje, na Alemanha, como uma das mais difundidas e reconhecidas abordagens em pesquisa qualitativa para a investigao de
situaes que abordam as relaes sociais, sobretudo no mbito da famlia, da
escola e da mdia21. Trata-se de uma variante da pesquisa sociolgica qualitativa,
que foi desenvolvida por Ulrich Oevermann e adaptada situao emprica da sala
de aula por Andreas Gruschka, na Universidade de Frankfurt.
Segundo Vilela22, a hermenutica objetiva orienta-se pelas premissas fundamentais da Dialtica Negativa de Theodor Adorno. A principal delas consiste na compreenso de que a crtica da sociedade crtica ao conhecimento sobre a sociedade,
e a crtica ao conhecimento sobre a sociedade tambm, crtica da sociedade. Portanto, fazer pesquisa social implica em compreender como esto associados os dados empricos e a reflexo terica fornecida pela teoria crtica. Daqui deduz-se uma
premissa de orientao metodolgica e que est diretamente relacionada perspectiva de Adorno: apenas na contradio do que com relao aquilo que preten21
Andreas WERNET, Hermeneutik-Kasuistik-Fallverstehen, Stuttgart: Kolhammer Verlag, 2006; Klaus

KRAIMER (ed.), Die Fallrekonstruktion. Sinn-Verstehen in der sozialwissenschaften Forschung, Frankfurt am
Main: Suhrkamp Taschenbuch, 2000; Rita Amelia Teixeira VILELA, Teoria Crtica e Pesquisa
Emprica: metodologia hermenutica objetiva na investigao da escola contempornea, in B. Pucci, A. A. S. Zuin, L. C. N. Lastria, (orgs.), Teoria Crtica e Inconformismo: novas perspectivas de pesquisa, Campinas: Autores Associados, 2010.
22
O artigo de Rita Amelia Teixeira Vilela, op. cit., A pesquisa emprica da sala de aula na perspectiva da teoria crtica: aportes metodolgicos da hermenutica objetiva de Ulrich Oevermann,
nos ajuda a entender com detalhes, os aspectos terico-epistemolgicos que estamos descrevendo
aqui. Cabe ressaltar, que no Brasil, com exceo dos estudos recentes desenvolvidos pela Profa.
Dra. Rita Amlia Vilela da PUC-Minas em Belo Horizonte e pelo Prof. Dr. Luiz Calmon Nabuco
Lastria na UNESP Araraquara, os dois membros do grupo de Pesquisa Teoria Crtica e Educao,
e que versam sobre temticas distintas, h muito o que se avanar nessa linha de investigao,
especialmente em termos de adaptao e aprimoramento do referencial terico-metodolgico da
Hermutica Objetiva para a realizao de pesquisas empricas na rea de Teoria Crtica e Educao
no Brasil.
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LUIZ ROBERTO GOMES
de ser que a coisa se permite ser conhecida23 (Adorno, 2009). Trata-se, conforme
a explicao de Vilela de um exerccio crtico interpretativo, orientado por um processo de reconstruo, de uma situao social determinada, em que se busca revelar
o sentido contido no que estava apenas aparente, ou seja, o acesso a uma situao
social real.
Como vimos anteriormente, no campo especfico da educao e da compreenso da escola como uma situao social historicamente determinada, as anlises de
Adorno24 (2010 e 1995) so claras quanto necessidade do compromisso da escola
com a construo de uma sociedade justa, denunciada pela forma como a instituio escolar operava o processo de massificao, e impedia a experincia formativa autntica das pessoas, que desejavam uma vida mais digna e feliz. Nesse caso, a
crtica e a negao determinada se constituem como uma exigncia tica e poltica.
nesse contexto, que se insere o projeto de pesquisa Pdagogische Rekonstruktion des Unterrichtens (Reconstruo Emprica da Aula) - PRDU25, liderado pelo Prof. Andreas Gruschka da Universidade de Frankfurt, e que tem como
finalidade a formulao de uma teoria pedaggica da aula com base emprica. Trata-se da reconstituio emprica da situao social de uma aula, com o propsito de
revelar o sentido do processo formativo na escola de hoje 26. O trabalho de investigao emprica referenciado pelos conceitos que embasam o processo pedaggico
Erziehung-Didatik-Bildung (educao-ensino-formao)27, relacionados dialeticamente
23
Cfr. Theodor W. ADORNO, Dialtica Negativa, Rio de Janeiro: Zahar, 2009.

Theodor W. ADORNO, Teoria da Semiformao, op. cit.; Id., Educao e Emancipao, op. cit.
25
Cf. as bases desse projeto em Andreas GRUSCHKA, Erkenntnis in und durch Unterricht. Empirische
Studien zur Bedeutung der Erkenntinis-und Wissenschaftstheorie fr die Didaktik, Wetzlar: Bchse der Pandora, 2009.
26
A realizao de intercmbios acadmicos firmados entre o Brasil e a Alemanha, notadamente observada nas participaes em congressos, nas temticas de pesquisa e nas publicaes em conjunto;
j realizadas pelos pesquisadores do Grupo de Pesquisa Teoria Crtica e Educao do Brasil e a Universidade de Frankfurt na Alemanha, aponta uma perspectiva de estudos comparados sobre o processo social formativo no Brasil e na Alemanha.
27
Segundo a explicao de Pflugmacher, a educao um conceito que traduz o modo como o sujeito educado para a vida escolar e social (cfr. Torsten PFLUGMACHER, Reconstruo emprica da
aula: a relao dialtica presente no processo pedaggico, in B. Pucci, B. C. da Costa, F. A. Duro,
Teoria Crtica e Crises: reflexes sobre cultura, esttica e educao, Campinas: Autores Associados, 2012).
Pressupe, conforme Immanuel KANT (Sobre a Pedagogia, trad. F. Cock Fontanella, Piracicaba: Ed.
Unimep, 2002) a disciplina e a liberdade, a heteronomia e a autonomia. O ensino no se refere
apenas ao ato do professor ensinar, de passar as informaes de contedo, mas abarca todo o
processo de mediao do conhecimento, de viabilizar situaes de aprendizagem para o aluno, que
tarefa do docente. A formao significa a elevao do aluno a sujeito pleno, por meio do processo
educativo, tendo como bases o desenvolvimento da autonomia e a aquisio individual do conhecimento.
24
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LUIZ ROBERTO GOMES
entre si, e numa situao concreta de uma aula. Mais do que compreender o currculo e o processo pedaggico formal que se materializa na aula, as mediaes historicamente determinadas revelam, a partir das contradies entre suas aspiraes e
possibilidades reais, um outro sentido de interpretao dos processos formativos
que integram a educao na escola. Trata-se, sem dvida, de um campo de investigao social muito profcuo, e com perspectivas de anlises bastantes pertinentes
compreenso crtica e emancipatria da formao social.
A teoria crtica da educao se constituiu nas ltimas dcadas, conforme os pressupostos terico-metodolgicos da teoria social crtica, em um importante referencial
para a anlise dos processos de formao social. O diagnstico crtico de uma
situao historicamente determinada, e as possibilidades de resistncia que se estabelecem frente aos processos de dominao social, demonstram o potencial crtico
e emancipatrio da Teoria Crtica da Educao.
Os estudos realizados pelos intelectuais da primeira gerao da escola de Frankfurt, e os de hoje, tanto na Alemanha, como no Brasil, nos parecem suficientes
para demonstrar a pertinncia crtica das investigaes sobre a educao e suas
possibilidades de emancipao. Trata-se de um empreendimento crtico-emancipatrio, no sentido de Horkheimer, e que pode ser realizado por aqueles que consideram a educao como uma situao social historicamente determinada.
- 178 -
EDUCAO, POLTICA E OS MEIOS DE

COMUNICAO NO BRASIL:
DA ERA DO RDIO INTERNET
Education, Politics and the Mass Media in Brazil:
From the Era of Radio Until the Internet
LUIZ ANTNIO CALMON NABUCO LASTRIA*
lacalmon@fclar.unesp.br
JULIANA ROSSI DUCI**

ju.duci@yahoo.com.br

RESUMO
O texto evidencia as interseces contidas entre os projetos pedaggicos desenvolvidos ao longo do sculo XX, as polticas econmicas e os meios de comunicao de massa no Brasil. Recapitulamos aspectos histricos relevantes
das propostas educacionais no pas desde os anos 1920, que culminaram no
atual ensino distncia (EaD). Tais projetos, condizentes com os ideais econmicos propalados em diferentes momentos da histria brasileira, se mostram confluentes com a intensificao dos meios de comunicao de massa
enquanto mecanismos de integrao e acomodao caractersticos da indstria cultural. Desde a chamada era do rdio esta confluncia no apenas
renova os processos de semiformao (Halbbildung), em tempos de cultura digital, como tambm se aprofunda ainda mais sob capa da democracia formal
e do influxo das polticas neoliberais.
Palavras-chave: EaD, polticas educacionais, indstria cultural, Halbbildung.
ABSTRACT
This text highlights the link existing between the pedagogical projects developed in Brazil, the economic politics and the mass media in the twentieth cen*
**
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP/FCLAr Araraquara/Brasil).

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP/FCLAr Araraquara/Brasil).
- 179 -
EDUCAO, POLTICA E OS MEIOS DE COMUNICAO NO BRASIL

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ARTIGO
tury. Important aspects of Brazilians educational proposal from the 1920s

until the event of the Electronic Learning will be reviewed. This pedagogical
project reflects the economical ideals of the different moments of our history,
and represents the cultural industrys mechanism of social integration. Since
the so called radio age, this convergence restores the Halbbildung process; or
better yet, this confluence deepens the Halbbildung process which is under the
disguise of formal democracy directed by new liberal politics.
Key words: e-learning, education policy, cultural industry, Halbbildung.
O debate atualmente instalado no campo da Educao, especialmente no ensino

superior do Brasil, diz respeito s inauditas inovaes tecnolgicas materializadas
no ensino distncia (EaD) e seu potencial democrtico de acesso Universidade.
Muitos de seus defensores afirmam que o Brasil est a um passo de se tornar um
novo membro do seleto grupo de pases que promove o acesso ao ensino atravs
das mais recentes e inovadoras ferramentas tecnolgicas de informao e comunicao (TIC). Ecoando certo otimismo caracterstico do presente no tocante ao
desenvolvimento tecnolgico, diversas polticas atreladas aos novos meios de comunicao convergem para o mbito da educao. A justificativa fornecida para a fundao da Universidade Virtual do Estado de So Paulo (UNIVESP), a quarta universidade pblica do estado de So Paulo, sintetiza o ponto de confluncia entre
poltica, tecnologia e educao:
Universidade Virtual do Estado de So Paulo, programa criado pelo Decreto
n 53.536, de 9 de outubro de 2008, a resposta do governo paulista a um
enorme desafio: o de expandir o ensino superior gratuito por meio da ampliao do nmero de vagas nas trs universidades pblicas paulistas USP, Unicamp e Unesp , utilizando metodologia inovadora, que associa o uso intensivo
das tecnologias de informao e comunicao s prticas tradicionais do ensino
presencial, sem descuidar do compromisso com a qualidade na educao superior, marca registrada das trs instituies paulistas1.
Contudo, apesar de parecer uma inovao recente, o ensino a distncia (EaD) se
desenvolve em muitos pases desde o sculo XIX. Dos antigos cursos por correspondncia at os atuais MOOCs2 diversas plataformas e recursos tm sido desen1
Carlos VOGT, O programa UNIVESP e a expanso do ensino superior pblico paulista. Revista
USP, So Paulo, n 17, junho/agosto, 2008, pg. 58-67.
2
Massive Open Online Courses (MOOCs). Nome designado para os cursos de nvel superior ou livres,
realizados essencialmente atravs das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) oferecidos gratuitamente (ou no) pela internet que acabam tendo no centenas, mas milhares de alunos
- 180 -

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ARTIGO
volvidos e adaptados com a finalidade de promover o ensino de jovens e adultos

em diferentes lugares e pocas. No Brasil no foi diferente. J no alvorecer do sculo XX as propostas pedaggicas estavam em consonncia com proposies polticas, e tambm com os mais variados meios de comunicao, desde a introduo
do rdio na dcada de 1920 at a expanso da banda larga e o uso da internet
nos anos 1990 e 2000.
No se pode perder de vista no bojo dos debates travados na atualidade acerca
de propostas polticas para a formao profissional atravs do EaD que elas apontam para a introduo de outras formas de mediao nos processos educativos: linguagens programadas de tipo sonora e icnica3. E que tal modificao, por sua vez,
aponta para outros modos de pensar e perceber relaes espao-temporais, dos
quais se espera novas prticas pedaggicas, diferentes da utilizao convencional da
linguagem oral e da escrita alfabtica, uma vez que:
(...) as tecnologias digitais trouxeram consigo inditas possibilidades de comunicao ou interao entre sujeitos, isto , trouxe-nos novas possibilidades de
experimentar os tempos e espaos, pois a experincia espao-temporal dos homens depende do desenvolvimento tecnolgico da poca considerada. Tambm
no mbito do trabalho e da educao isso verdadeiro. Cabe questionar se as
inovaes tecnolgicas implicam, necessariamente, inovaes pedaggicas4.
A despeito da questo levantada por Mill convm lembrar que a introduo dos
novos aparatos tecnolgicos no processo formativo dos indivduos corresponde s
exigncias de uma cultura scio-poltica, e tambm esttica, identificada com os
ditames da produo de mercadorias; os quais exigem novas habilidades e competncias condizentes ao atual patamar de desenvolvimento da racionalidade tcnica.
Desse modo certa distoro das caractersticas de aptido, percepo e conhecimento em relao s exigncias de valorizao do capital, se impe necessariamente. Conforme nos ajuda a perceber H. Marcuse em seu texto de 1973 Algumas implicaes sociais da tecnologia moderna, esse processo de adaptao se verifica em difereninscritos. O grande interesse nos MOOCs que Universidades tidas como tradicionais esto oferecendo cursos nesse modelo. So exemplos: Harvard, MIT, Stanford, Oxford, USP etc.
3
As atuais mutaes em curso verificadas no mbito da linguagem e as respectivas consequncias
em termos de subjetivao foram expostas por Luiz Antnio Calmon Nabuco LASTRIA, Sociedade, Linguagem e Subjetividade, en B. Pucci, A. A. S. Zuin, L. A. C. N. Lastria (orgs.) Teoria Crtica
e Inconformismo: novas perspectivas de pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2004, pgs. 77 - 94.
4
Daniel MILL,Das inovaes tecnolgicas s inovaes pedaggicas: consideraes sobre o uso de
tecnologias na Educao a Distncia, en D. Mill, N. M. Pimentel, (orgs,), Educao a Distncia:
desafios contemporneos, So Carlos: EdUFSCar, 2010, pgs. 43 58.
- 181 -

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tes graus, da percia e do treinamento, coordenados a qualquer momento dentro

de uma estrutura de desempenho e da eficincia padronizada.
De outra parte T. W. Adorno em seu texto de 1959 Teoria da Semiformao
chamou ateno para a formao (Bildung) enquanto constituda, fundamentalmente, pela tenso entre dois momentos: adaptao/integrao sociedade em
que se vive, age, pensa e no afastamento em relao a essa mesma sociedade para
enxerg-la criticamente atravs da autonomia, exercendo nossa maioridade. Absolutizar qualquer um desses momentos significaria cair nas malhas da semiformao
(Halbbildung5); um verdadeiro bloqueio prpria possibilidade da formao concebida sob a tica da emancipao.
Contudo, a ideologia que nos envolve com as cores de seu vu tecnolgico est
to colada realidade cultural hodierna que a adaptao se tornou condio sine
quanon de sobrevivncia em uma sociedade altamente competitiva e tecnocrtica.
Tendo em vista esse horizonte, a questo que permanece nos atuais debates acerca
do tema parece ser: como nos desvencilharmos das retricas hegemnicas segundo
as quais a democratizao e a universalizao da educao somente adviro por
meio de estratgias de formao (tecnolgica, virtual e distncia); e cuja finalidade maior se explicita na insero dos indivduos no mercado de trabalho possibilitado por uma sociedade cada vez mais tecnolgica e digital? Na esteira do pensamento legado pelos tericos da primeira gerao do Institut fr Socialforchung, de
Frankfurt, compreendemos que uma mudana significativa para pensar a formao
(Bildung) deve corresponder transformao do quadro social no qual a educao
venha cumprir com suas imprescindveis e histricas funes emancipatrias.
Se a considerao dos atuais prejuzos causados formao, decorrentes dos
sofisticados mecanismos atravs dos quais se consuma a integrao dos indivduos
totalidade social, seria conveniente dimension-los de um ponto de vista histrico. Pois no se deve perder de vista que ao longo do sculo XX a educao brasileira sofreu diversos impactos devido s relaes estabelecidas entre as demandas
econmicas e as polticas estratgicas orientadas para a expanso do ensino. Dessa
sorte, as proposies polticas dirigidas aos mbitos econmico e educacional
permaneceram atreladas ao desenvolvimento dos meios de comunicao de massa
No texto original Adorno emprega a palavra Halbbildung, a qual a juno de duas palavras do alemo, halb que pode ser traduzida como meio, metade, semi e Bildung que denota formao e cultura. Conforme a traduo consagrada por autores brasileiros, optamos por conservar o termo
semiformao.
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agindo no apenas como catalisadores dos ideais de nao, de integrao e de controle, como tambm, na base da construo de um projeto educacional de carter
desenvolvimentista e (semi)formativo.
Brasil, dcada de 1930. Esse perodo o marco histrico que evidencia o avano do pas no chamado processo de modernizao. Aps a Revoluo de 19306 e
o estabelecimento do Estado Novo, sob a batuta de Getlio Vargas, o Brasil vivenciou intensas transformaes no plano econmico, social, poltico e cultural, e, em
sintonia com essas mudanas, as propostas educacionais tambm ganharam novo
impulso.
As reformas educacionais do perodo tiveram incio com o conjunto de decretos
baixados pelo ento Ministro da Educao e da Sade Pblica, Francisco Campos,
em 1931, e pelas propostas contidas no Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, encabeada por Fernando de Azevedo, em 1932. Esse manifesto, de acordo
com Saviani no texto O legado educacional do sculo XX no Brasil:
(...) partia do pressuposto de que a educao uma funo essencialmente
pblica, e baseado nos princpios da laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, coeducao e unicidade da escola, o manifesto esboa as diretrizes de um sistema
nacional de educao, abrangendo, de forma articulada, os diferentes nveis de
ensino, desde a educao infantil at a universidade7.
Tais caractersticas alinhavam-se ao iderio da chamada Escola Nova, desenvolvida pelo norte-americano J. Dewey. Dewey valorizava a racionalidade cientfica
e o espao escolar como auxiliar do desempenho atravs do estmulo s habilidades
inerentes a cada indivduo. Verificamos a fora do iderio escolanovista no discurso de Francisco Campos, em Minas Gerais, sobre a reforma educacional que foi
proposta educao brasileira na primeira metade do sculo XX:
Os programas devem ser organizados e executados, no com a preocupao da
quantidade de noes e conhecimentos a serem ministrados, mas com a do mnimo essencial, tendo em vista a qualidade das noes para os usos da vida, a
sua organizao em torno dos centros de interesse da creana, de maneira que o
ensino no seja uma memorizao de factos e de dados desconexos, mas a com6
A Revoluo de 1930 ocorreu em resposta ao fim das oligarquias agrrias (Repblica do Caf
com Leite) que dominavam o pas e impediam o que se chamou de modernizao brasileira. Getlio Vargas, no comando das intervenes militares contra o governo oligrquico, deu incio ao
que ficou conhecida como Era Vargas (1930-1945).
7
Demerval SAVIANI, O legado Educacional do Sculo XX no Brasil, Campinas, SP: Autores Associados,
2004.
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preenso das suas relaes e da importncia e significao de cada um no contexto das lies, experincias e problemas, e mais ainda, que os temas das lies
devem ser tirados, sempre que possvel da vida ordinria e expostos em termos
da experincia infantil8.
Contudo, esse ideal de transformao social pela educao foi substitudo em
1937 por uma nova orientao poltico-educacional. O que se pretendia era a formao de um maior contingente de mo-de-obra para as novas atividades recm
abertas pelo mercado. Em conformidade com a nova orientao o ensino pr-vocacional e profissional passou, ento, a vigorar. E, cinco anos mais tarde, por iniciativa do ento ministro da Educao, Gustavo Capanema, o processo de reforma seguiu adiante por meio da promulgao das Leis Orgnicas do Ensino. Conforme
a percepo de Saviani (2008):
(...) do ponto de vista da concepo, o conjunto das reformas tinha carter centralista, fortemente burocratizado; dualista, separando o ensino secundrio,
destinado s elites condutoras, do ensino profissional, destinado ao povo conduzido e concedendo apenas ao ramo secundrio a prerrogativa de acesso a
qualquer carreira de nvel superior; corporativista, pois vinculava estreitamente
cada ramo ou tipo de ensino s profisses e ofcios requeridos pela organizao
social9.
As reformas e propostas pedaggicas, em convergncia com os iderios econmicos e polticos do perodo, foram fortemente divulgadas e reforadas pelo rdio,
instrumento miditico que surgia no pas e se estabelecia com grande apoio estatal.
A primeira transmisso radiofnica oficial aconteceu em 7 de setembro de 1922.
Edgard Roquette-Pinto e Henry Moritze no tardaram a enxergar no novo veculo
de comunicao um imenso potencial educativo e cultural. E, com o apoio da Academia Brasileira de Cincias (ABC), da qual faziam parte, em 20 de abril de 1923,
fundaram a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, considerada a primeira emissora
regular no Brasil.
Durante o Estado Novo o rdio se consolidou no pas, tornando-se o grande
difusor de propaganda do regime Vargas, sobretudo aps a Revoluo de 1932. Ao
lado do carter integrador prprio ao rdio, veculo de comunicao capaz de
unificar uma grande audincia, explicitou-se a possvel convergncia dos anseios
8
Francisco CAMPOS, Pela civilizao mineira, Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1930.
Demerval SAVIANI, Histria das ideias pedaggicas no Brasil, Campinas, SP: Autores Associados,
2008.
9
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polticos com a educao no Brasil. Fato esse evidenciado pela Rdio Sociedade
cujo lema era levar a cada canto um pouco de educao, de ensino e de alegria:
(...) o rdio o jornal de quem no sabe ler; o mestre de quem no pode ir
escola; o divertimento gratuito do pobre; o animador de novas esperanas; o
consolador do enfermo; o guia dos sos, desde que o realizem com esprito
altrusta e elevado10.
Vemos, ento, pela primeira vez no pas a caracterizao do rdio como um instrumento de educao e civilizao daqueles supostos broncos e rudes; aqueles
que se encontravam nos recnditos brasileiros, dos campos e das cidades. A proposta educativa da Rdio Sociedade estava voltada elevao do nvel intelectual e
educativo desses estratos da populao11.
Com a difuso radiofnica, inmeras emissoras passaram a se estabelecer no
Brasil e tiveram o apoio de Vargas, sempre solcito ao atendimento de condies
infra-estruturais favorveis ao desenvolvimento dos meios de comunicao. Seu
governo foi ento marcado pela regulamentao das prticas radiofnicas, com destaque para dois decretos: o 20.047, de 1931, que intimava as transmissoras a aumentar seu potencial de antena, e o 21.111, de 1932, que permitiu a publicidade
no rdio. Como resultado dessas regulamentaes se obteve tanto a profissionalizao quanto a implantao do carter comercial do rdio.
De outra parte, a educao vinha sendo cada vez mais discutida de forma sistemtica naquele perodo como parte integrante da agenda pblica nacional. Fato
que se confirmou pelo j mencionado Manifesto dos Pioneiros da Educao, ao
proclamar que a escola deveria utilizar, em seu proveito, com a maior amplitude
possvel, todos os recursos formidveis, como a imprensa, o disco, o cinema e o
rdio.
A confluncia dos interesses polticos com o setor educacional ficou ainda mais
evidente nas dcadas de 1940 e 1950, quando surgiram os primeiros programas
voltados formao profissional atravs das ondas radiofnicas. Alguns desses
programas so exemplares quanto ao carter profissionalizante alinhado s deman10
Vera Regina ROQUETTE-PINTO, Roquette-Pinto: rdio e o cinema educativo, en Revista USP, So

Paulo, no. 56, dezembro, 2002 fevereiro, 2003, pgs. 10-15.
11
Inicialmente transmitia-se um contedo de carter propedutico, tais como palestras com temtica cientfica e msicas clssicas. Posteriormente, em 1925, ganhou um carter ainda mais instrucional a fim de efetivar a relao com a educao, e, desse modo, veiculava-se aulas de francs, portugus, geografia, histria do Brasil, higiene, silvicultura, qumica, histria natural e fsica. Havia tambm transmisses de concertos e espetculos teatrais, a esse respeito ver Maria Elvira Bonavita F EDERICO, Histria da comunicao: rdio e TV no Brasil, Petrpolis: Vozes, 1982.
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das econmicas do perodo. O programa Universidade no Ar, lanado em 1941 pela

Rdio Nacional tinha como objetivo apresentar orientaes aos professores do ensino secundrio, ofertando cursos especficos como Letras, Cincias, Didtica e
Pedagogia.
Em 1947, o sistema SENAC/SESI12 lanou em So Paulo um programa com o
mesmo nome Universidade no Ar, cuja meta era o atingir a classe operria do interior paulista. Os professores liam suas lies ao microfone, e os alunos, reunidos
em ncleos de recepo, ouviam as aulas e depois debatiam o assunto sob orientao de um professor-assistente.
Esse conjunto de iniciativas evidencia em que medida o fortalecimento da radiodifuso no Brasil se afigura, ao mesmo tempo, como um marco da utilizao de
aparatos tecnolgicos de comunicao para fins educativos; o rdio como o aparato
tecnolgico pioneiro do que, atualmente, denominamos EaD.
Na dcada de 1950, o Brasil passa a promover uma grande oferta de empregos
com a implementao de infra-estrutura nos setores de comunicaes, transporte e
energia. A mo-de-obra qualificada, porm, ainda se mostrava escassa. Surgem, ento, outras iniciativas endereadas ao pblico adulto, sem que o sistema educacional em vigor respondesse de forma satisfatria demanda existente. Em 1957, teve
incio os cursos bsicos do Sistema de Rdio Educativo Nacional (Siren), patrocinados pelo ento Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e dirigidos por Joo
Ribas Costa. Um ano depois da criao do Siren, 11 emissoras irradiavam cursos
bsicos tendo em vista erradicar o analfabetismo, nmero que saltou para 47 emissoras em 1961. As relaes intrnsecas entre as alternativas polticas s questes
educacionais, e que se consolidaram atravs da difuso radiofnica, exibem mais
do que o alcance desse meio de comunicao em termos de abrangncia social: os
contornos de uma retrica no interior da qual o desenvolvimento social, os meios
tecnolgicos e o suposto fortalecimento da educao se entrelaam de modo endmico. Desse modo novas perspectivas foram abertas:
(...) no universo da poltica de massas, que passa a contar com um instrumento
capaz de falar, simultaneamente, com agilidade e rapidez para um grande nme12
Na dcada de 1940, dentre as reformas feitas pelo ministro Capanema, surgiu a preocupao do
governo em engajar as indstrias na qualificao da mo-de-obra. Criou-se, ento, em 1942, o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). E, em 1946, o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), dando incio a um sistema de ensino paralelo ao oficial, a partir de convnio com a Confederao Nacional das Indstrias e a Confederao Nacional do Comrcio, a esse
respeito ver Otaza ROMANELLI, Histria da educao do Brasil, Petrpolis: Vozes, 1978.
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ro de indivduos, levando-lhes toda sorte de informaes, aproximando-os em

sua intimidade, para transform-los em uma grande audincia coletiva13.
Mas a relao entre as propostas pedaggicas da poca, os encaminhamentos
polticos e a utilizao dos recursos de comunicao de massa no se restringiu
abrangncia das ondas hertzianas como estratgia capaz de potencializar o acesso
educao. A partir dos anos 1960, sob a batuta do regime civil-militar14, sucederamse outras mudanas na poltica cultural e educacional do pas. O Brasil passou a
vivenciar uma exponencial influncia de outros setores industriais da comunicao
como o caso da indstria fonogrfica, editorial e das telecomunicaes15.
Essa crescente influncia dos setores de comunicao resultou na constituio
do que Adorno e Horkheimer denominaram indstria cultural. Aquele estgio de
desenvolvimento social no qual: tudo est to estreitamente justaposto que a concentrao do esprito atinge um volume tal que lhe permite passar por cima da
linha demarcatria entre as diferentes firmas e setores tcnicos16. Aquele estgio
de desenvolvimento em que os bens culturais no mais apenas circulam como mercadorias, mas j so produzidas em massa, tal qual pezinhos ou lmpadas com
tremendas consequncias para a economia pulsional, para a percepo e para as
formas de pensamento e de interao humana17.
A educao mais uma vez atingida pelos ventos que sopram de um futuro almejado pelas novas polticas nacionais de cunho desenvolvimentista. O cenrio
educacional modifica-se de maneira mais evidente a partir da consagrao da primeira Lei de Diretrizes e Bases (Lei 4.024), em 20 de dezembro de 1961, a qual privilegiou o predomnio da uma educao privatista e tecnicista. Ganha impulso,
13
Maria Inez Machado Borges PINTO, Cultura de Massas e a integrao nacional pelas ondas do rdio, ANPUH XXII SIMPSIO NACIONAL DE HISTRIA, Joo Pessoa, 2003.
14
Utilizar o termo ditadura militar representa certa impreciso ao pensarmos o perodo em questo, pois no podemos deixar de destacar que em diversas etapas da consolidao do regime tanto a
participao ativa do empresariado brasileiro, como as benesses oriundas de um capitalismo monopolista se tornaram possveis. Sobre esse tema indicamos a leitura de Demian Bezerra de MELO,
Ditadura civil-militar?: controvrsias historiogrficas sobre o processo poltico brasileiro no ps1964 e os desafios do tempo presente, Espao Plural, Ano XIII, N 27, 2 Semestre 2012, pgs. 3953.
15
Sobre esse tema recomendamos o texto de Jos Adriano FENERICK, A ditadura, a indstria fonogrfica e os independentes de So Paulo nos anos 70/80, Mtis: Histria e Cultura. Revista de Histria da Universidade Caxias do Sul. v. 3, no. 6, julho/dezembro, Caxias do Sul, RS: Educs, 2004,
pgs. 155-178.
16
Theodor W. ADORNO e Max HORKHEIMER, Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Editora
Zahar, pgs. 115-116, 2006.
17
Christoph TRCKE, Sociedade Excitada: filosofia da sensao, trad. A. A. S. Zuin (et al.), Campinas,
So Paulo: Editora Unicamp, 2010, pgs. 34-35.
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nesse perodo, o entendimento de que a escola no a nica, e nem mesmo a principal agncia educativa, e, portanto, no valeria despender esforos para a sua consequente renovao.
No entanto, as intervenes militares para a manuteno de um ambiente economicamente vivel buscaram reeducar os jovens visando:
(...) criar um brasileiro apto ao mundo moderno, um cidado do pas que
caminha para ser uma das primeiras potncias mundiais! Do Mundo Ocidental.
Um pas que est instalando fbricas de automveis, deteriorando estradas de
ferro porque o asfalto conquista territrios: Belm-Braslia um smbolo do
novo Brasil. Um Brasil governado por pessoas honestas e competentes os militares e os tecnocratas. Os senhores do Brasil ficam tranquilos, esto agora representados. A tradio restaurada: cada um em seu lugar, cada indivduo e
cada classe social18.
Ento, a partir de 1964, um processo de reorientao geral do ensino brasileiro
foi posto em marcha. A Lei n 5.540/68 reformulou o ensino superior, e a Lei n
5.692/71 alterou a denominao do ensino primrio e mdio para ensino de
primeiro e segundo graus. Essas adequaes traduziram uma poltica educacional
voltada para um rpido crescimento econmico e social do pas, enfatizando a necessidade de uma concepo essencialmente produtivista de educao.
No bojo dessa reorientao do sistema educacional brasileiro, a reforma universitria de 1968 ensejou a assinatura de um acordo de colaborao financeira, planejamento e execuo oramentria da educao denominado acordo MEC-USAID19.
Por meio dele visava-se uma escola primria capaz de realizar atividades prticas,
um ensino mdio profissionalizante necessrio ao desenvolvimento econmico e
social do pas, e, ao ensino superior atribua-se duas funes bsicas: formar mode-obra especializada requerida pelas empresas e preparar os quadros dirigentes do
pas.
A concepo educacional do perodo militar afinava-se com a organizao racional do trabalho (taylorismo e fordismo), ao enfoque sistmico de gerenciamento
institucional e ao controle do comportamento (behaviorismo). Essas caractersticas
davam corpo concepo pedaggica tecnicista cujas supostas neutralidade cien18
Newton RAMOS-DE-OLIVEIRA, Reflexes sobre a educao danificada en A educao danificada.

Contribuies teoria crtica da educao, Petrpolis e So Carlos: Ed. Vozes e Ed. Ufscar, 1998, pgs.
13-44.
19
Estabelecido entre o Ministrio da Educao do Brasil e a Agncia dos Estados Unidos da Amrica para o Desenvolvimento Internacional (United States Agency for International Development USAID).
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tfica, racionalidade, eficincia e produtividade permitiram tanto o alargamento,

quanto a proliferao de um enfoque sistmico, o microensino, o telensino, a instruo programada, as mquinas de ensino etc.20:
Eis a o ensino modernizado: grandes unidades para a produo do conhecimento. Tudo segundo a cincia norte-americana pragmtica e sistmica: a escola
a grande caixa-preta industrial, seu input so os alunos ignorantes, seu output
so os alunos diplomados, ou melhor, alguns como produtos com o selo de qualidade, outros destinados ao submercado ou simplesmente refugados. Estamos
entrando no industrialismo moderno, na mecnica do fordismo21.
Sob a gide de uma concepo pedaggica de tipo tecnicista aliada s exigncias
do mercado o desenvolvimento de um grande parque industrial de produo, de
bens culturais e de consumo como parte do projeto de modernizao do pas durante os anos do regime militar, se tornou possvel. Grandes investimentos estatais
permitiram a criao das redes de televiso22, as quais tambm foram utilizadas com
fins educativos.
Nos anos 1970 o Projeto Minerva23 tinha como meta, atravs de uma cadeia de
rdio e televiso educativa, educar as massas visando preparao de contingentes
de alunos para os exames supletivos de capacitao ginasial e madureza ginasial. Os chamados Telecurso Segundo Grau, lanado em 1978, e o Telecurso
Primeiro Grau, de 1981, tinham o propsito de atuar na Educao de Jovens e
Adultos (EJA). Ambos estavam em convergncia com as diretrizes lanadas pelo
acordo MEC-USAID e foram, a partir de 1995, transformados em Telecurso 2000,
utilizando-se do mesmo princpio ideolgico; somente que dessa vez como uma
iniciativa da Fundao Roberto Marinho. As aulas eram televisionadas e contavam
20
Demerval SAVIANI, Histria das ideias pedaggicas no Brasil, Campinas, SP: Autores Associados,
2008.
21
Newton RAMOS-DE-OLIVEIRA, Reflexes sobre a educao danificada en A educao danificada.
13-44.
22
Em 1965 criada a Empresa Brasileira de Telecomunicaes (EMBRATEL), que inicia uma poltica modernizadora para as telecomunicaes no pas. Nesse mesmo ano o Brasil se associa ao sistema internacional de satlites (INTELSAT), e em 1967 criado o Ministrio das Comunicaes. Tem
incio, ento, a construo de um sistema de micro-ondas, inaugurado em 1968, permitindo a interligao de todo o territrio nacional. Com essa infraestrutura torna-se possvel a construo das redes
nacionais de TV, passo significativo para a integrao nacional.
23
Este projeto foi concebido com base na Lei 5.692, com nfase na educao de adultos. Tratava-se
de programas transmitidos em rede nacional, por vrias emissoras de rdio e de televiso. Tinha
cunho informativo-cultural e educativo, visando o ensino a distncia contando com transmisso obrigatria por todas emissoras. O acompanhamento era feito por apostilas, com classes podendo funcionar em escolas, quartis, clubes etc. (Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas, 1976).
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com apoio de material impresso. Os fascculos, bastante explicativos, determinavam o caminho que os alunos deveriam seguir.
Esses programas implementados no pas desde o final da dcada de 1970 respaldaram as iniciativas do governo em relao ao uso dos meios de comunicao no
mbito educacional e na proposio para outras capacitaes, como vemos no Projeto Logos I e II, de 1977. Iniciativa que se estendeu at a dcada de 1980 com a
finalidade de capacitao do corpo docente da rede pblica j se servindo da
linguagem informtica. A utilizao dessa nova linguagem tambm se afinava com
o pensamento autoritrio do perodo, nos termos expostos por Ramos-de-Oliveira:
(...) se a competncia prerrogativa de poucos e se o regime no tem interesse
em contratar especialistas, faz-se moderno automatizar vrios campos e atividades. E dicotomizar. A nascente linguagem, a informtica, no se constri na
base binria? Faz-se necessrio binarizar a realidade e o pensamento sobre essa
realidade. Instala-se o certo e o errado, mesmo que seja por sistema de mltipla escolha. Eliminem-se as dvidas, os caminhos alternativos e, acima de tudo,
o dissenso, o novo. O negativo. O dialtico. Que as linguagens todas se aproximem da matemtica vista de maneira tradicional, mecnica24.
A linguagem matemtica binarizada de modo computacional ensejou elementos
determinantes para a produo daquilo que, nas dcadas seguintes, veio luz com
a denominao de ensino distncia (EaD). No obstante, desde as primeiras dcadas do sculo XX, o processo tecnolgico em curso veio disseminando um novo
padro de individualidade e de racionalidade. Esse processo impacta o modo como
nos apropriamos da realidade social e cultural. Logo: o poder tecnolgico do aparato25 [aquele que] afeta toda a racionalidade daqueles a quem serve26, restringe
paulatinamente toda racionalidade a racionalidade tecnolgica, e esta estabelece
padres de julgamento e fomenta atitudes que predispem os homens a aceitar e
introjetar os ditames do aparato27. Assertiva que tambm comparece nas seguintes
palavras de Adorno: Um mundo em que a tcnica ocupa uma posio to decisiva
24
Newton RAMOS-DE-OLIVEIRA, Reflexes sobre a educao danificada. In: A educao danificada.

13-44.
25
De acordo com Marcuse (1994) o termo aparato designa as instituies, dispositivos e organizaes da indstria em sua situao social dominante.
26
Herbert MARCUSE, Algumas implicaes sociais da tecnologia moderna en Tecnologia, Guerras e
Fazcismo, So Paulo: Melhoramentos, 1973, pg. 77.
27
Idem, pg. 26.
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como acontece atualmente, gera pessoas tecnolgicas, afinadas com a tcnica28.

Ora, uma vez coordenados a partir de uma estrutura de desempenho e eficincia
padronizada, como j mencionamos, os modelos educacionais vigentes ao longo do
sculo passado buscaram utilizar-se do rdio e da televiso, conjugadas com mdias
impressas, como plataformas de ensino. O estabelecimento de tais plataformas
encontrou respaldo e legitimidade nas retricas polticas dos diferentes perodos.
Em 1985, depois de intensa mobilizao social, o Brasil deixou de ser um pas sob
um regime ditatorial, embora permanecesse sob a gide de uma constituio autoritria at 1988. Nesta outra configurao institucional o campo educacional que
at ento vigia logo se tornou alvo de crticas, e, portanto, uma forte exigncia por
mudanas na legislao voltada educao se evidenciou. Iniciou-se, a partir da, a
elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a
qual foi aprovada somente em 20 de dezembro de 1996 (Lei n 9.394), fixando
novas diretrizes e bases educacionais para todo o territrio nacional. Com a nova
LDB o pas passou a ter, em termos substantivos, apenas uma lei infraconstitucional unificando a regulamentao do ensino no pas.
Neste novo cenrio as ideias pedaggicas sofreram significativa inflexo: a educao passou a ser entendida como um investimento em capital humano individual. Tal concepo produtivista encontrou novo flego na proposta pedaggica
caracterizada pelo deslocamento do processo de ensino-aprendizagem, dos contedos para os mtodos, do professor para o aluno; ou seja, o fundamental doravante
passou a ser o aprender a aprender29; ou seja, navegar com flexibilidade num
mercado de trabalho altamente instvel, e de acordo com demandas imprevistas.
A cosmoviso do aprender a aprender propagou-se amplamente na dcada de
1990 a partir do conhecido Relatrio Jacques Delors30, publicado pela UNESCO
em 1996, como resultado dos trabalhos da Comisso que, entre 1993 e 1996, se
dedicou a traar as linhas orientadoras da educao mundial para o sculo XXI. O
objetivo foi o de maximizar eficincia, isto , tornar os indivduos mais produtivos
28
Theodor W. ADORNO, Educao aps Auschwitz In: Educao e Emancipao. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1995, pg. 132.
29
O texto de Newton Duarte, Sobre o Construtivismo: contribuies a uma anlise crtica contm uma significativa contribuio crtica dos atuais modelos pedaggicos.
30
Jacques DELLORS, Um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional
sobre Educao para o sculo XXI. UNESCO, 2010. Disponvel em http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf. Acessado em dezembro/2012.
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tanto em sua insero no sistema de produo, como em sua participao na vida

social do consumo.
Aliado concepo de uma educao voltada para o mercado e atrelada aos
meios tecnolgicos digitais, a expanso do ensino superior atravs do uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) eclode revestida por uma retrica
renovada: fala-se em revoluo tecnolgica que impe novos paradigmas s prticas educacionais. E, nesse cenrio as TICs foram concebidas como aparatos tecnolgicos audiovisuais que estruturam novos caminhos comunicacionais, criando
eficientes estratgias de aglutinao e controle social frente aos mais diversos processos de socializao. Por seu turno, tendo em vista as exigncias de adaptao acadmica s demandas do mercado e ao xtase tecnolgico, governos e setores educacionais inteiros viram no ensino distncia uma resposta aos sistemas presenciais,
s crescentes solicitaes por educao de segmentos que, por fora do mercado,
tm procurado obter a escolaridade exigida para ingressar no mundo do trabalho
cada vez mais exigente.
Nos anos 1980 assistimos a criao, por parte da Universidade de Braslia (UnB),
do primeiro curso de extenso distncia: o curso de Ps-Graduao Tutorial distncia. E, em 1984 foi criado, atravs da parceria entre a Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo e a Fundao Padre Anchieta, o Projeto IP. Trata-se de um
projeto de ensino distncia para produo e distribuio de cursos de atualizao
de professores de 1 e 2 graus atravs de programas na TV Cultura emissora estatal de So Paulo. J na dcada de 1990 diversos outros programas e projetos31 se
desenvolveram com o objetivo de realizar formao profissional distncia. Movimento que culminou com a criao do Sistema Nacional de Radiodifuso Educativa (SINRED), do Sistema Nacional de Educao Distncia (SINEAD) e do Programa de Formao de Professores em Exerccio (PROFORMAO). Em 1995, o
governo federal cria uma subsecretaria de EaD, no mbito da Secretaria de Comunicao da Presidncia da Repblica. E, em 1996 foi instituda junto estrutura do
MEC a Secretaria de Educao a Distncia (SEED).
A regulamentao desses sistemas de ensino deu-se, segundo Giolo (2008), conforme a LDB/96, por meio do decreto 2.494 de 10 de fevereiro de 1998, que:
(...) conceituou a educao a distncia(art. 1), fixou diretrizes gerais para a autorizao e reconhecimento de cursos e credenciamento de instituies, estabe31
Assim como outras propostas tais como a TV Escola Um Salto para o Futuro, o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), o Canal Futura canal do conhecimento.
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ARTIGO
lecendo tempo de validade para esses atos regulatrios (art. 2, 2 a 6), distribuiu competncias (arts. 11 e 12), tratou das matrculas, transferncias, aproveitamento de estudos, certificados, diplomas, avaliao de rendimento (arts. 3
a 8), definiu penalidades para o no atendimento dos padres de qualidade e
outras irregularidades (art. 2, 6) e determinou a divulgao peridica, pelo
Ministrio da Educao, da listagem das instituies credenciadas e dos cursos
autorizados (art. 9)32.
O marco regulatrio do EaD foi ainda mais desenvolvido e mesmo superado
pelos decretos 5.622/2005 e 6.303/2007, que estabeleceram normas para o ensino
distncia e trataram, principalmente, do credenciamento, autorizao e reconhecimento de instituies para a oferta de EaD33.
At 2003 a tendncia do EaD no Brasil ainda no era suficientemente explcita;
mas a ideia de dotar o Brasil de uma megauniversidade, nos moldes das instituies tradicionais de outros pases levou nos anos seguintes efetivao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em mbito federal, e j mencionada UNIVESP.
Ambas so exemplos de como a atuao federal e estadual lanou mo da corrida
educacional atravs do EaD como elemento central para suprir o dficit da mo de
obra docente, dficit histrico no campo educativo brasileiro.
Os crescentes incentivos aos projetos de implementao e fortalecimento do
EaD no Brasil vo ao encontro de discursos que se nutrem do carter ilusrio
quanto s possibilidades de uma formao efetiva. Isto na medida mesma em que
o ideal de uma boa formao pode ser falsificado pelas retricas de um mundo
organizado justamente pela imposio de todos os instrumentos de adaptao e
integrao que a obstruem.
De acordo com Litto (2014) o Brasil ainda um pas nostlgico e conservador, e
por conta dessas caractersticas que impregnam as universidades brasileiras, o pas
no conseguir suprir suas necessidades internas de mo de obra qualificada. Ento, esta dever ser desenvolvida pelo EaD:
As ambies do Brasil em incrementar sua importncia no cenrio internacional correm o risco de inviabilidade devido a uma fora de trabalho cuja capacidade e quantidade est aqum dos parmetros globais. A educao a distncia
(EAD) teve sua implantao no ensino superior no Brasil retardada pelo con32
Jaime GIOLO, A educao a distncia e a formao de professores en Educao & Sociedade,

Campinas, vol. 29, n. 105, setembro/dezembro 2008, pgs. 1211-1234. Disponvel em www.cedes.unicamp.br Acessado em janeiro/2013.
33
Idem, pg. 32
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ARTIGO
servadorismo da comunidade acadmica, geraes de burocratas sem viso da

educao, e pelo Congresso Nacional. As crticas feitas no Brasil EAD so
resultado do desconhecimento das suas conquistas no exterior e dos mitos que
impedem seu uso pleno para democratizar o acesso aos estudos avanados e
sua certificao. As novas ferramentas digitais, como objetos de aprendizagem,
recursos educacionais abertos e cursos massivos abertos e on-line, certamente oferecem o caminho para dinamizar o ensino/aprendizagem em geral e possibilitar
a aprendizagem independente34.
Contudo, a nosso ver, as aes de institucionalizao do EaD, em especial para
a formao docente, desdobraram-se em uma formao docente cindida, prejudicada, pois quando temos a modalidade distncia para formao inicial e/ou continuada temos a materializao do:
(...) esvaziamento da formao de professores, progressivamente deslocada para
capacitao em servio, ou at mesmo reciclagem, visto que a formao inicial
presencial no conta com o financiamento internacional alocado nas TIC para
a EaD, no garantindo sequer o direito de acesso s tecnologias. J nos braos
virtuais das universidades pblicas, na formao cindida, as TIC esto no centro, as consideraes pedaggicas nas margens e as questes de fundo obliteradas35.
Existiu ao longo do sculo XX, porm, como nos esforamos por mostrar, o
primado dos objetos tcnicos na Educao. Esses objetos figuraram em discursos
polticos que acenavam para o desenvolvimento do pas por meio da exaltao aos
meios tecnolgicos como possibilidade de divulgao ampliada da educao e da
cultura. E o fizeram imiscuindo educao e cultura numa lgica fundamentalmente econmica. Diversas plataformas de comunicao foram utilizadas como aportes salvadores para uma demanda de formao profissional requerida pelo desenvolvimento do mercado. Mas os sucessos passveis de serem auferidos por essa via
esto longe de serem suficientes quando levamos em considerao o motivo emancipador inerente educao.
As atuais propostas pedaggicas para ampliao da modalidade EaD so o prolongamento de estratgias polticas que ao longo do sculo XX buscaram, atravs
34
Fredric M. LITTO, As interfaces da EaD na educao brasileira. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/documentos/as_interfaces_da_ead_prof_Litto.pdf> Acessado em abril/2014.
35
Raquel Goulart BARRETO, Configurao da poltica nacional de formao de professores a distncia en Em Aberto, Braslia, novembro/ 2010, v. 23, n. 84.
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ARTIGO
dos meios de comunicao como o rdio e a televiso, afirmar polticas condizentes

com anseios de integrao, acomodao, e por que no diz-lo de maneira explcita: tambm de dominao social. Atualmente esses aspectos apenas se intensificaram. Longe de representarem uma revoluo, o emprego das TICs no mbito da
educao apenas prossegue o conservadorismo poltico, e certo autoritarismo, agora menos perceptvel devido sofisticao das tecnologias de ltima gerao, e tambm s novas retricas engendradas para nos convencer de que trata de uma verdadeira educao formal para todos.
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EDUCAO INFANTIL, FORMAO,

PROCESSOS DE SOCIALIZAO
E LINGUAGEM: APONTAMENTOS
A PARTIR DA AVALIAO ESCOLAR
Early Childhood Education, Formation, Socialization Process
and Language: Observations Based on School Assessment
RENATA PROVETTI WEFFORT ALMEIDA*
renataweffort@gmail.com

Aprovado em: 20 de outubro de 2014
RESUMO
O presente artigo refere-se aos processos de socializao e linguagem na educao infantil, com base nos apontamentos das avaliaes escolares. Em linhas
gerais, a concluso a de que, tendencialmente, a relao entre avaliao e Educao Infantil expressa uma perspectiva padronizada e pr-determinada do desenvolvimento das crianas, em detrimento da possibilidade de experincias
que visem reflexo e formao.
Palavras-chave: educao infantil, avaliao escolar, formao, linguagem.
ABSTRACT
The present paper refers to the processes of socialization and language in early childhood education, based on some observations focused on school assessment. In general, the conclusion of this research was that the relationship
between assessment and early childhood education tends to express a standardized and pre-determined perspective of children development, rather than
the possibility of experiences which aim at reflection and training.
Key words: early childhood education, school assessment, training, language.
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), So Paulo / Brasil.
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EDUCAO INFANTIL, FORMAO, PROCESSOS DE SOCIALIZAO E LINGUAGEM

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ARTIGO
1 INTRODUO
A educao escolarizada para crianas pequenas constitui uma questo social quase inquestionvel, visto que frequentar a escola, no perodo da primeira infncia,
tornou-se algo natural na grande maioria das sociedades. Historicamente, a criao
de instituies pr-escolares no Brasil resultante de fenmenos sociais e econmicos, como a industrializao e urbanizao. Data do incio do perodo da Repblica o surgimento de creches e escolas maternais, destinadas ao atendimento de
filhos de operrios, com uma funo, prioritariamente, assistencialista1.
Do ponto de vista terico, ao longo da histria sempre se encontram tericos
que se interessam pela formao das crianas em idade pr-escolar2. Isto porque,
resguardadas as diferentes perspectivas tericas, h um consenso de que a educao
na infncia essencial para a formao humana. A importncia de tal educao foi
sustentada por diversas correntes tericas, como a de Rousseau, por exemplo.
De acordo com a perspectiva da teoria crtica, Adorno defende a ideia da formao da criana como fundamental para o processo de formao do indivduo. O
conceito de formao est presente em muitos escritos seus, mas destaca-se o texto
Teoria de la seudocultura, quando definida a formao como apropriao subjetiva
da cultura. Em suas palavras, [...] la formacin no es otra cosa que la cultura por
su apropriacin subjetiva3. Alm disso, uma vez que a cultura uma mediao
entre a sociedade e a formao, ressalta que, sob a sociedade capitalista, a formao
do indivduo foi convertida em valor sua apropriao resulta em pseudoformao,
ou seja, uma formao falsa, por se caracterizar como um simulacro dos reais objetivos e finalidade da formao.
A pseudoformao, portanto, constitui-se por meio de mecanismos legitimados
pela irracionalidade presente na sociedade capitalista, que se objetiva, inclusive,
nas prticas e relaes estabelecidas na escola, a partir do momento que ela abandona seu potencial emancipatrio para ensinar, ainda que no intencionalmente,
aos alunos, a nunca questionar as injustias da sociedade, o medo e frieza. A expe1
Para um maior aprofundamento sobre a histria da pr-escola em So Paulo, consulte-se KISHIMO-
TO (1988).
2
Tizuko Morchida KISHIMOTO, Poltica de formao profissional para a educao infantil: Pedagogia e Normal Superior. Educ. Soc. [online]. 1999, vol.20, n. 68, pgs. 61-79.
[[http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73301999000300004], [consulta: 23 de agosto de 2013]
3
Theodor ADORNO, Teoria de la seudocultura, en Theodor ADORNO y Max HORKHEIMER, Sociologica. Madrid: Taurus Ediciones, 1966, pg.176.
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ARTIGO
rincia do indivduo, mediada pela sociedade capitalista, implica a coisificao que

dita suas escolhas seus desejos no so espontneos, mas so externos, determinados pela lgica dessa sociedade.
Considerando o exposto, as ideias apresentadas neste artigo decorrem das reflexes e achados de pesquisa de doutorado4, cujo objetivo consiste na anlise da relao entre a formao da criana a e avaliao escolar, no que concerne ao processo
de socializao e linguagem que, embora sejam tratados separadamente para fins de
anlises, so aspectos indissociveis e fundamentais na formao dos indivduos.
O texto est organizado em trs tpicos: em primeiro lugar, discute-se a socializao das crianas na escola; depois se discute a ideia da linguagem como mediadora entre a criana e a cultura; por fim, o terceiro tpico situa a discusso sobre a
avaliao escolar na Educao Infantil e a funo da Psicologia do desenvolvimento no processo avaliativo.
2 FORMAO E PROCESSO DE SOCIALIZAO NA EDUCAO
INFANTIL
Considera-se que, sob a sociedade administrada, a socializao influenciada tambm pelos meios da indstria cultural, baseada em relaes difusas e genricas, estandardizadas pela racionalidade tcnica e pela identificao direta com a repetio
mecnica e adeso s presses do sistema. Se, no decorrer do processo civilizatrio,
a cultura sempre contribuiu para domar os instintos revolucionrios bem como os
costumes brbaros, a cultura industrializada d algo mais: ela ensina e infunde a
condio em que a vida desumana pode ser tolerada5.
Em face da pseudoformao promovida pela indstria, Adorno defende uma
formao poltica, destacando a relevncia da educao na primeira infncia tanto em mbito escolar, quanto na esfera familiar como fundamental para a formao do indivduo. Em decorrncia disso, a escola de Educao Infantil assume importncia central no processo de formao dos indivduos, considerando que os
processos de socializao, na sociedade contempornea, distinguem-se dos realizados em sociedades pretritas, nas quais famlia conferia-se a socializao primria
4
Renata Provetti Weffort ALMEIDA, Formao da criana, um estudo sobre a avaliao na Educao Infantil, Tese de Doutorado, So Paulo, Programa de Educao, Histria, Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), em 28 de janeiro de 2014.
5
Max HORKHEIMER y Theodor ADORNO, A indstria cultural: O iluminismo como mistificao
de massa, en Luiz Costa Lima, Teoria da cultura de massa, So Paulo: Paz e Terra, 2011, pg. 220.
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ARTIGO
das crianas e apenas posteriormente, eram ampliados para grupos sociais secundrios, como a igreja e a escola.
As instituies culturais contemporneas, sobretudo a escola, assumem as mediaes previamente realizadas, principalmente, pelas famlias, na medida em que
h profundas modificaes nas relaes familiares da sociedade de massas, devido a
influncias decisivas, sobremaneira advindas das transformaes econmicas, ocasionadas pelo desenvolvimento industrial e da consequente submisso dos indivduos ao processo produtivo, tais como a entrada da mulher no mercado de trabalho e o enfraquecimento do pai, devido ao desemprego ou das longas jornadas
de trabalho. Desse modo, a autoridade paterna enfraquece-se no todo social e a escola passa a ser uma das instituies que assume o papel de autoridade para a
criana, fundamental na formao de indivduos autnomos.
Quando Adorno defende que a exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao6, trata-se de uma educao que permita a formao para a autonomia, para a autorreflexo que possibilite a resistncia diante das
tendncias sociais autoritrias predominantes e o reconhecimento consciente dos
mecanismos que tornam as pessoas capazes de aderir, de forma heternoma,
violncia e ao preconceito, em suma, irracionalidade do todo social.
Essa afirmao define a importncia da escola de Educao Infantil na socializao das crianas, por meio da qual o indivduo se constitui. Dessa perspectiva,
fundamental que as escolas propiciem experincias por intermdio das quais as
crianas no s possam conviver com o diferente, cooperar, expor seus pontos de
vista e refletir sobre as diversas situaes com que se defrontam, como tambm
aprendam, paulatinamente, a se colocar no lugar do outro, em situaes que se
apresentam na realidade, como conflitos, ou em situaes de disputa, como as que
surgem no faz-de-conta, com contedos da fantasia e da imaginao, em manifestaes espontneas.
O processo de socializao tambm envolve a aquisio de novos conhecimentos e padres sociais exigidos para todos os indivduos de uma sociedade, bem
como de outros padres e normas de conduta que se constituem por meio do
exerccio de papis sociais especficos, tais como o de aluno e de professor.
O professor tem fundamental importncia nesse processo, visto que, conforme
anteriormente apontado, desempenha funes relativas socializao primria, an6
Theodor ADORNO, Educao e Emancipao, So Paulo: Paz e Terra, 2006, pg. 119.
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tes realizadas pela famlia. Sua atuao mediadora das situaes vividas pelas
crianas, como uma figura de autoridade, possibilita, por suas aes, a incorporao, por parte das crianas, de hbitos e condutas favorveis ao convvio social
sem abandonar a transmisso do conhecimento , exercendo, nas palavras de Adorno, uma autoridade esclarecida:
Determinadas manifestaes de autoridade, que assumem um outro significado, contrrio ao de que a perpetuao da barbrie na educao mediada essencialmente pelo princpio da autoridade, na medida em que j no so cegas, no
se originam do princpio da violncia, mas so conscientes e, sobretudo, que
tenham um momento de transparncia inclusive para a prpria criana; quando
os pais do uma palmada na criana porque ela arranca as asas de uma mosca,
trata-se de uma autoridade que contribui para a desbarbarizao7.
Ainda sobre o processo de socializao, as posies de Freud e Adorno so convergentes medida que defendem a necessidade da adaptao dos indivduos aos
mecanismos sociais para uma vida em sociedade. Contudo, Adorno faz uma ressalva sobre os riscos de uma educao voltada unicamente para a adaptao:
A educao seria ideolgica se ignorasse o objetivo da adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente
questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm do well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em consequncia do que a situao existente se impe precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o incio existe no conceito
de educao para a conscincia e para a realidade uma ambiguidade. Talvez no
seja possvel super-la no existente, mas certamente no podemos nos desviar
dela8.
A ambiguidade entre a educao para a experincia e para a realidade deve ser
considerada nos termos das experincias vividas na Educao Infantil, pois, se
direcionada unicamente para a adaptao, a escola por meio de aes que visam
ao controle, ao ajustamento e disciplina abandonar o seu potencial emancipatrio, de formao para a autonomia. O contrrio tambm verdadeiro: a criana
deve aprender o que aceito para viver em sociedade, a controlar seus desejos imediatos. Contudo, observa-se que a noo de instruo e de preparo para a vida
adulta em detrimento da valorizao da Educao Infantil como uma etapa com
finalidades prprias e dissociadas dos anos posteriores da escola e da vida adulta
7
8
Theodor ADORNO, Educao e Emancipao, op.cit., pg. 167.

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prevalece ao longo da histria da escolarizao moderna e assume seus contornos

com base em diferentes ideias. A esse respeito, considere-se a posio de Kant:
A selvageria consiste na independncia de qualquer lei. A disciplina submete o
homem s leis da humanidade e comea a faz-lo sentir a fora das prprias leis.
Mas isso deve acontecer bem cedo. Assim, as crianas so mandadas cedo escola, no para que a aprendam alguma coisa, mas para que a se acostumem a
ficar sentadas tranquilamente e a obedecer pontualmente aquilo que lhes
mandado, a fim de que no futuro elas no sigam de fato e imediatamente cada
um de seus caprichos9.
Embora considere essa afirmao um pouco exagerada, o autor defende a disciplina escolar, no processo educativo, como meio para o indivduo adquirir autonomia, a partir de valores morais, estticos e intelectuais; Durkheim defende-a como
elemento central na vida escolar nos seguintes termos:
Na escola existe todo um sistema de regras que determina a conduta da criana. Ela deve comparecer classe com regularidade, num horrio estabelecido,
mantendo uma postura adequada; enquanto permanece na sala de aula, no
pode perturbar a ordem; deve aprender as lies, fazer os deveres de casa com
dedicao etc. H um grande nmero de obrigaes s quais a criana deve submeter-se. O conjunto dessas obrigaes o que chamamos de disciplina escolar10.
A disciplina escolar para Durkheim consiste, portanto, no cumprimento das
obrigaes escolares e, por isso, ela fundamental para a vida em sociedade. Os
dois autores, cada um ao seu modo, defendem a educao como adaptao.
Considera-se neste estudo que a disciplina dentro de limites ticos, que visa
ao exerccio de desenvolver a capacidade de ateno, de realizao e de esforo
seja em relao ao objeto do conhecimento (ou no treino de habilidades especficas), importante no processo de formao do indivduo, sem que isso implique a
negao da experincia formativa e do papel ativo que ele precisa exercer a fim de
desenvolver a sua conscincia e autorreflexo.
Entretanto, a escola moderna, tendencialmente, faz uso da disciplina sob diferentes manifestaes, como mecanismo de ajustamento e controle. Conforme foi
discutido por Narodowski, no processo histrico de constituio da instituio escolar moderna, j se advinha a presena de um componente institucional que iria
9
Immanuel KANT, Sobre a Pedagogia, Piracicaba: Editora Unimep, 2006, pg. 149.
mile DURKHEIM, A Educao Moral, Vozes: Petrpolis, 2008, pg. 149.
10
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fundamentar o tratamento adequado que os adultos deveriam ter para que a criana permanecesse na escola: a disciplina, ponto central na estruturao da pedagogia
moderna11.
Nesse sentido, a sociedade objetiva-se no processo avaliativo na escola na medida em que transparecem, por intermdio do julgamento realizado pelos professores, os comportamentos idealmente aceitos pela escola e pela sociedade, o que pode resultar em pareceres preconceituosos sobre as crianas. De acordo com Crochk:
Os motivos que nos do, quando somos crianas, para respeitarmos, admirarmos e gostarmos de adultos ou para termos determinados comportamentos, em
geral, so externos s pessoas; dizem respeito boa educao, convivncia.
Mas, se os adultos, sobretudo as autoridades, estimulam que determinados comportamentos devem ser valorizados, outros, em contrapartida, nos ensinam
direta ou indiretamente que devemos desprezar. Uns e outros so apreciados
ou depreciados independentemente da experincia. Assim, a idealizao positiva ou negativa permeia as relaes entre os indivduos. Grosso modo, so reaes preconceituosas: dada a obrigatoriedade de aceitao e de no aceitao,
mesmo o afeto que incluem no verdadeiro12.
O autor faz uma distino entre idealizao e identificao, ressaltando que, embora a primeira tambm esteja presente na segunda, identificamo-nos com algum
de acordo com nossos desejos que, por sua vez, tambm so mediados pelas expectativas incorporadas pelos adultos:
A identificao com as prximas, no entanto, permite a experincia que combate a idealizao: os outros no so quem ns gostaramos que fossem e ns
no somos obrigados a ser o que os outros querem, e nisso h um tanto de
liberdade13.
Com base nas ponderaes acima, admite-se que esse outro com quem a criana
se identifica pode ser tanto seus pares que com ela convivem diariamente, como
tambm o outro, criado pela sua prpria imaginao. Note-se que, em ambos os
casos, eles fazem parte da experincia da criana.
11
Mariano NARODOWSKI, Infncia e Poder - A conformao da Pedagogia Moderna, Tese de Doutorado,

Campinas, Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, 1993, pg. 149.
12
Jos Leon CROCHK, Preconceito e Incluso, WebMosaica. Revista do instituto cultural judaico
Marc Chagall, n.1, v. 3, 2011, pg. 34.
13
Jos Leon CROCHK, Preconceito e Incluso, op. cit., pg. 34.
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Pesquisas atuais tem demonstrado o quanto os mecanismos de controle e disciplina, como tempo de espera, fila e cabeas deitadas sobre a mesa em sala escura, ainda se fazem presentes nas escolas de Educao Infantil. As escolas infantis parecem
insistir em atividades desinteressantes ou at mesmo exaustivas, em que a tentativa
de controle e ajustamento prevalece.
Os padres de conduta internalizados pelos indivduos, por meio da disciplina,
podem ser positivos no processo de formao dos indivduos. Os mecanismos de
coero e de integrao presentes em sociedades totalitrias14, porm, desenvolvem
a submisso, a obedincia e o medo. Portanto, a escola, como expresso da sociedade, por intermdio das polticas educacionais, dos sistemas de ensino e das relaes
que ali se estabelecem, opera no sentido de conformar seus alunos, de acordo com
os ditames da sociedade.
3 FORMAO E LINGUAGEM COMO MEDIAO ENTRE A CRIANA E
A CULTURA
A linguagem constitui-se em um elemento fundamental como mediao entre o
indivduo e a cultura. Por meio da linguagem, o indivduo apreende os elementos
da cultura, desenvolve sua capacidade de abstrao e de formulao dos conceitos.
Apesar disso, a linguagem assume um carter ambguo pela mediao e pelo
imediatismo que assume na sociedade capitalista. Conforme foi discutido por
Marcuse, no texto O fechamento do universo da locuo15, a sociedade cria diversos
recursos que tm por finalidade a manipulao e o controle dos indivduos, dentre
os quais o empobrecimento da linguagem. A linguagem perde sua capacidade de
mediao, medida que a locuo assume caractersticas unidimensionais:
Os elementos de autonomia, descoberta, demonstrao e crtica recuam diante
da designao, assero e imitao. Elementos mgicos, autoritrios e rituais
invadem a palavra e a linguagem. A locuo privada das mediaes que so as
etapas do processo de cognio e avaliao cognitiva. Os conceitos que compreendem os fatos, e desse modo transcendem estes, esto perdendo sua repre14
De acordo com a perspectiva adotada neste estudo, utiliza-se o termo sociedade totalitria, pois, de
acordo com Marcuse em virtude do modo pelo qual organizou a sua base tecnolgica, a sociedade
industrial tende a tornar-se totalitria. Pois, totalitria no apenas uma coordenao poltica
terrorista da sociedade, mas tambm uma coordenao tcnico-econmica no-terrorista que opera
atravs da manipulao das necessidades por interesses adquiridos (Herbert MARCUSE, A ideologia
da sociedade Industrial O homem unidimensional, Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979, pg. 24).
15
Herbert MARCUSE, A ideologia da sociedade Industrial O homem unidimensional, op. cit, pg. 24.
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sentao lingustica autntica. Sem tais mediaes, a linguagem tende a expressar e a promover a identificao imediata da razo e do fato, da verdade e da
verdade estabelecida, da essncia e da existncia, da coisa e da sua funo16.
Essa funo imediata da linguagem reduz, ou impossibilita, a capacidade de
reflexo, de abstrao e de observao dos fatos por diferentes perspectivas, decorrente do empobrecimento da experincia. Adorno, em debate registrado na coletnea Educao e Emancipao, sob o ttulo Educao Pra qu?, em que discute
os objetivos educacionais e a relao entre a teoria e a prtica, ressalta que,
[...] seria preciso estudar o que as crianas no conseguem mais apreender: o
indescritvel empobrecimento do repertrio de imagens, da riqueza de imagines
sem a qual elas crescem, o empobrecimento da linguagem e de toda a expresso17.
O autor se refere dificuldade da realizao objetiva no mbito de algumas
experincias, como a apreciao da msica, utilizada por ele como exemplo. Nesse
sentido, deve haver o espao para o espontneo, ao mesmo tempo em que se desenvolve a conscincia, definida como,
[...] o pensar em relao realidade, ao contedo a relao entre as formas e
estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este no . Este sentido mais
profundo de conscincia ou faculdade de pensar no apenas o desenvolvimento lgico formal, mas ele corresponde literalmente capacidade de fazer
experincias18.
Desse modo, a realizao de atividades, por meio de situaes que permitam a
reflexo acerca da realidade, profcua para o desenvolvimento da autoconscincia. Destaca-se a espontaneidade como condio para a possibilidade de realizao
de experincias, nos termos de Giovinazzo Jr:
O que se quer dizer que a experincia est ligada espontaneidade. Esta a
possibilidade dos indivduos lidarem livremente com o mundo a sua volta, que
inclui a natureza, a sociedade e os outros indivduos. Sendo assim, o conceito
de experincia com o qual se est lidando aqui supe atividade e reflexo. A espontaneidade o momento em que, condicionado por certas limitaes sociais,
o indivduo busca ir alm do que lhe oferecido pela existncia concreta. Nesses termos, viver experincias implica em, mesmo concebendo aquilo que existe
16

Idem, pg. 146.
18
Idem, pg. 151.
17
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a partir de pressupostos, pr-conceitos ou impresses iniciais, no ficar aprisionado a eles. Experimentar mergulhar na objetividade para constituir-se como sujeito19.
importante destacar que a noo de experincia aqui tratada est diretamente
relacionada emancipao. Concordando com Adorno, uma educao que vise
emancipao deve ir alm da mera adaptao. Se, conforme citado anteriormente,
desde a infncia que o indivduo inicia o processo de formao de uma conscincia crtica perante as diversas situaes desiguais e desumanas pertencentes
sociedade de base totalitria, ento a criana deve viver momentos de livre escolha,
de opinies compartilhadas, do exerccio de colocar-se no lugar do outro, de criar,
de experimentar e de imaginar.
Ao ser questionado sobre a importncia da imaginao para a realizao de
experincias, Adorno conclui:
Todas as iniciativas da chamada reforma educacional realista, por exemplo, de
Montessori, no fundo eram hostis em relao imaginao. Elas conduzem a
uma aridez e at mesmo a um emburrecimento a que precisamos nos opor sem
que, por outro lado tudo complicado caiamos nas mentirosas fices de
uma tia dos contos da carochinha20.
Dessa perspectiva, no se trata de uma formao escolar nos mbitos do espontanesmo, mas de uma formao que possibilite a tomada de conscincia, o espao
para o espontneo e para a imaginao. Vigotsky apresenta uma perspectiva convergente no livro La imaginacin y el arte en la infancia, sobre a importncia central
do trabalho pedaggico na criao e abertura de espaos para a participao das
crianas na cultura. Defende a ampliao da experincia da criana como base para
sua atividade criadora, baseada na imaginao:
De aqu la conclusin pedaggica sobre la necesidad de ampliar la experiencia
del nio si queremos proporcinarle base suficientemente solida para su atividad
creadora. Cuanto ms vea, oiga y experimente, cuanto ms aprenda y asimile,
cuantos ms elementos reales disponga en su experiencia, tanto ms conside-
19
Antnio Carlos GIOVINAZZO JR., Educao das novas geraes: experincia obstruda e Conformao moral, Anais da 35 Reunio anual da Anped, (2012), pgs. 1-15.
20
- 205 -

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ARTIGO
rable y productiva ser, la igualdad de las restantes circunstancias, la actividad

de su imaginacin21.
Para o autor, a imaginao uma atividade humana que se apoia na experincia
e afetada pela cultura e pela linguagem, carregando marcas da forma racional de
pensar, que so historicamente elaboradas. Por sua vez, Walter Benjamin, em suas
reflexes sobre a criana e a cultura, aponta para a atividade ldica como propcia
para a realizao de experincias. Defende, por exemplo, a ideia de que as crianas
construam seus prprios brinquedos, pois por meio da imaginao e do uso da
linguagem simblica que a criana experimenta outros papis.
Essa alternncia de papis vividos pela criana, por meio da imaginao e da
linguagem simblica, de fundamental importncia para a constituio de si mesmo, pois tambm lhe permite experimentar outras possibilidades de ser, o que
fortalece a individuao e a sociedade22. Portanto, as experincias anteriores so
fundamentais para o processo criativo. Reafirma-se, assim, o carter social da experincia. Retomando as ideias de Vygotsky, a atividade criadora se apoia na experincia, portanto, quanto mais rica a experincia, mais rica a sua imaginao e,
consequentemente, a apropriao dos elementos da cultura.
Entretanto, para que as experincias vividas pelos indivduos possam ser expressas, preciso que o vocabulrio seja amplo: quanto mais uma cultura permite a
seus indivduos se expressarem, mais esses se diferenciam23. Ainda nas palavras do
autor, na nossa cultura, apesar de ter um acervo lingustico considervel, o restringe ao que pode ser entendido por muitos, reduzindo tambm a possibilidade de
enunciar experincias e, portanto, diferenciar indivduos24.
Todo indivduo se constitui no decorrer de seu processo de socializao e a individuao o objetivo da formao. Nesse sentido, as experincias vividas so determinantes para, de um lado, o indivduo refletir consistentemente os padres da
sociedade, o medo, a angstia e a dominao ou, ao contrrio, ser livre e autnomo. Sobre a noo de autonomia, sua realizao somente seria possvel em uma
sociedade justa e livre. A escola, apesar de expressar o todo social, potencialmente
pode propiciar a realizao de experincias formativas, se no abrir mo do seu
papel, que o de ensinar mediante a ampliao das possibilidades de experincia
da criana.
21
L. S. VIGOTSKY, La imaginacin y el arte en la infancia, Madrid: AKAL, 2003, pg. 1.

23
24
Idem, pg. 40.
22
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ARTIGO
Na etapa da Educao Infantil, as atividades devem priorizar o desenvolvimento da

linguagem por meio do uso de vocabulrio rico, de contato sistemtico com situaes que no s envolvam o fazer artstico e a apreciao esttica, a leitura de imagens, a audio de contos e msicas, a possibilidade de se identificar com personagens e recri-los a partir das experincias vividas e das especificidades de cada um,
como tambm possam partilhar situaes de estranhamento e curiosidade perante
o existente. As capacidades e habilidades devem ser estimuladas e nunca negligenciadas com atividades que pouco delas exigem, no que concerne atividade
criadora ou ao manejo das tcnicas.
4 AVALIAO ESCOLAR E PRINCPIO DO DESEMPENHO
Quando a escola avalia uma criana, no o faz somente em relao ao que ela
apresenta, mas tambm ao programa pedaggico, ao sistema de ensino e s intervenes realizadas pelo professor. Dessa maneira, a avaliao pode ter a funo de
melhorar o processo de aprendizagem das crianas, os programas e a prpria atuao do professor o que pode contribuir para a realizao de uma Educao Infantil de qualidade. Alm disso, a avaliao escolar expresso de uma relao peculiar estabelecida na escola em que se deve considerar, de acordo com Candido,
[...] as resultantes sociais da coexistncia de adultos e imaturos: aqules exercem um conjunto de presses que atendem mais aos interesses da organizao
social do que aos interesses dstes, e stes reagem ao seu modo, procurando dar
expresso sua sociabilidade prpria25.
O texto A Estrutura da Escola de Antonio Candido, do qual foi extrada a citao acima, permanece atual, visto que as questes apresentadas por ele sobre a estrutura da escola ainda no foram superadas. No movimento histrico da escola,
os modos de organizao e prticas escolares sofreram um processo de naturalizao, constituindo uma forma escolar que, apesar das continuidades e rupturas ao
longo do processo de consolidao da escola moderna, continuam presentes. Pelo
prprio processo de naturalizao, em que seus elementos tornam-se quase
inquestionveis, a escola j no procura esconder aquilo que se prope a fazer. Por
esse motivo, os documentos produzidos pela escola trazem tona, com muita
25
Antonio CANDIDO, A estrutura da escola, en Luiz PEREIRA y Marialice FORACCHI (orgs.), Educao e Sociedade Leituras de Sociologia da Educao, Companhia Editora Nacional: So Paulo, 1973,
pg. 110.
- 207 -

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ARTIGO
nitidez e com contornos fortes, o modo de como a prpria escola tem operado
para promover o controle e ajustamento de seus alunos.
A avaliao escolar, na Educao Infantil, pode ser compreendida nos termos
da racionalidade tecnolgica, vinculada ao princpio do desempenho. No livro Eros e
Civilizao26, Marcuse apresenta uma anlise da teoria de Freud, com base na sociedade de base totalitria. Para Freud, a represso inevitvel para o processo civilizatrio; o indivduo deve ajustar-se, de acordo com o princpio da realidade. Entretanto, Marcuse ressalta que, sob os domnios de uma sociedade em que prevalece a
ideologia da racionalidade tecnolgica, as exigncias devem atender a modos especficos de dominao que, consequentemente, culminar em mais represso para
o indivduo. Considerando uma sociedade, cujas bases esto assentadas em uma
racionalidade irracional, no basta ao indivduo agir de acordo com o princpio da
realidade, mas proceder de acordo com o princpio do desempenho. De acordo
com Marcuse
O princpio do desempenho, que o de uma sociedade aquisitiva e antagnica
no processo de constante expanso, pressupe um longo desenvolvimento durante o qual a dominao foi crescentemente racionalizada: o controle sobre o
trabalho social reproduz agora a sociedade em uma escala ampliada e sob condies progressivas. Durante uma considervel parte dessa evoluo, os interesses de dominao e os interesses do todo coincidem: a utilizao lucrativa do sistema produtivo satisfaz s necessidades e faculdades dos indivduos27.
Sob as determinaes dos padres dominantes, os indivduos so levados a aceitar seus ditames e demandas. O desempenho individual, na sociedade regida pela
indstria, medido por padres externos ao indivduo e dizem respeito a tarefas
predeterminadas. O indivduo eficiente quando seu desempenho atende as demandas do aparato28 e sua liberdade est confinada a seleo dos meios mais adequados para alcanar uma meta que ele no determinou29.
O indivduo despido de sua individualidade pela racionalidade sob a qual
vive. O processo de dominao impe comportamentos padronizados e ele renun26
Herbert MARCUSE, Eros e Civilizao: uma interpretao filosfica do pensamento de Freud, LTC: Rio
de Janeiro, 2010.
27
Herbert MARCUSE, A arte na sociedade unidimensional, en Teoria da cultura de massa, So Paulo:
Paz e Terra, 2011, pg. 58.
28
O termo aparato designa as instituies, dispositivos e organizaes da indstria em sua situao
social dominante (Herbert MARCUSE, Algumas implicaes sociais da tecnologia moderna,, en
Tecnologia, guerra e fascismo, trad. Maria Cristina Vidal Borba, So Paulo: Unesp, 1999, pg. 77).
29
Idem, pg. 78.
- 208 -

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ARTIGO
cia a sua liberdade, ajustando-se ao aparato. Vale observar que o ajustamento no

s compulsrio, tambm consentido e cooptado, pois a autoconservao e a angstia parecem ser as leis que organizam a sociedade capitalista, baseada nas motivaes materiais.
Alm disso, quanto mais racionalmente o indivduo se comporta e quanto
mais devotadamente se ocupa de seu trabalho racionalizado, tanto mais sucumbe
aos aspectos frustrantes desta racionalidade30. Por meio desse mecanismo, ocorre
o aumento do desenvolvimento econmico e tecnolgico, em nome do progresso
social, culminando em uma sociedade mais desigual, em que o indivduo torna-se
fator da tecnologia e se v completamente anulado em face dos poderes econmicos. Esse processo de alienao dominao resulta em mais represso para o indivduo, em diminuio da capacidade de reflexo e, em decorrncia, em possibilidades reduzidas de uma formao para a autonomia. Consequentemente, o indivduo levado a renunciar de sua liberdade e conformar-se ao existente, consciente
ou inconscientemente.
As escolas incorporam, tendencialmente, as exigncias do princpio do desempenho, uma vez que cumprem determinadas finalidades, tributrias dos interesses
da sociedade em que est inserida. A professora valoriza os comportamentos de
obedincia e aceite das regras, bem como espera um resultado idntico das atividades de trabalho: o mais semelhante possvel ao que ela prpria havia produzido.
Observa-se, nas avaliaes, que a espontaneidade um aspecto avaliado positivamente, mas dentro dos limites do que esperado como espontneo. Nesse caso,
no possvel ser espontneo, mas agir de acordo com uma espontaneidade consentida.
Como foi bem evidenciado por Herbert Marcuse, no texto Sobre o carter afirmativo da cultura31, os ideais iluministas de liberdade, felicidade, igualdade, beleza,
entre outros, possuem, na sociedade burguesa, um carter ideolgico. Em outras
palavras, a cultura afirmativa possui, como uma de suas principais exigncias, a felicidade; no entanto, a exigncia de felicidade contm um tom perigoso em uma ordem que resulta em opresso, carncia e sacrifcio da maioria32.
As necessidades do indivduo, as injustias e contradies sociais so ocultadas
por bens culturais que enfatizam a felicidade, o belo e o justo como universais,
30
Idem, pg. 81.

Herbert MARCUSE, Sobre o carter afirmativo da cultura, en Cultura e Sociedade, v.1, So Paulo:
Paz e Terra, 2006.
32
Idem, pg. 100.
31
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ARTIGO
mesmo que no se confirmem na realidade, onde o que reina so as aparncias e a

possibilidade, nos termos usados pelo autor, de uma alegria organizada.
observvel que a escola continua enfatizando os padres valorizados pela sociedade e disseminados pela indstria cultural, desqualificando, assim, os comportamentos que se distanciam do ideal ou da espontaneidade consentida por ela
prpria. Suas condutas e emoes no so reguladas em conformidade com as
expectativas que circunscrevem um comportamento considerado socializado, conforme os excertos a seguir:
insistente em suas opinies, deixando muitas vezes de participar de brincadeiras por ser
contrariado. [David 5 anos]
uma aluna tmida, mas tem um bom relacionamento com as crianas. [Larissa 5
anos]
Gabriela mostra-se muito tmida e, quando solicitada a emitir sua opinio sobre algum
tema, fala baixo e, muitas vezes, diz: Eu no sei ou Eu no lembro.[Gabriela 4
anos]
Compreendida como uma instituio mediadora entre os indivduos, a cultura
e a sociedade, a escola de Educao Infantil, potencialmente, poderia propiciar
uma ruptura com o ideal de criana almejada pela sociedade, baseada na dominao e nas aparncias enaltecidas pela cultura afirmativa em que princpios e virtudes fossem o pano de fundo para expresses subjetivas compartilhadas em grupo,
como a amizade e a cooperao, essenciais para combater a frieza e a barbrie.
Contudo, o vu do princpio do desempenho reduz temas universais, primordiais
no processo formativo, qualificaes incuas.
5 O IMPACTO DA PSICOLOGIA NA AVALIAO ESCOLAR
Das denominadas teorias da psicologia do desenvolvimento destaca-se, na educao brasileira, aquela elaborada por Jean Piaget. A penetrao das ideias de Jean
Piaget no Brasil deve-se conjuno de vrios fatores que emanam dos conceitos
intrnsecos a sua teoria e ao contexto histrico, propcio incorporao desses
conceitos.
Sass aponta, criticamente, as limitaes da teoria de Jean Piaget para a educao
escolar. Alm dos problemas acerca das interpretaes equivocadas dessa teoria,
discute seus limites na educao escolar:
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ARTIGO
Mesmo admitindo que exageros e incorrees ocorrem e, lamentavelmente,

no s com a teoria piagetiana deve chamar a ateno dos tericos e profissionais da Educao que o nome de Jean Piaget surge reiteradamente nas discusses sobre o ensino tanto pelas progressistas, quanto por autores, por assim
dizer, conservadores33.
No entanto, o autor no desconsidera a importncia da influncia da psicologia sobre a educao escolar, mas ressalta que deve haver reflexo sobre seus alcances. Portanto, esse um conhecimento fundamental para os professores medida
que os auxilia e oferece subsdios preciosos para a prtica pedaggica. Contudo, a
subordinao quase exclusiva das propostas pedaggicas ao desenvolvimento psicolgico gera, como consequncia, uma perspectiva homogeneizante da aprendizagem e, em decorrncia disso, a padronizao das avaliaes, baseadas em categorias
pr-determinadas e no carter supostamente natural dos estgios do desenvolvimento psicolgico, convertidos em normas prescritivas.
A recproca relao entre a Psicologia e Educao, com a influncia determinante que a primeira exerce sobre a segunda, gera consequncias sobre a formao das
crianas na Educao Infantil, bem como sobre a avaliao do que lhes ensinam e
do que elas aprendem.
Essa influncia teve incio nas primeiras dcadas do sculo XX, perodo em que
a psicologia passa a determinar as prticas escolares, tornando-se a principal base
para a Educao escolar. Naquele perodo, foram desenvolvidos estudos baseados
na psicologia da criana ou, em outras palavras, na descrio das etapas do desenvolvimento cognitivo em torno da psicologia. Propunha-se, desse modo, que a
pedagogia tivesse como base o desenvolvimento da criana. Destaca-se, em particular, a influncia de Claparde e sua escola sob medida. De acordo com o autor, a
nova concepo de educao pressupunha a autoeducao da criana. As reformas
necessrias nos mtodos, sob esse ponto de vista, circunscreviam-se substituio
da obedincia passiva pela iniciativa da criana, dos mtodos baseados na lgica do
adulto por aqueles baseados na psicologia da criana e do trabalho individual pelo
coletivo. Alm disso, deveriam as reformas enfatizar a importncia de se verificar
pela prtica as ideias defendidas com base no princpio da liberdade, da iniciativa e
da atividade espontnea da criana.
33
Odair SASS, De como a teoria psicolgica de Jean Piaget mais atrapalha do que ajuda a resolver os problemas da educao escolar, So Paulo: Didtica, 1992, pg. 216.
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ARTIGO
A nfase era dada aos mtodos de ensino mais eficazes com o objetivo de detectar
como a criana aprende, o que possibilitaria maior assertividade na formulao de
propostas pedaggicas. Em outras palavras, um fenmeno de ordem poltica e
social, como a Educao, passa a ser, prioritariamente, analisado com base na lei
evolutiva como principal modelo explicativo.
Apesar da indiscutvel contribuio terica de Claparde para os assuntos escolares, conforme discutido por Sass, em artigo no qual discute a relao entre estatstica e educao por meio dos testes psicolgicos e educacionais padronizados,
[...] a premissa de adaptao da escola mentalidade de cada um, adotada como
princpio geral, inclusive na educao brasileira, no mais verdadeira do que a
premissa inversa, qual seja: a adequao da mentalidade de cada um escola 34.
Ainda, nas palavras do autor,
[...] o interesse pela psicologia da criana e suas relaes com a educao no
em decorrncia de um desenvolvimento cientfico natural motivado estritamente por questes epistemolgicas ou metodolgicas, antes deve ser associado s
exigncias de uma sociedade industrial ascendente35.
Assim, o interesse pela psicologia emerge, predominantemente, da necessidade
de ajustar os indivduos s demandas de uma sociedade de base industrial. A concepo de educao e de criana na qual esto pautadas as propostas para a Educao Infantil est a servio da sociedade capitalista, desprezando o potencial de
libertar o indivduo e produzindo formas de dominao que impedem o esclarecimento e o processo de individuao, em que o ser intudo sob o aspecto da manipulao e da administrao. Tudo se converte num processo reitervel e substituvel [...] a autoconservao tornou-se o princpio constitutivo da cincia36.
O mtodo sobressai-se ao objeto, com nfase aos procedimentos de comparao
e de experimentao. Esse processo refere-se a uma concepo positivista da Cincia que, de forma resumida, organiza o pensamento, de acordo com a progresso
do conhecimento dos objetos mais fceis aos mais complexos. Portanto, a cincia
abre mo do seu sentido progressista e provou ser um instrumento de limitao do
34
Odair SASS, Equvocos de uma verso histrico-crtica da educao brasileira sobre a Psicologia, en Revista do programa de estudos ps-graduados em Psicologia da Educao, So Paulo: EDUC,
(1995), pg. 72.
35
Odair SASS, Equvocos de uma verso histrico-crtica da educao brasileira sobre a Psicologia, op.cit, pg. 73.
36
Max HORKHEIMER y Theodor ADORNO, Dialtica do esclarecimento, Rio de Janeiro Editora Zahar,
2010, pg. 73.
- 212 -

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ARTIGO
processo cientfico, reduzindo-se a um mero registro, classificao e generalizao

de fenmenos.
A Psicologia acabou por se afirmar como uma cincia explicativa de problemas que a educao escolar no soube resolver. Sua finalidade primeira a de dar
condies de atuao ao professor foi reduzida responsabilizao individual dos
alunos no plenamente adaptados. Porm, deve-se ressaltar que a relao entre a
Pedagogia e a Psicologia, em si, no danosa; danosa a instrumentalizao que a
primeira faz das teorias psicolgicas no campo educacional, que acabam reduzindo
as prticas pedaggicas s prticas psicolgicas. Alm disso, a utilizao das teorias
psicolgicas como reguladoras das prticas educacionais desconsidera a experincia
do professor nos caminhos e decises tomados no cotidiano escolar. A fuso
arbitrria entre essas reas torna-se to imprudente quanto a ciso absoluta entre
elas, pois deve-se considerar a dialtica e as contradies geradas por essa relao.
Os elementos discutidos propiciaram o entendimento de que, sob a racionalidade
irracional da sociedade vigente, os meios so convertidos em fins e vice-versa. Compreendida nesses termos, a avaliao escolar, de um lado, se preservados os objetivos de oferecer elementos para a reflexo e reorientao das aes escolares, tornase um instrumento necessrio, ou um meio importante para a obteno de uma
educao justa e igualitria; de outro lado, a avaliao, ao invs de subsidiar a prtica pedaggica, determina as aes da escola e promove a reduo do conhecimento a instrumentos operacionais de aferio da aprendizagem, tornando-se, ela
prpria, o fim da educao.
Para finalizar, tomar como base os pressupostos tericos da teoria crtica da
sociedade para a anlise permite desvendar o que est soterrado, aparentemente resolvido porque naturalizado, o que traz tona contedos, na maioria das vezes, ridos. Mas, h o elemento transcendente e persegui-lo uma forma de cobrar criticamente o que a sociedade potencialmente pode oferecer, mas que, incansavelmente,
nega aos indivduos.
- 213 -
LA ENSEANZA EN LA ERA DE SU
DESAPARICIN. SOBRE LA RELACIN
ENTRE FORMACIN UNIVERSITARIA
Y PRAXIS SOCIAL HOY
Substantial Teaching in Times of Its Vanishing.
On the Relationship Between High Formation and Social Praxis Today
ARNE KELLERMANN *
arne.kellermann@hu-berlin.de
RESUMEN
El presente texto intenta comprender una particular relacin entre profesor y
alumno que est desapareciendo en nuestros das. Su inters se centra en la
relacin entre educacin y resistencia, entre teora y praxis. Por una parte sigue la pista del contenido de la enseanza de aquellos para los que el movimiento de protesta en torno a 1968 fue una experiencia viva. Por otra, rastrea
el inters que dichas enseanzas despierta en los alumnos interesados en la
actual desintegracin y brutalizacin de las relaciones sociales. El texto intenta comprender esta relacin entre profesor y alumno pensndola en constelacin con la creciente impotencia de ambas partes y cuestionando la ambivalente conformidad en la enseanza.
Palabras clave: formacin; enseanza; libertad de ctedra e investigacin; teora y praxis; ncleo temporal de la verdad; neoliberalismo; desintegracin social; crtica de la filosofa analtica.
ABSTRACT
This essay tries to grasp a special teacher-student relationship, which is currently vanishing. Thereby it sketches a picture of the relation of education and resistance, of theory and praxis. On the one hand it examines the substance of
the lecturing by those, for whom the protest of 1968 was a vivid experience.
On the other hand it traces the emancipatory concerns of those, who are driven to get in these lectures by these concerns. The paper tries to understand
*
Humboldt Universitt zu Berlin (Alemania).
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LA ENSEANZA EN LA ERA DE SU DESAPARICIN
ARTCULO
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ARNE KELLERMANN
the outlined relationship and its implications by reflecting on the increasing

social powerlessness of emancipatory knowledge and tradition in the constellation of the actual disintegrating and brutalising neoliberal capitalism.
Key words: education; teaching; freedom of teaching and research; theory and
praxis; time core of truth; neoliberalism; social disintegration; critique of
analytical philosophy.
Para una poca que necesitara algo ms que espritu

y que produce algo menos que espritu
I
En una poca en la que se puede escribir una Teora de la incultura1 y, con este ttulo, se puede recoger, al menos a nivel fenomnico, lo esencial del espritu no slo universitario, lamentarse de la desaparicin de la enseanza desde el pesimismo cultural? y analizar la relacin de la formacin universitaria con la praxis
social puede parecer una tentativa tan osada como intil. Al fin y al cabo, una
eventual desaparicin de la enseanza imposibilitara a priori todo paso a la praxis
independientemente de cmo se entendiera este, mientras que la sumisin total
del espritu a la lgica capitalista sera tan mortal para l como su sumisin a una
praxis pretendidamente emancipatoria que se ha revelado histricamente daina.
La desaparicin socialmente provocada de toda enseanza que fuera algo ms que
hablar a tontas y a locas de cuestiones cuyas mediaciones no se perciben en absoluto, bloquea toda va a una transformacin lograda del mundo, del mismo modo
que un mundo productor de cadveres no puede dar lugar inmediatamente a una
praxis correcta, que pudiera por tanto aspirar a que el pensamiento se subordinara
a ella.
Sin embargo, el espritu que no se hace cargo la produccin de cadveres no se
libra por ello de las huellas que la suspensin de la reflexin sobre su privilegio asesino deja en su propia constitucin: que ocuparse de cuestiones espirituales es un
intento de huir de la verdad que Walter Benjamin leg a todos los que nacimos
despus, y que slo puede refutarse en la prctica: "no hay documento de cultura
Konrad Paul LIESSMANN, Theorie der Unbildung. Die Irrtmer der Wissensgesellschaft, Viena: Zsolnay,
2006.
- 215 -

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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
que no sea a su vez un documento de barbarie"2. Sin una reflexin sobre el nexo de
culpa de lo vivo, que se acumula histricamente y cuya manifestacin ms evidente
en este momento es, por una parte, la muerte de aquellos que desde hace 40 cuarenta aos no tienen eleccin y, por otra, a este lado de las fronteras militarmente
protegidas, un dejar morir en ltimo trmino despreocupado; sin una reflexin
sobre esto, el espritu se convierte en apologa: se complace en s mismo y sanciona
la mortal constitucin de la sociedad como aquello que sta pretende ser: una instancia neutral. El deseo, que sigue siendo el padre del pensamiento, sufre una regresin inconsciente hasta convencerse de que su propia crecida equivale por s
sola a su realizacin.
Por otra parte, sera igualmente funesto si el espritu volviera constantemente sobre esa produccin de cadveres: el privilegio se traicionara como melancola estetizante que, en el silencio del duelo, olvidara que en otras partes los quejidos resuenan inescuchados. El espritu, cuyo potencial es, a travs del privilegio de la distancia respecto a la pura lucha por la supervivencia, ser algo ms que sta, hace que
ese potencial se marchite con su silencio melanclico, y eso le lleva a obstruir la
posibilidad de que dicha distancia se generalice. Con la demolicin autocompasiva
y estetizante de la diferencia real que le aleja de la condicin de los que viven en la
verdadera miseria, la distancia se abandona al puro pnico, que en tanto que diferencia prometera ya hoy aquello a lo que todo espritu como medio de la diferenciacin aspira realmente: una situacin en la que fuera posible ser diferente
sin temor3.
II
En un momento histrico en el que la esperanza en el progreso an no haba sido
quebrantada por aquello a cuyos presagios se opona dicha esperanza; en el que
an no se haba alcanzado a partir de las ruinas de medio mundo el progreso de
llegar en automvil que se alimentaba de la destruccin que le haba precedido y
a la vez sugera un progreso verdaderamente humano; un momento, finalmente,
2
Walter BENJAMIN, "Eduard Fuchs, der Sammler und der Historiker", Gesammelte Schriften II2,
Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1991, pg. 477. [trad. de J. Aguirre en Discursos interrumpidos I, Madrid:
Taurus, 1973, pg. 101].
3
Theodor W. ADORNO, Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschdigten Leben, en Gesammelte
Schriften 4, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2003, pg. 116 [trad. de J. Chamorro en Obra completa, 4,
Madrid: Akal, 2004, pg. 108].
- 216 -

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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
en el que resignarse a la muerte de los otros no se haba convertido an en el fundamento social universal que se eriga como un bloque compacto frente a los que
crecan en los nuevos tiempos. En esos viejos tiempos remiti Benjamin a la "dbil
fuerza mesinica" que "est dada a toda generacin"4.
Adorno, a partir de experiencias que Benjamin empujado al suicidio por los
nazis ya no podra realizar, aludi implcitamente al ndice histrico de la formulacin benjaminiana. Cuando Adorno escribe a propsito de "una generacin que
se dice joven, y que en todos sus actos es insoportablemente ms adulta de lo que
nunca lo fueron sus padres; que ha claudicado ya antes de que se produjera el conflicto, y de ah extrae todo su poder"5; cuando, en vista de esta generacin, escribe
que "an el espritu desvado, inconsecuente y falto de confianza en s mismo de
los mayores es ms capaz de respuesta que la prudente estupidez del junior"6, alude
a un problema que desde entonces no ha dejado de agudizarse. Esto se manifiesta
cuando el estudiante de hoy, que ha crecido en una generacin que apenas se percata ya del bloqueo de la praxis porque sus anhelos se ven aplastados por la realidad demasiado pronto, emite un juicio sobre el carcter resignado de la enseanza en una realidad que se opone de modo implacable a los que no se conforman y que exige participar activamente en el pisoteo de los ms dbiles para lograr
sobrevivir. En manos de aquellos a los que se les ha arrebatado la dbil fuerza
mesinica que recibieron de tiempos remotos en la subsiguiente "prehistoria de
la sociedad humana", que se manifiesta como una historia de violencia, la tentativa
de tomar conciencia de la desaparicin de la experiencia, como toda confrontacin
intelectual con el mundo, tiende a la obcecacin de creer que, en su propia estupidez, los estudiantes entienden las cosas mejor que aquellos profesores cuyas cicatrices desprecian, pero dichas cicatrices estn producidas por una impotencia que
es tambin la suya. La enorme frustracin por haber nacido en un mundo que perciben al mismo tiempo como inalterable y destructivo se ha colado en los vergonzosos textos de los estudiantes, y llama al escepticismo frente al intento de
exponer a los profesores el carcter resignado de su educacin.
Walter BENJAMIN: "ber den Begriff der Geschichte", Gesammelte Schriften I2, Frankfurt a. M.:
Suhrkamp, 1991, pg. 694 (subrayado en el original) [trad. de J. Aguirre en Discursos interrumpidos I,
ob. cit., pg. 178]
5
Theodor W. ADORNO: Minima Moralia, ob. cit., pg. 22 [trad. esp., pg. 26].
6
Ibd., pg. 23 [trad. esp., pg. 26].
- 217 -

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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
III
Si toda tentativa de poner fin a la muerte de los dems y a la propia conformidad
se tambalea ya desde sus comienzos ante la espinosa realidad, el impulso por salir
del nexo de culpa de lo vivo, que ya no conoce un afuera, se repliega en el espritu
en su huida. La educacin es hoy para los estudiantes un maltrecho sustituto del
deseo aplastado prematuramente por las relaciones sociales de poner fin al
sufrimiento imperante. Se convierte en sucedneo del intento de lograr algo ms
de lo que actualmente permiten el armado o el ciudadano tpico: si este
ltimo defiende a los sumo su ignorancia respecto a lo social travestida como su
felicidad (privada), el primero exige todo lo ms que la "ayuda al desarrollo" no
slo sirva a los intereses del estado nacional de turno. La unidad actual de
ciudadano y burgus, conforme se present en el texto marxiano "Sobre la cuestin
juda", se manifiesta en la negativa a pensar siquiera la posibilidad de una disposicin prctica de la humanidad: ciudadano y burgus convergen hoy en que se
contentan con dedicar su vida a seguir sometiendo la naturaleza interna y externa.
Mientras que, con su actividad atomizada, bloquean la posibilidad de una redencin mesinica capaz de quebrantar su relacin con la naturaleza, la propia idea de
redencin les resulta tan espantosa como a aquellos que querran regresar irredentos a la unidad originaria aunque sea bajo la bandera de una diffrance pre-conceptual.
All donde la experiencia poltica que Benjamin considera entusiasmado la
experiencia "autntica"7 condena a la desdicha por su propia imbricacin en lo
existente y por la impotencia resultante, el impulso inculto de hacer las cosas bien
se refugia en la ocupacin supuestamente culta con la enseanza de aquellos que se
abstuvieron de la praxis mediante la sublimacin. Si el mundo al que han nacido
los estudiantes estaba ya objetivamente conforme por el potencial de aniquilacin
total con la ininterrumpida muerte de individuos, los que nacieron en l aprendieron que la muerte no se limitaba a los individuos: al fin y al cabo su existencia
en la fase final de lo que Hobsbawm llamara la "edad de oro" de posguerra dependa de que la humanidad de la generacin de los padres quedara restringida a ellos
y a sus hijos. Apartados del deseo de la liberacin, los pocos que no se entregaron
en cuerpo y alma a la barbarie se arrojaron al ideal del espritu y la cultura.
7
Walter BENJAMIN: "Eduard Fuchs, der Sammler und der Historiker", ob. cit., pg. 477 [trad. esp.,
pg. 102].
- 218 -

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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
IV
Por parte de los estudiantes, el anhelo de una formacin que hace tiempo que ha
quedado privada del objetivo de la auto-formacin prctica coincide con la abstraccin de los presupuestos sociales del concepto clsico de formacin, cuya sustancia
la comprensin (nicamente) espiritual del mundo fue una vez el refugio de
aquellos profesores de los que an se puede aprender algo del espritu. Para ellos,
el fracaso de la praxis se debe a que, en la persistente historia de la violencia, la
constitucin de la humanidad propiamente dicha se vio frustrada, y eso supuso el
acicate para intentar preservar la formacin de su corrosin socialmente condicionada. Por ello se aferraron a la formacin que les haba permitido algo ms que la
mera participacin en la praxis social. Sin perder de vista que las condiciones
sociales que les haban permitido trabajar sobre cuestiones espirituales que no perseguan ninguna finalidad prctica comenzaban a resquebrajarse de forma irrevocable, intentaron salvar lo mejor de dicho trabajo: la manifestacin inmanente de
una universalidad lograda que se constituye en el intento de emanciparse para
constituirse como humanidad.
El espritu que quera ser algo ms que mero espritu se convirti as en el medio
y en la finalidad implcita de la propia accin. Si los profesores de hoy tomaron
conciencia de lo positivo del espritu en el intento de hacerlo realidad un intento
que llevaba a tomar conciencia tambin de sus lmites, los estudiantes no solo
estn abatidos por una impotencia social que hace fracasar dicho intento, sino que
se enfrentan a las consecuencias de dichos intentos. Deben luchar con amargura
por sobrevivir, sabiendo que esto significa la muerte de otros. Abatidos, se dirigen
al ideal de la formacin y el ingenioso chiste de su profesor les libera de un peso
del que ya no podran liberarse por s mismos. De modo que slo en el anhelo consecuente, hipostasiado en la prctica, de una formacin que, tras el fracaso prctico
de su realizacin, no apunte a nada ms que ella misma, permite atisbar an la
dbil fuerza mesinica de la que hablara Benjamin. Pero solo ex negativo: en el
deseo reconocible en el puro afn de alcanzar algo diferente puede apreciarse aquello a lo que los profesores tuvieron que renunciar al formarse: la armona de la
frustracin del deseo con la ausencia de deseos que hoy aspira a la formacin, la
armona del deseo daado de objetivacin social con la alegra domeada de poder
- 219 -

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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
participar an en algn curso interesante, arroja una luz desesperanzada a lo que

podra haber sido algo ms que contentarse a pesar de todo.
V
El "conocimiento subjetivo de la mala totalidad"8, que cobra expresin en el anhelo
sin alternativas de una formacin incapaz de praxis, coincide con el espritu tambin en otro elemento, que se refiere a lo absoluto en l. En una carta a Hans Magnus Enzensberger del 22 de septiembre de 1965, Adorno afirma que para l la
filosofa analtica representa
"una nueva figura del oscurantismo: la difamacin de todo pensar real como
no-cientfico, la hipstasis de los mtodos de la ciencia en una forma establecida en lugar de todo asunto que interesa a la filosofa en cuanto tal; en
otras palabras, un atajo a la barbarie. [...] Puesto que en Alemania se han hecho notar fuertes sntomas de que este absurdo, que garantiza una seguridad
absoluta porque carece de contenido, tambin est ganando terreno, creo
que es verdaderamente necesario que algo ocurra para contrarrestarlo"9.
En una situacin social en la que el exceso de violencia social acumulada ha sustituido al ltimo resquicio de racionalidad social el intercambio capitalista de
equivalentes por el creciente abandono estructural a la pauperizacin a nivel
internacional por una parte y por un incremento sin fin del consumo capitalista
del futuro por otra10, la objetividad social se ha vuelto tan inspida que el contenido como tal ha desaparecido del campo perceptivo. Un mundo constituido a travs
del dominio, que se aleja objetivamente del reino de la libertad y en el que el
violento aplastamiento de la existencia daada sustituye cada vez ms los residuos
de realidad de la idea hegeliana, da la razn a aquellos que quieren retirarse a la
seguridad de la ausencia de objeto. De este modo aquellos que, a causa de sus pensamientos sin contenido, ya no necesitan interesarse por lo que podra ofrecer
resistencia, pueden dedicarse sin rmoras y con xito a repartirse las ctedras res8
Theodor W. ADORNO, Kulturkritik und Gesellschaft, Gesammelte Schriften 10.1, Frankfurt a. M.,
2003, pg. 28 (trad. esp. de J. Navarro, Obra completa, vol 10.1, Madrid: Akal, 2008, pgs. 23-24).
9
Theodor W. ADORNO, cit. por Dirk Braunstein en las notas del editor a Th. W. Adorno,
Philosophie und Soziologie, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2011, pg. 386 (Filosofa y sociologa, trad. de
M. Dimpulos, Buenos Aires: Eterna Cadencia, 2015, pg. 175).
10
Sobre el consumo del futuro en la poca neoliberal del capitalismo, cfr. Robert KURZ, Geld ohne
Wert. Grundrisse zu einer Transformation der politischen konomie, Berlin: Horlemann, sobre todo el
captulo 17.
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
tantes. Al hacerlo implementan, tanto filosficamente como en la praxis, el programa sin espritu del neoliberalismo: que no exista alternativa humana a la pura
lucha por la supervivencia. Por ello el pensamiento se refugia con razn en aquellas
esferas en las que la distancia de la supervivencia an no est totalmente allanada,
de modo que la objetividad aunque sea solo espiritual pueda ser tematizada. Si
bien esto no permite tratar directamente la objetividad social, es precisamente la
distancia que se experimenta respecto del objeto, que como distancia del trabajo
oficial recuerda a los analticos triunfantes el contenido que sera distinto del mero
trajn y del desdichado sobrevivir al que la mala totalidad ha degradado la existencia.
Como los bienes culturales, que siguen siendo transmitidos de generacin en
generacin como un botn, no han sido labrados para una clase en particular
aunque sta ya no est tan claramente constituida, algo que segn Benjamin tendra que haber ocurrido en la labor de formacin materialista 11, confrontarse seriamente con los productos espirituales desde el punto de vista de la historia de las
ideas tiene un elemento de verdad. Si en 1962 Adorno haba afirmado que la razn institucional de la conciencia cosificada de las ciencias humanas estribaba en
que el conflicto entre la disciplina cientfica y la libertad para el objeto est decidida de antemano contra la comprensin no reglamentada12, de modo que ya no
era posible la dialctica de la formacin, el proceso interno de sujeto y objeto concebido en la poca de Humboldt, hoy, en sectores como la filosofa analtica, el
estudiante se enfrenta a una ausencia de objeto ante la que solo le queda el refugio
en las batallas pasadas del espritu. En un momento histrico en el que muchos
toman el atajo al que Adorno aluda en su carta citada ms arriba, el pensamiento
que a causa del bloqueo de la praxis ya solo aspira al espritu en cuanto tal resulta con razn atractivo. Porque promete un contacto con el objeto, mientras que la
pura ausencia de contenido se amolda perfectamente a la creciente irracionalidad y
a la brutalizacin de las relaciones sociales.
11
Walter BENJAMIN, "Eduard Fuchs, der Sammler und der Historiker", ob. cit., pg. 473 [trad. esp.
pg. 97].
12
Theodor W. ADORNO, Notiz ber Geisteswissenschaft und Bildung, en Gesammelte Schriften
10.2, Suhrkamp, 2003, pg. 496 [trad. esp. de J. Navarro, en Obra completa 10.2, Madrid: Akal,
2009, pg. 434].
- 221 -

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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
VI
El trabajo espiritual, que se repleg sobre s mismo porque la praxis qued socialmente condenada a la pseudoactividad, implica una promesa en lo existente que
representa lo mejor contra un modo de supervivencia que se hace pasar por filosofa. Sin embargo, la praxis de los estudiantes que toman el contenido espiritual
como si fuera todo permite reconocer que en la era neoliberal lo existente ha entrado en una fase de violenta desintegracin. Lo existente, el mundo administrado, sin liberarse de su administracin basada en el dominio13, ha dado un vuelco
hacia la descomposicin administrada: el regreso de la miseria y la exclusin social
severa en los centros de la socializacin capitalista. El repliegue de los profesores
hacia el espritu, repliegue que no perciben como una herida abierta y que por
tanto se manifiesta en los seminarios como un logro, es recibido por los alumnos
como un en-s, porque reflexionar sobre esa herida les recordara demasiado a las
heridas que ellos mismos producen a causa de dicho proceso de descomposicin14.
Cuando el trabajo sobre contenidos espirituales carece de una reflexin seria sobre el compromiso objetivo que supone la divisin entre trabajo espiritual y trabajo
corporal se convierte en fetichismo del espritu. Si los estudiantes rebeldes reprocharon a Adorno resignacin, no slo fue porque no se dieron cuenta de que
Adorno tena razn, sino porque no comprendieron su labor terico-crtica para
que pudiera brotar la semilla que el presente arrojara en l 15. Por eso, en los estudiantes rebeldes, la abstraccin de las circunstancias reales y su crtica llevaron a un
13
En 1995 Imre Kertesz llamaba la atencin sobre la prdida de substancia del individuo, que en
modo alguno haba llegado a su fin con el final de la Guerra Fra: Porque si la historia del siglo XX
no fuera ms que un desliz de carcter nico, que no se repite, como quieren hacernos creer los
profetas devotos o falsos, entonces hara ya tiempo que hubiera tenido que comenzar la gran
catarsis; en ese caso hara tiempo que el ser humano, el individuo autnomo y emancipado, hubiera anunciado su exigencia de reconquistar a la historia su vida, su destino y su personalidad de la
historia (Imre KERTSZ, Rede ber das Jahrhundert, en Eine Gedankenlnge Stille, whrend das
Erschieungskommando neu ldt, Hamburgo: Reinbek, 1999, pg. 23).
14
De este modo los seores que se distancian de las cosas, que se rompen la cabeza en las bibliotecas y que podran verse arrojados en cualquier momento a la superfluidad absoluta lo que les
sacara de su seoro, reconocen en los que intentan sobrevivir mediante la filosofa analtica que
la autoconservacin en una realidad que se desmorona requiere la negacin determinada y activa
de toda objetualidad: la reflexin de la mimesis del matar social (cfr. Arne KELLERMANN, El empleado doblemente libre: el individuo extenuado despus de su hundimiento: Constelaciones. Revista de Teora Crtica, n 5, 2013, pg. 131).
15
Walter BENJAMIN, "Eduard Fuchs, der Sammler und der Historiker", ob. cit., pg. 472 [trad. esp.,
pg. 96].
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
entusiasmo sin el cual todo intento de materializar por fin la liberacin est condenado al fracaso. Pero, por otra parte, tambin contribuy a que se desentendieran
del duelo por el fracaso de la realizacin de la filosofa, que Adorno haba sublimado mediante la teora. La verdad de la teora crtica viva de aferrarse a la esperanza
de realizar la vida justa en un momento en que la prctica por el mundo la desechaba, de modo que en la sublimacin de dicha esperanza mediante el pensamiento haba sin duda un momento de resignacin. Sin embargo, los rebeldes que
no queran que la dbil fuerza mesinica de su generacin se esfumara en el garabateo postmoderno acabaron, por mor de su intento de transformacin, desentendindose con entusiasmo del bloqueo de toda praxis que permitiera salir de la barbarie. Pero, al volver la espalda a esta realidad el estadio histrico de la prehistoria que habra que determinar, sentaron las bases de una resignacin mucho ms
profunda. Su soportable situacin material que se nutra econmicamente de la
edad dorada del capitalismo, que no dejaba de ser violenta prehistoria sugera
un progreso que ocultaba que su propia lgica llegara un da a su fin. Aprendieron
a dejar de reconocer la tendencia aniquiladora del capitalismo y las energas que
la tcnica desarrolla ms all del umbral de las necesidades como algo destructivo16.
VII
Si los estudiantes rebeldes se aferraban frente a la conciencia del fracaso de la realizacin de la filosofa y con el entusiasmo de la posibilidad real a que objetivamente nadie tena ya por qu pasar hambre17, la esperanza de que eso pudiera
materializarse a escala planetaria se estrell contra los lmites de la ilustracin 18.
Los profesores de hoy se opusieron un da al violento bloqueo de esta posibilidad,
16
Ibd., pg. 475 [trad. esp., pg. 98]

Theodor W. ADORNO, Fortschritt, Gesammelte Schriften 10.2, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2003,
pg. 618 [trad. de J. Navarro en Obra completa 10.2, ob. cit., pg. 548].
18
Antes de que fuera necesaria una dialctica de la Ilustracin an caba aferrarse a la esperanza en la
espontaneidad. Horkheimer haba escrito a propsito del estado autoritario: Es verdad que con
una recada en la vieja economa privada todo el horror volvera a comenzar desde el principio con
una nueva denominacin diferente. Pero el esquema histrico de tal razonamiento solo conoce la
dimensin del progreso y la regresin, y no tiene en cuenta la intervencin de los hombres. Solo los
toma en consideracin como aquello que son en el capitalismo: magnitudes sociales, cosas. Mientras la historia persista en su curso lgico, no cumplir su determinacin humana (Max HORKHEIMER, Autoritrer Staat, en Gesammelte Schriften, vol. 5, Frankfurt am Main: Fischer, 1987, pg.
319 [trad. de Bolvar Echevarra, Mxico D. F.: taca, 2006, pg. 86]).
17
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
un bloqueo que surgi a comienzos del siglo XX y se absolutiz en los arsenales de

armamento atmico19, migrando al interior de los hombres en el aplacamiento de
las necesidades a cargo de la industria cultural. El impulso somtico exiga el final
de la violencia y la protesta espontnea a nivel global dejaba margen para que surtiera efecto, pero el intento de llegar al freno de emergencia al que remitiera Benjamin no permiti alcanzarlo.
Con todo, fue precisamente este intento de alcanzar el freno, forjado en la confrontacin con los objetos espirituales heredados, lo que hizo que cobraran vida
"como confianza, como coraje, como humor, como astucia, como perseverancia en
esta lucha" y actuaran retroactivamente "en la lejana de los tiempos" 20, antes de
pasar a la historia de la aniquilacin: "El movimiento de protesta en todos los pases de la tierra, en ambos bloques como en el Tercer Mundo, revela que la integracin no poda tener lugar sin resistencias"21.
Pero estos momentos de solidaridad y espontaneidad humana no solo repercutieron en la lejana de los tiempos. Como Adorno constat, tambin hicieron que
se tambaleara la aversin de las ciencias del espritu a una comprensin no reglamentada de los objetos espirituales: la dialctica de la formacin, que haba sido
inmovilizada mediante su ubicacin en las instituciones acadmicas, se moviliz de
nuevo en la oposicin extraparlamentaria y extrauniversitaria. La solidaridad y la
espontaneidad se introdujeron as en la formacin de los que hoy son profesores:
tanto en la seriedad de una dedicacin sublimadora a cuestiones espirituales como
en su carcter individual. De la decepcin de la esperanza social surgi la confianza
en que el espritu no poda llegar a ser completamente irrelevante. En la experiencia del fracaso social de la realizacin de la emancipacin humana, y a causa de
ella, optaron por salir de ese horizonte cerrado a travs de la formacin: de la esperanza brot la seriedad con la que se dedicaron a lo espiritual. La experiencia de
una colectividad no meramente represiva dio lugar a la libertad espiritual que tole-
19
Dada la desproporcin de fuerzas en una poca que Gnther Anders denominara la ltima por
mor de la posibilidad de autoaniquilacin que haba generado (Gnther Anders, Die atomare
Drohung, Munich: Beck, 1983, pg. 93), Adorno sealaba la imposibilidad prctica de una resistencia violenta contra la violencia administrada, que haba llegado a ser absoluta: contra los que
administran bombas, las barricadas son ridculas (Theodor W. ADORNO, Notizen ber Theorie
und Praxis, en Gesammelte Schriften 10.2, ob. cit., pg. 771 [trad. de J. Navarro en Obra completa
10.2, ob. cit., pg. 686]).
20
Walter BENJAMIN, "ber den Begriff der Geschichte", BGS 1, pg. 694 [trad. esp., pg. 179].
21
Theodor W. ADORNO, Aus einem Entwurf 'Zur Neuausgabe' der Dialektik der Aufklrung, en
R. Tiedemann (ed.): Frankfurter Adorno Bltter, Bd. VIII, Munich: Text+Kritik, 2003, pg. 7 s.
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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
raba otros pensamientos adems de los vinculados a la propia formacin biogrfico-individual.

Si esa seriedad permiti que la formacin pese a la experiencia de sus lmites
fuera algo sustancial, motivo por el cual an hoy la enseanza consigue transmitir
contenidos, el momento del deseo, el poder seguir tambin las propias inclinaciones, permiti que dicha seriedad no se convirtiera en dogma: La libertad sustancial
para entregarse a las cosas posibilit que las lecciones y seminarios ofrecieran una
explicacin viva de lo espiritual: en dichas aulas los estudiantes podan soar an
con la vida. Pese a que dicha vida est apagada porque vuelve la espalda a la destruccin efectiva de la vida y pese a que el espritu no ofrece ningn motivo contra
dicha destruccin, en los pocos seminarios en los que an refulge, su brillo es tanto mayor frente a la asfixia institucionalizada del espritu en el resto de las facultades.
Tanto frente a la organizacin administrada de los estudios universitarios conforme a la rutina capitalista en el plan de Bolonia en una tendencia a coordinarse
como una camarilla que considera el espritu como su botn 22 como frente a los
partidarios liberales de la ausencia de contenido, la enseanza sigue prometiendo a
los decepcionados en su retirada una libertad que es algo ms que el liberarse del
espritu. Pero si esta libertad ana los impulsos para su realizacin precisamente en
lo que habra que salvar en ella, porque vuelve la espalda a un mundo sin espritu y
trata los objetos como si fueran algo absoluto, dicha libertad tambin teje la red
que la ata a la praxis. Como la herida por el carcter meramente espiritual de la
propia praxis no es puesta en relacin con las desesperadas relaciones sociales concretas, el espritu pierde la esperanza y tiende a fetichizarse a s mismo en los resquicios de enseanza restantes.
VIII
Si bien la falta de experiencia de los estudiantes ofrece buenos motivos para el
escepticismo frente a sus crticas a los profesores, dichas crticas encuentran justificacin en la desesperada situacin del espritu en la realidad objetiva. Pero no es
la impotencia del espritu en la era neoliberal de la descomposicin administrada
lo que impulsa a esta crtica, sino el carcter no vinculante del espritu frente a una
22
Magnus KLAUE, "Der Geist als Beute. Wie ein Betrieb zur Bande wird", en Verschenkte Gelegenheiten. Polemiken, Glossen, Essays, Friburgo: a ira, 2014, pgs. 25-32.
- 225 -

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ARTCULO
ARNE KELLERMANN
praxis destructiva y sin espritu. Se trata de su impotencia, que ha persistido durante dcadas y se ha sedimentado en el espritu como una absoluta ausencia de todo
carcter vinculante, que en consecuencia ofrece el fundamento para una crtica no
vinculante, que solo sirve para la gratificacin narcisista. Si el espritu desaparece
de la existencia, los incultos podrn desquitarse con gusto frente a aquellos cuya
formacin no les permite contraponer nada a la pura vaciedad del mundo, y que
por eso se aferraron a los bienes culturales heredados.
Si la enseanza del instruido resulta atractiva porque es rica en espritu y all
donde puede manifestarse de forma viva ofrece una libertad de accin que permitira pensar tambin contra el propio espritu, es precisamente esta libertad de
accin la que acaba haciendo que el carcter no vinculante del espritu triunfe sobre profesor y alumno. Porque "el criterio de la verdad de la teora crtica no es la
adequatio intellectus ad rem, sino la praxis"23, y esto no vale solo para la teora crtica:
La suposicin de que el espritu pueda influir en la realidad es la suposicin tcita
incluso del ms estoico alejamiento del mundo, que en la actualidad se ha vuelto
enormemente problemtico. La libertad de enseanza, que no es un liberarse de la
enseanza, est marcada por un mundo que tiende a convertirse en un mundo sin
espritu, del mismo modo que la reestructuracin de la universidad ha eliminado
los ltimos residuos acadmicos del espritu. Incluso la esperanza de que la formacin permita a algunos individuos aunque sea aislados abandonar la ciega y
mortal lucha por la supervivencia se desvanece en el momento en que esta lucha se
ha introducido en la misma necesidad de formacin.
Esto repercute tambin en un momento de la enseanza, el crear escuela la
transmisin de la verdad, que de suyo implicaba ir ms all de s mismo en pos de
una praxis en sentido enftico: si la varilla de zahor de aquellos que an no estn
completamente conformes les ha conducido a los seminarios de aquellos profesores en los que la apologa an no es absoluta, al mismo tiempo el trabajo espiritual
en una poca sin espritu socava aquello a lo que se refera el espritu. Que esto se
manifieste en la enseanza de forma contemplativa resulta hoy tanto ms lamentable: que tanto la enseanza como la confrontacin con sus contenidos estn condenados por la objetividad social a un carcter no vinculante es una herida producida
por la violencia capitalista como tambin lo es el que la lgica del proceso de
23
Jordi MAISO, "Gegenwrtige Vorgeschichte. Bemerkungen zum heutigen Stand der Kritik", en J.
M. Romero (ed.), Immanente Kritik heute, Bielefeld: Transcript, 2014, pg. 132.
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[Pp. 214-227]
ARTCULO
ARNE KELLERMANN
valorizacin del valor lleve a que los pocos instruidos que alcanzan la edad de jubilacin en estos aos sean los ltimos a los que podremos denominar as.
Traduccin del alemn: Jordi Maiso
- 227 -
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: SOBRE LA

AMBICIN DEL ESTRATO SOCIAL FORMADO
POR LAS POSICIONES DE PODER
Knowledge Society: On the Ambition of the Educated Class for the Power Positions
CHRISTINE RESCH*
c.resch@soz.uni-frankfurt.de

RESUMEN
Este artculo analiza dos momentos diferenciados de la sociedad del conocimiento, tanto en relacin con cambios sociales reales, como en relacin
con su reflejo en la elaboracin terica que los acompaa. La crisis del Fordismo y el triunfo de las polticas neoliberales constituyen el teln de fondo
de los dos modelos de sociedad del conocimiento. Aunque esos modelos se
presentan como alternativa a la sociedad de clases, nuestro anlisis pone de
manifiesto que sus contradicciones perviven y siguen expresndose en la
sociedad del conocimiento.
Palabras clave: sociedad post-industrial; sociedad del conocimiento; sociedad
del riesgo; sociedad de clases; sociedad del consumo; sociedad de las experiencias; tecnocracia; formacin; educacin; saber.
ABSTRACT
This article analyzes two different moments of the "knowledge society", both
in relation to real social changes as in relation to the theoretical elaboration
that goes along with them. The crisis of Fordism and the triumph of the neoliberal policies are the background of the two models of "knowledge society".
Although these models are presented as an alternative to the class society, our
analysis shows that its contradictions persist and continue expressing in the
knowledge society.
Autora y ensayista.
- 228 -
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
ARTCULO
[Pp. 228-258]
CHRISTINE RESCH
Key words: Post-industrial Society; Knowledge Society; Risk Society; Class

Society; Consumer Society; Experience Society; Technocracy; Education;
Knowledge.
1 EL TAN CACAREADO FINAL DE LA SOCIEDAD DE CLASES*

Desde el milagro econmico de los pasados aos 50 y desde que Schelsky acuara
en relacin con l la nocin de sociedad nivelada de clase media los cientficos
sociales de la corriente mayoritaria estn de acuerdo, si prescindimos de una breve
interrupcin a finales de los 60 y comienzos de los 70, en que esa sociedad ya no
puede ser descrita en trminos de una sociedad de clases. Solo se discute qu concepto es el adecuado para describir la forma actual de socializacin. En los ltimos
50 aos ha cambiado bastante en qu sociedad vivimos. La sociedad del riesgo de
Beck y, ltimamente y de manera sorprendentemente estable, la sociedad del conocimiento, concepto no atribuible a ningn autor en solitario, han alcanzado
cierta supremaca.
Si bien el concepto de milagro econmico est referido al caso de la Repblica
Federal de Alemania, la renuncia a la sociedad de clases (aunque no al capitalismo)
no es una excepcionalidad alemana. Como es sabido, en Gran Bretaa los fundadores de los Cultural Studies (Edward P. Thompson, Raymon Williams, Richard
Hoggart) ya reaccionaron en los pasados aos 50 este tipo de renuncias (y al mismo
tiempo al Estalinismo), para lo cual investigaron la dimensin cultural de la pertenencia de clase, sin por ello renunciar a las clases.1 La investigacin de los estilos
de vida ha recibido, como se sabe, importantes impulsos de Pierre Bourdieu, que
es interesante entre otras razones por haber ofrecido argumentos a los defensores
de una teora de clases ampliada. Los defensores de la sociedad del conocimiento se vinculan con las tradiciones estadounidenses y establecen su inicio en la so-
En este artculo se recogen algunas de las reflexiones marco del libro aparecido hace unos aos
(Christine RESCH, Berater-Kapitalismus oder Wissensgesellschaft? Zur Kritik der neoliberalen Produktionsweise, Mnster: Westflisches Dampfboot, 2005). A peticin de los editores de Constelaciones. Revista
de Teora Crtica no se ha realizado una actualizacin de aquellas reflexiones en la confianza de que
siguen teniendo inters para los lectores de habla castellana hoy.
1
Cfr. de manera ms detallada el captulo sobre los Cultural Studies en Christine RESCH, Die Schnen Guten Waren. Die Kunstwelt und ihre Selbstdarsteller, Mnster, Westfliches Dampfboot, 1999.
- 229 -
ARTCULO
[Pp. 228-258]
CHRISTINE RESCH
ciedad post-industrial de Daniel Bell.2 La inteligencia como nueva clase3 de

Alwin W. Gouldner est ya casi olvidada, pero forma parte tambin de este contexto. Peter Drucker es citado frecuentemente en calidad de garante del concepto,
por ms que sus libros no pertenezcan al mbito cientfico y sean ms bien guas
para directivos de empresa. Alain Touraine ya haba escrito un anlisis de la dominacin de la sociedad post-industrial francesa antes de D. Bell4.
Esta primera sociedad del conocimiento est caracterizada por el optimismo,
por la credulidad en el progreso y en la ciencia y por la idea de planificabilidad de
la sociedad. Con la sociedad del riesgo de U. Beck5 se pone el acento en los efectos colaterales no pretendidos de la tcnica y el desarrollo. Hubo que esperar a los
aos 90 para que la sociedad del conocimiento fuera redescubierta. Ya nadie tiene influencia sobre esta segunda sociedad del conocimiento. Se ha convertido en
una necesidad objetiva, nos sobrepasa, pero podemos intentar sacar lo mejor de
esa necesidad. La sociedad del riesgo es, al mismo tiempo, una sociedad de oportunidades.
De eso voy a tratar a continuacin, de esas dos sociedades del conocimiento. El
abandono de la teora de clases constituye el marco. Dicho abandono se fundamenta esencialmente en dos argumentos: 1) el consumo de masas y 2) el conocimiento como fuerza productiva ms importante. La segunda lnea sociedad del
conocimiento constituye la cuestin central, la lnea que va de la sociedad del
consumo a la sociedad de las experiencias slo ser, por el contrario, brevemente esbozada.
2 DE LA SOCIEDAD DEL CONSUMO A LA SOCIEDAD DE LAS
EXPERIENCIAS
En Europa y especialmente en Alemania el Fordismo se vio interrumpido por la
economa de guerra, la miseria posblica y la reconstruccin (renuncia al consumo
2
Daniel BELL, The Coming of the Post-Industrial Society, New York: Basic Books, 1973, cit. por la
edicin alemana Die nachindustrielle Gesellschaft, Frankfurt/New York, Campus, 1975.
3
Alvin W. GOULDNER, The Future of Intellectuals and the Rise of the New Class: A Frame of Reference,
Theses, Conjectures, Arguments, and an Historical Perspective on the Role of Intellectuals and Intelligentsia in
the International Class Contest of the Modern Era. New York: Seabury Press, 1979 (cit. por la edicin
alemana Frankfurt/New York, Campus, 1980).
4
Alain TOURAINE, La socit post-industrielle, Denol, Paris, 1969 (cit. por la edicin alemana Frankfurt/M, Suhrkamp, 1972).
5
Ulrich BECK, Risikogesellschaft. Auf demWeg in eine andere Moderne. Frankfurt/M, Suhrkamp, 1986.
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por el ms alto bien general). Despus del Fordismo de los preparativos de guerra y del keynesianismo de derechas de los aos 30 (con el empleo propagandstico de los receptores de radio y el turismo de masas propio de la organizacin Fuerza a travs de la alegra*, as como la planificacin de un coche utilitario para el
pueblo), tambin en Europa occidental se reestableci ese modo de acumulacin
proveniente de EEUU con el impulso econmico en los aos 50: un rgimen de
acumulacin que, como es conocido, saca provecho del consumo y la produccin
de masas. El trabajador acomodado es un elemento constitutivo del Fordismo6.
Solo gracias a salarios relativamente altos es posible el consumo de masas.7
La teora de la sociedad reaccion con rapidez a esta evolucin. La teora de clases dej de ser el marco terico para explicar la desigualdad social. Como criterio
nuevo se estableci el concepto de estrato o capa social. La sociedad de consumo era al mismo tiempo una sociedad nivelada de clase media. Los trabajadores
desaparecieron de la teora social. La sociedad de consumo se convirti en un medio eficaz para diferenciarse de la sociedad del bloque sovitico. Por medio del
consumo es como se representaba la guerra fra en la cotidianidad: Me permite
poner un poco ms?, preguntaba la amable vendedora en el lado occidental, mientras que en el Este hacan cola para comprar.
Ya un ao antes de la crisis del petrleo, el Club of Roma public un informe
Sobre los lmites del crecimiento. La crisis del petrleo en 1973 puso de relieve
para una amplia opinin pblica que el consumo y la produccin en masa agotaba las condiciones de posibilidad de ese modo de produccin los recursos naturales y destrua el medio ambiente. El consumo dej de ser algo hermoso. Al
mismo tiempo la ciencias sociales redescubrieron las clases. (Ciertamente esto ya
era un fenmeno ideolgico, pues el movimiento y la cultura obreros haban sido
destruidos y aniquilados por los nazis. En Gran Bretaa era otra cosa. All esto se
produjo bajo el mandato de Margaret Thatcher.) Se investig sobre la conciencia
*
N. del trad.: Kraft durch Freude (KdF, literalmente "Fuerza a travs de la alegra") fue una organizacin poltica nazi que existi entre 1933 y 1945 dedicada a la tarea de estructurar, vigilar y uniformar el tiempo libre de la poblacin alemana en tiempos del III Reich.
6
El concepto lo he tomado de John H. GOLDTHORPE et al., The Affluent Worker in the Class Structure, Cambridge, Cambridge University Press, 1969 (cit. por la edicin alemana Mnchen, Wilhelm
Goldamann Verlag, 1971), que realizaron un ambicioso proyecto de investigacin en Inglaterra de
sociologa del trabajador acomodado y mostraron que la tesis del aburguesamiento de la clase
trabajadora no se corresponde con la realidad.
7
Para informacin ms completa sobre el modo de produccin fordista, su crisis y su transicin hacia el Post-Fordismo, cfr. Joachim HIRSCH y Roland ROTH, Das neue Gesichts des Kapitalismus. Vom
Fordismus zum Post-Fordismus, Hamburg, VSA, 1986.
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obrera.8 La crtica de la esttica de la mercanca de Haug9 era ambas cosas al mismo tiempo: crtica del consumo y anlisis de modo como la conciencia de los trabajadores es manipulada por esa esttica de la mercanca. En algunas fracciones de
los nuevos movimientos sociales se practic la crtica del consumo por medio de
una negativa a consumir: economa de subsistencia en comunas agrarias. Existan
nociones de vida buena que no seguan el lema de trabajar para consumir.
Con el final del Fordismo se disocia el consumo. Por un lado, el consumo distinguido y, por otro, el consumo basura de menos valor. Las desigualdades sociales
se agudizan con la transformacin neoliberal y se lleva a cabo una escisin en la
sociedad. De una parte, empleos mal pagados/desempleo/exclusin social; de otra
parte, distinguidos ejecutivos y trabajadores del conocimiento.10 La teora de las
dos clases vuelve a perder plausibilidad: ahora adquieren importancia las diferencias sutiles11. Se diferencia de manera esmerada entre una multiplicidad de
tipos de consumo. Por medio del consumo de lujo diferenciado es como los trabajadores del sector servicios, bien formados y todava bien integrados en el mercado
laboral en los aos 90, proyectan la imagen de s mismos. La sociedad de las experiencias* se convierte en un tpico para explicar la sociedad por medio de los hbitos de consumo.12
Como ejemplo de estas investigaciones baste nombrar el famoso estudio de Heinrich PROPITZ,
Hans Paul BAHRDT et al. Das Gesellschaftsbild des Arbeiters: soziologische Untersuchungen in der Httenindustrie, Tbingen, Mohr, 1957 y las investigaciones de sociologa industrial en los Institutos del
ramo de Frankfurt, Mnchen y Gttingen.
9
Cfr. Wolfgang Fritz HAUG, Kritik der Warensthetik, Frankfurt/M, Suhrkamp, 1971.
10
Hasta qu punto se da importancia a los creativos es analizado por el libro de Richard FLORIDA, The Rise of the Creative Class, New York, Basis Books, 2002, que considera a los creativos una
clase y se sorprende que ellos no se vean a s mismos como clase.
11
Pierre BOURDIEU, La distintion. Critique social du judgement, Paris : Les Editions de Minuit, 1979
(cit. por la edicin alemana Frankfurt/M, Suhrkamp 1982).
*
En el mbito de habla espaola se suele traducir el concepto Erlebnisgesellschaft por sociedad de
experiencias. La traduccin puede, sin embargo, conducir a confusin. Lo que el trmino alemn
pretende caracterizar es una sociedad de consumo en la que se ha vuelto prioritaria la configuracin
individualista del propio estilo de vida. El imperativo de accin consiste en buscar la autorrealizacin por medio de disfrute inmediato que da el consumo, pero poniendo el acento en la diferenciacin y la distincin, as como en las vivencias que ese consumo pueda proporcionar.
12
Gerhard SCHULZE, Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt/M, New York,
1992; para una crtica entre otros a Schulze y a la tesis de la individualizacin, cfr. Hans-Gnter
THIEN Die soziale Frage neu entdeckt: gespaltene Gesellschaften, en: Olivre Brchert y Chistine
Resch (eds.), Zwischen Herrschaft und Befreiung. Kulturelle, politische und wissenschaftliche Strategien.
Westfliches Dampfboot, 2002, que confronta la cuestin social redescubierta entretanto con la
continuidad de la desigualdad social.
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Partiendo de la sociedad del consumo13, concepto de sociedad en el que cristaliza

tericamente el consumo de masas, despus de un pequeo parntesis en el que las
ciencias sociales y los movimientos sociales practicaron una crtica y un rechazo del
consumo14, se generaliza a finales del siglo XX la sociedad de las experiencias, el
consumo de lujo.
Tambin es posible trazar otra lnea, cosa que he hecho de manera implcita.
Partiendo de la sociedad nivelada de clase media, que responde a la experiencia
del trabajador acomodado, tras una pequea interrupcin en la que las ciencias
sociales volvieron a descubrir las clases, emerge una sociedad del conocimiento y
de los servicios, que a su vez se caracteriza por las diferencias sutiles y las diversas
clases de consumo, y de esta manera viene a ser una sociedad de experiencias. Hablar de sociedad del conocimiento o de sociedad de experiencias es tan solo una
cuestin de perspectiva, es cuestin de qu teln de fondo se use, la fuerza productiva o la de consumo.
3 LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ANTES Y DESPUS DE LA
SOCIEDAD DEL RIESGO.
3.1 La estrato social formado* y los "de ah arriba".
La sociedad nivelada de clase media fue el intento de describir el Fordismo que
volva a ponerse en marcha. Con el inicio de la crisis del Fordismo en los aos 70
ese modelo de sociedad qued superado. Mientras que en Alemania se redescubre
la sociedad de clases, en EEUU se crea el concepto de sociedad post-industrial15.
Cuando se elabora este concepto el libro se publica en 1973, pero los artculos ya
haban aparecido con anterioridad todava no se hablaba de crisis. Y de esto justamente trata: es un modelo de sociedad que todava est impregnado de la experien13
De manera similar a como ha ocurrido con la sociedad industrial y actualmente con la sociedad del conocimiento, la denominacin sociedad del consumo ha pasado de tal manera a tener
un uso generalizado y comn, que ya no se puede atribuir a autores concretos de modo exclusivo.
14
Cfr. Alan GARTNER y Frank RIESSMAN, The Service Society and the Consumer Vanguard, New York:
Harper & Row 1974 (cit. por la edicin alemana, Frankfurt/M: Suhrkamp, 1978.
*
N. del trad.: el trmino alemn empleado es gebildete Schicht. Schicht se puede traducir por capa,
estamento, estrato (aqu social) y gebildet se puede traducir por formado, culto, educado, instruido,
erudito. La autora se desmarca de quienes pretenden identificar este grupo social (acadmicos,
expertos, cientficos, ejecutivos, etc.) con una clase. En cada momento se usa la traduccin que mejor puede encajar en el contexto.
15
Daniel BELL, The Coming of the Post-Industrial Society, op. cit.
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cia fordista es posible automatizar todava ms la produccin y organizarla de manera ms efectiva, se puede planificar el desarrollo econmico, se va a producir un
progreso tecnolgico impulsado por ingenieros y tcnicos y al que la crisis del
Fordismo, cuando el libro se public, le confiri una plausibilidad suplementaria.
Crecimiento nulo, escasos aumentos de la productividad, la no disponibilidad ilimitada de materias primas, etc. era ndices claros del final de la sociedad industrial.
El hecho de que Bell denomine su anlisis y su pronstico con el concepto de sociedad postindustial se corresponde con esa situacin. Algo termina, pero lo que
est por venir no lo sabe nadie post-industrial (y tambin postfordista) hacen
referencia a que las transformaciones ya son percibidas e interpretadas, pero todava no han sido conceptualizadas. (En contraposicin al diagnstico social, que por
medio de una denominacin sociedad-x sugiere que todo es de otra manera o se
volver diferente, la denominacin post- es ms modesta. Como es sabido, no toda transformacin significa una revolucin16).
Bell no afirma en ningn sitio que vivamos en una sociedad post-industrial. En
la edicin inglesa original incluso dice explcitamente The Coming of the Post-industrial Society17. Basndose en desarrollos que ya estaban teniendo lugar (crecimiento
del sector servicios, importancia del conocimiento para la produccin), Bell dibuja
la sociedad post-industrial como el modelo futuro ms probable. La sociedad
post-industrial es una visin, una visin de aquello a lo que hay que aspirar.
No es necesario presentar aqu detalladamente a Bell. Esto ya se ha hecho repetidamente y se puede consultar sin dificultades. Baste aqu con repetir brevemente
16
Ulrich BRCKLING, Susana KRASMANN y Thomas LEMKE (ed., Glossar der Gegenwart, Frankfurt/M:
Suhrkamp) critican la aproximacin consistente en reducir la actualidad a un principio dominante y
proponen como alternativa un glosario de la poca actual, que parte (en la tradicin de Foucault)
de microtcnicas y pretende obtener de ellas conclusiones en relacin con las macroestructuras.
Pero como ellos mismos sealan, la seleccin de trminos permanece inconclusa y se echa de menos una evaluacin terica y una comparacin histrica. Estas tareas estn todava por hacer, si lo
que se pretende es prolongar el proyecto de Raymond WILLIAMS (Cultur and Society 1780-1950, London and New York: Columbia University Press, 1958; cit. por la edicin alemana, Mnchen: Verlag Rogner & Bernard, 1972), quien concibi la teora de la sociedad como historia conceptual.
Williams fija su atencin en cinco conceptos: industria, democracia, clase, arte y cultura su cambio de significacin en las ltimas dcadas del siglo XVIII y en la primera mitad del siglo XIX pone
de manifiesto una transformacin general de las formas de pensamiento caractersticas. Respecto a
la transicin del Fordismo al Neoliberalismo sera completamente revelador estudiar con toda precisin las nuevas palabras y los cambios de significacin de los conceptos empleados con los que
hemos de reflexionar sobre nosotros y sobre la sociedad.
17
Para una crtica estadounidense coetnea, cfr. Robert L. HEILBRONNER, Economic problems of
a postindustrial society (1973); citado por su traduccin alemana en Lucian Kern (ed.), Probleme
der postindustriellen Gesellschaft, Kln: Kiepenhauer &Witsch, 1976, pgs. 218-238.
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las dimensiones ms importantes de las sociedades post-industriales sobre las que

construye su argumentacin. Bell constata:
1) Dentro del sector terciario se produce un desplazamiento desde los proveedores de servicios ms bajos (transporte) hacia los ms altos (salud, educacin/formacin, investigacin y administracin).
2) El trabajo semi-cualificado pierde significacin en favor del trabajo de oficina, las tareas de formacin y administracin, en favor de actividades profesionalizadas.
3) A causa de la necesidad de planificar, el progreso depende del trabajo terico en las universidades, las organizaciones de investigacin y los institutos
cientficos.
4) El progreso del cambio tecnolgico puede ser planificado de manera consciente, el futuro econmico puede autodeterminarse.
5) Una tecnologa intelectual nueva (autmatas, programas informticos, formulas estadstica y matemticas) ofrece reglas para solucionar los problemas.
Todava sin emplear esa terminologa, los puntos 1, 2 y 5 describen el saber como la fuerza productiva ms importante del futuro. Con los supuestos implcitos
en los puntos 4 y 5 es posible especificar el tipo de saber al que se hace referencia.
Los cientficos naturales y los ingenieros ocupan una posicin clave en la visin de
Bell. Los puntos 3, 4, y 5 delatan claramente la mentalidad del momento: un entusiasmo por la planificacin y una creencia en el progreso como solo era posible
todava en los aos 1970. Vinculado a esto se produce una desvalorizacin del saber
experiencial. El concepto de saber que es apreciado en ambas sociedades del conocimiento se limita a una parcela del saber disponible en la sociedad. La valoracin
de la ciencia, o ms exactamente del saber terico, sin embargo, merece una puntualizacin particular: aqu se defiende una investigacin autnoma. Esto es poltica del estrato social con formacin contra la clase dominante, que no entiende del
asunto y por la que ese estrato no quiere dejarse comandar. Solo la capacidad de
abstraccin de los cientficos y los tcnicos hace posible la planificacin consciente
del progreso mediante la tcnica. Ni el capital ni el trabajo estn en condiciones de
realizarlo. Y los cientficos sociales? Ellos son los planificadores y los administradores, los que anticipan y ordenan los desarrollos futuros.18 Ciertamente esto no se
18
En el contexto de una reforma de la administracin estatal considerada necesaria, se afirma: En

relacin con la funcin analtico-coordinadora de carcter generalista hay que garantizar un suministro suficiente de personal en esa direccin, de modo que se creen carreras formativas que com-
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dice explcitamente, pero se corresponde con la autocomprensin que se expresa

en las planificaciones de los estudios de ciencias sociales, as como en la actitud
que el libro Bell sugiere.
Bell tuvo en Alemania una recepcin ya antes de que se tradujera su libro. Se
trataba de dar carta de ciudadana al debate en este pas 19, pero tambin de realizar
una fuerte crtica desde la perspectiva de una teora de clases 20. Bell, por su parte,
diferencia explcitamente la sociedad post-industrial de la sociedad de clases. Esto es trivial, pero conviene mencionarlo, porque Alwin W. Gouldner 21 desarrolla
un concepto de sociedad del conocimiento en el que no se renuncia a las clases,
sino que se amplan: Los intelectuales y los tcnicos formaran una tercera clase. Lo
interesante ahora ya no es la propiedad privada, sino el control de los medios de
produccin. Esto, segn Gouldner, diferencia a los intelectuales respecto a la antigua clase propietaria y al proletariado. Los describe como el posible sujeto revolucionario22.
Esta primera sociedad del conocimiento estadounidense se sita en la tradicin
de la ilustracin anglosajona: atolondrada ejecucin pragmtica de proyectos, a la
que se le presupone un carcter progresista y una controlabilidad. Adems se trata
de una poltica que se dirige en primera lnea contra el capital, en Bell slo sugerida como autonoma, en Gouldner desplegada como teora de la liberacin. El pacto entre los intelectuales (tcnicos) y los trabajadores bien formados 23, tal como es
binen una orientacin hacia funciones transversales es decir, adaptadas a las condiciones organizativas, planificadoras y jurdicas de la administracin poltica con una comprensin profundizada
sobre todo de los problemas de las ciencias econmicas y sociales. (Gnther SCHMID y Hubert
TREIBER, Brokratie und Politik. Zur Struktur und Funktion der Ministerialbrokratie in der Bundesrepublik
Deutschland. Mnchen: Fink, 1975, pg. 99). Aqu se habla en favor de preparar a los cientficos
sociales para el servicio estatal.
19
Cfr. la introduccin y las contribuciones propias de Lucian Kern (ed.), Probleme der postindustriellen Gesellschaft, op. cit.
20
Cfr. Jrgen FRANK, Die postindustrielle Gesellschaft und ihre Theoretiker: Leviathan, 1973,
pgs. 383-407. Para una crtica posterior cfr. Egon BECKER, Die postindustrielle Wissensgesellschaft ein moderner Mythos?: Zeitschrift fr kritische Theorie, 12/2001, pgs. 85-106. Tambin se
encuentra una crtica y una descripcin en Jrgen RITSERT, Gesellschaft. Einfhrung in die Grundbegriffe der Soziologie. Frankfurt/M: Campus, 1988, pgs. 274-292.
21
Alvin W. GOULDNER, The Future of Intellectuals, op. cit.
22
Para una presentacin detallada de los presupuestos centrales y una crtica de los mismos, cfr.
Jrgen RITSERT, op. cit., pgs. 292-304.
23
Heinrich POPITZ, Hans Paul BAHRDT et. al. (Technik und Industriearbeit. Soziologische Untersuchungen in der Httenindustrie, Tbingen: Mohr, 1957) describen la inteligencia tcnica como especificacin de algunas formas de pensamiento con las que el sano sentido comn suele orientarse en el
mundo. Esa especificacin se aproxima en parte al pensamiento de las ciencias naturales, por ejemplo, en los ingenieros industriales. Por el contrario, para los trabajadores industriales la especifica-
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descrito en la sociedad del conocimiento I, no significa que en el Fordismo no se

haya producido tambin y sobre todo una des-cualificacin del trabajo vivo, cualificacin que se transfiri a las mquinas: Una mquina sin vida es espritu coagulado24. Pero Horst Kern y Michael Schumann indican expresamente en su investigacin sobre la conciencia de los trabajadores que no existe una valoracin
homognea del proceso:
La complejidad tcnica de las instalaciones de produccin fuerza una polarizacin entre los cuadros de empleados formados tcnicamente y unos obreros a
los que se les encarga exclusivamente unas faenas escasamente cualificadas y que
actan como tapa-agujeros de las deficiencias todava existentes en un sistema de
procesos de produccin automatizados. Claro que una polarizacin de este tipo
no se da para los encuestados slo entre trabajadores y empleados, sino que significa en algunos tambin una divisin dentro de los obreros mismos. Criterios
como menor edad, inteligencia y receptividad y, sobre todo, formacin adecuada (profesiones de tcnico especialista) se consideran condiciones de partida
importantes para poder participar de manera positiva en esta evolucin.25
Este estudio demuestra de manera grfica que en la sociedad del conocimiento
I los mismos miembros de la clase trabajadora tematizan una divisin dentro de
ella y que esa divisin es reflejada en la teora por los cientficos. Mientras que unos
temen ser desplazados a una posicin de marginalidad social, otros juzgan la evolucin tcnica de manera positiva, porque tambin a los trabajadores se les exigen
importantes cualificaciones intelectuales, mentales, que solo se pueden adquirir
por medio de una formacin terica26. Los trabajadores son preguntados en su
condicin de competentes expertos en sus propias experiencias; sus presuntos juicios sobre la evolucin de la situacin social de los trabajadores estn referidos a
cin del sano sentido comn se ha convertido en parte de la rutina en el trato con las mquinas.
Sin embargo, frecuentemente resulta necesario que se manifieste en un acto mental explcito: pensamiento causal, facultad de abstraccin (de la finalidad de la mquina) y elaboracin de hiptesis
son competencias que pueden ser necesarias en la regulacin, control y reparacin de una mquina,
competencias que un ser humano inteligente extraer de determinadas experiencias de trabajo
(ibdem, pg. 203-206). En relacin con la sociedad del conocimiento I resulta interesante que se
subrayen y aprecien las coincidencias en la pericia de los trabajadores especializados, los tcnicos y
los ingenieros (con una deriva fluida hacia el pensamiento cientfico natural).
24
Max WEBER, Wissenschaft und Gesellschaft: Gundriss der verstehenden Soziologie, Tbingen: Mohr,
1922, pg. 835.
25
Horst KERN y Michael SCHUMANN, Industriearbeit und Arbeiterbewusstsein. Eine empirische Untersuchung ber den Einfluss der aktuellen technischen Entwicklung auf die industrielle Arbeit und Arbeiterbewusstsein, Frankfurt/M: Europische Verlaganstalt, 1970, pg. 250.
26
Ibidem, pgs. 253s.
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su propia experiencia. Por eso no sorprende que las posiciones extremas que se
citan solo correspondan a una minora, mientras que el grueso de los trabajadores
se mantiene inseguro sobre si dar ms importancia a los efectos positivos del desarrollo tcnico o a los negativos. Los trabajadores privilegiados celebran la automatizacin como un progreso. Segn los resultados de las autopercepciones, para los
trabajadores bien formados se mejoran las posibilidades de participar en la sociedad. Esto es, al mismo tiempo, el proyecto poltico y social tal como se expresa en
las teoras de la sociedad del conocimiento I.
Que el trabajo manual en su conjunto pierda valor y el estrato social con formacin busque alcanzar posiciones de poder, esto tiene lugar ms tarde en la sociedad del conocimiento II, que ya no es deseada ni impulsada por nadie, y con ello
adelantamos otra diferencia. Es imposible sustraerse a la sociedad del conocimiento actual, pero el estrato social con formacin puede llegar a un compromiso con
la nueva situacin que resulta ventajoso para ella.
3.2 Primera contraprueba: hacer entrar en propia razn a los dominadores.
Ya desde el comienzo de los aos 1960 existe un debate en la Repblica Federal de
Alemania sobre la catstrofe educativa. La catstrofe de la educacin alemana27
fue una llamada a la poltica para potenciar las universidades, especialmente la formacin del profesorado. El argumento de Georg Picht era que el bienestar de una
sociedad depende de su nivel de formacin: en el mundo moderno la competitividad de la economa, el nivel del producto social y la posicin poltica son dependientes del potencial intelectual28. Como sabemos entretanto, la ofensiva educativa
de los aos 1960 puede ser descrita como una extraccin de todos los recursos de
talento disponibles. Formulado en trminos polticos, el argumento ms importante es que la formacin es una condicin necesaria para la democracia. Esto resulta
altamente plausible si se considera como un desmarcarse del anti-intelectualismo
de los nazis, que segua teniendo sus efectos en la miseria educativa alemana. La formacin y el atreverse a ms democracia forman una unidad. Todo esto hay que
planificarlo, no puede abandonarse al mercado. Planificacin educativa no es un
27
Georg PICHT, Die deutsche Bildungskatastrophe, Olten/Freiburg i.Br.: Walter-Verlag, 1964 (cit.
segn la edicin de bolsillo Mnchen: dtv, 1965). Respecto a la crtica conservadora, cfr. Hans
MAIER y Michael ZLLER (eds.), Die andere Bildungskatastrophe. Hochschulgesetze statt Hochschulreform,
Kln: Markus Verlag.
28
Ibidem, pg. 17.
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eslogan, se titula uno de los artculos; el autor disea programas de emergencia

educativos y los aporta al proceso poltico.
En ese contexto resulta interesante en relacin con este debate una preparacin
de lo que posteriormente se vive como expansin educativa y se describe como sociedad post-industrial que aqu se exige ampliar la enseanza y planificarla burocrticamente. En la sociedad del conocimiento actual, por el contrario, predomina una
reforma universitaria cuya meta son las formaciones rentabilizables. Ahora la burocracia impide la modernidad. El foco no se pone en estos das en la enseanza
sino en el asesoramiento, en un saber mercantilizado o sometido a la forma de la
mercanca. Ya no se trata en absoluto de potenciar las universidades, al contrario,
el ncleo de las reformas es un programa de ahorro; en todo caso se trata de una
modernizacin como adaptacin a cualificaciones que son demandadas por la economa. Si hay que elevar el nmero de estudiantes (pero no el de los enseantes;
para una ampliacin de todos los dems recursos tampoco hay dinero), con ello no
es que se trate de aumentar el producto interior bruto, sino solo de no sucumbir a la
competencia internacional: en la comparacin internacional la cuota de acadmicos en Alemania sera muy reducida, se comenta. Resulta ciertamente cuestionable
que la reforma universitaria neoliberal, con el acortamiento de los aos de estudio y la duplicacin de los grados en diplomas para la masa y msteres (previsiblemente caros) para una pequea lite, sea apropiada para elevar el nivel educativo.
El debate tenido en su momento sobre la catstrofe educativa representa una
variante interesante en relacin con la dimensin de la confrontacin de clases.
Mientras que el estrato social con formacin era relativamente pequeo (especialmente en los aos 1960 en Alemania, tal como demuestra Picht en una comparativa internacional), no se exterioriza de modo autoconsciente frente al capital el
dato de que se controlan los medios de produccin. Ms bien se apela a los intereses del capital, cuando se llama la atencin de la poltica para que fuerce una expansin educativa. Hacer entrar en propia razn a los dominadores, en esto consiste la
meta de esta estrategia reformista, y esto en una situacin en la que los dominadores no temen a los formados y tampoco son dependientes de ellos.
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3.3. Segunda contra-prueba: sobre el anlisis de la dominacin en sociedades

postindutriales.
Alain Touraine comparte los hallazgos ms importes que caracterizan a las sociedades post-industriales. Tambin parte de que en ellas el crecimiento depende del
conocimiento de manera ms directa que en las sociedades industriales, esto es, de
la capacidad de una sociedad parar generar creatividad29; que el principio de pertenencia a la antigua clase dominante era la propiedad, mientras que la nueva clase
dominante se define en primera lnea por el conocimiento y es la que lo administra.30 Tambin parte de que la sociedad se est transformando cada vez ms en una
sociedad de servicios y que la informacin y el acceso a ella juegan un papel central31. Ms importantes que los factores de produccin tradicionales capital, trabajo y tierra seran la productividad, la eficiencia, la racionalidad de la poltica
educativa, la organizacin de las comunicaciones y los sistemas de autoridad en las
grandes organizaciones.
Pero el anlisis de Touraine slo comparte con el pragmatismo liberal de Bell el
ttulo y ste tiene el carcter de una solucin improvisada. Tan solo ha de sealar
la (corta) distancia respecto a las sociedades industriales. Nos dice:
Se las denominar sociedades tecnocrticas, si ha de drsele el nombre del poder que las domina. Se las denominar sociedades programadas, si se intenta definirlas ante todo por la naturaleza de su modo de produccin y su organizacin
econmica. Este ltimo trmino me parece el ms aprovechable, porque indica
de manera ms directa la naturaleza del trabajo y de la actividad econmica.32
No resulta fcil captar lo que Touraine entiende por sociedades programadas.
Quizs se podra traducir ese concepto con integracin coactiva. Se trata de una
sociedad que dispone de nosotros no slo como fuerza de trabajo, sino de todos
los mbitos de la vida social. l nombra educacin, consumo e informacin 33. Del
mismo modo que Bell, tambin la crtica de Touraine est referida todava a la socializacin fordista. Al contrario de Bell, l describe la formacin y la educacin
como mecanismos de dominacin. La clase dominante ya no es definida por su
relacin con la propiedad, sino por la dependencia de los mecanismos de cambio
29
Alain TOURAINE, La socit post-industrielle, op. cit., pg. 19.

Ibidem, pg. 57 y 66.
31
Ibidem, pgs. 67s.
32
Ibidem, pg. 7.
33
Ibidem, pg. 10.
30
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dirigido, esto es, de los instrumentos de integracin social y cultural34. Y se trata

de una sociedad en la que los planificaciones poseen el poder: En la sociedad
programada los que dirigen son [] los organizadores de la produccin y no
defienden tanto privilegios personales, cuanto el poder del aparato35.
A Touraine le interesa la dominacin y las luchas sociales vinculadas con ella en
las sociedades post-industriales. Tecnocracia y Burocracia son las formas de dominacin que han ganado en significacin. Se trata de formas de dominacin abstractas: En el plano de la organizacin econmica la opacidad se llama burocracia36. A
los tecncratas que controlan la planificacin social del crecimiento, les dice:
Su ideologa es el servicio al Estado, al partido en el poder, a la economa; su
moral es la de la despersonalizacin; su accin consiste ms bien en manipulacin que en dominacin.37
Opacidad e despersonalizacin son resaltadas como las nuevas formas de dominacin. Finalmente los tecnicistas (ingenieros, departamentos de investigacin y
laboratorios) son los que aceleran la obsolescencia de las tcnicas comunes y con
ello la obsolescencia de las cualificaciones de los trabajadores hasta ahora bien
integrados, aunque tambin de los jvenes que no disponen de la formacin
adecuada a las nuevas exigencias tcnicas38.
Touraine describe la alienacin como relacin social central que sustituye a la
explotacin: Lo que define la alienacin es la falta de informacin, esto es, de
participacin en los sistemas de decisin y organizacin39. En conformidad con
esto, es el estudio del control sobre las inversiones econmicas y sociales lo que
permite definir las fuerzas sociales existentes y poder ubicar los nuevos movimientos sociales40. Touraine se opone a confundir transformaciones con progreso:
Se trata ms bien de saber bajo qu condiciones las transformaciones se convierten en un progreso; en qu medida los trabajadores o, en sentido amplio,
los actores sociales participan en los cambios sociales y pueden controlarlos; hasta qu punto estn en condiciones de defenderse de la arbitrariedad y de sustituir las supuestas exigencias de la racionalidad por una confrontacin abierta
sobre los fines y medios del desarrollo. El objetivo principal de los movimientos
34
Ibidem, pg. 60.

Ibidem, pg. 80.
36
Ibidem, pg. 61.
37
Ibidem, pg. 55.
38
Ibidem, pgs. 64ss.
39
Ibidem, pg. 68.
40
Ibidem, pg. 78.
35
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sociales modernos es ms el control de los cambios que la lucha contra el beneficio.41

Touraine argumenta desde la perspectiva de una teora de la liberacin y desde
la crtica de la dominacin: su sociedad post-industrial es una crtica de la meritocracia francesa, tal como muestra a travs del ejemplo de la formacin y el reclutamiento de los tecncratas. Y es un adis al movimiento obrero que se haba formado como anttesis del capitalismo liberal42. Los nuevos movimientos sociales, especialmente el movimiento estudiantil, que da origen a la sociedad programada, luchan por una vida autodeterminada, por la autonoma (de las universidades). El
anlisis de las diferentes posiciones de poder social llevado a cabo por Touraine es
tambin una bsqueda de contradicciones y posible resistencia. Su sociedad postindustrial es ante todo una crtica de la dominacin tecno-burocrtica. Lo que
unos aos despus es diseado por Bell como un proyecto optimista, ya lo haba
analizado Touraine como integracin coactiva y poltica de intereses.
Su trabajo est situado en un contexto social y terico distinto del diagnstico
de Bell. De un lado, un partido comunista fuerte en Francia que constituye el trasfondo experiencial para la reflexin sobre las luchas sociales y, de otro, una formacin de lites tradicional que llama la atencin sobre el hecho de que la formacin
es la condicin para las posiciones de dominacin.
Ambas tradiciones encierran tambin implicaciones sobre la relacin entre ciencia y Estado. En contraposicin a los EEUU, donde predomina una idea liberal de
la economa solo interrumpida brevemente por el New Deal, en Europa y especialmente en Francia antes del neoliberalismo de los ltimos 20 aos predominaba
un modelo que presupona estrechas colaboraciones entre el Estado y la economa.
No solo que Estado pusiera a disposicin la infraestructura para el capital, la economa era planificada por el Estado. (Como es sabido, el neoliberalismo tambin
presupone una poltica econmica del Estado, pero esta sigue otra lgica. Se trata
ms bien de promover la seguridad de las inversiones. Es una poltica que tiene que
someterse a los clculos empresariales).
La primera sociedad del conocimiento, con su euforia planificadora o, como en
el caso de Touraine, con su crtica de la tecnocracia, dicho sea aqu como una referencia cruzada, es el modelo de sociedad que se corresponde con el capitalismo de
ejecutivos que se gesta en el Fordismo desarrollado. Con la crisis del Fordismo
41
42
Ibidem, pg. 79.

Ibidem, pg. 80.
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pierde su plausibilidad. La sociedad del riesgo de Beck, en cuanto teora de esa

transicin, trata de la no-planificabilidad y del no-saber. Solo posteriormente
en el capitalismo de consultora surgen de nuevo evidencias para una sociedad del
conocimiento, pero ya para una sociedad del conocimiento defensiva.
3.4 El estamento social con formacin y su conciencia del riesgo.
En los aos 80 se hace popular en Alemania (y con evidente retraso en los EEUU)
otra forma de criticar a la sociedad industrial: la sociedad de riesgo de Ulrich
Beck43. En la introduccin Dadas las circunstancias, una percha actual, Beck se
apropia la catstrofe nuclear de Chernbil44 para hacer plausibles la experiencias a
las que se refiere: Chernbil como provisionalmente ltimo y dramtico ejemplo
de los peligros del era atmica y de todos los dems riesgos de la modernizacin. Como se puede ver fcilmente y, entretanto, se ha criticado frecuentemente,
la destruccin del medioambiente es el riesgo que Beck considera paradigmtico:
La riqueza es jerrquica, la contaminacin es democrtica es una frmula pregnante con la que Beck da expresin a su modelo de sociedad. Los riesgos no conocen ni fronteras de clase ni fronteras estatales, tampoco los ricos y poderosos estn
seguros ante ellos. La sociedad del riesgo, es decir, una sociedad ms all de las
clases y los estratos sociales, significa individualizacin. Pero las tesis centrales del
libro son conocidas y no necesitan ser repetidas aqu.
Menos conocido es lo que tiene que ver este diagnstico social con la sociedad
del conocimiento. Con casi veinte aos de distancia es posible mostrar que la sociedad del riesgo no significa el final (provisional) de la sociedad del conocimiento, sino su prolongacin y modificacin, que ha mantenido su significacin para la
segunda sociedad del conocimiento tal como nos es explicada en la actualidad.
Ya en la afirmacin dirigida contra los tericos de la sociedad de clases En las
posiciones de clase o de estrato social el ser determina la conciencia, mientras que
en las posiciones de vulnerabilidad la conciencia determina el ser45 se anuncia aquello que repetidamente es pormenorizado como dependencia del conocimiento de
los riesgos de la modernizacin. Estos riesgos invisibles no seran experimenta43
Ulrich BECK, Risikogesellschaft, op. cit.

La coincidencia fortuita de Chernbil y la fecha de publicacin del anlisis de Beck debe haber
contribuido a que el libro se volviera tan popular y Beck se convirtiera en un intelectual de la industria cultural.
45
Ulrich BECK, Risikogesellschaft, op. cit., pg. 31.
44
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bles, habra que creer en ellos y estaran mediados en principio de manera argumentativa. Se constituiran solo en el saber sobre ellos y estaran abiertos a procesos de definicin46. En general, de lo que tampoco deja dudas Beck, los riesgos son
un asunto en el que tienen intereses diferentes agrupaciones diferentes.
Lo conciencia del riesgo y las opciones de accin vinculadas con ella socavan la
distribucin democrtica. Conocimiento, acceso a las informaciones, competencias en el trato con expertos y contraexpertos influyen las posibilidades de reconocer las amenazas y, con ello, las posibilidades de esquivarlas o evitarlas. Como es
sabido, se trata de capacidades y recursos que se encuentran y son accesibles ms
bien en el estrato social con formacin: los alimentos ecolgicos hay que poder
permitrselos, como seala el propio Beck.
Si se lee la sociedad del riesgo como una prolongacin de la sociedad del
conocimiento, entonces se cae en la cuenta de una pieza central en la determinacin de las sociedades del conocimiento: el no-saber y la poltica que es llevada a
efecto con l, as como el aprovechamiento capitalista para el que resulta apropiado. La sociedad del conocimiento significa que los afectados pierden su soberana
cognitiva, son dependientes del conocimiento ajeno47. El potencial poltico de la
sociedad del riesgo ha de ser desplegado y analizado en una sociologa y en una
teora de la gnesis y la divulgacin del saber sobre los riesgos 48. La sociologa y la
teora de la sociedad del riesgo seran en su ncleo sociologa del conocimiento
(aunque no sociologa de la ciencia), una sociologa que toma en consideracin
todos los actores del conocimiento49, entre ellos, a nombrar por su significacin
extra, los periodistas.
Lo que queda formulado aqu es una crtica de las ciencias naturales que forman a las profesiones que controlan el saber sobre los riesgos (medioambientales) y
al mismo tiempo los niegan y ocultan. Los cientficos sociales, por el contrario, son
caracterizados como intelectuales orgnicos del movimiento ecologista y como
vanguardia poltica. La conciencia del riesgo ha surgido contra la permanente
negacin de las ciencias (naturales). Consecuentemente se subraya las competencias en el manejo del conocimiento que no se apoya en experiencias.
Esto significa evidentemente tambin que los cientficos sociales, en el despliegue de los riesgos de la modernizacin, dependen de forma no diferente a otros
46
Ibidem, pg. 30.

Ibidem, pg. 70.
48
Ibidem, pg. 31.
49
Ibidem, pg. 72.
47
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asimismo de la no-experiencia de segunda mano controlada de manera ajena a

lo profesional.50
Esto se puede ejemplificar en relacin con Chrnobil: La radioactividad no se
huele, no se oye y no se ve por ello fue tan difcil seguir las recomendaciones de
son salir al aire libre, mantener las ventanas cerradas e incluso, aos ms tarde, no
comer determinados alimentos, p.ej. las setas, que no haban sido cultivados en invernaderos. Haba que fiarse del conocimiento de expertos de confianza.
Se puede aportar otra evidencia para hacer plausible esta lectura de la sociedad
del riesgo como sociedad del conocimiento:
No es difcil predecir que en las confrontaciones futuras en las empresas esas
luchas de poder en torno a la distribucin y las claves de reparto de los flujos de
informacin se convertirn en una fuente fundamental de conflicto. Esa significacin se ver acentuada por el hecho de que tras la propiedad legal tambin comienza a diferenciarse la disposicin fctica sobre los medios de produccin y el
control sobre los procesos de produccin comienza a depender fundamentalmente del delgado hilo de la disposicin sobre informaciones y redes de informacin.51
Aqu se recoge un motivo que ya haban introducido Bell y Gouldner: el estamento social con formacin asume el control sobre los medios de produccin. Pero en contraposicin a Gouldner esto ya no es formulado como lucha contra la clase dominante, sino ms bien como lucha de competicin interna. Cuando se habla
de una dialctica de informe pericial y contra-informe, entonces lo que se expresa en ella es un cambio en las condiciones de produccin intelectual: nadie puede
pretender ya representar la verdad. La expansin de la formacin ha tenido xito,
la competencia entre fracciones de los individuos con formacin se ha agudizado.
La sociedad del riesgo de Beck es una teora sobre las formas de vida de los individuos con formacin que sufren por su inseguridad y porque no pueden reclamar
para s autoridad alguna.
Con la sociedad del riesgo la sociedad del conocimiento deja de ser un proyecto
optimista. Ms bien se subrayan los peligros que entraa la creciente productividad: la produccin de riqueza va acompaada de la produccin de riesgos. Beck es
50
51
Ibidem, pg. 112.

Ibidem, pg. 350.
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un terico de la transicin52 del Fordismo al Neoliberalismo: diagnostica una pluralizacin de los mundos y las formas laborales53, los productos en masa ya no
satisfacen la demanda refinada de los submercados disversificados 54. Las figuras
atractivas ya no son los tcnicos y los planificadores, sino los crticos de los expertos hegemnicos, los crticos de las ciencias naturales: el movimiento ecologista y
su contra-expertos. Las ciencias sociales han perdido significacin, la sociedad del
riesgo es un intento de rehabilitarlos como argumentadores y de asegurarles una
importante posicin entre todos los dems expertos. Es posible hacer poltica y
negocios con los riesgos y el no-saber. Beck, y esto conviene sealarlo aqu, es tambin el idelogo ideal del asesoramiento. Dicho de la manera ms simple, esto significa que dependemos de saber cosas que se sustraen a nuestra experiencia. Por eso,
necesitamos de contra-expertos. Beck trabaja sobre nuestra conciencia de riesgo.
3.4. El estamento social con formacin y los "de ah abajo"
Cuando se observa el debate sobre la segunda sociedad del conocimiento, sobre
la sociedad del conocimiento despus de la sociedad del riesgo, llaman la atencin algunos desplazamientos. Lo que en su momento, incluido Beck, se formulaba como pronstico, se ha convertido entretanto casi exclusivamente en un diagnstico. Vivimos en una sociedad del conocimiento, slo muy raramente se dice
que ella empieza a anunciarse, que va a llegar siempre se da por supuesto. Casi todas las fracciones de la clase formada cientficos sociales, periodistas (econmicos)
y economistas, polticos, consultores estn de acuerdo en ello. Este modelo de sociedad se ha hecho popular. El trmino se emplea con toda naturalidad en gacetas,
peridicos serios y revistas55 y en folletos publicitarios. Lo podemos mostrar por
52
Entre los tericos de la transicin tambin se cuenta a Peter GROSS (Die Multioptionsgesellschaft,
Frankfurt/M: Suhkamp, 1994) y Gerhard SCHULZE (Erlebnisgesellschaft, op. cit.). Schulze se ocupa
del consumo sofisticado postfordista y las correspondientes distinciones, Gross del sufrimiento a
causa de las muchas libertades que produce el progreso con los correspondientes desarraigos de las
tradiciones. Se trata de desarrollos de la tesis de la individualizacin de Beck. Es posible tambin
movilizar la nueva inaprensiblilidad de Habermas, que habra que aclarar.
53
Ibidem, pg. 355.
54
Ibidem, pg. 353.
55
Los periodistas son una fraccin propia de los trabajadores del conocimiento, de la que investigar las condiciones de trabajo sera muy revelador si se quiere saber qu tipo de praxis se corresponde con la afirmacin normativa del saber como materia prima del futuro. Oliver BRCHER (Autoritres Programm in aufklrerischer Absicht. Wie Journalisten Kriminalitt sehen, Mnster: Westflisches
Dampfboot 2005) ha dado en clavo describiendo las condiciones de produccin de los periodistas
como industria para impedir la reflexin. Despus de la lectura de este estudio no es posible estar
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medio de un folleto del Deutsche Bank56. Ah se dice bajo el ttulo Vuelta a la

cima:
En lugar de los debates interminables sobre las reformas, la imputacin de culpas y el bloqueo mutuo, tendramos que confrontarnos de manera constructiva
con la renovacin necesaria de la economa y la sociedad. Lo que cuenta en primer lugar es la formacin. Pues el futuro de nuestro pas depende decisivamente de si conseguimos volver a colocarnos como emplazamiento del saber a la
cabeza en una comparativa internacional, y si lo conseguimos bien. [] La formacin es la materia prima para nuestro futuro. Ciertamente que son necesarias reformas y renovaciones en muchos puntos y en muchos mbitos. Pero en
ninguna otra parte es tan directa y, al mismo tiempo, perdurable la relacin causa-efecto entre inversin y rendimiento. Cada individuo debe concebir la formacin como una inversin en el futuro y los cambios como una oportunidad.
Tambin los empresarios deben contemplar a sus empleados ms intensamente
como parte del patrimonio empresarial. Pues no slo vale para una sociedad
o una nacin que una inversin en conocimiento todava sigue produciendo los
mejores intereses, sino que tambin vale para cada individuo y cada empresa.57
En esta stira real se revela que no estamos ante un debate acadmico sobre la
descripcin adecuada de la socializacin, sino ms bien ante un dato que no podemos cambiar, al que tenemos que adaptarnos, sino queremos perder tanto individualmente como en cuanto emplazamiento econmico Alemania, en cuanto emplazamiento del conocimiento. La sociedad del conocimiento se ha convertido en
una coaccin objetiva y en algo que damos por sentado. Se naturaliza el Neoliberalismo. Los actores que lo hacen funcionar y sus intereses se convierten en revoluciones que simplemente tienen lugar.
Casi no es necesario fundamentar que entretanto vivimos en una sociedad del
conocimiento. Consiguientemente son muchos y muy variados los protagonistas
que defienden este modelo de sociedad. Ya la primera sociedad del conocimiento tena defensores poderosos ms all de las universidades, nombremos por
de acuerdo con la frmula, ms invocada en repeticiones infinitas que

la creciente significacin del capital humano de cada individuo.
56
mrkte + trens, n 2, Julio 2004.
57
Ibidem, pgs. 12s.
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adecuada a la realidad, de
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ejemplo a Peter Drucker58, pero es ahora con la sociedad del conocimiento actual
cuando esta se ha vuelto popular e incuestionable. Tampoco se puede decir que
sea una invencin de las ciencias sociales. El capital humano se descubri en las
ciencias econmicas como recurso y fuerza productiva.
En el momento culminante de la New Economy59 la sociedad del conocimiento
experimento un renacer. El conocimiento se identific con Intenet, esa mega-mquina conocimiento; la sociedad del conocimiento fue interpretada como la sociedad del saber disponible en cualquier momento y lugar por medio de pulsar el ratn. A esto se unen los e-mails como nuevas e ilimitadas posibilidades de comunicacin. De nuevo la euforia resultaba posible. No se quera reflexionar demasiado
sobre quines podan disfrutar de esas posibilidades y sobre qu tipo de saber era
obtenible as. La red: esto era democracia. Se celebraba la nueva tecnologa. A los
pases en desarrollo se los perciba como perdedores que no tienen otra cosa que
ofrecer ms que materias primas. Surgieron nuevas profesiones fascinantes: informticos y diseadores de Webs, que podan realizar carreras no convencionales y
fulgurantes. Todos empezamos a trabajar ms y ms con los PCs, realizbamos nuestras gestiones bancarias y comprbamos con ellos. Pronto se conectaron las cadenas de estreo, los televisores y los ordenadores, y los electrodomsticos frigorfico, microondas y calefaccin se manejaban de manera digital. La vieja economa
se acercaba a su final; la nueva es virtual, como las relaciones mismas. Helmut
Willke lo describe as:
Dnde est el lugar de una familia, si los padres trabajan en diferentes ciudades, los hijos van a diferentes colegios de jornada completa, la comunicacin con
los amigos se realiza por medio del telfono y los viajes y esa configuracin cambia cada par de aos?60
No es necesario mencionar que esta descripcin solo sirve para determinados
grupos de individuos con formacin. En lo ms alto las esposas (con criados) di-
58
Jack BEATTY (The World According to Drucker. The Life und Work of the Worlds Greatest Management
Thinker, London: Orion Business Books, 1998) ofrece una visin de las invenciones y del influjo de
este gran padre de la asesora de directivos de empresa.
59
Sobre la ascensin y la cada de la New Economy, cfr. el anlisis detallado de John CASSIDY,
Dot.con. The Real Story of why the Internet Bubble Burst, Harmondsworth: Penguin Books, 2002. Bajo
el epgrafe de popular capitalism puede leerse cmo en los aos 1980 se lanz una propaganda
destinada a que tambin la gente sencilla comprara acciones. Cassidy cuenta la historia de la New
Economy desde el final de la guerra fra hasta el crash del Nasdaq en abril de 2000 pasando por
el momento de gran auge a mitad de los aos 1990.
60
Helmut WILLKE, Systemisches Wissensmanagement, Stuttgart: UTB, 1998, pg. 373.
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rigen las tareas domsticas locales61, tambin entre los que se tienen que desplazarse diariamente por motivos de trabajo entre los asalariados es as; asimismo en el
estamento social con formacin constituye ms bien una excepcin el estilo de vida global, y solo en determinados tramos de la vida. Se deja fuera de consideracin
el trabajo manual, mientras que son los malabaristas de las finanzas y los analistas
de la bolsa, que hacen dinero rpido, los que concitan el inters. En el sector del
entretenimiento los programas concurso experimentan un enorme auge: en ellos se
(re)produce la actitud de que la riqueza se genera por medio de los juegos de
azar. Todo esto tiene que ver con el capitalismo de casino y con dinero virtual,
se podra aadir.
Entretanto los defensores mismos de esta bella nueva economa revisan lo que
aqu tan solo hemos ligeramente caricaturizado. Se trata de una crtica (con retraso) de la propia fantasa, que no era ms que un sueo de suspender la competitividad. Florian Rtzer recuerda esos viejos tiempos:
No dominaba la economa de la atencin, de los portales y de la coaccin a trabajar on-line para no quedar descolgado de la evolucin, sino que se trabajaba
ms bien como una comunidad confabulada pero libre en un proyecto interesante. Haba ayuda mutua, se intercambian informaciones y se segua una economa ms bien del don que de vender y comprar.62
Habra que restablecer este estado de cosas, pero esto son pretensiones normativas:
Los estados que son lderes en la sociedad del conocimiento no van a limitar el
copyright y los procedimientos de patentes aunque solo sea por razones de competitividad, para as ampliar el bien universal del conocimiento y el derecho de
acceso a las informaciones.63
La idea o el ideal de la ciencia como ejemplo para el saber universal parte de que
el conocimiento es accesible por principio a cualquiera, puede ser examinado
para controlar los fallos y ser perfeccionado.64
61
En la clase dominante sigue existiendo consiguientemente la familia burguesa una esposa que
asume los trabajos reproductivos y mujeres de carrera que no se casan y ni tienen hijos o sufren una
doble carga, porque sus esposos no son amos de casa. Sobre los estilos de vida de las esposas en
el clase dominante, Cfr. Tomke BHNISCH, Gattinnen. Die Frauen der Elite. Mnster: Westflisches
Dampfboot, 1999.
62
Florian RTZER, Megamaschine Wissen. Vision: berleben im Netz, Frankfurt/M: Campus, 1999.
63
Ibidem, pg. 125.
64
Ibidem, pg. 125.
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Estas revisiones del optimismo inicial llaman la atencin sobre algunos presupuestos fundamentales. Incluso aunque lo que se concibe como conocimiento sea fundamentalmente Internet, no deja de saltar a la vista la propiedad privada del conocimiento65. Pero al mismo tiempo se da por sentado que la sociedad del conocimiento significa que a ser posible todos han de saber todo. En contraposicin a
la primera sociedad del conocimiento, esto ya no se conecta con el progreso. La
segunda sociedad del conocimiento se ha vuelto defensiva. Se trata de sobrevivir
en la competitividad. El saber como factor de competitividad, como un bien que
ha de ser gestionado con destreza en las empresas bajo el lema organizacin que
aprende y como capital humano individual.
Esta forma de concebir la sociedad del conocimiento es al mismo tiempo una
prolongacin de la sociedad del consumo y las experiencias. Uno de sus supuestos
es la eliminacin de los lmites entre el trabajo y el tiempo libre. El conjunto de la
vida se desarrolla ante la pantalla. Independientemente de lo que se piense sobre
este panorama, resulta evidente de quin es la forma de vida y la vida perdida que
se generaliza aqu en una teora de la sociedad: la vida del escritor que envidian los
jvenes que han conseguido capital de riesgo. Otras clases, formas de trabajo o modos de vida no aparecen. Se escribe sobre lo fascinante. Esto cambiara despus del
colapso de la New Economy.
La fraccin poltica, Peter Glotz66, Erwin Teufel67 y la Heinrich Bll Stiftung68,
que representa la posicin de los Verdes, concibe una sociedad del conocimiento
despus de la sociedad del riesgo y pregunta por las oportunidades que ofrece. Todos comparten la valoracin de que la sociedad del conocimiento es algo que propiamente nos sobrepasa: una sociedad acelerada en la que muchos no puede seguir
el ritmo, una sociedad en la que los riesgos aumentan simultneamente con el conocimiento. Entre los defensores de este diagnstico en la poltica existe un
decidido inters por describir la sociedad del conocimiento como ineludible e
65
Sobre conocimiento como mercanca, cfr. Joachim HIRSCH, Wissen und Nichtwissen: Anmerkungen zur Wissensgesellschaft, en Olivier Brchert y Christine Resch (eds.), Zwischen Herrschaft
und Befreiung. Kulturelle, politische und wissenschaftliche Strategien, Mnster: Westflisches Dampfboot,
2002, pgs. 43-54 y Andr GORZ, Welches Wissen? Welche Gesellschaft?, en Heinrich Bll Stiftung (ed.), Gut zu wissen. Links zur Wissensgesellschaft. Mnscher: Westflisches Dampfboot, 2002,
pgs. 14-35.
66
Peter GLOTZ, Die beschleunigte Gesellschaft. Kulturkmpfe im digitalen Kapitalismus, Mnchen:
Kindler, 1999.
67
Erwin TEUFEL (ed.), Von der Risikogesellschaft zur Chancengesellschaft, Frankfurt/M: Suhrkamp,
2001.
68
HEINRICH BLL STIFTUNG (ed.), Gut zu wissen, op. cit.
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inevitable. Solo entonces resulta adecuado este diagnstico como legitimacin para
la poltica. El margen de accin poltica que se constata est restringido de entrada
a ese estado de cosas. La nica pregunta es cmo es posible configurar la sociedad
del conocimiento y qu sacrificios hay que realizar para ello.
En estos escritos polticos (como tambin en parte de los anlisis cientficos) se
elabora un vocabulario para la exclusin social: los superfluos y los desaceleradores (como los nombra Glotz), que no contribuyen nada a la riqueza de una sociedad, que no estn cualificados (como lo expresa Willke) y a los que se puede
dejar atrs69. Este diagnstico se usa tambin para propagar reformas educativas y
de poltica social, que imponen la moral neoliberal del trabajo y el flexible empresario de la propia fuerza de trabajo70.
Lo que hasta ahora solo ha sido insinuado, quiero desarrollarlo por medio de
los anlisis de las ciencias sociales sobre la sociedad del conocimiento. Esta es una
iniciativa del estamento social con formacin que formula as sus pretensiones de
hegemona. Mientras que en la primera sociedad del conocimiento ese estamento se solidariz con los trabajadores bien formados contra el capital, en la actual sociedad del conocimiento ocurre algo bien distinto. Lo que se pretende es mostrarse
atractivo para el capital o, en todo caso, indispensable. El supuesto es que el capital
ya no se puede buscar trabajo en las condiciones que desea, sino que es ms bien el
69
Sobre exclusin social en la sociedad del conocimiento, cfr. Heinz STEINERT, Die Diagnostik der
berflssigen: Mittelweg 36, 5/2000, pgs. 9-17; Die beschleunigte Gesellschaftsdiagnose: Skeptische Anmerkungen zu Peter Glotz: Wespennest 121, pgs. 6-14.
70
Cfr. Gnter G. VO y Hans J. PONGRATZ, Der Arbeitskraftunternehmer. Eine neue Gundform
der Ware Arbeitskraft?: Klner Zeitschrift fur Soziologie und Socialpsychologie, Vol. 50, 1998, pgs. 131158; Arbeitskraftunternehmer: Erwebsorientierungen in entgrenzten Arbeitsformen. Berlin: edition sigma,
2003. Este concepto es reseable entre otras cosas porque los autores investigan a gente que pertenecen a las plantillas de las empresas. De este modo no estn representados todos aquellos que se
ven obligados a empresarizar su fuerza de trabajo (Yo, S.A.) y aquellos que lo eligen libremente
porque para ellos est asociado con una obtencin de autonoma. En analoga con los gerentes
considerados como empresarios internos, Pongratz y Vo se ocupan del empresario de la propia
fuerza de trabajo interno, que es un caso especial de la empreserizacin de la fuerza de trabajo.
Adems, la plantilla interna no tiene que ser transformada en empresarios de su propia fuerza de
trabajo es suficiente con que los nuevos contratos se rijan por ese modelo. La cuestin se resuelve
por s misma con el tiempo, si el modelo sigue siendo atractivo para el empresario. Quizs se trate
de una propuesta de mediacin con la que podran ser analizados de manera nueva algunos debates
en torno a este concepto en la sociologa industrial. Sobre el empresario de propia fuerza de trabajo
y sobre la crtica de que la poltica social siga todava orientada al trabajador-funcionario, cfr.
Heinz STEINERT, Partizipation and Social Exclusion: A Conceptual Framewirk, en Heinz Steinert
y Arno Pilgram (eds.), Welfare Policy from Below Struggels Against Social Exclusion in Europe, Aldershot,
Hampshire: Ashgate, 2003, pgs. 45-59; ber die hilflose Verteidigung des Sozialstaats, wie er war,
und die Notwendigkeit einer sozialen Infrastruktur, die von Lohnarbeit unabhngig ist: www.linksnetz.de, 2004.
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trabajador del conocimiento el que se busca capital para sus ideas y proyectos.71
Esto es lo que se escriba en 1998, cuando haba capital riesgo de sobra. Al trabajo
manual se le quita valor:
Con la presin del soporte en el conocimiento y la globalizacin el mercado de
trabajo se escinde en tres grandes segmentos de cualificacin, sometidos a reglas
muy diferentes. El segmento ms bajo de en torno al 20% de los trabajadores
no o muy poco cualificados o cualificables carece de perspectiva. Con la clara
formacin de la sociedad del conocimiento cada vez estar menos en condiciones de sostenerse a s mismo por medio del trabajo y caer por debajo del lmite
de la pobreza y/o depender de trasferencias de ingresos complementarios.72
No se puede hacer ningn pacto con los trabajadores manuales, los asalariados
poco cualificados. Sern pobres y se convertirn en una carga para nuestros bolsillos, los del segmento intermedio (trabajadores especializados, graduados de escuelas tcnicas superiores y directivos intermedios) y del segmento superior (identificadores y solucionadores de problemas as como mediadores estratgicos; Glotz toma
de Robert Reich la denominacin de analtico de smbolos para este grupo). Pero
esa carga ya no vamos a poder permitrnosla. Incluso Willke usa esta valoracin,
como los polticos, para forzar el proyecto neoliberal:
En la medida en que los asalariados con rentas ms altas busquen cada vez ms
refugio en formas privadas de aseguramiento y en la medida en que los nuevos
autnomos sea forzados a ello, tanto ms precaria se volver la situacin de los
sistemas de seguridad social, que se quedarn con las contribuciones ms bajas
para afrontar las demandas ms elevadas. Esto podra conducir a que muy
pronto no quede otra alternativa que trasladar la mayor parte de los sistemas de
seguridad social tradicionales, sobre todos de salud, desempleo, asistencia y
vejez, a sistemas de previsin privados y limitar el mbito de la seguridad social
a un determinado nivel de aseguramiento bsico. Esto suena inaceptable para
los odos de los europeos continentales actuales despus de cien aos de Estado
Social. Pero al resto del mundo probablemente poco le va a impresionar esta
nostalgia, y utilizar sus ventajas comparativas en la competencia global de las
economas y los regmenes de regulacin.73
71
Helmut WILLKE, Systemisches Wissensmanagement, op. cit., pg. 365.

Ibidem, pg. 363.
73
Ibidem, pg. 363.
72
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Aqu se ofrecen argumentos a la poltica, el anlisis est escrito desde la perspectiva del asesor poltico. Las consignas globalizacin y tambin sociedad del conocimiento se emplearon polticamente para fortalecer cada vez ms los intereses del
capital, mientras que a las ciudadanas y ciudadanos se les exige renuncias en favor
de la generalidad. Nada de se dice de los operadores de esa poltica neoliberal, sus
intereses quedan naturalizados. Las ciencias sociales colaboran en esta produccin
de ideologa.
Con los polticos tambin los cientficos sociales ha abandonado su responsabilidad por el bien comn. El punto de fuga de sus esfuerzos y de su crtica no es la
emancipacin social. Nico Stehr74, que despus de todo plantea la cuestin de una
posible emancipacin y en general dibuja una imagen claramente ms positiva de
las sociedades el conocimiento, que representan un progreso un ndice de que al
otro lado del Atlntico el diagnstico sociedad del conocimiento no se vio interrumpido por la sociedad del riesgo, aunque afirma que el conocimiento ampla las opciones de accin (de todos?), que no fija de modo estructural la desigualdad social, sino que es pactada dependiendo de las situaciones y, con ello, de
manera flexible, sin embargo llega la siguiente conclusin:
Pero la transicin de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento trae
consigo enormes problemas. La probabilidad de que el crecimiento econmico
vaya de la mano en el futuro de la prdida del pleno empleo es uno de los rasgos de un sistema econmico en el que el conocimiento se convierte en la fuente ms importante del incremento del valor y resulta posible una produccin
ms elevada con un menor empleo del trabajo. Tan pronto como la parte de los
gastos del Estado respecto al producto social bruto de un pas superen, por
ejemplo, la marca del 50%, no parece que exista ya ningn margen para una
expansin adicional de las actividades del Estado. Una expansin de este tipo
conducira no solo a una disminucin creciente de los rendimientos esperados,
sino que dificultara finalmente tambin aquellas fuentes de expansin econmica que sustituyen las fuerzas productivas dominantes en la sociedad industrial.75
La tragedia de la evolucin, se sugiere aqu, es que as a los individuos formados
se les sustraen los recursos estatales para produccin del conocimiento. Lo que
74
Nico STEHR, Arbeit, Eigentum und Wissen. Zur Theorie der Wissensgesellschaften. Frankfurt/M: Suhrkamp 1994.
75
Ibidem, pg. 524.
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pase con los desempleados, cmo ha de posibilitrseles una completa participacin

en la sociedad, carece de inters. Progreso y civilizacin ya no se caracterizan porque se posibilite a todos una vida mejor. Civilizacin es una lucha de fracciones
dentro del estamento con formacin, la cuestin de quin tiene debe tener el poder. Esto se dice explcitamente en un nuevo trabajo de Helmut Willke:
Despus de todo, se podra considera una pequea etapa en el proceso de civilizacin cuando detrs del influjo superior ya no se encuentra solo el poder,
sino que progresivamente en un papel fundamental tambin est el conocimiento.76
No se puede expresar de manera ms clara el deseo del rey filsofo. Todava en
2003 se segua aferrado a esta poltica, en un momento en que ya se empezaba a
escribir sobre las crisis (del orden y del conocimiento de las sociedades modernas).
La sociedad del conocimiento, la segunda, es aquella en la se expresa la ambicin
del estamento con formacin por alcanzar las posiciones de poder.
Lo que se discute es lo difcil que lo tienen los individuos con formacin. En definitiva ellos son los responsable del destino econmico de las sociedades del bienestar. Esto lo deciden los trabajadores del conocimiento y su capacidad de innovacin.
A lo que se une que la vida media del conocimiento cada vez es ms corta. El conocimiento profesional tendra hoy una vida media calculada a grosso modo de
entre tres y cinco aos, en muchos mbitos de las altas tecnologas y de servicios
profesionales muy cualificados (como gerencia, consultora y anlisis financiero) una
duracin claramente ms corta. Ser un trabajador del conocimiento es muy agotador: tiene que poder manejar con soberana un saber en ebullicin y aprender a lo
largo de toda la vida. Sin embargo, tampoco de esta manera est garantizada la
seguridad. Riqueza y formacin no protegen ante los riesgos, ni ante los efectos
colaterales no pretendidos del progreso tecnolgico, tampoco ante las catstrofes. El
nuevo centro tambin est amenazado por el desempleo.
En la actual sociedad de conocimiento los cientficos sociales son irrelevantes y las
ciencias empresariales hegemnicas. Llama la atencin al respecto que los cientficos
naturales no aparecen en los diagnsticos de la sociedad elaborados por las ciencias
sociales. Sin embargo, esos cientficos son los expertos centrales en los debates sobre
la ingeniera gentica (y la reproduccin del biologismo en la industria cultural, que
en cuanto actitud debe dotarse de plausibilidad para el xito de esa industria). Llama
76
Helmut WILLKE, Heretotopia. Studien zur Krisis der Ordnung moderner Gesellschaften, Frankfurt/M:
Suhrkamp 2003, pg. 309.
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la atencin que en los diagnsticos de las ciencias sociales casi no se mencionen a los
profesores. La ciencias de la educacin tienen su propia sociedad del conocimiento.77
En comparacin con la primera sociedad del conocimiento, en la que se buscaba un pacto lo ms amplio posible entre trabajadores formados y acadmicos y especialistas altamente cualificados y, se podra decir, con el que se pretenda construir una sociedad de clase media y en comparacin con la sociedad del riesgo
de Beck, en la que las contiendas entre cientficos sociales y de la naturaleza son un
tema importante, lo que caracteriza la segunda sociedad del conocimiento es que el
estamento de los formados acadmicamente est muy fragmentado y muy especializado, tan profesionalizado que ya ni siquiera se conocen mutuamente. Los esfuerzos son para evitar las contiendas. Al mismo tiempo, la sociedad del conocimiento presupone un modelo que puede ser describir como todos contra todos y
cada uno para s. Esto es posible porque, con la fragmentacin de los acadmicos, la lucha competitiva se ha desgajado de los contenidos del saber. Ahora de
lo que se trata es de poder mantenerse de alguna manera. Y se trata de formar parte de las celebridades.
Helmut Willke habla de los tontos (sin el distanciamiento de las comillas):
Desde la perspectiva de los tontos, la sociedad del conocimiento no es en absoluto un puro placer.78 A los tontos corrientes, personas con escasa inteligencia, con
poca educacin formal y cultura y carentes de experiencias especiales y praxis relevante se aaden los nuevos tontos: un proletariado cognitivo que cultiva en las
universidad experiencias que socialmente son consideradas irrelevantes79. Pero
qu es relevante? Los nuevos hroes de la sociedad del conocimiento para Willke
son ms reveladores:
Algunos de los nuevos hroes de la sociedad del conocimiento son, en todo caso para la vieja clase alta, figuras bastante extraas y siempre advenedizos. Hackers, creadores de moda, msicos pop, cirujanos plsticos, actrices, moderadores de TV, modelos, divulgadores cientficos como Sloterdijk o Hhler, futbolistas, entrenadores o jugadores de tenis ascienden por la escala de la sociedad del
conocimiento, porque disponen de experiencias relevantes en campos de gran
77
Para una crtica de este aspecto, cfr. Thomas HHNE, Pdagogik der Wissensgesellschaft, Bielefeld:
transcript, 2003.
78
Helmut WILLKE, Dystopia. Studien zur Krisis der Ordnung moderner Gesellschaften, Frankfurt/M:
79
Ibidem, pg. 210.
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inters general, mientras que al mismo tiempo la mayora de escritores, eruditos

o incluso premios Nobel son completamente desconocidos y carecen de influencia.80
La sociedad del conocimiento es as deformada hasta hacerla reconocible. Se
trata de una universalizacin de la industria cultural. El conocimiento es importante
solo en tanto que se trate de un saber, que como de cualquier ocurrencia, por muy
idiota que sea, se pueda hacer dinero. La sociedad del conocimiento es la competencia de los individuos con formacin por la celebridad y las cuotas de audiencia.
Relevante slo es aquello que posee gran inters general; algo es relevante solo
cuando mucha gente pueden ser motivada a pagar por ello dinero. La sociedad del
conocimiento es la expresin de que se ha conseguido integrar al estamento social
con formacin. Este ejecuta la partitura dominante, ya no pretende ser responsable
del esclarecimiento y la crtica, sino que lucha por la popularidad. Y sufre. De
qu? De la competitividad descarnada para hacer del propio saber un bestseller. La
mayora de los diagnosticadores sociales, por desgracia, no puede competir.
En la sociedad del conocimiento los individuos con formacin se convierten
en servidores (del poder) o huyen a la industria cultural.81 Ya no hay liberacin
alguna conectada con ella.82 Sin embargo, la exclusin social que produce la sociedad del conocimiento es negada y justificada cnicamente. El estamento social con
formacin est ocupado consigo mismo y quiere llegar al poder. Aunque no puedan imponer esas pretensiones de poder, pero al menos se consigue la posicin de
consejero del poder.
4 CAPITALISMO DE CONSULTORA O SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO?
La conferencia inaugural de Theodor W. Adorno en el XVI Congreso de Sociologa de 1968 en Frankfurt tena ya por ttulo Tardocapitalismo o sociedad industrial? Entretanto ya sabemos cmo se ha resuelto el conflicto. En qu sociedad
80
Ibidem.
Sobre la sociedad del conocimiento como universalizacin de la industria cultural, cfr. Christine
RESCH y Heinz STEINERT, Industria cultural: conflictos por los medios de produccin de la clase
culta: Constelaciones. Revista de Teora Crtica, Vol. 3, 2011, pgs. 24-60; Christine RESCH, Warum
Wissensgesellschaft die Verallgemeinung von Kulturindustrie ist und zur neoliberalen Politik gut
sich schickt: www.links-netz.de, 2004.
82
Cfr. Kathy LASTER y Heinz STEINERT, Keine Befreiung: Herr und Knecht in der Wissensgesellschaft: Zeitschrift fr kritische Theorie, 16/2003, pgs. 114-130.
81
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ARTCULO
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CHRISTINE RESCH
vivimos realmente se convirti en cuestin que hay que resolver. Despus de la

sociedad del riesgo y de la sociedad de las experiencias, con la sociedad del conocimiento se ha vuelto a encontrar un concepto que, de manera anloga al concepto
de sociedad industrial en su momento, declara la evolucin de las fuerzas productivas (o mejor: la afirmada prevalencia del conocimiento en cuanto factor ms
importante de produccin) como rasgo decisivo mediante el que puede ser descrita
una sociedad. Con la sociedad del riesgo el acento recaa sobre la individualizacin, con la sociedad de las experiencias en la capacidad de consumo. En todos
estos conceptos no han sido recogidas las relaciones de produccin. Lo que constat Adorno en 1968 vale hoy mucho ms:
Las fuerzas productivas estn mediadas ms que nunca por las relaciones de
produccin; quizs tan completamente, que estas precisamente por ello se revelan
como la esencia; se han convertido completamente en naturaleza segunda.83
Con el concepto de tardocapitalismo en su momento se afirma la preponderancia de las relaciones de produccin sobre las fuerzas productivas. Pero Adorno
argumenta tambin que no es una cuestin de gustos, por qu se decida uno. Ms
bien es preciso reflexionar tericamente sobre la contradiccin:
No se trata de elegir segn el punto de vista o el gusto cientfico entre ambas
frmulas, sino que su relacin expresa por su parte la contradiccin que caracteriza la fase actual y que corresponde a la sociologa articular tericamente.84
Como respuesta propone que la sociedad actual es ciertamente sociedad industrial segn el estado de sus fuerzas productivas, al mismo tiempo, sin embargo, la
sociedad es capitalismo en sus relaciones de produccin85. Para la sociedad del conocimiento el argumento es ms difcil de desplegar: que la sociedad actual sea
definitivamente una sociedad del conocimiento segn el estado de sus fuerzas productivas, reproduce ya la ideologa de sus protagonistas. Pero de ello ya se ha hablado. Que las ciencias sociales y el discurso pblico se hayan puesto de acuerdo en la
sociedad del conocimiento, al mismo tiempo que todos saben que es capitalismo
con lo que nos vemos confrontados en la actualidad, expresa sin duda tambin
una contradiccin que hay que articular tericamente. Con la expresin saber en
cuanto mercanca se puede expresar esa conexin en una frmula. Se afirma que
conocimiento es una fuerza productiva, de manera atenuada ya tan solo es un medio de produccin, en realidad se trata del conocimiento en cuanto mercanca lo
83
Theodor W. Adorno, Sptkapitalismus oder Industriegesellschaft?, en Gesammelte Schriften, T.

8, Frankfurt/M: Suhrkamp 1972, pg. 365.
84
Ibidem, pg. 358.
85
Ibidem, pg. 361.
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que no excluye, pero incorpora las relaciones de produccin, que no se ven reflejadas en el concepto de sociedad del conocimiento.
Si el conocimiento se convierte en una mercanca la forma mercantil, y con
ella la competencia, acta sobre la produccin. El troquelamiento dominador solo
se puede trasladar a la teora, cuando se incorpora a la reflexin la poltica con el
factor productivo conocimiento mediado por las relaciones de produccin, esto
es, cuando la sociedad del conocimiento es re-interpretada como capitalismo de
consultora.
Traduccin del alemn: Jos A. Zamora.
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SOBRE O CONCEITO ADORNIANO DE

REGRESSO DA AUDIO, NOS
MANUSCRITOS DE 1938
On Adornos Concept of Reggression of Listening in his Manuscripts of 1938
IRAY CARONE*
iraycarone@uol.com.br

RESUMO
Este artigo a leitura de um memorando de Th. W. Adorno, de 26 de Junho
de 1938, sobre a msica no rdio, escrito por ocasio de sua participao como diretor da seo musical do chamado Princeton Radio Research Project (19381941). Destacamos o conceito terico de regresso da audio e as tentativas
de Adorno em lhe dar uma expresso no plano emprico e de modo dialtico,
ao frisar a relao de mediao recproca entre a regresso da audio e a deteriorao musical agenciada pelo meio tecnolgico do rdio. Sugerimos que o
modelo de pesquisa com a teoria crtica de Adorno, aplicado ao estudo do
mdium do rdio, ainda possa servir de inspirao para o estudo de ramificaes e tecnologias contemporneas da indstria cultural.
Palavras-chave: Th. W. Adorno; teoria crtica; msica no rdio; regresso da
audio; deteriorao musical; The Princeton Radio Research Project.
ABSTRACT
This paper interprets a memorandum written by Th. W. Adorno in 06-261938, as he was the director of the musical section of the Princeton Radio Research Project (1938-1941). We are putting in evidence his concept of regression of listening and the hints about its expression in empirical terms and
dialectical relationship to the modern phenomenon of musical deterioration
by means of radio. We are suggesting that Adornos radio research model
could be fruitful to inspire contemporary studies of the cultural industry new
ramifications and its technologies.
*
Universidade de So Paulo, USP.
- 259 -
SOBRE O CONCEITO ADORNIANO DE REGRESSO DA AUDIO

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ARTIGO
IRAY CARONE
Key words: Th. W. Adorno; Critical Theory; Radio Music; Regression of Listening; Musical Deterioration; The Princeton Radio Research Project
sabido que a primeira vez em que Theodor W. Adorno teve contato direto com
pesquisadores norte-americanos que estudavam o rdio nos Estados Unidos1, ocorreu no perodo de 1938 a 1941. No entanto, poucos sabem de detalhes de sua
produo cientifica nesse perodo porque uma parte da documentao est ainda
nos arquivos da Universidade de Columbia; outra, em publicaes da dcada de
40 e por fim, algumas na circulao de livros e artigos da dcada de 90 para c.
Vamos abrir uma parte do legado adorniano desse perodo: os arquivos de microfichas e microfilmes guardados na Butler Library da Universidade de Columbia.
Podemos encontrar nos manuscritos copiados, os indcios de sua reflexo sobre a
indstria cultural; no caso, sobre a nascente indstria cultural da msica, antes
mesmo de o conceito crtico ser apresentado em sua obra em parceria com Max
Horkheimer, a Dialtica do Esclarecimento.
Nesses escritos esto, sem dvida, as sementes do clssico On Popular Music
(1941)2 e do livro, publicado postumamente em 2006, Current of Music: elements of
a radio theory3. Indiretamente, comparecem na Dialtica4, publicada pela primeira
vez em 1947.
Embora parea ser algo apenas de interesse histrico, a abertura desses arquivos
reveladora para que o Adorno de ontem possa falar com o Adorno conhecido do
seu pblico leitor, naquilo que suas perguntas, pesquisas e conceitos antecipam
para os critical media studies do mundo de hoje. Sim, porque h uma espcie de
revelao em tudo isso: como o socilogo Adorno investigou a ao de um meio de
reproduo tcnica como o rdio, no apenas para desvendar os seus efeitos estticos especficos na recepo, mas tambm as suas caractersticas tecnolgicas que
1
o chamado Princeton Radio Research Project, dirigido por Paul Felix Lazarsfeld e financiado pela
Fundao Rockefeller; embora leve o nome da Universidade de Princeton, a verba da Fundao foi
deslocada para a Universidade de New Jersey onde Lazarsfeld trabalhava e depois, para o Bureau of
Applied Social Research (BASR) da Universidade de Columbia em New York. Theodor W. Adorno
foi convidado por Lazarsfeld para ser o diretor da seo musical do Projeto de Princeton e sua
participao como pesquisador ocorreu no perodo de 1938 a 1941, ainda em New Jersey.
2
Theodor W. ADORNO, George SIMPSON, On popular music. In Studies in Philosophy and Social
Science. New York: Institute of Social Research, 1941, pgs. 17-48.
3
Theodor W. ADORNO, Current of music: elements of a radio theory. Frankfurt: Suhrkamp, 2006.
4
Max HORKHEIMER & Theodor W. ADORNO, Dialtica do Esclarecimento, Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1985.
- 260 -

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ARTIGO
IRAY CARONE
afetavam a produo de artefatos culturais da msica popular e da msica sria

veiculada pelo rdio. Ele produziu ou deu, pelo menos, os elementos bsicos para
uma teoria social do rdio.
A partir da, podemos levar adiante o seu modelo estudar os outros meios de
reproduo tcnica, os efeitos estticos especficos sobre o receptor e as determinaes da reproduo que estejam internalizadas na produo cultural. Ou seja, para
constituir uma teoria crtica do cinema, uma teoria crtica do livro impresso e do
livro no meio digital, uma teoria crtica da televiso, etc. Alguns pesquisadores podem at ter iniciado esse trabalho e com a devida competncia, mas uma imerso
nos escritos de Adorno nos ajuda a ver mais de perto como ele pensou um objeto
para o qual ainda no havia mtodo ou modelo algum a seguir o meio de reproduo tecnolgica mais fantstico de sua poca, operando com ondas comparveis
s da luz, ocupando espaos planetrios, simultaneamente ubquo, uma voz impossvel de no ouvir, uma verdadeira catapulta da divulgao musical, um prodigioso narrador, capaz de levar multides s ruas com suas dramatizaes, etc. Ah!
O senhor rdio! Um objeto conhecido e tremendamente banal no mbito domstico, mas cujas propriedades imanentes e ao, quer sobre a produo cultural, quer
sobre os receptores, permaneciam obscuras e veladas pelas suas aparncias imediatas e triviais. Como a mercadoria para Marx trivial na aparncia e poderoso fetiche na essncia! No caso de Adorno, a sua tentativa de descobrir os traos escondidos na caixa preta do rdio.
1 RECORTANDO O MANUSCRITO MUSIC IN RADIO5
Foi escrito em Junho de 1938. o planejamento de uma grande pesquisa, cujos
resultados iro aparecer mais tarde, em Current of Music, que permaneceu, todavia,
um livro incompleto e fragmentado. Mas, sem dvida, o projeto de Princeton de
Adorno, que no se coadunava, na maior parte do tempo, com o projeto da equipe
de Paul Felix Lazarsfeld. A comear pelo comeo: no tinha o receptor/ouvinte
como fonte imediata de conhecimento a respeito do rdio e da msica no rdio.
Era preciso saber como se dava a produo musical nos Estados Unidos, em primeiro lugar. Depois, estudar os mecanismos da reproduo da msica pela tecnologia do rdio e por ltimo, embora sendo a finalidade precpua da pesquisa, a sua
5
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, in Lazarsfeld Collections. New York: Columbia University,
1938.
- 261 -

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ARTIGO
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recepo pelo ouvinte conhecer as mediaes que contaminavam a audio,

pois os dados fornecidos pelos ouvintes eram apenas e to somente imediatos na
aparncia.
O memorando foi dirigido equipe de Lazarsfeld e este o respondeu nos espaos laterais de suas pginas, com crticas em ingls ou alemo; os memorandos
eram formas de comunicao interna entre os membros do projeto e ao que tudo
indica, Adorno estava encadeando seus pontos de vista, argumentando e sugerindo
o que deveria ser feito para que o projeto no ficasse atolado na busca dos dados
imediatos, ou seja, ao listening to the listener. Se analisarmos bem, tratava-se, em ltima anlise, de uma reviravolta no plano inicial do projeto de Princeton, para se
compreender um efeito esttico e paradoxal da transmisso radiofnica da msica:
o non-listening listening do ouvinte. Da, ento, que a pesquisa tinha de partir dos
determinantes que produziam tal tipo de audio, que advinham da forma da
produo musical do mercado em expanso das editoras de Tin Pan Alley6 e de sua
reproduo tcnica pelas transmisses do rdio, o plugging7 do rdio.
Isso significava, para Adorno, estabelecer as bases de uma teoria social do rdio
como mediao para se compreender os dados aparentemente imediatos dos ouvintes. Para os positivistas de planto, isso criaria um vis terico para a anlise dos
dados, comprometendo a objetividade da pesquisa teoria do pesquisador. Adorno, no entanto, respondeu, logo no incio do memorando, a essa objeo: a pesquisa emprica nos moldes empiristas apenas supe que ela no tem pressupostos
prvios, pois a teoria e seus conceitos permanecem tcitos durante a pesquisa, num
nvel pr-terico. Falar em objetividade da pesquisa emprica como algo isento de
teorias, sobretudo em matrias sociais, mera pretenso do investigador. Mas, por
seu turno, a teoria se desenvolve como hiptese e sofre modificaes ao longo da
pesquisa emprica, ou seja, no independente desta, pois h uma relao dialtica
e tensa entre uma coisa e outra.
6
Tin Pan Alley era uma rea da cidade de New York onde estavam concentradas as casas das principais editoras musicais dessa poca; era assim denominada por causa da cacofonia de sons de vrios
pianos executando as composies musicais em distintas editoras, escolhidas em funo de seu potencial sucesso comercial. O sistema era conhecido pelos estilos e padres das msicas editadas; a
denominao TPA passou a servir para editoras de outras cidades americanas.
7
Radio Plugging uma expresso que significa repetio as msicas so intensivamente tocadas
durante semanas nas emissoras para sua divulgao, at alcanarem uma posio privilegiada junto
ao pblico. O radio plugging medido em spins per week: o nmero semanal de repeties da msica
no rdio para induzir a sua popularizao. Hoje, o plugging chamado de rotation do disco, com a
mesma finalidade.
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ARTIGO
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O memorando tem trs captulos distintos: Radio in music, Music in radio, Reception.
H um captulo final do memorando Outlooks em que Adorno tenta ver qual
poder ser o futuro do rdio como um agente diferente do que tem sido, quase como um agente progressista e no, uma fora poderosa de massificao da msica e
da regresso musical do ouvinte. Ao todo, so 161 pginas datilografadas em espao simples.
O primeiro captulo tem 35 itens ao longo de 44 pginas e praticamente, todos
so importantes. O autor trata minuciosamente de cada um dos itens, mas enfatizaremos apenas alguns deles, que so constitutivos de sua teoria social do rdio. Os
objetivos do projeto de msica so o qu e o como da produo musical pelo rdio8,
com sugestes metodolgicas para a sua anlise, j apontando para duas caractersticas tecnolgicas que so prprias ao rdio: o hear-stripe e a ubiquidade. Ambas
afetam a msica: o hear stripe o rudo contnuo do rdio, advindo da corrente eltrica, no ouvido conscientemente, pois est sob a msica, embora inconscientemente percebido pelo ouvinte o qual transforma as ondas sonoras em imagens
sonoras, e a ubiquidade, que produz a iluso de que a msica no tem dimenso
espacial. Do ponto de vista da recepo, o efeito maior de ordem esttica: a
pseudo-atividade do ouvinte e a regresso da audio, realizando tecnologicamente
uma tendncia histrica de deteriorao musical, que vinha se pronunciando historicamente desde os tempos pr-rdio. Sem esquecer a dependncia econmica direta do rdio, vinculado a monoplios e a servio do big business do entretenimento,
que se reflete tanto na seleo das msicas que iro ao ar, na seleo de artistas do
entretenimento e nos tipos de programas. De qualquer maneira, o que transparece,
logo de inicio, que o ouvinte no tem conscincia de tudo o que condiciona a
sua percepo auditiva. Nem tampouco percebe que ele parte da engrenagem
poderosa do rdio e a faz funcionar: os ndices ou pontos de audincia so a nica
mercadoria vendida aos patrocinadores comerciais de programas. Isso significa que
o rdio, gratuito ao ser ouvido, faz uso comercial dos ouvidos do receptor ao vender
os pontos de audincia.
Para dar conta de todos esses elementos, Adorno chamou a abordagem fenomnica de radio physiognomics9. A fisiognomia um mtodo descritivo por meio da
8
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. I, pg. 18-19.

Adorno define a fisiognomia do rdio da seguinte maneira: o termo physiognomics e no psicologia, usado porque esta seo comea com a descrio das atitudes reais e eventos concretos entre
o aparato do rdio e o ouvinte; na medida em que essas relaes incluem elementos objetivos assim
9
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qual Adorno se aproxima da relao viva entre ouvinte e rdio como uma interao
entre duas pessoas humanas, ou seja, dos fenmenos que sucedem quando o aparelho de rdio ligado. Nessa interao, contudo, o ouvinte tem uma pseudo-atividade10: ele deseja ser o sujeito da audio, mas no o , pois a sua nica atividade livre a de desligar o aparelho e sair do campo fenomenal criado pelo rdio. Assim,
mudar de estao, aumentar ou diminuir o volume, escrever cartas s emissoras,
so tentativas malsucedidas de recuperar a sua liberdade nessa interao. Os ouvintes dizem, em tom de brincadeira, que a melhor coisa do rdio acontece quando ele desligado.
Dentro dessa perspectiva terica de Adorno, h um conceito que merece ser
destacado dentre outros: a regresso da audio11. Vejamos, ento, como o comceito vai aparecendo e reaparecendo ao longo do manuscrito.
Regresso uma expresso que surge no contexto de psicologias do desenvolvimento humano e da Psicanlise, embora surja tambm em outros domnios.
como subjetivos, elas no podem ser descritas exclusivamente em termos de psicologia individual,
mas devem ser tratadas como manifestaes de uma estrutura social que pode ser a condio para
os fatos psicolgicos que no poderiam ser facilmente reduzidos psicologia. Para expressar metaforicamente esta tentativa, o autor est interessado em descrever as expresses faciaisdo prprio
aparato do rdio no seu papel junto classe mdia ou da famlia burguesa; para mostrar os fenmenos que continuamente aparecem e reaparecem assim que o aparelho do rdio ligado, o prprio
comportamento do aparato do rdio e o comportamento regular de pessoas que a ele respondem
(Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit., cp. I, pgs. 16-17). A fisiognomia uma parte de
sua teoria social do rdio, como um mtodo para se aproximar da interao entre rdio e ouvinte,
no momento em que o rdio ligado. Em Current of music (2006) Adorno utiliza a fisiognomia para
descobrir as categorias do rdio (simultaneidade temporal, ubiquidade, ubiquidade-padronizao,
carter de imagem do som do rdio e escuta atomstica) para saber de que maneira elas afetam o
receptor quando o rdio ligado (Iray CARONE, A face histrica de On popular music: Constelaciones: Revista de Teora Crtica, nmero 3 (Diciembre de 2011), pgs. 148-178).
10
Este um ponto controvertido: muitos estudiosos dos meios de comunicao no aceitam que o
receptor seja to passivo assim e que o ouvinte de Adorno seja apenas e to somente uma inferncia de sua teoria do rdio, pois no chegou ao ouvinte concreto. No entanto, no esqueamos que
ele tambm era um ouvinte de rdio e no podemos desprezar a sua experincia, sob um ponto de
vista fisiognmico. No resta dvida, entretanto, que a pesquisa de campo relevante ao prprio
projeto adorniano.
11
O conceito foi anteriormente apresentado em O fetichismo na msica e a regresso da audio,
publicado na Revista do Instituto em 1938 (Theodor W. ADORNO, O fetichismo na msica e a
regresso da audio, en Os Pensadores Horkheimer; Adorno: Textos escolhidos. So Paulo, Editora
Abril, 1991, pgs.79-106). Trata da audio moderna, que se caracteriza pela escuta atomstica e desconcentrada do ouvinte, incapaz de apreciar msicas com mais complexidade na composio e mais sintonizado com aquelas padronizadas pela indstria do entretenimento. Nesse sentido, a padronizao correr por conta do domnio da forma-mercadoria que nivela por baixo os produtos musicais,
para se tornarem mais comercializveis.
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IRAY CARONE
Falar, entretanto, de regresso do sentido da audio ou de um dos nossos sentidos,

no deixa de ter uma especificidade. O que significa?
De incio, Adorno enfatiza a funo psicolgica12 dos padres musicais de sua poca:
A tese geral sobre a regresso da audio a seguinte: que para a maior parte
das pessoas hoje a msica exerce a funo psicolgica de torn-las infantis, especialmente por faz-las regredir aos estgios mais antigos de seu desenvolvimento
individual; em outras palavras, ela os fixa a um estado em que nunca crescero
realmente.13
A deteriorao musical, que vem de tempos anteriores ao rdio, nele encontra o
mais potente executor dessa tendncia, determinando um ouvinte regredido em
matria musical. Temos de distinguir, entretanto, a deteriorao que decorre da prpria histria do desenvolvimento da msica, daquela que produzida pelo rdio.
Ora, se o rdio um agenciador da deteriorao, ento o resultado da msica ouvida pelo rdio ser... uma legio de ouvintes que est perdendo a capacidade de ouvir
msica sria comme il faut e sobretudo, a msica sria moderna? O que um ouvinte
regredido gosta de ouvir, se que ouve? Em artigo escrito um pouco antes do projeto de Princeton, O fetichismo na msica e a regresso da audio (1938), esta foi
descrita como atomstica e desconcentrada. Essas seriam suas caractersticas bsicas,
mas os manuscritos vo apontando para outras no seu percurso.
Por um lado, a primeira dificuldade do projeto adorniano estava em saber como
a reproduo do rdio pode ser um dos determinantes da produo musical, se esta
for anterior quela: uma sinfonia de Beethoven foi composta muito antes de ser
reproduzida pelo rdio e no se entende como que essa reproduo a afetar se ela
j est composta na sua forma final, para condicionar uma escuta regredida. Haver
12
A msica ter uma funo psicolgica e no esttica, algo para se pensar ela funciona para despertar emoes, como chorar, produzir um mood sentimental, compensar emocionalmente a faina
diria, relaxar o ouvinte e motiv-lo a danar, lev-lo a se identificar com as letras musicais como se
fossem cartas a ele dirigidas, etc. (Esses efeitos emocionais da msica no se confundem, entretanto,
com a expresso das emoes em composies musicais, cujas diferenas sero tratadas no captulo
terceiro sobre a recepo, que apresentaremos na seqncia). Neste caso, a funo psicolgica se sobrepe funo esttica, pois a msica funciona como uma diverso semelhante outra qualquer.
No h dvida que muitas msicas so criadas com essa finalidade: a de proporcionar entretenimento ao ouvinte, servir para a sua catarse emocional e at mesmo para liberar e/ou reprimir pulses sexuais. H at msicas como o muzak que so compostas para no serem ouvidas, ou seja,
apenas para servirem de fundo musical de um ambiente, tornando-o agradvel da mesma maneira
que o ar condicionado da loja. H msicas srias que so rearranjadas para se tornarem palatveis
ao pblico e suas partes mais meldicas dissociadas do todo, determinando uma escuta atomstica e
desconcentrada.
13
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. I, pg. 13.
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uma deteriorao musical da sinfonia clssica no momento em que ela tocada pelo
rdio? Se um ouvinte s tem acesso sinfonia clssica por meio do rdio, alcanar
uma experincia esttica relevante em termos musicais? Se sair assobiando um trecho meldico de uma sinfonia, ter alcanado a compreenso da estrutura sinfnica?
Neste caso, o problema mais importante a estudar se o rdio determina a deteriorao
da msica sria, ou seja, se o meio de reproduo tcnica funciona ou no como um
agente da deteriorao musical e, por conseguinte, da regresso auditiva 14! Essa deteriorao15 da msica pelo rdio transparece tambm na pretenso mistificadora de
impor ao ouvinte o que Adorno chama de raised entertainment: a de popularizar a
msica sria e elevar o nvel da msica popular16. De qualquer maneira, o rdio
no parece ser uma mediao neutra no processo da deteriorao, pois contribui
para que o ouvinte se afaste da arte musical enquanto se apresenta como um acesso
democrtico a ela, oferecendo produtos que so, na verdade, meros sucedneos sem
qualidade musical.
Por outro, a segunda dificuldade do projeto est em conhecer os padres musicais na Amrica anteriores ao rdio e se houve um rebaixamento da qualidade da
produo musical por causa desse meio de comunicao de massas no novo mundo.
Haver necessidade, alm disso, de comparar os padres musicais da Alemanha, por
exemplo, com os da Amrica, ou a padronizao atinge a todos os pases, independentemente de diferenas histricas entre o velho e o novo mundo? Se h prevalncia do jazz no rdio norte-americano e prevalncia da msica clssica na Alemanha, essa diferena no esconde algum ponto em comum, uma padronizao geral
ou a unificao mundial de uma cultura administrada de massa da qual ainda no temos
14
Embora a deteriorao musical da msica sria agenciada pelo rdio aparea ainda como uma interrogao da pesquisa no memorando, ela se tornou objeto de um artigo da antologia de Paul Felix
LAZARSFELD & Frank N. STANTON, Radio Research 1941, The radio symphony: an experiment in
theory (Theodor W. ADORNO, The Radio Symphony: an experiment in theory, in Radio Research
1941. New York: Duell, Sloan and Pearce, pgs.110-131). Outro artigo de Adorno sobre o tema
aparece no texto em que analisou um programa de msica clssica da rede NBC, Analytical study
of the NBC Music Appreciation Hour (Theodor W. ADORNO, 1994. In: Musical Quarterly, 78(2),
pgs. 326-377. Neste ltimo, a regresso da audio vista tambm pelo aspecto da babiteria do
ouvinte (Iray CARONE, Adorno e a educao musical pelo rdio: Educao e Sociedade. Editora da
UNICAMP, 2003, v. 24 (n. 83), pgs. 30-43).
15
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. I, pgs. 29-30.
16
Raised entertainment uma expresso usada por Adorno para se referir aos chamados clssicos to
populares ou msicas semiclssicas, e s msicas populares com arranjos jazzsticos. Ele dedica uma
boa parte do segundo captulo do memorando a essa discusso: a msica no rdio que pretende elevar o gosto das audincias. No final do memorando, Adorno prope a total abolio do entretenimento elevado das programaes radiofnicas.
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plena conscincia? Segundo Adorno, essa unificao a razo pela qual a msica na
Europa muito mais americanizada que a msica neste pas (EUA) europeizada17.
No se trata, entretanto, de psicologizar o conceito de regresso da audio quando Adorno se refere funo psicolgica da msica. Se fosse uma noo psicolgica,
corresponderia, por exemplo, a algum sintoma histrico? Longe disso! Na verdade,
um conceito esttico que tem a ver com a experincia artstica: a percepo auditiva
foi afetada maciamente para impedir que o ouvinte chegue a essa experincia, permanecendo preso a um estgio em que incapaz de perceber estruturas meldicas
mais complexas e apenas apreciar os atrativos sensoriais, os timbres sonoros e os coloridos musicais, de modo que o comportamento infantil retorna sob a presso da
msica massificada. Os atrativos comeam com as notaes musicais simplificadas,
que exigem o mnimo esforo do leitor das partituras, as melodias so limitadas a
trs acordes fundamentais que excluem qualquer progresso harmnica dotada de
sentido, falsas duplicaes de teras, progresses de quintas e oitavas, desenvolvimentos ilgicos de toda espcie, etc.
Nesse sentido, a regresso da audio um efeito esttico indesejvel para se
alcanar a compreenso da msica como arte, pois tanto a escuta atomstica como a
falta de concentrao impedem a experincia de contato com ela. No entanto, a
regresso da audio tem elementos psicolgicos envolvidos, pois um processo noconsciente que ocorre com o ouvinte ou seja, ele inconsciente de que sua audio est sofrendo regresso e tampouco conhece o processo social e histrico da deteriorao musical a que est sujeito, como se estivesse narcotizado ou alcoolizado
pelos estmulos musicais que recebe em grande quantidade. No caso do rdio, ele
pode ter conscincia daquilo que ouve, mas inconsciente de como ouve, pois no
tem percepo nem mesmo das transformaes tcnicas operadas pela engenharia de
transmisso e controle do som, dos microfones, alto-falantes, etc., que adulteram os
sons dos instrumentos musicais, bem como da ubiquidade que suprime a determinao espacial da msica18. Essa uma razo para que a pesquisa no o tome como
uma fonte inequvoca e imediata no estudo do rdio.
Se ele no tem conscincia de como sua audio afetada pela tecnologia do
rdio, no est alm de suas possibilidades, entretanto, reconhecer os fenmenos
que ocorrem durante a transmisso radiofnica? Pergunta Adorno: a regresso ser
17
18
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. I, pg. 15.

Ibidem, pg. 40.
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pr-consciente ou inconsciente? Se for o primeiro caso, apenas falta de treino sobre

o assunto. Se for o segundo, h represso, no sentido freudiano. Adorno se inclina
para a hiptese da represso e suspeita de que o que est censurado e reprimido :
quanto mais est sujeito estandardizao e mecanizao do instrumento, mais ele tenta
escapar de se tornar consciente do fato que est sendo sujeitado a elas; inconscientemente,
tenta manter a lenda de que um consumidor livre de bens imediatos19. Em suma, que o
ouvinte est privado de sua liberdade, um sujeito heternomo governado pelo
instrumento que comanda o que e o como ouve.
Nesse ponto que o carter infantil da regresso da audio se torna mais compreensvel o ouvinte no tem uma audio emancipada da deteriorao da msica do rdio, pois os seus sentidos auditivos foram aprisionados pela estandardizao
e mecanizao do instrumento tecnolgico20. A mecanizao um conjunto complexo que envolve a mediao de mltiplos dispositivos tcnicos (microfones, gerador de oscilaes, transmissores, moduladores, ampliadores, antenas, etc.) para que
a msica, transformada em ondas eletromagnticas, chegue aos ouvintes por um aparelho de rdio, que , por sua vez, mais uma mediao tcnica da audio. A estandardizao ocorre, sobretudo porque o rdio um meio de comunicao de massas
e como tal, capaz de promover uma espcie de homogeneizao de seus ouvintes.
Ligado aos monoplios do setor musical e do entretenimento, um promotor de
vendas de cultural goods, convertendo os ouvintes em consumidores da deteriorao
musical por ele agenciada. De qualquer maneira, o que se pode depreender das
observaes de Adorno que a regresso no se d apenas enquanto o ouvinte ouve
o rdio: ela molda e tipifica a sua audio. o que chamou de audio moderna.
Certamente, essas asseres so ainda tericas e permanecem tericas durante
todo o manuscrito, mas so hipteses que precisam ser confrontadas com o estudo
emprico do receptor.
Embora Adorno seja assertivo, nunca deixa de se inquietar com a necessidade de
ir at o receptor, por meio de entrevistas preliminares e em profundidade, questionrios, mtodos experimentais, anlise de cartas dos ouvintes s emissoras, painis
de discusso, etc.21. As dificuldades para um exame emprico da regresso da audio
19
Ibidem, cp. I, pg. 40.

No captulo III, pg. 126, Adorno far referncia regresso da audio como socializao dos
ouvidos pelos monoplios do setor musical e do entretenimento, com base numa teoria de SohnRethel; a estandardizao e a mecanizao do rdio so, em ltima anlise, um dos modos particularizados do mecanismo da sociedade tomar posse de nossos sentidos.
21
Ibid., cp. 1, p. 23-28.
20
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so, sem dvida, enormes, sobretudo se pensarmos em sua parte inconsciente; as

estratgias procedimentais para se estudar esse tipo de recepo so ainda meras
sugestes do autor, embora algumas j realizadas de modo preliminar. Sua teoria
tem uma lgica interna que lhe prpria, mas ela no suficiente para um dialtico
que est atento s contradies entre o conceitual e o no-conceitual (meios tecnolgicos, produtos e receptores). Tampouco no suficiente coletar e acumular dados
empricos, pois a inteligibilidade de suas contradies internas s poder ser alcanada com a tenso provocada pelos conceitos tericos.
A pergunta que passa a atravessar o desenvolvimento do texto, com respeito
regresso da audio, sobre o que uma audio genuna ou adequada. A de um
perito musical? A de um bom ouvinte, na classificao adorniana dos tipos de escuta22? Por contraste escuta regredida, ela no uma forma de apercepo intelectual da msica ou de escuta estrutural? No preciso ser um perito musical ou um
musiclogo para que essa parte intelectual entre no jogo da percepo auditiva? Isso
no implicar que a regresso da audio tenha como decorrncia essencial a falta
de capacitao do ouvinte para alcanar uma escuta estrutural da msica? Se a escuta
regredida atomstica no sentido musical ela no , exatamente por esse motivo,
no-estrutural? Veremos, ento, no prosseguimento do manuscrito, como que tais
perguntas foram respondidas ou permaneceram sem resposta.
Outra pergunta aquela relativa ao significado e histria da deteriorao musical,
na perspectiva adorniana. Sem dvida, parece estar sempre relacionada decadncia
da msica nos fins do sculo XIX, sobretudo por causa de modificaes introduzidas
pela sinfonia romntica ps-Beethoven. Embora seja assunto importantssimo e
constante em vrias obras da teoria musical de Adorno, ns nos referiremos apenas
s suas ocorrncias neste manuscrito.
Importante observar o que Adorno entende por msica clssica23, distinguindo-a
de seu rtulo comercial razo pela qual prefere a expresso msica sria no lugar de
22
Num artigo publicado pela primeira vez em 1962, Adorno se refere a oito tipos de escuta musical, do qual se pode inferir que ouvintes com educao musical e conscientes das estruturas musicais de composies, assim como bons ouvintes sem treinamento musical especfico, mas com capacidade para perceber tais estruturas, so os melhores ouvintes. Os outros tipos se assemelham, em
vrios pontos, ao que referido no manuscrito sobre o ouvinte de rdio (Theodor W. ADORNO,
Tipos de comportamento musical. In: Introduo sociologia da msica, So Paulo, Editora da
UNESP, 2011, pgs. 55-83).
23
Trata dessa denominao no captulo II, em dois extensos itens (pgs. 53-62), para distinguir o
que prprio da msica clssica e o que no ; focaliza as msicas de compositores como Caesar
Franck e Tchaikovsky, que so assim rotuladas comercialmente pela indstria do entretenimento,
mas que no correspondem a um sentido tcnico e musicalmente significativo de msica clssica.
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clssica, e tambm que, quando fala em decadncia, deteriorao, decomposio ou

depravao musicais, no atribui um sentido moralista ao uso dessas expresses.
No esqueamos, alm do mais, que o foco do manuscrito de 1938 est na deteriorao musical determinada pelo mdium tecnolgico, que embora no seja um
produtor musical, e sim, um reprodutor, transforma o que por ele passa em seus produtos e de quebra, molda e tipifica a audio. Em tudo isso, entretanto, um mecanismo mais amplo da sociedade mercantil que se materializa no processo da deteriorao da msica pelo rdio e da regresso da audio, mesmo quando o rdio se
quer mostrar progressista e com tendncias educacionais em matria musical: tratase do background econmico das companhias, especialmente das grandes corporaes
ou redes de comunicao, e a relao entre essas companhias e os interesses comerciais dos anunciantes24.
Se o rdio depende do capital e isso no novidade alguma, embora ainda no
se saiba muito sobre essa dependncia ele tambm quem refora cada vez mais o
carter de mnada do indivduo e a sua vulnerabilidade diante das grandes companhias, mesmo se estas criam a iluso do almighty customer25. No caso da msica, um
consumidor isolado no espao privado e sem fora real para contrariar a tendncia
padronizadora da msica no rdio. a falsa reconciliao entre ouvinte e rdio, o
que significa que a relao entre deteriorao musical e a regresso da audio no
de causa e efeito, pois economicamente uma funciona como mediao recproca da
outra: a msica deteriorada a que o ouvinte gosta de ouvir e as emissoras atendem
ao que o pblico quer ouvir.
No segundo captulo, a crtica de Adorno se volta para a msica no rdio, com 18
itens e cinquenta pginas. Agora, a regresso aparece nomeada como infantile hearing, e os hits se tornam o principal objeto de sua anlise quantitativa e qualitativa.
Como as bandas de jazz e os arranjos jazzsticos estavam se apresentando como a
grande novidade do mundo musical nessa poca a era do rdio coincidiu com a era
do jazz boa parte do captulo uma elaborao da teoria adorniana do jazz, em
continuidade aos estudos musicais que j havia comeado a elaborar na Alemanha,
sob o pseudnimo de Hector Rottweiler.
Neste captulo, Adorno faz uma indicao precisa de uma pesquisa de campo sobre a msica no rdio e os hits, que acabou sendo realizada por Duncan MacDougald Jr. sob a sua orientao, a partir de 1939, e reportada em um manuscrito o
24
25
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. I, pgs. 6-7.

Ibidem, pg. 35.
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Plugging Study26. Embora no publicado, boa parte dos resultados da pesquisa est
presente em The Popular Music Industry (1941) de MacDougald e On Popular
Music (1941) de Adorno. No h dvida que o projeto de Princeton de Adorno se
ressentiu da falta de uma pesquisa de campo sobre o receptor, mas os relatrios do
Plugging Study atestam o quanto se acercou da produo musical da era do rdio
nos Estados Unidos.
Dois tipos de reproduo tcnica foram os marcos histricos desse momento: os
sheets e o plugging do rdio; as fontes da pesquisa foram as editoras de Tin Pan Alley,
as revistas especializadas, os donos de orquestras, os crooners, as lojas que vendiam os
sheets partituras musicais, com arranjos e letras e, sobretudo os pluggers, os homens e mulheres contratados pelas editoras para fazer contatos com as orquestras,
vocalistas e emissoras, a fim de colocar as msicas editadas no mercado. O pesquisador tentou, dessa maneira, reconstruir a histria de canes de sucesso, ou melhor, investigar os bastidores da promoo de sucessos musicais, desde o momento
em que o compositor entrava em uma casa editora at a sua msica ser tocada intensivamente pelas emissoras e os sheets serem colocados venda nas lojas. s vezes, era
o cinema falado de Hollywood quem produzia os sucessos musicais as trilhas sonoras de filmes musicais sem depender estritamente das estratgias promocionais das
editoras, embora as partituras fossem essenciais para atingir o pblico-alvo que no
apenas queria ouvir as msicas, mas tambm execut-las ao piano ou em outro instrumento, como o banjo. Havia um sistema organizado para fazer um sucesso e esse
sistema padronizava a msica para ela se tornar um hit de vendas, dar lucros a todos
os envolvidos e minimizar os riscos de perda de capital investido.
Porque o plugging do rdio era to importante nesse sistema promocional e qual o
seu papel efetivo na regresso da audio do ouvinte? Novamente, a hiptese de
Adorno sobre a regresso restou num nvel terico, sem um recurso procedimental
para ser estudada empiricamente, mas era fcil perceber um processo de induzi-la
tanto pela padronizao da msica pelas editoras, quanto pela sua repetio programtica no rdio.
A ateno da pesquisa, agora, est inteiramente voltada para os tipos de msica
reproduzida pelo rdio: os hits, a msica clssica do rdio, a msica de cmara, o
raised entertainment, o jazz, a folk music, as transcries e os arranjos musicais, as canes dos good old days, como a inteno primordial do segundo captulo.
26
Theodor W. ADORNO, Plugging Study. In: Bureau of Applied Social Research, New York: Columbia University, 1939.
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bom observar que o sucesso do jazz se devia grandemente ao rdio, principalmente

porque a qualidade de seu som instrumental era absolutamente compatvel com o
som produzido radiofonicamente. Mas outras razes advinham do fato dele ser
msica danante e rtmica para os sales de bailes e exibio de frenticos danarinos (jitterbugs), bem como de alguns msicos negros de jazz e band-leaders brancos,
que faziam arranjos jazzsticos, terem adentrado no sistema de Tin Pan Alley27. sabido que muitos msicos negros, apesar de serem notveis instrumentistas, demoraram a entrar no sistema de produo musical da poca porque no sabiam nem ler
nem escrever msicas, alm de serem negros numa terra de hegemonia branca, com
espaos a eles interditados, e do jazz ser desprezado como msica negra, antes que
suas inovaes fossem em parte absorvidas pelas grandes orquestras.
Voltando ao manuscrito de 1938, vejamos como o tema do capitulo II apresentado por Adorno:
O segundo captulo persegue a tarefa de analisar fenmenos mais concretos da
msica no rdio em termos de qualidade musical, formas musicais e funes do
meio musical de expresso. Uma vez que o rdio considerado como a reproduo da msica, o ponto de vista bsico deste captulo deve ser a reproduo
atravs do rdio, em contraste com o primeiro captulo que foi devotado parte
produtiva do rdio.28
A nfase do primeiro captulo recaiu sobre a reproduo radiofnica enquanto
se tornava sua forma de produo determinante da regresso da audio do ouvinte; neste, a msica reproduzida pelo rdio em suas programaes. No entanto,
embora distintos na nfase, os dois captulos no separam rigidamente a reproduo da produo, pois na esfera do rdio ambas so idnticas no sentido social e
tambm no seu sentido musical (idem, ibidem, p. 45-46). Pode-se observar que no
segundo captulo a regresso da audio no ocupa tanto espao como no primeiro
e que a deteriorao musical agenciada pelo rdio seja mais concretamente
examinada pelos tipos de msicas predominantes nas programaes desse perodo.
O que se pode dizer de tais msicas, de modo geral, que no rdio elas so mer27
Muitos especialistas e historiadores do jazz mostram que h inmeras formas e estilos de jazz e
que o jazz referido por Adorno era o jazz comercial o swing da swing golden age dos anos 30 e 40, tocado pelas big bands de Jimmy Dorsey, Artie Shaw, Paul Whiteman, Benny Goodman, Glenn Miller,
etc., com ou sem a participao de virtuosos negros que, entretanto se limitavam a riffs padronizados. A poca do swing foi precedida pelo jazz tradicional das pequenas bandas de New Orleans e
sucedida por outras formas e estilos, contra a sua distoro comercial e a favor de uma espcie de
volta s suas razes tradicionais.
28
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. II, pg. 45.
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cadorias, ou seja, que o fetichismo na msica do rdio , apenas e to somente, a

sua transformao em commmodities por ele mediada: a produo pelo rdio diferente da produo industrial porque os artistas no so pagos pelos usurios (aquelas pessoas
que recebem suas commodities), mas pelos publicitrios que desejam estabelecer contato com
essas pessoas por meio do rdio29. fato reconhecido que muitos compositores, na
busca de ganhar dinheiro para viver - mesmo os mais talentosos se voltavam para
a produo de comdias ligeiras e msica de jazz, embora conscientes da inferioridade dessa espcie de atividade, diz Adorno.
A regresso da audio, nomeada aqui de infantile hearing, retorna agora em
relao msica de jazz, que parece ser mais moderna e elevada quanto qualidade que as antigas canes de sucesso norte-americanas:
Por um lado, a tcnica do jazz definitivamente mais sofisticada que a tcnica
de hits mais antigos, e sua funo total em nossa vida social est mais prxima s
idias de liberdade ertica e satisfao real de desejos que as do antigo material
sentimental. Por outro lado, o jazz claramente expe traos infantis que so considerados ligados muito intimamente audio moderna. Alm disso, o jazz
muito mais estereotipado que os hits mais antigos que frequentemente mostram
mais espontaneidade musical em sua estrutura e dessa forma, demandam uma
maior atividade do ouvinte. to errado chamar o jazz de decadente quanto de
entretenimento elevado os hits antigos, ou ento, se considerar o jazz como
progressista e funcional, ou entretenimento elevado. A existncia de ambos os
grupos expressa uma contradio bsica atravessando a estrutura da conscincia
musical presente e isso explica porque os velhos tipos de entretenimento elevado, apesar de sua obsolescncia bvia, ainda sobrevivem.30
So as contradies entre o jazz e a msica norte-americana antiga, em que ora
aparece como msica mais elevada que os velhos hits sentimentais, ora como decadente em relao a eles. No entanto, Adorno est mostrando tambm as contradies internas ao jazz: por um lado, dotado de tcnicas modernas e sofisticadas;
por outro, com traos infantis e musicalmente estereotipados. O mesmo se passa
com relao s velhas canes: por um lado, sentimentais e obsoletas, contrrias s
idias de liberdade ertica e satisfao pulsional; por outro, mais elaboradas como
composies e demandando mais concentrao do ouvinte. Em ambos os casos, a
audio se mantm infantilizada e o jazz no melhor nem pior que as velhas can29
30
Ibidem, cp. II, pg. 45.

Ibidem, cp. II, pgs. 63-64.
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es americanas, embora se apresente como um tipo de msica que altera a estrutura da conscincia musical presente; no musical e socialmente mais avanado
que elas, apesar de suas pretenses inovadoras, razo pela qual no conseguiu
aposent-las de vez.
Mais adiante, especifica o infantile hearing determinado pelo jazz:
O hit se torna um sucesso e lembrado por causa de sua repetio sem cessar.
Um fenmeno equivalente dentro do prprio hit pode ser facilmente observado. Uma simples frase ou compasso constantemente repetida dentro de sua
estrutura e aparentemente isso o que impressiona o ouvinte. Como resultado,
o ouvinte no tem de se lembrar da superestrutura musical mais elaborada e
mais altamente desenvolvida. Algumas vezes o carter infantil deste artifcio
muito aparente tal como a repetio da frase Eu desejo ser feliz em melodias
do mesmo modo que uma criana repete um desejo sem estar consciente da
condio real que torna esse desejo impossvel de satisfazer. possvel, entretanto, que a constante negao deste desejo de satisfao leve ao mecanismo
infantil dessa repetio incessante. No estilo infantilizado de certas obras de
Stravinsky, muitas tendncias similares podem ser encontradas, e nesse
perodo que sua produo mais prxima da tcnica do jazz.31
Infantil ou audio infantil so qualidades atribuveis aqui por semelhana ao
que prprio da criana; apenas num sentido figurado ou de forma adjetiva que
a regresso da audio infantile hearing. As repeties, perceptveis ou no ao ouvinte, servem para sua escuta se fixar na prpria repetio e ao mesmo tempo, no
ouvir de modo estrutural. Ou seja, essa a escuta atomstica:
Isso nos leva a dizer que a estrutura do hit ir se decompondo, como se fosse
em tomos, e realmente s esses tomos sejam lembrados pelo ouvinte. nossa
convico (e esperamos reafirm-la nas outras sees do projeto) que a escuta do
rdio como um todo tende a se tornar atomstica no sentido que o ouvinte
retm o motivo que constantemente repetido. Um dos problemas mais importantes deste estudo examinar essa escuta atomstica dos hits.32
Sua hiptese a de que a escuta atomstica est fixada e confinada ao comeo e
ao fim do refro33 o tomo favorito e no ao todo da msica, embora seja poss31

33
Msicos populares sabem que o refro parte essencial da composio, pois ele quem lembrado pelo ouvinte e de modo geral, dele que deriva o ttulo da cano. Seria uma espcie de jingle comercial da prpria msica.
32
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vel argumentar que a seleo auditiva dos tomos favoritos dependa numa certa
medida da estrutura e que por causa desta que so apreciados e lembrados aqueles tomos que aparecem em certos pontos conspcuos da obra inteira. Ou seja, h
muito a verificar com experimentos com os ouvintes, de modo a confirmar ou a
enfraquecer a hiptese da escuta atomstica dos hits. No entanto, est claro para
Adorno que a escuta atomstica no pode ser examinada apenas em termos estritamente musicais, pois a escuta determinada pelas propriedades do rdio , tecnicamente falando, atomstica34.
Essa escuta atomstica, na verdade, um ponto importante para se entender
porque o rdio no pode servir para a educao musical do ouvinte, mesmo quando diz pretender a elevao do nvel das audincias. Ao contrrio, ele promove sua
regresso de audio, cujos traos aparentes, apontados no manuscrito como hipteses, so a falta de concentrao, o carter inconsciente, a de uma audio aprisionada pela mecanizao e pela estandardizao do rdio, a infantilizao do ouvinte e a escuta atomstica ou no-estrutural da msica; tambm necessrio enfatizar
que Adorno supe uma relao de mediao recproca, e no de causa e efeito,
entre a deteriorao musical pelo rdio e a regresso da audio, na qual ocorreria
uma falsa reconciliao a anular as contradies entre ambas.
Dialeticamente falando, porm, a regresso da audio no acabar por determinar um plo contraditrio de saturao do ouvinte, que consciente ou inconscientemente, poder tentar recuperar a liberdade destruda pela reproduo musical?
bem provvel que as contradies tenham sido neutralizadas nesse processo por
causa de um certo prazer alienado (fun) do ouvinte, que harmoniza a deteriorao
regresso e esta, quela (Adorno 1938, cp. II p.48- 50). Da, a crtica de Adorno ser
absolutamente radical para retomar o movimento da negao, a provocar intenso
desprazer e tendendo a ser rejeitada como exagerada e at violenta pelos comedores de ltus35 em matrias musicais. Essa a inteno de Adorno, que ainda soa implacvel aos nossos ouvidos.
34
A escuta atomstica do ouvinte do rdio esboada no terceiro captulo do memorando; ela aparece exposta em Current of music (Theodor W. ADORNO, op. cit., pgs. 183-200) como uma categoria do rdio que afeta particularmente a escuta da msica sria, pois decompe a sua estrutura.
Essa decomposio ou perda da estrutura mostrada no artigo de Adorno sobre a sinfonia clssica
no rdio (Theodor W. ADORNO, On popular Music, op. cit., pgs. 110-139).
35
Os lotfagos ou comedores de ltus eram os marinheiros da Odissia, que ao sofrerem o efeito
narctico da planta, se esqueceram de tudo e perderam a vontade de voltar para a ptria, se deleitando em um estado primitivo de regresso fase da coleta dos frutos da terra e do mar (Max HORKHEIMER & Theodor W. ADORNO, Dialtica do Esclarecimento, op. cit., pg. 67).
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Vejamos, ento, apenas alguns itens do captulo nos quais Adorno mostra que a
educao musical no se cumpre nos programas de msica clssica e de entretenimento elevado (raised entertainment).
Antes, entretanto, preciso entender que a msica sria est governada pelo
destino de um processo dinmico de reprodues variadas, ou seja, essas obras
podem ser reproduzidas apenas dentro do quadro da estrutura histrica concreta
de cada perodo nas quais tm sido apresentadas. Alm do mais, isso significa que
mesmo as assim chamadas obras clssicas no so imortais no sentido de que o
tempo no as tenha afetado36.
O rdio prova, diz Adorno, ser o executor do destino das msicas srias em
nosso tempo a de ser commodities ou cultural goods subordinando-as aos interesses
comerciais dos monoplios capitalistas do setor musical e do entretenimento.
Quais as transformaes operadas na reproduo da msica sria pelo rdio, sob
esse governo? Ou ento, com o aumento da massa de ouvintes regredidos, qual
poder ser o destino da msica sria no momento atual?
No segundo captulo do manuscrito de 1938, Adorno analisa criticamente o
que seria a msica rotulada pelas programaes radiofnicas, de msica clssica.
A tarefa presente do segundo captulo pretende ser a aplicao desses insights
tericos ao rdio e sua subsequente verificao. Por exemplo, ser necessrio
analisar o significado do conceito de msica clssica no rdio. Ser necessrio
determinar em que medida os ouvintes de radio ainda apercebem a musica
clssica como uma fora real, existente e importante ou em que medida ela joga
apenas um papel de cultural good. Ela degenera ou em uma pea morta de museu
sem nenhuma relao real com o ouvinte ou se torna mero entretenimento que,
de fato, perdeu o carter verdadeiro de seriedade que lhe atribudo pelo termo
clssica. Esta investigao deve ser realizada em conexo ntima com a anlise
de programas37.
Observa que a expresso msica clssica utilizada no sentido mais estrito pelos msicos e no sentido mais amplo e fetichizado pelo rdio, e ser uma questo
interessante conhecer o sentido atribudo a essa expresso pelos ouvintes de rdio.
No sentido mais estrito, da formulao do conceito em termos mais exatamente
tcnicos,
36
37
Theodor W. ADORNO, Music in Radio, op. cit. cp. II, pg. 47.
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Teremos de defini-lo como o estilo de obra antifnica encontrado especialmente em Haydn, Mozart e Beethoven. Como um dos critrios principais de estilo
musical clssico no sentido mais estrito, mencionamos aqui sua relao com a
conscincia do tempo. A obra antifnica almeja controlar o tempo num tal grau
que mesmo intervalos comparativamente longos parecem estar integrados dentro de um intervalo muito curto. O primeiro movimento da Quinta de Beethoven ou talvez da Stima Sinfonia, ou o primeiro movimento da Apassionata,
se corretamente tocados, devem parecer durar apenas um segundo.38
Ora, se o rdio nomeia como msicas clssicas muitas composies que no
possuem o estilo antifnico, ento a expresso corresponde, de fato, a propriedades no-musicais e fetichizadas que o projeto de Adorno tenta desvendar. Basicamente, a expresso um rtulo comercial da indstria do entretenimento que inclui composies sem as qualidades essenciais das msicas verdadeiramente clssicas, ou seja, aquelas dos minus composers.
Se a msica clssica se encontra descaracterizada pelo uso fetichista que se faz
desta expresso no rdio, o mesmo acontece com a msica sria moderna, quando
um autor como Sibelius tomado como um exemplo de msico moderno:
Um dos modernos mais aceitos, embora famoso apenas na Amrica e Inglaterra, o compositor finlands, Sibelius. Na opinio deste autor e ele est preparado para uma anlise tcnica concreta a obra de Sibelius no est apenas
incrivelmente superestimada, mas fundamentalmente lhe faltam quaisquer boas
qualidades. Seu princpio a interconexo de trechos triviais de msica tradicional num todo no qual falta qualquer lgica e continuidade, fundamentalmente
incompreensvel, e que considerado como profundo. Seria muito interessante mostrar: primeiro, em que medida Sibelius tocado no rdio, e segundo, a
quais influncias sua popularidade devida e se a atitude do pblico em relao
a ele realmente est alm do aplauso superficial que as suas obras recebem. Se o
seu grande sucesso realmente um fato, e no apenas uma espcie de popularidade manufaturada (que ainda a opinio do autor), isso provavelmente indicaria um estado de conscincia musical que d motivo para uma preocupao
mais grave que a falta de compreenso da grande msica moderna ou a preferncia pela msica leve mais banal [...] Se a msica de Sibelius boa msica,
ento todas as categorias pelas quais os padres musicais podem ser avaliados
38
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padres que vo de um mestre como Bach at os compositores mais avanados

como Schoenberg devem ser completamente abolidos.39
Nas conversas de Adorno sobre Sibelius com amadores e pessoas com autoridade musical, na Inglaterra e na Amrica, o nico argumento utilizado a seu favor
o efeito emocional de sua msica, que , entretanto, em grande parte limitado
msica na sua forma deteriorada ou msica de um tipo fundamentalmente sentimental.
O efeito emocional da msica ou das reaes emocionais a ela, no entanto, no
o mesmo que a expresso das emoes na msica ou de seu contedo emocional,
embora, em certos casos, possa existir uma certa relao entre as emoes expressas
e os efeitos emocionais, como em Puccini e Tchaikovsky. Adorno remete esse
assunto importante para o terceiro captulo do manuscrito40.
de se esperar que a terceira parte do manuscrito encontre ou crie procedimentos empricos e experimentais para estudar a regresso auditiva do ouvinte de rdio, depois dos captulos anteriores que so mais tericos que empricos (embora
com alguma base emprica). Ou seja, como Adorno planejou ou delineou a pesquisa junto aos ouvintes concretos. Este foi o momento mais espinhoso de seu
projeto.
Esta seo diz respeito recepo da msica pelo ouvinte. Est baseada inteiramente nos resultados das duas primeiras sees. A recepo do ouvinte deve
ser considerada o produto do modo pelo qual ele tratado pelo aparato do
rdio, pelos programas de rdio e pela sua influncia definitivamente exercida
pelos vrios tipos de msica do rdio. Sem dvida, h tambm diferenas
pessoais da parte dos ouvintes que podem influenciar a recepo pelo rdio.41
interessante observar que a expresso regresso da audio praticamente
desaparece no terceiro manuscrito, pois Adorno se interessou em saber o que os
ouvintes poderiam manifestar na pesquisa de campo, de modo a estabelecer um
vnculo entre o conceito terico e a sua expresso emprica. Embora mostre que j
havia feito entrevistas preliminares com os ouvintes, percebe-se que a grande dificuldade inerente s pesquisas qualitativas da recepo a de saber, da boca dos
ouvintes, como ouvem e a motivao de gostarem ou no do que ouvem.
39

Ibidem, cp. III, pgs. 103-106.
41
Ibidem, cp. III, pg. 98.
40
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Devemos de novo enfatizar o fato que as entrevistas sobre msica so muito

mais difceis que entrevistas sobre opinies polticas ou o papel do comentador,
por exemplo, porque a esfera inteira da msica muito menos consciente que
aquelas outras esferas, e muito menos adaptada aos meios de expresso, porque
muito mais difcil para eles expressar em palavras suas experincias reais na
msica que em outros campos. Por essa razo, mtodos indiretos e mtodos de interpretao dos resultados das entrevistas devem ser usados.42
Os mtodos indiretos no so comuns em entrevistas com ouvintes, a menos
que sejam usados para induzir algum tipo de introspeco do entrevistado e contem com recursos psicanalticos do entrevistador para a sua interpretao. De qualquer maneira, as entrevistas no podem ser pr-formatadas para um roteiro fixo
com todos os entrevistados e os resultados no podem ser generalizados prima facie.
Nesse ponto, a proposta metodolgica de Adorno, em funo da natureza do
objeto, plenamente compatvel com o conceito de regresso como um processo
no-consciente.
Outro ponto em que as entrevistas podem mostrar a regresso da audio, est
nos efeitos ou reaes emocionais do ouvinte:
muito provvel que um nmero de nossos respondentes seja incapaz de dar
razes adequadas para gostar de uma coisa e no gostar de outra. Isso provavelmente provar ser verdadeiro especialmente porque a arte sob as categorias
correntes do entretenimento usualmente considerada puramente emocional e
alm da discusso racional. O termo emocionalcobre, sem dvida, muitas reaes que poderiam ser mais extensamente consideradas. Sugerimos, na base de
nossas entrevistas, que os mtodos de introspeco psicolgica provavelmente
nos permitiro alcanar uma compreenso mais exata do que as pessoas entendem sobre o efeito emocional da msica sobre elas.43
Em outros termos, no h uma apercepo intelectual da msica, por causa da
prevalncia do emocional sobre o racional e da funo psicolgica da msica de entretenimento. A introspeco induzida pelo mtodo indireto da entrevista poder
permitir que o prprio ouvinte entre em contato com a motivao psicolgica de
seus likes and dislikes. Esse o material emprico que interessa trazer tona pelas
entrevistas e remonta hiptese terica de que a regresso auditiva no-cons-
42
43

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ciente e que determinados estmulos musicais so capazes de mobilizar contedos

reprimidos que, por sua vez, s podem emergir com tcnicas indiretas.
Temos j conduzido vrias entrevistas numa tentativa de comprovar nossas
hipteses tericas numa certa medida. Essas entrevistas, que poderiam ser chamadas de entrevistas qualitativas ou mesmo de anlises qualitativas no seguem nenhum delineamento rgido de entrevistas. Desde o comeo, renunciamos idia de perguntar continuamente as mesmas questes com o propsito
de generalizao no sentido usual. Ao contrrio, tentamos seguir a tendncia de
respostas de cada respondente e investigar o mecanismo de suas reaes psicolgicas por insistir em certas questes sobre o seu assunto favorito. Assim, ou os
induzimos a uma espcie de introspeco que nos fornea material de um certo
valor imediato de conhecimento, ou tambm um material muito mais rico para
o propsito de interpretao.44
Esse material , sem dvida, de muito mais valor que aquele obtido por centenas de respostas reafirmando trivialidades tais como, por exemplo, que durante o
perodo diurno uma grande porcentagem de ouvintes de donas de casa. Nesse
sentido, tambm ser interessante entrevistar o ouvinte enquanto ele ouve a msica no rdio, pois h um certo hiato entre a sua relao com a msica que ouve pelo
rdio e a conscincia de suas reaes emocionais.
Com relao s msicas que duram por um perodo mais longo, como as sinfonias, por exemplo, seria importante para o entrevistador perceber quanto tempo o
ouvinte consegue manter-se inteiramente concentrado quando est cansado,
quando comea a produzir vagas associaes ao invs de seguir a prpria msica,
quando comea a mostrar reaes emocionais vinculadas estrutura da prpria
msica, etc. Neste caso, mtodo mais experimental que emprico e Adorno o
considera ainda embrionrio, pouco preciso e no-introspectivo. Mas tambm se
vincula sua hiptese da regresso auditiva: a desconcentrao e a distrao do ouvinte de rdio so particularmente desastrosas para que este consiga alcanar uma
escuta estrutural da msica sria e apenas consiga ouvir pequenos pedaos da msica sria, ou seja, de modo atomstico.
Por esse motivo, Adorno desenvolve uma parte bem extensa do manuscrito
questo das reaes emocionais do ouvinte e da base sexual de sua atitude emocional; no entanto, observa que elas no so independentes de estmulos musicais das
redes de rdio, pois as emissoras reagem s suas reaes emocionais, ou seja, s
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suas preferncias e averses, sobretudo por meio de fontes de informaes como a

correspondncia dos ouvintes de rdio s estaes (fan mail). Embora possam reconhecer o mau gosto das massas, os donos de emissoras e os programadores por eles
contratados oferecem aos ouvintes as msicas que desejam ouvir, numa espcie de
harmonia pr-estabelecida entre os interesses comerciais da difuso radiofnica e a
baixa conscincia musical dos ouvintes. Ou seja, a relao de mediao recproca
entre a deteriorao musical agenciada pelo rdio e a regresso da audio, uma
dupla determinao. Essa relao dialtica impede uma reduo psicologista da regresso da audio: embora haja motivaes psicolgicas mais profundas das reaes emocionais dos ouvintes, as determinaes externas de ordem sociolgica os
interesses do grande business da msica so imanentes ao processo da regresso. E
tambm o contrrio, na medida em que a deteriorao musical pelo rdio , em
grande parte, uma reao s reaes emocionais dos ouvintes.
A esse respeito, Adorno consultou Beville e LaPrade, da National Broadcasting
Company, para saber como as grandes redes captavam as informaes sobre os
ouvintes. A preocupao dos broadcasters a de no perder as licenas concedidas
para as emissoras, por insuficincia de audincias e tambm, garantir os patrocnios comerciais para a sustentao dos programas. Embora Beville tenha dito que o
mtodo utilizado pelas redes fosse um mistrio para ele, LaPrade informou sobre
os vrios mtodos que so usados para determinar as reaes dos ouvintes aos
programas de rdio: informaes de diretores de estaes individuais de preferncia quelas de diretores de grandes redes; crticas de rdios e colunas de rdio em
jornais; verificao de aumento ou diminuio de vendas de um produto anunciado pelo rdio; experincia dos donos de emissoras; o controle de audincias. Tudo
levaria a supor, diz Adorno, que o rdio se esforaria em ter boas programaes
para manter suas licenas e prestar um servio pblico de qualidade; mas exatamente o contrrio: LaPrada admitiu que a chance de perder a licena era muito remota; a mera possibilidade de os ouvintes no gostarem dos programas era um
meio de impedir que fossem muito bons, no sentido que se fossem muito highbrow, no teriam audincia...
A preocupao com as licenas no significa simplesmente (como supnhamos) que elas agem como um controle para impedir um rebaixamento de nvel.
O pargrafo na licena que define o rdio como servio pblico sempre interpretado pelos donos de emissoras para impedi-los de se emancipar do gosto prjulgado do ouvinte, que eles consideram constante. E apenas admitem a possi-
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bilidade de uma mudana bastante cuidadosa e ligeira do gosto do ouvinte.A

sua preocupao em conservar suas licenas no age como um estmulo, mas
como uma influncia niveladora. O conceito de nivelamento parece jogar um
grande papel no campo da programao e resulta da concepo dos donos de
emissoras sobre a conscincia dos ouvintes.45
Do lado do ouvinte, o choro uma reao emocional comum, mas h outras
reaes de base sexual que podem aparecer, embora haja poucas informaes sobre
as manifestaes concretas de inibies e represso sexuais na msica e em que
sentido a msica uma espcie de substituto para uma real satisfao de pulses sexuais 46.
Neste caso, o mecanismo de substituio da satisfao pulsional, de modo paradoxal, dessexualiza os seus elementos sexuais.
Poder-se-ia pensar que apenas as msicas romnticas causem reaes emocionais
dos ouvintes. A atitude emocional do ouvinte pode lev-lo a liberar seus sentimentos represados at diante de uma fuga de Bach, de modo que esse efeito alheio
estrutura da obra e completamente irracional. No entanto, h estmulos musicais
destinados a liberar emoes, semelhana do lcool e dos narcticos, diminuindo
o controle consciente do ego e o desviando de seu ponto centralizador, permitindo
que as tendncias inconscientes do indivduo se manifestem. o caso das msicas
que Adorno denomina raised entertainment, cujo ingrediente principal a evocao
de lembranas de coisas passadas da vida do ouvinte, mas num tempo abstrato,
substituindo as suas experincias concretas, ou seja, levando-o ao esquecimento
dessas experincias. Isso significa que a anlise das emoes do ouvinte ter de ser
dialtica, pois h um mecanismo de substituio que inverte, pelo estmulo musical, tanto o contedo sexual quanto o evocativo. No entanto, resta a questo de
saber se as reaes emocionais msica significam infantile hearing, ou se a escuta
musical deve ser isenta de emoes para ser uma escuta adequada.
Est claro que quando os efeitos emocionais se sobrepem compreenso esttica da msica e os mecanismos psicolgicos mais profundos perturbam e at impedem a ao de mecanismos cognitivos (inclusive a conscincia crtica musical) do
sujeito, h regresso da audio: esta dominada pela parte emocional do ouvinte
e a msica cumpre uma funo psicolgica. Mas h msicas que no tm essa funo e exigem alta concentrao para a compreenso de sua estrutura, como a msica sria moderna; neste caso, o sujeito com infantile hearing ser indiferente ou
45
46

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mesmo hostil a ela. As emissoras de rdio favorecem, portanto, as suas preferncias

e evitam as suas averses. Nesse particular, diz Adorno, os donos de emissoras e os
programadores so to antiintelectualistas quanto os ouvintes, embora usem racionalizaes para justificar que esto deste modo evitando a perda das licenas concedidas s estaes.
Mesmo os programas de raised entertainment, que tinham a pretenso de popularizar os clssicos e elevar o nvel das msicas populares atravs de arranjos mais
sofisticados e modernos, na verdade, apenas serviam deteriorao musical e para
manter o ouvinte dentro dos limites da audio regredida. Diz, no captulo final
do manuscrito, que uma verdadeira elevao da programao musical muito
difcil de ser alcanada exatamente por causa desses programas, que tomam o lugar
da msica sria:
Devemos lembrar a prevalncia de trademarked artists, cuja fama no de maneira alguma equivalente sua qualidade. Se uma tentativa sria for feita para
melhorar a qualidade de programas de rdio, essas pessoas deveriam ser necessariamente excludas. Citamos os nomes de Rachmaninoff e Arthur Rubinstein
como esses tipos de artistas. Eles deveriam ser excludos no porque sejam
maus, o que a maioria dos crticos negaria enfaticamente, mas porque eles so
basicamente opostos aos traos racionais e o mtodo no-aurtico de reproduo musical, que a verdadeira essncia do rdio. Por outro lado, o seu valor
publicitrio, no apenas para os donos de emissoras comerciais, mas para quaisquer redes e estaes, to grande que qualquer tentativa de exclu-los est comdenada ao fracasso desde o comeo. Isto tambm se aplica a Tchaikovsky e
Dvorak.47
Um outro trao da regresso da audio, a falta de concentrao e a distrao
do ouvinte de rdio poderia ser testado pela reao de esquecimento da msica.
Diz Adorno que obviamente a maioria das pessoas se lembra de msicas de tipo
mais simples e no capaz de se lembrar das mais complicadas, nem de formas
inteiras, mesmo que as acompanhem de modo mais ativo e concentrado. Por causa
disso, a anlise do esquecimento no deve ser aplicada msica sria de qualquer
tipo, mas s msicas dos programas de raised entertainment e msica leve.
De um lado, a msica sria incomparavelmente mais articulada que a msica
leve e mais lgico esperar que ela seja mais facilmente lembrada. Por outro, o
prprio carter articulado a torna mais difcil de lembrar porque tcnicas mera47
Ibidem, cp. IV, pg. 137.
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mente mecnicas de composio, como as sequncias rtmicas e as frases convencionais, so evitadas. Como resultado, a memria no funciona automaticamente na msica sria. E o entretenimento leve, especialmente os hits mais
antigos, so repetidos to incomparavelmente a mais que a msica sria, que
obtm melhores chances de ser lembrados48.
O jazz e a msica leve de comdias tm a grande vantagem de ser frequentemente tocados pelo rdio, mas so to padronizados e uma pea to parecida
com a outra, que sero esquecidos muito facilmente. provvel, ento, que as msicas de entretenimento elevado possam ser conservadas na mente, reconhecidas e
assobiadas por um perodo mais longo; pela sua vida mais curta, entretanto, os hits
de jazz tem melhores chances; a msica clssica, por sua vez, estar atrs de todas
elas. Adorno sugere, para o teste da lembrana, que sejam usados diferentes tipos
de msica e diferentes classes de ouvintes; poder acontecer que certos pequenos
pedaos de msica clssica, como os primeiros compassos da Quinta Sinfonia ou
partes do segundo movimento da Stima de Beethoven estejam memorizados num
mesmo nvel de lembrana que aquele de hits e entretenimento elevado os resultados desse estudo comparativo podero ajudar na verificao de conceitos como o
de deteriorao musical49.
Embora tal verificao seja at fcil de realizar, o que interessa a Adorno a
verificao de uma de suas teses:
Uma de nossas teses sobre a msica leve sustenta que a nica msica que
hoje realmente familiar s pessoas aquela mais alienada delas. Ela significa
apenas uma commodity que lhes imposta pela mquina da publicidade. Se isso
verdadeiro, deve ser expresso na prpria estrutura da lembrana [...]. Talvez a
tese possa ser assim colocada: o ouvinte se lembra apenas daquilo que se tornou
fetiche (como a segunda melodia do primeiro movimento da Sinfonia
Inacabada de Schubert). Tudo o mais esquecido. Ouvir a msica pelo rdio
semelhante informao. A escuta pelo rdio para a escuta em um concerto
como a leitura de um jornal para a leitura de um livro. O ouvinte de rdio est
num estado de distrao e essa atitude bsica de distrao deve ser estudada.50
Duas coisas esto expressas nos pargrafos: tanto o esquecimento quanto a
lembrana da msica esto determinados pelo rdio enquanto mquina publicit48
49
50

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ria, de forma que a escuta do ouvinte de rdio no depende de escolhas espontneas e livres. basicamente uma escuta distrada e alienada: quando ele presta a
ateno em alguns momentos porque foi levado a neles prestar a ateno, como
um leitor de jornal tem a ateno capturada pelas manchetes e a sua leitura do jornal se resume quilo que as editorias escolheram como importante. Nesse sentido,
a leitura de um livro mais ativa e concentrada que a de um jornal.
Os problemas de concentrao e distrao, de lembrar e esquecer so, numa
grande extenso, uma qualificao do como do ponto de vista do ouvinte do
que o qu do ponto de vista do ouvinte. Aqui o objetivo de nossa anlise ser
encontrar informao mais concreta sobre o como. Devemos saber como o
ouvinte responde a este como[...]. O significado de uma sinfonia de Beethoven
ouvida enquanto ele est andando ou repousando na cama provavelmente
difere de seu efeito numa sala de concerto, onde as pessoas se sentam como em
uma igreja. Ouvem a msica no rdio enquanto esto sentadas, ficando de p,
andando ou repousando na cama? Eles a ouvem diante de refeies, durante as
refeies, ou aps as refeies? Se a msica est se tornando uma espcie de
funo diria, ento certamente estar associada com as refeies [...] uma
espcie de produto culinrio.51
Est claro que o ouvinte tem uma escuta distrada e ao mesmo tempo, passiva
diante da msica tocada no rdio, associando a ela conotaes no-musicais, como
as de um produto culinrio, de forma que h uma total regresso de sua escuta a um
estado de passividade sensual52.
Em suma, essas so algumas cogitaes de Adorno para encontrar no ouvinte a
expresso emprica da regresso da audio. So hipteses tericas que o guiam,
assim como so, na maior parte das vezes, hipotticas as suas sugestes metodolgicas, embora algumas preliminarmente testadas na prtica. Sabemos que um dos
seus mtodos foi o de estudar, analisar e interpretar as cartas de ouvintes dirigidas
s estaes. No entanto, antes de fazer algumas anlises das correspondncias,
levantou algumas questes de ordem terica:
Em primeiro lugar, so os escritores de cartas representativos da maioria dos
no-escritores? Segundo, so eles neurticos? Terceiro, tem a sua neurose um
51
52

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sentido social? Quarto, como essas cartas devem ser interpretadas se levarmos
em considerao o elemento neurtico?53
Ora, quando Adorno chegou Amrica, pensou que a anlise dessa correspondncia seria um instrumento muito bom para a verificao da audincia, porque os
correspondentes se expressariam com espontaneidade; logo se apercebeu que havia
muitos ouvintes silenciosos, pertencentes ao estrato da pequena burguesia, que
no gostam de falar ou escrever o que pensam. Alm disso, a espontaneidade dos
correspondentes seria questionvel e aparentemente, um grande nmero de cartas
seria provocado pelas prprias companhias de rdio.
Tendo lido correspondncias na Alemanha, observou que a maior parte continha crticas fortemente negativas; na Amrica, ao contrrio, tinha um tom positivo
do tipo enthusiastic fan mail54. No entanto, Adorno diz sustentar que tanto o f
entusiasmado quanto o resmungo diferem apenas na aparncia, pois no fundo
padecem de sintomas neurticos: a raiva sem restrio dos resmunges isolados e o
narcisismo entusistico e desinibido dos outros. A neurose uma caracterstica psicolgica universal na sociedade em que vivemos; no entanto, os correspondentes
parecem ter a particularidade de uma menor inibio para coloc-la para fora e a
necessidade de projet-la de alguma forma. De qualquer maneira, dada a dificuldade de uma anlise sustentvel das correspondncias e de sua limitao queles
que gostam de escrever para as estaes, sejam eles representativos ou no, essa
fonte de informaes tem de ser usada apenas comparativamente com outras,
como as entrevistas com ouvintes e outras sugeridas pelos estudiosos do rdio55.
2 ALGUNS COMENTRIOS
No temos dvida em dizer que h uma pr-figurao do conceito de indstria cultural neste manuscrito, embora o rdio seja apenas uma ramificao desse grande
sistema dominante da cultura; alm disso, o rdio no tem hoje a importncia que
teve na poca em que Adorno o tomou como objeto de estudo. No vivemos mais
na era do rdio, muito menos na era do jazz. O cenrio musical da Amrica era
outro; as tecnologias de reproduo musical tambm. Com tantas diferenas,
haver algum saldo para o nosso tempo?
53
54
55

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IRAY CARONE
Nossa inteno foi a de descobrir o significado da audio regredida em Adorno e

em razo disso, expusemos parcialmente o projeto no qual ele mesmo tentou lhe
dar uma configurao no plano emprico. Mais ainda, tentamos mostrar que a
regresso da audio no um conceito terico de ordem psicolgica. Se h uma
relao dialtica de mediao recproca entre a regresso e a deteriorao musical,
neste particular, agenciada pelo rdio, ento h determinaes objetivas e societrias imanentes regresso no plano psicolgico. O fenmeno da regresso tem de
ser analisado tanto por tcnicas sociolgicas quanto psicolgicas e, sobretudo, mantendo a tenso dialtica o tempo todo. Do lado do pesquisador, a necessidade de
inventar tanto umas quanto outras, pois o mtodo adequado criado em funo
da natureza do objeto.
A parte final do manuscrito os Outlooks em que Adorno tenta pensar o rdio
como um possvel meio de ilustrao do ouvinte, no que concerne msica, me
parece utpica se levarmos em considerao que o rdio no tem liberdade para ser
mais que um meio de entretenimento de massas sustentado pelo grande capital e a
sua tecnologia ser usada para reproduzir os sons instrumentais em imagens sonoras. Com certeza, o rdio de hoje no se tornou melhor do que j foi, a despeito de
alguns aperfeioamentos de ordem tcnica nos efeitos sonoros e controle de rudos
da emisso.
importante salientar que esse modelo poder servir para o estudo de outras ramificaes da indstria cultural, ou seja, de outros meios tecnolgicos de reproduo criados pela revoluo eletrnica em velocidade espantosa e cruzamentos
inusitados com as tecnologias tradicionais, os objetos por eles produzidos e os receptores visados. Um exemplo simples, embora complexo para sua anlise, diz respeito s modificaes da leitura determinadas pelos livros na tela do computador.
Neste, a imagem luminosa da tela se sobrepe ao texto do livro, provocando a
distrao do leitor e um certo cansao visual; o mesmo parece no acontecer com a
edio impressa do mesmo texto, em que a materialidade fsica do livro, que apenas reflete uma fonte luminosa externa, como que desaparece durante a leitura,
permitindo uma ateno maior ao texto e no, ao meio tecnolgico 56. Leitores se
reportam a uma gradativa incapacidade para ler com ateno um livro inteiro por
56
Luciana DADICO, A fisiognomia do livro no estudo psicolgico da leitura, Psicologia em Estudo, v. 17(n. 4), 2012, pgs. 629-638. Luciana DADICO, Experincia de leitura e mediao tecnolgica na era digital, Revista Linha Mestra, 2014.
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ARTIGO
IRAY CARONE
causa de hbitos adquiridos com a leitura distrada, rpida e cheia de links de textos
no computador.
Ser uma regresso da leitura, equivalente regresso auditiva que Adorno tentou configurar no manuscrito de 38? Uma regresso que pode ser sinalizada pela
quantidade de tempo que gasta por dia na leitura em redes da Internet, em contraste com o dficit de ateno, o pouco flego e a falta de disposio que restam
ao leitor para enfrentar as obras de cultura que exijam mais concentrao.
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BOLVAR ECHEVERRA Y GEORG LUKCS.

TEORA CRTICA ENTRE AMRICA Y EUROPA
Bolvar Echeverra and Georg Lukcs. Critical Theory between America and Europe
STEFAN GANDLER*
stefan.gandler@gmail.com
RESUMEN
Bolvar Echeverra (Ecuador/Mxico) desarrolla una teora marxista no dogmtica que tiene como punto de referencia central el marxismo occidental.
Para ello, considera que, adems de la Teora Crtica en general, uno de los
autores ms relevantes es Georg Lukcs con su Historia y consciencia de clase.
Ahora bien, pese a que Echeverra reconoce en Lukcs un significativo punto
de partida, toma una distancia crtica frente a l. Para dar cuenta de ello, analizamos aqu el concepto echeverriano del ethos histrico, en relacin a sus
paralelismos y diferencias con el concepto de cosificacin de Lukcs, y discutimos la crtica que formula Echeverra en torno al impulso hacia una radical
crtica de la ideologa [Ideologiekritik] elemento central en la Teora Crtica
de la Sociedad.
Palabras clave: Crtica de la ideologa, cosificacin, ethos histrico, modernidad
capitalista.
ABSTRACT
Bolvar Echeverra (Ecuador / Mexico) develops a non-dogmatic Marxist theory
whose central reference point is the Western Marxism. Besides the Critical
Theory in general, considers Georg Lukacs with his History and Class Consciousness as one of the most important authors. However, although Echeverria
recognizes in Lukacs a significant starting point, he takes a critical distance in
front to him. To evince this, we analyze here Echeverrias concept of historical
ethos in relation to their similarities and differences with the concept of
reification by Lukacs, and we discuss Echeverrias critique in connection with
the impulse towards a radical critique of ideology [Ideologiekritik] a central
question in the Critical Theory of Society.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
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BOLVAR ECHEVERRA Y GEORG LUKCS
ARTCULO
[Pp. 289-307]
STEFAN GANDLER
Key words: Critique of ideology, Reification, Historical Ethos, Capitalist Modernity.
El filsofo ecuatoriano-mexicano Bolvar Echeverra busca desarrollar una teora

marxista no dogmtica de la sociedad actual, teniendo como uno de sus puntos de
referencia centrales el marxismo occidental. Para ello, considera que adems de los
autores vinculados a la Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt en especial Walter Benjamin, Georg Lukcs tiene gran relevancia. Sin duda, esto se debe al contacto que el intelectual procedente del Ecuador tuvo, en los aos sesenta del siglo
XX durante su estadia en la Universidad Libre de Berln, con aquel pensamiento
marxista que no estaba incondicionalmente sumiso a la ideologa sovitica, mediante la lectura de Historia y consciencia de clase de Lukcs. Aunque desde un primer momento el profesor emrito de la universidad ms importante de Amrica
Latina consideraba, tambin en sus escritos recientes, este texto como un significativo punto de partida, ha tomado, al mismo tiempo, una distancia crtica frente al
filsofo de origen hngaro.
En lo siguiente vamos a analizar despus de una primera introduccin general
a la conceptualizacin terica y el contexto histrico de Bolvar Echeverra su
concepto del ethos histrico, en relacin a sus paralelismos y diferencias con el concepto de cosificacin de Lukcs y, finalmente, discutir su crtica al impulso hacia
una radical crtica de la ideologa [Ideologiekritik].
Los dos temas que representan el ncleo de la filosofa social de Echeverra son,
por una parte, su anlisis del concepto de valor de uso la forma natural del proceso
social de produccin y consumo como centro del proceso de intercambio material y semitico y, por la otra, su investigacin, basada en lo anterior, de los cuatro
ethe de la modernidad capitalista. Estos ltimos no son slo cuatro actitudes morales bsicas, sino cuatro maneras de soportar en la vida cotidiana lo insoportable de
las relaciones reinantes, lo cual incluye diversos tipos de produccin y consumo de
los valores de uso.
En lo referente al primer tema, el concepto de valor de uso, cuyo anlisis serio
interesa a Echeverra, Marx ocupa, desde luego, una posicin central al sealar
que, en las relaciones capitalistas de produccin, la dinmica de la produccin de
valores de uso est dominada cada vez ms por la dinmica aparentemente autnoma de la produccin de valor. Pero el fundador de la crtica de la economa poltica no entra mucho en los detalles culturalmente diversos de esos valores de uso
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producidos bajo condiciones capitalistas (ni el modo de que sigan existiendo a

pesar de la cada vez ms perfecta subsuncin real al valor).1 Para decirlo con el lenguaje de Marx en el prlogo de 1859: en El capital se concentra, especialmente en
la anatoma de la sociedad burguesa, la economa poltica. Al hacerlo (para ampliar la terminologa mdica) tiene en cuenta, adems, la psicologa y la neurologa,
y sta es la crtica de la ideologa; pero lo que se queda fuera es lo correspondiente
a la otorrinolaringologa y la medicina interna. Estas ltimas, corresponden al estudio de los diversos valores de uso y de los respectivos modos de consumirlos, disfrutarlos y digerirlos, as como de producirlos con tcnicas e instrumentos de trabajo diferentes segn el caso.
Para analizar las variantes del arreglrselas humano en las relaciones capitalistas
de produccin, sin caer en el relativismo social, Echeverra recurre a una investigacin en detalle del concepto marxiano de valor de uso, confrontado con la teora
lingstica de Ferdinand de Saussure. De acuerdo con el modo en que Echeverra
concibe la produccin y el consumo de diversos valores de uso, para desenredar esta
maraa es preciso distinguir diversos sistemas de signos, acentuando a la vez lo comn entre ellos, a saber, la capacidad para desarrollar esos vastos sistemas de signos. La distincin que hace el fundador de la semitica moderna entre lenguas
diversas y la capacidad unificadora del habla (lenguaje/langague), debe hacer el papel de partera en este intento de dar a luz un universalismo concreto, en oposicin
al universalismo falsamente abstracto, es decir, eurocntrico, que domina hoy.
El segundo tema central desarrollado por Bolvar Echeverra consiste en la manera especfica de abarcar una cuestin fundamental para el marxismo occidental:
cmo es posible que el modo de produccin capitalista, obviamente insoportable,
y la sociedad burguesa que lo acompaa, sean percibidos por los sujetos de esa
sociedad como inevitables, incluso soportables y a lo mejor hasta razonables?
A pesar de la pregunta compartida con el marxismo occidental, en su respuesta
Echeverra se aparta notablemente de su camino argumentativo. En algunos casos
lo hace con la intencin explcita de proseguirlo de manera autnoma, enrique-
Marx entra decididamente en los detalles del empeoramiento de los valores de uso en el sistema
econmico reinante; por ejemplo, en El capital hace notar que el pan que comen los obreros industriales de Inglaterra en el periodo investigado consta de componentes en proporcin cada vez mayor
que no tienen nada en comn con los cereales, la sal, las especias, la levadura o la masa, el agua o la
leche, o sea, los componentes clsicos del pan. (Comprese: Karl MARX, El Capital, Crtica de la economa poltica. Libro primero. El proceso de produccin de capital, tomo I, vol. 1. Trad. Pedro Scaron. Mxico: Siglo XXI, 1975, pgs. 212 y sig., nota 51.)
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cindolo con posteriores aportaciones tericas. Esta continuacin crtica y autnoma del marxismo occidental fuera del mbito geogrfico comnmente concebido como Occidente, completada por Echeverra con referencia explcita (aunque
parcialmente distanciada) a Georg [Gyrgy] Lukcs, Karl Korsch, Walter Benjamin,
Theodor W. Adorno y Max Horkheimer, se distingue de tales autores en dos aspectos.
En primer lugar, se ampla la perspectiva crtica de la ideologa y, aunque con
ello no se abandona, s se modifica notablemente. En segundo lugar, Echeverra intenta tomar en serio un postulado que existe entre lneas en la Escuela de Frankfurt y se propone confrontarlo con el problema del eurocentrismo. Se trata del postulado de salvar lo singular y particular ante el ataque conceptual y real de lo aparentemente general, sin tirar por la borda los conceptos generales y el afn emancipatorio universal. Segn se demostrar ms adelante, no es ninguna casualidad
que semejante intento se haga precisamente en Amrica Latina, es decir, fuera del
centro a la vez aparente y real del mundo actual.
As, Echeverra se propone demostrar que las diversas formas adoptadas por la
vida cotidiana, las concepciones que existen en ella as como la produccin de valores de uso especficos dentro de las relaciones capitalistas de produccin, no deben
concebirse como peldaos de un proceso histrico de desarrollo lineal, sino que,
ms bien, hay, al mismo tiempo, diversas modernidades capitalistas aunque una de
ellas tienda cada vez ms a dominar a las dems. Por consiguiente, las tesis de Walter Benjamin ber den Begriff der Geschichte (Sobre el concepto de la historia),2 las cuales son sumamente importantes para Echeverra, son retomadas porque la concepcin meramente progresista de la historia debe ser desechada y, siguiendo al pie de la letra lo dicho por Benjamin, hay que cepillar la historia a contrapelo.3
Walter BENJAMIN, Sobre el concepto de historia, en W. BENJAMIN, Tesis sobre la historia y otros
fragmentos, trad. y presentacin Bolvar Echeverra, Mxico: Contrahistorias, 2005. 67 pgs. (orig.:
ber den Begriff der Geschichte, en Walter BENJAMIN, Schriften, tomo I, vol. 2, 2 edicin. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1978, pgs. 693-704.)
3
Walter BENJAMIN, Sobre el concepto de historia, loc. cit., tesis VII, pg. 22. Echeverra hace referencia a Benjamin en uno de sus textos ms recientes, El ethos barroco, cuando refirindose al siglo XVII americano expresa: La peculiaridad y la importancia de este siglo slo aparecen en verdad
cuando, siguiendo el consejo de Benjamin, el historiador vuelve sobre la continuidad histrica que
ha conducido al presente, pero revisndola a contrapelo. (Bolvar ECHEVERRA, El ethos barroco, en B. Echeverra (ed.), Modernidad, mestizaje cultural, ethos barroco, Mxico: UNAM/El Equilibrista, 1994, pgs. 13-36, aqu: pg. 29.)
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Es digno de observar que Echeverra pretende realizar esta revisin a contrapelo

no slo haciendo saltar el continuo de la historia4 planteado por Benjamin, sino
ms bien interrumpiendo, desde otro lado, el desarrollo aparentemente lineal de la
historia. Le interesa escaparse de la idea tambin propia de la imagen lineal de la
historia de que un determinado desarrollo histrico debe iniciarse en un cierto
punto para extenderse luego paulatinamente por el resto del planeta y que, por
tanto, deben existir siempre territorios cuyo desarrollo est ms avanzado que el de
otros. Dicho de otro modo: mientras Benjamin quiere cepillar el continuo histrico sobre todo a contrapelo en lo temporal o cronolgico, Echeverra pretende hacerlo, sobre todo, a contrapelo en lo espacial o geogrfico.5
El concepto central en este intento es el de los ethe modernos, entre los que
Echeverra distingue cuatro tipos bsicos. En esta concepcin, a Bolvar Echeverra
le interesa, sin pregonarlo de viva voz, una crtica del eurocentrismo (filosfico). Se
propone, as, no slo investigar en general los efectos de la produccin de mercancas sobre el proceso de conocimiento, sino destacar las diferencias que existen
segn la regin. En este enfoque, hay una crtica al universalismo cndido y al progresismo ingenuo. Ambos tienden hacia el etnocentrismo en cuanto una forma particular del modo capitalista de produccin, presente en el norte y centro de Europa, y de predominante influencia protestante. Del mismo modo, sus correspondientes relaciones sociales y manifestaciones ideolgicas son declaradas, a partir de
un pretendido universalismo, como la nica forma desarrollada de esta etapa histrica y, segn el dictado del progresismo, todas las dems regiones tienen que seguir,
anhelar y retomar de manera esclavizada esta forma.
El concepto echeverriano de ethos histrico abarca, en este contexto, no slo formas ideolgicas en el primer sentido marxiano, formuladas en 1859 en el prlogo
a la Contribucin a la crtica de la economa poltica como las formas jurdicas, polEcheverra utiliza aqu la palabra americano en el sentido geogrfico y no en el ideolgico, como
es usual en muchos pases; por lo tanto quiere decir el continente americano y no el Estado cuyo
nombre se iguala a ste.
4
Walter BENJAMIN, Sobre el concepto de historia, loc. cit., tesis XIV, pg. 27.
5
Walter Benjamin tiene desde luego plena conciencia de la imposibilidad de ver un continuo espacial en la historia, como lo pretende siempre el progresismo objeto de su crtica. Al respecto, comprese la siguiente frase de Benjamin: Se suea de manera muy variada segn la comarca y la calle,
pero ante todo totalmente distinta segn las estaciones del ao y el tiempo climtico. (Walter BENJAMIN, Das Passagen-Werk, en W. Benjamin, Gesammelte Schriften, tomo 5, Frankfurt am Main,
2a. ed.: 1982.) Echeverra cita esta sentencia de Benjamin al inicio de su texto: Bolvar ECHEVERRA
La compresin y la crtica. Braudel y Marx sobre el capitalismo, en B. ECHEVERRA, Las ilusiones
de la modernidad, Mxico: UNAM/El Equilibrista, 1995, pgs. 111-131, aqu: pg. 111.)
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ticas, religiosas, artsticas o filosficas, en suma, ideolgicas, dentro de las cuales los
hombres cobran conciencia de este conflicto y lo dirimen,6 sino que va ms all e
incluye formas que en Marx se consideran parte de la estructura econmica de la
sociedad, sobre todo para producir y consumir las diversas clases de valores de uso.
La importancia poltica de esta diferenciacin de diversos ethe y, con ello, de diversas modernidades, reside en que pases de la periferia tanto aparente como real no
han de esperar la modernizacin ni apresurarse a correr tras ella para hacerse participes de los maravillosos aspectos de las relaciones capitalistas de produccin. Para Echeverra, esos pases ya se hallan ms bien y desde hace mucho tiempo en
plena modernidad capitalista, slo que en otra forma de esa modernidad. En la presente discusin poltica y terica de Mxico, este argumento no es de poca monta,
puesto que no slo el gobierno central,7 sino tambin muchos de sus adversarios
declarados, hablan sin cesar de la urgente necesidad de modernizar el pas. En forma implcita, se presentan as dos presunciones: por un lado, Mxico es un pas
premoderno y, por el otro, todo mejorar una vez que Mxico sea moderno, con lo
cual, en casi todos los grupos polticos con cierta presencia social, se pretende afirmar lo que Echeverra llama modernidad realista. Ambas presunciones son atacadas por su teora como totalmente errneas.
Para tal efecto, Echeverra distingue cuatro tipos bsicos de modernidad capitalista. En cada uno existe una muy peculiar manera de lograr que se perciba lo insoportable de estas formaciones sociales como soportable, a veces incluso como explicable y en casos extremos hasta como razonable. Echeverra llama a estas ltimas
cuatro formas bsicas los cuatro ethe modernos o ms exactamente los ethe de la
modernidad capitalista. Cada uno de ellos sobresale en una determinada regin:
mientras el ethos realista prevalece en territorios de dominio cultural protestante,
el ethos barroco lo hace en los de dominio cultural catlico.
La concepcin del ethos histrico, tal es el trmino genrico, explica la mencionada primera diferencia en relacin al marxismo occidental en cuanto que va ms
all del concepto de ideologa, ya que traspasa el segundo concepto marxiano de
ideologa como conciencia necesariamente falsa. En el concepto de ethos, como se
ha dicho, se abarcan, adems, formas de la praxis cotidiana incluyendo la produc-
Karl MARX, Contribucin a la crtica de la economa poltica. Trad. Jorge Tula, Len Mames, Pedro
Scaron, Miguel Murmis y Jos Aric. Mxico: Siglo XXI, 1980, pg. 5.
7
En especial, el de Carlos Salinas de Gortari, que gobern Mxico entre 1988-1994, es decir, en la
poca ms intensa de la elaboracin de la teora del ethos de Bolvar Echeverra.
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cin y el consumo de distintos valores de uso. Esta subsuncin de aspectos existentes en la vida de los humanos tan distintos bajo un mismo concepto, resulta posible porque la produccin y el consumo de distintos valores de uso se conceptan
como forma semitica, puesto que en cada produccin de valores de uso est presente tambin la emisin de un signo y en el consumo como afirma Echeverra,
su interpretacin.
Sin embargo, Echeverra no efecta esta yuxtaposicin de Marx y Saussure para
ablandar la teora materialista de la sociedad mediante la lingstica, sino ms bien
para dotar a la lingstica de ms contenido material, y as acentuar que los sistemas de signos ms fundamentales que desarrollan las sociedades humanas son los
de los distintos valores de uso y los del distinto modo y manera de su produccin y
consumo. Hay que ir ms all de la teora marxista no dogmtica en tanto no se investiguen slo la subordinacin formal y real del valor de uso al valor, con sus consecuencias, sino que se haga el intento de analizar y clasificar las muy diversas formas en las que tiene lugar esa subordinacin.
El valor de uso, por tanto, no puede ser destruido lisa y llanamente por el valor
(de ah parte Echeverra, siguiendo a Marx), sino que este ltimo, para su propia
existencia, necesita por lo menos los residuos rudimentarios de aqul. Las formas
especficas en que el valor de uso deformado subsista, por as decirlo, son de naturaleza sumamente variada. Con el mencionado concepto de los cuatro ethe modernos, lo que Echeverra intenta es investigar y clasificar estas diversas formas.
As como el valor de uso necesariamente subsiste como base del valor que domina sobre l, tambin subsisten en las relaciones capitalistas de produccin formas
sociales precapitalistas y preburguesas si bien dominadas y adaptadas. Esa supervivencia y adaptacin ocurre de la manera ms variada y, adems, son las ms diversas formas sociales precapitalistas las que subsisten en el stano de las relaciones
capitalistas de produccin y de las correspondientes formas sociales. Justamente,
esta diferencia ha de ser captada por el concepto de los cuatro ethe modernos pues
si bien, estos se mantienen, en ltima instancia, muy esquemticos y demasiado
generalizadores, pueden constituirse como un primer paso hacia el anlisis ms
diferenciado de la formacin social que prcticamente domina hoy a nivel mundial.
El concepto de ethos histrico, introducido as por Echeverra, parte, al definir
su contenido, de la subordinacin real de la produccin de valor de uso a la produccin de valor, lo que se ha discutido en repetidas ocasiones. Tambin concep-
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tualmente, las investigaciones sobre el ethos retoman las dedicadas al valor de uso,
por ejemplo, cuando este ltimo es calificado repetidamente como la forma natural8 y, en sus estudios sobre el ethos, su produccin y consumo se capta como proceso social-natural de reproduccin.9
En ltima instancia, el modo capitalista de produccin tiende a destruir todos
los valores de uso, a sacrificarlos mediante su lgica destructiva. El hecho de que la
produccin de valor necesite al mismo tiempo una medida mnima de produccin
de valor de uso para su propia sustentabilidad, no significa necesariamente que
este proceso tenga una barrera natural, ni que esta tendencia destructiva, Inmanente a las condiciones capitalistas, vaya a volverse, en algn momento, fatalmente
contra las relaciones mismas como supuso Marx en diversas partes de su obra. Por
el contrario, existe la posibilidad y el riesgo, ya enunciados por Rosa Luxemburgo
con su famosa sentencia Socialismo o barbarie, de que la autodestruccin podra
ser de la humanidad entera. Dicho en trminos econmicos: si el valor de uso
desapareciera definitivamente, con l desaparecera tambin el valor y el plusvalor
y, con ello, la explotacin del ser humano por el ser humano. Pero todo esto no
sera motivo de jbilo, pues si bien las relaciones capitalistas represivas se habran
ido de la tierra, con ellas lo haran tambin los propios seres humanos que, sin
valores de uso, es decir, sin medios para satisfacer las necesidades, no pueden vivir
ni un slo da. De lo que se trata, evidentemente, es de superar la subordinacin
del valor de uso al valor y, al mismo tiempo, salvaguardar la produccin de valores
de uso. Esto, como tal, no es nada nuevo. Pero, lo que se debera poner de relieve
en los pasajes precedentes es que, desde la perspectiva de la filosofa social de Echeverra, esta urgente necesidad de liberar la produccin de valor de uso de la dominante produccin de valor no es un juego de nios, ni se puede resolver en absoluto mediante un acto mesinico nico. Histricamente, la produccin de valor
de uso y la produccin de valor estn tan entrelazadas que pensar esa liberacin o,
ms aun, propiciarla parece tarea del todo insoluble..
El enfoque de Echeverra ante este dilema que ha ocupado, de una u otra manera, a generaciones de marxistas no dogmticos, es el siguiente: partir de lo existente. Tampoco esto es nada nuevo: el propio Marx levanta su teora en gran medida como crtica de las relaciones capitalistas existentes. Echeverra, empero, va
ms all de la esfera de la produccin y procura recoger momentos de la vida coti8
9
Bolvar ECHEVERRA, El ethos barroco, loc. cit., pg. 20.

Ibid., pg. 19.
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diana en su anlisis. Esto tampoco es del todo nuevo, pues en diversas corrientes
del marxismo no dogmtico, sobre todo del conocido como marxismo occidental,
ya se intent algo similar. As, por ejemplo, Gyrgy [Georg] Lukcs, en su trascendental libro Geschichte und Klassenbewusstsein (Historia y consciencia de clase), dedic
gran atencin a la cuestin de la ideologa y a preguntarse por qu a pesar de estar
dadas las condiciones objetivas, los sujetos de la historia no dan el paso adelante
para salir de la prehistoria (Marx).
Pero Echeverra, segn su auto concepcin, tambin va ms all y en el anlisis
capta no slo la ideologa sino esencialmente ms formas de la vida cotidiana.
Intenta captar todo aquello que hace soportable las relaciones reinantes de por s
intolerables. A diferencia del Lukcs de Geschichte und Klassenbewusstsein, para Echeverra no son slo las simples formas ideolgicas las que despiertan la falsa apariencia objetiva de que lo existente no es tan insoportable, que es bastante aceptable
y en lo fundamental es, adems, inalterable, sino que, ms all de esto, hay tambin formas de comportamiento, instituciones sociales y otros elementos que vuelven vivible lo invivible. El meollo de la cuestin, segn se bosquej en las pginas
precedentes, est en que esas formas de la vida cotidiana no deben comprenderse y
analizarse partiendo sin ms de la forma de mercanca adoptada por la produccin
(de la relacin de valor), sino tambin de la forma concreta de los valores de uso
producidos y consumidos en cada caso.
Al conjunto de estas formas de vida cotidiana variables segn la regin y la
poca que tienen como funcin social volver aguantable las relaciones sociales
reinantes, de tendencia destructiva del valor de uso y, por consiguiente, inaguantables, Bolvar Echeverra lo llama ethos histrico10 y dice: [...] el comportamiento social estructural, al que podemos llamar ethos histrico, puede ser visto como todo un principio de construccin del mundo de la vida. Es un comportamiento que
intenta hacer vivible lo invivible.11
Un poco ms adelante, habla de un determinado ethos histrico como [esa]
peculiar manera de vivir con el capitalismo12 y, en otro texto, capta los diversos
ethe como fundamento de las distintas espontaneidades complejas que forman el
mundo de la vida posibilitado por la modernidad capitalista13, calificndolos
10
Ibid., pg. 18.

Ibid., Cursivas en el original.
12
Ibid., pg. 20.
13
Bolvar ECHEVERRA, Modernidad y capitalismo, en B. Echeverra, Las ilusiones de la modernidad,
loc. cit., pgs. 133-197, aqu: pg. 164.
11
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tambin como [una] forma de naturalizar lo capitalista.14 El ethos histrico as

entendido es el conjunto de usos, instituciones sociales, formas de pensar y actuar,
herramientas, formas de produccin y consumo de los valores de uso que hacen
posible vivir como ser humano o como sociedad en las relaciones capitalistas de
produccin, en verdad inhumanas, sin tener que inventarse continuamente una
solucin al problema que resulta de esas relaciones. Por ello, los diversos ethe se
presentan como diversas bases de espontaneidades complejas cada vez ms diferenciadas, pues, a travs de ellas, estn predefinidos determinados tipos de actuacin que no slo hacen posible soportar las insoportables contradicciones de las relaciones existentes, sino que lo hacen aparecer incluso como algo automtico, por
as decirlo, instintivo o hasta espontneo.
Slo el anlisis del ethos histrico en sus diversas formaciones permite, incluso,
el completo reconocimiento de la situacin exacta del problema de las relaciones
sociales reinantes, necesario para comprender por qu no fue posible hasta ahora
una superacin de esta destructiva formacin social. En el mejor de los casos,
podran resultar de aqu los puntos de partida necesarios para ello.
La vida prctica en la modernidad realmente existente debe desenvolverse en
un mundo cuya forma objetiva se encuentra estructurada en torno de una
presencia dominante, la de la realidad o el hecho capitalista. Se trata, en esencia,
de un hecho que es una contradiccin, de una realidad que es un conflicto
permanente entre las tendencias contrapuestas de dos dinmicas simultneas,
constitutivas de la vida social: la de sta, en tanto que es un proceso de trabajo y
de disfrute referida a valores de uso, por un lado, y la de la reproduccin de su
riqueza, en tanto que es un proceso de valorizacin del valor abstracto o
acumulacin de capital, por otro. Se trata, por lo dems, de un conflicto en el
que, una y otra vez y sin descanso, la primera es sacrificada a la segunda y
sometida a ella.15
Sin embargo, en la lgica de aquel ethos histrico predominante hoy en las
relaciones capitalistas la contradiccin de valor de uso y valor no es tal. Las insoportables relaciones existentes son asimiladas a fin de hacerlas soportables, concibindolas como segunda naturaleza del ser humano y, por lo tanto, imposibles
de cuestionar o transformar. Aquello que es irreconciliable es convertido as, rpidamente, en armona. En tales formulaciones, Echeverra vuelve a emparentarse de
14
15
Ibid.
Bolvar ECHEVERRA, El ethos barroco, loc. cit., pg. 19.
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forma patente con el marxismo occidental, y no slo en lo terminolgico: la realidad capitalista es un hecho histrico inevitable, dice, del que no es posible escapar y que por tanto debe ser integrado en la construccin espontnea del mundo
de la vida. La realidad capitalista, contina Echeverra, debe ser convertida en
una segunda naturaleza por el ethos que asegura la armona indispensable de la
existencia cotidiana.16
Pero, lo que suena a paralelismo con la crtica a la ideologa que hace el marxismo occidental, no debe engaarnos sobre las diferencias decisivas entre el concepto de ethos histrico en Bolvar Echeverra y el concepto de ideologa. El concepto
de ethos es ms amplio, abarca muchas ms formas que el concepto de ideologa y,
a la vez, pretende contener ms diferenciaciones internas. Ambos aspectos guardan
una ntima relacin con el hecho de que, si bien las conceptualizaciones de Gyrgy
Lukcs y Bolvar Echeverra parten del doble carcter de la mercanca, lo hacen
con distintas perspectivas. Simplificando, se puede decir que el primer autor trata
de resolver el problema desde la produccin de mercancas en cuanto referida al
valor, y el segundo, desde la produccin y el consumo en cuanto referidos al valor
de uso. Lukcs parte del carcter de valor de la mercanca que no expresa otra cosa
que una relacin social que se presenta ante los productores con la apariencia objetiva de que la mercanca est dotada de vida propia. El carcter social de la produccin lo ve plasmado en la mercanca en cuanto valor, pero este carcter es sustrado
al conocimiento inmediato por la apariencia de la mercanca en cuanto valor de
uso que, en Lukcs, se relaciona ms bien con el aspecto privado de la produccin,
presente igualmente en el doble carcter de la mercanca. A Lukcs le interesa,
sobre todo, explicar cmo es que la ideologa surge necesariamente del hecho de
que la produccin se desarrolla bajo la forma mercanca, para poder explicar, a su
vez, por qu en su poca, a pesar de las condiciones objetivas dadas, no se desarrolla la necesaria y esperada subjetividad revolucionaria.
Para el autor latinoamericano, y en estrecha relacin con sus diferentes experiencias histricas, la cosa es distinta. Para Lukcs, como para la totalidad del marxismo occidental, la pregunta central es: cmo es posible que formas cosificadas
de conciencia puedan existir tambin en las clases oprimidas, ante todo en el proletariado? Cmo puede ser que los proletarios, o sea, los revolucionarios en potencia, tengan una conciencia contrarrevolucionaria (lo que, con el ascenso del fascismo y del nacionalsocialismo, se agudiz como problemtica prctica a la vez que
16
Ibid.
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terica)? Para Echeverra, en cambio, el problema se presenta de forma algo diferente.17 En Latinoamrica no se dio, o se dio en escasa medida, la desercin de
grandes masas de las tradicionales organizaciones de izquierda hacia movimientos
fascistas o nazis; desercin que dot de gran importancia al texto de Lukcs Die
Verdinglichung und das Bewusstsein des Proletariats (La cosificacin y la conciencia del
proletariado),18 por ejemplo, en los orgenes de la Escuela de Frankfurt. Fue ms
bien otro problema el que, durante muchas dcadas, ocup a la izquierda crtica de
Amrica Latina, y en parte lo sigue haciendo hoy en la medida en que esa izquierda siga existiendo a saber, el eurocentrismo. Ese eurocentrismo que abarc, y
abarca grandes porciones de la izquierda, es problemtico no porque d por sentada, como se suele formular hoy en las pretendidas y muy triviales crticas al mismo, una ausencia de autoestima nacional o parecidas aberraciones, sino porque
ha llevado, y est llevando, a graves errores polticos, sobre todo en la poltica de
alianzas entre clases. De los paralelismos aparentemente observados entre la realidad de Amrica Latina en el siglo XX y el feudalismo europeo se concluye sin grandes esfuerzos conceptuales que el continente se halla en la poca del feudalismo.
De ah se sigue, en consecuencia, la conclusin de que el prximo paso revolucionario ser el de la revolucin burguesa, para luego llevar a cabo la socialista o comunista segn lo marca el protocolo. La poltica que se justific y se justifica con
ello es la de congraciarse con la clase burguesa nacional de turno y, a la vez, reprobar por completo cualquier colaboracin con clases atrasadas como, por ejemplo,
la empobrecida poblacin del campo, los agricultores sin tierra, los campesinos y
lo que es an menos imaginable los indgenas, concebidos como an ms
atrasados e incluso como prefeudales.19
17
Comprese, al respecto, que el propio Echeverra, hablando de la generacin de Amrica Latina a

la que pertenece, dice: Esta generacin de intelectuales de izquierda, crecida ms con el impulso
heterodoxo de los rebeldes cubanos que en el recuerdo de la lucha antifascista [...]. (Bolvar ECHEVERRA, Elogio del marxismo, en G. Vargas Lozano (ed.), En torno a la obra de Adolfo Snchez Vzquez. Filosofa, tica, esttica y poltica. Mxico: UNAM, Facultad de Filosofa y Letras, 1995, pgs. 7782, aqu: pg. 78).
18
Gyrgy LUKCS, La cosificacin y la consciencia de clase, en G. Lukcs: Historia y consciencia de
clase. Estudios de dialctica marxista, trad. M. Sacristn. Mxico: Grijalbo, 1967, 354 pgs., pgs. 89232.
19
Este eurocentrismo de la izquierda latinoamericana fue favorecido, adems, por la influencia de
Mosc, ciudad europea, sobre los Partidos Comunistas del mundo entero, influencia proveniente
no slo del xito segn pareca de la Revolucin Rusa, sino tambin del apoyo material y logstico (a menudo nada despreciable) desde la antigua ciudad de los zares.
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El problema era y es, pues, no el de una desercin de grandes partes de la izquierda

tradicional a organizaciones e ideologas de la extrema derecha, sino el de congraciarse con crculos de la burguesa capitalista nacional de turno, rechazando al mismo tiempo la creacin de alianzas con las organizaciones de las clases sociales ms
marginadas de esos pases que, adems, por regla general, eran y son mucho ms
rebeldes que el proletariado industrial local. Para atacar con los recursos de la teora este problema provocado en el plano ideolgico en gran parte por el eurocentrismo, Echeverra desarrolla el concepto de ethos, a fin de hacer visible la diversidad de formas que en cada caso adoptan el auto-engao y el sobrellevar las relaciones sociales reinantes. Sin embargo, como trataremos de demostrar, esto lo logra
slo en ciertas ocasiones, subrayando ms la diversidad de los ethe que su falsedad.
(Los cuatro ethe de la modernidad capitalista son falsos porque convierten en soportable algo que no se puede ni se debe soportar, es decir, hacen posible no slo la supervivencia de los seres humanos en las relaciones capitalistas de produccin sino,
adems, la supervivencia de las relaciones existentes mismas).
En una primera confrontacin entre el concepto marxiano de ideologa (tal y
como lo entiende Lukcs) con el concepto de ethos de Bolvar Echeverra, podemos
constatar lo siguiente: el concepto de ethos es ms amplio que el de ideologa en
tanto que, segn lo expuesto, abarca con gran alcance tanto el lado subjetivo como
el objetivo del proceso social20 y, con ello, va mucho ms all del ms amplio de los
dos conceptos marxianos de ideologa ideologa en el sentido de las formas jurdicas, polticas, religiosas, artsticas o filosficas, en suma, ideolgicas.21 As, por
ejemplo, un aspecto central del ethos histrico es la anteriormente discutida produccin de valor, diversa en cada caso, y que est ms all de estas formas ideolgicas. Por tanto, el concepto de ethos puede ser entendido como continuacin
de los anlisis de Echeverra sobre la relacin entre valor de uso y signo. Con esto,
debe resultar claro que el concepto de Echeverra, a pesar de la acepcin usual del
trmino ethos en alemn, no tiene nada que ver con una teora de la tica. Por el
contrario, al igual que con el concepto de ideologa, se trata de tomar, por ejemplo,
las ideas de moral de los seres humanos que en apariencia flotan libremente, y
ponerlas en el contexto de la situacin social y cultural prevaleciente. Pero sta
20
[El ethos histrico est] ubicado lo mismo en el objeto que en el sujeto. (Bolvar ECHEVERRA, El
ethos barroco, loc. cit., pg. 18.)
21
Karl MARX, Contribucin a la crtica de la economa poltica, loc. cit., pg. 5
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tiene como fundamento y como sistema de signos el del modo especfico de la

produccin y consumo de valores de uso.
De este modo, Echeverra trata de establecer una crtica radical a la modernidad realmente existente, sin embargo, esa crtica no debe ser una negacin indeterminada y abstracta, sino ms bien, de lo que se trata es de desarrollar una negacin concreta de esta modernidad rea1mente existente. Esto no debe entenderse
como achatamiento de la crtica a la modernidad reinante, sino ms bien como
radicalizacin de la misma. Superar los errores de la modernidad reinante slo es
posible despus de analizar con exactitud su contenido; pero dicho anlisis lleva a
Echeverra, segn se ha apuntado, a un doble resultado. Conforme a ello, los dos
principales errores fundamentales de la modernidad reinante no son el universalismo en cuanto tal en general, sino, por un lado, el eurocentrismo que universaliza
en abstracto, es decir, falsamente, los criterios, las tradiciones, culturas, etc., europeas; por otro lado, es igualmente falsa, y debe por tanto tambin superarse, la
universalizacin abstracta de la forma actual de la reproduccin social, i.e. la capitalista, como la nica imaginable.
Ahora bien, el hecho de que Echeverra formule estas crticas a la modernidad
reinante es algo ms que una simple repeticin de determinados fenmenos terminolgicos de moda. Ms bien, le interesa escrutar el complejo entrelazamiento de
determinadas estructuras econmicas con procesos culturales, para concebir la
doble dificultad de evadirse de esta modernidad y a la vez buscar enfoques para su
posible superacin. No quiere caer en el error que cree haber visto en Lukcs, cuyo
radical anlisis de las dificultades de la formacin de conciencia dado el fuerte
arraigo de problemas de conocimiento en las condiciones reinantes, trae como
consecuencia una desesperanza terica, slo superable en visiones mesinicas de
salvacin. Lukcs, al que nuestro autor aprecia por su radical crtica al marxismo
dogmtico, concibe e intenta resolver equivocadamente, segn Echeverra, el
problema del mundo de la modernidad de la siguiente manera:
El mundo moderno como totalidad, como interpenetracin de la dinmica
cualitativa o concreta con la lgica cuantitativa o abstracta resulta inaprehensible. Su totalizacin slo podra ser puntual e instantnea: la del momento de la
revolucin, la del acto salvador en que el proletariado reactualiza su capacidad
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de sintetizacin concreta al reapropiarse la actividad sintetizadora que vena

existiendo, cosificada en abstracto, en el capital.22
Cmo hay que entender, con ms detalle, esta crtica de Echeverra hacia Historia y consciencia de clase de Lukcs? El objetivo de Echeverra es, en primera instancia, oponerse a la presuncin eurocntrica de que slo la forma de modernidad
hoy dominante es una modernidad verdadera y que todas las otras formas son
slo proto-formas o malas copias de la misma. Aclaradas estas diferencias internas
de la modernidad capitalista, busca establecer la posibilidad de una modernidad
post-capitalista.23 Regresando a la crtica del eurocentrismo, digamos que Echeverra debe, para analizar las diversas formas de modernidad (capitalista), proceder
con cierta ligereza en la presentacin de los correspondientes ethe. Al hacerlo, es
consciente de que stos contienen mucho de falso y encierran formas de autoengao, puesto que han de volver soportable lo que en realidad es insoportable.
Pero lo decisivo es dnde localiza exactamente Echeverra el origen de esta falsedad
de los ethe de la modernidad capitalista. A fin de cuentas, est, segn dice, en el
capitalismo o lo capitalista o el hecho capitalista, lo que l deslinda cuidadosamente de la sociedad de productores de mercancas, que para l es la sociedad
moderna per se y a la que quiere sujetarse en principio.
La crtica que Echeverra podra formular a los ethe de la modernidad capitalista, se limita as en su propia radicalidad. No busca ejercer un cuestionamiento
radical, por ejemplo, de la posibilidad de conocimiento en la sociedad de productores de mercancas, como lo hiciera Gyrgy Lukcs en Historia y consciencia de clase,
basndose en el concepto marxiano del fetichismo de la mercanca. Y esto, segn
se ha dicho, por un doble motivo: por un lado, la comparacin de los ethe de la
modernidad capitalista no se debe impedir preguntando con precipitacin si son
ciertos o falsos, sino que hay que dejarlos desarrollarse por derecho propio antes de
plantear la pregunta sobre qu hay de falso o de verdadero en uno u otro. Por otro
lado, empero, es tambin la causa de que Echeverra no entienda su teora como
22
Bolvar ECHEVERRA, Lukcs y la revolucin como salvacin, en B. Echeverra, Las ilusiones de la

modernidad, loc. cit., pgs. 97-110, aqu: pg. 109. Una versin anterior de este texto la present
Echeverra en un simposio internacional sobre Lukcs en la ciudad de Mxico, publicada en una
coleccin de conferencias de los actos: El concepto del fetichismo en Marx y Lukcs, en Gabriela
Borja Sarmiento (ed.), Memoria del Simposio internacional Gyrgy Lukcs y su poca. Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco, Departamento de Poltica y Cultura, 1988, pgs. 209222. Respecto a la interpretacin de Lukcs sobre el concepto del fetichismo en Marx y la crtica de
Echeverra a Lukcs, entraremos con mayor detalle en el captulo Ethos e Ideologa.
23
Una crtica a esta conclusin, la hemos hecho antes y no debe ser ya de mayor inters.
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mera crtica y anlisis de lo existente, sino que, adems, pretenda hacer aportaciones tericas sobre la posibilidad de una poltica dentro de la enajenacin.24 El
problema en esta perspectiva es que una crtica terica demasiado radical hacia el
actual proceso del conocimiento sufre aparentemente como consecuencia el que ya
no pudiese dar pistas para una poltica dentro de la enajenacin.
Aqu, el propio Echeverra, que otras veces se re de la solemne seriedad y mantiene en gran estima el ethos barroco y su actitud paradjica, se muestra malhumorado. Con semblante ligeramente adusto, parece decir: Ya basta de bromas, vamos
a poner los pies en la tierra para que de nuestra crtica salga algo para la poltica
ahora. Para decirlo con sus propias palabras, pretende impedir que, a consecuencia
de una teora demasiado radical de la cosificacin, ya slo pueda, en ltima instancia, imaginarse la solucin del problema de un modo mesinico, tal como lo
percibe en el Lukcs de Historia y consciencia de clase.25
A pesar de que Echeverra asigna una importancia central al concepto de cosificacin y al del fetichismo para la comprensin de las actuales relaciones sociales,
no las concibe con la radicalidad del Lukcs de Historia y consciencia de clase. Echeverra toma como punto de partida el hecho de que Lukcs slo pudo pensar as
porque, en el momento de redactar su ensayo de importancia central para el marxismo occidental, sobre La cosificacin y la conciencia del proletariado, estaba
convencido, con base en la situacin histrica de aquella poca, de que la revolucin estaba en el orden del da. Segn esto, Lukcs pudo permitirse una crtica
tan radical del conocimiento gracias a su conviccin de que las relaciones capitalistas de produccin deformadoras del conocimiento y la conciencia cosificada
correspondiente, se hallaban de todos modos prximas a su final.26
Como ya hemos mencionado en la comparacin entre los contextos histricos
de Bolvar Echeverra y Georg Lukcs, cabe observar que si el concepto de cosificacin de Lukcs alcanz importancia en el marxismo occidental fue precisamente
porque ayud a explicar lo que, en gran medida, dejaba atnito al marxismo ortodoxo: la desercin, ocurrida incontables veces, de antiguos miembros de las viejas
organizaciones de masas de izquierda, que se pasaban al bando de los fascistas o
nacionalsocialistas en la Europa de los aos treinta (e incluso desde finales de los
24
Bolvar ECHEVERRA, Modernidad y capitalismo, loc. cit., pg. 176.

Comprese Bolvar ECHEVERRA, Lukcs y la revolucin como salvacin, loc. cit., en particular
pg. 109.
26
Ibid., pg. 105.
25
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aos veinte). En su texto sobre Lukcs, sin embargo, Echeverra no entra en absoluto en este tema. La radicalidad de Lukcs en la crtica del conocimiento es situada por Echeverra como simple consecuencia de la supuesta inminencia de la revolucin comunista en diversos pases de Europa a principios de los aos veinte.
En esta lgica de Echeverra, el nacionalsocialismo viene siendo un acontecimiento
histrico que, a posteriori, vuelve caduca a la teora de Lukcs sobre la cosificacin,
debido a su ausencia de actualidad.27 Ah, Echeverra pasa totalmente por alto
que, por ejemplo, los anlisis del Instituto de Investigaciones Sociales de Frankfurt
de los aos 30 y 40 del siglo XX tuvieron como punto de referencia central en ms
de una ocasin los conceptos marxianos de fetichismo, cosificacin e ideologa interpretados y desarrollados por Lukcs, y que en ello tuvo un papel nada despreciable Historia y consciencia de clase.
El desacierto de Echeverra consiste aqu en obstinarse en la apreciacin de Lukcs de que la revolucin estaba al orden del da, sin tener en cuenta que ste pretende averiguar por qu los sujetos de la historia no conocen tal orden del da (de
ah viene la crtica del conocimiento), es decir, por qu no convierten en su aspiracin subjetiva la inminencia objetiva de la revolucin.28
Hay dos motivos para que Echeverra se distancie de la teora materialista radical del conocimiento de Georg Lukcs. En primer lugar, , quiere adoptar esa teora
27
El libro de Lukcs perdi su actualidad poltica en el momento mismo en que fue publicado.
Redactado en la primera posguerra, dentro de ese nimo exaltado, de inspiracin apocalptica, para
el que la posibilidad del asalto al cielo estaba al orden del da; cuando la actualidad de la revolucin comunista pareca haber alcanzado su grado ms elevado en las sociedades europeas, la publicacin de Historia y consciencia de clase coincidi sin embargo con la rpida decada de esta actualidad revolucionaria y con el encauzamiento abrumador de ese nimo en una direccin decididamente mesinica, tanto hacia su burocratizacin al servicio de la construccin del socialismo en un
solo pas como hacia su estallamiento contrarrevolucionario, que lo convertira en el impulso destructor y suicida del nacional-socialismo. La propuesta terica de Lukcs qued as descalificada por
la falta de actualidad de las conclusiones polticas derivadas de ella por su autor. (Ibid., pg. 105.)
28
Si bien es cierto que Lukcs destaca en su ensayo la necesidad de la revolucin para superar la
conciencia cosificada y en su manera de postular esa necesidad est implcitamente tambin presente su posibilidad (como residuo del pensamiento dogmtico marxista carente del concepto de cosificacin), el concepto de cosificacin es, al mismo tiempo, el elemento central de una fuerte duda sobre la posibilidad de esa revolucin y sienta las bases para el entendimiento de que eso no es tan
sencillo como tal vez se lleg a suponer. Incluso si la revolucin es entendida como ruptura con la
conciencia cosificada, ello recupera lo que Marx destacara en las Tesis sobre Feuerbach y que el
marxismo dogmtico ignor y neg: que este proceso (!) debe ser simultneo al de la transformacin de las circunstancias (relaciones vigentes) y de los seres humanos mismos (es decir, tambin de
su conciencia). Aunque el propio Marx escribe en las Tesis sobre Feuerbach que esa unidad slo
puede concebirse racionalmente como praxis revolucionaria, no debe entenderse necesariamente como una ruptura mesinica, como Bolvar Echeverra lo atribuye a Lukcs (y en cierto modo tambin a Marx).
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slo en la medida en que le pueda ser til para describir los ethe existentes y no
necesariamente para hacer un examen crtico de sus contenidos; 29 En segundo
lugar, no puede dar por buena una crtica de la ideologa que concibe la forma de
produccin de mercancas y el inherente doble carcter de la mercanca como fundamento de la falsa conciencia, y no puede hacerlo porque le interesa precisamente el establecimiento de una nueva forma (no capitalista) de produccin de mercancas.30
En esa medida, el que Echeverra mitigue la crtica (radical) de la ideologa, que
ha desarrollado el marxismo occidental, est en consonancia con su teora general.
Es innegable que con esta postura terica lleg a planteamientos que no se alcanzaron en esta corriente terica, sobre todo en lo referente a sus estudios sobre otras
formas de modernidad en otras regiones de la tierra. Asimismo, trat de superar
uno de los mayores puntos ciegos, la orientacin terica con la que Echeverra, a
pesar de toda crtica, se siente comprometido: el eurocentrismo. Pero el precio que
pag por ello fue desprenderse de los instrumentos de un anlisis ms estricto y,
con ello, de la crtica de los diversos ethe o sistemas sociales de signos y, sobre todo,
de las ideas concretas transmitidas al interior de ellos. Con esto, su teora corre el
peligro de que, si bien permite establecer las diferencias entre los diversos ethe histricos y enfrentarse as a falsas e ingenuas jerarquizaciones entre ellos, su anlisis de
cada uno de los ethe se queda colgado en el plano de la apariencia inmediata. Es
decir, si bien puede ponderar los ethe entre s y examinar su relacin recproca,
cuando se trate de cada ethos en particular, ha de fiarse de su auto-concepcin, puesto que l mismo se ha quitado el derecho a una duda radical y la capacidad de
tener esa duda.31
29
El concepto de cosificacin sta es la conclusin que se puede sacar tanto de la decisiva propuesta terica de Lukcs como de las limitaciones que se observan en sus desarrollos permite pensar una realidad que tal vez es la que caracteriza ms esencialmente a la modernidad: la de la existencia del sujeto social como subjetividad conflictivamente repartida entre el hombre y las cosas.
Para afirmarse como sujeto abstracto, el valor valorizndose necesita realizarse como proyecto
concreto; necesita de los seres humanos y de la eleccin de forma civilizatoria, cultural que ellos
hacen al trabajar sobre la naturaleza. (Ibid., pg. 110.)
30
Comprese: Todo sucede como si Lukcs, que capta agudamente los efectos del fenmeno histrico de la cosificacin bajo la forma de una dialctica de descomposicin y re-composicin de la vida social, no alcanzara sin embargo a definir adecuadamente esa dialctica ni a descubrir por tanto
el modo en que acta cuando la cosificacin que se manifiesta en ella no es la cosificacin simple,
puramente mercantil, sino la ms compleja, la mercantil-capitalista. (Ibid., pg. 106.)
31
Esta auto-limitacin tambin podra relacionarse con lo que se critica a Echeverra en uno de los
pocos estudios relevantes sobre el propio Echeverra. Aureliano Ortega Esquivel opina que en el ensayo Postmodernidad y cinismo hay una confianza desmedida en la posibilidad de construir una
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La pregunta de si este precio que Bolvar Echeverra paga por la posibilidad de

desarrollar una teora no eurocntrica del ethos es demasiado alto, o si, ms bien,
abre el camino hacia conocimientos que lo justifican, slo puede ser contestada en
el contexto de un detenido anlisis de su filosofa social.32 A pesar de las dudas formuladas por el autor de estas lneas, es indudable que la conceptualizacin de Bolvar Echeverra est, con diferencia, por encima del nivel de crtica que, generalmente, es alcanzado hoy en da en el auto llamado primer mundo. El conocimiento
de su obra se presenta como obligatorio e inevitable ante la imperante necesidad
de que el debate sobre la posibilidad y las condiciones de la superacin de las relaciones capitalistas de produccin tome finalmente su cauce.
voluntad general anticapitalista en las condiciones reales del momento. Tal confianza, naturalmente, podra quebrarse con bastante facilidad por una crtica de la ideologa demasiado radical. A favor de esta interpretacin habla, adems, la circunstancia de que Echeverra guarda silencio en
cuanto a la ms reaccionaria volont gnrale documentada histricamente, justo en el momento
cuando se quiere borrar definitivamente de la memoria colectiva, como puede verse en el siguiente
subcaptulo.) Vase: Aureliano ORTEGA ESQUIVEL, Contra lo que ya es. A propsito de Posmodernidad y cinismo de Bolvar Echeverra, en M. Aguilar Rivero (ed.), Dilogos sobre filosofa contempornea, modernidad, sujeto y hermenutica. Mxico, UNAM, Coordinacin de Humanidades/Asociacin
Filosfica de Mxico, 1995, pgs. 31-46, aqu: pg. 43.
32
Hemos tratado de hacerlo en el siguiente libro: Stefan GANDLER, Marxismo crtico en Mxico. Adolfo Snchez Vzquez y Bolvar Echeverra. (Prlogo: Michael Lwy.) Mxico: Fondo de Cultura Econmica/Facultad de Filosofa y Letras UNAM/Universidad Autnoma de Quertaro, 2007,
621 pgs., 1 reimpresin: 2008, 2 reimpresin: 2015 [en prensa].
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CRISIS DEL LENGUAJE Y OCASO DE LA

EXPERIENCIA EN WALTER BENJAMIN Y
SIEGFRIED KRACAUER
Crisis of Language and Decline of Experience in
Walter Benjamin and Siegfried Kracauer
MIGUEL VEDDA*
miguelvedda@yahoo.com.ar

RESUMEN
El artculo se propone examinar una serie de reflexiones sobre la crisis del
lenguaje, en el marco general de una crisis de la experiencia en la Modernidad. Para ello, sugiere como punto de partida la tematizacin del problema
en el viejo Goethe, y muestra luego la recuperacin de este abordaje en la literatura del fin-de-sicle alemn y el austraco. Se detiene a considerar la elaboracin del problema en la obra ensaystica de Walter Benjamin y en la produccin narrativa de Siegfried Kracauer.
Palabras clave: crisis del linguaje; experincia; ensayo; novela.
ABSTRACT
The article examines a series of reflections on the crisis of the language, within the broader frame of the crisis of the experience in modernity. It starts
with the approach to the problem by the old Goethe, and shows how his perspective was recovered in the literature of the German and Austrian fin-desicle. The paper analyzes how this problematic was further elaborated in the
essayistic works of Walter Benjamin and in Siegfried Kracauers novels.
Key words: Crisis of Language; Experience; Essay; Novel.
Universidad de Buenos Aires/CONICET, Argentina.
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CRISIS DEL LENGUAJE Y OCASO DE LA EXPERIENCIA

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MIGUEL VEDDA
I
Topos recurrente dentro de la tradicin alemana de la Kulturkritik, el cuestionamiento de la degradacin del lenguaje en el contexto de una crisis general de la experiencia atraviesa toda la Modernidad. Pero existen algunos puntos de inflexin significativos. Entre ellos se encuentra el final del perodo clsico y romntico, cuando afloran algunos de los ms lcidos abordajes del problema. As, por ejemplo, el
del viejo Goethe, en el que advertimos diversas tentativas para comprender una
realidad cada vez ms contradictoria y compleja. El escritor alemn estaba persuadido de que la aceleracin de los ritmos de vida, la atencin prioritaria hacia lo
superficial y transitorio, el desarrollo de formas de percepcin ligadas a la dispersin y el debilitamiento consecuente de la concentracin atributos distintivos de
los tiempos modernos son fenmenos concomitantes, en los que corresponde ver
un empobrecimiento de la experiencia. Un fenmeno, a los ojos de Goethe, representativo de esta nueva era es la expansin de los diarios y revistas: sin dejar de
reconocer en ellas aspectos positivos, el escritor ve, en el desmesurado crecimiento
de las publicaciones peridicas, un desplazamiento de las ocupaciones literarias hacia lo superficial y efmero, y del inters social hacia la movida superficie de la vida
cotidiana. Ante una poca sometida a una agitacin continua, Goethe a quien
Heine defini como un genio en el rechazo de su propio tiempo (Zeitablehnungsgenie) prefiere asumir una actitud distanciada y contemplativa. Expresin de esta
distancia es la acuacin del trmino Zeitschriftsteller (escritor de revistas),1 entendido, sustancialmente, como designacin para aquellos que escriben tan solo sobre
los asuntos coyunturales de la propia poca (Zeit), desentendindose de una perspectiva ms general. Igualmente crtica es la posicin de Goethe ante la intensificacin de los ritmos de vida que caracteriza a la Modernidad; en carta a su amigo Zelter del 6 de junio de 1825 se refiere al hecho de que todo es ahora ultra, todo trasciende incesantemente, en el pensamiento y en la accin. Ya nadie se conoce,
nadie concibe el elemento en el que flota y obra, nadie la materia que elabora. 2
En un mundo tal,
Goethe emplea el trmino como encabezamiento para un monodstico para el Almanaque de las
Musas de 1797.
2
Johann Wolfgang von GOETHE, Werke (Sophienausgabe). Ed. por encargo de la Gran Duquesa
Sophie von Sachsen. IV. Abteilung: Goethes Briefe, vols. 1-50, Weimar, Hermann Bhlau, 1887, v.
39, pg. 215s.
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los jvenes son excitados demasiado temprano, y luego arrastrados por el torbellino del tiempo; riqueza y velocidad es lo que el mundo admira, y a lo que
todos aspiran; trenes, correos expresos, barcos de vapor y todas las facilidades
posibles. [Los elementos que facilitan] la comunicacin son aquello a lo que
aspira el mundo cultivado con vistas a superarse, a sobreeducarse y, a travs de
ello, a perseverar en la mediocridad.3
Con mayor claridad an se expresa Goethe acerca de la celeridad y la inquietud
constitutivas de la Modernidad en una de las mximas pertenecientes a las Consideraciones del viajero, incluidas en los Aos itinerantes de Wilhelm Meister:
La gran desgracia de nuestro tiempo es que no deja madurar nada, que el instante siguiente se traga el anterior, que el da queda malgastado en el da y de
esa manera se va de las manos y lo devoramos sin que haya dado nada de s. []
Nadie puede alegrarse o entristecerse por ser una prdida de tiempo de los dems; y de ese modo todo salta de una casa a otra, de una ciudad a otra, de un
pas a otro y de un continente a otro; todo es velocifrico.4
Todo es velocifrico: como seala Manfred Osten, el neologismo empleado por
Goethe (veloziferisch) parece fusionar la velocidad con lo luciferino, ms all de que
el trmino proceda de la lengua italiana, en la que se designa, con l, a aquellos
coches de posta y correos expresos (velocifere) que haban sido introducidos en Prusia, en la dcada de 1820, por el director general de correos Nagler. 5 Goethe, que
saba que el avance lento, pausado era algo perteneciente al pasado, a lo sumo,
desde la Revolucin Francesa, y que el ritmo de vida se haba acelerado dramticamente desde entonces, tena la conviccin de que era preciso, para la humanidad
caminar ms lentamente.6 Esta crtica a las tendencias aceleradoras de los nuevos
tiempos, en la que encontramos ya acentos que aparecern luego, por ejemplo, en
Walter Benjamin, posee derivaciones especficas en el terreno del lenguaje. Podemos ver algunas de ellas en los Aos de peregrinaje de Wilhelm Meister; varios caracteres de la obra promueven la austeridad lingstica, no exenta de rasgos ascticos,
3
Ibidem, pg. 216.

Johann Wolfgang von GOETHE, Narrativa. Los sufrimientos del joven Werther. Los apos de aprendizaje
de Wilhelm Meister. Conversaciones de emigrantes alemanes. Las afinidades electivas. Los aos itinerantes de
Wilhelm Meister. Versiones de Marisa Siguan y Eduardo Aznar, Miguel Salmern y Helena Corts.
Madrid, Espasa Calpe; Crdoba: Almuzara, 2006, pgs. 1396s.; la traduccin ha sido levemente
corregida.
5
Manfred OSTEN, Alles veloziferisch, oder Goethes Entdeckung der Langsamkeit, Frankfurt/M: Insel,
2002, pg. 33. Donde no se indica algo diverso, las traducciones son nuestras.
6
Ibidem, pg. 9.
4
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como antdoto ante una era en la que prolifera vanamente el palabrero. El extremo laconismo y la desconfianza del personaje de Jarno-Montan ante la palabra hablada concuerdan, en esa novela, con los procedimientos aplicados por la Provincia
Pedaggica para disciplinar a los estudiantes, a fin de que estos aprendan a controlar la tentacin de la verborragia y a estimar la importancia de la expresin mesurada y aun del silencio. La aversin del viejo Goethe ante lo desmesurado y amorfo cualidades que identifican al capitalismo desarrollado y al tardo se muestra
tambin, como puede verse, a travs del temor ante la multiplicacin de palabras
ya no simplemente intil, sino aun nociva. La certeza de que, en la Modernidad, el
lenguaje, al circular en forma desorbitada y vana, paradjicamente enmudece, parece, por otra parte, cobrar voz en los versos dedicados por Goethe a su nuera Ottilie: Pues los tiempos son palabreros; / tambin son, a su vez, mudos.7 No puede
sorprender, a la luz de lo que estamos diciendo, que una preocupacin por la concisin estilstica sea uno de los trazos caractersticos de lo que se ha dado en llamar
estilo de vejez (Altersstil) en Goethe.
II
Otro importante punto de inflexin est dado por las diversas expresiones de escepticismo lingstico que prosperaron en el fin-de-sicle alemn, y todava ms en el
austraco. La crisis de conciencia y, en especial, la crisis del lenguaje es un rasgo
que, sobrepasando la obra kafkiana, caracteriza a la literatura austraca o austrohngara de comienzos del siglo XX; la hallamos, entre otros, en Arthur Schnitzler, en Karl Kraus, en Robert Musil, en Hugo von Hofmannsthal. La Carta de Lord
Chandos (1902) de Hofmannsthal es la obra ms representativa de esta crisis; Philip
Lord Chandos, el autor ficticio de la carta, le confiesa al filsofo Lord Bacon haber
sufrido una crisis en virtud de la cual se ve incapacitado para pensar o hablar coherentemente sobre algo; las palabras se le antojan vacas y los conceptos se le desintegran en la boca como setas podridas. Algo de este escepticismo se ha infiltrado
tambin en la obra de Kafka; un ejemplo de ello puede proporcionarlo la novela El
proceso, cuyo protagonista, por efecto de su inmersin en la causa judicial, se encuentra afectado por una crisis que lo inhabilita para interpretar, no ya simplemente el lenguaje verbal, sino toda la infinidad de signos por la que se siente asediado.
7
Johann Wolfgang von GOETHE, Werke, Berliner Ausgabe, ed. de Siegfried Seidel, Berln: Aufbau,
1960, 22, v. 1, pg. 726.
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Para K., el objeto ms intrascendente est cargado de significado, solo que este le
resulta incierto o inasequible; vemos esto al comienzo de la novela, cuando K. advierte que el guardin Franz lo contempla con una mirada prolongada y verosmilmente significativa, pero incomprensible;8 igualmente significativo y enigmtico le
resulta a K. el hecho de que el guardin que irrumpe en su cuarto lleve ropa de
viaje, en lugar de uniforme; o el sentido de los rostros y gestos del pblico presente
en la primera indagacin; o, tambin en el curso de esta, la divisin de la asamblea
en dos partidos. A menudo, el significado que K. atribuye a determinados signos se
revela ms tarde como errneo: as, la adhesin que cree haber despertado K. entre
los miembros de la asamblea se muestra finalmente como mera apariencia; la estupefaccin con que es contemplado K. en su primera visita a las oficinas del tribunal no se debe a que han credo ver en l a un juez, sino tal como le explica ms
tarde Block a que uno de los acusados ha ledo en los labios de K. la futura condena. Esta interpretacin paranoica que domina a los acusados es designada por
Block con el trmino de supersticin:
Debe tener en cuenta que, en este procedimiento, una y otra vez se habla de
cosas para las cuales ya no da abasto la inteligencia; uno est demasiado cansado
y distrado para muchas cosas, y en cambio se entrega a las supersticiones. [...]
Una supersticin tal es, por ejemplo, que muchos intentan reconocer el desenlace del proceso a partir del rostro del acusado, en especial a partir de las lneas
de los labios. Estas personas han afirmado, pues, que de acuerdo con sus labios,
usted habra de ser condenado segura y rpidamente.9
En este contexto de crisis del lenguaje e, incluso ms, de los lenguajes, surgieron
los escritos tempranos de Walter Benjamin. Entre ellos podemos destacar, por su
vinculacin con nuestro tema, el conocido estudio Sobre el lenguaje en general y sobre
el lenguaje del hombre (1916). Recordemos que, para el autor del artculo, la lengua
del hombre en el Paraso es la del conocimiento perfecto; Dios crea el mundo a
travs de una palabra en la que coinciden inmediatamente la esencia verbal y el
conocimiento. El hombre, que no fue creado a partir de la palabra, sino del barro,
es el innominado al que se le concede el lenguaje, y que debe asumir la tarea de
designar a las dems criaturas; con ello, opera una traduccin desde el lenguaje mudo de las cosas al lenguaje del nombre. El pecado original marca la hora de naci8
Franz KAFKA, El proceso, introduccin, traduccin y notas de Miguel Vedda, Buenos Aires:
Colihue, 2005, pg. 8.
9
Ibid. pg. 189.
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miento del verbo humano, en que el lenguaje del hombre pierde su original inmediatez para rebajarse a la condicin de herramienta para la comunicacin de contenidos externos al propio lenguaje. La palabra que comunica solo en forma exterior
es prcticamente una parodia del verbo creador divino; es la ruina del bienaventurado espritu lingstico, del espritu adnico, que se encuentra entre el lenguaje
divino y el posterior a la cada. Este ltimo se ha degradado ya a mero parloteo
(Geschwtz); el verbo humano verdadero, que redima a la naturaleza de su mutismo, se encontraba en las antpodas de la concepcin burguesa del lenguaje, segn
la cual la palabra solo se relaciona con la cosa de manera casual, y es un signo de
las cosas (y del conocimiento de estas) puesto a travs de alguna convencin.10 Pero el lenguaje depravado, posterior a la expulsin del Edn, es a la vez el lenguaje
del pecador, del hombre grrulo (der geschwtzige Mensch): en oposicin a la palabra paradisaca, que se basaba en el nombre, la ulterior palabra del bien y del mal
solo conoce una nica posibilidad de purificacin y elevacin: el tribunal (Gericht):
A la palabra que juzga le es, por cierto, inmediato el conocimiento del bien y
del mal. Su magia es diferente de la magia del nombre, pero sigue siendo, en gran
medida, magia. Esta palabra que juzga expulsa a los primeros hombres del Paraso; ellos mismos lo han provocado, de acuerdo con una ley eterna segn la cual
esta palabra que juzga castiga y espera su propio despertar como la nica culpa, la ms profunda.11
La infraccin contra la pureza eterna del nombre que tiene lugar a partir del pecado original permite que se eleve la pureza ms rigurosa de la palabra que juzga.
De aqu el triple significado que asume el pecado original: en primera instancia, el
lenguaje se convierte en medio, en mero signo, de lo que emana la multiplicidad
bablica de lenguas; en segundo lugar, como restitucin de la inmediatez del nombre emerge una nueva inmediatez: la magia del juicio, que no se basa exclusivamente en s misma; por ltimo, del pecado original se deriva tambin la abstraccin,
como facultad del espritu lingstico. Existe una relacin estrecha entre la palabra
que juzga y la gnesis de la abstraccin lingstica; a raz del pecado, el hombre
abandon la inmediatez en la comunicacin de lo concreto, el nombre, y cay en
el abismo del carcter mediato de toda comunicacin, de la palabra como medio,
10
Walter BENJAMIN, Gesammelte Schriften, ed. por Rolf Tiedemann y Hermann Schweppenhuser
con la colaboracin de Theodor W. Adorno y Gershom Scholem, Frankfurt/M: Suhrkamp,
1972ss., v. II/1, pg. 150. A la vista de las caractersticas de las traducciones existentes, hemos
preferido ensayar una propia.
11
Ibidem, pg. 152.
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de la palabra vana; en el abismo del parloteo.12 La cada, por otra parte, tiene hondas consecuencias sobre la naturaleza y sobre la relacin entre esta y el hombre; en
el Paraso, el hombre haba recibido de Dios la misin de redimir a los seres naturales de su mutismo al concederles un nombre. Cuando el lenguaje humano pierde
su perfeccin primigenia, la naturaleza recae en un segundo mutismo, de ndole y
consecuencias ms graves que el primero: Ahora comienza su segundo mutismo,
al que nos referimos al hablar de la profunda tristeza de la naturaleza. Es una verdad metafsica que toda la naturaleza comenzara a lamentarse si se le concediera el
lenguaje.13 Esto puede entenderse de dos modos; por un lado, en el sentido de
que la naturaleza se lamentara por el propio lenguaje: Carencia de lenguaje: esta
es el gran padecimiento de la naturaleza (y en funcin de la redencin de esta vive
y habla en la naturaleza el hombre, y no solo el poeta, como se supone).14 Por otro
lado, la frase dice que la naturaleza se lamentara:
La naturaleza est en duelo porque est muda. Pero cala ms hondo en la esencia de la naturaleza la inversin de esta sentencia: la tristeza de la naturaleza es la
que torna a esta muda. Existe en todo duelo la tendencia ms profunda al mutismo, y esto es infinitamente ms que la incapacidad o el displacer ante la comunicacin. Lo que est triste se siente enteramente conocido por lo incognoscible.15
El hecho de ser nombrado es siempre un signo de tristeza; lo es ya cuando el
nombre es asignado por un ser bienaventurado, creado a imagen y semejanza de
Dios; pero ha de serlo mucho ms cuando la naturaleza recibe su nombre, no en el
lenguaje nico y venturoso del Paraso, sino en los numerosos lenguajes humanos,
en los que el nombre se ha marchitado, pero que, con todo, conocen segn la
sentencia divina a las cosas.
Las consideraciones sobre el rebajamiento del lenguaje al nivel de una mera convencin, de una herramienta para la comunicacin de contenidos, anticipan cuestiones que reaparecern luego en el libro sobre el drama barroco. Tambin (y desde
un punto de vista histrico y social ms especfico) en trabajos que revelan de manera ms expresa el sesgo materialista que asumi el pensamiento benjaminiano a
partir de mediados de la dcada de 1920. Entre ellos podemos destacar el ensayo
sobre Karl Kraus (1931): centrado en la obra de un cido crtico de la degradacin
12
Ibidem, pg. 154.

Ibidem, pg. 155.
14
Ibidem, pg. 155.
15
Ibidem, pg. 155.
13
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del lenguaje a manos de la prensa, a la vez que de un diestro artista verbal, este
escrito encierra una denuncia de la violencia ejercida sobre las palabras. En las
contribuciones del escritor austraco al peridico Die Fackel (La antorcha) encuentra Benjamin una alternativa vlida ante la fraseologa de la prensa: Frente a las
sensaciones siempre iguales que la prensa cotidiana sirva a su pblico, Kraus pone un diario eternamente renovado, que narrara la historia de la creacin, como
un lamento siempre nuevo e imprevisto.16 Ante los ojos de Benjamin, Kraus aparece como un nuevo Harn al Raschid que recorre de noche las construcciones
sintcticas de los peridicos y espa, por detrs de las rgidas fachadas de las frases,
en la intimidad, descubriendo las orgas de la magia negra, la vergenza, el martirio de las palabras.17 La actitud crtica de Kraus una trinidad compuesta por el
silencio, el saber y la presencia de nimo se yergue como autoridad legtima frente
a la infame de la prensa, cuyo recurso ms recurrente es el clis (Phrase). Nada ms
alejado de la disposicin krausiana que la opinin (Meinung) cultivada por la prensa: Puesto que una opinin es una subjetividad falsa que, al separarse de la persona, permite ser considerada un elemento en el trfico mercantil.18 Esencial, en
el proceso argumentativo de Kraus, es la cita, un procedimiento particularmente
caro a Benjamin. Este no entiende el trmino solo en cuanto intertextualidad, es
decir, en cuanto reproduccin de textos ajenos, sino tambin en un sentido jurdico: como la convocacin para que un testigo se presente ante el tribunal con el
fin de dar testimonio. Esta anfibologa es un elemento importante del mtodo historiogrfico benjaminiano, ante todo en relacin con una de sus operaciones fundamentales: la salvacin o el rescate (Rettung). Es conocido que el ensayista alemn
recomienda, a la hora de abordar un objeto de estudio a ser rescatado, examinar la
tradicin crtica acerca de ese objeto, y contrastarla con las instituciones y los colectivos que se encuentran en la base de esa tradicin. En segundo lugar, invita a establecer una confrontacin entre esta historia de recepcin y aquellos aspectos del
objeto en cuestin que han sido distorsionados o silenciados por la tradicin crtica, de modo que la persona, la obra, el movimiento o el acontecimiento Petrificados como mito o leyenda sean citados en cuanto testigos para declarar en contra de
lo que hizo con ellos la tradicin crtica hegemnica. En esta direccin se mueve el
acto de citar; como seala Michael Brcker:
16
Walter BENJAMIN, Karl Kraus, en: Ensayos III, trad. de Roberto Vernengo, Madrid: Editora Nacional, 2002, pg. 38.
17
Ibidem, pg. 36.
18
Ibidem, pg. 36.
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En el proceso de citar, la palabra es separada de su contexto discursivo y se le

reintegran sus derechos originarios, un procedimiento que Benjamin encuentra
particularmente en Karl Kraus: En el crculo lingstico del nombrar y solo en
l, se configura la bsica experiencia polmica de Kraus: la cita. Citar una palabra quiere decir convocarla con su nombre.19
En Kraus encuentra Benjamin tan importante el acto discursivo como el acto
jurdico de citar: No le basta convocar a todo el mundo como testigo por el mal
comportamiento de un cajero en un restaurante, necesita evocar incluso a los muertos en sus tumbas.20 Pero as como ensalza los mritos del ensayista viens, cuestiona tambin los lmites burgueses de su crtica; para Benjamin, Kraus representaba un hito significativo, pero no el nivel ms elevado dentro del proceso de
politizacin de los intelectuales, que el pensador alemn reconoce solo en la intelligentsia revolucionaria. De un modo parecido evala Benjamin, no sin dogmatismo,
a otro brillante ensayista contemporneo: Siegfried Kracauer. En la resea que dedica al ensayo Los empleados (1930), Benjamin seala que la tentativa honesta de
Kracauer para desenmascarar las falsas apariencias de lo existente es el nico resultado vlido al que podra arribar, de acuerdo con Benjamin, un intelectual revolucionario de origen burgus: la politizacin de la propia clase. Esta influencia indirecta es la nica que hoy puede proponerse un autor revolucionario procedente
de la clase burguesa. La influencia directa solo puede surgir de la praxis. 21 Un libro como Los empleados constituye un hito en el camino de la politizacin de los
intelectuales,22 pero en parcial semejanza con lo que suceda con los alegoristas
barrocos la incapacidad para pasar de la destruccin a la construccin, del fragmento a la totalidad, de la contemplacin a la praxis, hace de este intelectual un
descontento (Mivergngter). Es sugestivo que en esta caracterizacin de Kracauer
ocupe un lugar el elogio del escepticismo lingstico; Benjamin ve al autor de Los
empleados como a un trapero intelectual que, a la hora del amanecer,
junta con su bastn los trapos discursivos y los jirones lingsticos a fin de arrojarlos en su carro quejoso y terco, un poco ebrio, no sin dejar que de vez en
19
Michael BRCKER, Lenguaje (trad. de Natalia Bustelo), en E. Wizisla/M. Opitz (comps.),

Conceptos de Walter Benjamin, ed. al cuidado de Mara E. Belforte y Miguel Vedda, trad. de varios
autores, Buenos Aires: Las cuarenta, 2014, pg. 718, nota 10.
20
Walter BENJAMIN, Karl Kraus, op. cit., pg. 30.
21
Walter BENJAMIN, Sobre la politizacin de los intelectuales, en S. Kracauer, Los empleados, trad.,
postfacio y notas de Miguel Vedda, Prefacio de Walter Benjamin, Barcelona: Gedisa, 2008, pg.
100.
22
Ibidem, pg. 100.
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cuando revoloteen de manera burlona, al viento matinal, uno u otro de estos

desteidos calics: humanidad, interioridad, profundidad. Un trapero, al
amanecer: en la alborada del da de la revolucin.23
La resea molest a Kracauer, de un modo parecido a como el artculo de 1931
importun a Kraus. En ambos casos, se identifica un valioso trabajo de destruccin
que no se ve completado por el factor constructivo, que Benjamin asocia con el
despertar; la evaluacin de Kracauer como un destructor de las fachadas de legitimacin de la sociedad burguesa corre parejas con el contraste entre el narrador
Hebel y Kraus, en relacin con la dialctica del tacto: Si en Johann Peter Hebel se
encuentra el aspecto constructivo del tacto en su mayor desarrollo, en Kraus nos
encontramos con su aspecto destructivo, crtico.24 Este aspecto, parcialmente subestimado por Benjamin en momentos de relativo dogmatismo, se liga en Kracauer a
semejanza de lo que veamos en Kraus con una crtica a la degradacin del lenguaje en la sociedad burguesa desarrollada.
III
La produccin ensaystica de Kracauer perteneciente a las dcadas de 1920 y 1930
contiene lcidas y cidas reflexiones sobre la crisis y la degradacin del lenguaje,
en el contexto de un anlisis cada vez ms diferenciado de la Modernidad. Pero es
en las dos novelas de este autor donde el problema asume contornos ms definidos. La primera de ellas, Ginster. Escrita por l mismo, fue compuesta entre 1927 y
1928, aunque existen esbozos anteriores, y entre 1925 y 1926 fueron publicadas
dos narraciones breves que es posible leer como bosquejos de los dos ltimos captulos.25 El propsito de Kracauer fue componer una novela de guerra (Kriegsroman)
que, a diferencia de las obras clsicas del gnero, no se centrara en los hechos blicos, sino en una vida cotidiana que representa la continuacin de la guerra por
otros medios. En el centro de la obra se encuentra un personaje que constituye la
negacin del concepto clsico de carcter; ya Ernst Bloch se refiri, en carta a Kracauer de enero de 1928, a la ndole vegetal (Planzenhaftigkeit) del personaje; e Inka
Mlder-Bach destac que la pasividad, carencia de voluntad y debilidad a travs
de las cuales consigue Ginster distinguirse de los hombres que lo rodean, le conce23
Ibidem, pgs. 100s.

Walter BENJAMIN, Karl Kraus, op. cit., pg. 31.
25
Inka MLDER-BACH, Siegfried Kracauer Grenzgnger zwischen Theorie und Literatur. Seine frhen
Schriften 1913-1933, Stuttgart: Metzler, 1985, pg. 126.
24
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den algo de vegetal.26 Pero en la pasividad del personaje reside buena parte de su
fuerza: as como el vagabundo de Chaplin (uno de sus modelos ms importantes)
logra, desde su ingenuidad, ridiculizar a los poderosos, as tambin Ginster, carente
de un programa poltico o de una comprensin terica de las relaciones sociales,
consigue satirizar a los individuos seguros de s mismos de la sociedad guillermina,
que continan, en el fondo, aferrados a conceptos anacrnicos acerca del individuo y la sociedad. La reluctancia a integrarse al orden vigente explica el horror de
Ginster ante la necesidad de convertirse en un hombre:
Todos los hombres que l conoca tenan opiniones slidas y una profesin;
muchos, adems, mujer e hijos. Su ndole inaccesible le recordaba la de los planos simtricos que no podan ser modificados en nada. Siempre se figuraban
algo y representaban algo. En conversacin con ellos, se impona el silencio sobre algunas cosas: su dignidad lo exiga, se parecan a pases con fronteras. Nunca se abran. Ginster los encontraba casi repugnantes; meras masas corpreas
pesadas, que se afirmaban seguras de s, y que se resistan a una divisin. l, en
cambio, a diferencia de ellos habra sido gaseoso; en todo caso, no poda imaginarse que pudiera alcanzar alguna vez ese carcter impenetrable.27
La existencia gaseosa, flexible de Ginster es la base de su modernidad: en tanto otros insisten en huir de la cosificacin del mundo refugindose en un culto
anacrnico de la personalidad individual y privada, el antihroe de Kracauer halla
sus momentos de realizacin, no en episodios epifnicos de encierro en la interioridad, sino en instantes en que, como sostiene Mlder-Bach, se tornaban permeables los muros que separan al yo del mundo exterior, en que parecan desdibujarse
las fronteras entre lo propio y lo ajeno, y en que Ginster tena la sensacin haberse
encontrado a s mismo por un instante en este estar afuera de s mismo. 28 Ante
la mirada singular de Ginster, la sociedad revela sus facetas ms explcitamente satricas, pero tambin, en ocasiones, las ms siniestras; as, por ejemplo, cuando los
personajes se le presentan como sucede de continuo en la novela como objetos
o, ms especficamente, como autmatas o marionetas, en tanto los objetos y las
partes separadas del cuerpo parecen poseer sustantividad propia. Tan autnomas
como los rganos individuales o las cosas aparentan ser, en la novela, las palabras.
26
Ibidem, pg. 138.

Siegfried KRACAUER, Georg, en: Werke, ed. de I. Mlder-Bach e I. Belke, Frankfurt a/M, Suhrkamp, Vol. 7: Romane und Erzhlungen, Frankfurt/M: Suhrkamp, 2004, pg. 140.
28
Inka MLDER-BACH, Siegfried Kracauers Antwort auf Lukcs Versuch einer Rekonstruktion
(versin tipeada sin ao), pg. 11.
27
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En un mundo dominado por la convencin, en el que las personas retroceden hasta la inerte pasividad de la materia inorgnica, llega a convertirse en norma general
lo que ocurre con la ta, quien no saltaba, por ejemplo, de uno a otro, sino que
los temas mismos eran los que pasaban, con un vertiginoso apresuramiento, junto
a ella. Como trenes expresos junto a una estacin pequea.29 La militarizacin de
la sociedad durante la guerra se expresa muy bien en el hecho de que Toda la gramtica se haba modificado en trminos militares. El impulso principal para su
transformacin lo haba dado quizs la necesidad de expresar el carcter de cosa
que tenan los hombres, y que estos no posean en el lenguaje ordinario.30 Es significativo que la falacia de las grandes palabras se ponga de manifiesto ante la
cercana de la muerte; es lo que sucede con Otto, el amigo de Ginster, quien solo
en su ltima carta, y acosado por la sospecha muy pronto confirmada de en breve habr de morir, confiesa: Como un cobertor se extendan sobre m, hasta ahora, las palabras: profesin, deber, y todas las otras que me sujetaban y me mantenan prisionero, sin concederme la menor escapatoria.31
La primera novela de Kracauer ilustra, a partir de la conversin de las palabras
en mercanca y, por lo tanto, en fetiches dotados de una objetividad fantasmal
(Marx), la acentuada cosificacin de las relaciones humanas dentro de la sociedad
alemana en tiempos de la Gran Guerra. Indaga el desarrollo de este proceso en el
mbito castrense, en el familiar, en el profesional, en el cientfico Un trazo diferencial de la segunda novela, Georg (escrita entre 1930 y 1934; es decir, bajo el impacto del ascenso hitleriano) es su concentracin en un milieu particular: la intelligentsia alemana de la Repblica de Weimar; de ah que resulte vlido definir la obra
como una suerte de sociologa literaria de los intelectuales. Georg ofrece una mezcla
singular de novela de evolucin (Entwicklungsroman) y novela social (Gesellschaftsroman); en cuanto a la segunda, muestra el proceso de descomposicin de una sociedad republicana que oculta sus intereses egostas mediante construcciones ideolgicas hueras y una abundante fraseologa. En lo que atae al primer tipo novelstico,
Georg se acerca a la variante de la novela de desilusin (Desillusionierungsroman), al
mostrar que el deseo inicial del protagonista de ingresar a la vida pblica desemboca menos en una integracin eficaz del outsider que en una mayor conciencia,
por parte de este, sobre la vaciedad y anacronismo de los sistemas de ideas vigentes.
29
Siegfreid KRACAUER, Georg, en: Werke. Vol. 7: Romane und Erzhlungen, op. cit., pg. 226.
Ibidem, pg. 156.
31
Ibidem, pg. 80.
30
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El propio Kracauer describi al hroe de su segunda novela como una suerte de

Parsifal cuyos rasgos definitorios son una gran ingenuidad y una sinceridad absoluta.32 Todos los personajes del libro
ponen al descubierto sus puntos dbiles o su valor oculto al entrar en contacto
con l; sin que el propio Georg necesite juzgarlos o evaluarlos, a travs de la mera existencia del personaje y no, por ejemplo, a travs de reflexiones cualesquiera, revela el grado de realidad que los otros poseen en cada caso. Quizs la
remisin a Charlot (Chaplin) o a Schweik ayude a comprender a mi hroe. Est
conectado con estos personajes por el hecho de que en l reside la funcin de
separar lo humano de lo inhumano, lo verdadero de lo falso.33
Como redactor a imagen y semejanza el propio Kracauer de un diario burgus de izquierda, Georg se halla en un lugar privilegiado para percibir la inesencialidad de los grandes discursos sociales; pero se ve asistido tambin por la invalorable inseguridad de alguien que nunca se haba sentido en casa, de todos modos, en
sus palabras, que se le falsean en la boca, del mismo modo que las palabras se
deshacan como setas en la boca del Lord Chandos de Hofmannsthal. Como una
parfrasis del Chandos suena el pasaje de la novela en que se confronta el franco
escepticismo del protagonista con la determinacin de las dems personas en seguir participando en el juego:
Una y otra vez haba experimentado l [= Georg] lo mismo: cuando se empeaba en implicarse en algo con toda su esencia, la realidad se le escapaba, la palabra se le falseaba en la boca. Tambin los otros calaban, seguramente, las afectaciones del pensamiento, o advertan cun engaosas eran las emociones del alma;
pero esto no les impeda afirmarse a s mismos, e incluso hacan alarde de sus
ideas y vivencias.34
Georg prefiere deshacerse de las bellas, pero falsas apariencias y ser nadie; nada le
queda en las manos, pero la nada que le quedaba, al menos, estaba a salvo de la
putrefaccin.35 La inseguridad para hablar y escribir, en la que se funda su escepticismo lingstico, le ayuda al personaje a no aceptar las palabras sin cuestionarlas.
En las pginas finales de la obra, las expectativas de integracin social de Georg fracasan, y vuelve a estar solo como un intelectual extraterritorial; pero al menos ha
podido ejecutar, casi sin quererlo, una tarea de destruccin que termina aplicando
32
Ibidem, pg. 603.

Ibidem, pgs. 603s.
34
Siegfreid KRACAUER, Georg, op. cit., pg. 254.
35
Ibidem,pg. 255.
33
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por fin a sus propios ideales. Estos ltimos incluan, hasta poco antes del cierre de
la novela, una cierta fe en el poder de las palabras: renuente a incorporarse en una
organizacin renunciando a sus perspectivas y convicciones personales, Georg crea
poder influir de manera decisiva, a travs de su praxis como periodista, en la gestacin de una opinin pblica democrtica y crticamente orientada a la transformacin del orden vigente. La decisin del editor de expulsarlo del diario desmorona
esta fe, al revelar hasta qu punto la condicin del trabajador intelectual se encuentra sometida a condicionamientos materiales. Como seala acertadamente
Eckhardt Khn:
Con esta desilusin acerca del mbito de juego de la opinin pblica burguesa,
Kracauer lleva al final el proceso de aprendizaje de su protagonista: Georg comprende que toda estrategia de ilustracin debe cerciorarse acerca de las condiciones de su realizacin, si no ha de fracasar de manera forzosa; y el intelectual
crtico, mientras pueda expresar pblicamente su opinin, no debe olvidar cules son las constelaciones sociales a las que l debe esa posibilidad. Georg paga
el conocimiento tardo al precio de su proletarizacin.36
Tua res agitur: esto puede decirse a s mismo Georg al final de la novela. Esta autoconciencia crtica parece llevar al final el proceso de desilusin respecto de la capacidad explicatoria y persuasiva del lenguaje. El autor de Georg no es solo consciente
de la degradacin lingstica que tiene lugar en la poca del capitalismo de la
manipulacin; tambin lo es de la dbil fuerza liberadora de la propia palabra crtica en tiempos oscuros.
36
Eckhardt KHN, Die Konkretionen des Intellekts. Zum Verhltnis von gesellschaftlicher Erfahrung und literarischer Darstellung in Kracauers Romanen, Text + Kritik. Zeitschrift fr Literatur,
Mnchen, v. 68 , pgs. 41-53, oct. de 1980, pg. 52.
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O VALOR COGNITIVO DO CINEMA E DAS

IMAGENS SEGUNDO WALTER BENJAMIN
The cognitive value of cinema and images according to Walter Benjamin
RENATO FRANCO*
rbfrancoforte@hotmail.com

RESUMO
Este trabalho pretende expor criticamente a concepo de Walter Benjamin
sobre o cinema e sobre a natureza das imagens. Para tanto, analisa a argumentao desenvolvida por Benjamin no ensaio A obra de arte na era de sua reproduo tcnica, alm de se referir a Pequena Histria da fotografia. A anlise objetiva ainda refletir sobre alguns aspectos de sua concepo, inclusive procurando desenvolver os que no foram suficientemente esclarecidos pelo autor. O
objetivo o de verificar como ele constituiu uma teoria crtica das imagens na
modernidade e verificar em que medida elas apresentam um carter emancipatrio.
Palavras-chave: Filosofia e cinema; Walter Benjamin e o cinema; Walter Benjamin e imagens; Teoria crtica das imagens; educao; semiformao; noidntico; esperana.
ABSTRACT
This paper intends to expose Walter Benjamins conception of film and of
the nature of the images. It analyzes the thesis he developed in The Work of
Art in the Age of Mechanical Reproduction and Little history of photography. The paper reviews some aspects of his conception with the aim of developing those aspects which were not sufficiently clarified by Benjamin. The
goal is to analyze how he developed a critical theory of images in the modernity, and also to analyze to what extent images may have an emancipatory dimension.
Universidade Estadual Paulista - UNESP. Araraquara, SP, Brasil.
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O VALOR COGNITIVO DO CINEMA E DAS IMAGENS SEGUNDO WALTER BENJAMIN

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ARTIGO
RENATO FRANCO
Key words: Philosophy and cinema; Walter Benjamin and cinema; Walter
Benjamin and images; Critical theory and images; education; half education;
non-identical; hope.
I
Em vrios ensaios, dentre os quais se destaca A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica,1 Benjamin reflete sobre a relao entre a arte e o desenvolvimento
tcnico. No ensaio citado concebe ser a obra de arte tecnicamente reproduzida o
embrio de uma cultura no-aurtica, livre do peso da tradio que aparece aqui
como algo negativo capaz de superar (no sentido mais precisamente dialtico de
realizar) a cultura tradicional burguesa e, desse modo, de renovar a humanidade e
a cultura. Em outros termos: ele identifica no processo cultural mediado pela
tcnica as condies materiais reais adequadas ao florescimento de uma espcie de
cultura revolucionria das massas. O principal agente da constituio de tal cultura
seria o cinema. Este desponta em seu pensamento como o elemento capaz de destruir a herana de sculos de cultura aurtica, parasitria do culto e em nada adequada aos movimentos de massas caractersticos do sculo XX: nessa perspectiva, o
cinema seria o agente da liquidao da tradio, nos livrando da opresso suscitada
pela herana cultural.
Nessa direo, considera a tcnica como capaz de conter um elemento emancipatrio. O raciocnio procura traar uma espcie de ur-histria2 da obra de
arte, situada na segunda metade do sculo XIX, capaz de iluminar tanto a prpria
natureza da arte no presente quanto as possibilidades da tcnica. Com esse procedimento almeja fornecer prognsticos sobre o futuro imediato da arte, assim como
Marx forneceu prognsticos sobre o desenvolvimento da economia capitalista.
Benjamin interpreta no presente em seu presente modificaes ocorridas em
50 anos (aps 1880, portanto). Seu mtodo de anlise, se podemos dizer assim,
consiste em ler possibilidades do passado visado no presente, ainda que em fenmenos arruinados ou degradados. Seu objetivo o de, no presente, apontar as
1
Walter BENJAMIN. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica, in Benjamin, Adorno,
Horkheimer, Habermas. So Paulo: Abril Cultural, 1975 (Coleo Os Pensadores) traduo de Jos
Lino Grnewald. Ensaio tambm publicado em Detlev SCHTTKER (org.), Benjamin e a obra de arte.
Tcnica, imagem, percepo, traduo Marijane Lisboa, Rio de janeiro Ed Contraponto, 2012.
2
Sobre o conceito de Ur-histria como origens remotas do presente, consultar Susan BUCKMORSS, Dialtica do olhar: Walter Benjamin e o projeto das passagens. Belo Horizonte: Ed Argos Ed.
UFMG, 2002, especialmente Introduo (pg. 75 e seguintes) e tambm Parte 2.
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possibilidades daquele passado, as quais, moda das sementes, requerem um futuro para germinar. O presente , portanto, entendido como o passado arruinado e
no como um desdobramento progressivo desse. Nessa perspectiva, a identificao
do cinema como o elemento capaz de alterar em profundidade a situao cultural
da poca do prprio Benjamin resulta de uma concepo que almeja interromper
o continuum da histria dos vencedores vale dizer, da burguesia enquanto herdeira da histria de todos os vencedores anteriores3.
Benjamin sustenta no referido ensaio a tese de que o cinema efetivamente provoca uma neutralizao das regras estticas vlidas para a teoria da arte tradicional.
Para comprov-la, compara a situao do ator no cinema e no teatro. Comea por
afirmar uma diferena fundamental entre eles: o cinema no se prestaria, de modo
algum, a uma recepo cultual ou ritualstica, fato que no ocorreria com o teatro.
O fundamento ltimo da natureza do cinema encontra-se no fato de ele necessitar
vitalmente do uso de aparelhagem tcnica especfica, a qual, como todos sabem,
condensa e materializa o conhecimento cientfico. Ainda segundo seu raciocnio,
isso acarretaria dois efeitos poderosos para o ator: no cinema, este interpreta para
um aparelho, seja no estdio de gravao, seja no local em que se realiza a filmagem. Por isso, ele no se dirige diretamente ao pblico, como ocorre com o ator de
teatro, e nem mesmo pode, como este, adequar sua interpretao e desempenho s
reaes da plateia. Em contrapartida, a relao direta do ator de teatro com o espectador estabelece as condies favorveis ao aparecimento da aura. No cinema,
essa relao mediada pela cmera, que garantiria a impossibilidade da aura, inclusive porque o ator no tem em sua atuao e desempenho o fator decisivo porque,
ao atuar para o aparelho, o importante so as tomadas, os ngulos selecionados e
perpetrados pelo diretor ou pelo fotgrafo. Alm desse fato, o material bruto obtido deve ser posteriormente elaborado a fim de se concretizar a edio final ou a
montagem, o que aumenta ainda mais a separao do ator em relao ao pblico e
pode suscitar ainda uma espcie de estranhamento de sua prpria imagem, fato
identificvel nas ocasies em que pode v-la projetada na tela. Com isso, possvel
verificar que o aparelho o submete a uma espcie de teste tico, o que ajuda de for3
A concepo de histria de Benjamin apresentada nas Teses sobre a filosofia da histria. Ela implica
pens-la como contraditria, estruturalmente conflituosa, de modo que em seu curso sempre h,
em todo momento, uma luta entre foras histricas opostas. A continuidade histrica significa que
os vencedores histricos ou seus herdeiros no cessaram de vencer, fato que implica reconhecer o
consequente malogro do projeto social dos oprimidos. A tese 9 ilustra bem essa concepo. Nessa
perspectiva, o futuro s pode ser pensado, do ponto de vista da classe oprimida, como um modo de
redeno do passado.
- 324 -

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RENATO FRANCO
ma poderosa o espectador colocado como o especialista capaz de julgar os testes

conhecer detalhes do comportamento humano que, de outro modo, no seriam
conhecidos. O cinema, por contar com aparelhagem tcnica, demonstra nessa dimenso possuir grande valor cognitivo.
O ator cinematogrfico no representa propriamente um personagem, no assume a personalidade de outrem, como faz o ator de teatro. Sua atuao tanto matria para testes ticos quanto temporalmente organizada segundo as necessidades
da equipe de filmagem. Por essa razo, quase impossvel ele representar continuamente. Sua atuao fragmentada. Essa condio o aproxima do trabalhador de
indstria, mas Benjamin v na semelhana mais uma vantagem do que um prejuzo j que ele se submete s mesmas condies a que so submetidos os demais trabalhadores, sendo assim to suscetvel alienao quanto estes. Os atores de cinema so assim de um tipo novo: so acessrios funcionais, no necessitando por
isso de uma formao especfica e prolongada, como exigida do ator teatral. No
limite, ele pode ser qualquer um e, nesse aspecto, o cinema seria mais atual e
democrtico do que o teatro. Por essa razo, muitos diretores preferem trabalhar
com atores no-profissionais e annimos, pois estes no teriam os vcios dos atores
preparados para representar no teatro como caso de Wang Bing, Abbas Kiarostami (no incio da carreira) ou mesmo Robert Bresson. Desse modo, o conjunto
dos aspectos configurador da condio do ator cinematogrfico, salienta Benjamin
em momento decisivo de sua concepo, invalida de modo completo as regras tradicionais da arte para o novo meio tcnico: o cinema estabeleceria novas regras
estticas e conduziria a arte a abandonar o terreno da bela aparncia. Esta tese
fundamental. Dela decorre ser um erro grave considerar o cinema como stima
arte, pois equivaleria a inclui-lo no mbito do conceito tradicional de arte. O objetivo de Benjamin demonstrar o oposto dessa concepo: para ele, o cinema criaria uma nova arte, uma nova esttica, novos procedimentos artsticos, de modo que
doravante deveramos falar na arte como cinema.
Esta concepo, como se pode notar, ousada: ao invs de conceber o cinema
como uma expanso do campo artstico ou ainda como ponto avanado do desenvolvimento da prpria histria da arte e da cultura, no qual vrios aspectos das
experincias artsticas originrias das vanguardas poderiam ser concretizados satisfatoriamente, prefere concebe-lo como a negao determinada da tradio artstica
herdada do Renascimento: ele interromperia o continuum histrico da tradio e
faria a arte saltar para fora dos trilhos dessa mesma tradio ou continuidade.
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Somente assim o cinema poderia surgir como fundante de uma concepo revolucionria de arte: a ps-aurtica.
Benjamin prossegue a anlise, ainda focada na condio do desempenho material do ator cinematogrfico, reconhecendo tanto o efeito dos aparelhos tcnicos
na reproduo da imagem ou da voz humana quanto a ao de diferentes formas
de opresso que recaem sobre ele. No primeiro caso, aponta a j mencionada estranheza que tais aparelhos causam a quem tem reproduzida a aparncia ou a voz. No
segundo, identifica como um modo de opresso o recurso, utilizado pelos capitalistas da indstria cinematogrfica, de gerar uma aura artificial do ator por meio da
promoo de sua personalidade, objetiva e previamente esvaziada de alcance e
substncia. Essa promoo poderia levar embora Benjamin no se refira explicitamente a isto a situaes em que o ator artificialmente aurtico no pudesse jamais deixar de aparecer, mesmo quando seu desempenho no fosse de modo algum
satisfatrio: nesses casos, deveria ser substitudo por outro, que seria expropriado
de suas qualidades, j que elas apareceriam como propriedades objetivas de outrem. Tal situao denunciada, por exemplo, por um filme como Cantando na
chuva (Singin in the Rain), no qual uma personagem-atriz obrigada a emprestar
a voz personagem-atriz auratizada, incapaz de cantar. Anota ainda que os aparelhos tcnicos produzem modificaes no registro da imagem e da voz humana de
modo a estabelecer um tipo de seleo entre aqueles que se postam diante deles,
concluindo que tal fato permite o aparecimento de dois tipos sociais vitoriosos: a
vedete e o ditador. Em nota de rodap, acrescenta que nesse caso este no mais necessitaria se dirigir ao parlamento, mais sim diretamente aos governados como
fizeram os dirigentes fascistas. Tal possibilidade, afirma ainda, expressaria uma crise das democracias burguesas. Entretanto, no leva adiante o raciocnio, embora a
relao entre o poltico e o ator aurtico certamente no seja desprezvel.
O desenvolvimento do raciocnio permite uma concluso acerca do valor poltico do cinema: nos casos em que os capitalistas do cinema conduzem o jogo o nico papel revolucionrio do cinema empreender a crtica das concepes tradicionais de arte. Do ponto de vista da poltica revolucionria, isto pouco ou muito?
Talvez nem uma coisa nem outra, mas o importante aqui notar enfaticamente
que tal concluso indica a natureza de sua anlise: ela incide no no plano do contedo poltico dos filmes, no em sua capacidade de despertar nas massas frmitos
decisivos no processo da revoluo, mas no cinema enquanto forma. So suas
capacidades e possibilidades que Benjamin destaca, independentemente do tema
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desenvolvido em cada filme. Afinal, ele sabe que enquanto o capitalismo conduzir
o jogo o cinema no poder desenvolver temas relacionados a crtica radical da
propriedade. Entretanto, reconhece, em certos casos, ser isso possvel na Rssia
revolucionria embora no na Europa Ocidental. De qualquer modo, sua concepo do cinema enquanto forma diverge bastante, por exemplo, da elaborada
por Adorno em Notas sobre o filme,4 ensaio no qual este o considera completamente enredado pela indstria cultural, cuja diretriz produzir o que ele denomina de cinema do papai, embora considere que o cinema pode ter valor cultural
se ele se tornar antifilmico, ou seja, refletir sobre sua prpria condio, como ocorre no cinema de Antonioni, em especial em A Noite. Entretanto, apesar dessa
orientao geral, Benjamin valoriza determinados filmes em detrimento de outros:
chama de obra de arte tanto Trs cnticos a Lenin, de D. Vertov, quanto Borinage,
de Jores Ivens, alm de claramente valorizar os filmes de Chaplin, a quem se refere
com constncia, ou ainda os de S. Eisenstein.
Essa valorizao indica tambm que tipo de imagem cinematogrfica Benjamin
valoriza, j que esses filmes apresentam imagens de indivduos agindo no interior
de uma massa humanizada, capaz de aes polticas e de se apresentar como sujeito
histrico. Para ele, elas apresentariam um valor cognitivo, pois as massas aprenderiam sobre si mesmas ao se ver representada no cinema. Tais imagens, porm, no
podem ser confundidas com as imagens dos indivduos imersos na massa, despersonalizados e transformados, como essa mesma, em sinal de grandeza de um chefe
poltico, como ocorre nas imagens produzidas pelo cinema fascista.
Benjamin procura ainda mostrar que o cinema tambm democrtico porque
tenderia, como nenhuma outra forma de arte, a atender ao desejo do homem moderno: o de ser fotografado, ser filmado, de aparecer em uma foto ou filme. Enfim,
de ser exposto, como diria hoje George Didi-Huberman em Povos expostos, povos figurantes5, segundo o qual esse desejo remete ao direito imagem:
A imagem mantm uma relao antropolgica com a questo do direito civil, o
espao pblico, a representao poltica. Mas esse direito se converteu hoje em
uma questo de propriedade privada: o contrrio, portanto, de uma dignidade
Theodor W. ADORNO, Notas sobre o filme, in Adorno, Coleo Grandes Cientistas Sociais, org.
Gabriel Cohn, traduo Flavio R.Kothe, So Paulo: Ed. tica, 1986.
5
Georges DIDI-HUBERMAN, Pueblos expuestos, pueblos figurantes, traduo Horacio Pons Buenos Aires: Ed Manantial, 2014.
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republicana que nenhum sujeito, em teoria, tem o direito de atribuir-se e menos

ainda a comprar.6
Tal desejo se insere em um campo democrtico e pblico, colocando-se assim
em franca oposio atual tendncia que, provocando um giro ideolgico e mercantil nele, o arruna e o degrada, j que o converte em desejo de exposio privada, meramente individual, capaz de anular ou impedir aquilo que Jacques Rancire
no cansa de reivindicar: o direito de algum ter sua imagem includa na imagem
da humanidade, como um cidado entre outros. A moda atual das selfies, por
exemplo, pode ser entendida como um vestgio corrompido e monetizado daquele
antigo desejo. Outro aspecto dessa questo remete ao modo de o cinema expor os
povos, que, conforme anotaram vrios crticos, frequentemente fonte de significados ideolgicos complexos, como ocorre em Falco Negro em perigo (Black Hawk
Down) de Ridley Scoot, filme que produz imagens de povos africanos equiparados
hordas primitivas agindo por impulso e desordenadamente, prestando-se a manipulao de um chefe esclarecido, enquanto os soldados estadunidenses so caracterizados como civilizados, objetivos e conscientes. As imagens de tais filmes sequestram a imagem humana e cidad desses povos.
O desejo acima apontado visto positivamente por Benjamin, que o interpreta
como sintoma de uma tendncia da cultura do perodo: a des-diferenciao entre
produtores culturais e o pblico. Todavia, com a liberdade do ensasta sempre atento
exigncia da coisa mesma, considera esse desejo no campo da literatura e no no
do cinema, constatando que desde o incio do sculo essa relao comeou a ser
alterada significativamente, em especial na Rssia Revolucionria, por fora da intensificao da diviso social do trabalho no contexto revolucionrio, a qual teria
gerado o aparecimento de muitos especialistas nas mais diferentes reas. Estes, por
sua prpria condio, teriam conquistado uma posio social que exigia deles a
exposio pblica do conhecimento adquirido, de maneira que em pouco tempo
seriam alados condio de escritores ou de autores. Para ele, a situao vivida
pela literatura seria muito semelhante experimentada pelo cinema que, de fato,
como j foi dito, pode abrigar qualquer um como ator. De modo anlogo, em Pequena histria da fotografia7 Benjamin reconhece que Pela primeira vez em dcadas
o cinema russo ofereceu uma oportunidade de aparecer a pessoas que no tinham
6
Georges DIDI-HUBERMAN, op. cit., pg. 15

Walter BENJAMIN, Pequena Histria da Fotografia, in Magia e Tcnica, Arte e poltica. Obras Escolhidas de W Benjamn, Vol. I, traduo de Sergio Paulo Rouanet So Paulo: Editora Brasiliense,
1983.
7
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nenhum interesse em fazer-se fotografar8 e argumenta ter a imagem fotogrfica

grande valor social quando abandona o retrato de personagens sociais destacados que almejavam um reconhecimento perene de seu poder, como era comum aos
membros da burguesia imperialista, segundo anota o autor a fim de se dedicar
a fotografar coletividades, como ocorre na produo de August Sander, cujas fotos
parecem produzir uma espcie de atlas social. Afirma Benjamin:
Ele reuniu uma srie de rostos que em nada ficam a dever poderosa galeria
fisionmica de um Pudovnikin ou um Eisenstein e realizou esse trabalho em
uma perspectiva cientfica. Trabalhos como o de Sander podem alcanar da noite para o dia uma atualidade insuspeitada. Sob os efeitos de deslocamento de
poder, como os que esto hoje iminentes, aperfeioar e tornar mais exato o processo de captar traos fisionmicos pode converter-se em uma necessidade vital.
(....) Temos de nos habituar a ser vistos, venhamos de onde viermos. Por outro
lado, tambm teremos que olhar os outros. A obra de Sander mais que um
livro de imagens, um atlas no qual podemos exercitar-nos.9
Benjamin, porm, reconhece ser esta tendncia social mais acentuada e dinmica na Rssia, enquanto na Europa Ocidental ela estaria contida: a explorao capitalista do cinema impediria sua consumao. Novamente aqui talvez se possa fazer
uma analogia: a imagem do indivduo no seio de uma coletividade ou enquanto
parte da massa tambm sofreu uma corroso na histria do cinema, perdendo aos
poucos sua dimenso pblica ou, por assim dizer, republicana, para converter-se
em imagem meramente privada, imagem-mercadoria de um indivduo isolado e
desprovido de sua insero na humanidade tendncia resultante da lgica social
da coisificao, que atinge tambm o domnio das imagens.
Podemos aqui suspender a anlise temporariamente a fim de fazermos uma ponderao: qual o destino dessa tendncia apontada por Benjamin durante o sculo
XX? Se examinarmos essa questo, ainda que desviando ligeiramente o foco, podemos verificar que as sucessivas transformaes dos aparelhos tcnicos de filmagem esto quase sempre intimamente relacionadas expanso da produo cinematogrfica. O aparecimento de equipamentos mais baratos ou mesmo de novas
bitolas da pelcula certamente facilitou o acesso produo cinematogrfica de
setores ou mesmo regies que, de outro modo, no conseguiriam se expressar cinematograficamente, fato que ajudou a acentuar a tendncia apontada por Benjamin
8
9
Walter BENJAMIN, op. cit., pg. 109.

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(ou seja, a da des-diferenciao entre produtores culturais e pblicos). Essas inovaes tcnicas parecem impulsionar a histria do cinema, ainda que de modo contraditrio. Desde o neorrealismo italiano surgiram muitos movimentos cinematogrficos significativos, os quais sempre se beneficiaram do barateamento do custo
de produo do filme. No poucas vezes, este fato conferiu uma crispao nervosa
vida cinematogrfica, j que muitos deles procuraram conquistar camadas de pblico a fim de conter a expanso e o poder da indstria cinematogrfica consolidada principalmente nos EUA. O prprio cinema-novo brasileiro disso exemplo
adequado. Uma cmera na mo e uma ideia na cabea aponta exatamente para a
indistino entre autores e pblicos. Contudo, atualmente, as invenes tcnicas
no cinema parecem mais servir para conter essa tendncia do que para aliment-la.
o caso da cmera digital. Se, por um lado, ela torna parcialmente a produo de
filmes mais acessvel, por outro barateia enormemente os custos da distribuio,
simplificando de modo enorme a logstica requerida por esta. A cmera digital permite o armazenamento do filme em um pequeno disco no mais em rolos e latas
que, inclusive, pode ser virtualmente enviado para as salas de exibio. O equipamento cinematogrfico digital tende assim a estar a servio da intensificao da
concentrao dos capitais cinematogrficos, fato que poder inviabilizar a produo autnoma, inclusive pelo fechamento das possibilidades de distribu-las.
Voltemos, porm, ao movimento das ideias de Benjamin: como j foi dito, ele
considera o cinema como capaz de ser apropriado e enredado pelo capital, pelos
capitalistas do cinema, de modo que forado a indagar como estes procedem a
fim de lograr impedir a concretizao de tal tendncia ou de conter suas potencialidades emancipatrias; responde afirmando que estes produzem filmes a fim de
estimular a ateno das massas para representaes ilusrias e espetculos equvocos, reconhecendo o alcance dos efeitos perniciosos da apropriao do novo meio
pelo capital. Na primeira verso do ensaio,10 Benjamin afirma:
No se deve (...) esquecer que a utilizao poltica desse controle ter que esperar at que o cinema se liberte das algemas de sua explorao pelo capitalismo.
Pois o capital cinematogrfico d um carter antirrevolucionrio s oportunidades revolucionrias imanentes ao seu controle. Esse capital estimula o culto do
estrelato, que no visa conservar apenas a magia da personalidade, h muito re10
Walter BENJAMIN, A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica, 1 vers., in Magia e Tcnica,
Arte e poltica. Obras Escolhidas de W Benjamn, Vol. I, traduo Sergio Paulo Rouanet, So Paulo:
Editora Brasiliense, 1983.
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duzida ao claro putrefato que emana de seu carter de mercadoria, mas tambm o seu complemento, o culto do pblico, e estimula, alm disso, a conscincia corrupta das massas, que o fascismo tenta por no lugar de sua conscincia de
classe.11
Essa passagem tambm esclarecedora (constante da primeira verso, suprimida
nas verses posteriores):
Vale para o capital cinematogrfico o que vale para o fascismo no geral: ele
explora secretamente, no interesse de uma minoria de proprietrios, a inquebrantvel aspirao por novas condies sociais.12
Com suas potencialidades contidas, ele direcionado a uma planejada desorientao das massas: em outros termos, ele as ilude. Lembremos que desorientar as
massas o escopo da indstria cultural, segundo Th. W. Adorno e M. Horkheimer. Tal conceito parece encontrar aqui uma pr-formulao.
II
Interromper o pensamento pode propiciar a ocasio para o aparecimento de uma
constelao dialtica, ou seja, de uma configurao de ideias saturada de tenses,
nos diz o autor: assim, se praticarmos aqui sua recomendao, podemos esclarecer
o que ele sugere sem desenvolver: ou seja, que o cinema um campo de luta e a
histria do cinema tambm o esforo constante para denunciar esse ocultamento
e fazer aparecer quem fala, como afirma Jean Claude Bernadet13. Didi-Huberman,
em outro registro, salienta que As imagens, como as palavras, se empunham como
armas e se colocam como campos de conflito14, enquanto o cineasta alemo Harun Farocki15 pergunta de que maneira a produo de imagens participa da destruio de seres humanos? Trs formulaes que no deixam dvidas: refletir sobre
cinema ou imagens implica previamente o reconhecimento do carter poltico de
um ou de outro; implica em pensar em uma poltica. Como sugere Didi-Huberman, reconhecer isso, criticar tal carter ou tentar conhecer tal realidade em profundidade talvez seja a primeira responsabilidade poltica cujos riscos devem ser
assumidos pelos historiadores, crticos culturais, filsofos e produtores culturais
esclarecidos. Um dos mritos maiores de Benjamin foi exatamente esse: ele enten-
11
12

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deu o carter poltico das imagens na modernidade, estabelecendo assim uma crtica poltica delas. Em certo sentido, ele produziu uma teoria crtica das imagens.
Se pensarmos na direo indicada pelo filsofo entenderemos que o cinema
dos capitalistas implicou a construo de indstrias cinematogrficas e a consequente concentrao de tcnica e de capital, assim como um perodo de concorrncia entre elas, que por fim cedeu hegemonia da organizao industrial do cinema
nos EUA, especialmente em Hollywood, que Fredric Jameson considera a revoluo cultural do capitalismo tardio. Implicou tambm a construo de um tipo
de linguagem cinematogrfica que, aps o perodo heroico o do cinema mudo ,
ficou subordinada a um projeto ou concepo de como o cinema deveria ser, como
deveria se expressar e sobre o que deveria abordar: desde ento, ele busca narrar
histrias, preferencialmente de indivduos, personagens privados. A histria do
cinema comea com a filmagem de uma cena coletiva em 1895 em A sada dos operrios da fabrica pelos irmos Lumiere, porm, em seu desenvolvimento, ele aos
poucos abandonou a produo de imagens que remetem ao universo da produo
ou a personagens coletivas, como grupos ou classes. Os filmes que abordam esse
assunto so minoritrios: o cinema prefere narrar a aventura privada dos indivduos aps a jornada de trabalho, a no ser que eles ocupem cargos de comando ou
de destaque social.
A linguagem cinematogrfica predominante, assim como sua gramatica, resulta
de uma conveno determinada pela necessidade de lucro, de agradar e agregar o
maior nmero possvel de espectadores, inclusive de nacionalidades diferentes: dos
8 aos 80, como quer um executivo da indstria cinematogrfica. Ela subordina e
limita os cineastas, alm de criar hbitos no pblico, dificultando assim a criao
ou inovao. Como porm o cinema precisa dela, o chamado cine independente
serve de laboratrio criativo e experimental testando para ela novas solues e indicando caminhos para sua produo e planejamento industrial. A linguagem requerida pelo cinema industrialmente produzido normalmente deve ser transparente,
ou seja, naturalizada, no chamar a ateno sobre si mesma. Deve dar a iluso de
realidade, no podendo ser percebida. Para narrar a historia deve ter transies
suaves, sem solavancos, sem que se perceba a mudana de planos, de cortes ou os
13
Jean Claude BERNADET, O Que o cinema? So Paulo: Ed. Brasiliense, 1983, pg. 20.
George DIDI-HUBERMAN, op. cit., pg. 19. (Minha traduo)
15
Harun FAROCKI, Desconfiar de las imgenes, traduo Julia Giser, Buenos Aires: Ed Caja Negra, 2013.
14
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ngulos de filmagem. O narrador deve ser onisciente, assumindo o ponto de vista

de Deus, como afirma Bernadet.
Obviamente, muitos cineastas inovam procurando modos de expresso que ela
no tolera ou admite, em espcie de rebeldia contra ela. A condessa descala (The
Barefoot Contessa) de J. Mankiewicz, de 1954, brinca com a iluso de realidade
por meio de um problema de continuidade: Ava Gardner entra com um mai
amarelo na piscina e sai dela com um mai verde. Depois da surpresa e indignao
do pblico, mostra que o mai tinha duas cores. Em Mnica e o desejo (Sommaren
med Monika), de 1952, Bergman incentiva a atriz a romper o eixo que vigora nas
situaes dialgicas, ou seja, o eixo que rege o plano/contra plano, propondo que
ela deliberadamente olhe diretamente para a cmera e no para o personagem com
quem dialoga, rompendo desse modo a iluso de realidade e surpreendendo o
espectador (recurso hoje muito usado pelo cine porn). Robert Bresson se recusa a
usar grandes planos, que normalmente do uma ideia do ambiente ou do espao,
servindo tambm para contextualizar a ao historicamente: em vez disso, subverte
seu uso para mostrar que em seus filmes o histrico no deve ser destacado; em outras ocasies, prefere introduzir seus personagens praticando uma espcie de metonmia, comeando a sequncia com o close de uma mo e s aos poucos oferece
um plano mdio do personagem. Usa tambm com intensidade os primeiros planos a fim de acompanh-los de perto, alm de usar abusivamente do plano-contra
plano a fim de question-lo ou critic-lo por saturao. Ou coloca a cmera no eixo
do plano /contra plano, que exigido por um cinema dialgico, a fim de destacar
de modo inesperado um dos personagens no dilogo. Wim Wenders concebe um
filme composto apenas por grandes planos: seu propsito mostrar como esse
plano monstruoso. Godard em Nossa Msica reflete claramente sobre o papel e
importncia do plano/contra plano e em Acossado usa um tipo de montagem plenamente descontnua, aos saltos, que mostra ao espectador a operao da montagem, a interveno do autor, j que os cortes ficam evidentes. Esta linguagem nervosa resulta no chamado cinema de autor, que muito mais frequente na Europa
do que nos EUA porque nesse pas o diretor no proprietrio do filme, no podendo realizar nele nada do que esteja previamente estipulado, enquanto que na
Europa o filme propriedade do diretor, que pode intervir nele com relativa liberdade. Alm disso, o produtor no pode realizar nele qualquer mudana ou alterao sem o consentimento do diretor. Por esse motivo, Bergman jamais quis filmar
nos EUA.
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III
Retornemos outra vez ao movimento da argumentao desenvolvida por Benjamin
no ensaio referido: at o final ele no abandona o exame do confronto do cinema
com o teatro e a pintura: ao contrrio, para melhor determinar o alcance, a natureza e importncia dele, radicaliza ainda mais a oposio entre essas diferentes formas de expresso. Nessa perspectiva, mostra que no teatro (o autor se refere obviamente ao teatro tradicional no brechetiano) fundamental a produo de uma
forma ampla e consistente de iluso, enquanto no cinema esta resulta da montagem, no das cenas ou sequncias mesmas. Ela , por isso, derivada, uma espcie
de iluso de segundo grau. Esse aspecto tambm resultaria do fato de ele depender inteiramente do aparelho tcnico. Segundo ele, a cmera penetra na estrutura
do real, desvendando sua composio ntima. Para levar adiante a demonstrao
dessa tese, Benjamin deixa de lado o confronto com o teatro e recorre pintura,
estabelecendo um raciocnio analgico, que pretende esclarecedor. Ele afirma ser o
operador da cmera semelhante ao cirurgio, j que este intervm no corpo do
paciente e por essa razo seria superior ao pintor que jamais lograria penetrar na
estrutura da realidade ou intervir nela. Em contrapartida, o cineasta, com as possibilidades abertas pela aparelhagem tcnica, penetraria em seu mago, tal como o
cirurgio ao intervir no paciente. O cineasta superaria a limitao imposta ao pintor, que sempre forado a respeitar a distncia natural para com o objeto representado. Obviamente, Benjamin concede assim outra vez enorme significao para
o cinema em termos de conhecimento, j que ele se aproximaria inclusive da cincia.
O cinema requer uma forma de exibio coletiva, a qual suscita, por sua vez,
determinadas maneiras concretas de reao do pblico, as quais acabam por orientar e por se sobrepor s formas de reao de cada espectador. Alm disso, a produo da reao coletiva acarretaria ainda a possibilidade de esse meio expressivo
despertar, em cada membro do pblico, tanto prazer e distrao quanto certo grau
crtico de apreciao do filme. O fenmeno tambm demarcaria de modo fundamental a relao do cinema com as massas, visto que isso no ocorreria com a pintura. Desse modo, Benjamin conclui estar esta historicamente superada na era das
massas, tanto por seu modo arcaico de produo, o qual no requer aparato tcnico, quanto por no ser destinada ao consumo massivo. Assim, a anlise da recep-
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o de tais meios expressivos desemboca na afirmao de que as massas so progressistas em relao ao cinema, mas reacionrias quanto pintura; [...] retrgradas
diante de um Picasso, elas se tornam progressistas diante de um Chaplin16. Acrescenta ainda que [...] o mesmo pblico, que em presena de um filme cmico reage
de forma progressista, viria a acolher o surrealismo com esprito reacionrio 17 registrando desse modo o fracasso das vanguardas, que procuraram dar uma soluo
ao distanciamento da arte em relao s massas.
Aps a anlise da recepo do cinema e da pintura pelas massas ele retoma a
tese da superioridade do cinema, dado o fato de ele expandir consideravelmente
nosso campo cognitivo. Suas possibilidades estariam assentadas em sua aparelhagem tcnica, j que [...] a natureza que fala cmera no a mesma que fala ao
olho. Ou seja, a cmera substitui o espao no qual o homem age conscientemente
por outro, do qual ele no possui conscincia alguma. Como se pode perceber, este
aspecto do cinema acarreta inmeros efeitos: no o menor deles desvendar aspectos at ento desconhecidos pelo homem. Benjamin conclui que o cinema desvelaria o inconsciente tico.
O cinema aparece assim, para o autor, como uma forma superior de expresso
em relao s artes tradicionais. Talvez, com essa tese, Benjamin almeje manter a
exigncia esttica referente ao desenvolvimento das tcnicas artsticas com a inteno de opor radicalmente a esttica materialista quela propagada pelo fascismo,
que usa o cinema com finalidades aurticas, j que privilegia a monumentalidade,
as formas tradicionais consagradas e o culto ao ditador. O fascismo, como j foi
dito, aprisiona a nova tcnica nas malhas do arcaico, tolhendo as potencialidades
dela.
Nessa perspectiva, Benjamin postula a relao do cinema com as formas artsticas que o precederam a partir da configurao de uma capacidade especfica de
arte: Uma das tarefas mais importantes da arte foi sempre gerar uma demanda
cuja satisfao plena ainda teria de aguardar tempos futuros 18. Para desenvolver o
argumento, recorre concepo de arte elaborada pelo poeta surrealista Andr
Breton, exposta em nota de rodap no ensaio. As formas artsticas, segunda esse
concepo, se articulam no sem atrito, porm tanto com o passado quanto
com o futuro. A articulao ocorre em nveis diversos: em um primeiro momento,
16
Walter BENJAMIN, in Benjamin e a obra de arte. Tcnica, imagem, percepo, org. Detlev Schttker,
traduo Marijane Lisboa, Rio de janeiro: Ed Contraponto, 2012, pg. 25.
17
Walter BENJAMIN, op. cit., p. 26.
18
Walter BENJAMIN, op. cit., p. 28
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o desenvolvimento tcnico trabalharia a favor do nascimento de nova forma de

arte. Para Benjamin, esse exatamente o caso que permitiu o aparecimento do cinema, j que ele teria sido antecipado, em menor grau pela fotografia e de forma
decisiva pelos panoramas. Num outro plano, pode-se constatar que a arte do presente isto , do presente de Benjamin e do desenvolvimento do cinema busca
efeitos que, entretanto, no lograr obter de forma satisfatria. Seria o caso do
dadasmo, que almejou produzir certos efeitos capazes, contudo, de s serem efetivamente concretizados com o cinema: dentre estes, destaca-se a tentativa de extinguir a fruio contemplativa da arte e tambm a de chocar o espectador. Esses efeitos, porm, s poderiam ser obtidos com profunda transformao tanto das formas
da percepo como da recepo esttica.
Com semelhante concepo, Benjamin encontrou o fundamento slido para
desenvolver reflexo mais detalhada sobre as relaes entre as artes pictricas contemporneas, da qual o dadasmo seria a expresso mais radical, e o cinema. Para
ele, o dadasmo, com sua rebeldia em relao condio social das artes, procede
por meio da busca de sistemtico rebaixamento do material plstico 19: utiliza, em
seus quadros, materiais de origens diversas, muitos deles resultantes do trabalho industrial massivo como pedaos de cigarros, bilhetes de trem, pedaos de jornais
os quais eram colocados nas obras. Se esse procedimento servia, por um lado, para
desconstruir a valorizao do artista aurtico, por outro, fazia explodir a formaquadro, impossibilitando-a de se destinar a contemplao, que havia ento se consolidado como modo privilegiado de o burgus egocntrico, isolado, se relacionar
com a arte. O quadro Dad, por sua natureza inacabada e provisria, por incorporar material pronto socialmente produzido, no se presta afirmao de qualquer
tipo de aura. O procedimento dadasta, que se quer como antiartstico, provoca
curto circuito nesse tipo de recepo, tida por Benjamin como nova forma de comportamento associal. O choque e o escndalo eram seus instrumentos adequados.
Ao proceder desse modo, o dadasmo logrou possibilitar o aparecimento de outra forma de recepo dos produtos artsticos, na qual o choque produzia tambm
uma espcie de descontrao, de distenso psquica, muito aparentada a uma forma de distrao divertida. O choque e o escndalo tambm fazem rir. O conjunto
desses aspectos envolvidos na recepo implicava o aparecimento de novo tipo de
19
De modo semelhante, esse procedimento tambm adotado na elaborao dos poemas Dadastas. O material lingustico rebaixado, de modo que seus poemas so saladas de palavras, s vezes
compostos aleatoriamente com o material verbal retirado do instrumento no qual a palavra mais
degradada, o jornal.
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RENATO FRANCO
comportamento perante a arte muito mais coletivo, socializado e ativo. Segundo

Benjamin, a diverso tornou-se um exerccio de comportamento social. Os efeitos
do choque, porm, so nele necessariamente limitados, s se realizando plenamente no cinema. Este forma expressiva sustentada pelo aparecimento brevssimo da
imagem em um fluxo contnuo delas, fato que exige do espectador reao semelhante quela requerida do transeunte na metrpole, ou a do trabalhador da grande indstria a operar com as mquinas. Benjamin, ao equiparar o espectador a
essas figuras sociais, afirma a atualidade do cinema e, sobretudo, seu valor pedaggico, pois ele ensinaria s massas a se comportarem nos ambientes modernos.
O cinema a forma de arte que corresponde vida cada vez mais perigosa, destinada ao homem de hoje. A necessidade de se submeter aos efeitos do choque
constitui uma adaptao do homem aos perigos que o ameaam. O cinema
equivale a modificaes profundas no aparelho perceptivo, aquelas mesmas que
vive atualmente, no curso da existncia privada, o [...] transeunte na rua [...] e,
no curso da histria, qualquer cidado do Estado contemporneo.20
Antes de concluir, o ensaio foca a condio do espectador cinematogrfico: Benjamin salienta que ele de modo algum passivo. Saturado de estmulos, provenientes do ritmo das imagens no fluxo do filme, ele se v forado a reagir, relacionando as imagens projetadas. Isso jamais poderia ocorrer com algum que contempla um quadro. A contemplao ato subjetivo e, enquanto tal, flui no tempo
psquico permitindo uma espcie de devaneio por parte de quem contempla, espcie de livre associao de ideias. O cinema, ao contrrio, inibe e impede esse processo. Benjamin cita Duhamel: [...] j no posso meditar no que vejo. As imagens
em movimento substituem meus prprios pensamentos21. A rapidez do fluxo de
imagens e do movimento no filme impede de fato aquilo que Adorno chamaria de
a aventura autnoma da subjetividade. Por isso, ao contrrio de Benjamin, ele veria no cinema, assim como em todo meio expressivo fundado na tcnica de reproduo, a concretizao de um reforo tendncia social predominante, que busca
tanto minar a autonomia dos indivduos quanto hostilizar a reflexo. Para ele e para
Horkheimer, a proliferao de imagens, como conhecemos atualmente, no redundaria automaticamente em um avano de nossa capacidade de conhecimento e de
expresso ou um fortalecimento de nossa imaginao. Como sugeriu um crtico,
esse fenmeno pode significar um aumento considervel do processo social de em20
21
Walter BENJAMIN, op. cit., nota 29, pg. 39.

Walter BENJAMIN, op. cit., pg. 29-30.
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[Pp. 322-339]
ARTIGO
RENATO FRANCO
pobrecimento do pensamento e da experincia, um ofuscamento da realidade e uma inibio

da autonomia dos indivduos. A proliferao delas estaria diretamente determinada
pela lgica tanto da indstria cultural quanto da moderna tecnologia de comunicao, ou seja, pela lgica de expanso ampliada do capital, representando no s uma
recada num contexto mtico, cuja linguagem justamente imagtica, mas tambm uma radicalizao do prprio mito, como um crtico salientou.
Adorno, por isso mesmo, defende um modelo de arte e de recepo relacionado
concentrao reflexiva, enquanto Benjamin defende a forma de recepo baseada
na distrao ou disperso por ela ser coletiva, ter valor pedaggico e auxiliar o
penoso processo de adaptao individual a uma sociedade marcada pela acelerao
contnua dos processos produtivos e, consequentemente, aos estmulos exteriores
que agem sobre nossa percepo.
IV
A estrutura do ensaio de Benjamin apresenta natureza dialtica. Desta maneira, a
tradio cultural burguesa aparece como antittica em relao s formas artsticas
ou culturais do passado remoto, enquanto as tendncias da arte no capitalismo do
sculo XX, por ele apontadas, parecem ser uma espcie de soluo dialtica delas.
Nessa perspectiva, a arte e a cultura devem se reaproximar do processo de trabalho
e da possibilidade da experincia, notadamente a coletiva. Essa viso parece informar tanto o processo de desdiferenciao entre autor e pblico que, segundo Benjamin, constitui uma das tendncias principais da poca, quanto o fato de o cinema exigir formas de recepo coletiva. Se, ainda segundo esse raciocnio, a contemplao aparece como a anttese da recepo coletiva, ento, na atualidade, a soluo dessa contradio seria dada pelo novo tipo de recepo requerida pelo cinema. Este intrincado raciocnio parece sustentar o desenvolvimento de um aspecto
surpreendente no final do ensaio, referente forma de recepo requerida pela
arquitetura. Ainda conforme Benjamin, dentre todas as artes, a arquitetura seria a
nica que perpassa todos os perodos histricos. Isto ocorreria porque ela no corresponde necessidade de uma nica classe social nem tampouco de nico perodo histrico. Ao contrrio, ela corresponderia a uma necessidade material concreta
dos homens de todas as pocas. Essa concepo parece suficiente para fundar as
bases materiais slidas da esttica materialista, na viso de Benjamin.
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ARTIGO
RENATO FRANCO
Sua argumentao objetiva defender o cinema dos crticos amparados por valores
estticos fornecidos pela tradio cultural, que tendem a encar-lo como arte rebaixada ou uma diverso destinada aos prias e aos miserveis, exatamente por
no exigir concentrao intelectual. Benjamin concluiu ser a recepo verificada
historicamente na arquitetura a nica adequada poca em que predomina a experincia de choque, afirmando que todas as artes hoje tentam alcanar semelhante
recepo. Esta, na atualidade, apresenta nova qualidade histrica, por ser coletiva,
no-ritualstica, e por permitir a juno entre diverso e aprendizado social. S a
arte capaz de requer-la teria validade.
Na concluso do ensaio, Benjamin reala a natureza do fenmeno social mais
decisivo do sculo, em sua perspectiva: a importncia cada vez maior das massas,
inseparvel da tendncia proletarizao crescente do homem contemporneo.
Em nota (n 31) de rodap, conecta esse fenmeno com a capacidade e as possibilidades da aparelhagem tcnica exigida pelo cinema:
[...] o aparelho capta os movimentos de massa melhor que o olho humano [...].
Os movimentos de massa [...] representam uma forma de comportamento humano que corresponde, de forma totalmente especial, a tcnica dos aparelhos 22
Tal adequao fundamenta sociologicamente o cinema, conferindo-lhe significao poltica. Com essa tese, Benjamin pretende atingir seu objetivo: desmascarar a
natureza da esttica fascista que, diante de tal fenmeno, tende a forjar uma suposta forma de expresso para a massa. Benjamin denomina tal intento de estetizao
da poltica. Esta tolhe o amadurecimento social da massa, dirigindo-a para aquilo
que efetivamente no mantm relao com o seu interesse (embora o conceito de
massa seja poltica e socialmente inespecfico, no esqueamos que Benjamin relaciona massa com proletarizao). Por outro lado, reprime o prprio desenvolvimento da tcnica, dirigindo-a para a violncia e para a guerra imperialista. Na arte,
o fascismo sada os movimentos estticos que, como o futurismo, buscam glorificar estas duas formas de violncia.
22
Walter BENJAMIN, op. cit., nota 32, pg. 40.
- 339 -
A FILOSOFIA NA PERSPECTIVA DA OBRA DE

THEODOR ADORNO: EXPERINCIA E
CONCEITO NA DIALTICA NEGATIVA
The Philosophy From the Perspective of Theodor W. Adornos Work.
Experience and Concept in the Negative Dialectics
BELKIS SOUZA BANDEIRA*
belkisbandeira@gmail.com
AVELINO DA ROSA OLIVEIRA**

avelino.oliveira@gmail.com

RESUMO
Este trabalho faz uma reviso acerca da concepo de filosofia na perspectiva
da obra de Theodor W. Adorno, a qual enfatiza o poder da teoria como uma
crtica social na forma das categorias filosficas, portanto teoria do conhecimento e teoria da sociedade esto entrelaadas. A teoria faz parte de um processo social no mesmo movimento em que se constitui como sua reflexo.
Sua verdade no se encontra fora do mundo, mas em sua negatividade, compe-se na cena da histria. A filosofia, assim, no pode mais dispor da totalidade como seu objeto, nem o conceito pode reduzir a multiplicidade do real
s categorias do pensamento, mas sim manter a tenso dialtica entre o pensamento e o real, possibilitando sua permanente reinveno, reescrita, mobilizada pelo seu outro, que lhe heterogneo. Prope uma racionalidade que dever manter a diferena dos objetos e no cair num conhecimento abstrato,
comum ao pensamento da identidade, mas sim o reconhecimento da dialtica sujeito-objeto, na qual o sujeito no subordina o objeto identificando-o
com um conceito universal, mas se entrega natureza deste, salvando sua prpria diferena, como reconhecimento da mtua mediao entre as partes em
que o significado no foi definido de antemo, mas est aberto no que Adorno chama de Constelao prpria do objeto.
*
**
Universidade Federal de Santa Catarina. Bolsista Capes. Brasil.

Universidade Federal de Pelotas - Brasil.
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A FILOSOFIA NA PERSPECTIVA DA OBRA DE THEODOR ADORNO

[Pp. 340-354]
ARTIGO
Palavras-chave: Dialtica Negativa; Theodor Adorno; Filosofia; Conceito; experincia.

ABSTRACT
This paper is a reviews the understanding of philosophy from the perspective
of Theodor Adorno. Adorno underlines theorys dimension as social critique
in philosophical categories, and argues that theory of knowledge and theory
of society are always intertwined. Theory is part of a social process and, at the
same time, it is its reflection. Philosophy must keep the dialectical tension
between thought and reality, enabling its permanent reinvention, stimulated
by its other, that is its dissimilar. Philosophy proposes a rationality that
should not lead to an abstract identity, but recognize the dialectical relation
between subject-object, in which the subject does not subordinate the object,
but surrenders to its nature, saving its own difference, as a mutual recognition of mediation.
Key words: Negative Dialects; Theodor Adorno; Philosophy; Concept; Experience.
A Dialtica Negativa, consoante a adjetivao gravada em seu ttulo, uma tentativa

vigorosa de enfrentamento com a tradio filosfica, em particular com o idealismo, enquanto sistema filosfico que defende o pensamento baseado na identidade. Pode-se dizer que essa obra uma inverso da dialtica hegeliana, que postulava a identidade entre esprito e natureza, entre razo e realidade, justificando, assim, a sociedade e a histria como processo racional, adequado aos ditames da razo. Representa, portanto, a negao da identidade entre sujeito e objeto, entre
este e seu conceito, uma vez que afirmar a identidade equivale a anular as diferenas, reduzir a multiplicidade unidade, o particular concreto ao pensamento e,
assim, domin-lo.
A dialtica para Theodor Adorno deve assegurar uma permanente tenso entre
pensamento e realidade e no hipostasi-la1 em categorias pr-fixadas, to caras
tradio filosfica e, desta forma, a Dialtica Negativa constitui-se na proposio de
um antissistema. Com meios logicamente consistentes, ela se esfora por colocar
1
O conceito de hipstase, muito utilizado na Dialtica Negativa, definido por Adorno em Terminologia Filosfica II como el hecho de que um concepto que es l mismo algo devenido, originado, o, como se hubiera dicho en la poca del idealismo alemn, algo puesto, es considerado como si
fuera algo existente em s. Si no evocase com resonancia excesiva recuerdos sobre el mundo exterior, objetivo, podra decirse que la hipstasis es una espcie de coisificacin. (Theodor W. ADORNO, Terminologia filosfica II, trad. Ricardo Snchez Ortiz de Urbina, Madri: Taurus, 1977, pg.
210.)
- 341 -

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ARTIGO
no lugar do princpio de unidade e do domnio totalitrio do conceito supraordenado a ideia daquilo que estaria fora do encanto de tal unidade 2.
Adorno prope o que seria uma espcie de utopia do conhecimento, na qual o
objetivo seria chegar a algo que est fora da unidade dada pelo conceito, o alm do
conceito, atravs deste, mas de forma a no equiparar-se a ele. A tarefa da dialtica
negativa3, neste sentido, chegar ao no-idntico, quilo que est fora do conceito,
pois no acolhido no processo de identidade; sua meta libertar o particular da
subordinao no universal, no idntico do conceito.
O filsofo critica a afirmao de Wittgenstein de que Sobre aquilo que no se
pode falar, deve-se calar4 como uma sentena no filosfica, uma vez que, se
possvel definir a filosofia, para Adorno esta definio seria como o esforo de
dizer algo daquilo que no se pode falar, por contribuir para expressar o no-idntico, mesmo quando a expresso, no entanto, sempre identifique 5.
Nos cursos da dcada de 60 do sculo passado6, Adorno explicita o problema da
especializao da filosofia7 e a forma como isto afetou sua terminologia, distanciando-se do uso geral e mundano e convertendo-se em uma linguagem de iniciados. Nesta exposio conclui que as palavras deixam de dizer o que verdadeiramente devem dizer e conduzem coisificao ou deteriorao da terminologia
da linguagem filosfica, uma vez que os termos so fixados, independentemente da
experincia qual esto relacionados 8.
Theodor W. ADORNO, Dialtica Negativa, trad. Marco Antonio Casanova, Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2009, pg. 8.
3
A utilizao da expresso dialtica negativa, com letras minsculas, refere-se teoria adorniana em
seu sentido amplo, anloga ao ttulo da obra Dialtica Negativa (1966), que representa uma crtica
tradio filosfica a partir, basicamente, da crtica ao pensamento de Kant, Hegel e Heidegger, vislumbrando nestas filosofias toda a tradio filosfica ocidental. A obra Dialtica Negativa, como
forma de destaque, ser referida com iniciais maisculas e grafada em itlico.
4
Ludwig WITTGENSTEIN, Investigaes filosficas, trad. Jos Carlos Bruni, So Paulo: Abril cultural,
1979, pg. 281.
5
Theodor W. ADORNO, Tres estudios sobre Hegel, trad. Victor Sanchez de Zavala, Madri: Taurus,
1969, pg. 134.
6
Os cursos de Adorno na Universidade de Frankfurt em 1962 e 1963, intitulados de Terminologia
Filosfica, foram publicados em 1973 em dois volumes com o mesmo ttulo. Esta crtica a Wittgenstein ser repetida no curso de 17 de maio de 1962. (Theodor W. A DORNO, Terminologia filosfica I,
trad. Ricardo Snchez Ortiz de Urbina, Madri: Taurus, 1976, pg. 43.) e no curso de 15 de janeiro
de 1963 (Theodor W. ADORNO, Terminologia filosfica II, op. cit., pg. 136.).
7
Curso datado de 17 de maio de 1962 (Theodor W. ADORNO, Terminologia filosfica I, op. cit., pgs.
36-45.).
8
Theodor W. ADORNO, Terminologia filosfica I, op. cit., pgs. 36-43.
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A tarefa da filosofia, perante esta questo, anular a injustia com as coisas que a
terminologia filosfica no consegue evitar. Uma forma pela qual possvel romper com a cristalizao na linguagem filosfica e assim alcanar a utopia do conhecimento atravs do que Adorno chama de Constelaes, contextualizadas de forma que este assuma dialeticamente seu carter ao mesmo tempo formador e transformador.
O objeto abre-se para uma insistncia monadolgica que a conscincia da
constelao na qual ele se encontra: a possibilidade de uma imerso no interior
necessita desse exterior. No entanto, uma tal universalidade imanente do singular objetiva como histria sedimentada. Essa histria est nele e fora dele,
ela algo que o engloba e em que ele tem seu lugar. Perceber a constelao na
qual a coisa se encontra significa o mesmo que decifrar aquilo que ele porta em
si enquanto algo que veio a ser. Por sua vez, o chorismo entre fora e dentro condicionado historicamente. Somente um saber que tem presente o valor histrico conjuntural do objeto em sua relao com os outros objetos consegue liberar a histria no objeto; atualizao e concentrao de algo j sabido que transforma o saber 9.
Adorno se apropria da categoria benjaminiana da constelao, central na teoria
do conhecimento elaborada no captulo inicial de Origem do drama trgico alemo,
relacionada doutrina das ideias, a fim de garantir um contraponto tendncia
identificatria contida no conceito e, assim, opor-se ideia de verdade como sistema, prpria do idealismo, em particular do hegeliano.
Walter Benjamin, em Origem do Drama Trgico Alemo, adverte que as ideias no
so passveis de representao direta, mas so apreendidas por meio de conceitos e
das coisas reunidas neles. As ideias no se representam em si mesmas, mas unicamente numa coordenao de elementos reais no conceito, quer dizer como
configurao destes elementos. As ideias, ento, segundo Benjamin, no so nem
os conceitos, nem mesmo as leis do mundo objetivo.
O critrio para definir sua forma de existncia no pode, por isso, ser o de
dizer que ela compreende em si aquilo que apreende, por exemplo como o
gnero compreende em si as suas espcies. (...) As ideias relacionam-se com as
coisas como as constelaes para as estrelas. Isto significa desde logo que elas
no so nem os conceitos, nem as leis das coisas. No servem para o conhecimento dos fenmenos, e estes de modo nenhum podem servir de critrio para a
9
Theodor W. ADORNO, Dialtica Negativa, op. cit., pgs. 141-142.
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existncia das ideias. Pelo contrrio, o significado dos fenmenos para as ideias
esgota-se nos seus elementos conceptuais. (...) As ideias so constelaes eternas,
e se os elementos se podem conceber como pontos em tais constelaes, os
fenmenos esto nelas simultaneamente dispersos e salvos 10.
Reiterando o entendimento de Susan Buck-Morss11, que concebe um eixo
norteador do conjunto da obra adorniana, a partir do qual as ideias chave vo ser
desenvolvidas, e constituem a dialtica negativa, entende-se que esta assertiva pode
ser confirmada com a categoria constelao12, que, como podemos constatar desde
o discurso de 1931, j apresenta centralidade no entendimento da proposta
filosfica do ento jovem Adorno.
A autntica interpretao filosfica no aceita um sentido que j se encontra
pronto e persistiria por detrs da questo, mas que a ilumina repentina e instantaneamente e, ao mesmo tempo, a consome. E assim como as solues dos
enigmas se formam colocando os elementos singulares e dispersos da questo
em diferentes ordenaes, at que se juntam em uma figura, da qual se salta a
soluo, enquanto a questo desaparece, da mesma maneira a filosofia tem de
dispor seus elementos, que recebe das cincias, em constelaes mutveis, (...),
em diferentes tentativas de ordenao, at que ela se encaixe em uma figura
legvel como resposta, enquanto, simultaneamente, a questo se desvanece13.
Assim, a categoria constelao, j presente nos textos da juventude, vai tomando
intensidade e culmina nos textos tardios, constituindo-se em importante questo
filosfica, sendo reafirmada em vrios momentos. No incio da dcada de 60, em
um de seus cursos, Adorno reitera este modo de pensamento.
10
Walter BENJAMIN, Origem do drama trgico alemo, trad. Joo Barrento, Lisboa: Assrio e Alvim e
Joo Barrento, 2004, pgs. 20-21.
11
Susan BUCK-MORSS, Origen da la dialctica negativa: Theodor W. Adorno, Walter Benjamin y el
Instituto de Frankfurt, trad. Nora Rabotinikof Maskivker, Mexico: Siglo XXI, 1981.
12
Eduardo Soares Neves Silva em sua tese de doutoramento, que aborda com centralidade a categoria constelao, verificou sua incidncia ao longo de toda obra adorniana e constatou que so raros
os textos em que o termo constelao e seus correlatos no aparecem. Segundo o autor, se a busca
for feita apenas pelos termos Konstellation e Constellation, excluindo os termos correlatos, so encontradas 222 ocorrncias, dispersas em 98 textos independentes na obra reunida. Alm disso, foram
tambm encontradas 21 ocorrncias em 15 textos independentes, em trs volumes selecionados do
esplio, e 8 ocorrncias em 5 das cartas enviadas por Adorno a Benjamin. O corpus examinado pelo
autor totaliza 251 ocorrncias em 118 textos. (Eduardo Soares Neves da S ILVA, Filosofia e arte em
Theodor W. Adorno: a categoria de constelao, tese de doutorado em filosofia, Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte: 2006, pg. 115.).
13
Theodor W. ADORNO, Actualidad en la filosofia, trad. Jos Luis Arantegui Tamayo, Barcelona: Ediciones Altaya, 1997, pg. 89.
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Quanto se pretende abolir a terminologia, seja substituindo-a por uma pura

linguagem de artificial ou por neologismos, ou seja, por novas configuraes
mais ou menos arbitrrias, como muitas vezes ocorreu na histria do pensamento, nega-se precisamente a conexo do pensamento com a continuidade histrica. Os pensamentos experimentam ento certo empobrecimento que no lhes
favorece. O meio mais frutfero de comunicar um pensamento original do ponto de vista da linguagem consiste em unir com a terminologia recebida pela
tradio, mas incorporando a ela constelaes por meio das quais os termos
relacionados se expressem de maneira completamente outra 14.
Alguns comentadores15, importante que se refira, defendem que a dialtica
negativa opera segundo o procedimento de constelao, pois em cada um de seus
ensaios Adorno articula uma ideia, no sentido dado por Benjamin, ao construir
uma especfica e concreta constelao a partir de elementos do fenmeno, e o faz a
fim de que a realidade scio-histrica que constitui a sua verdade, nela se torne
visvel. Seu esforo central, segundo Buck-Morss, era descobrir a verdade da totalidade social, experimentada em si mesma, medida que ela, quase literalmente,
aparecesse no objeto em uma configurao particular. Assim como o fenmeno interpretado em cada caso era diferente, tambm diferia o processo de construo,
reagrupar os elementos era um intento continuamente renovado de retratar a
essncia da sociedade 16.
Para Buck-Morss, ainda que o mtodo de construo do conhecimento de Adorno no pudesse ser isolado de sua aplicao especfica, possvel, a partir de certas
pistas de seu programa filosfico, distinguir alguns componentes e princpios que
orientam construo de constelaes. A autora define dois momentos no processo dialtico de construo de constelaes: um conceitual-analtico, desmontando o fenmeno, isolando seus elementos e mediando-os por meio de conceitos
crticos; o outro representacional, juntando os elementos de um modo que a realidade social se tornasse visvel neles. No primeiro momento, analtico, os elementos
fenomnicos eram vistos como linguagens em cdigos, como ndices de verdade
scio-histrica, contendo sua estrutura social e psicolgica e requerendo a interpre14
Theodor W. ADORNO, Terminologia filosfica I, op. cit., pg. 35.

Alm de Susan BUCK-MORSS, Origen de la dialctica negativa, op. cit., pode-se referir Eduardo Soares Neves da SILVA, Filosofia e arte em Theodor W. Adorno: a categoria de constelao, op. cit., bem como Rodrigo DUARTE, Reflexes sobre Dialtica Negativa, Esttica e Educao, In: Bruno Pucci,
Pedro Goergen e Renato Franco (orgs.), Dialtica Negativa, Esttica e Educao, Campinas: Alnea,
2007.
16
Susan BUCK-MORSS, Origen da la dialctica negativa, op. cit., pg. 203.
15
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tao filosfica para que a sua forma pudesse ser decifrada em um texto legvel 17.
Assim, os objetos dados, visveis, eram traduzidos nos termos de um processo social invisvel; enquanto num segundo momento, de representao, ocorria o contrrio, os elementos incidem em uma figura, sendo possvel sua visualizao.
Desta forma, a construo de constelaes permite tornar visvel o objeto, articulando-o em suas inter-relaes com a realidade social na qual ele se insere, libertando o conceito da cristalizao identitria, alm de possibilitar a existncia do
no-conceitual, no-idntico, s passvel de ser percebido no processo que constitui
a constelao.
O conhecimento do objeto em sua constelao o conhecimento do processo
que ele acumula em si. Enquanto constelao, o pensamento terico circunscreve o conceito que ele gostaria de abrir, esperando que ele salte, mais ou menos
como os cadeados de cofres-fortes bem guardados no apenas por meio de uma
nica chave ou de um nico nmero, mas de uma combinao numrica 18.
A elaborao de conceitos pelo mtodo de constelaes possibilita o desenvolvimento da conscincia crtica e do conhecimento da verdade social, para que a
realidade histrica possa ser acessvel compreenso racional. A filosofia, sob este
ponto de vista, exerce a funo de desvelamento do ideolgico no social, colaborando na tarefa de transformao da sociedade pela exposio de suas contradies, assim como possibilita ao sujeito a experincia do objeto no processo de
conhecimento, de forma que a categoria Experincia adquire centralidade para que
se explicite o que esse trabalho, de forma constelatria, busca demonstrar.
1 O CONCEITO COMO EXPERINCIA: A EXPERINCIA FILOSFICA
Para que se possa tratar da questo da experincia, faz-se necessria, novamente, a
aluso obra de Walter Benjamin. So fartos na literatura de comentadores, tanto
de Adorno quanto de Benjamin19, os argumentos, ora aproximando, ora distan17
Adorno utilizava o termo cifras para definir esses cdigos: (...) por isso no pode ela [a histria
da filosofia] prescindir nem do mais insignificante fio que o tempo passado entrelaou e, quem
sabe, complete a trama que poderia transformar as cifras em um texto. (Theodor W. ADORNO,
Actualidad en la filosofia, op. cit., pg. 87.).
18
Theodor W. ADORNO, Dialtica Negativa, op. cit., pg. 142.
19
A amizade entre Adorno e Benjamin tem incio em 1923, em Frankfurt, por ocasio da tentativa
de Benjamin de obteno de sua Habilitationsschrift na Universidade de Frankfurt e prolonga-se at
1940, ano da morte de Benjamin. Embora esse relacionamento tenha se mantido sem que se
encontrassem com frequncia, pois Adorno residia em Frankfurt e Benjamin em Berlin, e aps,
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ARTIGO
ciando os autores, mas consenso que tanto suas vidas como suas obras foram ligadas por fortes laos de afinidade, que deixaram marcas indelveis em seus pensamentos.
O tema da experincia, conforme Jeanne Marie Gagnebin, central na filosofia
benjaminiana, atravessando toda sua obra: desde um texto de juventude intitulado
Experincia20 (1913), mais tarde num ensaio sobre o conceito de experincia em
Kant, em diversos textos dos anos 30 e inclusive nas teses de 1940. Benjamin
exige a cada vez a ampliao deste conceito, contra seu uso redutor 21.
Aqui nos centraremos nos trabalhos dos anos 30, em particular nos ensaios
Experincia e Pobreza 22, O narrador. Consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov
23
eA
imagem de Proust24, nos quais o filsofo evidencia o empobrecimento da experincia

(Erfahrung) no mundo capitalista, que vai sendo substituda pelo que denomina de
vivncia (Erlebnis), caracterstica do indivduo solitrio moderno 25. Esta Erfahrung
durante o perodo da emigrao, Benjamin foi para Paris e Adorno para Inglaterra e depois Estados
Unidos, ainda assim houve um dilogo profcuo que se mostra na obra de ambos. Benjamin, que
era 11 anos mais velho que Adorno, j havia escrito vrias de suas importantes obras quando iniciaram essa amizade, de modo que o pensamento de Adorno, que recm comeava a se formar, foi
fortemente influenciado pelo berlinense. Por exemplo, a conferncia de 1931, quando da posse de
Adorno na Universidade, traz marcas notveis das ideias de Benjamin, ainda que ele no seja citado. O imbricamento terico/vivencial entre os pensadores est fartamente documentado na sua
correspondncia e constitui uma valiosa contribuio para a compreenso tanto de muitas obras de
Benjamin, como da gnese do pensamento adorniano. Cf. Theodor W. ADORNO, Correspondncia
1928-1940: Theodor W. Adorno, Walter Benjamin, trad. Jos Marcos Mariani de Macedo, So Paulo:
Unesp, 2012.
20
No Brasil publicado em Walter BENJAMIN, Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao, trad.
Marcus Vincius Mazzari, So Paulo: Duas Cidades; Editora 34, 2002.
21
Jeanne Marie GAGNEBIN, Walter Benjamin ou a histria aberta (Prefcio), In: Walter Benjamin, Magia e Tcnica, Arte e Poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura, trad. Srgio Paulo
Rouanet, So Paulo: Brasiliense, 1996, pg. 9.
22
Walter BENJAMIN, Experincia e pobreza, In: Walter Benjamin, Magia e Tcnica, Arte e Poltica:
Ensaios sobre literatura e histria da cultura, op. cit.
23
Walter BENJAMIN, O narrador. Consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov, In: Walter Benjamin, Magia e Tcnica, Arte e Poltica: Ensaios sobre literatura e histria da cultura, op. cit.
24
Walter BENJAMIN, A imagem de Proust, In: Walter Benjamin, Magia e Tcnica, Arte e Poltica:
Ensaios sobre literatura e histria da cultura, op. cit.
25
O termo moderno, utilizado por Benjamin, muito bem contextualizado por Renato Franco,
quando chama ateno para a forma, muitas vezes equivocada, com que pode ser entendido. Compreend-lo enquanto um determinado perodo histrico seria, no entendimento de Franco, desconhecer que para Benjamin a histria no pode ser pensada como se fosse um continuum, pois implicaria conceb-la como legitimadora da dominao e repetidora do sempre igual. Para Franco, seu
significado remete ao fato de implicar a necessidade de um juzo crtico adequado para nomear o
estado qualitativo da poca que se refere, neste caso, a consolidao das metrpoles e das grandes
indstrias. Renato FRANCO, Modernidade e experincia de choque, In: Bruno Pucci, Luiz A.
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oriunda de uma organizao social comunitria, centrada em formas de produo

primitivas como o artesanato, se torna cerceada pela tendncia privacidade da
experincia individual (Erlebnis) na sociedade moderna. Segundo Benjamin, um
acontecimento vivido finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao
passo que o acontecimento lembrado [experincia] sem limites, porque apenas
uma chave para tudo o que veio antes e depois 26.
Na perspectiva proposta por Benjamin nos referidos ensaios, a arte de compartilhar acontecimentos torna-se cada vez mais escassa, porque tem como pressuposto
fundamental a transmisso de uma experincia, cujas condies de possibilidade
so dificultadas na sociedade capitalista. Gagnebin enumera trs destas condies
que, segundo Benjamin, j no existem: a primeira refere-se ao fato de que a
experincia transmitida deve ser comum ao narrador e ao ouvinte, condio esta
que a distncia entre as pessoas, em particular entre as geraes, tornou impossvel
em virtude das condies de vida em um ritmo to acelerado, que dificilmente
podem ser assimiladas na forma de experincias. Enquanto no passado o ancio
que se aproximava da morte era o depositrio privilegiado de uma experincia que
transmitia aos mais jovens, hoje ele no passa de um velho cujo discurso intil 27.
A segunda se refere ao carter de comunidade entre a vida e a palavra, prprio de
uma organizao pr-capitalista do trabalho, na qual, segundo Benjamin, os movimentos precisos, como no caso do arteso, respeita a matria que transforma e tm
uma relao profunda com a atividade narradora, que , de certo modo, uma maneira de dar forma matria narrvel, em oposio rapidez do trabalho industrial, que privilegia o carter fragmentrio. E, por ltimo, trata-se da comunidade
da experincia.
Aquele que conta transmite um saber, uma sapincia, que seus ouvintes
podem receber como proveito. Sapincia prtica, que muitas vezes toma a forma
de uma moral, de uma advertncia, de um conselho, coisas com que, hoje, no
sabemos o que fazer, de to isolados que estamos, cada um em seu mundo particular e privado 28.
Calmon Nabuco Lastria, Belarmino Cesar Guimares da Costa (orgs.), Tecnologia, Cultura e Formao: ainda Auschwitz, So Paulo: Cortez, 2003, pg.158.
26
Walter BENJAMIN, A imagem de Proust, op. cit., pg. 37.
27
Jeanne Marie GAGNEBIN, Walter Benjamin ou a histria aberta (Prefcio), op. cit., pg. 10.
28
Ibid., pg.11.
- 348 -

[Pp. 340-354]
ARTIGO
O empobrecimento da experincia semelhante ao processo que Benjamin analisa

como perda da aura
29
em seu conhecido ensaio A obra de arte na poca de sua
reprodutibilidade tcnica 30, que ocorre pela disseminao de um clima cultural que
favorece ao enfraquecimento da experincia pela restrio da possibilidade de
integrao dos fatos e potencializa a vivncia fragmentada da vida j degradada por
este processo. A experincia, assim, vai cedendo lugar vivncia, de um homem
sem vnculo com a tradio e sem possibilidade de entender o que forado a
viver. Ficamos pobres. Abandonamos uma depois da outra todas as peas do
patrimnio humano, tivemos que empenh-las muitas vezes a um centsimo de seu
valor para recebermos em troca moeda mida do atual 31.
A posio de Adorno sobre o tema da experincia muito prxima da defendida por Benjamin, quando diagnostica a perda da tradio cultural, que esvaziada
de seus contedos, despotencializa a possibilidade da experincia, seja pela prpria
dinmica na qual se sustenta a sociedade capitalista, ou seja ainda, fruto de
situaes dramticas como a guerra, que para o filsofo seria um momento em que
a experincia estaria bloqueada, uma vez que o choque sofrido seria de tal forma
brutal que impossibilitaria a possibilidade de realizar esta experincia.
Ao trazer a lume o tema da guerra, no seria equivocado dizer que este acontecimento marcou fortemente a teoria adorniana e o holocausto, do qual Auschwitz
seu exemplo mais emblemtico, representou para o filsofo a demonstrao irrefutvel do fracasso da cultura. Em vrios ensaios32 recorrente a referncia a este
tema, de tal forma que a defesa da impossibilidade desta catstrofe histrica se
repetir constitui para Adorno um imperativo categrico para a contemporaneidade.
29
Em uma carta para Adorno datada de 04/06/1936, Benjamin trata da questo da perda da aura,
referindo-se ao ensaio O narrador, demonstrando seu entendimento da similitude dos temas em
ambos os ensaios. Diz na carta: Escrevi recentemente um trabalho sobre Nikoli Leskov que, sem
pretender o mais remoto alcance dos meus trabalhos sobre teoria da arte, revela alguns paralelos
com a tese do declnio da aura, na medida em que a arte do narrar chega a seu termo. (Theodor
W. ADORNO, Correspondncia 1928-1940: Theodor W. Adorno, Walter Benjamin, op. cit., pg. 223)
30
Walter BENJAMIN, A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica, (Primeira verso), In:
Walter Benjamin, Magia e Tcnica, Arte e Poltica: Ensaios sobre literatura e histria da cultura, op. cit.
31
Walter BENJAMIN, Experincia e pobreza, op. cit,. pg. 119.
32
Citamos, a ttulo de ilustrao, alguns exemplos: a) Educao aps Auschwitz, In: Theodor W.
ADORNO, Educao e Emancipao, So Paulo: Paz e Terra. 2003, pg. 119; b) Depois de Auschwitz
e Metafsica e cultura, In: Theodor W. ADORNO, Dialtica Negativa, op. cit., pgs. 229 e 302 ; c)
Crtica cultural e sociedade, In: Theodor W. ADORNO, Prismas: Crtica cultural e sociedade, trad.
Augustin Wernet e Jorge Mattos Brito de Almeida, So Paulo: tica, 2001, pg. 7.
- 349 -

[Pp. 340-354]
ARTIGO
Em seu estado de no-liberdade, Hitler imps aos homens um novo imperativo

categrico: instaurai o vosso pensamento e vossa ao de tal modo que Auschwitz
no se repita, de tal modo que nada desse gnero acontea.(...) Trat-lo discursivamente seria um sacrilgio: possvel sentir nele corporalmente o momento
de seu surgimento junto moralidade. Corporalmente porque ele o horror
que surgiu praticamente ante a dor fsica insuportvel qual os indivduos so
expostos mesmo depois que a individualidade, enquanto forma de reflexo
espiritual, se prepara para desaparecer 33.
A barbrie representada por Auschwitz descreve num contexto histrico a incapacidade de uma determinada sociedade conviver com aquilo que no se submete
ao princpio de identidade dominante. importante que se reforce, neste momento, a compreenso da leitura que se vem fazendo da obra adorniana ao longo
deste trabalho, na qual possvel inferir que teoria do conhecimento e teoria social
esto entrelaadas, de tal forma que justifica a formulao que o conhecimento
tambm sofrimento, pois fruto de um modelo social perverso e excludente e, por
conseguinte, plausvel que se defenda a tese do conceito enquanto experincia
humana.
O tema da experincia recorrente ao longo da obra adorniana, entretanto,
para no fugir do foco a que se prope este trabalho, no se vo enumerar as vrias
acepes com que o termo referido nas diversas obras, mas tomaremos apenas
aquela descrita por Wolfgang Leo Maar.
A experincia um processo autorreflexivo, em que a relao com o objeto
forma a mediao pela qual se forma o sujeito em sua objetividade. Neste sentido, a experincia seria dialtica, basicamente um processo de mediao, destaquem-se ento dois momentos do processo vinculados ao contedo de verdade da experincia, isto , referentes experincia formativa num sentido emancipatrio tal como Adorno a procuraria apreender. Por um lado, o momento
materialista da experincia como disponibilidade ao contato com o objeto, como abertura ao empirismo. Ela possibilitaria romper as limitaes auto-estabelecidas pelo curso do desenvolvimento da teoria. O pensamento precisa
recuperar a experincia do concreto sensvel (...), do outro, junto ao entendi-
33
Theodor W. ADORNO, Dialtica Negativa, op. cit., pg. 302.
- 350 -

[Pp. 340-354]
ARTIGO
mento e seus conceitos, que no representam totalmente a realidade, a qual

acabam mascarando 34.
Cabe aqui retomar uma passagem da Odisseia, de Homero, obra to cara a
Adorno, que fartamente abordada na Dialtica do Esclarecimento (1985), quando
Ulisses ordena a seus marinheiros que o amarrem ao mastro do navio, para que ele
possa ouvir o canto das sereias sem que com esta busca insana pelo belo, seja
tragado pelo mar.
As aventuras de que Ulisses sai vitorioso so todas elas perigosas sedues que
desviam o eu da trajetria de sua lgica. Ele cede sempre a cada nova seduo,
experimenta-a como um aprendiz incorrigvel e at mesmo, s vezes, impelido
por uma tola curiosidade, assim como um ator experimenta insaciavelmente os
seus papis. Mas onde h perigo, cresce tambm o que salva: o saber em que
consiste sua identidade e que lhe possibilita sobreviver tira sua substncia da
experincia de tudo aquilo que mltiplo, que desvia, que dissolve, e o sobrevivente sbio ao mesmo tempo aquele que se expe mais audaciosamente
ameaa da morte, na qual se torna duro e forte para a vida 35.
O conhecimento, tal como apresentado nesta leitura do heri homrico, constitui-se numa busca arriscada, na qual o prprio sujeito corre o risco de ser destrudo. A verdadeira experincia, tal como Adorno e Horkheimer propem neste
ensaio, e que diz respeito tambm prpria experincia filosfica, aquela de
quem sobrevive, mas tambm de quem se arrisca ao abismo daquilo que diferente de si, e por tal, no passvel de ser integrado na identidade.
J na conferncia de 1931, Adorno advertia de forma enftica, que quem hoje
escolher por ofcio o trabalho filosfico, deve renunciar desde o comeo iluso
com a qual antes partiam os projetos filosficos: a que seria possvel compreender
a totalidade do real pela fora do pensamento36, colocando assim a perspectiva de
um entendimento de filosofia como movimento dialtico de confrontao de campos autnomos do saber, inclusive das cincias empricas, e regresso a si na forma
de experincia do objeto na elaborao conceitual.
A categoria experincia, nesta perspectiva, torna-se essencial para que se entenda o prprio pensamento filosfico, uma vez que a renovao do pensamento est
34
Wolfgang Leo MAAR, guisa de introduo: Adorno e a experincia formativa, In: Theodor
W. Adorno, Educao e Emancipao, op. cit., pg. 24.
35
Theodor W. ADORNO; Max HORKHEIMER, Dialtica do Esclarecimento: fragmentos filosficos, trad.
Guido Antonio de Almeida, Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985, pg. 56.
36
Theodor W. ADORNO, Actualidad en la filosofia, op. cit., pg. 73.
- 351 -

[Pp. 340-354]
ARTIGO
relacionada com a constante experincia do objeto e s nele recebe sua determinao. Em Observaes sobre o pensamento filosfico (1995), ensaio dedicado a Marcuse,
escrito em 1969, Adorno diz:
O pensar no se esgota nem no processo psicolgico nem na lgica formal
pura intemporal. um modo de comportamento ao qual imprescindvel a
referncia quilo com o qual se relaciona. O momento ativo do comportamento
pensante a concentrao. Ele se ope ao desvio em relao coisa. Atravs da
concentrao, a tenso do Eu mediada por algo que se lhe contrape. Hostil
ao pensar a avidez, prpria do olhar que se distrai atravs da janela, querendo
abarcar tudo; tradies teolgicas como a do Talmude alertam contra isso 37.
Entendido assim, o pensamento no aquiescncia, mas uma tenso entre o
ato ativo de experienciar, de ser afetado sempre pela prpria coisa. Para Adorno,
portanto, importante dissociar o pensamento filosfico e o pensado 38, em outras
palavras, o objeto distinto do conceito e, sendo distinto, no possvel deriv-lo
da estrutura do pensamento.
A tenso entre pensamento e realidade, portanto, fundamental no pensar
filosfico e a noo de experincia tem um papel central, pois [a] posio-chave do
sujeito no conhecimento experincia, no forma; o que em Kant chama-se
enformao [Formung], essencialmente deformao, uma vez que constitui-se a
partir de uma violncia contra o objeto, e, nesta perspectiva s poder constituir-se
enquanto processo formativo medida que o sujeito rasga o vu que tece ao redor
do objeto. Ele s capaz disto quando, com passividade isenta de angstia, se
confia sua prpria experincia 39.
37
Theodor W. ADORNO, Observaes sobre o pensamento filosfico, In: Theodor Adorno,

Palavras e sinais: modelos crticos, trad. Maria Helena Ruschel, Petrpolis: Vozes, 1995, pgs. 18-19.
38
Para Oneide Peirus nesta afirmao sobrevive de forma oculta um postulado fundamental da
filosofia clssica na forma de entender o conceito, pois para Hegel, recolocar esta diferena entre
pensar e pensado, significaria uma recada em um modelo formalista de conhecimento. Para Peirus
este o ponto em que Adorno abandona Hegel. Alm de recolocar esta diferena, Adorno
pretende ser crtico dos modelos formalistas. (Oneide PEIRUS, Esclarecimento e dialtica negativa:
sobre a negatividade do conceito em Theodor W. Adorno, Passo Fundo: Instituto Superior de Filosofia
Berthier, 2008, pg. 109).
39
Theodor W. ADORNO, Sobre sujeito e objeto, In: Theodor Adorno, Palavras e sinais: modelos
crticos, op. cit., pg. 194.
- 352 -

[Pp. 340-354]
ARTIGO
Partindo da argumentao apresentada ao longo deste trabalho, possvel que se
defenda a tese que pensar a filosofia compreende pensar modelos, figuras histricas, constelaes, que no se estagnam em instncias ontolgicas, mas desvelam a
realidade em sua multiplicidade, no no que h de idntico, mas ao contrrio, no
que lhe divergente, diverso, no redutvel ao conceitual. H no pensamento, portanto, uma tenso entre o momento mimtico, de imerso no material, naquilo
que o constitui em sua diversidade histrica e social, e o momento mediador do
pensamento, que no o esgota, mas abre-se a sempre novas possibilidade de
conhecimento.
No existe, sob este ponto de vista, um sentido oculto do mundo que cabe
filosofia desvelar, pois o conhecimento, ao invs de ser dissoluo da verdade do
objeto na certeza do sujeito, que culminava num saber absoluto, uma experincia
do objeto, um estar atento potencialidade do mundo para, no processo de interpretao, tecer conexes que permitem perceb-lo em sua realidade. A verdade,
dessa forma, processo, ou seja, o movimento da realidade em direo ao seu conceito, com o qual permanentemente confrontada.
Na dialtica negativa, o objeto no mais se reduz a mera oposio formal ao
sujeito, mas outro, intangvel na sua no identidade e, portanto, no esgotvel no
processo do conhecimento. Uma filosofia transformada, tal como prope Adorno,
acentua o poder da teoria na forma de crtica e possibilita, em ltima instncia, a
transformao concreta no plano do social, pois a crtica social se apresenta como
o prprio contedo da filosofia, abordado nas categorias filosficas e, neste sentido, teoria do conhecimento e teoria da sociedade esto entrelaadas em seu
interior. A formulao da teoria, assim, faz parte de um processo social no mesmo
movimento em que se constitui como sua reflexo. Sua verdade no se encontra
fora do mundo, mas em sua negatividade, compe-se na cena da histria.
A filosofia, desta forma, no pode mais dispor da totalidade como seu objeto,
assim como o conceito no pode reduzir a multiplicidade do real s categorias do
pensamento, mas sua tarefa manter a tenso dialtica entre o pensamento e o
real, possibilitando sua permanente reinveno, reescrita, mobilizada pelo seu
outro, ou seja, pelo que lhe heterogneo.
Em ltima instncia, o que se prope chegar a uma racionalidade que dever
manter a diferena dos objetos e no cair num conhecimento abstrato, comum ao
- 353 -

[Pp. 340-354]
ARTIGO
pensamento da identidade, mas buscar a dialtica sujeito-objeto, na qual o sujeito

no subordina o objeto identificando-o com um conceito universal, seno que se
entrega natureza deste, salvando sua prpria diferena, como reconhecimento da
mtua mediao entre as partes em que o significado no foi definido de antemo,
mas est aberto no que Adorno chama de constelao prpria do objeto. Desta
forma, no prprio processo do conhecimento, abre-se a possibilidade para uma
experincia formativa do sujeito, na medida em que o conhecimento passa a ser
entendido como experincia do objeto, que se realiza mediada pelo conceito.
- 354 -
NO ES POSIBLE ENTENDER LAS

ESTRUCTURAS SOCIALES SIN DESCIFRAR SU
GNESIS: UNA ENTREVISTA CON
CHRISTOPH TRCKE
It Is Not Possible to Understand Social Structures Without Decoding its Genesis:
An Interview With Christoph Trcke
LUIZ A. CALMON NABUCO LASTRIA*
lacalmon@uol.com.br
Christoph Trcke, nacido en 1948, es uno de los representantes ms relevantes de

la Teora Crtica en la actualidad. Estudi teologa y filosofa, realizando su tesis
doctoral sobre el potencial de una interpretacin materialista de San Pablo en
trminos de crtica de la ideologa, y hasta su jubilacin en 2014 desarroll su actividad acadmica como profesor de Filosofa en la Escuela de Bellas Artes de Leipzig. Su obra se mueve entre las tradiciones de la Teora Crtica, el materialismo y el
psicoanlisis, y sus mbitos de trabajo abarcan la crtica de la teologa, el estudio de
la violencia, los tabes, la industria cultural (y acadmica), el significado de los rituales o el anlisis de las causas sociales y antropolgicas profundas de sntomas socioculturales difusos como el fundamentalismo y la hiperactividad. Desde el ao 2000
ha publicado una serie de obras que suponen una contribucin muy personal, y
sin duda irrenunciable, para la actualizacin de la Teora Crtica, como son Sociedad excitada. Filosofa de la sensacin (2000), Del signo de Can al cdigo gentico: Teora
Crtica de la escritura (2005), Filosofa del sueo (2011) y, ms recientemente, Ms. Filosofa del dinero (2015). En estos textos, Trcke lleva a cabo una filosofa materialista entendida como anmenesis de la gnesis, que intenta entender fundamentalmente con los instrumentos del psicoanlisis la gnesis y la evolucin de las
instituciones sociales como rituales sedimentados cuyo origen sera un trauma primitivo, producto de la menesterosidad y fragilidad de los seres humanos ante la
prepotencia de la naturaleza. Lector e interlocutor crtico de Adorno, Freud y
Marx, Trcke sabe enlazar con las tareas irresueltas de la tradicin de pensamiento
crtico y hacer hablar a problemas aparentemente antiguos de la ms rabiosa actua-
Facultade de Cincias e Letras Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (UNESP).
La nota introductoria es responsabilidad de los editores.
- 355 -
NO ES POSIBLE ENTENDER LAS ESTRUCTURAS SOCIALES SIN DESCIFRAR SU GNESIS

ENTREVISTA
[Pp. 355-378]
LUIZ ANTNIO CALMON NABUCO LASTRIA
lidad. La entrevista que presentamos a continuacin se realiz en Piracicaba (Sao

Paulo Brasil) el 5 de septiembre de 2014.
L. N. Me gustara iniciar esta entrevista preguntndole por su biografa. En primer lugar, quisiera que nos contara un poco de su vida en la Alemania de los
aos cincuenta, que fue el periodo de su infancia; y, ms tarde, sobre la Alemania de los aos sesenta y setenta, sobre el periodo de su juventud durante los
aos de la contracultura. Por ltimo, quisiera preguntarle por el periodo que
pas en Brasil, considerando su posterior regreso a su tierra natal para establecer
un juicio de Alemania antes y despus de la reunificacin.
Ch. T. Nac en Alemania occidental y slo puedo hablar de esa Alemania, al menos en lo que respecta a mi infancia y juventud. Crecimos en una atmsfera de restauracin, en un ambiente de asfixia cultural, poltica, etc. Una asfixia sin la que
no se podra entender el movimiento estudiantil, porque ese periodo fue ante todo
un periodo de represin del pasado. Pocos hablaban del nazismo. Auschwitz era
una palabra ajena. Y, precisamente cuando comenc la universidad, en 1966, fue
cuando comenz el movimiento estudiantil. Yo nunca form parte del movimiento. Sin duda pertenezco a esa generacin, pero soy un fruto pstumo de aquella
poca. Durante los aos sesenta no establec ningn lazo con el movimiento
izquierdista. Al contrario, me mova ms bien en crculos conservadores.
L. N. Sin ningn vnculo con la poltica?
Ch. T. Sin vnculo alguno con la poltica. Sobre esto me viene en mente una
ancdota graciosa! La primera vez que o mencionar el nombre de Adorno fue en
la radio. Tena unos doce aos. Todos los martes por la noche mis padres y yo
escuchbamos una emisin radiofnica que retransmita un concierto. Durante la
pausa, mientras los msicos descansaban, anunciaron varias veces: ahora vamos a
emitir una charla de Theodor W. Adorno. Por supuesto, no entend nada. Pero
escuch la voz de Adorno, una voz impactante. Y todo ello en ese ambiente burgus conservador en el que crec, centrado en la msica clsica. Unos cinco o seis
aos despus o el nombre de un tal Adorno a algunos compaeros con el pelo largo, crticos y revolucionarios, y tambin a algunas otras personas. Y, como en aquella poca haba dos Marcuses, el famoso Herbert y tambin un tal Ludwig Marcuse,
de un tenor ms bien liberal; dado que haba, por tanto, dos Marcuses, uno bastante atacado por la burguesa y otro aceptado como una persona que se compor- 356 -

ENTREVISTA
[Pp. 355-378]
taba de manera modesta, llegu a una conclusin clandestina, por no decir inconsciente: deban de existir tambin dos Adornos. El Adorno ensalzado en los medios
izquierdistas y el Adorno que escuchaba en la radio no podan ser la misma persona. Tard bastante en darme cuenta de que aquel Adorno poltico haba escrito
mucho sobre msica. Un da, cuando ya haba muerto, escuch la grabacin de
una conferencia suya sobre msica. Entonces lo reconoc. Era el mismo que escuchara en su da durante las pausas de los conciertos.
L. N. Dos Marcuses, un solo Adorno.
Ch. T. Exacto, un solo Adorno. Ese fue mi primer contacto con Adorno. Pero
esa historia tambin sirve para ilustrar el medio social en el que crec. En aquella
poca dediqu mucho tiempo a la msica clsica con el propsito de convertirme
en violinista. Sin embargo no tena ninguna intencin de convertirme en compositor, porque me faltaba originalidad musical para ello. Aspiraba, al menos, a llegar a
ser un violinista razonable. Por otro lado, me conmocionaron mucho algunas cuestiones teolgicas, y pens en estudiar las dos cosas, violn y teologa, porque senta
que ser tan solo violinista, limitarme a hacer gimnasia musical, no iba a llenarme. Entre tanto, con 17 aos, durante los preparativos para un concurso musical,
me lesion la mano izquierda y ya nunca pude volver a tocar a nivel profesional.
Entonces tuve que contentarme con estudiar teologa luterana, muy lejos de aquel
movimiento estudiantil crtico. Solo llegu a simpatizar con dicho movimiento
despus de que hubiera cado. En ese sentido ya en aquella poca viv una cierta
Nachtrglichkeit, una cierta posterioridad, aunque an no saba que esa categora
iba a ser fundamental para mi propio pensamiento. En los aos setenta tuve cada
vez ms conflictos internos con la teologa. Me di cuenta de que no quera entrar
en el servicio luterano. Para m las respuestas y las certezas de la fe perdan su validez. Las preguntas de la teologa, sin embargo, mantuvieron toda su importancia.
No me fue posible ejercer el culto cristiano, pero tampoco abdicar de la teologa.
En trminos hegelianos, no pude llevar a cabo una negacin abstracta, concepto
que en aquella poca an no conoca. En ese sentido me ayud mucho una obra
del filsofo Ernst Bloch: Atesmo en el cristianismo. Es un libro que me abri una
perspectiva nueva. Hoy aprecio claramente sus debilidades, pero entonces me descubri un nuevo horizonte. Me hizo entrever, como consecuencia, que lo ms autntico del cristianismo sera un impulso ateo, un impulso que no se opondra solo
- 357 -

ENTREVISTA
[Pp. 355-378]
a la forma institucional de la iglesia, sino tambin a la propia fe. Eso me permiti

una nueva lectura del cristianismo y, a partir de ah, del mundo presente. Y bien, a
partir de ah, poco a poco fui llegando a otros autores como Adorno y Horkheimer, los nicos de la teora crtica de primera generacin que se ocuparon seriamente de cuestiones teolgicas. Vamos a dejar al margen, por el momento, a Walter Benjamin, al que en aquella poca an no haba ledo. Pero los otros dos (Adorno y Horkheimer) se tomaban en serio la teologa y al mismo tiempo no eran religiosos. Junto con Bloch, fueron los autores que me permitieron distanciarme de la
teologa y, a la vez, conservarla en cierto sentido a travs de un pensamiento crtico
filosfico. Este vuelco de mi planteamiento intelectual en los aos setenta sigue a
la base de mi pensamiento. La dimensin teolgica nunca desapareci.
L. N. No tuvo ninguna relacin con Fromm?
Ch. T. No, no. Con Fromm nada. El otro autor al que descubr en esos aos fue
Freud. Algunos colegas de teologa casi me obligaron a la leer Freud. Me decan
tienes que estudiar sus escritos de crtica de la religin para estar en condiciones
de defenderte de l! En aquella poca la lectura de Freud fue bastante importante
para m. Al principio estudi dos de sus obras, las Lecciones de introduccin al psicoanlisis y Totem y tab. Me centr especialmente en las Lecciones a causa del modo en
que conduca al lector, y tambin por su claridad. Las encontr fantsticas. Pero la
obra fundamental en aquella poca fue Totem y tab, un texto bastante ofensivo
para un telogo luterano. Me conmocion, y por algunos aos abandon la lectura, pero sin embargo el texto continu trabajando dentro de m. Algunos aos ms
tarde me di cuenta de su importancia. Pero no sin un cierto distanciamiento. Ya
en mi primer artculo sobre la crtica de la religin en Freud expuse la sospecha de
que el asesinato del padre por la horda primitiva se construy conforme al modelo
bblico del pecado original. Al principio percib lmites en el pensamiento freudiano. Incluso ciertos lmites en Adorno. Con todo, no se trataba de lmites intelectuales. Para m estaba claro que su capacidad intelectual era nica y que me resultaba inalcanzable. Pero, en trminos lingsticos, Adorno nunca fue un modelo para
m. Nunca quise escribir como l.
- 358 -

ENTREVISTA
[Pp. 355-378]
L. N. Pero el estilo de sus escritos es lo que ms se valora hoy en trminos de

pensamiento dialctico contemporneo!
Ch. T. S. Pero a m siempre me result, digamos, un poco artificial. Hay un
pasaje divertido sobre eso en un texto de Gnther Anders, por entonces colega de
Adorno y tambin muy competente en msica. La relacin entre ambos no estaba
libre de tensiones y rivalidad, y una vez, cuando ambos estaban en el aula de Paul
Tillich, Anders dijo a Adorno: en su obra todo est en S sostenido mayor.
L. N. De ah el artificio?
Ch. T. S. Y yo me compromet a escribir en Do mayor.
L. N. Eso clarifica su juicio sobre lo que denomin artificial en el estilo de
Adorno.
Ch. T. Bueno, para concluir mi aproximacin a la teora crtica me gustara aadir que sta fue ante todo mi salida de emergencia de la teologa, y que eso ha dejado huellas en todo mi trabajo hasta hoy.
L. N. Quisiera preguntarle ahora por su paso por Brasil y su posterior regreso
Alemania, si es posible entrando en algunas consideraciones sobre su proyecto de
vida actual.
Ch. T. A finales de los aos ochenta pas a ser libre docente y, adems, en trminos acadmicos, desempleado. Sobreviv escribiendo artculos de peridico, y
tambin gracias a algunas prestaciones de desempleo y dando clases de violn.
L. N. - An le era posible tocar?
Ch. T. Solo para dar clases y tocar tambin un poco, pero no a nivel profesional;
al mximo las sonatas ms fciles de Beethoven. Bueno, entonces un colega de Kassel, Hans G. Flickinger, me invit a ir a Brasil diciendo en Alemania ests desempleado, no quieres pasar un tiempo en Brasil? Al principio dud, pero l hizo la
solicitud. Haba que convencer tambin a mi esposa para irnos juntos. En 1991
nos fuimos a Porto Alegre por un periodo de dos aos. Ella dio un curso de alfabetizacin en una escuela bilinge en Porto Alegre, enseando alemn, y yo di clases
en la Universidad Federal de Rio Grande do Sul en Porto Alegre (UFRGS), y ms
tarde tambin en la PUC de Rio Grande do Sul. Fue un gran desafo: tuve que
aprender portugus en seis semanas y de ah pasar a las aulas.
- 359 -

ENTREVISTA
[Pp. 355-378]
L. N. En seis semanas?
Ch. T. Cuatro semanas de crash course en Lisboa. No, exagero. Fueron cuatro semanas de crash course en Lisboa y despus tres semanas en Porto Alegre para entrar
en el idioma y practicar. En total, siete semanas. El primer semestre solo pude impartir asignaturas que ya haba impartido en alemn, claro. Pero, paso a paso, le
cog el gusto. Me encontr con alumnos muy abiertos e interesados, con colegas solcitos, y establec relaciones con el Instituto Goethe. Fue una poca muy interesante y rica para nosotros: la oportunidad de conocer un nuevo continente con sus
particularidades sociales y de compararlo con Europa, en particular con Alemania.
La terminologa de primer y tercer mundo, tan discutida en la poca, los conceptos de la teora de la dependencia, todo eso me llam la atencin. Por qu no
intentar entender la situacin brasilea a travs de las categoras de la Teora Crtica? Sent cierto vaco en ese sentido en mi nuevo entorno. Haba colegas y alumnos brasileos que se ocupaban de Teora Crtica, pero se contentaban con interpretar a los clsicos (Adorno, Horkheimer, Marcuse). Yo consideraba que los clsicos eran un trampoln que te permita comprender una realidad determinada. Entonces escrib, con cierta osada, un texto portugus titulado El atraso promovido.
Un texto con muchas lagunas y debilidades, que termin en 1993 y acab en el cajn. Pero que contina interesando a algunas personas a causa de la intencin que
mova el proyecto: desarrollar una Teora Crtica a partir de Amrica Latina (ese
era el subttulo del texto). Otra cosa que fue interesante para m fue la visita a Pernambuco. Le un artculo en la Folha de So Paulo sobre el llamado hombre gabiru. Se trataba de ese tipo humano del nordeste de Brasil que padece un hambre
endmica y no alcanza una altura superior al metro veinte, etc., que por entonces
pareca una nueva raza. Decid escribir un artculo sobre el tema, un mero informe para un peridico alemn. As que un cmara y yo nos fuimos a Pernambuco a
entrevistar a esas personas. Pasamos por el gran vertedero de la ciudad de Recife,
por los campos de azcar. Hicimos juntos un film que fue emitido en varios programas de la televisin alemana de la poca, y que fue muy bien recibido; hubo
incluso iniciativas para ayudar econmicamente a las personas que aparecan en el
documental. Est claro que pasar dos semanas por Pernambuco no altera la miseria, pero al menos me involucr en esa realidad, si bien de manera insuficiente.
Paso ahora a mi regreso a Alemania, esta vez al lado oriental. Con mucha suerte
llegu a convertirme en el filsofo de la casa en la Academia de Bellas Artes de
Leipzig. Me encontr de nuevo en una posicin marginal, pero esta vez de modo
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mucho ms confortable. En Leipzig viv esta situacin como un gran privilegio. Al

principio haba algunas suspicacias. Como la docencia de filosofa era fruto de la
unificacin alemana, una novedad para los colegas artistas, algunos desconfiaron
bastante de mi funcin. Qu va a hacer ese filsofo ah? Tal vez distraer a los
alumnos alejndoles del arte para implantarles ideas, en lugar de fomentar la imaginacin artstica? Al principio me vean como un competidor. Luego se dieron
cuenta de que colaboraba y fomentaba la imaginacin de los estudiantes. Cuando
algunos de los alumnos ms ambiciosos y ms dotados en filosofa ganaron los premios artsticos que confera un jurado que no estaba al tanto de su implicacin con
la filosofa, fue patente que la filosofa no les desvirtuaba para el arte, sino que les
aportaba un impulso adicional que les permita imaginar mejor. En fin! Las dos
dcadas en Leipzig se volvieron cada vez ms maravillosas. Tambin porque la
Academia de Bellas Artes no se integr en la reforma universitaria de Bolonia. No
se nos oblig a asumir los nuevos patrones burocrticos, sino que se mantuvo un
espacio de libertad bastante privilegiado. En este espacio llev a cabo, ya en los primeros aos, un mtodo especial de enseanza. Todos los alumnos tenan que escribir un ensayo filosfico en los primeros cuatro semestres. Aunque sus conocimientos filosficos fueran an muy incipientes, les ped que se pusieran a pensar.
Piensa por ti mismo! Y siempre que alguien pensaba en alguna cosa en serio,
para m era filosofa. El primer semestre les di una consigna general: qu deseo
aclarar para m mismo? A partir de eso tuvieron que cuestionarse a s mismos:
qu es lo que me mueve, lo que me implica, lo que me interesa en trminos existenciales, lo que me lleva a la produccin artstica, lo que me irrita, etc. En el
tercer semestre tenan que presentarse en mi despacho para hablar de ese algo
que les mova y, juntos, nos ponamos de acuerdo en un ttulo para cada uno. Solo
despus de esa fase pasaban a redactar un ensayo de unas diez pginas. Algunos
trabajos se revelaron tan excelentes que seleccion una serie de ellos, con un tema
bien perfilado, y los hicimos accesibles pblicamente. Con el paso del tiempo llegamos a tener casi sesenta trabajos excelentes. Me encantan algunos de sus ttulos,
como Acaso existe un poker face?, o La polisemia de guiar los ojos, o tambin
La transfiguracin de las cosas con motivo del cambio de casa. Eran textos escritos por estudiantes sin formacin filosfica previa, pero que haban descubierto su
tema. La certeza de que ese era su tema hizo que algo estallase en su conciencia.
A veces los propios alumnos se sorprendieron: de dnde viene mi capacidad para
esto? Algunos quedaron sorprendidos de su propio talento terico, y algunos de
ellos acabaron en mi doctorado. Pero con eso no intentaba, nunca!, alejarlos del
arte. La iniciativa fue suya y se manifest como un proyecto de doctorado.
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L. N. Y se materializaron sus ensayos tambin en buenas obras de arte?

Ch. T. As es! En buenas obras de arte tambin. Pero los ensayos de los que
hablaba son de ndole puramente terica.
L. N. En cuanto a la segunda cuestin, ya ha adelantado muchas cosas. Solo me
gustara destacar lo siguiente en cuanto a su implicacin con la teologa: se
trataba de proseguir la inversin materialista de la teologa, eso que en Alemania
se ha denominado teologa inversa, apoyndose en pensadores como Bloch,
Adorno, Horkheimer y Freud?
Ch. T. S!
L. N. Me gustara que nos hablase un poco de esa cuestin de la teologa
inversa.
Ch. T. Bueno, en cierta manera ya respond a esa cuestin cuando mencion
antes a Bloch. El ttulo Atesmo en el cristianismo apuntaba ya a la teologa inversa.
S que Adorno elabor este tema de forma ms fina y sutil. Pero tambin estoy
muy en deuda con la lectura de textos de Bloch como El principio de esperanza, Thomas Mnzer: telogo de la revolucin y El espritu de la utopa. No s si la famosa conversacin entre Adorno y Bloch sobre la utopa est ya traducida al portugus 1. En
la Academia de Bellas Artes llegu de nuevo a Freud. Eso se lo debo a los alumnos.
En la primera fase hice distintos experimentos con lo que debera presentar en clase. Siempre elega obras de Freud, no slo sus textos sobre Leonardo o Michelangelo, y los alumnos salan del aula electrizados. Entonces me dije: Los alumnos de
arte son personas que tienen una sensibilidad especial para lo que est ocurriendo.
Si se sienten tan estimulados por Freud, entonces debera retomarlo. Pero esta vez
no lo hice a travs de la crtica de la religin y los tpicos teolgicos, sino de forma
ms general. A partir de ah se origin la Filosofa del sueo2. Esa fue la segunda
fase de mi recepcin de Freud.
L. N. Sobre su trayectoria como docente e investigador, los temas que marcan
su produccin intelectual son, entre otros, la violencia, la sexualidad, el tab, los
mitos, el sueo, el lenguaje y los medios. Estos temas se remontan a una tradi1
Se refiere al texto Etwas fehlt... ber die Widersprche der utopischen Sehnsucht, en R. Traub
y H. Wieser (eds.) Gesprche mit Ernst Bloch, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1975, pgs. 58-77. El texto
no est traducido al castellano [nota del traductor].
2
Christoph TRCKE, Philosophie des Traums, Munich: Beck, 2008 (existe traduccin al ingls en
New Haven: Yale University Press, 2013) [nota del traductor].
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cin de pensamiento que, sin lugar a dudas, contina la perspectiva formulada

en Dialctica de la Ilustracin, particularmente en el texto cannico de Horkheimer y Adorno sobre la industria cultural incluido en dicha obra, y actualizandolo de modo sumamente estimulante. Entre tanto sabemos que la recepcin de
este tipo de diagnstico puede verse favorecida o dificultada en pases diferentes
por motivos diversos. En lo que respecta a Brasil y Alemania, los dos pases que
le son personalmente ms familiares, esa diferencia en la recepcin de la Teora Crtica es lo suficientemente relevante como para considerarla aqu. A qu
cree se debe?
Ch. T. Como se suele decir, nadie es profeta en su tierra! Tal vez sea esa la lgica
que hace que la Teora Crtica no sea muy tenida en cuenta en la Alemania de hoy.
All sera impensable un congreso como el que se ha realizado aqu, en Brasil, por
novena vez3. Y todos los colegas de Alemania que han participado en alguna de las
ediciones de los congresos brasileos han salido con la misma impresin: eso no
podra pasar nunca en Alemania! En el ltimo congreso en el que estuve presente
llam la atencin sobre la Teora Crtica como algo que solo puede florecer en el
exilio, como ocurri en los Estados Unidos en los aos treinta y cuarenta del pasado siglo, que quiz fuera su poca ms fructfera. En trminos de recepcin, est
claro: fue la poca del mensaje en una botella. Pero, en trminos del desarrollo
terico propiamente dicho, en todo caso, el conjunto especfico de intelectuales
que constituan el antiguo Instituto de Investigacin Social nunca lleg al mismo
nivel de colaboracin tras el regreso a Alemania, aun cuando Adorno lleg a ser
famoso e influyente en los aos sesenta, en el contexto del movimiento estudiantil.
En aquella poca se desquit lanzando una serie obras geniales que abarcaban temas muy amplios. Pero todo eso haba brotado en los aos cuarenta, durante el
exilio. Quiz eso constituya una cierta especificidad intrnseca de la Teora Crtica:
movilizarse en los mrgenes de la sociedad. Hegel dira: el lmite es el punto de la
lnea neurlgica en el que se decide la identidad de la cosa. Ser que la Teora
Crtica, como se practica en la Alemania de hoy, ya no toca suficientemente los
puntos neurlgicos? O los toca demasiado y por eso es reprimida? De hecho hay
varias razones por las que la Teora Crtica ya no funciona en Alemania. Pero el
motivo del profeta en su propia tierra es una de ellas.
Se refiere al IX Congresso Internacional de Teoria Crtica: Gnese, desdobramentos, aproproaes, que

tuvo lugar del 1 al 5 de septiembre de 2014 en la Universidad Metodista de Piracicaba (UNIMEP),
por iniciativa del Grupo de Estudos e Pesquisas Teoria Crtica e Educao (CNPq).
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L. N. Si me lo permite, me gustara insistir en un punto, teniendo en cuenta

que luego pasaremos a tratar la importancia del psicoanlisis en su pensamiento.
Quisiera tender un puente con la metfora del profeta. Estara de acuerdo en
que, si cambiramos esa clave de interpretacin por la del narcisismo de las
pequeas diferencias, eso explicara uno de los factores que llevan al profeta a
hacer como si su profeca tuviera xito en su propia patria? O en este caso no se
tratara de narcisismo?
Ch. T. Las desavenencias internas que acompaaron el da a da del Instituto de
Investigacin Social desde los aos treinta del pasado siglo pueden explicarse muy
bien desde ese concepto de narcisismo. Pero el linguistic turn de Habermas es otra
cosa. Es un verdadero vuelco que toma otro camino, un intento de integrar la
Teora Crtica en el paisaje discursivo acadmico europeo, u occidental en general,
y, como tal, dejar de lado la marginalidad. La vertiente habermasiana tuvo xito.
Logr imponerse, sin duda, pero al precio de renunciar a los elementos crticos
fundamentales. Lo ms grave es que el propio Habermas abandon la crtica del
capitalismo. l divide la sociedad en mundo de la vida [Lebenswelt] y sistema,
alegando que el sistema se inmiscuy en el mundo de vida, lo coloniz, etc. En el
fondo, Habermas reduce el capitalismo a un sistema dentro de la sociedad, y no lo
entiende ya como un conjunto abarcante que penetra todas las esferas sociales.
Nos toca a nosotros oponernos a eso.
L. N. Los filsofos de la vida son una tradicin bastante antigua en Alemania,
no es as?
Ch. T. S, pero no con ese significado. En Husserl, por ejemplo, el Lebenswelt remite al mundo pre-cientfico, a la evidencia inmediata de los fenmenos antes de
que se les encaje en conceptos abstractos. Habermas remite con el Lebenswelt a la
esfera del habla corriente, al intercambio de significados y smbolos, dando por
supuesto que dicha esfera est en el fondo fuera del sistema, al menos cuando
el sistema desiste de colonizarla. Adorno, en cambio, insisti en el concepto de
totalidad. En otras palabras: la colonizacin del mundo de la vida tuvo lugar
hace ya mucho; forma parte del funcionamiento general del capitalismo. Restringir
la comprensin del capitalismo a la de un sistema dentro de la sociedad permiti a
Habermas integrar su teora en el discurso universitario, acadmico y demcrata.
Eso le permiti ganar en trminos de reputacin e influencia, pero perdi en trminos de sustancia crtica. La vida es mucho ms fcil si se la toma en trminos
habermasianos que en trminos adornianos, y eso, a mi entender, va mucho ms
all de las pequeas diferencias narcisistas.
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L. N. Pasemos entonces a la relacin entre filosofa y psicoanlisis. En 2009

recibi el Sigmund Freud Kulturpreis, un premio concedido por dos instituciones psicoanalticas alemanas, la Deutsche Psychoanalytische Vereinigung y la
Deutsche Psychoanalytische Gesellschaft. Siendo usted filsofo de formacin,
salta a la vista que, en su obra, psicoanlisis y filosofa se confrontan y se entrelazan en un dilogo productivo. Como ha notado A. Juranville, sin el psicoanlisis
la filosofa sera lo que es sin aquello que la problematiza, y, por otro lado, el
psicoanlisis, sin filosofa, se deslizara hacia la impostura de la 'accin'4. Entre
tanto, sabemos que no se dejan subsumir el uno a la otra. Usted parece haber
reconceptualizado los polos de esa ecuacin en su libro Filosofa del sueo,
afirmando que las hipotecas quieren ser saldadas. Y que, si Freud no se molest en recorrer el camino antropolgico y filosfico que se vislumbra en sus formulaciones tericas, sobre todo en La interpretacin de los sueos y en Ms all
del principio de placer, al menos habra legado esa tarea a la posteridad. Con
todo, usted ha sealado que para llevar a cabo esta tarea que Freud dej abierta
es necesario entender filosficamente el psicoanlisis para que ste pueda ir ms
all de s mismo. O, si se mira desde el otro lado, la filosofa tendra que ocupar
el lugar de un psicoanlisis arrepentido. Qu significa para la filosofa, y tambin para el psicoanlisis, que ocuparan el lugar el uno de la otra y viceversa?
No se correra as el riesgo de eliminar la tensin que opone a estas dos modalidades discursivas?
Ch. T. No creo que haya mucho peligro de que uno de los dos filosofa o psicoanlisis vaya a tomar el lugar del otro o de la otra, porque la filosofa nunca va a
sustituir la prctica teraputica: eso no puede hacerlo! Me sorprendi comprobar
que los psicoanalistas estuvieran tan abiertos a la filosofa. Ese fue un descubrimiento personal hace ya diez aos, cuando me invitaron por primera vez a hablar
sobre el libro La sociedad excitada.5. Acept la invitacin con la expectativa de que
me inmolaran en el altar freudiano, puesto que haba atacado algunos de los conceptos fundamentales del maestro. Y en cambio me recibieron como a un colega!
Algunos dijeron: Al fin tenemos a alguien que se toma de nuevo en serio al propio Freud, mientras que nuestra disciplina se aleja cada vez ms de l, hasta convertirse en una simple tcnica. Necesitamos un regreso a los orgenes, y esa vuelta a
los orgenes que usted est haciendo es algo ms que una mera restauracin. Porque abre un nuevo camino. Eso me dej pasmado! Me hice amigo de algunos de
4
5
Cfr. Alain JURANVILLE, Lacan y la filosofa, Buenos Aires: Nueva visin, 1992.
Christoph TRCKE, Erregte Gesellschaft. Philosophie der Sensation, Munich: Beck, 2002.
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esos colegas psicoanalistas. Pocos aos ms tarde, las dos asociaciones psicoanalticas, que se haban peleado durante casi ochenta aos, decidieron hacer las paces
y documentarlo creando un premio. Entonces, de repente, me toc el papel de
representante de la pacificacin, porque fui el primero en recibir el premio.
L. N. El premio no exista antes?
Ch. T. No, y confieso que eso supuso una gran honra para m. Y tambin un
descubrimiento de que los psicoanalistas sienten la falta de una reorientacin filosfica. Bueno, la filosofa que se toma en serio el psicoanlisis se puede servir de
sus categoras fundamentales para nuevas reas. Por ejemplo, puede evidenciar que
las categoras del denominado proceso primario condensacin, desplazamiento
e inversin son prefiguraciones de las categoras filosficas de sntesis, abstraccin
y reflexin. En otras palabras, puede probar que esas categoras filosficas son
secundarias. De esta manera se abre un nuevo discurso sobre la validez y la profundidad de los tpicos bsicos de la filosofa. Sera bastante fructfero, pero la filosofa nunca podr sustituir la prctica de la experiencia teraputica. Los dos polos
permanecern!
L. N. Me gustara que comentramos ahora en el lugar que la teora psicoanaltica ocupa en su obra, y adentrarnos un poco en la perspectiva de desarrollo y
direccin de su trabajo. Es sabido que Adorno, en su escrito de habilitacin
que no fue aceptado por su supervisor, se propona revisar la batera de conceptos psicoanalticos en el trabajo Lo inconsciente en la doctrina trascendental del
alma6, una intencin que nunca llevara a cabo. Qu lugar ocupa esa teora en
su pensamiento? La triloga que componen sus textos Sociedad excitada, Filosofa del sueo y Del signo de Can al cdigo gentico: Teora Crtica de la escritura7, puede entenderse como una materializacin de esa intencin de Adorno?
Ch. T. No era lo que pretenda, pero retrospectivamente puedo decir que s. Pero eso ocurre especialmente en la obra siguiente, Filosofa del sueo, mientras que las
obras anteriores se adentraban en el psicoanlisis a travs de la crtica de la
industria cultural. Una crtica que, por cierto, fue instigada por el propio Adorno.
Hay un aforismo en Minima moralia que se llama Edicin extra8. Los vendedores
callejeros de peridicos gritaban edicin extra!, y a continuacin los titulares. A
6
Theodor W. ADORNO, El concepto de inconsciente en la doctrina trascendental del alma, en Escritos

filosficos tempranos. Obra completa 1, Madrid: Akal, 2010, pgs. 79-294.
7
Christoph TRCKE, Erregte Gesellschaft, ob. cit.; ib: Philosophie des Traums, ob. cit; ib: Vom
Kainszeichen zum genetischen Code: Kritische Theorie des Schrifts, Munich: Beck, 2005.
8
Theodor W. ADORNO, Mnima moralia. Obra completa 4, Madrid: Akal, 2004, pgs. 244-247.
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partir de ah Adorno desarrolla el doble sentido de sensacin: percepcin comn y

percepcin de lo excepcional. Eso fue el impulso inicial para mi libro Sociedad excitada. El libro entero no haca sino desarrollar aquel doble sentido de sensacin en
el aforismo. Es un mtodo que ya haba empleado en mi libro sobre Nietzsche, El
exaltado. Nietzsche y la locura de la razn, que intentaba desarrollar una comprensin
de Nietzsche a partir de un solo aforismo9.
L. N. Pero, si entend bien el libro de Filosofa del sueo, era una ampliacin
de una parte de Sociedad excitada, ms concretamente del tercer captulo, que
trata de la fisio-teologa de la sensacin.
Ch. T. As es, pero entremos ahora en el papel de El concepto de inconsciente en la
doctrina trascendental del alma. Adorno tena apenas 24 aos, y ya vislumbraba la importancia del entrelazamiento de psicoanlisis y filosofa. Esa es una intuicin que
persiste a lo largo de su obra. S que, por entonces, su perspectiva an estaba dominada por las categoras de la filosofa trascendental de Kant. En el fondo estaba
intentando encajar el psicoanlisis en las categoras kantianas, y eso no armonizaba
bien con los impulsos genealgicos de Freud. El propio Adorno se dio cuenta de
que aquello no funcionara: el trabajo fue ms bien retirado que rechazado, y creo
que Adorno hizo bien en desistir de l. Fue un proyecto inconcluso, pero continuado por otros caminos. Los Minima moralia estn llenos de alusiones psicoanalticas. No cabe duda ninguna de que sin el psicoanlisis no se entienden los conceptos filosficos, y que todo eso tambin influye en la crtica del concepto mismo,
tal y como Adorno la desarrolla en su Dialctica negativa.
L. N. Por ejemplo tal y como lo propone en uno de los modelos de la
Dialctica negativa, titulado Libertad.
Ch. T. Exacto! Pero tambin en la autorreflexin crtica el propio concepto en
el captulo anterior.
L. N. En los Conceptos y categoras.
Ch. T. Pero en Conceptos y categoras no trabaja explcitamente con categoras
psicoanalticas.
Christoph TRCKE, Der tolle Mensch. Nietzsche und der Wahnsinn der Vernunft, Luneburg: zu Klampen, 1989.
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L. N. Aparece ms implcitamente, s.
Ch. T. Sin duda! Pero sin tener en mente el subsuelo de las categoras psicoanalticas no habra podido desarrollar esa crtica conceptual. Estoy convencido de
ello. Eso forma parte de la complejidad y la finura de su obra, que a veces las cosas
que estn en juego en los textos no se mencionan. Las recepciones ms superficiales no se percatan de ello.
L. N. Cree usted que su tarea de revisin crtica de los conceptos psicoanalticas est concluida?
Ch. T. Nunca!
L. N. Y en qu direccin apunta? Llegamos aqu a su libro Hiperactivo10, en
el que analiza la hiperactividad como un sntoma cultural?
Ch. T. Bueno, al centrarme en un fenmeno cada vez ms generalizado que se
denomina trastorno de dficit de atencin e hiperactividad (TDAH), entr en una
fase en la que no me dedicaba solo al anlisis, sino tambin a realizar propuestas.
L. N. Me gustara analizar ese momento en trminos de su desarrollo de una
filosofa basada en el dilogo productivo con el psicoanlisis.
Ch. T. Bueno, en Hiperactivo el psicoanlisis retrocede, pero contina como fundamento, mientras que en el trabajo posterior a la Filosofa del sueo, El sueo de Jess: psicoanlisis del Nuevo Testamento11, puede encontrarse una aplicacin explcita
de la teora psicoanaltica al origen del cristianismo.
L. N. Podra hablarnos un poco de este trabajo?
Ch. T. Claro. El punto de partida es el siguiente: Jess no fue el fundador del
cristianismo, fue nicamente su detonante. El que habla del fundador ya est dentro de la ideologa cristiana, afirmando una continuidad ficticia, y dando por sentado que Jess habra querido el cristianismo. Cuando estaba escribiendo la Filosofa del sueo, alumnos de la Academia de Bellas Artes me dijeron: Por favor, haga
un curso sobre la Biblia, porque siempre habla de una manera que ninguno de nosotros conoce. Debe de haber algo detrs. El primer curso fue sobre el Antiguo
Testamento, y fue muy bien recibido. Los debates no tenan fin. Despus me pidieron un curso sobre el Nuevo Testamento. Cmo presentarlo para estudiantes de
arte? Decid presentarlo a travs de las parbolas de Jess. Se trata de un lenguaje
10
11
Christoph TRCKE, Hyperaktiv! Kritik der Aufmerksamkeitsdefizitkultur, Munich: Beck, 2012.

Christoph TRCKE, Jesu Traum. Psychoanalyse des Neuen Testaments, Luneburg: zu Klampen, 2009.
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de imgenes, metafrico, algo para artistas. A partir de la estructura del sueo llev
a cabo una nueva lectura del Nuevo Testamento. La ltima la haba hecho casi treinta aos antes, durante mi tesis de doctorado. Ahora descubr entre el Jess histrico y los Evangelios la misma dinmica que Freud haba percibido entre el pensamiento latente y el contenido manifiesto del sueo. Desde ah llegu a algunos resultados que nadie haba sacado a relucir antes, y que no eran bienvenidos en la
teologa. Pero eso nos llevara a un debate muy especial, que sera difcil de exponer aqu.
L. N. Muy interesante! Pero, an en relacin con el psicoanlisis, usted argumento que a veces Freud se olvida de que el aparato psquico tiene un cuerpo.
Ch. T. S.
L. N. Y que, de este modo, se desliza hacia la metafsica.
Ch. T. Un poco...
L. N. Por otra parte, en Filosofa del sueo usted esboza una interpretacin de
la segunda tpica freudiana basada en el comportamiento neurofisiolgico de la
pulsin de muerte; la nica que, surgida del trauma bajo la forma de la compulsin a la repeticin, cuando pasa a la forma de conciencia especficamente humana, lleva a la constitucin de la cultura.
Ch. T. No es la pulsin de muerte.
L. N. Pero me refiero a la pulsin de muerte interpretada de forma materialista.
Ch. T. Aqu el trmino materialismo no sirve. Yo argumento en el sentido de
que el elemento fundador de la cultura es la compulsin de repeticin, compulsin que Freud denomin una vez, en un momento altamente lcido, una pulsin
an ms original y elemental que el principio de placer. No tard en comprender
que la compulsin de repeticin poda amenazar el principio de placer como pilar
fundamental en que se sustentaban toda la teora y la prctica teraputica. La compulsin de repeticin no poda perturbar el esquema pulsional que Freud haba
erigido en La interpretacin de los sueos. Por eso la bautiz como la pulsin de
muerte. Al darle esa denominacin la volvi inofensiva para el principio de placer,
la separ de l y la consider una esfera pulsional especfica, fuera del alcance del
tratamiento psicoanaltico. O al menos Freud nunca se plante curar los conflictos
tanticos.
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L. N. Algo que simplemente estara ms all del principio de placer.

Ch. T. Eso es. Pero, qu es ese algo? Acaso algo que quiere su propia muerte?
Lo dudo. La compulsin de repeticin se produce con el propsito de sobrevivir,
de escapar. La construccin de la pulsin de muerte es un subterfugio. Es una
construccin con la que Freud intent evitar una amenaza. Se entiende mejor con
dos categoras freudianas: represin y desplazamiento.
L. N. Y termin por crear un mito.
Ch. T. Como el propio Freud confes: la doctrina pulsional es nuestra mitologa.
L. N. Y usted la interpreta de forma materialista, a travs de los rituales sacrificiales, no es as?
Ch. T. Exacto!
L. N. Entonces la cuestin sera: Cuando usted acusa a Freud de que a veces olvida que el ser humano tiene un cuerpo y, al operar tericamente con el aparato
psquico, haciendo as que el psicoanlisis se deslice hacia la metafsica, habra
tambin otra posibilidad: la de leer el comportamiento de la segunda tpica freudiana Ello, Yo y Super-Yo en el propio comportamiento neurofisiolgico de la
pulsin.
Ch. T. Exacto. Estamos de acuerdo.
L. N. Entonces me gustara hacerle otra pregunta sobre su comprensin de la
teora psicoanaltica, respecto a la posibilidad de retomar la tentativa de leer la
segunda tpica en el comportamiento neurofisiolgico de la pulsin como una
tentativa de actualizar la obra de Freud, pero a partir de Esbozo de una psicologa para neurlogos. Cuando usted se refiere a que Freud, en ese punto de la
elaboracin de su teora, vuelve a su formacin inicial de mdico y comienza a
hablar de nuevo como un neurlogo, permtame que lo provoque con la propuesta de revisar el psicoanlisis a partir del Esbozo de una psicologa para neurlogos de Freud: Podra ser el antdoto para no dejar que el psicoanlisis se deslizara hacia la metafsica al presuponer que el aparato psquico es independiente
del cuerpo? Me explico: al insistir en el cuerpo como fundamento y sustrato
material del psicoanlisis, usted no insistira una vez ms en las determinaciones
biolgicas y, a partir de ah, en un cierto alineamiento con el psicoanlisis ingls?
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Ch. T. A quin se refiere cuando habla de psicoanlisis ingls?

L. N. A Winnicot, por ejemplo.
Ch. T. No argumentaba a partir de Winnicot, sino a partir del propio Freud.
Freud comenz como neurlogo. No entiendo el psicoanlisis sino como un cierto
tipo de auto-superacin de la neurologa. Una superacin en direccin a algo que
ms tarde se denominara psicoanlisis; algo que fue inventado en dicha superacin y que no exista antes. Y esa superacin contiene ya una cierta autorreflexin
y una base filosfica, si bien no de modo explcito. Ah vemos ya en la propia gnesis del psicoanlisis un momento filosfico. A veces Freud, para defenderse de sus
antiguos colegas de la neurologa mecanicista, exager sugiriendo que la psique era
una entidad independiente. Pero, en mi opinin, eso no pasa de ciertas fluctuaciones en su obra. Hay pasajes en los que habla del alma como si fuese una cosa independiente. En esos pasajes se vuelve idealista. Pero no son pasajes constitutivos
para el psicoanlisis como teora. Son excepciones. Y, en los puntos clave, Freud
vuelve a su antigua profesin de neurlogo a la que nunca renunci del todo. Eso
es importante para comprender Ms all del principio de placer, una obra que no se
entiende si no es a partir de una base neurolgica. En trminos hegelianos: la autosuperacin de la neurologa que Freud lleva a cabo tiene la estructura de la negacin determinada. El propio Freud no utiliza ese trmino, pero a partir de Adorno
para el que la negacin determinada es la categora por excelencia se puede entender filosficamente la inauguracin del psicoanlisis. Est claro que lo que estoy
haciendo al aplicar esta terminologa es una lectura, una interpretacin, pero a mi
modo de ver se trata de una interpretacin que sigue siendo bien freudiana. Siempre que critico a Freud, mi crtica se deriva de las propias categoras freudianas. As
es tambin en el caso de la pulsin de muerte, y tambin con el topos del asesinato
del padre, del auto-erotismo como el paraso del lactante y con los pasajes que
remiten a un alma supuestamente independiente del cuerpo. El lema siempre es
"crtica inmanente": una crtica desde dentro, no impuesta desde fuera.
L. N. Pasemos a su relacin con el marxismo. A la teora crtica se la acusa an
de ocuparse poco de los factores econmicos del desarrollo social. En su libro
Sociedad excitada, intenta revelar lo que podramos denominar el fundamento
materialista de la teora del valor de Marx. Lo reconduce a la tesis central del libro: as como el mercado tendra su gnesis en lo sagrado, tambin la inconmensurabilidad del valor econmico sera producto de un choque traumtico primitivo, sufrido por nuestros ms remotos ancestros, y que no es posible cuantificar.
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Esa tesis, probara tambin la compulsin de repeticin como fundamento neurofisiolgico de la reproduccin ampliada del valor? En ltimo trmino: el capitalismo como modo de produccin orientado a la valorizacin constante del valor y la compulsin de repeticin seran producto del mismo fenmeno: el choque traumtico primitivo, no es as?
Ch. T. Eso es lo que sospecho desde hace tiempo. Es algo que no elabor suficientemente en Sociedad excitada. A comienzos de 2015 sale mi prximo libro, Filosofa del dinero, que intenta llenar esa laguna12.
L. N. Entonces, usted ya haba anticipado esta cuestin y se ha propuesto solucionarla?
Ch. T. Por el momento me limitar a decir que volver a los orgenes del intercambio, es decir, a los orgenes del pago, es fundamental para entender qu es el
dinero y qu es el capitalismo. Me parece cada vez ms obvio que la forma original
de pago es el sacrificio humano. Esa es la primera moneda de la humanidad. Y, sin
tener en cuenta eso, no se entiende bien qu es el dinero. Ni siquiera Marx entendi bien la gnesis del dinero. Lo que hizo no fue sino repetir la leyenda aristotlica de que un buen da las tribus primitivas decidieron intercambiar sus excedentes
de vveres, una leyenda cuya versin moderna fue divulgada por Adam Smith. En
este punto Marx no sali del paradigma de la filosofa burguesa. Cuando lo critico,
lo critico en tanto que economista burgus.
L. N. Pero eso tendra consecuencias de gran envergadura, porque tal crtica
anulara el subttulo de El capital: por Crtica de la economa poltica se entendera tan solo la crtica de la economa poltica burguesa.
Ch. T. Al menos en ciertos aspectos. Tengo cada vez ms la impresin de que
Marx estaba mucho ms imbricado en esa economa de lo que l mismo lleg a
percibir. En mi libro quisiera mostrar eso en trminos de valor, plusvala, capital,
cada tendencial de la tasa de beneficio, etc. El aguijn de la crtica marxiana sigue
siendo afilado, pero habra que reelaborar algunas de sus categoras sustanciales, e
incluso revisarlas.
L. N. Revisarlas?
Ch. T. Revisarlas. Tomemos por ejemplo el carcter fetichista de la mercanca.
Esa frmula alude a las prcticas de los pueblos primitivos que fabrican ciertas de
figuras de madera, barro u otros materiales y que despus las veneran como encar12
Christoph TRCKE, Mehr! Philosophie des Geldes, Munich: Beck, 2015.
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naciones de poderes externos. Qu queda de esta estructura religiosa en El capital

marxiano? Poco. La mercanca se independiza de sus productores. Eso s. Pero,
figura como opio del pueblo?, asume la superioridad de una categora salvadora,
como en la religin?, adquiere el carcter de un sustituto del deseo? Nada de eso.
Lo sagrado del fetiche queda restringido a la mera autonomizacin del producto
respecto a su productor. La categora de fetiche queda as subdeterminada.
L. N. La categora zozobra.
Ch. T. Eso es. Y revela que Marx, ignorando la gnesis sagrada del pago y del intercambio, se mueve nicamente en la superficie fenomnica. Eso no menoscaba
los indudables mritos de su anlisis, pero tiene consecuencias que los padres de la
Teora Crtica no se atrevieron a afrontar. Ni siquiera Adorno, que en algunas de
sus notas pstumas revela una distancia en relacin a Marx que no os articular en
sus escritos publicados. Yo analizo todo eso a partir del anlisis de la dimensin
sacral del intercambio y el pago, es decir, del dinero. Para, a partir de ah, poder
abrir el anlisis a dimensiones que permiten una comprensin ms profunda del
capitalismo, incluso de la propia profundidad del capitalismo. Quien subestima el
fundamento sagrado del capitalismo va a subestimar su duracin y su durabilidad,
que hasta ahora no ha sido superada. Sin duda se requiere un nuevo paso hacia la
economa en la Teora Crtica; acepto la crtica que dice que Horkheimer y sus
colaboradores no entraron en materia econmica, o entraron poco. Creo que
aqu hay una laguna que hay que subsanar.
L. N. Si me permite una pequea observacin en favor de Marx, tan solo para
resaltar un elemento de discusin que puede ser bastante productivo, dira lo siguiente: Si Marx se movi en la superficie del fetichismo como fenmeno socialmente determinado, en su libro Sociedad excitada usted, por su parte, apunt
cmo esa categora, utilizada paralelamente como referencia a Marx y Freud, debera remitirse a su fundamento teolgico. A pesar de ello, cuando Marx aleg
que una mercanca satisface necesidades humanas, ya sea del estmago o de la fantasa, tuvo un insight de carcter psicolgico que tampoco ha sido desarrollado.
Ese insight psicolgico, que an no ha sido desarrollado, ni siquiera en Sociedad
excitada, apunta a la cuestin de que el fetiche funda una estructura psicolgica
que Freud tampoco trabaj, al menos no suficientemente. Freud establece muy
bien la diferencia entre neurosis y psicosis, pero no profundiz en el tema de la
perversin.
Ch. T. Estoy de acuerdo!
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ENTREVISTA
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L. N. La perversin queda como una figura puramente metafrica, utilizada

tanto por Marcuse como por Adorno para referirse al modus operandi especfico
del modo de produccin capitalista. Pero cuando aspiramos a relacionar dialcticamente la totalidad con la particularidad falta, a mi modo de ver, el elemento
capaz de explicitar cmo las personas llegan a sentirse satisfechas, incluso si procuran la satisfaccin de sus necesidades en una economa fetichizante.
Ch. T. Para este punto insistira en que volviramos a la forma de pago arcaica.
La compulsin de repeticin traumtica que hace pagar el terror por un equivalente terrible (la palabra pagar viene de paz) aspiraba a invertir lo terrible en
busca de un refugio. Ah nos topamos con la perversin primitiva, que dio origen tanto a la psique humana como a la economa. En este aspecto hay an muchos elementos que desarrollar.
L. N. Creo que a estas alturas se impone una pregunta sobre el lenguaje, para
que podamos comprender mejor las implicaciones de la triloga (Sociedad exci-
tada, Filosofa del sueo y Del signo de Can al cdigo gentico: Teora Crtica
de la escritura). La crtica que dirige al psicoanlisis lacaniano en Filosofa del
sueo es simplemente arrasadora. Usted ha denominado esta lectura de la obra
de Freud como una teologa del falo. Es cierto que, en trminos generales, el
pensamiento francs no vuelve a la gnesis histrica de los fenmenos de la misma manera que el materialismo histrico. Quiz la tradicin de pensamiento
francesa tienda a oscilar ms bien entre una Ur-Struktur, una estructura primera, y la comparacin entre estructuras ya constituidas. Tambin es cierto que,
desde ese punto de vista, Lacan no escap a esa regla y por eso usted lo desaconseja para el rol de consejero en materia de psicoanlisis, teniendo en cuenta el
papel que la historia juega en el pensamiento de Freud. Por otra parte, tenemos
que considerar qu procesos semiticos han pasado a primer plano en el mundo
contemporneo.
Ch. T. S.
L. N. Se trata de un fenmeno que requiere un aparato conceptual bastante
refinado para el anlisis y el establecimiento de diagnsticos, ya sean de carcter
individual o social, en trminos de la cultura meditica high tech. Cree usted
que habr que reconstruir este aparato desde cero, teniendo en cuenta su juicio
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ENTREVISTA
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de que las afirmaciones de Lacan simplemente nos induciran a error respecto a

estos anlisis y diagnsticos?
Ch. T. Estoy de acuerdo en que los procesos lingsticos llaman cada vez ms la
atencin. Mi crtica a Lacan no se refiere a eso. No le acuso de conceder demasiada
importancia a la semitica. Al contrario. Mi trabajo se dirige a la reapropiacin de
su base materialista, que desapareci en el estructuralismo. En el tercer captulo de
Filosofa del sueo intento reconstruir el desarrollo de las estructuras gramaticales a
partir del nombre como eco de experiencias traumticas, suponiendo que los
procesos semiticos y significativos, al igual que los rituales arcaicos, son producto
del sufrimiento, es decir, que son salidas de emergencia. Quien da por supuestas
estructuras primigenias sin ocuparse de su gnesis ignora el fuego original de la
semitica. Se conforma con estructuras neutras, que estn siempre ya listas, dadas,
en el fondo como si fueran una especie de cajones eternos. Solo habra que encajar
los fenmenos en estos cajones por un procedimiento de subsuncin. El propio
Lacan cae en eso. El estructuralismo vuelve a estructuras idealistas, en ltima instancia cripto-platnicas.
L. N. Cripto-platnicas?
Ch. T. Que estn siempre ya listas, dadas, sin gnesis, sin final: estas estructuras
se asemejan a las ideas platnicas. Sirven para encajar el lenguaje, la semiosis, el
significado, pero no para entenderlos. Por eso propongo una teora genealgica del
lenguaje, ms o menos prediseada en los propios textos de Freud. No afirmo haber
resuelto todo en el tercer captulo de Filosofa del sueo. Pero no veo cmo llegar a
un entendimiento materialista del significado de la semitica, que se fundamenta
tambin en la dimensin fsica de la pulsin, si no se comprende como Salida de
emergencia.
L. N. Pero aqu hay una laguna. Me gustara indagarlo en el sentido de la sintomatologa de nuestra poca, que se manifiesta, sobre todo, en los diagnsticos
vividos por las nuevas generaciones en el mbito de la educacin, aunque no solo
en este mbito. El fenmeno al que me refiero es precisamente el trastorno de
dficit de atencin (TDAH), la hiperactividad, que fue el tema de uno de sus
libros aparecidos en los ltimos aos en Alemania, y tambin el tema de su conferencia en el IX Congreso Internacional de Teora Crtica, aqu en Piracicaba.
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Me gustara que, en la medida de lo posible, nos contase brevemente cmo lleg

a este sntoma; y tambin sobre la teraputica, si es que puedo llamarla as,
cuando propone una disciplina de rituales.
Ch. T. Bueno, antes de nada: creo que el trastorno de dficit de atencin no es
una enfermedad en un entorno saludable. Por el contrario, creo que los que
padecen este trastorno son en cierta manera los pioneros de un desarrollo sociocultural general y tambin global. Por eso no fue necesario explicar detenidamente
este fenmeno, que analic en Alemania, al exponrselo a un pblico brasileo.
Ese tipo de traduccin no es necesaria. Es interesante! Todo el mundo lo entendi
inmediatamente. Entonces es que estamos ante un fenmeno global. Hay que subrayar que no es posible comprender este fenmeno ms que con categoras capaces
de dar cuenta de una cultura del dficit de atencin. Cultura, en este sentido, ya
presupone un concepto crtico. En cierto modo significa: falta de cultura! No es
irrelevante que en este texto me refiriera a fenmenos que ya haba descrito en Sociedad excitada, por ejemplo la distraccin concentrada. Ya haba hablado de ella
hace doce aos, y desde entonces el problema se ha agravado: no ha desaparecido.
Lo novedoso del libro no est en sus categoras bsicas. Tal vez yo mismo no lo
hubiera escrito si la propia editorial no me lo hubiera pedido, y si no hubiese vislumbrado una oportunidad de presentar una propuesta que haba concebido hace
tiempo: el estudio del ritual. No la desarroll yo solo. Colabor conmigo mi
musa pedaggica, que es mi esposa, profesora de primer grado y formada en pedagoga del teatro orientado a los nios. Se trata de una propuesta afirmativa, lo
que parece extrao para un terico crtico, no?
L. N. No es tan extrao. Adorno lleg a hacer algunas propuestas cuando regres a Alemania.
Ch. T. Exacto. Siempre que uno observa las actividades de Adorno en detalle, se
da cuenta de que no se contentaba con la mera negatividad. Hizo propuestas, intervino: cmo enfrentarse a la memoria del pasado, cmo contribuir a la educacin,
etc. Una buena educacin no salva, pero permite ir avanzando. Mi propuesta
tampoco se dirige a la salvacin de la humanidad! Como ya he dicho, especialmente en el debate que sigui a mi conferencia en el IX Congreso de Teora Crtica,
esta propuesta apenas condensa y agudiza algunas medidas ya existentes. Hace mucho que hay profesores que trabajan con repeticiones bien dosificadas, y los rituales no son sino repeticiones codificadas. Con todo, el estudio del ritual va ms
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all. Se trata de establecer un eje de ritual que permite toda la educacin; un eje
que, en el primer grado de escolarizacin, no debe pasar de una especie de entrenamiento: confirmar ciertas costumbres que dan estabilidad a la tarea de los profesores con los alumnos. Ms all de eso, quiz cada tres o cuatro semanas podra
presentarse una actuacin teatral, esbozada a partir de los asuntos trabajados en el
aula. Hay muchas cuestiones que resultan pesadas en clase y que pueden volverse
interesantes cuando se las transforma en material de teatro. As se puede integrar
todo el contenido de la enseanza bsica en pequeas representaciones. Ms tarde,
en las clases ms avanzadas, el estudio del ritual ira ms all del mero ejercicio y
el ensayo. Aumentara su dimensin terica, una disciplina escolar propia que refleja el alcance de los rituales, sus significados y estructuras. Por un lado, nadie escapa totalmente a los rituales. Quien los niega de modo abstracto acabar dando
lugar a rituales inconscientes, que no han sido objeto de reflexin. Por otro lado es
indispensable tomar conciencia de cmo se practican y se ponen en prctica los
rituales, y eso exigira una dimensin fundamentalmente crtica. El estudio del
ritual sera a la vez entrenamiento y toma de conciencia. Propongo unificar en
este estudio dos disciplinas escolares que hasta ahora discurren de manera separada. Una se llama ciencia social. Pero, qu es una estructura social? Es un conjunto de comportamientos entre ciertas personas, comportamientos repetidos,
repetidos y repetidos hasta el punto de que acaban por autonomizarse.
L. N. Se independizan.
Ch. T. Se independizan. En otras palabras, las estructuras sociales no son sino
rituales institucionalizados. A veces se vuelven contra las propias personas que los
establecieron. De nuevo se impone el punto de vista de la genealoga. No es posible entender las estructuras sociales sin descifrar su gnesis. El estudio del ritual
implica una genealoga de las estructuras. Y eso beneficia a los nios. Un nio que
sabe cmo se produce una estructura, cmo se desarrolla, cmo se establece, nunca
se contenta con vivirla como algo meramente externo, y s como algo que l o ella
misma contribuy a establecer. Eso fomenta un entendimiento dialctico de las
propias estructuras sociales. Un estructuralismo que presupone las estructuras
como hechos consumados nunca podr lograr algo as. La otra disciplina escolar
que se integrara en el estudio del ritual sera la religin, que sin embargo no
estara al servicio de la fe, sino del anlisis racional. La escuela es el lugar para esclarecer los fenmenos religiosos, para aprender a respetar a quienes los veneran,
pero no para su veneracin. La escuela no es la iglesia. El nervio de toda religin
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consiste en sus sacramentos implcitos y explcitos. Son rituales por excelencia. Se

trata de confrontarse con ellos, de respetarlos y de analizarlos intelectualmente al
mismo tiempo. Unificar todo el contenido curricular de la ciencia social y de la
religin en una misma disciplina abarcadora ayudara a entender mejor los fenmenos reales que se dan en la sociedad; fenmenos que no se dejan separar tajantemente en profanos y sagrados. Cmo se puede distinguir a un grupo de hinchas
de una comunidad de fe? Cada vez menos. Quienes conocen el psicoanlisis y la
problemtica del fetichismo de la mercanca saben que esa separacin abstracta
entre lo sagrado y lo profano no se sustenta. El estudio del ritual, entonces, ofrecera un panorama sinptico de lo profano y lo sagrado, que pondra de manifiesto
cmo ambas dimensiones se entrelazan y permitira moderar los conflictos culturales que resultan de ello, y que no ahorran esfuerzos en el da a da en la escuela
actual, tampoco en Brasil, no menos que en Europa. Est claro que el estudio del
ritual no sera una disciplina confesional. Por eso las iglesias no estaran muy contentas con la propuesta. Al menos en la medida en que la religin continuara como una disciplina que se ensea en los colegios.
L. N. Y esta propuesta, se ha puesto en prctica en Alemania en algn nivel?
Ch. T. Hubo una escuela en Alemania que dijo querer experimentar paso a paso
esta propuesta. Por desgracia el experimento se estanc antes de poder arrancar,
por razones ajenas que no tienen que ver con el proyecto mismo. Otras escuelas
tambin mostraron inters, pero an no se decidieron a ponerlo en prctica. En
cualquier caso, la propuesta depende de iniciativas de base, de escuelas que se
arriesguen a poner en marcha ese experimento. Sin resultados prometedores obtenidos por medio de proyectos de base de estudio del ritual no podr extenderse.
El Estado no se interesar por esta propuesta si la base escolar no la reclama. Si voy
al Ministerio de Educacin diciendo: Hola, vengo con una nueva propuesta, la
respuesta ser adis, amigo!
L. N. Muchsimas gracias, seor Trcke, por concedernos la entrevista.
Traduccin de Jordi Maiso
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NO POSSVEL ENTENDER AS
ESTRUTURAS SOCIAIS SEM DECIFRAR SUA
GNESE: UMA ENTREVISTA
COM CHRISTOPH TRCKE
It Is Not Possible to Understand Social Structures Without Decoding its Genesis:
An Interview With Christoph Trcke
LUIZ A. CALMON NABUCO LASTRIA*
lacalmon@uol.com.br
Christoph Trcke, nascido em 1948, um dos representantes mais relevantes da

Teoria Crtica na atualidade. Estudou teologia e filosofia, realizando sua tese de
doutorado sobre o potencial de uma interpretao materialista de So Paulo nos
termos de crtica da ideologia, e at sua aposentadoria em 2014 desenvolveu sua
atividade acadmica como professor de Filosofia na Escola de Belas Artes de Leipzig. Sua obra se move entre as tradies da Teoria Crtica, o materialismo e a psicanlise, e seus mbitos de trabalho abarcam a crtica da teologia, o estudo da violncia, os tabus, a indstria cultural (e acadmica), o significado dos rituais ou a anlise das causas sociais e antropolgicas profundas de sintomas socioculturais difusos como o fundamentalismo e a hiperatividade. Desde o ano 2000 tem publicado
uma srie de obras que constituem uma contribuio muito particular, e sem dvida imprescindvel, para a atualizao da Teoria Crtica, como Sociedade excitada:
Filosofia da sensao, Do sinal de Caim at o cdigo gentico: Teoria Crtica da escrita,
Filosofia do sonho (todos publicados em portugus em 2010) e, mais recentemente,
Mehr! Philosophie des Geldes (2015). Nestes textos, Trcke leva a cabo uma filosofia
materialista entendida como anamnese da gnese, que intenta entender fundamentalmente com os instrumentos da psicanlise a gnese e a evoluo das instituies sociais como rituais sedimentados cuja origem seria um trauma primitivo,
produto da precariedade e fragilidade dos seres humanos ante a superioridade da
natureza. Leitor e interlocutor crtico de Adorno, Freud e Marx, Trcke sabe lidar
com as tarefas irresolutas da tradio do pensamento crtico e fazer falar a problemas aparentemente antigos da mais recente atualidade. A entrevista que apre-
Facultade de Cincias e Letras Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (UNESP).
La nota introductoria es responsabilidad de los editores.
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NO POSSVEL ENTENDER AS ESTRUTURAS SOCIAIS SEM DECIFRAR SUA GNESE

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sentamos a seguir se realizou em Piracicaba (So Paulo Brasil) em 5 de setembro

de 2014.
L. N. Gostaria de iniciar essa entrevista com algumas informaes biogrficas a
seu respeito. O senhor poderia nos contar um pouco sobre a sua vida na Alemanha dos anos 50, que foi marcadamente o perodo da sua infncia; e depois
na Alemanha dos anos 60 e 70, j no perodo da sua juventude durante os anos
da contracultura; e, por fim, a sua passagem pelo Brasil considerando o retorno
novamente terra natal de modo a estabelecer um juzo sobre a Alemanha antes
e depois da unificao?
Ch. T. Nasci na Alemanha Ocidental e s posso falar sobre esse lado, ao menos
quanto a minha infncia e juventude. Crescemos sob a atmosfera da restaurao,
sob um certo abafamento cultural, poltico etc. Um abafamento sem o qual ningum entenderia o movimento estudantil, porque esse perodo foi um perodo de
recalcamento do passado. Poucos falaram do nazismo. Auschwitz era uma palavra
alheia. E, justamente quando fui para a universidade em 1966, a movimentao
comeou. Eu nunca fiz parte do movimento estudantil. Perteno, sim, a sua gerao, mas sou um fruto pstumo daquela poca. Durante os anos 60 no estabeleci
qualquer lao com o movimento esquerdista. Pelo contrrio, me movimentei em
crculos conservadores.
L. N. Sem nenhum vnculo com a poltica?
Ch. T. Sem vnculo qualquer com a poltica. A me ocorre uma histria engraada! A primeira vez que ouvi falar o nome Theodor W. Adorno foi pelo
rdio. Tinha uns doze anos. Meus pais e eu assistamos todas as segundas-feiras,
noite, a uma emisso de rdio de um concerto. Durante a pausa, enquanto os
msicos se recompunham, aconteceu por vrias vezes que anunciaram: agora
vamos emitir uma fala de Theodor W. Adorno. Claro que no entendi nada,
mas ouvi a voz de Adorno, uma voz marcante. E tudo isso nesse ambiente burgus conservador dedicado msica clssica no qual cresci. Uns cinco ou seis
anos mais tarde ouvi de colegas de cabelos longos, crticos, revolucionrios, e
tambm por vrios outros, o nome de um certo Adorno. E como naquela poca
havia dois Marcuses, o famoso Herbert, mas tambm um Ludwig Marcuse, escritor de um teor mais ou menos liberal; ento, como havia dois Marcuses, um bastante atacado pela burguesia, e outro aceito como uma pessoa que se comportava
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ENTREVISTA
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de maneira modesta cheguei a uma concluso clandestina, para no dizer inconsciente: Devem existir tambm dois Adornos. Aquele que foi enaltecido pelos
colegas esquerdistas e aquele que eu ouvia na rdio no podiam ter nada a ver um
com outro. Levou bastante tempo at eu perceber que aquele Adorno poltico
havia escrito muita coisa sobre msica. Um dia eu ouvi a gravao de uma palestra
dele sobre msica; ele j havia morrido. A o reconheci. Era o mesmo que outrora
ouvia nas pausas.
L. N. Dois Marcuses, um s Adorno.
Ch. T. Isto, um s Adorno. Esse foi o meu primeiro contato com Adorno.
Essa pequena histria tambm serve para ilustrar um pouco o meio social no qual
eu cresci. Naquela poca dediquei-me bastante msica clssica com a ambio de
me formar violinista. Todavia, com nenhuma ambio de ser compositor, visto que
me faltou qualquer originalidade musical para tanto. Ambicionava, ao menos, me
tornar um violinista razovel. Por outro lado, fiquei profundamente comovido
por assuntos teolgicos e pensei em estudar as duas coisas, violino e teologia, porque senti que s ser violinista, s fazer ginstica musical, no iria me preencher. No entanto, com 17 anos, durante os preparativos para um concurso musical estirei a mo esquerda, danifiquei-a e no me foi mais possvel tocar em nvel
profissional. Ento me contentei com o estudo da teologia luterana. Bem distante daquele movimento estudantil crtico. Simpatias por esse movimento s ganhei
depois de sua queda. Nesse sentido vivi uma certa posterioridade (Nachtglichkeit) j naquela poca, ainda no sabendo que essa categoria (Nachtglichkeit) iria
ser uma categoria chave para o meu prprio pensamento. Nos anos 70, cheguei
cada vez mais a conflitos internos em relao teologia. Percebi que no queria
entrar no servio luterano. As respostas e certezas da f perderam sua validade
para mim. As perguntas da teologia, no entanto, mantiveram seu pleno peso.
No deu para exercer o culto cristo, mas tambm no deu para abrir mo da
teologia. Em termos hegelianos, no deu para fazer uma negao abstrata,
conceito que, naquela poca, ainda no conhecia. A me ajudou muito uma obra
do filsofo Ernst Bloch: Atesmo no Cristianismo. Abriu uma nova perspectiva para
mim. Hoje vejo bem as fraquezas desse livro, mas naquela poca foi algo que
descortinou um novo horizonte. Sugeriu, com efeito, que a coisa mais autntica
no cristianismo seria um impulso ateu, um impulso oponente no apenas a
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ENTREVISTA
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forma institucional da igreja, mas tambm a prpria f. Isso me permitiu uma nova
leitura do cristianismo e a partir dele, do mundo presente. Bom, e a partir disso,
paulatinamente, cheguei a outros autores como Adorno e Horkheimer, os nicos
da teoria crtica da primeira gerao que entraram seriamente em tpicos teolgicos. Vamos deixar de lado, por um momento, W. Benjamin que, naquela poca,
eu ainda no havia lido. Mas os outros dois (Adorno e Horkheimer) tomaram a
srio a teologia ao passo que no eram religiosos. Junto com o Bloch eram as
pessoas que me possibilitaram distanciar da teologia, e, ao me distanciar, mant-la
atravs de um pensamento crtico filosfico. E essa reviravolta que fiz nos anos 70
permaneceu a base do meu pensamento. A dimenso teolgica nunca se esvaiu.
L. N. Nenhum contato com E. Fromm?
Ch. T. No, no. Com Fromm, nada. Outro autor que contatei j naquela poca
foi Freud. Havia colegas da prpria teologia que quase me impuseram a leitura de
Freud. Diziam-me: olha, tem que estudar os escritos da crtica da religio para ter
condies de se defender dele! Claro que naquela poca o contato com Freud foime bastante importante. Ento estudei a princpio duas obras: as Lies Introdutrias e Totem e Tabu. Detive-me literalmente nas Lies por conta da sua maneira de
conduzir o leitor, e tambm pela sua transparncia. Achei fantstico. Mas, a obra
chave naquela poca foi Totem e Tabu, um texto bastante ofensivo para um telogo
luterano. Deu-me um solavanco e por alguns anos eu o abandonei, mas assim
mesmo ele continuou trabalhando em meu interior. Alguns anos mais tarde eu
percebi sua importncia. Mas no sem qualquer distanciamento. J no primeiro
artigo sobre a crtica da religio em Freud expus a suspeita que o assassinato do
pai pela horda primitiva foi construdo conforme o modelo bblico do pecado
original. De sada senti limites no pensamento freudiano. Senti at certos limites
em Adorno. Todavia, no se tratava de limites intelectuais. Ficou claro para mim
que a capacidade intelectual dele era nica e no daria para alcanar. Mas, em termos lingsticos, Adorno nunca foi um modelo para mim. Jamais almejei escrever
como ele.
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L. N. E justamente pelo estilo dos seus escritos que ele altamente valorizado
em termos do pensamento dialtico contemporneo!
Ch. T. Sim. Mas sempre achei um pouco, digamos, artificial. H uma colocao
engraada sobre isso em Gnther Anders, ento colega de Adorno e tambm
muito competente em msica. A relao entre eles no era isenta de tenso e rivalidade, e uma vez, quando eles se encontraram na aula de Paul Tillich, o Anders
disse ao Adorno: na sua obra, tudo est em si sustenido maior.
L. N. Da o artifcio?
Ch. T. Sim. E eu me comprometi a escrever em d maior.
L. N. Isso demarca bem o seu juzo sobre o que chamou de artificial no estilo
de Adorno.
Ch. T. Bom. S para concluir minha aproximao teoria crtica gostaria de
acrescentar que ela foi a minha sada de emergncia da teologia com traos no
meu trabalho at hoje.
L. N. Gostaria de avanar um pouco em relao a tua passagem pelo Brasil e o
retorno Alemanha com algumas consideraes, se possvel, sobre o seu projeto
de vida atual.
Ch. T. Ao final dos anos 80, fiquei Livre Docente. E, alm disso, em termos
acadmicos, desempregado. Sobrevivi de artigos em jornais, de um certo auxlio
desemprego e de aulas de violino.
L. N. Ainda lhe era possvel tocar?
Ch. T. Somente para dar aulas e tocar tambm um pouco, mas no mais em nvel
profissional; no mximo as sonatas mais fceis de Beethoven. Bom, a um colega
Hans G. Flickinger, de Kassel, me convidou para ir ao Brasil, dizendo, veja na Alemanha ests desempregado. No quer passar algum tempo no Brasil? Inicialmente
hesitei. Mas ele fez questo. Ento tratava-se de convencer tambm a minha esposa
para irmos juntos. Em 1991 fomos para Porto Alegre por um perodo de dois anos.
Ela deu um curso de alfabetizao numa escola bilngue em Porto Alegre ocupandose do idioma alemo, e eu lecionei na Universidade Federal Rio Grande do Sul
(UFRGS) em Porto Alegre, e mais tarde tambm na PUC do Rio Grande do Sul.
Foi um grande desafio, aprender portugus em seis semanas e depois dar aulas.
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L. N. Seis semanas?
Ch. T. Quatro semanas crash course em Lisboa. No, exagerei. Quatro semanas
crash course em Lisboa e depois trs semanas em Porto Alegre para entrar no idioma
e treinar. Ento, sete semanas. No primeiro semestre s me foi possvel lecionar matrias que j havia elaborado em alemo, claro. Mas, passo a passo, me achei. Encontrei alunos muito abertos e interessados, colegas solcitos, atei laos com o Instituto Goethe. Foi essa uma poca muito interessante e rica para ns: a oportunidade singular de conhecer um novo continente com suas especificidades sociais e
de compar-lo com a Europa, particularmente com a Alemanha. A terminologia
to disputada poca de primeiro e terceiro mundos, os conceitos da teoria da
dependncia, tudo isso me chamou ateno. Porque no tentar entender a situao
brasileira atravs de categorias da Teoria Crtica? Senti certa carncia a respeito
disso ao meu novo redor. Colegas e alunos brasileiros que lidavam com Teoria Crtica, se contentavam em interpretar os clssicos (Adorno, Horkheimer, Marcuse).
Eu considerei os clssicos como alavancas para compreender uma determinada
realidade. Ento escrevi, com alguma ousadia, um texto em portugus intitulado
O atraso promovido. Um texto com muitas lacunas e fraquezas, concludo em
1993, que terminou na gaveta. Mas que continua ocupando algumas pessoas por
conta da inteno do projeto: desenvolver uma Teoria Crtica a partir da
Amrica Latina (que o subttulo). Outra coisa interessante para mim foi uma
visita ao Pernambuco. Li um artigo no jornal Folha de So Paulo sobre o homem
gabiru. Esse tipo de nordestino que sofre fome endmica e no mais cresce do
que um metro e vinte, etc., que parecia uma nova raa. Resolvi escrever um
artigo sobre isso, um mero relato num jornal alemo. Em consequncia se manifestou um camera-man e ns dois fomos para o Pernambuco para entrevistar as
pessoas, passar pelo grande lixo da cidade do Recife, pelos campos de acar. E
fizemos, juntos, um filme que foi exibido em vrios programas da TV alem naquela poca, e que foi muito bem recebido; inclusive houveram iniciativas de
ajuda financeira para as pessoas filmadas. claro que passar duas semanas por
Pernambuco no altera a penria. Mas ao menos me envolvi, ainda que de maneira insuficiente.
Agora quanto volta para Alemanha, desta vez, no entanto, para o lado oriental. Com muita sorte me tornei o filsofo da casa da Academia de Belas Artes de
Leipzig. Novamente me encontrei numa posio marginal, mas desta vez de modo
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muito confortvel. Em Leipzig vivi essa situao como um grande privilgio. Bom,
na fase inicial havia algumas estranhezas. Como a docncia de filosofia era um fruto
da unificao alem, uma novidade para os colegas artistas, alguns desconfiaram
bastante da minha funo. O que que esse filsofo iria fazer l? Talvez distrair os
alunos desencaminhando-os da arte e lhes implantar ideias, ao invs de imaginao
artstica? No incio eu fui visto como um concorrente. Depois perceberam que
colaborei e fomentei a imaginao dos estudantes. Quando alguns que eram os mais
ambiciosos e os mais talentosos em filosofia, ganharam os prmios artsticos dados
por um jri que no sabia do envolvimento deles com a filosofia, tornou-se bvio
que no os desvirtuei da arte, mas forneci-lhes um impulso adicional para imaginarem melhor. Bom! As duas dcadas em Leipzig tornaram-se cada vez mais maravilhosas. Inclusive porque a Academia de Belas Artes no se integrou na Reforma
Universitria de Bolonha. No foi forada a assumir todos os novos padres burocrticos. Manteve-se um espao de liberdade bastante privilegiado. Neste espao
desenvolvi, j nos primeiros anos, um mtodo especial de ensino inicial. Todos os
alunos tinham que escrever um ensaio filosfico nos primeiros quatro semestres.
Embora seus conhecimentos filosficos fossem ainda muito incipientes, eu fiz questo de que se pusessem a pensar. Pensa por conta prpria! E sempre que algum
pensava alguma coisa seriamente, para mim era filosofia. No primeiro semestre dei a
todos o lema geral: o que eu desejo aclarar para mim mesmo? A partir disso, eles
foram obrigados a questionar a si mesmos: o que isso que me movimenta; que me
envolve; que me interessa em termos existenciais; que me leva produo artstica;
que me irrita etc. No terceiro semestre eles deveriam comparecer no meu escritrio
para falar sobre esse algo que os movia, e, juntos, ns formatvamos o ttulo para
cada um. E somente aps essa fase que eles elaboravam um ensaio contendo umas
dez pginas. Alguns trabalhos se mostraram to excelentes que estabeleci uma srie
deles; bem delineados e publicamente acessveis. Chegamos, ao longo do tempo,
quase a sessenta trabalhos excelentes. Adoro ttulos como Ser que existe um poker
face? Ou: A polissemia do piscar dos olhos. Ou: A transfigurao das coisas
ocasio da mudana de casa. Escrito por estudantes que nunca tiveram uma formao filosfica antes, mas que haviam descoberto o seu tema. A certeza isso a
minha coisa, fez com que algo estalasse na conscincia deles. As vezes os prprios
alunos ficaram surpresos. De onde a minha capacidade para isso? Alguns descobriram seu talento terico, e alguns acabaram no meu doutorado. Mas, isso no
sugeri, nunca! Para no demov-los da arte. A iniciativa foi deles de se manifestarem
com um projeto de doutorado.
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ENTREVISTA
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L. N. E muitos desses ensaios se materializaram em boas obras artsticas tambm?

Ch. T. Isto! Em boas obras artsticas tambm. Mas os ensaios dos quais falei
formam uma srie meramente teortica.
L. N. Bem quanto segunda questo muita coisa j foi adiantada pelo senhor.
Irei destacar apenas o seguinte quanto ao seu envolvimento com a teologia:
tratou-se de prosseguir a inverso materialista da teologia, o que na Alemanha se
chamou de teologia inversa, apoiando-se em pensadores como Bloch, Adorno,
Horkheimer e Freud?
Ch. T. Sim!
L. N. Gostaria que o senhor falasse um pouco sobre essa questo da teologia
inversa.
Ch. T. Bom, de certa maneira respondi a questo mencionando Ernst Bloch. O
ttulo Atesmo no Cristianismo j apontava para a teologia inversa. S que Adorno
elaborou esse tpico com mais fineza e sutileza. Mas tambm devo bastante
leitura de Bloch do Princpio de Esperana, Thomas Mnzer: Telogo da Revoluo, e de
Esprito da Utopia. No sei se a famosa conversa entre Bloch e Adorno sobre a
utopia j est traduzida para o portugus1. Uma joia da filosofia dos anos 60. De
qualquer forma, a utopia marca o ponto da convergncia mxima entre Bloch e
Adorno. Na Academia de Belas Artes cheguei novamente a Freud. Devo isso aos
alunos. Na primeira fase, experimentei o que deveria apresentar nas aulas. Sempre
que escolhia obras de Freud, no apenas seus textos sobre Leonardo ou Michelangelo, eles saam eletrizados da aula. Ento disse a mim mesmo: Alunos de arte so
pessoas que tem um sensrio especial para o que est acontecendo. Se eles se
sentem to instigados por Freud, ento eu devo retom-lo. Somente que desta vez
no o fiz atravs da crtica da religio e dos tpicos teolgicos, mas de maneira
mais geral. A partir da originou-se a Filosofia do Sonho2. Isso foi a segunda vaga da
recepo de Freud.
L. N. Sobre o seu percurso enquanto docente pesquisador temas como violncia,
sexualidade, tabu, mitos, sonho, linguagem e mdias, dentre outros, marcam a sua
1
Refere-se ao texto Etwas fehlt... ber die Widersprche der utopischen Sehnsucht, en R. Traub
y H. Wieser (eds.), Gesprche mit Ernst Bloch, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1975, pgs. 58-77.
2
Christoph TRCKE, Filosofia do Sonho, Editora UNIJU, 2010.
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ENTREVISTA
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produo intelectual. Tais temas remontam uma tradio de pensamento que,

sem sombra de dvida, d prosseguimento perspectiva formulada na Dialtica
do Esclarecimento, particularmente ao texto cannico de Horkheimer e Adorno
sobre a Indstria Cultural contido nessa mesma obra, atualizando-a de modo
instigante. No entanto sabemos que a recepo quanto a esse tipo de diagnstico
ora facilitada ora dificultada conjunturalmente em diferentes pases por motivos
diversos. Em relao ao Brasil e Alemanha, dois pases que lhes so pessoalmente
familiares, essa diferena em relao recepo da Teoria Crtica atualmente
marcante o suficiente para ser por ns considerada. A que se deve essa diferena
de recepo conforme o seu ponto de vista?
Ch. T. Como se diz, o profeta no vale na sua prpria ptria! Talvez seja por essa
lgica, que a Teoria Crtica no vale muito na Alemanha de hoje! impensvel na
Alemanha um congresso como se realizou aqui, pela nona vez, no Brasil3. E todos os
colegas da Alemanha que participaram ao longo dos Congressos brasileiros saram
com a mesma impresso: isso no funciona mais na Alemanha! No ltimo Congresso que estive presente chamei ateno para a Teoria Crtica como algo que s
floresce no exlio, como foi nos EUA nos anos 1930 e 1940; talvez a sua poca mais
frutfera. No em termos de recepo, claro; foi a poca da mensagem na garrafa.
Mas, em termos de desenvolvimento terico propriamente dito. De qualquer forma
o conjunto especfico de intelectuais, que constitua o antigo Instituto de Pesquisa
Social, nunca mais chegou ao mesmo tipo de colaborao depois da volta para a
Alemanha, ainda que Adorno tenha se tornado famoso e influente s nos anos 1960
ao redor do movimento estudantil. Naquela poca ele desabafou num fogueteiro de
obras geniais que abrangeram muitos assuntos. Mas tudo isso brotou nos anos 1940,
durante o exlio. Talvez seja isso que constitua uma certa especificidade intrnseca
Teoria Crtica: se movimentar s margens da sociedade. Hegel diria: o limite (die
Grenze) o ponto, ou a linha nevrlgica, onde se decide a identidade da coisa. Ser
que a Teoria Crtica como praticada na Alemanha hodierna, no mais toca
suficientemente os pontos nevrlgicos? Ou os toca demais e por isso recalcada? De
fato h vrias razes do porque a Teoria Crtica no mais funciona na Alemanha.
Mas o motivo do profeta e da ptria deve pertencer a elas.
3
Referncia ao IX Congresso Internacional de Teoria Crtica: Gnese, desdobramentos, apropriaes,

realizado no perodo de 1 a 5 de setembro de 2014 na Universidade Metodista de Piracicaba
(UNIMEP), na cidade de Piracicaba, SP, por iniciativa do Grupo de Estudos e Pesquisas Teoria
Crtica e Educao (CNPq).
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ENTREVISTA
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L. N. Se o senhor me permite, eu gostaria de insistir em um s ponto, tendo

em vista que ns iremos passar importncia da psicanlise para o seu pensamento. Trata-se de fazer uma ponte com a metfora do profeta. O senhor comcordaria que se ns trocssemos a chave de interpretao pela do narcisismo das
pequenas diferenas, isso explicaria um desses fatores que levam o profeta no
fazer com que a sua profecia vingue na sua prpria ptria? Ou no se trataria de
narcisismo nesse caso?
Ch. T. As desavenas internas que acompanharam o dia-a-dia do Instituto de
Pesquisa Social desde os anos 1930 se explicam muito bem por esse conceito de
narcisismo. Mas o linguisticturn de Habermas outra coisa. uma verdadeira reviravolta para outro caminho, um esforo para integrar a Teoria Crtica na paisagem
discursiva acadmica, europeia, ocidental em geral, e, com isso, abrir mo da marginalidade. A vertente habermasiana teve sucesso. Ela se imps, sem dvida, mas
ao preo de abrir mo de tpicos crticos essenciais. O ponto mais grave que o
prprio Habermas abandonou o conceito crtico do capitalismo. Ele divide a sociedade em mundo da vida (Lebenswelt) e sistema, alegando que o sistema adentrou o mundo da vida e o colonizou etc. No fundo, ele reduz o capitalismo a um sistema dentro da sociedade e no mais o compreende como o conjunto abrangente
que penetra todas as esferas sociais. Caberia a ns nos defendermos contra isso.
L. N. Os Lebensphilosophen representam uma tradio bastante antiga na
Alemanha, no?
Ch. T. Sim. Mas no com esse significado. Em Husserl, por exemplo, Lebenswelt
significa o mundo pre-cientfico, a evidncia imediata dos fenmenos antes deles
serem encaixados em conceitos abstratos. Habermas chama de Lebenswelt a esfera
da fala corrente, da troca de significados e smbolos, supondo que tal esfera no fundo est fora do sistema, ao menos quando o sistema desiste de coloniz-la.
Adorno, no entanto, insistiu no conceito da totalidade. Em outras palavras: A
colonizao do mundo da vida teve lugar h muito; ela pertence ao funcionamento geral do capitalismo. A restrio do capitalismo a um sistema dentro da
sociedade permitiu ao Habermas a integrao da sua teoria no discurso universitrio, acadmico e democrata. Ganhou bastante em termos de reputao e influncia, mas perdeu em substncia crtica. A vida muito mais fcil em termos habermasianos do que em termos adornianos, e isso excede bastante as diferenas narcsicas pequenas, a meu ver.
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L. N. Passemos ento relao entre a Filosofia e a Psicanlise. O senhor foi

agraciado com o prmio Sigmund-Freud-Kulturpreis, em 2009, concedido por
duas instituies psicanalticas alems: Die Deutsche Psychoanalytische Vereinigung (DPV) e Deutsche PsychoanalytischeGesellschaft (DPG). Sendo filsofo de
formao uma questo salta vista: desde a sua gnese, psicanlise e filosofia se
afrontam e se entrelaam mutuamente num produtivo dilogo. Sem a psicanlise, notou A. Juranville4, a filosofia seria o que sem aquilo que a problematiza, e, de outra parte, a psicanlise, sem a filosofia, resvalaria para a impostura
da ao. No entanto, sabemos que uma no se deixa subsumir pela outra. O
senhor parece ter reconcebido os termos polares dessa equao em seu livro Filosofia do Sonho, ao afirmar que hipotecas querem ser saldadas. E que, se Freud
no se incumbiu de trilhar o caminho antropolgico e filosfico que se vislumbra em suas formulaes tericas, sobretudo em obras como Interpretao dos
Sonhos e Mais alm do Princpio do Prazer, ele, ao menos, teria legado essa tarefa posteridade. Contudo, o senhor sustentou que para levar a cabo a tarefa deixada em aberto por Freud se impe psicanlise estender-se filosoficamente para
alm de si mesma. Ou ainda, dirigindo o olhar para o polo oposto: se impe
filosofia tomar s vezes de uma psicanlise arrependida. O que significa para a
filosofia, e tambm para a psicanlise, uma tomar s vezes da outra? No se corre
o risco de eliminar a tenso que ope essas duas modalidades discursivas?
Ch. T. Creio que no haja muito perigo de que uma das duas Filosofia e Psicanlise venha se por no lugar da outra, porque a Filosofia nunca ir substituir a
prtica teraputica; isso ela no pode fazer! Fiquei surpreendido ao perceber que os
psicanalistas se mostraram to abertos Filosofia. Isso foi uma descoberta pessoal
h 10 anos quando me convidaram pela primeira vez para falar sobre o livro Sociedade Excitada5. Aceitei o convite com a expectativa de ser imolado ao altar freudiano, pois tinha atacado alguns conceitos essenciais do mestre. Mas fui recebido
como colega! Alguns disseram: enfim tem algum que volta a tomar a srio o prprio Freud enquanto a nossa disciplina se afasta cada vez mais dele, acabando em
mera tcnica. Precisamos de uma reviravolta s origens; e essa reviravolta s origens
que voc est fazendo mais do que uma mera restaurao. Ela abre um novo
caminho. Ento fiquei mesmo pasmado! Fiz amizade com alguns desses colegas
4
A. Juranville teceu esse comentrio no seu livro Lacan e a Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1987.
5
Christoph TRCKE, Sociedade excitada: Filosofia da sensao, Campinas: Editorial UNICAMP, 2010.
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psicanalistas. Poucos anos mais tarde aconteceu que as duas associaes psicanalticas, que tinham brigado por quase oitenta anos, se decidiram por apaziguaremse; eles resolveram documentar isso forjando um prmio. Ento, de repente, eu fui
aquele que fez o papel do penhor do apaziguamento deles, porque eu fui o primeiro a receber esse prmio.
L. N. Esse prmio no existia?
Ch. T. No, no existia antes; e isso foi uma grande honra para mim, confesso. E
tambm uma descoberta que psicanalistas sentem a falta de uma reorientao filosfica. Bom, a Filosofia que toma a srio a Psicanlise pode se servir de suas categorias-chave para novas reas. Por exemplo, ela pode evidenciar as categorias do
assim chamado processo primrio condensao, deslocamento, inverso como prefiguraes das categorias filosficas da sntese, abstrao e reflexo. Em outras palavras, ela pode evidenciar tais categorias filosficas como secundrias.
Abre-se, destarte, um novo discurso sobre a validez e profundidade dos tpicos
bsicos da filosofia. Seria bastante frutfero, mas a filosofia nunca poder substituir
a prtica da experincia teraputica. Os dois polos permanecero!
L. N. Gostaria de avanar agora no sentido da prxima questo, j sobre o
lugar da teoria psicanaltica na sua obra e ento adentrar um pouco a perspectiva do desenvolvimento e da direo do seu trabalho. sabido que Adorno
tinha em vista, quando de sua Habilitationsschrift, no aceita por seu orientador poca, uma reviso da bateria de conceitos psicanalticos por meio do
trabalho O Inconsciente na Doutrina Transcendental da Alma6; inteno que
nunca fora efetivada. Qual o lugar que esta teoria vem ocupando no seu penasmento? A trilogia Sociedade Excitada, Filosofia do sonho e Do Sinal de Caim
ao Cdigo Gentico: Teoria Crtica da Escritura7 pode ser considerada enquanto concretizao daquela inteno de Adorno?
Ch. T. No foi pretendido, mas retrospectivamente posso dizer: sim. Acontece isso
especialmente na ltima obra Filosofia do Sonho, enquanto as obras anteriores adentraram a psicanlise atravs da crtica da indstria cultural. Uma crtica, que, alis, foi
instigada pelo prprio Adorno. Descobri um aforismo na Mnima Moralia que se chama Extrablatt8. Os vendedores de jornais gritavam: Extrablatt! E depois as manchetes.
6
Theodor W. ADORNO, Das Begriff des Unbewussten in der traszendentalen Seelenlehre, em Gesammelte
Schriften 1, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2003, pgs. 79-322.
7
Christoph TRCKE, Erregte Gesellschaft, ob. cit.; ib, Philosophie des Traums, ob. cit; ib, Vom
Kainszeichen zum genetischen Code: Kritische Theorie des Schrifts, Munich: Beck, 2005.
8
Edio especial do jornal, 150.
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ENTREVISTA
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A partir da Adorno desenvolve o duplo sentido da sensao: percepo comum e

percepo do excepcional. Isso foi o impulso inicial para o Sociedade Excitada. O
livro inteiro no faz seno desenvolver aquele sentido duplo da sensao em Extrablatt. um mtodo que j havia aplicado no livro sobre Nietzsche (O Louco. Nietzsche e a Mania da Razo): desenvolver uma compreenso de Nietzsche a partir de
um s aforismo9.
L. N. Mas se bem compreendi, o livro Filosofia do Sonho deveu-se a uma ampliao de uma parte do livro Sociedade Excitada, do terceiro captulo mais especificamente, e que versa sobre a fsio-teologia da sensao.
Ch. T. Correto. Mas agora o papel do Inconsciente na Doutrina Transcendental da
Alma. Adorno mal tinha 24 anos, e j vislumbrara a importncia do entrelaamento entre psicanlise e filosofia. Percepo que perdurou ao longo da obra dele.
S que ento a via de acesso era ainda dominada pelas categorias da filosofia transcendental de Kant. No fundo estava tentando encaixar a psicanlise nas categorias
kantianas, que no rimou bem com os impulsos genealgicos em Freud. O prprio
Adorno sentiu que isso no funcionaria. O trabalho foi mais retirado do que rejeitado. Creio que ele fez bem em desistir dele. Projeto inconcluso, mas continuado
por outros caminhos. A Mnima Moralia est cheia de aluses psicanalticas. No
deixa nenhuma dvida que sem psicanlise no se entende os conceitos filosficos;
e que tudo isso tambm influencia a crtica do prprio conceito tal como elaborado na sua Dialtica Negativa.
L. N. Tal como ele o props atravs de um dos Modelos da Dialtica Negativa
intitulado: Liberdade.
Ch. T. Isso! Mas tambm na autorreflexo crtica do prprio conceito no captulo anterior.
L. N. Nos Conceitos e Categorias.
Ch. T. Conceito e Categorias, a ele no trabalha explicitamente com categorias psicanalticas...
Christoph TRCKE, Der tolle Mensch. Nietzsche und der Wahnsinn der Vernunft, Luneburg: zu Klampen, 1989.
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L. N. Mas implicitamente, sim.

Ch. T. Sem dvida! Sem se ter em mente o subsolo das categorias psicanalticas,
ele no teria sido capaz de desenvolver tal crtica conceitual. Sou convicto disso.
Isso pertence complexidade e fineza da obra dele, que, por vezes as coisas esto
em jogo sem serem mencionadas. Recepes mais superficiais no percebem isso.
L. N. O senhor avalia que sua tarefa de reviso crtica da bateria de conceitos
psicanalticos est concluda?
Ch. T. Nunca!
L. N. E para onde ela aponta? Chegamos ao Hiperativo10 caracterizado como
um sintoma cultural?
Ch. T. Bom, ao me concentrar no fenmeno cada vez mais dominante que se chama transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (TDAH), entrei numa certa fase
de no apenas me dedicar anlise, mas tambm de acrescentar propostas.
L. N. Eu gostaria apenas de, nesse momento, indag-lo no sentido da direo
em termos da concluso quanto ao desenvolvimento da tarefa de desenvolver
uma Filosofia com base nesse dilogo produtivo com a Psicanlise.
Ch. T. Bom, em Hiperativo a psicanlise recua, mas continua como subsolo, enquanto no trabalho posterior a Filosofia do Sonho, no Sonho de Jesus: psicanlise do
novo testamento11 se encontra uma aplicao explcita da teoria psicanaltica origem do cristianismo.
L. N. Gostaria de falar um pouco deste trabalho?
Ch. T. Posso. O ponto de sada o seguinte: Jesus no foi o fundador do cristianismo, foi apenas seu disparo. Quem fala do fundador, j est dentro da ideologia crist,
afirmando uma continuidade fictcia, supondo que Jesus tinha querido o cristianismo. Enquanto ocupado com a Filosofia do Sonho, fui procurado por alunos da Academia de Belas Artes: por favor, faa um curso sobre a Bblia, porque sempre fala dela
de uma maneira que nenhum de ns conhece. Deve haver alguma coisa por detrs
O primeiro curso foi sobre o Antigo Testamento, muito bem recebido, os debates no
terminavam. Depois me solicitaram um curso sobre o Novo Testamento. Como o
apresentar para estudantes da arte? Resolvi apresent-lo atravs das parbolas do Jesus.
10
11
Christoph TRCKE, Hyperaktiv! Kritik der Aufmerksamkeitsdefizitkultur, Munich: Beck, 2012.

Christoph TRCKE, Jesu Traum. Psychoanalyse des Neuen Testaments, Luneburg: zu Klampen, 2009.
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uma linguagem imagtica, metafrica, alguma coisa para artistas. A partir da estrutura do sonho fiz uma nova leitura do Novo Testamento. A ltima tinha feito h
quase 30 anos na tese de doutorado. Agora descobri entre o Jesus histrico e os
evangelhos a mesma dinmica que Freud tinha percebido entre o pensamento latente e o contedo manifesto do sonho. Da cheguei a alguns resultados que ningum havia trazido tona antes e que no so bem-vindos na teologia. Mas isso ensejaria um debate bem especial, difcil de ser exposto aqui.
L. N. Muito interessante! Ainda com relao psicanlise o senhor argumentou no sentido de que Freud, por vezes, se esquece de que o aparelho psquico
possui um corpo.
Ch. T. Sim.
L. N. E, assim, resvalar para a metafsica.
Ch. T. Um pouco...
L. N. De outra parte, o senhor esboou no seu livro Filosofia do sonho uma
tentativa de leitura da segunda tpica freudiana com base no comportamento
neurofisiolgico da pulso thantica; a nica que, originada do trauma sob a forma de compulso repetio, quando d passagem forma de conscincia especificamente humana, conduziria edificao da cultura.
Ch. T. No a pulso thantica.
L. N. Mas eu me refiro pulso de morte interpretada materialisticamente.
Ch. T. Aqui o termo materialismo no adianta. Eu argumento no sentido de
que o prprio fundador da cultura a compulso repetio, compulso que
Freud chamou uma vez, num momento altamente lcido, de pulso ainda mais
original e elementar do que o princpio do prazer. No tardou que tal compulso
veio ameaando o princpio do prazer enquanto pilastra de sustentao da teoria e
prtica teraputica inteiras. A compulso repetio no pde perturbar o esquema pulsional que Freud havia erigido na Interpretao do Sonho. Por isso ele batizou
tal compulso de pulso thantica. Sob este nome ela se tornou inofensiva ao
princpio do prazer, deixou de ser separada dele e considerada uma esfera pulsional
prpria fora do alcance do tratamento psicoanaltico. Ao menos Freud nunca fez
questo de curar conflitos thanticos.
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L. N. Algo que simplesmente estaria alm do princpio do prazer.

Ch. T. Concordo. Mas o que aquele algo? Ser algo que quer a morte de si
mesmo? Duvido. A compulso repetio tem lugar a fim de sobreviver, de escapar. A construo da pulso thantica um subterfgio. Por essa construo Freud
tentou se livrar de uma ameaa. Decifra-se isso melhor por duas categorias freudianas: recalque e deslocamento.
L. N. E terminou por criar um mito.
Ch. T. Como ele mesmo confessou: A doutrina pulsional a nossa mitologia.
L. N. E voc o interpreta materialisticamente atravs dos rituais sacrificiais,
estamos de acordo?
Ch. T. Sim!
L. N. Ento, a questo seria: quando voc o acusa de s vezes esquecer que o ser
humano tem um corpo e operar teoricamente com o aparelho psquico, e, desse
modo, fazer com que a psicanlise quase resvale para a metafsica, por seu turno
haveria uma outra possibilidade: a de ler o comportamento da segunda tpica
Id, Ego e Superego no prprio comportamento neurofisiolgico da pulso.
Ch. T. Exato. Estamos de acordo.
L. N. Agora a questo que eu gostaria de fazer ainda quanto a sua compreenso
da teoria psicanaltica, diz respeito possibilidade de retomar a tentativa de ler a
segunda tpica no comportamento neurofisiolgico da pulso como uma tentativa de atualizar a obra do Freud; mas a partir do Projeto de uma psicologia para
neurologistas. Quando o senhor se refere a Freud dizendo que nesse ponto da
elaborao da teoria ele retorna a formao inicial de mdico e comea a falar
novamente como um neurologista. Permita-me provoc-lo no seguinte sentido: a
proposta de rever a psicanlise a partir dessa obra do Freud Um projeto para
uma psicologia para neurologistas seria o antdoto, a seu ver, para no deixar a
psicanlise resvalar em certa metafsica ao pressupor um aparelho psquico independente do corpo? Explico: ao insistir no corpo como fundamento substrato
materialista da psicanlise, o senhor no insistiria mais uma vez nas determinaes biolgicas, e, a partir da certo alinhamento psicanlise inglesa?
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Ch. T. A quem se refere falando de psicanlise inglesa?

L. N. D. Winnicot, por exemplo.
Ch. T. No argumentei a partir dele, mas a partir do prprio Freud. Freud comeou como neurologista. No vejo a psicanlise seno como um tipo de autoultrapassagem da neurologia. Ultrapassagem em direo a uma coisa que mais tarde se chamou psicanlise; que foi inventada pela ultrapassagem e no existia antes.
E essa auto-ultrapassagem continha j uma certa autorreflexo e uma base filosfica, se bem que no explicitamente. A vemos j na prpria gnese da psicanlise
um momento filosfico. s vezes Freud, para se defender contra os antigos colegas
da neurologia mecanicista, exagerou em sugerir a psique como uma coisa independente. Mas, a meu ver, isso no passa de certas oscilaes na obra dele. H trechos
em que ele fala da alma como se fosse uma coisa independente. Nesses trechos ele
se torna idealista. Mas no so trechos constitutivos da psicanlise como teoria.
So excees. E, em pontos chaves, ele volta antiga profisso de neurologista da
qual ele mesmo nunca abriu mo totalmente. Isso importante para a compreenso
de Para Alm do Princpio do Prazer, obra que no se entende seno a partir de uma
base neurolgica. Em termos hegelianos: A auto-ultrapassagem da neurologia que
Freud realiza, tem a estrutura da negao determinada. Ele mesmo no usa esse
termo, mas a partir de Adorno, para o qual a negao determinada a categoria por
excelncia, se pode compreender a inaugurao da psicanlise filosoficamente.
claro que fao uma leitura, uma interpretao, aplicando essa terminologia, mas essa
interpretao permanece bem freudiana a meu ver. Sempre que critico Freud, a
crtica se deriva das prprias categorias freudianas. o caso da pulso thantica.
Acontece tambm com o tpico do assassinato do pai, com o auto-erotismo como
paraso do lactente e com aqueles trechos de uma alma supostamente independente
do corpo. O lema sempre crtica imanente, por dentro e no de fora.
L. N. Vamos passar relao com o marxismo. A teoria crtica sofreu e ainda
sofre com as acusaes de pouco se ocupar dos fatores econmicos do desenvolvimento social. O senhor argumentou em seu livro Sociedade Excitada no sentido de desvendar o que poderamos denominar de fundamento materialista da
teoria do valor de Marx. Ao reconduzi-lo tese central do livro, assim como o
mercado possuiria uma gnese sacra, tambm a incomensurabilidade do valor
econmico descenderia, ela mesma, do choque traumtico primevo, acometido
aos nossos mais remotos ancestrais, algo que no possvel quantificar. Essa tese
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provaria tambm a compulso repetio como sendo o fundamento neurofisiolgico da reproduo ampliada do valor? Em ltima anlise: no capitalismo enquanto modo de produo orientado para a valorizao crescente do valor e a
compulso repetio descenderiam do mesmo fenmeno do choque traumtico primevo?
Ch. T. Isso a minha suspeita h tempo. No a elaborei suficientemente na Sociedade Excitada. Ao incio do prximo ano sair a minha Filosofia do Dinheiro12 que
tenta preencher esta lacuna.
L. N. Ento o senhor j havia antecipado essa questo e pretende solucion-la?
Ch. T. Por enquanto me contento em mencionar que a volta s origens da troca,
ou seja, s origens do pagamento crucial para entender tanto o que o dinheiro
quanto o que o capitalismo. Parece-me cada vez mais bvio que o pagamento original o sacrifcio humano. Era a primeira moeda da humanidade. E sem levar em
conta isso, no se entende bem o que o dinheiro. Nem Marx entendeu bem a
gnese do dinheiro. Ele no fez seno repetir a lenda aristotlica de que um belo
dia tribos primitivas resolveram trocar seus excedentes de vveres, lenda cuja verso
moderna divulgou Adam Smith. Nesse ponto, Marx no saiu da economia burguesa. Quando eu o critico, critico-o como economista burgus.
L. N. Mas isso traria consequncias de grande envergadura porque tal crtica
anularia o subttulo do Capital. Por Crtica economia poltica subentende-se
crtica da economia poltica burguesa, to somente!
Ch. T. Ao menos em certos pontos. Parece-me cada vez mais que Marx permaneceu muito mais enredado nessa economia do que ele mesmo percebera. Vou
mostrar isso em termos de valor, mais-valia, capital, queda tendencial da renda de
lucro etc., no livro que est para sair. O espinho da crtica marxiana continua
picando. Mas certas categorias substanciais devem e tero que ser retrabalhadas ou
at mesmo revistas.
L. N. Revistas?
Ch. T. Revistas. Veja por exemplo o famoso carter fetichista da mercadoria.
Essa frmula alude a prticas de povos primitivos que produzem de madeira, barro
ou outras matrias certas figuras as quais depois veneram como incorporaes de
12
Christoph TRCKE, Mehr! Philosophie des Geldes, Munich: Beck, 2015.
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poderes exteriores. O que resta desta estrutura religiosa no Capital marxiano? Pouco. A mercadoria se independentiza de seus produtores. Isso sim. Mas ser que ela
figura como pio do povo; que ela assume a superioridade de uma categoria salvadora, como na religio; que ela ganha o carter de um substituto do desejo? Nada
disso. O segredo do fetiche restringe-se mera independentizao do produto
em relao ao produtor. A categoria do fetiche acaba subdeterminada.
L. N. Ela soobra.
Ch. T. Isto. E mostra que Marx, ignorando a gnese sacra do pagamento e da
troca, se movimenta na superfcie do fenmeno. Isso no desfaz os grandes mritos
dele, mas tem consequncias que os pais da Teoria Crtica no ousaram tematizar.
Nem Adorno, que em certas notas pstumas revelou um grau de distncia com
relao a Marx que ele no ousou articular em escritos publicados. Eu analiso tudo
isso a partir da origem sacra da troca e do pagamento, ou seja, do dinheiro. Da
abrir-se-o dimenses para um entendimento mais profundo do capitalismo, inclusive da profundidade dele. Quem subestima o subsolo sagrado do capitalismo vai
subestimar sua durao e durabilidade, que at hoje no se superou. preciso dar
um novo passo econmico na Teoria Crtica; aceito aquela crtica que diz: Horkheimer e seus colaboradores ou no entraram na economia ou entraram pouco.
Reconheo aqui uma lacuna a ser preenchida.
L. N. Se o senhor me permite uma pequena observao a favor do Marx, somente para ressaltar um ponto de discusso que acho bastante produtivo. Eu
diria o seguinte: se Marx se moveu na superfcie do fetichismo enquanto fenmeno socialmente determinado, no seu livro Sociedade Excitada o senhor, por
sua vez, apontou como essa categoria, utilizada em paralelo com referncia a
Marx e a Freud, deveria ser remetida ao solo da teologia. No obstante isso,
quando Marx alegou que uma mercadoria satisfaz necessidades humanas, seja do
estmago, seja da fantasia, ele fez reluzir um insight de carter psicolgico que
tambm permaneceu carente de desenvolvimento. O insight psicolgico ali presente, e ainda no desenvolvido inclusive no Sociedade Excitada, aponta para a
questo de que o fetiche funda uma estrutura psicolgica que Freud tambm
no trabalhou, ao menos o suficiente. Freud estabeleceu muito bem a diferena
entre neurose e psicose, mas no aprofundou o problema da perverso.
Ch. T. Concordo!
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ENTREVISTA
[Pp. 355-378]
L. N. A perverso permanece uma figura metafrica utilizada tanto por Marcuse quanto por Adorno para fazer referncia ao modus operandi prprio ao
modo de produo capitalista. Mas quando buscamos relacionar dialeticamente
a totalidade com a particularidade, falta, a meu ver, o elo capaz de explicitar como as pessoas sentem-se satisfeitas, ou mesmo procuram a satisfao das suas necessidades numa economia fetichizante.
Ch. T. Por isso fao questo de voltar ao pagamento arcaico. A compulso
repetio traumtica que fez pagar o terror por um equivalente terrvel (a palavra
pagar vem de paz), trabalhava na inverso do terrvel a um abrigo. A deparamos com a perverso primeva que deu incio tanto psique humana quanto
economia. A ainda h bastante coisa a ser desenvolvida.
L. N. Creio que uma questo sobre a linguagem parece se impor a essa altura
para que possamos compreender um pouco mais os desdobramentos da trilogia:
Sociedade Excitada, Filosofia do Sonho e Do Sinal de Caim ao Cdigo Gentico:

Teoria Crtica da Escritura. Sua crtica desferida psicanlise de extrao lacaniana, em Filosofia do Sonho, simplesmente arrasadora. O senhor denominou tal
leitura da obra de Freud de teologia do falo. certo que, em termos gerais, o
pensamento francs no se volta gnese histrica dos fenmenos nos mesmos
moldes que o materialismo histrico. Talvez a tradio de pensamento desenvolvida na Frana tenda a executar um movimento de pndulo entre uma Ur-Struktur, uma estrutura primeira, e a comparao entre estruturas j constitudas. Ele
faz uma bscula entre Ur-Struktur e comparao com estruturas j constitudas.
Tambm certo que, sob esse ponto de vista, Lacan no escapou regra e por
isso o senhor o desaconselhou ao papel de um bom conselheiro para a psicanlise, tendo em vista o destacado papel que a histria desempenha para o pensamento de Freud. De outra parte, devemos considerar que processos semiticos
passaram ao primeiro plano no mundo contemporneo.
Ch. T. Sim.
L. N. Fenmeno que requer um aparato conceitual bastante refinado para
anlises e o estabelecimento de diagnoses, sejam elas individuais ou sociais, em
temos de cultura miditica high-tech. O senhor julga que esse aparato dever ser
totalmente reconstrudo, uma vez que conforme o seu juzo as assertivas de La- 374 -

ENTREVISTA
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can simplesmente nos induziriam ao erro no que diz respeito a essas anlises e
diagnsticos?
Ch. T. Concordo muito que os processos lingusticos chamam cada vez mais
ateno. A minha crtica a Lacan no nega isso. No o acuso de superestimar a semitica. Pelo contrrio. Trabalho em reapropriar sua base materialista que sumiu
no estruturalismo. No terceiro captulo da Filosofia do Sonho tento reconstruir o desenvolvimento das estruturas gramaticais a partir do nome enquanto eco de experincias traumticas, supondo que os processos semiticos e significativos, bem
como os rituais arcaicos, so oriundos do sofrimento, so sadas de emergncia.
Sadas de emergncia da humanidade. Quem supe estruturas originais, sem se
ocupar com a sua gnese, ignora o fogo original da semiose. Contenta-se com estruturas neutras e sempre prontas, no fundo com gavetas eternas. No resta seno
encaixar os fenmenos nelas por processos de subsuno. Nem o prprio Lacan escapa disso. O estruturalismo reestabelece estruturas idealistas, cripto-platnicas em
ltima instncia.
L. N. Cripto-platnicas?
Ch. T. Sempre j prontas, sem gnese, sem fim, estas estruturas se assemelham s
ideias platnicas. Elas servem para encaixar linguagem, semiose, significado, mas
pouco para entend-los. Por isso proponho uma teoria genealgica da linguagem,
mais ou menos pr-desenhada no prprio Freud. No afirmo ter resolvido tudo no
terceiro captulo do Filosofia do Sonho. Mas no vejo como chegar a um entendimento materialista do significado e da semitica, que se ancora tambm na dimenso fsica da pulso, seno compreendendo-os como sada de emergncia.
L. N. Existe a um gap. Eu gostaria de indag-lo no sentido da sintomatologia
da nossa poca e que se manifesta, sobretudo, nos diagnsticos acerca de problemas vividos pelas novas geraes no mbito educacional, ainda que no exclusivamente nesse mbito. O fenmeno ao qual me refiro exatamente o transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (TDAH), que foi o tema do seu ltimo livro lanado na Alemanha, e foi tambm o tema da sua conferncia no
nosso IX Congresso Internacional de Teoria Crtica, aqui em Piracicaba-SP. Eu
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ENTREVISTA
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gostaria que, na medida do possvel o senhor fizesse uma sntese sobre como as
suas pesquisas desembocaram nesse sintoma; e tambm sobre a teraputica, se
que posso me referir proposta com essa palavra, quando o senhor faz a proposio de uma disciplina de rituais.
Ch. T. Bom; primeiro ponto: suponho que o TDAH no uma doena em um
ambiente saudvel. Pelo contrrio, os portadores de TDAH de certa maneira so
os pioneiros de um desenvolvimento sociocultural geral e tambm global. Por isso,
no foi necessrio explicar muito sobre esse fenmeno que analisei quando estava
na Alemanha a um pblico brasileiro. Esse tipo de traduo no foi necessrio.
interessante! Todo mundo entendeu na hora. Ento, estamos diante de um fenmeno global. Tambm fao questo de sublinhar que no possvel compreender
esse fenmeno seno por meio de categorias capazes de abarcar uma cultura de
dficit de ateno. Cultura, nesse sentido, j pressupe um conceito crtico. De
certa maneira significa: falta de cultura! No a toa que me referi a fenmenos j
descritos no Sociedade Excitada. Por exemplo: a distrao concentrada. Falei dela
h doze anos. Ela se agravou de l para c; no se desfez. O novo livro no original quanto s categorias bsicas. Talvez eu mesmo no o escrevesse se a prpria
editora no me pedisse, e se eu no tivesse vislumbrado a uma oportunidade de
apresentar uma proposta h tempo ventilada: a do estudo do ritual. No a desenvolvi sozinho. A minha musa pedaggica colaborou, que a minha esposa, professora de primeiro grau e formada em pedagogia de teatro ambientado para crianas. uma proposta afirmativa. Isso parece estranho para um terico crtico,
no?
L. N. No to estranho. Adorno chegou a fazer algumas propostas quando do
retorno dele Alemanha.
Ch. T. Exato. Sempre que ns observamos as atividades adornianas em detalhe, se
v que ele no se contenta com a mera negatividade. Ele fez propostas, ele interveio:
como lidar com a memria do passado e como contribuir formao (Bildung), etc.
Boa formao no salva, mas adianta. A minha proposta tambm no prope a
salvao da humanidade! Como expus, especialmente no debate que se seguiu a
minha conferncia no IX Congresso de Teoria Crtica, essa proposta apenas condensa e agua medidas j existentes. Professores sensatos trabalham h muito com
repeties bem dosadas, e rituais no so seno repeties codificadas. Todavia, o
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ENTREVISTA
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estudo de ritual vai alm. Trata-se de estabelecer um eixo de ritual que permeie o
ensino inteiro; eixo que, no primeiro grau da escolarizao, no deve passar de
uma espcie de um treino: confirmar certos costumes que do estabilidade lida
dos professores com os alunos. Alm disso, talvez cada terceira ou quarta semana,
uma performance de teatro possa ser apresentada, ensaiada a partir dos assuntos
trabalhados nas aulas. Tem tanta coisa chata que se torna interessante ao se
transformar em material de teatro. Assim, se pode integrar o contedo inteiro do
ensino bsico em pequenas apresentaes. Mais tarde, nas classes mais avanadas,
o estudo de ritual iria alm do mero exerccio e ensaio. Acrescenta-se uma
dimenso terica, uma disciplina escolar prpria que reflete o alcance dos rituais,
seus significados e estruturas. Por um lado, ningum escapa totalmente dos rituais.
Quem os nega, de modo abstrato, ir germinar rituais no refletidos,
inconscientes. Por outro lado indispensvel ganhar uma conscincia profunda da
formao e prtica dos rituais. Isso implicaria numa dimenso essencialmente
crtica. Estudo de ritual seria a um s tempo treinamento e conscientizao.
Proponho unificar neste estudo duas disciplinas escolares que at agora correm
separadamente. Uma se chama cincia social. Ora, o que uma estrutura social?
um conjunto de comportamentos entre certas pessoas, comportamentos repetidos,
repetidos, repetidos, a ponto de se tornarem independentes.
L. N. Destacados.
Ch. T. Destacados. Em outras palavras, estruturas sociais no so seno rituais
institucionalizados. Por vezes, eles se voltam contra as pessoas mesmas que os estabeleceram. Novamente se impe o ponto de vista da genealogia. No se entende
estruturas sociais sem decifrar sua gnese. O estudo de ritual implica numa
genealogia das estruturas. Alis, em favor das crianas. Uma criana que sabe como
uma estrutura se faz, como ela se desenvolve, como ela se estabelece, no mais se
contenta em viv-la enquanto algo meramente externo; e sim enquanto algo que
ela mesma contribuiu para estabelecer. Isso fomenta um entendimento dialtico
das prprias estruturas sociais. Um estruturalismo que j pressupe estruturas
como fatos consumados, nunca conseguir isso. A outra disciplina escolar a ser
integrada no estudo de ritual a religio, porm no a servio da f, mas da
anlise racional. A escola o lugar para aclarar fenmenos religiosos, para apreender respeitar quem os venera, mas no para a venerao. Escola no igreja. Ainda
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ENTREVISTA
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assim, o nervo de qualquer religio consiste em seus sacramentos explcitos e implcitos. So rituais por excelncia. Trata-se de enfrent-los, de respeit-los e de penetr-los intelectualmente ao mesmo tempo. Unificar todo o contedo curricular
da cincia social e da religio em uma disciplina abrangente ajudaria a entender
melhor os fenmenos reais dentro da sociedade; fenmenos que no se deixam
separar absolutamente em profanos e sagrados. Como se distingue uma torcida de
uma comunidade de f? Cada vez menos. Pessoas com conhecimentos psicanalticos e conhecimento acerca do fetichismo da mercadoria sabem que essa separao
abstrata entre o profano e o sagrado no se sustenta. O estudo de ritual, ento,
daria um panorama sintico do profano e sagrado, enfocando seu entrelaamento
mtuo e moderando os conflitos multiculturais que surgem da e no poupam o
dia-a-dia da escola atual, tambm no Brasil, no apenas na Europa. claro que o
estudo de ritual no seria uma disciplina confessional. Por isso as igrejas no
ficam muito felizes com a proposta. Ao menos enquanto a religio continuar como
uma disciplina ensinada na escola.
L. N. E essa proposta j foi testada na Alemanha em algum nvel?
Ch. T. Houve uma escola alem que se manifestou dizendo: ns queremos
experimentar a proposta passo a passo. Infelizmente, o experimento, antes de ser
inaugurado, estagnou por razes alheias que no tem a ver com o prprio projeto.
Outras escolas tambm mostraram interesse, mas ainda no resolveram iniciar. De
qualquer forma, a proposta depende de iniciativas bsicas, de escolas que arrisquem o experimento. Sem resultados promissores auferidos por meio de projetos
bsicos o estudo de ritual no se espalhar. O Estado no se interessar por ele se
a base escolar no fizer questo de cobr-lo. Se eu entrar o Ministrio de Educao
dizendo: olha, estou com uma nova proposta, a resposta ser: adeus amigo!
L. N. Agradeo-lhe muitssimo, Professor Christoph Trcke, pela entrevista
concedida.
- 378 -
PARA UNA EDUCACIN CRTICA

EN LA POST-HISTORIA
For a Critical Education in the Post-History
RODRIGO DUARTE*
rduarte@fafich.ufmg.br
Para abordar la posibilidad de una educacin crtica en la post-historia, es necesario, primeramente, hacer una aclaracin sobre el concepto de post-historia, cuyo empleo debe, por cierto, estar rodeado de toda cautela, teniendo en cuenta sus
posibles connotaciones no slo acrticas, sino propiamente reaccionarias adquiridas en las ltimas dcadas1. La acepcin aqu empleada se refiere directamente al
libro de Vilm Flusser Ps-histria. Vinte instantneos e um modo de usar2, que conceptualiza de modo crtico la situacin contempornea, considerando nociones que,
en este contexto, adquieren significados bien especficos. Para caracterizar la concepcin flusseriana de post-historia abordo, aqu, algunas de esas nociones, tales
como: programa, comunicacin, ritmo, imagen, diversin y embriaguez.
En la situacin contempornea sobresale, segn Flusser, el amplio predominio
de lo que l llama programas, o sea, scripts que determinan el funcionamiento de
aparatos equipamientos que operan de modo ms o menos automtico, con la
intervencin de lo que el filsofo denomina funcionarios: personas cuya incumbencia es operarlos (siempre mediante la orientacin de los programas). Entre los
funcionarios estn los llamados programadores, que tienen mayor intimidad con los
aparatos y son aquellos que establecen el conjunto de virtualidades que hacen que
esos dispositivos funcionen. Los programadores, a pesar de tener ms poder que
los funcionarios comunes, estn lejos de ser omnipotentes, ya que ellos mismos
son tambin funcionarios de un meta-aparato, programado por un meta-programa
y as sucesivamente. Esto significa que, para Flusser, aparato puede aludir tanto a
*
Universidade Federal de Minas Gerais (Brasil).

Sobre esta cuestin, vase mi artculo A plausibilidade da ps-histria no sentido esttico:
Trans/form/ao, Marlia, v. 34, 2011, pgs. 155-214.
2
Vilm FLUSSER, Ps-histria. Vinte instantneos e um modo de usar, 2a ed., So Paulo: Annablume,
2011. De aqu en adelante citado en el cuerpo del texto como PH, seguido del nmero de pgina,
entre parntesis.
1
- 379 -
PARA UNA EDUCACIN CRTICA EN LA POST-HISTORIA

[Pp. 379-391]
FORO
RODRIGO DUARTE
un pequeo instrumento dotado de cierto automatismo (una cmara fotogrfica,

por ejemplo) como a una fbrica, a un sector fabril, a la maquinaria del Estado,
etc. De este modo, todo el mundo contemporneo puede ser concebido, en ltima
instancia, como un mega-aparato, en el cual todas las personas se transforman en
funcionarios, que operan aparatos (en el sentido ms estricto) por medio de programas. Este cuadro, que es, de hecho, bien tenebroso, puede, segn Flusser, ser
revertido mediante un exacto entendimiento de la situacin y un fructfero aprendizaje para lidiar con el absurdo de los programas y de los juegos propuestos por
ellos:
En suma: lo que debemos aprender es a asumir el absurdo, si queremos emanciparnos del funcionamiento. La libertad es concebible slo en cuanto juego
absurdo con los aparatos. En cuanto juego con programas. Es concebible slo
despus de que hayamos asumido la poltica, y la existencia humana en general,
en cuanto juego absurdo. De que aprendamos a tiempo a ser tales jugadores,
depende que continuemos siendo hombres o que pasemos a ser robots: que
seamos jugadores o piezas de juego. (PH, 44-5)
La insistencia, por parte de Flusser, en el hecho de que la superacin de ese
cuadro amenazador implica un aprendizaje, se har ms clara a continuacin. Como quiera que sea, el filsofo prosigue en la tipificacin de su concepto de posthistoria, para el que resulta de gran relevancia la nocin de comunicacin. En
ella se introduce uno de los topoi ms importantes de la filosofa flusseriana de los
medios de comunicacin: la distincin entre discursos y dilogos, siendo los
primeros oriundos de una concepcin orientada a la objetividad, tienen la funcin
de difundir conocimiento, mientras los segundos tienen como meta la intersubjetividad y actan como productores de conocimiento nuevo. De acuerdo con esta distincin, los dilogos pueden ser circulares (p. ej.: mesas redondas, parlamentos) o
en red (p. ej.: sistema telefnico, opinin pblica); los discursos pueden ser teatrales (p. ej.: clases, conciertos), piramidales (p. ej.: ejrcitos, iglesias), en rbol (p. ej.:
ciencia, artes) o anfiteatrales (p. ej.: radio, prensa escrita). En la caracterizacin crtica de la post-historia, se destaca el hecho de que, pese a las amplias posibilidades
tcnicas para el desarrollo de dilogos, en la contemporaneidad los discursos predominan considerablemente sobre los dilogos, lo que configura una crisis profunda: Bajo el dominio de los discursos el tejido social de Occidente se va descomponiendo
(PH, 74).
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FORO
RODRIGO DUARTE
A semejanza de lo enunciado a propsito del complejo programa/aparato/funcionario, Flusser no piensa que la situacin sea irreversible, aunque sea muy grave.
Para l, el camino hacia la salida de esta crisis slo podra darse por medio de una
reanudacin radical de los dilogos:
Todo el espacio est ocupado por las irradiaciones anfiteatrales y por el dilogo
en red. (...) La crisis actual de la ciencia debe ser, pues, analizada en el contexto
de la situacin comunicolgica de la actualidad. Mientras no haya espacio para
la poltica, para dilogos circulares no elitistas, la crisis de la ciencia se presenta
irresoluble. (PH, 78-9)
El predominio de los discursos anfiteatrales (tpicos de la cultura de masas) y de
los dilogos en red (que puede ser bien ejemplificado por la banalidad de los posts
en las redes sociales...) se vincula con el concepto flusseriano de ritmo, que describe los recorridos que las masas realizan mediante la programacin impuesta por
aparatos. Flusser asevera que la plaza del mercado el gora, que tena en la Antigedad la funcin de posibilitar los intercambios de mercaderas e informaciones,
en la Edad Media fue cubierta con una cpula, tornndose baslica, y pasando as a
funcionar como local de reciclaje espiritual. En la actualidad, las dos funciones
tradicionales de ese tipo de espacio pblico inicialmente de mercado, despus de
la baslica habran sido recodificadas, originando los shopping centers (que, por
cierto, no raramente ostentan cpulas en su arquitectura...), en los cuales la funcin del mercado fue traspuesta al supermercado, y la funcin original del templo se
traspuso al cine. Para Flusser, es exactamente el movimiento pendular de las masas
entre esos dos polos lo que determina nuestro ritmo:
El supermercado y el cine forman las dos aspas de un ventilador que insufla en
la masa el movimiento del progreso. En el cine la masa es programada para el
comportamiento consumidor en el supermercado, y del supermercado la masa
es liberada para reprogramarse en el cine. (PH, 87)
La idea de que el cine toma tendencialmente la funcin de orientacin espiritual que el templo desempeaba en el pasado remite a la concepcin flusseriana de
imagen. En su caracterizacin, el filsofo seala el hecho de que nuestra cotidianeidad est dominada por superficies (i.e., objetos bidimensionales) resplandecientes
que irradian mensajes y que determinan nuestras vidas: Planos como fotografas,
pantallas de cine y de TV, cristales de los escaparates, se convirtieron en portadores
de las informaciones que nos programan. Son las imgenes, y no ya los textos, los
medios de comunicacin dominantes (PH, 113-4).
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FORO
RODRIGO DUARTE
Cuando Flusser afirma que no [son/rd] ya los textos, los medios de comunicacin
dominantes, se refiere al hecho de que la escritura, en cuanto cdigo lineal, surgi
probablemente en el tercer milenio a.C. en Mesopotamia como reaccin contra el
predominio de las imgenes tradicionales, cuando se descubri que estas no eran
solamente un medio para la orientacin humana, sino que tambin engaaban y
alienaban. Desde el momento de su invencin, el texto disolvi la bidimensionalidad
de las imgenes en una unidimensionalidad que tena como principal tarea explicarlas. De acuerdo con Flusser, la superacin del dominio de las imgenes rumbo a la
situacin de predominio de los textos coincide exactamente con la transicin de la
prehistoria a la historia:
Para la consciencia estructurada por imgenes la realidad es situacin: domina
la cuestin de la relacin entre sus elementos. Tal consciencia es mgica. Para la
consciencia estructurada por textos la realidad es devenir: domina la cuestin del
evento. Tal consciencia es histrica. Con la invencin de la escritura, la historia
se inicia. (PH, 115-6)
Sin embargo, si la revolucin iconoclasta, contenida en el predominio de los
textos, pretenda un esclarecimiento lo ms completo posible del mundo, por otro
lado, no escap de los mismos impasses a los que estaban sometidas tambin las
imgenes: Los textos, como el resto de las mediaciones (...) representan el mundo
y encubren el mundo, son instrumentos de orientacin y forman paredes opacas
de bibliotecas. Desalienan y alienan al hombre (PH, 117).
As como la ambigedad de las imgenes tradicionales gener el advenimiento
de un nuevo cdigo que llegara a predominar la escritura, la comparable ambivalencia de los textos ocasiona, de acuerdo con Flusser, la aparicin de un nuevo
tipo de imagen, que, a diferencia de la tradicional, no es producida directamente
por la mano del hombre, sino mediante cdigos lineales (en particular los expresados en lenguaje matemtico). De este modo, anlogamente a la ligacin de las imgenes tradicionales a la prehistoria y de la escritura a la historia, el nuevo tipo de
cdigo una especie de sntesis de los precedentes, surgido en el siglo XIX con la
invencin de la fotografa, denominado por Flusser imagen tcnica, se liga al advenimiento de aquello que el filsofo entiende por post-historia:
Los textos se dirigan, originalmente, contra las imgenes, con el fin de hacerlas transparentes a la vivencia concreta, con el fin de liberar a la humanidad de
la locura alucinatoria. Funcin comparable es la de las tecnoimgenes: se dirigen
contra los textos, con el fin de hacerlos transparentes a la vivencia concreta, con
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FORO
RODRIGO DUARTE
el fin de liberar a la humanidad de la locura conceptual. El gesto de codificar y

descifrar tecnoimgenes acontece en un nivel que se aleja un paso del nivel de la
escritura, y dos pasos del nivel de las imgenes tradicionales. Es el nivel de la
consciencia post-histrica. (PH, 117)
Tenemos aqu, pues, una caracterizacin de la post-historia en cuanto situacin
en la que predominan ampliamente las imgenes tcnicas (o tecnoimgenes) sobre
la escritura y las imgenes tradicionales, que subsisten, sin embargo, en un papel
secundario. Como se podra suponer, la misma ambigedad de esos cdigos fundantes que predominaban anteriormente, en el sentido de desalienar y alienar simultneamente, aparece tambin con las imgenes tcnicas, toda vez que stas pretenden ser sintomticas i.e., verdaderas en s mismas y no simblicas, como lo son
las imgenes tradicionales. La postulacin de verdad de las imgenes tcnicas es insostenible en la medida en que los aparatos transcodifican sntomas en smbolos: el incontestado realismo de los registros del mundo exterior suministrado por tales
imgenes oculta el hecho de que estos se encuentran sometidos a renovados procesos de simbolizacin. Por eso, de acuerdo con Flusser: El mensaje de las tecnoimgenes debe ser descifrado y esa decodificacin es todava ms trabajosa que la de las
imgenes tradicionales: es todava ms enmascarada (PH, 118).
Ese enmascaramiento de la comprensin del significado de las imgenes tcnicas es una funcin directa de aquella programacin de los funcionarios por los aparatos que ya mencionamos aqu y se vincula directamente con la industria cultural,
que Flusser critica fuertemente en el captulo Nosso divertimento del libro que nos
ocupa. Segn el filsofo, en la diversin, la oposicin dialctica entre yo y mundo es
desviada hacia un terreno intermedio, a saber, el de las sensaciones inmediatas:
Las sensaciones no son an ni yo ni mundo. Yo y mundo no pasan de
extrapolaciones abstractas de la sensacin concreta. La experiencia de la sensacin
hace que se olviden yo y mundo. La pelcula, la TV, la noticia sensacional, el
partido de futbol divierten a la consciencia de la tensin dialctica yo-mundo,
porque son anteriores a esos dos polos (PH, 130-1).
Exactamente por eso la definicin crtica de diversin, dada por Flusser, es la de
una vivencia sensorial en la que nada es conservado o retenido por nuestro organismo espiritual, siendo todo secretado del mismo modo en que entr. En la prctica, eso significa la total incapacidad de las masas de digerir el gran volumen de
informaciones a su disposicin, lo que dificulta tambin la formacin de un tipo
de memoria que es imprescindible para el pensamiento crtico:
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La diversin es acumulacin de sensaciones para ser eliminadas sin digerir.

Una vez puestos entre parntesis mundo y yo, la sensacin pasa sin obstculo.
No hay ni algo que debe ser digerido, ni interioridad que pueda digerirlo. No
hay intestino ni necesidad de intestino. Lo que resta son bocas para tragar la sensacin, y ano para eliminarla. La sociedad de masas es sociedad de canales que
son ms primitivos que los gusanos: los gusanos tienen funciones digestivas.
(PH, 132)
Segn Flusser, motivaciones semejantes a las que estn el origen de la compulsin a la diversin, nos llevan tambin a la tendencia a usar drogas, las cuales, de
hecho, no son exclusividad de Occidente, ni de aquello que el filsofo llama posthistoria, sino que se encuentran en todas las culturas, sin excepciones temporales o
espaciales. l afirma que la propia ambivalencia del trmino droga, que significa
veneno y remedio, expresa el hecho de que la presin ejercida por la civilizacin es
excesivamente elevada para que el individuo logre soportarla sin un auxilio externo, de modo que los estupefacientes, desde el punto de vista de la cultura son venenos, desde el punto de vista de quien los usa son salvavidas (PH, 153-4).
Una peculiaridad en el modo en que Flusser considera esta situacin es que el
arte podra ser considerado una poderosa droga, ya que posibilita una experiencia
inmediata a travs de su mediacin e suscita ms que las drogas convencionales
un desafo casi ineludible para los aparatos, pues ataca la tpica inconsciencia de su
funcionamiento en la raz, en la medida en que recurre a medios que compiten
directamente con la sensorialidad inmediata de sus ofertas de entretenimiento:
El arte es el rgano sensorial de la cultura, por intermedio del cual esta absorbe
lo concreto inmediato. La viscosidad ambivalente del arte est en la raz de la
viscosidad ambivalente de la cultura toda. (...) Al publicar lo privado, al tornar
consciente lo inconsciente, es mediacin de lo inmediato, acto de magia. Pues
tal viscosidad ontolgica no es vivenciada por el observador del gesto como
espectculo repugnante, como lo es en el caso de las dems drogas, sino como
belleza. Y la cultura no puede prescindir de esa magia: porque sin esa fuente
de informacin nueva, aunque ontolgicamente sospechosa, la cultura caera en
entropa. (PH, 159)
Alcanzamos entonces lo que Flusser considera prcticamente la nica esperanza
de que la humanidad no se transforme en un ejrcito de funcionarios que operan
aparatos de acuerdo con programas previamente establecidos: la prctica del arte
como ejercicio radicalmente creativo, segn el filsofo, se trata estrictamente del
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RODRIGO DUARTE
nico gesto poltico eficiente, que amenaza con desestabilizar el funcionamiento

de los aparatos. Porque stos necesitan la nueva informacin continuamente producida por el arte, bajo pena de perecer por efecto de la entropa. Por otro lado,
esa informacin nueva contiene los elementos que podran ayudarnos a subvertir
la accin de los aparatos:
Publicar lo privado es el nico compromiso en la repblica que efectivamente
implica transformacin de la repblica, porque es el nico que la informa. Por
lo tanto, en la medida en que los aparatos permiten un gesto tal, ellos mismo
ponen en peligro su funcin despolitizadora. (...) Y en esa indecisin de la
situacin actual reside la tenue esperanza de que podamos, en futuro imprevisible, y por una catstrofe imprevisible, retomar en nuestras manos los aparatos.
(PH, 160-1)
Esta breve e incompleta caracterizacin de lo que Flusser entiende por post-historia nos permite ahora entrar en el tema de la educacin crtica en ese mbito, lo
que implica un anlisis del captulo Nossa escola, del libro de Flusser que aqu
nos ocupa.
El filsofo comienza el captulo aseverando que el modelo de escuela que conocemos es una herencia de la sociedad preindustrial y recordando que la palabra
viene de schol (= ocio), mientras que su opuesto, ascholia, significa negocio, exactamente en cuanto negacin del ocio. Siempre segn Flusser, en esa concepcin se
encuentra implcito el desprecio por la vida activa y la valorizacin de la vida contemplativa caractersticos de la escuela en sus orgenes antiguos. Esta habra sido el
lugar de las ideas inmutables: lugar de la teora (palabra que significa literalmente
contemplacin de Dios).
La escuela en el sentido antiguo aqu aludido ocupa la cima de la jerarqua vital
que consta de tres niveles: 1) la vida econmica forma la base de la pirmide; en
ese nivel domstico predominan las mujeres y los esclavos; esta es, ante todo, vida
privada, porque es privada de las ideas, siendo tambin, en ese sentido, vida
iditica (del griego idiotes = hombres privados). 2) la vida poltica, hbito del
ciudadano libre, constituye el nivel intermedio, donde acontece el progreso de la
idea a ser realizada y de la realidad a ser idealizada (PH, 163); esa vida es pblica:
las obras realizadas se destinan al mercado, para ser pblicamente intercambiadas
por otras. 3) la vida contemplativa forma el nivel superior, en el cual predomina la
filosofa; este tipo de vida busca la sabidura por medio de la visin de las ideas. La
existencia de la poltica se justifica por proporcionar las bases de la vida contempla-
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FORO
RODRIGO DUARTE
tiva, as como la existencia de la economa se justifica por proporcionar las bases

para la poltica. En palabras de Flusser:
La vida econmica permite a los dueos disponer de tiempo libre para realizar obras. Tales obras permiten, a una elite de filsofos, la crtica de las ideas
realizadas imperfectamente en tales obras. En suma: el propsito poltico es la
escuela. Los filsofos que viven en el nivel de la escuela son los reyes de la sociedad. Son ellos, los escolsticos, quienes guan, durante la Edad Media, el comportamiento de la sociedad. El clero es escuela victoriosa. (PH, 164)
Segn Flusser, la revolucin industrial habra transformado radicalmente el
significado original de teora: esta dej de ser contemplacin de ideas inmutables
y pas a ser elaboracin de modelos cada vez ms adecuados a objetivos econmicos, cuando la vida en la escuela dej de ser contemplativa para transformarse en
una disciplina: La escuela pas a ser lugar de un saber al servicio del poder, lugar
de preparacin para la vida activa (PH 164).
Pero ese modelo de escuela industrial moderna se encuentra actualmente en
una crisis, en la cual corre el riesgo de volverse superflua, inoperante y antifuncional. Superflua, en la medida en que los aparatos pueden programar el funcionamiento de la sociedad de modo ms eficiente que la escuela. Inoperante, porque la
escuela actual no es adecuada para la estructura del saber y del hacer contemporneos. Antifuncional, en virtud de que la escuela actual funciona mal en el seno de
la estructura comunicolgica vigente, estructura que remite al ya mencionado predominio de los discursos anfiteatrales. Para usar los trminos del propio Flusser,
las escuelas tradicionales son teatros, mientras los medios de comunicacin actuales
son anfiteatros que irradian masivamente sus mensajes. La escuela industrial es
una isla arcaica en el ocano de las comunicaciones de masa: se volvi antifuncional
porque funciona en sentido opuesto al del flujo de los mensajes (PH, 167).
De este modo, ambos propsitos a los que la escuela industrial serva, 1) la transmisin de informaciones para futuros agentes del proceso industrial y 2) la elaboracin de informaciones que permitiesen el perfeccionamiento progresivo de los productos, son superfluos hoy en da. En lo que concierne a la primera tarea, las informaciones pueden ser transmitidas ms eficientemente por las memorias artificiales,
que almacenan ms informaciones y ms rpidamente que las humanas. Con respecto a la segunda tarea, los dispositivos cibernticos elaboran nuevos modelos con
ms eficiencia y tienen la ventaja de olvidar mejor que las memorias humanas.
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FORO
RODRIGO DUARTE
Nuevamente de acuerdo con Flusser, la escuela industrial se constituye segn la

estructura en ramas de los discursos de la ciencia y de la tcnica modernas, cada
una de estas ramas trata cierta materia especfica (por ejemplo, la fsica trata de
objetos inanimados, mientras la biologa de objetos animados). Pero hay dos excepciones dignas de nota: la lgica y la matemtica no tratan materias, sino mtodos, y
atraviesan las otras ramas escolares de manera ms acorde con la estructura de la
ciencia y de la tcnica, que no acompaan ya las lneas estructurales de las escuelas.
Para el filsofo, esta estructura acoge, hoy, nuevos saberes con caractersticas semejantes a las mencionadas:
Nuevas disciplinas formales, no materiales, como lo son la informtica, la
ciberntica, la teora de las decisiones y de los juegos van establecindose, y van
ocupando el centro del inters. Pues tales disciplinas no caben en los currculos de la escuela industrial, ya que atraviesan sus ramas (PH, 167)
Frente a ese cuadro, Flusser vislumbra, inicialmente, un escenario sombro, en
que la escuela del futuro postindustrial podra devenir un anfiteatro irradiador de
informaciones dirigidas a aspirantes a analistas de sistemas y programadores, que
funcionaran por medio de aparatos. Siendo as, la escuela del futuro no programara ya la sociedad para funciones del pensamiento mecnico (mejor realizadas
por instrumentos inteligentes), sino para las de aquello que el filsofo llama pensamiento analtico y programador. Si esto de hecho ocurre, la escuela se transformar en el lugar de la programacin de funcionarios sobre la base del funcionamiento circular de los aparatos, redundando en un totalitarismo hipertecnolgico:
En los trminos de la filosofa platnica: la escuela, originalmente lugar de la
filosofa, pas a ser, en la sociedad moderna, lugar de la vida activa, y pasar, en
el futuro, a ser lugar de la esclavitud econmica del eterno retorno. Por la restructuracin de la escuela todos pasarn a ser esclavos. La sociedad totalitaria habr sido establecida. (PH, 168)
As como se seal anteriormente, la nica alternativa a ese tenebroso estado de
cosas se vincula, para Flusser, a la posibilidad del arte como forma de embriaguez, que permite una apertura hacia la experiencia inmediata y desestabiliza los
aparatos, vista esa necesidad de informacin nueva a la que hemos aludido, bajo
pena de sucumbir a una implacable entropa:
El dilema que confronta la programacin de los aparatos reaparece. Una de
dos: o la escuela del futuro funcionar conforme esbozamos anteriormente ().
O la escuela permitir que los receptores de las informaciones se retiren de la
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FORO
RODRIGO DUARTE
escuela a su espacio privado, y desde all publiquen informacin efectivamente

nueva. En ese caso los aparatos corren peligro de ser apropiados por los participantes de la futura escuela. (PH, 168).
Para Flusser, la misma embriaguez creadora del arte, puede acontecer en todas
las disciplinas, ya que todo lo que el hombre sabe, realiza y vivencia, puede volverse
belleza, si est informado por la inmersin en lo privado (PH 169). El posible
jaque mate a los aparatos, de modo semejante al descripto a propsito de la creacin artstica en general, ocurre porque la escuela del futuro devenida aparato en
el sentido flusseriano del trmino no podr detener el impulso humano hacia la
belleza sin arriesgarse a una muerte entrpica. Permitir ese trayecto, por otro lado,
implica para la humanidad su propia superacin.
La estrategia de la escuela industrial para evitar ese dilema habra sido establecer
academias de bellas artes, en cuanto instituciones cuyo objetivo sera formar
artistas, segn Flusser, tullidos que fueron amputados de la dimensin poltica y
epistemolgica propia del hombre (PH, 169), segregndolos del campo donde
podran haber intervenido decisivamente para transformar la sociedad. La contraparte de esas instituciones son las escuelas superiores cientficas y tecnolgicas, en
las que se produce una sistemtica y profunda amputacin de la dimensin esttica
humana, para la produccin de cientficos y tcnicos puros. De este modo, la
escuela industrial consigui, aunque precariamente, reprimir el problema de la
creatividad, encerrando al arte en un gueto divinizado, y logr as crear como
nica forma cultural de la historia, un ambiente humano feo. Basta ver las ciudades
industriales del siglo XIX (PH 169).
Esa tctica se vio frustrada, al menos parcialmente, en la medida en que los
propios aparatos, probablemente temiendo los resquicios de entropa que ella podra contener, revocaron el aislamiento de la dimensin esttica, recuperando cierto tipo de creacin bajo la forma del diseo industrial, del arte de los medios de
comunicacin y de la politologa como arte:
El artista puro se volvi un anacronismo, la unidad original de lo verdadero, bueno
y bello fue restablecida por los aparatos, pero, esta vez, bajo la forma de know-how,
de tecnologa. Con esa estrategia los aparatos intentan recuperar la dimensin
creativa del hombre que los amenaza. (PH, 170)
Pero de esa estrategia de libertad de creacin vigilada por parte de los aparatos,
puede sobrevenir cierta reversin dialctica, pues los institutos originados por ella
son ambivalentes en relacin a sus patrocinadores, en la medida en que, a partir de
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FORO
RODRIGO DUARTE
la necesidad de ofrecer disciplinas formales, proporcionarn forzosamente la inteleccin de las estructuras subyacentes y esto es, segn Flusser, "teora con significado prximo al que tuviera en la Antigedad clsica, que puede ofrecer los
presupuestos para una reflexin crtica sobre los aparatos y su posible domesticacin:
Los institutos tecnolgicos futuros exigirn conocimiento de informtica, ciberntica, teora de conjuntos y de los juegos. Esto proporcionar a los alumnos
una distancia irnica relativa a los aparatos y su funcionamiento. Y tal distanciamiento terico ser una invitacin a sumergirse en direccin a la experiencia
inmediata. Invitacin a la filosofa. Por as decir: a espaldas de los aparatos,
los alumnos de la escuela futura trascendern el aparato. Percibirn el aparato
como juego. Sern jugadores con las reglas que aprenden. Trascendern la funcin no como el productor de pelculas trasciende la cinta, sino que trascendern el aparato como el filsofo trasciende la ciudad. Trascendern el aparato terica y concretamente. (PH, 170)
En esa trascendencia con relacin a los aparatos, segn la cual los institutos tecnolgicos podran transformarse en academias en el sentido platnico del trmino,
realizando lo que Flusser entiende como vuelco ontolgicamente viscoso caracterstico del arte (PH, 171), est implcita tambin una restructuracin fundamental de
la escuela, totalmente rebelde a los aparatos, en la cual las potencialidades de los
dilogos circulares aquellos considerados por Flusser como los ms democrticos podrn ser completamente desarrolladas en detrimento de los discursos anfiteatrales que hoy predominan:
De discursiva, [la escuela/rd] pasar a ser dialgica: no hablar ms sobre, sino
con. Las formas, las estructuras subyacentes, dejarn de ser temas, y pasarn
a ser estrategias intersubjetivas. Los participantes en la escuela dejarn de ser programados y pasarn a ser programadores dialgicos de los aparatos. Ya no programarn programas, sino los propios aparatos. Vivirn transaparatsticamente. La sociedad
totalitaria se volver democracia en un sentido jams imaginado anteriormente
(PH, 171).
La primera pregunta que se presenta es si esa escuela en la que todos son reyes,
en lugar de ser esclavos (PH, 171) no sera una utopa totalmente irrealizable.
Flusser tambin la considera de difcil realizacin, aunque no totalmente imposible, pues la posibilidad (...) est en el programa de los aparatos (PH, 171). Para
l, el problema ms grave es el del timing de realizacin de esa virtualidad impresa
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FORO
RODRIGO DUARTE
en el programa de la post-historia, pues si los aparatos consiguieran transformarnos

en robots antes que la mencionada subversin de sus nuevas escuelas sea consumada, poco quedar por hacer. En ese sentido, algo que puede y debe hacerse
de manera inmediata es intervenir en el sentido de postergar al mximo la robotizacin para dar tiempo a la posibilidad de la reversin dialctica de la escuela
anfiteatral y aparatstica en otra verdaderamente dialgica y democrtica: La estrategia de la hesitacin se revela por lo tanto no totalmente negativa: retardar el progreso rumbo a la robotizacin, para permitir el acaso de la democratizacin espacio y
tiempo (PH 171).
Es oportuno observar que lo que Flusser llama hesitacin no es cualquier forma de inmovilismo, sino un tipo de reflexin crtica (de hecho, emparentada con
la que l realiza en su libro sobre la post-historia) que tanto orienta una accin ms
inmediata como permite vislumbrar una situacin ms auspiciosa para el gnero
humano. Considerando esa exigencia, en los aos posteriores a la publicacin de la
primera edicin de Ps-histria. Vinte instantneos e um modo de usar (en 1983), en lo
que concierne a la pedagoga surgida de la mencionada reflexin crtica, el filsofo
desarroll su concepcin de educacin esttica. Esta se aproxima mucho al contenido del captulo sobre la escuela que aparece en el libro sobre la post-historia,
pero agrega un elemento importante, que es el carcter indispensable de las vivencias concretas para la formacin de la consciencia crtica:
Es increble el contrasentido exacerbado de mucho de lo que se ha escrito sobre esttica. Ese contrasentido debe remitirse a la separacin de lo bueno y de
lo bello, por un lado, y de lo bello, por otro. De hecho, la esttica es la doctrina
de la vivencia (aisthetai = percibir, vivenciar). Si se equipara el arte al mtodo
y la esttica a la doctrina de la vivencia, entonces se torna claro lo que se quiere
decir aqu con la nueva educacin esttica: una educacin que se propone
desmovilizar la separacin de los ideales metodolgica y vivencialmente (existencialmente)3.
Para concluir, vale observar que la idea de educacin esttica de Friedrich
Schiller (que, inclusive, se menciona en el captulo Nossa escola PH, 169) desde
luego inspira fuertemente la concepcin de Flusser, que, sin embargo, ostenta el
calificativo de nueva para remarcar la diferencia ocasionada por el surgimiento
de las nuevas tecnologas de la informacin. Un punto importante comn a ambas
3
Vilm FLUSSER, sthetische Erziehung In: Wolfgang Zacharias (ed.), Schne Aussichten?
sthetische Bildung in einer technisch-medialen Welt, Essen: Klartext-Verl.,1991, pg. 126.
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RODRIGO DUARTE
concepciones de educacin esttica es exactamente el carcter crtico respecto a

un estado de cosas amenazador que se anuncia (o se anunciaba) en el horizonte: en
el caso de Schiller, se trataba de la reificacin impuesta a la humanidad por el advenimiento de la produccin industrializada4; en Flusser, se trata de convocar al arte
y a la esttica para resistir la amenaza de una alienacin de tipo postindustrial, por
medio de la cual los aparatos pueden llegar a transformar cada persona en un funcionario, sometido a sus programas. Sobresale tambin el hecho de que, en las concepciones de ambos filsofos, la adopcin de un punto de vista esttico es algo enteramente subversivo y que puede comenzar a ser practicado inmediatamente. Esa
es una leccin que deberamos aprender con toda urgencia!
Traduccin del portugus: Mara Jos Guzmn
La evaluacin crtica hecha por Schiller sobre la amenaza de un pragmatismo perverso en el mundo occidental ya en el siglo XVIII, aparece claramente en el trecho a seguir: Pero Ahora reina la necesidad y somete a la humanidad bajo su yugo tirnico. La utilidad es el gran dolo del tiempo, para
el que trabajan todas las fuerzas y al que han de rendir homenaje todos los talentos. En esta ruda
balanza no tiene ningn peso el mrito espiritual del arte y, privado de todo estmulo, desparece del
mercado ruidoso del siglo. Incluso el espritu filosfico de investigacin arranca a la imaginacin
una regin tras otra, y los lmites del arte se estrechan a medida que la ciencia ampla los suyos
(Friedrich SCHILLER, ber die sthetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen,
In: Schiller Theoretische Schriften, Frankfurt/M: Deutsch Klassiker Verlag, 1992, pg. 559. Para esa
cita fue empleada la traduccin de Vicente Romano Garca (Madrid, Aguilar, 1963, pg. 28).
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INSTITUCIN E IDEOLOGA. LA ESCUELA ES

UN MAL, PERO NO UN MAL NECESARIO
Institution and Ideology. The School is a Evil, But Not a Necessary Evil
ROGER BEHRENS*
rb@rogerbehrens.net
Desde la antigedad se ha transmitido una idea de la escuela como conexin del

aprender y ensear en comn; segn el sentido hebreo de la palabra, junto al dilogo, lo propio de la escuela es adems la contemplacin, la oracin. Unido a esto,
pero yendo ms all, la escuela est imbricada con la idea enftica de libertad; su
meta y su medio es hacer reconocibles las posibilidades del ser humano, para de esa
manera capacitarle para realizarse a s mismo. Este ideal de escuela fue actualizado
por el renacimiento en nombre del humanismo; la Ilustracin y el neohumanismo
caracterizaron la escuela con el concepto universalista de formacin/cultura (Bildung): con Herder, Hegel y Humboldt la idea de libertad del ser humano se vincula
con la historia y la escuela se define como lugar del autodespliesgue histrico y biogrfico.
Sin embargo, en la evolucin real de la escuela moderna, que se pone en marcha con la industrializacin, ese ideal de escuela, as como esa idea de libertad slo
se incorporan como ideologa, como conciencia necesariamente falsa sobre el sentido y la meta de la funcin social de la escuela, esto es, adaptar a los seres humanos a un orden y encajarlos en l, orden, que ellos aprenden al mismo tiempo a afirmar y a reproducir. La escuela moderna, en cuanto instancia de socializacin, prolonga la dialctica de la Ilustracin, de lo que tambin forma parte hoy una vez
que la familia ha sido relevada en gran medida como agencia psquica el adiestramiento en los roles sociales especficos de las clases bajo la divisa del carcter y la
personalidad.
La escuela, tal como existe hoy, es una invencin de la sociedad burguesa; sigue
dando continuidad a la ideologa burguesa (rendimiento, competitividad, disciplina, profesin y xito, as como libertad, socialidad, justicia, etc.), cuando desde la
perspectiva social toda civilidad hace tiempo que est desautorizada. Si la consideramos como una institucin, la escuela es una invencin y esto la caracteriza como
*
Escritor y periodista.
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INSTITUCIN E IDEOLOGA. LA ESCUELA ES UN MAL, PERO NO UN MAL NECESARIO

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FORO
ROGER BEHRENS
moderna, tambin en relacin al Estado y la Economa. En esta institucin se concreta todo un arsenal de disposiciones, entre las que se encuentra, junto a la arquitectura, el interior, los instrumentos, etc., sobre todo la fabricacin de seres humanos escolarizados y troquelados por lo escolar, y esto concierne a los alumnos, a
los maestros, pero tambin a todos aquellos involucrados en el servicio escolar
(padres, conserjes, administrativos, personal de la limpieza, la vigilancia y la cantina, etc.). Lo que diferencia de modo esencial la escuela moderna de su modelo
antiguo es la pedagogizacin del ser humano (que va acompaada de una psicologizacin). De esto forma parte, por ejemplo, que el maestro sea una profesin, pero el
alumno no (los maestros reciben un salario, tiene una formacin, estn autorizados para juzgar el rendimiento, etc.; los alumnos no lo estn); que los maestros
por lo general lo sean voluntariamente, pero que los alumnos estn obligados
a serlo (y por cierto, alumnos y no cualquier otra gente que en algn momento se
encuentre en una escuela; solo los alumnos aprenden); que los maestros sean
personas adultas, los alumnos y esto es decisivo nios, jvenes, pero nunca adultos.
Independientemente de cmo lo mires, la perogrullada de todos modos lapidaria de aprender no para la escuela, sino para la vida, se vuelve completamente falsa
en el mundo administrado. La sentencia est tomada de Sneca, quien en el siglo I
censuraba un afn desmedido por la erudicin y, por ello, formul con irona:
No aprendemos para la vida, sino para la escuela. Con todo Sneca se refera con
esta frase a las escuelas filosficas de la Roma antigua, esto es, a instituciones que,
ms all de su denominacin, poco tienen que ver con las escuelas modernas. Hoy
la escuela es la vida, es decir, ocupa la vida de los nios y los jvenes. La ideologa
de que la escuela al menos sigue siendo un espacio de repliegue donde proteger a los
seres humanos frente a la vida y al mismo tiempo prepararlos para ella resulta
ingenua precisamente a la vista del troquelamiento escolarizante de la sociedad: paradjicamente los colegios son seguramente de los pocos lugares donde tiene lugar
una vida social que ha desaparecido del abstractum sociedad. Esto no puede ser
universalizado, y menos an desde un punto de vista crtico-emancipador: si la escuela, en cuanto institucin, es una buena escuela, esto depende de condiciones
individuales y no puede definirse a travs de la institucin en cuanto tal.
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[Pp. 392-395]
FORO
ROGER BEHRENS
Tambin la escuela libre* es una institucin escolar. No cabe duda de que muchos
de los proyectos de escuelas libres en Alemania no son ms que complementos socialmente integradores de la escuela normalizada. A pesar de todos los esfuerzos reformadores, dicha escuela no va ms all de sus limitaciones como fbrica fordista de
aprendizaje; al contrario, las escuelas libres especialmente bajo la forma de colegios privados se muestran suficientemente flexibles como para reaccionar a los
requerimientos de la sociedad postfordista: pueden experimentar pedaggicamente
con un mayor margen de juego los roles flexibles del carcter individual postburgus, frente a lo que fracasa la escuela normal dirigista. Las escuelas libres consiguen, en congruencia con la tendencia social, llevar adelante una pedagogizacin
de manera aparentemente no coactiva, ldicamente, como infantilizacin. (Por
ejemplo, la trivializacin del autoritarismo y del conformismo en la escuela, en
cuanto clsica institucin de displinamiento, solo funcion en las figuras cmicas
del cine, tambin aqu con un cuo especficamente alemn desde Vaya un patn y Feuerzangenbowle hasta la serie de Los gamberros de la primera fila**; en
la combinacin de investigacin neurolgica, supernanny y PISA esa infantilizacin se convierte en principio universal, que igual puede ser ilustrado por la Nueva
Escuela de Hamburgo conocida a travs Nena***, como por la pedagoga del campo
de entrenamiento de Bernhard Bueb en el castillo de Salem).
Habra que diferenciar de estas iniciativas otras escuelas libres como la Escuela
Moderna fundada en 1901 por Francesco Ferrer, las escuelas experimentales del
movimiento de cultura proletaria, la escuela alternativa Sommerhill fundada por
A. S. Neil o tambin el orfanato de Janusz Korczak (de 1928 a 1930 tambin escuela), todo estos ejemplos estn unidos por un concepto, ms que reformista, revolucionario, de liberar a la escuela como quien dice de s misma, de abolirla socialmente.
Tampoco de esas escuelas libres salen seres humanos libres; pero s seres humanos que tienen un concepto de libertad obtenido de la posibilidad de experiencia
no reglamentada, que les capacita para una praxis de superacin de la falta de
*
N. del trad.: Escuelas Libres (Freie Schulen) es una denominacin alemana inicialmente referida a
los colegios sin orientacin religiosa en la Repblica de Weimar, que en la actualidad se refiere a
colegios de titularidad no estatal, en algunos casos con un concepto de pedagoga alternativa.
**
N. del trad.: el autor se refieren con los dos primeros ttulos a dos filmaciones de la novela de
Heinrich Spoerl Feuerzangenbowle, palabra con la que se denomina una especie de ponche con
frutas muy popular que se bebe caliente en el invierno. La primera filmacin es del ao 1934 (So
ein Flegel) y la segunda de 1944 con el mismo ttulo que la novela.
***
N. del trad.: Una cantante alemana muy popular co-inciadora de la Nueva Escuela de Hamburgo.
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ROGER BEHRENS
libertad social. A pesar de todo, no se trata de antipedagoga (Ekkehard von Braunmhl), sino de pedagoga antiautoritaria, que faculta para reflexionar sobre la contradiccin entre la formacin/cultura (Bildung) y la dominacin (Heinz-Joachim
Heydorn). El criterio de las escuelas libres no son sus programas hipostatizados (en
los que las escuelas libres casi no se diferencian en su frases programticas vacas de
la pedagoga escolar corriente), sino la crtica radical de la escuela misma.
Una crtica radical de la escuela de este tipo como la fundada por Ivan Illich y
Paulo Freire no queda limitada hoy a la escuela normal obligatoria en sentido estricto: la escolarizacin de los seres humanos tiene lugar ya en la cuna y se prolonga
de modo estructural hasta la jubilacin; el troquelamiento escolar de la sociedad ya
comienza no pocas veces a travs de la pedagogizacin durante el embarazo y se
extiende a todos los mbitos de la vida en cuanto edutainment en eslganes ideolgicos como creatividad o lifelong learning. Aunque la escuela en tanto institucin
fcticamente haya fracasado por doquier, los mitos de la escuela se vuelven ms
compactos: la escuela es el lugar de la educacin, buena educacin exige ms educadores, una buena escuela produce buenos seres humanos, la escuela reduce las
desigualdades sociales e individuales, en definitiva los nios quieren aprender, por
tanto: quieren ir al colegio, es decir, la escuela es el lugar predestinado para una curiosidad
(infantil). Lo que sobre todo cimientan estos mitos es la totalidad social: desde hace
mucho no se trata ya del aprendizaje de la competitividad solo para el mercado de
trabajo y para la as llamada vida profesional, sino precisamente hoy, cuando para
la mayora el xito econmico no es ms que una cruda ilusin, se trata de cincelar
la ideologa del rendimiento como matriz sociopsicolgica que convierte a los seres
humanos en participantes leales del rgimen capitalista. En los colegios modernos
esto lo encarnaba el ciudadano del Estado, en los colegios postmodernos lo encarna el consumidor.
La escuela libre es una escuela libre, si se libera de esos propsitos pedaggicos
de falsa socializacin. La escuela libre tiene como meta la sociedad libre, no la escuela libre como isla en medio de la ausencia de libertad social. En este sentido, la
contribucin pedaggico-escolar de la escuela libre es muy modesta, aunque tambin
amplia: en un mundo malo, la escuela es un mal; pero no es un mal necesario.
Traduccin del alemn: Jos A. Zamora
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APRENDER O VOLVERSE ESTPIDO POR

EXPERIENCIA: FREUD Y ADORNO
Becoming Wise or Dumb out of Experience: Freud and Adorno
CHRISTINE KIRCHHOFF*
christine.kirchhoff@ipu-berlin.de
1. EL APARATO FREUDIANO DA UN RODEO Y APRENDE A PENSAR

En la teora freudiana de la constitucin del aparato psquico, cuya exposicin ms detallada puede encontrarse en Proyecto de una psicologa de 1895 y en el sptimo captulo de
La interpretacin de los sueos1, el aparato psquico aprende a sondear el mundo a travs del
pensamiento, ya que de acuerdo con Freud no puede evitar realizar una experiencia
biolgica2. Qu significa esto y por qu es precisamente una experiencia biolgica la
que, segn Freud, lleva a este aparato a pensar?
Cuando se analiza la concepcin freudiana del aparato psquico, a uno le puede venir a
la mente Marx. Como Marx puso de manifiesto, a partir del ser humano es posible establecer una relacin con el mono, pero no a la inversa: si uno no conoce al ser humano, no
puede reconocer en el mono un antecesor de la humanidad3. As es como Freud conceba
el aparato psquico: a partir del funcionamiento del sueo en el que los deseos se representan como algo hecho realidad y la lgica y la temporalidad del mundo externo han sido
suspendidas Freud esboz un aparato del que supona que, llegado el momento, sera capaz de soar: El sueo, al hacer realidad sus deseos por el camino ms corto y regresivo,
nos ha conservado una muestra del funcionamiento primario del aparato psquico, que posteriormente se abandona como inadecuado al fin4. Lo que tiene que abandonarse por
inadecuado es el modo inicial de funcionamiento del aparato que intenta deshacerse del
dolor y obtener placer satisfaciendo inmediatamente las tensiones. Freud pone esto de manifiesto en la experiencia de gratificacin, a la que atribuye las consecuencias ms deci*
International Psychoanalytic University Berlin.

Sigmund FREUD, "Entwurf einer Psychologie", en Gesammelte Werke. Nachtragsband, Frankfurt a.
M.: Fischer, 1999, pgs. 387-347 [trad. esp. de L. Lpez Ballesteros en Obras completas I, Madrid:
Biblioteca Nueva, 1972, pgs. 209-276]; ib: Die Traumdeutung, en: Gesamellte Werke II/III, Frankfurt
a. M.: Fischer, 1999 [trad. esp. de L. Lpez Ballesteros en Obras completas II, Madrid: Biblioteca
Nueva, 1972].
2
Sigmund FREUD: "Entwurf einer Psychologie", ob. cit., pg. 421.
3
"La anatoma del hombre es la clave para la anatoma del mono. Por el contrario, las alusiones a
especies superiores en las especies animales inferiores slo pueden comprenderse si ya se conocen
las formas superiores. (Karl MARX, Grundrisse der Kritik der politischen konomie, en Marx Engels
Werke, 42, Berln: Dietz, 42, pg. 39 [trad. esp. de P. Scaron, Madrid: Siglo XXI, 1972]).
4
Sigmund FREUD, Die Traumdeutung ob. cit., pg. 572 (subrayado en el original).
1
- 396 -
APRENDER O VOLVERSE ESTPIDO POR EXPERIENCIA: FREUD Y ADORNO

[Pp. 396-400]
FORO
CHRISTINE KIRCHHOFF
sivas para el funcionamiento del individuo5. En pocas palabras, esta experiencia decisiva
funciona de la siguiente manera: el aparato entra en tensin (p.e. el beb tiene hambre),
los intentos de obtener satisfaccin mediante acciones motoras (p.e. llorar y patalear) fracasan, un individuo con experiencia (habitualmente la madre o el padre) interviene, porque la experiencia del individuo consiste precisamente en entender lo que los lloros y pataleos pueden significar. La necesidad es saciada y la tensin se apaga.
Lo interesante aqu es que, aunque el elemento impulsor es el hambre, es decir, si bien
es una necesidad fsica la que pone el aparato en tensin, lo cierto es que la primera respuesta del aparato se refiere a la realidad psquica, y en un primer momento se desinteresa
de la realidad corporal. El aparato reacciona a un incremento de la excitacin con una alucinacin; restablece la experiencia de la primera gratificacin imaginndola, de forma anloga al funcionamiento del sueo, que imagina la gratificacin como algo materializado 6.
Pero la fantasa no sacia el hambre y por ello el aparato tiene una experiencia biolgica:
el cuerpo atraviesa esta forma de gratificacin y el aparato se ve forzado a comenzar a distinguir entre fantasa y realidad. La perturbacin de la alucinacin mediante lo que se
identificar como hambre lleva a la constitucin de la experiencia de que las fantasas no
sacian el hambre, un elemento biolgico incontrovertible, pero en primer lugar, como experiencia y, por tanto, como elemento en el mbito psquico, como experiencia para el beb
trae consigo la consecuencia de poder y deber distinguir entre percepcin y recuerdo,
entre percepcin y alucinacin7. En La interpretacin de los sueos Freud caracteriza la actividad del pensamiento como un rodeo para hacer realidad un deseo, que se vuelve necesario
a causa de la experiencia8. De acuerdo con Freud, el pensamiento surge en el momento
en el que el funcionamiento del aparato psquico, que pretende la obtencin de satisfaccin por la va ms rpida, choca con la obligacin de confrontarse con la realidad, con la
necesidad de la vida, inhibiendo as su modo caracterstico de funcionar. El aparato
tiene que comenzar a aplazar la satisfaccin y, de este modo, aprende no slo a distinguir
entre fantasa y realidad, sino tambin entre dentro y fuera, entre el Yo y lo externo, etc.
En definitiva, en el camino hacia la satisfaccin de los deseos aprende tambin a enfrentarse con la realidad externa. El pensamiento surge en cuanto el aparato tiene que dar un rodeo para poder alcanzar la satisfaccin, pero al mismo tiempo tiene que introducir la descarga de la excitacin una vez que ha encontrado su objeto en la realidad externa. Este es
el comienzo de la posterior diferenciacin del aparato psquico, capaz de fantasear, de soar, de cometer actos fallidos, de rer a causa de un chiste o de presentar sntomas. Lo
que, desde el punto de vista crtico, resulta cautivador en la exposicin freudiana de la
5
Sigmund FREUD, "Entwurf einer Psychologie", ob. cit., pg. 410.

Cfr. Sigmund FREUD, Die Traumdeutung, ob. cit., pg. 570 ss.
7
Christine KIRCHHOFF, Das psychoanalytische Konzept der 'Nachtrglichkeit'. Zeit, Vedeutung und die
Anfnge des Psychischen, Giessen: Psychosozial, 2009, pg. 30 (subrayado en el original).
8
Sigmund FREUD, Die Traumdeutung, ob. cit., pg. 572.
6
- 397 -

[Pp. 396-400]
FORO
CHRISTINE KIRCHHOFF
constitucin del aparato psquico es que slo parte de la suposicin de que el aparato est
impulsado por la bsqueda de satisfaccin entre el deseo y la necesidad de la vida. De
acuerdo con ello, Freud describe el aparato con unas asunciones de partida mnimas, y todas las diferenciaciones mencionadas ms arriba no figuran entre sus presupuestos. El hecho de que Freud hable constantemente de aparato cuando describe lo que puede observarse en un beb impide atribuir al aparato cualidades que an no tiene. Sin duda, esto es
vital en el trato con los bebs. Pero si uno aplica esto a un planteamiento de psicologa del
desarrollo, acaba por atribuirle presuposiciones sobre las competencias del beb que ya no
pueden ser cuestionadas y la distincin entre las posibles perspectivas (la del adulto y la del
nio) se desdibuja.
Aqu es donde resulta manifiesto que Freud est traduciendo: traduce lo que, como
adulto, sabe de los bebs (su perspectiva es la del observador) a la perspectiva del aparato
psquico, del cual supone que llegado el momento ser capaz de soar, y que, para poder
sobrevivir, tendr que dejar de ser un aparato de deseo (de descarga por la va ms rpida)
para convertirse en un aparato psquico, capaz de aplazar la satisfaccin y de pensar, obligado por la necesidad de la vida (que se experimenta en el cuerpo). El aparato de Freud
est impulsado por el deseo y debe aprender a inhibir dicho deseo hasta encontrar lo deseado en la realidad. De modo que la inhibicin es un elemento constitutivo del posterior
desarrollo.
2. CARACOL
En la ltima parte de Dialctica de la Ilustracin, los "Apuntes y esbozos", puede encontrarse
un texto de unas dos pginas titulado "Sobre la gnesis de la estupidez". Tambin en l se
interpreta una observacin. Lo que se observa es el comportamiento del caracol, que
extiende sus antenas y, cuando se topa con una resistencia, las esconde de nuevo. La
interpretacin de Horkheimer y Adorno se cie con exactitud a la observacin y se toma la
biologa en serio. La observacin y el funcionamiento del caracol se traducen en una imagen que permite revelar algo sobre la gnesis de la inteligencia y de la estupidez.
Los autores designan las antenas del caracol, con su vista tctil como smbolo de la
inteligencia9. Cuando una de las antenas se topa con un obstculo, retrocede inmediatamente. Si esto se repite, cada vez pasa ms tiempo hasta que el intento se repite de nuevo.
La estupidez sera seal de una herida, que puede referirse a una capacidad entre muchas o a todas las capacidades prcticas y espirituales10. Cada estupidez parcial de una
persona remite a un punto en el que el juego de los msculos en el despertar se vio
9
Max HORKHEIMER y Theodor W. ADORNO, Dialektik der Aufklrung, en: M. Horkheimer: Gesammelte Schriften 5, Frankfurt a. M.: Fischer, 1987, pg. 288 [trad. esp. de J. Chamorro en Madrid:
Akal, 2007, pg. 277].
10
Ibd., pg. 289 [trad. esp. pg. 277].
- 398 -

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FORO
CHRISTINE KIRCHHOFF
obstaculizado en lugar de ser fomentado. Con la obstaculizacin se pone en marcha la

vana repeticin de intentos torpes y desorganizados. Las incesantes preguntas del nio son
ya signos de un dolor secreto, de una primera pregunta a la que no encontr respuesta y
que no sabe plantear de manera adecuada11. La obstaculizacin, que en el planteamiento
de Freud, para el aparato, era la condicin de posibilidad del pensamiento y de la confrontacin con el mundo externo, es aqu el resultado de un dao: Cuando las repeticiones
del nio languidecen o la obstaculizacin fue demasiado brutal, la atencin puede dirigirse
en otra direccin y entonces se dice que el nio se ha vuelto ms experimentado. Pero es
fcil que en el punto en el que el deseo fue alcanzado quede una cicatriz imperceptible,
una pequea callosidad cuya superficie es insensible12. Llevara demasiado lejos comparar
aqu la eleccin de las palabras por parte de Adorno y Horkheimer con la de Freud en
Proyecto de una psicologa. Pero llama enseguida la atencin la semejanza de ambos
planteamientos, y al mismo tiempo lo contrapuestos que son. En el anlisis de Freud cada
obstaculizacin deja tambin huellas, pero huellas que llevan a la constitucin de una estructura psquica diferenciada. Lo que esta estructura llegar a ser en su momento queda
abierto. Horkheimer y Adorno adoptan otra perspectiva: las cicatrices y callosidades, las superficies insensibles, se convierten en signos del abandono de una esperanza: Como las
especies del reino animal, tambin los niveles intelectuales dentro del gnero humano, e
incluso los puntos ciegos en un mismo individuo, representan las estaciones en las que la
esperanza se detuvo y son testimonios, en su petrificacin, de que todo lo viviente est
bajo un hechizo13.
Cuando Horkheimer y Adorno escriben que semejante mirada tctil siempre es fcil
de quebrantar, que tras su buena voluntad hay una esperanza frgil, pero no una energa
constante14, su apunte sobre la gnesis de la estupidez puede leerse como contraargumento al planteamiento freudiano, que por su parte no puede concebirse sin la suposicin
de una energa que se renueva constantemente, una y otra vez.
Podra decirse que el esbozo de Horkheimer y Adorno parte del punto en el que el pensamiento, que ha surgido de la necesidad vital, se ha vuelto ldico y ya no est necesariamente al servicio de la supervivencia: representa una posibilidad, no una necesidad. Con
otras palabras: los autores de la Dialctica de la Ilustracin parten con sus reflexiones del
punto en el que el pensamiento ya ha surgido de la necesidad vital, pero se ha autonomizado respecto a la supervivencia inmediata.
Con sus respectivas interpretaciones, ambos planteamientos ponen de manifiesto lo
que estara en juego en la experiencia viviente: poder apreciar algo nuevo en lo ya conocido, ya que entonces es cuando la experiencia permite aprender. Cuanto ms haya de
11
Ibd. [trad. esp., pg. 277 s.].

Ibd., pag. 290 [trad. esp., pg. 278].
13
Ibd.
14
Ibd., pag. 289 [trad. esp., pg. 277].
12
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FORO
CHRISTINE KIRCHHOFF
especulacin y de fantasa en este proceso, cuanto ms pueda inmiscuirse en l el deseo,

tanto ms podr lo observado sugerir la imagen de algo distinto. En la especulacin guiada
por el deseo est recogido el momento subjetivo de la exploracin mediante el pensamiento. sta se objetiva en la experiencia del objeto; si sta faltara, sera inconsistente. En este
punto coinciden ambos planteamientos. En el psicoanlisis, la capacidad de realizar nuevas experiencias es un requisito para el xito del tratamiento, y se trata de una capacidad
que en ocasiones ha de ser (nuevamente) adquirida. La capacidad de experimentar lo nuevo queda deformada por la coaccin a la repeticin que, como ponen de manifiesto Horkheimer y Adorno, comienza una y otra vez en el mismo punto ciego. En su crtica a Heidegger, Adorno escribe de manera certera: En la curiosidad el pensador injuria al pensamiento; sin ella el sujeto quedara recluido en la sorda coaccin a la repeticin, no podra desarrollarse hasta alcanzar la experiencia. Aqu parece referirse directamente a la miniatura sobre la gnesis de la estupidez: Pero no es el movimiento tctil, sino lo que ste
lleg a ser de forma reactiva, bajo el peso de la denegacin en la infancia temprana, lo que
deforma lo que una vez quiso ir ms all de lo siempre igual, de lo idntico 15.
15
Theodor W. ADORNO, Jargon der Eigentlichkeit, en: ib: Gesammelte Schriften 6, Frankfurt a. M.: 2003,
pg. 487 [trad. esp. de A. Brotons, Madrid: Akal, 2005].
- 400 -
EL PUNTO DE CONGELACIN DEL YO. EL

MERCADO DESATADO DESTRUYE LA EMPATA
The Freezing Point of the Self. The Unhibited Market Destroys Empathy
GTZ EISENBERG*
goetz_eisenberg@web.de
Si uno no ha perdido por completo toda sensibilidad, un paseo por la ciudad antes de
Navidad puede meterle el miedo en el cuerpo. Como si las bombas que nos anuncian el
terror ya hubieran estallado. Puros zombis. Que nadie intente arrancarles las mscaras, son
sus rostros. Mscaras que se confunden con su carne. Es bueno que la vida no sea muy distinta de la muerte, de modo que se pueda olvidar tanto una como otra y sea posible soportarlo.
Por todas partes se topa uno con alguien hablando por telfono o escribiendo un mensaje con sus pulgares de SMS. En uno de cada tres automviles el conductor habla por telfono. Cmo han podido los seres humanos hasta hace no mucho tiempo recorrer las
calles solos y sin que nadie les vigilara? Cmo han podido percibir el entorno con sus propios sentidos y ensimismarse en silencio con el pensamiento al que les estimulaba el bullicio urbano? Acaso ya no pueden soportar la experiencia de estar separados y solos? Han
olvidado la capacidad de no ceder inmediatamente a los impulsos y de aplazar sus necesidades? Y qu ha sido del sentimiento de vergenza que hasta hace no mucho tiempo les
impeda divulgar cosas ntimas en pblico o ante los odos de extraos?
Una mujer joven entra en el banco. Pocos metros detrs de ella un anciano que anda
apoyado en su bastn se acerca a la puerta. La mujer no se vuelve y en consecuencia no le
sostiene la puerta. Quisiera advertirla de su descuido y de su descortesa, pero lo dejo estar.
No tiene sentido, ya no hay nada en lo que hubiera podido apoyarme para ello.
Delante de una librera una madre pega a su hijo de unos tres aos de tal modo que
cae al suelo. Aunque saba lo que pasara fui hacia la mujer y le ped que parara. Ella apel
a su propiedad sobre el nio: "Es mi hijo y lo que haga con l a usted no le incumbe". Y
aadi que el nio tena la culpa, que saba perfectamente lo que le esperaba si se pona
insolente. Entonces respond desamparado que desde hace diez aos la violencia contra
los nios es un delito, y no una mera cuestin de gusto. Pero todo fue intil. Me volv
resignado. La pregunta de Nietzsche: "qu nio no ha tenido buenas razones para llorar
por sus padres?" no ha perdido un pice de legitimidad y de actualidad.
Socilogo y ensayista alemn. Trabaja como psiclogo en la prisin de Butzbach.
- 401 -
EL PUNTO DE CONGELACIN DEL YO. EL MERCADO DESATADO DESTRUYE LA EMPATA

[Pp. 401-404]
FORO
GTZ EISENBERG
Est delinendose un nuevo modelo de infancia basado en una alteracin sistemtica de

los procesos de intercambio entre madre e hijo. Parecen dominar circunstancias que implican que el sustento psico-emocional del nio sea cada vez ms insuficiente. La distancia
sensible y emocional entre padres e hijos aumenta a gran velocidad.
Habra que enumerar numerosos factores que bloquean, o incluso impiden, el contacto inmediato del nio con la realidad emocional. Es por ejemplo muy distinto si a un nio
le cuenta historias su abuela, una persona de carne y hueso, o si las historias son presentadas por la pantalla de televisin, y por tanto por personas que no son en modo alguno reales. Dnde pueden verse an madres hablando con sus nios pequeos? Para qu hablar
con ellos, si no la pueden entender? Mejor telefonear con una amiga o escuchar msica
con los auriculares mientras empuja ante s al nio en el cochecito. Dnde hay an padres que se pongan en cuclillas y miren a sus hijos desde su misma altura para mostrarles
algo con paciencia, o para llamar por su nombre a las cosas que se encuentran por el camino? O que se sienten con su hijo a la orilla de un estanque para escuchar el graznar de los
patos y el croar de las ranas? Los nios pequeos ven y experimentan el mundo a travs de
los ojos de los adultos. Y se reflejan en su brillo afectuoso, en el que su Yo encuentra calor
en su proceso de crecimiento. Pero tambin puede enfriarse cuando los mismos ojos se
ocultan tras gafas oscuras o miran apticos e indiferentes. Los nios de hoy se desgaitan
como si quisieran arrancarse el alma del cuerpo de pura soledad y falta de vnculos. Estn
rodeados por un vaco sin puntos de contacto y sienten un miedo sin fondo. Ya en la guardera hay nios que llaman la atencin por una agresividad sin objeto definido. Cuando se
advierte a las madres al respecto, stas interpretan la peculiaridad del comportamiento de
sus retoos como un signo de sus futuras aptitudes de liderazgo: "Es un animal alfa". El
comportamiento propio del darwinismo social se ejercita desde muy pronto y el que quiere llegar a posiciones de mando quiere y debe entrenar sus codos. Cuando los padres acogen las tendencias antisociales de sus hijos como algo positivo e incluso las incentivan con
sus elogios, no se puede pensar en el futuro sin sentir un profundo malestar.
La carrera de ratas comienza ya al nacer, quiz incluso antes. Hay mujeres que, ya desde
antes de que nazcan, sonorizan a sus nios con sinfonas de Beethoven. Hace no mucho
me encontr en el jardn botnico con una conocida que llevaba a su hijo en el cochecito.
Ante el rostro del nio zumbaba un mvil. Cuando la pregunt por qu el nio no poda
contemplar simplemente el rostro de su madre, las nubes y los rboles, la joven madre, indignada, me replic: "El mvil estimula la formacin de sus sinapsis!".
Se acab el juego infantil sin finalidad, la formacin de las sinapsis y la adquisicin
temprana de "cualidades de liderazgo empresarial" estn ahora a la orden del da. La competencia no duerme: otros nios en edad de guardera ya han absorbido palabras en ingls
y en chino, y de este modo han "enlazado sus sinapsis de modo ptimo". Atencin, padres:
la franja de tiempo para aprender un idioma se cierra pronto. Con siete aos la facultad
- 402 -

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FORO
GTZ EISENBERG
de asimilacin comienza a disminuir, con once se termina la capacidad de aprender sin esfuerzo una lengua extranjera. El hijo del vecino, no pone a punto su capacidad de concentracin con "Flashcards"? Ya lo dicen los libros: "toda la vida hay que estar un paso por
delante". El amor materno y una atmsfera de confianza no estn ah como un fin en s
mismo, sino que ayudan a que se constituya una estructura neuronal funcional y eficiente.
El amor materno se pone al servicio de la razn instrumental y se le adscribe su finalidad en
la sociedad basada en el rendimiento: "El amor materno produce capital humano", escuch
hace poco en la resea de un libro. La madre, como manager familiar, produce mediante
su trabajo familiar patrimonio humano. Estimula la produccin de dopamina y, de este
modo, la constitucin de autopistas neuronales. El horario de los nios debe estructurarse
como el da de un manager: para eso debe prepararse a los nios. Se sugiere a los padres
que de ellos depende si su hijo pasar a formar parte de los ganadores con xito o si se
hundir en la mediocridad. Qu tiempos aquellos, cuando pasbamos las tardes construyendo presas en los arroyos y jugbamos al ftbol en el prado durante horas! Los nios de
hoy tienen citas como los adultos, y la mitad del da sus padres les llevan de ac para all
en el coche. Todo est sujeto a normas y controles. Apenas quedan resquicios en los que
los nios puedan desaparecer.
Los aos glaciales que hemos dejado atrs han hecho a las personas fras, y stas no
pueden hacer otra cosa que transmitir esta frialdad y emitirla en su entorno. Al igual que
los erizos muertos de fro en la fbula de Schopenhauer, las partculas elementales contemporneas se acercan unas a otras y se hacen dao hasta que finalmente desisten y se hielan
como mnadas sin contacto entre s. En la sociedad del mercado desatado, el estado psicolgico-social contemporneo cultiva como un invernadero la crueldad y la fra indiferencia
y convierte la vida social en un paisaje glaciar. Hay situaciones meteorolgicas sociales que,
en consonancia con el clima de la vida pblica, hacen que se desarrolle la frialdad y la
violencia.
En ese sentido habra que pensar, no slo en la tendencia mundial al regreso a la cruda
violencia para resolver conflictos polticos y sociales, que puede observarse en las muchas
guerras contemporneas, sino sobre todo en el allanamiento y el saqueo del estado social
que se est produciendo bajo el signo del neoliberalismo. Del mismo modo que las conferencias de la Haya y la convencin de Ginebra intentaron imponer reglas y lmites para la
guerra entre las naciones, el estado social intentaba contener el bellum omnia contra omnes
en el seno de la sociedad. Impona limitaciones y formulaba reglas que suavizaban las peores consecuencias del principio del capital y del mercado y que deban paliar la situacin
de quienes se vean afectados por ellas. En las pocas fases en las que el estado social no
slo fue propagado, sino tambin llevado a la prctica y experimentado, foment virtudes
como el sentido del deber y la conciencia de la responsabilidad, la ayuda mutua y la solidaridad. Por el contrario, su desmantelamiento y su allanamiento favorecen tendencias a la
- 403 -

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FORO
GTZ EISENBERG
agresin, a la hostilidad y a la indiferencia mutua que estn ancladas en la estructura bsica de la sociedad capitalista. Se obliga a los individuos a gastar sus energas psquicas y cognitivas en la lucha por su existencia, su estatus y sus privilegios privados, y se les fuerza a vivir en un universo de permanente defensa y agresin.
Visto de este modo, las sociedades del mercado desatado son gigantescas mquinas de
brutalizacin. Existe una notable diferencia entre crecer y vivir en una sociedad en la que
se ayuda a los dbiles y a los menos productivos o en una en la que se les abandona a la
miseria y se les convierte en objeto de burla y escarnio en tanto que "perdedores". La inhibicin de la agresin y la destructividad, y facultades como la empata con otros, que fueron adquiridas en condiciones biogrficas favorables, necesitan de un constante apoyo externo, porque de lo contrario se atrofian y finalmente se marchitan. Las cualidades y actitudes
que permiten a uno imponerse en la competencia, la fra falta de escrpulos y miramientos,
la agilidad, una cierta astucia, etc., sustituyen a las que las obstaculizan precisamente aquellas que hasta hace poco eran consideradas las verdaderamente humanas. En estas condiciones, el otro, el prjimo, se convierte en competidor hostil, en sobrante, finalmente en un
antihombre al que se le niega todo apoyo y toda empata. Uno se acostumbra al hecho de
que la fortuna de unos coexiste con el sufrimiento de los otros: fortuna es cuando la flecha
le da al de al lado.
Segn Peter Brckner, no slo las relaciones sociales en una sociedad integrada a travs
del mercado, sino tambin la educacin y la socializacin tienen su ncleo oculto en la
permanente amenaza de guerra. La "cultura del odio" que prolifera a la sombra del neoliberalismo incita a la violencia a salir de su estado de latencia y manifestarse. Su amenaza
pesa sobre los nios, los sin techo, sobre todos aquellos que son dbiles y llaman la atencin sin contar con proteccin.
Con la empata ocurre como con las vitaminas: su importancia y su funcin solo salta a
la vista cuando su disminucin provoca sntomas de enfermedad. En realidad, cuando una
sociedad comienza a discutir intensamente sobre conceptos como valores, empata o compasin ya es demasiado tarde. Son conceptos para hacer remiendos que remiten a un estado de carencia y de crisis. Cuando la frialdad que est vigente en las estructuras sociales ha
penetrado hasta en los poros de la vida cotidiana y en los mundos ntimos de los sujetos
amenaza con congelar y destruir la capacidad de empata, la sensibilidad y la capacidad de
amar. Se puede impartir tanto training de empata y tantas clases de tica como se quiera,
pero, una vez que han desaparecido, estas facultades parecen irremisiblemente perdidas.
Frente a lo que hoy supone la demencia de que todo es factible mediante la intervencin
socio y psicotcnica, lo que la dinmica cnica del dinero pulveriza en las cualidades y
virtudes humanas no puede producirse sintticamente como si fuera caucho.
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A CONSTRUO DA EXPERINCIA ESTTICA

EM TEMPOS DA GLOBALIZAO DA
SOCIEDADE
The Construction of Aesthetic Experience in the Era of Social Globalization
VERLAINE FREITAS*
verlainefreitas@gmail.com
Em sua obra conjunta de 1944, Adorno e Horkheimer haviam dito que o processo
de racionalizao ocidental, o esclarecimento, totalitrio. Isso significa, entre outras coisas, que toda resistncia, tudo o que se institui a partir de uma lgica oposta
ou diferente, precisa se medir com os mesmos cnones e princpios de pensamento
da cincia e da filosofia esclarecida. Caso se recuse ao dilogo atravs dos mesmos
parmetros de validao cientfica e racional, qualquer atitude com pretenso
cognitiva, moral ou poltica anulada com a pecha de irracionalidade, misticismo
ou, em geral, fraqueza de fundamentao em sua legitimidade1.
Ao longo das dcadas que nos separam daquele perodo crtico da histria da
humanidade, vemos que o processo de integrao macro dos diversos planos, atores, movimentos, mbitos do saber e princpios normativos de diversas ordens,
encontra cada vez mais veculos, intencionais ou no, para se concretizar. Em
contraste aos regimes totalitrios do leste europeu, do nazi-fascismo e das ditaduras
nas Amricas e na frica, o capitalismo encontrou meios polticos, econmicos e
culturais bastante propcios para conferir razo de ser ao universalismo dos princpios de troca. Para alm da discusso sobre a validade da crtica ao processo de
colonizao de formas de vida tradicionais por uma cultura que se apresenta como
incontestavelmente progressista devido ao seu brilho tcnico, deve-se prestar
ateno ao quanto cada movimento de legitimao das trocas em um sentido planetrio vende a legitimao do sistema como um universal que quer ganhar razo
de ser pelo modo com que se impe como incontestavelmente efetivo.
Desde suas primeiras obras, Adorno preocupava-se com o entrelaamento funesto entre o engrandecimento narcisista de um eu tanto mais ilusrio quanto mais
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Brasil.

Theodor W. ADORNO & Max HORKHEIMER, Dialektik der Aufklrung. Phylosophische Fragmente. Gesammelte Schriften, vol.3, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997, pg. 22.
1
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A CONSTRUO DA EXPERINCIA ESTTICA EM TEMPOS DA GLOBALIZAO

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FORO
VERLAINE FREITAS
enfraquecido, por um lado, e a onipotncia de uma totalidade social que se coloca

como representante emrito dos princpios valorativos da individualidade 2. Ausncia de mediao: este um dos diagnsticos-chave da dialtica entre o universal e o
singular, que se consubstancia no pensamento de Adorno desde a obra conjunta
com Horkheimer at a Dialtica negativa. Est em jogo mostrar o quanto a individualidade constituda pela fora com que as mediaes histrico-culturais so
apropriadas pelo sujeito, de tal forma que sua identidade reflita a riqueza reflexivamente cultivada de sua percepo de mundo. Nesse sentido, desde a paradigmtica
leitura psicanaltica do encontro de Ulisses com as sereias at a Metacrtica da
razo prtica de 1969, temos a verificao crtico-filosfica da supresso da concretude dos processos de mediao entre a particularidade do dado natural e a universalidade racional-cultural. Ambos os extremos so, cada um ao seu modo,
abstratos, facilmente sujeitos hipstase de um isso a capturvel em sua verdade
genrica, e, portanto, vazia tal como vemos no incio da Fenomenologia do esprito
de Hegel , por um lado, e evidncia absoluta da lgica e do nmero, mais distante da prtica de constituio social da realidade do que a prpria metafsica
antiga, por outro3.
No contexto de produo das subjetividades atravs de uma esttica que se impe maciamente pela fluncia de interao, troca, complementao e comrcio
generalizado de mensagens, vista nas ltimas dcadas atravs do florescimento
outrora inimaginvel dos meios de comunicao virtuais, vemos aquela polaridade
de um abstrato a outro se repetir, mas agora sob uma outra tica. O captulo sobre
a indstria cultural da Dialtica de 1944 j apontava para o mecanismo ardiloso de
saturao da atividade imagtico-imaginria como meio de impedir no apenas o
exerccio construtivo e criativo da imaginao, mas tambm de fomentar o prazer
na atitude ao mesmo tempo ativa em termos de capacidade de acompanhar o fluxo
das imagens, e passiva no que concerne constituio do sentido no vnculo entre
sujeito e objeto4. A apropriao multiplicada de objetos no mbito do consumo de
mercadorias fsicas e culturais tem se mostrado um correlato bastante poderoso
dessa estratgia de saturar a imaginao. Ela corporifica a percepo difusa e cada
vez mais presente de ser cidado do mundo, de pertencer ao movimento plane-
Deborah COOK, The culture industry revisited: Adorno on mass culture, Boston: Rowman & Littlefield, 1996, captulo 1.
3
Theodor W. ADORNO & Max HORKHEIMER, Dialektik der Aufklrung, op. cit., pg. 39.
4
Ibidem, pg. 160s.
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FORO
VERLAINE FREITAS
trio. Nesse sentido, o sistema continua a se vender integralmente em cada produto5, fazendo a propaganda de si mesmo pelo modo com que cada gadget um
polo condensador bastante potente de informaes oriundas de todos os cantos do
planeta.
A liberdade positivamente verificvel de uso, fruio e compartilhamento de
informaes, alm de escamotear os diversos mecanismos subjacentes de censura,
fortalecem a percepo de que as foras que trafegam universalmente pelos sistemas de comunicao possuem sua razo de ser devido ao destravamento proveniente da expanso planetria das formas de fazer poltica, trocar mercadorias, interferir
nos destinos polticos de outras naes etc. O que o capital e a cultura globalizados
precisam, no registro microlgico das mentalidades, liga-se ao aprisionamento sistematicamente reiterado do sujeito em cada gozo de anular a diferena entre sua
insignificncia e a totalidade social devido ao modo com que esta materializada
na forma de um fetiche, particularmente o da informao enriquecida do componente e da chancela de uma comunidade planetria. Nesse momento, mais uma
vez, o indivduo, ao comprar uma mercadoria, trabalha para todo o sistema, ratificando o valor que foi vendido como legitimao deste produto6. Os indivduos
prolongam sua condio de objeto da indstria cultural, como o disseram Adorno
e Horkheimer, quanto tambm se comprazem em serem seus porta-vozes e funcionrios.
Entre o modelo de indstria cultural clssico presenciado por Adorno at seu
falecimento em 1969, porm, e o atual, com todos os seus mecanismos de interao e de empoderamento ao sujeito para produzir, editar e se pr como veculo de
divulgao macia de contedos crticos, instituiu-se uma diferena que no
desprezvel. Tal como j se tornou clssico salientar, o consumidor de mercadorias
e contedos culturais deixou de se situar apenas no papel de quem se prostra diante da televiso e l o que revistas e jornais dizem. Em vez de ter apenas um limitado
crculo de pessoas com quem discutir, questionar informaes e propor novas
formas de leitura dos fatos apresentados, a rede mundial de computadores permite
uma troca muito mais ampliada dessas perspectivas que navegam contra o mainstream dos grandes meios de comunicao. De forma anloga a como uma men5
Ibidem, op. cit., pg. 172.

Jean Baudrillard diz: o consumo surge como trabalho social. O consumidor igualmente requerido
e mobilizado como trabalhador neste plano (hoje talvez tanto como no plano da produo) (Jean
BAUDRILLARD, A sociedade de consumo, trad. de Artur Moro, Rio de Janeiro: Elfos, 1995, pg. 85
grifos no original).
6
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FORO
VERLAINE FREITAS
sagem sempre pode carregar muito mais contedos, significados e sentidos do que
seu idealizador pretendia conscientemente, cada indivduo se faz, sim, porta-voz do
sistema, na esteira da crtica de Adorno e Horkheimer, mas os desvios, nuances,
rudos e defasagens neste papel intermedirio tornaram-se muito potencializados
pelos novos meios tcnicos. Ora, se Adorno sempre apontou com altssimo grau de
criticidade o definhamento das mediaes, necessrio prestar ateno a toda esta
camada de produo, questionamento, crtica e compartilhamento seletivo de
contedos culturais.
Segundo a perspectiva que advogo, necessrio salientar criticamente a oportunidade da construo de uma nova poltica da sensibilidade, algo como uma nova
esttica da instaurao informacional do vnculo entre sujeito-como-particular e o
universal-como-planetrio. O gosto e a fruio da imagem no parecem mais,
decididamente, cerceados pela total pornografia do fato supostamente desnudado
em sua evidncia deslumbrante. bem verdade que no estamos em um plano de
liberdade reflexiva e crtica consumada. Longe disso. O modelo, porm, a se usar
para a crtica da alienao do sujeito perante a verdade histrica de sua realidade
constituda historicamente precisa ser modificado em pontos significativos. Em um
texto tardio, de 1969, intitulado Tempo livre [Freizeit], Adorno reconhece explicitamente que a conformao das mentalidades ao que toda a aparelhagem da cultura de massa ditava no era to acachapante quanto ele e seus companheiros de
escola de Frankfurt haviam concebido nas dcadas de 40 e 50. Se, hoje em dia, os
indivduos podem inserir comentrios em quase todos os veculos de comunicao
na Internet, podem produzir livre e espontaneamente seus prprios textos em
diversas plataformas, podem editar contedos em ambientes dedicados especificamente crtica social, ento se torna cada vez mais imprescindvel inserir este fator
de participao ativa no horizonte de nossa crtica da conformao social dos indivduos.
A grande dificuldade de propor um modelo de uma nova poltica das sensibilidades est no fato de que os indivduos, mesmo que participantes ativos dessas novas plataformas interativas, ainda consomem virtualmente todos os outros produtos culturais, como as msicas no rdio, os filmes no cinema e na televiso, as
novelas, os jornais televisivos etc. Em grande medida, o que as pessoas iro compartilhar, criticar e difundir nos meios mais proativos nutrido e informado por
este mesmo tipo de absoro bem mais passiva. Assim, qualquer anlise dos princpios que norteiam uma nova forma de decodificao dos contedos culturais ter
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[Pp. 405-413]
FORO
VERLAINE FREITAS
que se haver com o fato de que est em marcha apenas um processo gradual de
alterao de paradigmas do vnculo entre indivduo e totalidade social.
Em termos de princpio de leitura do significado atual da Teoria Crtica clssica,
esta proposta de uma nova poltica das sensibilidades relevante em virtude de
uma questo incisiva para os estudos da obra de Theodor W. Adorno. Axel Honneth havia diagnosticado um dficit de sociolgico da filosofia adorniana, argumentando que lhe faltaria princpios tericos mais consistentes para se avaliar as
formas sociais especficas de consubstanciao das diversas racionalidades, como os
movimentos crticos discriminao racial, a luta pela igualdade de gnero, o combate homofobia, manifestaes de contra-cultura etc.7 De fato, Adorno sempre se
coloca em um patamar de generalidade argumentativa que o leva a excluir toda
esta mobilidade sociologicamente legvel de instaurao de modelos de ao mais
circunstanciada. Toda sua crtica ao conceito de racionalidade instrumental movese em um plano de abstrao filosfica tal que permite jogar pouca luz no apenas
a formas mais especficas de cristalizao deste princpio, mas tambm quilo que,
nelas, no se resume a sua ratificao. tambm por este motivo que se torna
legtimo apostar em um dficit poltico do pensamento adorniano.
O autor da Dialtica negativa sempre se lamentou, como ressaltamos, do declnio
das mediaes, cuja contraparte subjetiva seria o definhamento da experincia, que
por sua vez se delineia pelo empobrecimento da capacidade reflexiva. Ocorre que
este lamento pela mediao decada, ao se estabelecer de forma um tanto dura,
acaba mimetizando (de forma falsa) no mbito da crtica aquilo que deveria ser
nuanado e portanto redimido na realidade como possibilidades de instaurao progressiva de novas verdades. Em vez, porm, de procurarmos tais mediaes
construtivas a partir de uma suposta universalidade no-violenta no mbito da
comunicao, como em Habermas, ou atravs de uma demanda de reconhecimento constitutiva da sociabilidade, como em Axel Honneth, preferimos o acesso pela
reflexo esttica, com a ajuda da teoria psicanaltica, ao delineamento de tosomente uma das questes envolvidas nessa temtica. Tomemos como fio condutor
a questo da universalidade, relacionando a concepo kantiana do juzo de gosto
como sendo universal sem se fundar em conceito e o delineamento do fenmeno
da sublimao na arte por Freud.
Quando Kant diz que o juzo de gosto sobre o belo almeja uma universalidade
7
Axel HONNETH, Critic of Power, trad. de Kenneth Baynes, Baskerville: MIT Press, 1991, captulo 3.
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no-objetiva (ou seja, no est fundada em uma regra universal abstrata), tudo o
que da ordem da particularidade vista como ligada a interesses, desejos, sensaes, carncias, necessidades, inclinaes em geral. Na medida em que o sujeito
concebido como possuidor de faculdades em si mesmas universais, logo a abstrao
de todos os interesses dever convergir para uma universalidade que se baseia na
ateno forma do objeto, tambm tomada como universalmente reconhecvel. A
contemplao, a atitude prpria do juzo de gosto, ser constituda ento por uma
determinao negativa de abstrair, negar, a influncia que nossos mpetos particulares e outra positiva de dirigir nossa percepo quilo que, no objeto, poderia ser definido como um sentido total da articulao dos elementos constituintes
da coisa.
Sem entrar em detalhes quanto s formas de interpretar e de fornecer uma apresentao mais abrangente a essa teoria, importa-nos a questo mais especfica da
passagem, do ponto de inflexo, entre o registro do gozo com a relao particular
com o objeto e o prazer com a universalidade. Kant tomou o primeiro como ligado
ao amor-prprio, ao egosmo, a tudo o que converge na ideia de felicidade individualmente considerada; o segundo, como efeito do jogo reflexivamente livre entre
imaginao e entendimento. Embora seja significativo, no interior da teia argumentativa de Kant, levar em conta a dimenso positiva de exerccio de ateno
forma do objeto belo, no difcil perceber que a tnica recai sobre o movimento
de negao das particularidades, de modo que o universal surge como uma espcie
de resduo, apoiado em uma universalidade [das faculdades] pressuposta desde o
incio da construo da teoria.
O ponto de apoio para essa viragem, a forma do objeto, contm uma ambiguidade problemtica, na medida em que ela no pode ser reduzida ao que compe as
dimenses espao-temporal, pois em toda percepo est includo todo o complexo
de elementos materiais, sensveis, de percepo concreta. Em uma msica, por
exemplo, por mais que seja diferente o gozo que temos com a emotividade do som
de um violino e com a dimenso compositiva da msica em sua articulao, impossvel ter um gozo apenas com a relao espao-temporal entre os sons, de tal
forma que pudssemos abstrair o fato de que os prprios sons so percebidos,
preenchem nosso aparelho auditivo, impactam-nos materialmente. De certa forma
tendo que fazer aqui um grande salto de elementos argumentativos , o ponto
de apoio do prazer esttico, do juzo de gosto, no nem a dimenso material do
que percebemos em sua concretude, nem uma forma totalmente abstrata, puri-
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ficada em termos espao-temporais. Seu fundamento , propriamente, a situaoem-trnsito entre o complexo de determinaes particulares e afins ao princpio de
individuao, e a universalidade garantida no apenas pelo conceito, mas tambm
por aquilo que Kant quis perceber como a forma pura, por assim dizer geometrizada e do mero ritmo temporal.
Algo semelhante pode ser visto quando Freud fala da sublimao como um
fenmeno esttico. Em seu famoso texto O poeta e o fantasiar [Der Dichter und
das Phantasieren], o ponto central da argumentao o de que a excelncia potico-esttica consiste na transmutao, na passagem, como se fosse uma metabolizao, do teor egosta, mesquinho e at ridculo do contedo fantasstico individual que anima por dentro a produo consciente de nossas imagens, textos e sons,
para o mbito da aceitabilidade universal do valor artstico-esttico das obras de
arte. Embora Freud no se dedique a refletir de forma por assim dizer tcnica acerca deste movimento, emprega o conceito de jogo para demonstrar a semelhana
entre a brincadeira infantil, os devaneios e a obra de arte. Nos trs casos, temos um
exerccio da imaginao, que produz, cria e plasma uma realidade em que vigoram
leis prprias, sem compromisso com as que regem a realidade emprica. Se, entretanto, a dimenso ficcional dessas formas as aproxima em seu distanciamento perante a empiria, o modo como elas processam a matria subjetiva o mpeto desiderativo diferencia-as e lhes confere sua especificidade. Tanto a brincadeira quanto o devaneio no apenas no precisam se desligar da dimenso particular, idiossincrtica, de suas motivaes, quanto oferecem prazer precisamente ao dar vazo a
ela.
A arte teria sua distino qualitativa ao exigir a ultrapassagem deste crculo particularizado de significaes subjetivas e ao fundar seu valor pelo modo com que
essa transcendncia do eu se estabelece. Ocorre que, de forma instrutivamente anloga ao que falamos sobre Kant, podemos dizer que o contedo fantasstico inconsciente que leva consecuo da obra como tal no pode ser tomado como se
apagando totalmente, diluindo-se de forma plena na horizontalidade absoluta e
sem textura do universal esttico. bem verdade que significados individuais, afeitos s vicissitudes de estruturao psquica e emocional do sujeito, restringem de
forma drstica o valor esttico da obra, mas, por outro lado, tampouco o reconhecimento universal, per se, garantia e suporte para o que artisticamente relevante.
Chegamos, por fim, ao objeto que condensa todas essas reflexes: a arte contempornea. O elo que precisamos uma ideia presente na Teoria esttica de Ador-
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no, em que lemos que a arte moderna espiritualizou-se como natureza8. Isso significa que o esttico passou a ser definido na modernidade por rejeitar a marca de
uma universalidade previamente estabelecida por cnones e princpios compositivos, extraindo sua significao, valor e importncia pelo modo com que acolhe
em sua unidade elementos crus, no-mediados, rudes, toscos, como podemos ver
no emprego de sons cacofnicos, rudos, diviso irracional de tempos de compasso
na msica; materiais em decomposio, colagem de resduos industriais, elementos
cromticos em sua pura materialidade nas artes plsticas; vocbulos sem sentido,
articulaes absurdas, explorao dos grafismos na poesia etc. Penso que essa descrio de Adorno , de fato, correta, mas creio que esteja em jogo, de forma sumamente significativa, a tenso que estabelecida entre o que nos toca como um particular, como algo que no tem relevncia universal, e este outro plano sublimado,
no restrito s nossas idiossincrasias, preferncias e custos individuais. Parafraseando Adorno, eu diria que a arte contempornea se universalizou como trama de
particularidades, atravs da insistncia em tencionar esses dois lugares que, por si
mesmos, no possuem significado esttico no sentido prprio do termo: o particular e o universal. De certa forma, a arte contempornea um chamamento e um
convite incessante a nos situarmos nessa situao-em-trnsito, nesta posio-limite,
caracterizada como um no-lugar. H que se notar, ainda, que neste espao de
transitividade que se estabelece o princpio mais substantivo de individuao.
Entre o conceito apreendido socialmente e o fato (a coisa, o objeto captvel em sua
imediatidade), as diferenas entre os indivduos se do muito mais no modo com
que usamos o primeiro para ler, interpretar e assimilar o significado do segundo.
Sem ter a pretenso de decidir quanto validade de alguns experimentos estticos, tanto em geral, quanto caso a caso, talvez no seja mera ilustrao para isso
que dissemos acima algumas obras contemporneas feitas a partir da cooperao de
muitas pessoas no espao virtual. Um exemplo eloquente a obra Genesis de
Eduardo Kac9. Essa obra me parece significativa por produzir uma espcie de me8
Theodor W. ADORNO, sthetische Theorie. In: Gesammelte Schriften, vol.7. Frankfurt am Main:
9
Inaugurando a arte transgnica, Kac apresentou em 1999 a obra Genesis (...), realizada no
contexto do festival Ars Eletronica, em Linz, Austria. Kac criou um gene de artista: um gene
sinttico, inventado por ele mesmo e no existente na natureza. O gene foi criado atravs da
traduo de um trecho em ingls do Velho Testamento para cdigo Morse e depois de cdigo
Morse para DNA, de acordo com um cdigo desenvolvido por Kac especialmente para esta obra (os
traos do cdigo Morse representam a timina, os pontos a citosina, o espao entre as palavras a
adenina e o espao entre as letras a guanina; assim, tem-se os quatro constituintes fundamentais do
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tfora, uma figurao artstica, deste princpio fundador do esttico na contemporaneidade, absorvendo como seu material o princpio de articulao globalizada
dos indivduos. Alm disso, mobiliza tambm nossa capacidade de articulao de
elementos estticos heterclitos, dspares, situados em planos materiais e culturais
muito distintos, aparentemente incompatveis. Essa ltima caracterstica refora o
esttico contemporneo como de uma situao-em-trnsito, de tal forma que
precisamente a capacidade de no se resolver em algum plano especfico que marca
a progressividade construtiva do artstico-esttico na contemporaneidade.
cido desoxirribonuclico ou DNA cujas combinaes formam o alfabeto ou cdigo gentico). A

sentena bblica diz: Dominai sobre os peixes do mar, sobre as aves do cu e sobre todos os animais
que se arrastam sobre a terra (Gnese 1, 28). O gene foi introduzido em bactrias, que foram
postas em placas de Petri. Na galeria, as placas foram postas sobre uma caixa de luz ultravioleta,
controlada por participantes remotos na Web. Ao acionar a luz UV, participantes na Web causam
mutao do cdigo gentico e assim mudam o texto contido no corpo das bactrias. Aps a
exposio, o gene foi lido de volta para o ingls, e o texto mutante publicado online na seo em
ingls do site de Kac. (http://www.ekac.org/kac2.html acessado em 20/10/2014)
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AS RELAES ENTRE OS DOCENTES

E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E
COMUNICAO NAS ATIVIDADES
DE ENSINO E DE PESQUISA
The Relations Between the Teachers and the Information and
Communication Technologies in Education and Research Activities
JOS LEON CROCHK*
jlchna@usp.br
I
A tcnica no se reduz maquinaria e a instrumentos; ela se refere a procedimentos repetidos e aperfeioados com fins delimitados, exibindo assim seu xito frente
a essa finalidade. Um ritual mgico j contm a tcnica, assim como a utiliza o
mecnico e o mdico; ela saber acumulado e validado, ainda que para determinado perodo e mbito delimitado. O conceito de tcnica altera seu significado,
quando dirigido arte ou indstria cultural. Segundo Adorno1, na arte, visava
sua organizao, sua lgica; na indstria cultural, permanece externa ao objeto.
O pensamento que se repete por frmulas tambm tcnica e h dvidas se
mesmo pensamento ou seu fruto. A memorizao de contedos escolares envolve
tcnicas e a prpria memria pode se tornar defesa contra o sofrimento; essa uma
consequncia da vida agitada das capitais do sculo XIX, segundo Benjamin 2: a
recordao, prpria dos romances, que deve fazer frente memria, base da narrativa pica. Ainda que a tcnica seja saber acumulado, por ela expressado, no remete necessariamente repetio que independe do objeto, ao contrrio, deve se
amoldar a ele: na arte, para melhor represent-lo; na cincia, para conhec-lo com
mais preciso.
Na tcnica que se torna fim em si mesmo, o saber se torna independente do
objeto ao qual se dirige, no h mais especificidade; a repetio sua base e o seu
*
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo - USP, Brasil.

Theodor W. ADORNO, A Indstria Cultural, trad. A. Cohn. In: G. Cohn (org.), Comunicao e
Indstria Cultural, So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1978, pgs. 287-295.
2
Walter BENJAMIN, Charles Baudelaire: um lrico no auge do capitalismo, trad. de J. C. M. Barbosa e H.
A. Baptista, So Paulo: Editora Brasiliense, 1989.
1
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AS RELAES ENTRE OS DOCENTES E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO

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fim. Esse o mesmo movimento da compulso psquica: o objeto s pretexto.

Na indstria moderna, conforme Marx3, a cincia e a tecnologia contriburam com
o incremento das foras produtivas. A tecnologia se refere formalizao das
tcnicas, apartando essas das relaes peculiares e as destinando a todos objetos
que possam ser percebidos como idnticos, isentos de diferenas. a primazia de
um sujeito que no se sabe objeto, ilustrando as duas formas de falsa projeo, descritas por Horkheimer e Adorno4: a pretensa autossuficincia do sujeito que s
projeta a si prprio, como ocorre no idealismo e na paranoia e a anulao do
sujeito como ocorre na perspectiva positivista do conhecimento.
Apesar de todas as crticas despersonalizao e ao trabalho massificado, no
cabe deixar de reconhecer a importncia da tecnologia para a emancipao da
humanidade de seu estado de misria material e, em alguma medida, da misria
espiritual, com a qual no deixa tambm de contribuir. Por meio da tcnica, a arte
e o artesanato so possveis, mediante a tecnologia, a produo em srie; no
primeiro, o arteso a desenvolve, na ltima, o proprietrio ou seu representante
determina seus gestos pelo ritmo da mquina. Certamente existem tcnica e arte
que podem tambm ser exercidas por meio de mquinas, mas quando essas so
utilizadas e no indutoras do movimento.
II
Para o tema deste texto, importante mencionar que, atualmente, as atividades de
docncia, pesquisa e extenso universitria so pensadas em suas distines e relaes; uma no devendo se reduzir s outras. A formao profissional deve conter
ensinamento cientfico para que o aluno entenda como suas tcnicas se originaram
e possa acompanhar sua evoluo ao longo de sua vida; para ocorrer a cada vez
melhor aplicao da tcnica, o aperfeioamento fundamental: aperfeioamento
do tcnico e da tcnica.
Se na dcada de 1970, pretendia-se separar a formao cientfica, que deveria ser
oferecida pelas universidades pblicas de pesquisa e a formao tcnica, pelas
faculdades, em nosso meio, sobretudo as particulares; hoje, quando essa distino
se faz visvel, basta ver as ltimas classificaes das universidades brasileiras por
3
Karl MARX, O Capital: Crtica da Economia Poltica, Livro I, v. 1, trad. R. SantAnna, So Paulo:
Difel, 1984.
4
Max HORKHEIMER, & Theodor W. ADORNO, Dialtica do esclarecimento, trad. G. A. de Almeida.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
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meio do Ranking Universitrio Folha, que indica as universidades pblicas como as

de pesquisa e as particulares como menos desenvolvidas do ponto de vista cientfico, o acento em uma ou outra das funes tecnologia e cientfica restringe
ambas. Quando h o predomnio da tecnologia, s o treino, a repetio, so enfatizados; quando a pesquisa realada, esquece-se que outros saberes tambm so
importantes para a formao do profissional.
A investigao cientfica atualmente se estende at o ensino fundamental, trazendo a ideia de formao por meio de pesquisas, que contm a frmula do aprender a aprender, que dispensa a reteno de qualquer conhecimento, pois tudo
pode a todo momento ser apreendido, inclusive e, sobretudo, por meio dos programas de busca da Internet. Na universidade de pesquisa, como se pretende transform-la, a formao e a experincia profissional do docente contam pouco nas selees de ingresso, o que mais valorizado a produo cientfica, geralmente
expressada pelo nmero de artigos produzidos em revistas cientficas consideradas
como bem qualificadas. A prtica profissional capaz de gerar uma tradio de conhecimentos que caracteriza a experincia pouco valorizada. Essa nfase na cincia em detrimento da tcnica traz como consequncia algo similar ao fim do narrador, pois, todos aprendem a perguntar e a tcnica da cincia, mas no h mais
quem responda as perguntas, o mtodo o substitui, tornando o pesquisador to
isolado, ou selvagem, como aquele que contemplado pela tecnologia moderna
para seu conforto em seu lar, conforme nos descreve Benjamin 5: no precisa de
ningum, mas ningum tambm precisa dele.
A essa discusso so necessrios, ao menos, dois acrscimos: a converso da
cincia em tecnologia e a ausncia da teoria na formao. Na cincia atual, o mtodo universal substitui a independncia do pesquisador na deciso dos meios
mais adequados para atingir os objetivos de sua pesquisa; a imparcialidade e a
neutralidade positivistas, no entanto, conforme Horkheimer e Adorno6, ocultam a
paranoia, que a sua sombra. Certamente, nessa imparcialidade, neutralidade e
exterioridade do mtodo em relao aos objetivos e objetos da pesquisa, encontrase tambm o empobrecimento da cultura, gerado, entre outros fatores, pela converso da sabedoria possvel pela experincia no conhecimento gerado pelo experimento. Se o indivduo se constitui pela incorporao da cultura, quanto mais de5
6
Walter BENJAMIN, Charles Baudelaire, op. cit.

Max HORKHEIMER, & Theodor W. ADORNO, Dialtica do esclarecimento, op. cit.
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senvolvida essa for, mais ir se diferenar; de outro lado, na cultura convertida em

cincia, que, por sua vez, reduzida ao mtodo, tcnica de pesquisar, no h nada para se incorporar, corroborando a tese dos frankfurtianos da fragilidade da formao do indivduo contemporneo. Se a comunicao intersubjetiva deve se guiar
pelos procedimentos cientficos, assim como a descoberta do que comunicado,
ento aquele que no segue a regra cientfica quer para a coleta, como para a
exposio de dados atrai a fria sobre si daquele que, por no poder pensar para
alm dos dados, se constitui fragilmente.
Na converso da cincia em tecnologia de procedimentos cientficos, a teoria
tambm pode ser dispensada, pois essa tecnologia pode pensar pelo pesquisador. O
docente/pesquisador deixa de ser docente e pesquisador, para ser to inexpressivo
quanto as tcnicas que emprega; seu grau de exterioridade frente aos objetos
pesquisados ou frente queles a quem deveria formar no permite compreender os
primeiros e transmitir essa compreenso para os alunos. O conhecimento provindo
da aplicao do mtodo substitui o intuito de prxis da teoria que, por conter a
histria de seus objetos, no pode ser testada. Se a teoria necessita do pensamento,
do sujeito que reflete, sua negao tambm propiciadora formao de indivduos frgeis.
O relato da pesquisa sobre a personalidade autoritria ilustra como o pesquisador pode e deve utilizar as tcnicas cientficas sem que elas o substituam. Na
interpretao que os pesquisadores deram das correlaes entre os escores das
escalas do antissemitismo, etnocentrismo e do fascismo, de um lado, e a escala do
conservadorismo poltico-econmico, de outro, h uma apropriao dessa medida
estatstica em grau raramente visto atualmente em pesquisas que envolvam correlaes entre variveis, pois no se contentaram em interpretar somente o valor obtido da correlao como significante, foram alm e indicaram a importncia das
outras correlaes existentes, alm da principal, o que os permitiu delimitar a existncia dos indivduos que so conservadores autnticos e dos que so falsos liberais; delimitao que at hoje permite pensar que subjacente aos discursos h
desejos, por vezes inconfessos, que os contradizem; esse foi um dos resultados mais
importantes do estudo; contribuiu para isso tambm o fato de serem pensadores
que no deixam de explorar as mltiplas causas ocultas no conceito de acaso, o que
no ocorre com a maior parte dos pesquisadores contemporneos.
H outro dado a se considerar quanto formao incompleta do pesquisador
que somente se atm repetio das mesmas tcnicas: o uso de programas de com-
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putador para anlise de dados cientficos, especialmente os pacotes que se prestam

a fazer anlises estatsticas. Como o programa faz todos os clculos necessrios para
o pesquisador, esse pode desconhecer como seus dados coligidos so transformados pelas frmulas utilizadas, e, assim, como quem no conhece os conceitos de
mdia e desvio padro pode ter dificuldades de entender o que significa desigualdade de renda econmica, ou o que significa inflao, o pesquisador que no sabe
o que o programa faz com seus dados s pode interpret-los de forma precria, ou
necessitar de um estatstico para ajud-lo. Ora, sem querer menosprezar a assessoria estatstica, que valiosa, tem-se de admitir que mesmo para essa assessoria
importante o pesquisador conhecer essa disciplina para melhor anlise de seus dados. Dessa forma, os programas estatsticos aparentemente podem estar sanando
uma falha da formao do pesquisador, mas de fato podem estar encobrindo-a sem
corrigir uma anlise e interpretao precrias dos dados.
III
Com certeza, os microcomputadores e a possibilidade do uso da internet ampliaram a possibilidade de obter informaes de fontes bibliogrficas, acesso a peridicos cientficos e a rapidez dos clculos dos que trabalham com dados quantitativos; a forma de apresentao de relatrios com tabelas e grficos, alm da prpria
digitao tambm so fortes aliados ao incremento da produo cientfica. Se
poca de Adorno foi pertinente nomear os estudos cientficos como pesquisa
administrada, que servia a fins especficos dos patrocinadores; hoje, a administrao da pesquisa se utiliza dos meios tcnicos para separar os pesquisadores produtivos dos no produtivos.
Essa produo avaliada quantitativamente de forma direta: nmeros de artigos, livros, captulos de livros etc. e qualitativamente, de forma indireta: a classificao dos peridicos e das editoras nas quais as publicaes so feitas. A classificao
desses peridicos, no Brasil, no feita por meio de critrios substantivos, mas meramente formais: distribuio dos autores pelas diversas regies do pas, periodicidade, pontualidade na publicao dos nmeros etc. A qualidade do pesquisador
aferida tambm pelo nmero de vezes que seus textos so citados, no importando
o tipo de apropriao estabelecida dessa citao; um texto que promova teses fascistas pode ser muito citado para a recusa dessas teses e no pelo que contribui para o
avano do conhecimento; esse exemplo, que mais do que ilustrao, revela a
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ausncia de avaliao substancial dos trabalhos.

Como essa avaliao do docente-pesquisador em nosso meio fundamental
para obteno e manuteno de empregos e auxlios pesquisa, a maioria se esfora para publicar o mximo possvel sobrecarregando, sobretudo, os peridicos mais
bem avaliados que, por sua vez, demoram mais de ano para publicar um artigo
aps a aceitao; como so vrios os artigos a serem publicados, numa medida pretensamente democrtica, diminui-se o nmero de pginas mximo da publicao;
se desejvel a existncia de artigos sintticos, sobretudo para as reas mais tcnicas, para as cincias humanas, a anlise e interpretao detalhada dos dados
fundamental, no entanto, a limitao do nmero de pginas faz essa anlise e
interpretao tornarem-se sumrias. Assim, publica-se muito, mas muito do que
publicado, no o da forma necessria e os trabalhos das diversas reas passam a se
tornar similares, s custas da visvel distino entre seus objetos.
O paradoxo aqui que quanto menos tempo deveria levar o pesquisador para
preparar formalmente um artigo para que pudesse ter mais tempo para se dedicar a
outras leituras e pesquisas para futuras publicaes, mais ele deve se voltar a publicar textos de uma pesquisa. Isso altera o prprio modo de fazer a pesquisa e sua
divulgao; se antes dessas exigncias de produtividade por meio de muitas publicaes, poder-se-ia concluir a coleta e a anlise de todos os dados para depois tornalos pblicos, aps o surgimento dessas exigncias, a publicao de parte dos dados
deve ocorrer ainda com o desenvolvimento da pesquisa, essa deve passar a ter objetivos independentes para que possa ser publicado um artigo referente a cada um
deles. Em outros termos, essas exigncias afetam a prpria estrutura das novas
pesquisas.
Certamente, as mquinas incrementam esse tipo de exigncia, mas a tcnica
de administrao de pesquisas que o desenvolve. Como a pesquisa no pode ser
norteada pela racionalidade industrial, dadas suas peculiaridades relacionadas ao
indito e ao pensamento, tal racionalidade se torna irracional; no somente pelo
que foi indicado anteriormente, mas tambm por que aumenta o tempo necessrio
para a reviso da literatura da rea da pesquisa, uma vez que o pesquisador deve separar os artigos que efetivamente merecem ser lidos daqueles que foram publicados
pela prpria exigncia quantitativa e formal de publicao. Se antes cada texto
poderia ter sua prpria histria, revelando-se ser uma obra inconclusa, em processo, e, nesse sentido, eterna, hoje, tornou-se objeto da reprodutibilidade tcnica, e
cada um torna-se cpia do anterior, sem que tenha havido um original; no deve
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ser casual que hoje se persiga, na academia, o autoplgio, quando outrora, retomar
as prprias ideias escritas poderia ser algo desejvel. Dado o ritmo da produo nada pode ser retomado; em compensao, nada surge de novo.
No h dvidas que os pesquisadores, ou a maior parte deles, querem tornar
conhecidos os resultados da pesquisa, quando julgam que esses possam contribuir
para melhor conhecimento do tema investigado; meios convertem-se em fins, no
entanto, dada a administrao industrial da pesquisa e dos pesquisadores.
IV
As tecnologias de informao e comunicao, segundo depreendemos dos diversos
estudos dos frankfurtianos, tm o carter de exterioridade em relao aos que servem e so servidos por elas; trazem a analogia descrita por Horkheimer e Adorno7,
ao iniciar seu texto sobre a indstria cultural, aos apartamentos do edifcio que
compem o prdio mas no estabelecem relaes entre si: o que une a informao
obtida e comunicada externo ao que informado e comunicado, assim como
externo quele que se informa e aquele que transmite a informao. Essa exterioridade abriga a alienao, tal como descrita por Marx8 o desconhecimento das
relaes de produo e sua mediao na produo de mercadorias e a estudada
pela Psicanlise: a alienao dos prprios desejos, presente por vezes na apatia e na
indiferena.
Tempos atrs e em conformidade com Marcuse9 e Habermas10, empreguei a
expresso Ideologia da Racionalidade tecnolgica11 para significar uma (falsa) percepo do mundo mediada pela racionalidade da tecnologia; por ela, o mundo percebido como um sistema, cujas falhas devem ser consertadas, ou melhor, adaptadas. As questes polticas tornam-se questes de administrao: deve-se escolher o
melhor administrador e no mais discutir interesses divergentes e, por vezes,
7
Ibidem.
Karl M ARX , Manuscritos Econmicos Filosficos (Terceiro Manuscrito) , trad. J. C.
Bruni. In: K. Marx, Manuscritos econmicos-filosficos e outros textos escolhidos, So Paulo:
Editora Abril, 1978, pgs. 7-48
9
Herbert MARCUSE, Ideologia da Sociedade Industrial, trad. G. Rebu, Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
10
Jrgen HABERMAS, Tcnica e Cincia enquanto Ideologia, trad. Z. Loparic e A. M. A. de C. Loparic,
In: Benjamin, Habermas, Horkheimer, Adorno. So Paulo: Abril Cultural, 1983, pgs313-343.
11
Jos L. CROCHK, O desencanto sedutor: a ideologia da racionalidade tecnolgica: Inter-ao
(UFG. Impresso), Gois, v. 28, n.1, 2004, pgs. 15-35; Id., Tecnologia e individualismo: um estudo
de uma das relaes contemporneas entre ideologia e personalidade: Anlise Psicolgica, LisboaPortugal, v. 4, n. XVIII, 2000, pgs. 529-543.
8
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contraditrios; os problemas educacionais so considerados falhas do mtodo

educacional da didtica utilizada, solucionados por meio dos eternos cursos de
reciclagem, ou so falhas do aluno, que precisa de remdios para prestar ateno
ou corrigir disfunes do crebro, que, de to mnimas, os exames de ressonncia e
as tomografias no captam; no so discutidos os objetivos escolares tendo em vista
a sociedade, nem o quanto o que ensinado no tem referncia para o aluno; os
problemas psicolgicos tambm so entendidos como de ajustamento: so conflitos intraindividuais sem nenhuma relao com a presso social para a conformidade; as prostitutas e os homossexuais, nessa perspectiva, precisariam de ajuda psicolgica para corrigir seus rumos. Enfim, os conflitos individuais e as contradies
sociais passam a ser percebidas como falhas do sistema individual ou da administrao do sistema social.
Essa ideologia foi suposta como complementar e comum s outras existentes. Se
no estudo sobre a personalidade autoritria, Adorno e seus colegas12 relacionaram
a adeso ideologia conservadora com traos sadomasoquistas de personalidade,
minha hiptese, calcada na anlise dos frankfurtianos da sociedade administrada
e/ou industrial, foi a de que a ideologia da racionalidade tecnolgica se sobreps s
existentes, no importa se conservadoras ou liberais, no sentido que as definiram,
e que a forma de personalidade mais propcia adeso a ela seria a narcisista, j
indicada por Adorno13, como sendo a regresso mais exigida dos indivduos nos
dias contemporneos. Por meio de escalas do mesmo formato da Escala do Fascismo (Escala F), com itens de tipo Likert, foram elaboradas as escalas da Ideologia
da racionalidade tecnolgica e a de Caractersticas narcisistas de personalidade, e,
em conjunto com a escala F, foram aplicadas a estudantes universitrios de diversas
reas. De fato, quanto maior a adeso ideologia da racionalidade tecnolgica,
maior foi o nmero de traos narcisistas de personalidade encontrados e vice-versa;
no obstante, a correlao maior foi a obtida entre a escala F e a escala da ideologia
da racionalidade tecnolgica, o que me levou a seguinte concluso: a personalidade
sadomasoquista, propcia ao fascismo, mais importante para se compreender a
viso tcnica do mundo do que a narcisista. Subjacente indiferena, apatia,
prpria dessa ideologia, haveria desejos de destruio, o que lembrou o tipo manipulador descrito por Adorno em seu captulo Tipos e Sndromes, do livro A
12
Theodor W. ADORNO, Else FRENKEL -BRUNSWIK; David J. LEVINSON e R. Nevitt SANFORD, The
authoritarian personality, New York: Harper and Row, 1950.
13
Theodor W. ADORNO, Sobre la relacin entre sociologa y psicologa. In: Escritos Sociolgicos I
(Obra completa), trad. A. G. Ruiz, Madrid: Ediciones Akal, S.A, 2004, pags. 39-78.
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Personalidade Autoritria, e que retomado em outros de seus textos posteriores,

como Educao aps Auschwitz14.
Dessa forma, o carter de exterioridade, de alienao, assinalado acima, no
isento de afetos, de paixes, que so deslocados das relaes pessoais para a relao
entre coisas, tornando as pessoas coisas entre outras coisas, isto , reificadas. O
prazer das relaes pessoais transferido para a eficincia de fazer bem as tarefas,
satisfazendo tambm a desejos infantis de onipotncia, que como o prprio Adorno no cansou de ressaltar complementar a seu contrrio: a impotncia. Por meio
da ordenao e assepsia do mundo e perfectibilidade buscada pela tcnica pode-se
tambm defender de impulsos destrutivos, e quanto mais esses se fortalecem, mais
a ao tcnica se torna necessria. Por fim, a manipulao da vontade alheia, destitui os outros de sua autonomia: a autoridade assumida pela ao tcnica pe sua
racionalidade acima das demais, como em uma ao imperialista. Nessas trs possibilidades, os fins das aes no so levadas em considerao como a famosa meno de Adorno quele que constri o trem que levar as vtimas para Auschwitz,
que est empenhado em fazer um trabalho bem feito, no se importando com o
propsito do que est construindo. Enfim, como os frankfurtianos indicaram: os
meios tornam-se fins em si mesmos.
V
Deve-se distinguir as tecnologias da informao daquelas propcias comunicao,
uma vez que no so necessariamente idnticas, e quando essa identidade ocorre, o
sujeito que adquire a primeira se perde na ltima. Se no h identidade entre
sujeito e objeto, no cabe tambm presumi-la entre a obteno de informao e sua
comunicao; essa pretensa identidade, no entanto, a que visa a educao a distncia, mesmo quando o professor est presente, pois, se ele se limita a transmitir a
informao, sem a mo de oleiro, citada por Benjamin15, a narrao se perde.
Antes de prosseguir, cabe uma palavra em relao ausncia de indicao do
sinal de crase na expresso educao a distncia, como se costumou recentemente
fazer. A indicao de crase deve se referir a uma distncia delimitada, quando essa
no o , no caberia um artigo definido, pois o substantivo no estaria especifi14
Theodor W. ADORNO, Educao aps Auschwitz. In: Th. W. Adorno, Educao e Emancipao,
trad. de W. L. Maar, Petrpolis: Vozes, 1995, pgs. 119-138.
15
Walter BENJAMIN, Charles Baudelaire, op. cit.
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cado; quando, nessa expresso, h a indicao de crase, intenta-se tornar real o que
virtual e com isso propiciar a confuso entre ambos. Se a indicao da existncia
da crase permite a delimitao do particular, e se esse defendido pelos frankfurtianos, numa sociedade administrada, p-la onde no h, propcia lgica da
integrao, criticada por esses pensadores. Pois bem, educao a distncia aumentar o informe o que no tem forma precisa, o disforme e por isso, diminuir a
educao, que precisa de preciso, para no ser educao pela metade. A comunicao por meios informticos pode ter a preciso da transmisso, da repetio, mas
no a do conceito que permite pensar o objeto, sobre o qual se informa em seu
movimento histrico em nossa sociedade contraditria.
O conceito de esclarecimento, exposto por Horkheimer e Adorno, no pode
ser meramente informado; claro, ele poderia ser transmitido por teleconferncia, e
poderia haver perguntas, mesmo a distncia, mas as expresses do conferencista
seriam suprimidas pela transmisso, ocultando a distino havida entre o retrato
pintado e a fotografia; a essa ltima falta aura, falta alma, e o conferencista e o conceito se perdem sem a retribuio do olhar.
Se o olhar que cobra e o olhar indiferente so propcios aos fascistas, o que compreende, recepciona, perde o aconchego, ao estar distante, mesmo a distncia dessejada por Baudelaire e assinalada por Benjamin, pois, para essa distncia, o objeto
j foi presente, o que no acontece necessariamente com o conferencista que pode
ser desconhecido. Se, em conformidade com Benjamin, para Goethe a distncia
precisa ser superada, se em Baudelaire, o que passou pode suscitar o desejo a distncia, na atualidade, deve-se amar o que jamais ser conhecido pela proximidade.
Poder-se-ia recorrer s noes de experincia ou de formao para a contraposio a essa forma de educao se se trata mesmo de educao , mas os dizeres de Freud16 sobre a idealizao me parecem, no momento, mais apropriados.
Freud indica a relao entre o exerccio da sexualidade e o conhecimento: se o primeiro no bem sucedido, o segundo comprometido. Entende que se para o
artista as relaes sexuais so estimulantes, para a pesquisa cientfica pode ser substituda pela curiosidade, mas logo ele se corrige: mesmo na rea do conhecimento,
a ausncia da sexualidade leva mediocridade (ao substantivo mediocridade deve
preceder a indicao da crase, pois bastante especfica). Est considerando as consequncias da abstinncia sexual a que eram incentivados os jovens at a chegada
16
Sigmund FREUD, La moral sexual cultural y la nerviosidad moderna, trad. L. L. Ballesteros y de Torres. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, 1996, pgs. 1249-1261 (Obras Completas de Freud).
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do casamento e pondera sobre uma possvel substituta a masturbao; essa,

argumenta Freud, no encontra a dificuldade que o objeto real do desejo provoca:
a idealizao do objeto de fantasia no contm a resistncia do objeto real, e essa
relao com um objeto imaginado d um falso modelo da vida, alm de uma frequente frustrao quando da vida sexual ativa, pois, o objeto real nunca substituir
a contento o da fantasia; cita Karl Kraus: De este modo h podido proclamar un
ingenioso escritor (Karl Kraus), invertendo los trminos, que el coito no es sino
um sub-rogado insuficiente del onanismo. (p. 1259)
O objeto idealizado no permite o contraste entre o ideal e o real; pode ser apresentado com perfeies inexistentes nos homens; assim, no apresenta a experincia necessria para a constituio do eu que se distingue do mundo exterior; se
assim, a educao a distancia traz uma organizao, pessoas, conhecimentos, que
no dizem respeito diretamente ao mundo real, mas s dificuldades do imperfeito
surgir. Cabe a comparao de Benjamin: a escultura, por duradoura e nica, alm
de ter aura, imperfeita e deveria transmitir valores eternos; o cinema no tem
aura e visa perfeio pela repetio infinita das tomadas das cenas17.
Contraditoriamente, nesse sentido, a educao a distncia se aproxima do dessejo humano de onipotncia, de controle, de perfeio. Na comunicao a distncia,
o encanto do pretensamente desencantado se destaca ao se pretender como
expresso exata do real. O preo desse encantamento a eliminao do sujeito,
que se torna receptculo de sons e imagens que no vm do passado, da tradio,
como se poderia defender, mas de um presente que eternamente se repete.
Da referncia a Freud, ainda se pode destacar que o contato com o objeto real
pode provocar sofrimento; se assim, a distncia nos defende dele; a tecnologia
que permite manter a distncia a alienao dos corpos entre si pode acarretar a
ausncia do sofrimento ocasionado pela relao com os outros, mas dessa forma,
tambm a vida que no vive.
Se verdade, como defende Adorno18, que a relao do professor com os alunos
envolve o afeto imediato e o plano profissional objetivo que mediato, tenta-se, na
educao a distncia, ampliar esse ltimo, negando-se mais uma vez o necessrio
afeto nas relaes individuais, entre elas, as de professores e alunos; como ele
ironicamente indica, as mquinas de ensinar talvez resolvessem esse problema. A
17
Walter BENJAMIN, A obra de arte na poca de sua reprodutibilidade tcnica (segunda verso), trad. F. De
Ambrosis, Porto Alegre: Zouk, 2012, pgs. 49-53.
18
Th. W. ADORNO, Tabus acerca do magisterio. In: Id., Educao e Emancipao, op. cit.
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frieza da distncia, no entanto, obriga a necessidade de false-la, da a necessidade

de se dar a aparncia do humano por meio de motivadores externos aos contedos,
ou a de que o que reificado e distante seja espontneo e prximo, o que, aparentemente, se permite fazer, entre outros meios, pela autoria da organizao da aula,
que evidencia a competncia do professor em ordenar, simplificar e transmitir
claramente o contedo.
VI
Pode-se dizer que nos nossos dias h uma desateno atenta provocada pela unio
dos diversos meios de transmisso de informao: ela dispersa, mas todos os
estmulos do mensagens similares; se h muitos estmulos, ainda que uniformes,
gerando o tdio, eles no so incorporados, ocasionando uma sensao de superficialidade, que no mera sensao. Como os sinais so (re)encontrados nos diversos meios, so fixados na nossa memria; a repetio compensa a disperso (a
redundncia que corrige os rudos), mas no permite o aprofundamento necessrio
para a compreenso do que a informao, dificultando a incorporao quer da
experincia histrica, quer do mundo que se vive. Essa desateno no dispersa e
difusa, atenta a sinais que vm de longe, desconsiderando o que dado pelos tradicionais rgos de sentido, que agem em conjunto.
Os indivduos, atualmente, podem ter mais dificuldade de ter a ateno concentrada em estmulos prximos, que no tenham a mesma velocidade de movimentao que os do mundo virtual, que exijam tempo para ser compreendidos,
mas so muito atentos ao fugidio, o que pode acarretar certo desespero e sensao
de impotncia, pois nada parece poder ser incorporado.
Se a modernidade, como defendeu Baudelaire, devia tornar eterno o efmero,
nos dias atuais, o eterno representado pela repetio constante dos estmulos que
ecoam das condies sociais, e o efmero, pelas experincias que outrora poderiam
ser relembradas, mas das quais hoje, quase no h mais registro.
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O PROCESSO DE BOLONHA E A SUBMISSO

DO ENSINO SUPERIOR FORMAO
PARA O MERCADO
The Bologna Process and the Subjugation of Higher Education
to the Training for the Market
LUCDIO BIANCHETTI*
lucidio.bianchetti@pq.cnpq.br
No es arriesgado sealar que sta (o Processo de Bolonha)

es la iniciativa ms importante que Europa ha desarrollado
en el rea de la Educacin Superior en los ltimos cien aos 1
O Processo de Bolonha (PB) pode ser considerado um modelo, um paradigma de

como as relaes entre o mundo da educao e o mundo da produo ou o mercado foram e vm sendo atravessadas por uma metamorfose de tal profundidade e
abrangncia, em um exguo espao de tempo, que fogem a qualquer parmetro
comparativo. A denominao PB ou simplesmente Bolonha, remete quase
milenar Universidade de Bolonha fundada em 1088, situada na cidade homnima, na Itlia.
A materializao do Processo ou Acordo ou ainda Declarao de Bolonha,
mais concretamente, contudo, passa a evidenciar os sinais das transformaes nas
relaes entre universidade e mercado, em perodo bastante recente, sendo que os
primeiros indcios do novo papel que seria atribudo ao ensino superior aparecem,
ao lado da afirmao da condio de universitas dessa Instituio, com a Magna
Charta Universitatum, de 1988, como veremos.
Porm, como ser ressaltado e retomando partes do ttulo deste texto , a
submisso do ensino superior formao para o mercado recebe um impulso sem
precedentes a partir da efetiva implementao do PB nos pases integrantes da
Unio Europeia (UE) e que aderiram ao Processo. Indcios da supremacia do
mercado em relao universidade apareciam na Declarao da Sorbonne, de 1998.
*
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil.

Roberto RUIZ, El Proceso de Bologna, cuatro aos despus (Una evaluacin del rea Europea de Educacin Superior): Pr-Posies. Campinas, UNICAMP, v. 15, n. 3, set./dez. 2004, pgs. 21-36.
1
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O PROCESSO DE BOLONHA E A SUBMISSO DO ENSINO SUPERIOR

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Porm, com a Declarao de Bolonha, de 1999, que a subsuno da universidade

ao mercado deixa de ser um desiderato para tornar-se uma realidade, mais visvel,
particularmente a partir da Estratgia de Lisboa, como veremos adiante. Realidade esta que materializa, de forma mais palpvel, a afirmao de Mszros: Nenhuma sociedade pode perdurar sem seu sistema prprio de educao.2
Em artigo aceito para publicao no primeiro semestre de 20153, chamamos a
ateno para o fato de a Magna Charta significar uma espcie de divisor de guas na
histria da educao superior e da administrao das universidades europeias, uma
vez que esse documento no conjunto daqueles relacionados ao assunto, que precederam, sucederam e continuam a aparecer foi o ltimo em que os reitores das
universidades aparecem como protagonistas. A Charta um primor de defesa da
autonomia da universidade, da necessidade de respeito diversidade sistmica, de
destaque sua histrica autonomia e da liberdade necessria para o cumprimento
de sua misso, como Instituio que nasceu e constituiu-se sob o signo de universitas. O que se percebe que nos Documentos, nas Declaraes, nos Acordos,
nos Comunicados, nas Estratgias que se seguiram Charta, os reitores, da
condio de protagonistas passam de coadjuvantes, responsveis e responsabilizados pela execuo de decises tomadas heteronomamente.
Se a Magna Charta, datada de 1988, no seu prembulo, traz a informao: os
reitores das Universidades Europeias, abaixo assinados, reunidos em Bolonha..., a
partir dos documentos seguintes, seja no introito, como o caso da Declarao
Conjunta da Sorbonne, ou em forma de assinatura no final do documento, a exemplo do que ocorre com a Declarao de Bolonha, os signatrios passam a ser os
Ministros da Educao, como representantes dos governos dos estados-membros
da UE.
Pelos pargrafos acima, pode parecer que estamos diante de uma discusso de
cunho semntico ou de ordenamento cronolgico de documentos que constituram o estatuto inicial do Processo de Bolonha e estabeleceram os lineamentos para
sua implementao. Um olhar mais acurado, contudo, torna evidente que a sada,
o descarte ou a secundarizao dos reitores em relao aos papis que historicamente exerciam e a entrada em cena dos ministros da educao, posicionados no
2
Istvn MSZROS, A teoria da alienao em Marx, So Paulo: Boitempo, 2006, pg. 263.
A meno ao artigo: Declarao de Bolonha e internacionalizao da educao superior. Protagonismo dos reitores e autonomia universitria em questo, em coautoria com Antnio Magalhes
e que est na AVALIAO. Revista de Avaliao da Educao Superior, uma publicao da UNISO/UNICAMP, em seu primeiro nmero do ano de 2015.
3
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centro dos debates, na tomada de decises e nas indues decorrentes, especialmente do PB, trouxeram consequncias. De um lado, diminuiu ou eliminou a
fora de atores responsveis pela mediao com a comunidade universitria e de
outro, escancarou as portas das instituies de ensino superior, facilitando o ingresso e o predomnio de um pragmatismo utilitarista, dos interesses do mercado,
fazendo com que um particular capitalismo, o capitalismo acadmico4 se tornasse
hegemnico no ser/fazer universidade.
No primeiro caso, o da retirada dos reitores do centro dos debates e decises,
inmeras foram as decorrncias. Uma delas foi a de que esses atores, de protagonistas passaram condio de bedis, de implementadores e responsveis pela execuo de decises estranhas, alheias ao coletivo da universidade. Algumas dessas
decorrncias, presentes na literatura5 ou evidenciadas por pesquisas, permitem visualizar manifestaes que vo na direo do desrespeito autonomia da Instituio, no sentido de que no houve consulta comunidade universitria para a implementao do PB e se houve, pouco ou nada se levou em conta. Lo que hay es
un contraste notable entre las declaraciones pblicas, generalmente eufricas y
optimistas, de la mayora de las autoridades acadmicas acerca del Proceso de Bolonia y lo que se oye por abajo, en los passillos, en los patios y en las reuniones universitrias, diz um crtico do Processo6.
Nas entrevistas7 ouvimos muitas manifestaes, predominando as metforas ou
chistes no que diz respeito compulsoriedade de embarcar no trem Bolonha; de
que Bolonha era apresentada como lentejas, que, o las tomas o las dejas; de que
os professores e alunos no foram tidos nem havidos no Processo e que todos
estavam sendo submetidos seja no que diz respeito ao tempo de trabalho, ao
A este respeito destacamos duas obras: Sheila SLAUGHTER y Gary RHOADES, Academic Capitalism
and the New Economy: Markets, State and Higher Education, Baltimore: John Hopkins University Press,
2004 e Joo M. PARASKEVA (Org.), Capitalismo Acadmico, Mangualde, PT: Edies Pedago, 2009.
5
Em uma perspectiva mais crtica, indicamos: Judith CARRERAS GARCA et al., Euro-universidad.
Mito y realidad del proceso de Bolonia, Barcelona: Icaria, 2006. Na direo mais adaptativa: Juan Vicente GARCA MONJN (Coord.), Hacia el espacio europeo de educacin superior, La Corua: Netbiblo,
2009.
6
Francisco FERNNDEZ BUEY, Por una universidad democrtica, Madriz: El Viejo Topo, 2009, pg. 298.
7
A referncia pesquisa que fizemos no decorrer do estgio ps-doutoral, na Universidade do
Porto, PT, no ano de 2009, quando desenvolvemos o projeto: Pesquisadores sob Presso: Novas formas de produzir, orientar e veicular o conhecimento. Aproximaes entre o modelo de Ps-graduao
brasileira e o Processo de Bolonha. A realizao do projeto criou-nos as condies para elaborar e ter
aceito para publicao, no decorrer de 2015, pela Editora Mercado de Letras, de Campinas/SP, o
livro: O Processo de Bolonha e a Globalizao da Educao Superior.
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nmero de trabalhadores da educao8, mais particularmente formao proporcionada aos alunos ao efeito bonsai, tamanha a constrio a que todos esto
submetidos. Conforme Fernndez Liria e Serrano Garcia, as comisses nas universidades trabalharam, por opo ou sob coao, na adequao Bolonha, guiadas
pela retrica do naufrgio, isto , dadas as circunstncias, o que possvel salvar?!
Seja como for, continuam estes autores, a via institucional se convirti de pronto
en una trampa mortal en la que no haba ms remedio que decir s o s a Bolonia,
incluso cuando ms se quera decir no9.
Retomando as decorrncias, se, de um lado, constata-se a retirada ou a secundarizao dos reitores e demais autoridades universitrias como protagonistas, de outro, alm dos ministros da educao e chefes de estado, passamos a constatar, com
mais intensidade, por via nem sempre to indireta, com a presena do empresariado, dos managers, ditando os rumos de uma instituio que vai distanciando-se cada vez mais daquilo que se conhecia como universidade. A presena mais direta e
visvel, contudo, passa a ser a dos stakeholders, neologismo com o qual, em geral,
faz-se referncia a representantes de interesses, que a partir da passagem da universidade de instituio para a condio de organizao, conta cada vez com um
nmero maior e mais variados representantes. Sua utilizao na universidade remete pessoa ou entidade com legtimo interesse no ensino superior e que, como tal, adquire
algum direito de interveno, destacando-se os empresrios ou seus representantes,
formando os Conselhos Sociais que passam a fazer parte do corpo gerencial das
Instituies de Ensino Superior10. Evidentemente isto no resulta como causa-efeito somente da implementao do PB, mas no bojo deste esta estratgia e exacerbada.
A presena dessas pessoas ou entidades, estranhas governana universitria at
poucos anos, passa a ser imposta a partir de um leque de situaes e iniciativas,
Entrevistados faziam referncia a muitos professores que, no conseguindo adequar-se ao novo modus operandi da universidade operacional, acabavam aposentando-se por no aceitarem as condies de uma cumpulsria e estranha educao bolonhesa.
9
Carlos FERNNDEZ LIRIA e Clara SERRANO GARCA, El Plan Bolonia, Madrid: Catarata, 2009, pg.
25.
10
A este respeito ver os textos de Alberto AMARAL e Antnio MAGALHES, O conceito de stakeholder e o novo paradigma do ensino superior: Revista Portuguesa de Educao, Minho, v. 13, n. 2,
2000, pgs. 7-28. E, complementarmente: Antnio MAGALHES e Alberto AMARAL, Portuguese
Higher Education and the Imaginary Friend: the Stakeholders role in Institutional Governance:
European Journal of Education, v. 35, n. 4, 2000.
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dentre as quais faremos meno a algumas, sendo que o PB, como indicamos, o
divisor de guas mais visvel.
A partir de meados e especialmente no final do sculo XX, crescem na Europa
as evidncias de que a secular e hegemnica viso eurocntrica, construda pela fora do argumento e/ou pelo argumento da fora, emite claros sinais de refluxo, tornando clara a constatao de que o Continente gradativamente veio perdendo a
capacidade competitiva e de atratividade, reiteradamente comparada com a conquista de espao, nesses quesitos, por parte dos Estados Unidos da Amrica. Frente a esta evidncia, a palavra reconstruo passa ao centro de debates e de iniciativas, que remontam ao Tratado de Roma (1957), que d origem Comunidade Econmica Europia (CEE). O interessante observar que a sigla destacava explicitamente a palavra Econmica. Esta deixar de ser exclusiva, em 1967, quando a denominao passa a denominar-se Comunidade Europeia (CE). Na sequncia, em 1992,
com Tratado de Maastricht criada a Unio Europeia (UE), com objetivos mais amplos, e em cujo leque a educao ganha centralidade. A UE, por sua vez, ser a
estratgia que os europeus vo utilizar para uma aspirada construo dos Estados
Unidos da Europa11. Globalizao, Sociedade do Conhecimento, Europa do Conhecimento, Economia do Conhecimento etc. so desafios a serem enfrentados para a constituio desse que, para alguns, um novo ente federativo, enquanto para outros,
um estado em rede.
Nesta perspectiva, a reconstruo, o resgate da competitividade europeia passam
pelo ingresso e afirmao da Europa do Conhecimento. Programas (Scrates, Erasmus, Comenius, Alban, Alfa...) so criados para adensar essa caminhada. No bojo
dessas questes o Processo de Bolonha (PB) assumido como a estratgia dos estados-membros da UE para criarem a convergncia dos seus sistemas educacionais,
na direo de constituirem o Espao Europeu de Ensino/Educao Superior (EEES).
As palavras de Borges, referindo-se quilo que se esperava da universidade no contexto do PB, no deixam dvidas:
Numa sociedade marcada por processos de globalizao e onde o conhecimento se constitui numa mercadoria de grande valor, as instituies de ensino superior e as universidades so chamadas a desempenhar novos papis diante das
11
Ver a este respeito Anthony GIDDENS, A Europa na era global, Barcarena, PT: Editorial Presena,
2007.
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demandas criadas por essa sociedade, sobretudo aquelas referentes s necessidades do mercado de trabalho e de desenvolvimento da economia europeia.12
Assim que, aps a Declarao de Bolonha de 1999, segue-se uma reunio das
autoridades dos estados-membros da UE, em 2000, dando origem ao Tratado ou
Estratgia de Lisboa13, que ratificou o imperialismo do econmico sobre as outras
instncias. Entre o perodo do surgimento do Tratado em 2000, at sua (projetada) implementao definitiva no final de 2009, alm do EEES, foi criado o Espao
Europeu de Investigao (EEI), objetivando reforar a pesquisa e atender a necessidade de investimentos em I&D, na relao universidade-empresa, visando a aplicao do conhecimento no processo produtivo.
Em 2003, a Comisso Europeia, reunida em Bruxelas, capital da UE, divulga
uma Comunicao que trata do Papel das universidades na Europa do conhecimento.
O pargrafo inicial da concluso muito ilustrativo do contedo do documento:
A presente Comunicao expe diversas questes que refletem a profunda mutao em que se encontra o mundo universitrio europeu. Tendo permanecido
durante muito tempo relativamente isoladas, tanto em relao sociedade como no plano internacional, com financiamentos garantidos e estatutos protegidos pelo respeito da sua autonomia, as universidades europeias atravessaram a
segunda metade do sculo XX sem pr verdadeiramente em questo o seu papel
ou a natureza da sua contribuio para a sociedade (O papel da universiade na
Europa do Conhecimento).
Fazendo eco Comunicao, em 2007, o Crculo de Empresrios Europeus, publica o documento Una universidad al servicio de la sociedad14, por meio do qual, dentre outros aspectos destaca: La propuesta de la Comisin Europea plantea la necessidad
de modernizar la Universidad para flexibilizarla y adaptarla a los nuevos desafios, incrementando la competitividad de la economia europea.
12
Maria C. de A. BORGES, Reforma da universidade no contexto da integrao europeia: o Processo de Bolonha e seus desdobramentos: Educao & Sociedade, Campinas/SP, v. 34, n. 122, jan.mar. 2013, pgs. 67-80.
13
Em texto no qual analisa a relao entre a Comisso Europeia e o Processo de Bolonha, Keeling
afirma que o PB foi apropriado, utilizado para fins que no estavam previstos inicialmente. Conforme a autora, seu artigo explores the process by which the Commission has begun to dominate
higher education discourse in Europe and the implications of this for the sector. Cf. Ruth KEELING. The Bologna Process and the Lisbon Research Agenda: the European Commissions Expanding Role in Higher Education Discourse: European Journal of Education, Vol. 41, n. 2, 2006, pgs.
203223
14
Cf. http://www.circulodeempresarios.org/publicaciones/una-universidad-al-servicio-de-la-sociedad/
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E assim poderamos continuar destacando documentos, particularmente aqueles

resultantes das reunies bienais que vm realizando-se a partir de 1999, para avaliar, aprofundar e indicar novos rumos ao PB, agregando outras responsabilidades
universidade, na direo de sua vinculao cada vez mais estreita com o mundo
da produo, com o mercado. Porm, devido ao espao disponvel, antes de passar
para alguns apontamentos sobre a globalizao de Bolonha, utilizamos as palavras
de Lima et al, para sintetizar aspectos que consideramos centrais ao Processo:
O Processo de Bolonha ficar para a histria como um processo poltico fortemente governamentalizado em termos nacionais, no contexto de certos pases,
e externamente, sobredeterminado por agendas transnacionais. Voluntariamente, nenhum governo nacional parece disposto a ficar de fora do processo, preferindo aderir, mesmo quando as consequncias da criao de um sistema europeu altamente competitivo e internacionalmente avaliado, curso a curso, instituio a instituio, pas a pas, venham provavelmente a produzir resultados
dramticos para alguns dos participantes como, alis, exige uma lgica de emulao de tipo mercantil com a correspondente criao de mercados externos e
internos. Em qualquer dos casos, as universidades e outras escolas superiores
no s no lideram o processo de integrao no sistema europeu, como nem
sequer foram auscultadas acerca da sua vontade em participar. Daqui decorrem
processos genericamente caracterizados pela pouca consulta, por insuficiente
debate pblico e por pouca ou nula participao no processo de tomada de
decises.15
Do visto at este momento pode sobressair-se a ideia de que o PB algo homogneo, aplicado em todos os estados-membros da UE, na mesma poca, com a
mesma intensidade e abrangncia etc. No entanto, no foi e no dessa forma que
se processou e est em implementao e desenvolvimento. Dentre os prprios pases que o adotaram h assimetrias, com adeses mais fceis e rpidas, enquanto h
outros que resistiram, mas que acabaram cedendo e embarcando no trem Bolonha.
Alm disso, alguns pases apresentam seus sistemas educacionais como modelos,
enquanto outros aderem, daria para dizer, de forma subalterna, levando-se em conta a relao norte-sul, no caso da Europa, por exemplo. O que se pode falar que
houve e h, sim, uma convergncia em termos de adoo de um framework, visando
15
Cf. Licnio LIMA et al. O processo de Bolonha, a avaliao da educao superior e algumas consideraes sobre a universidade nova: Avaliao, Campinas; Sorocaba, SP, v. 13, n. 1, mar. 2008,
pgs. 7-36.
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facilitar a transferncia/agregao de crditos-Bolonha o Sistema Europeu de

Crditos (ECTS) por parte dos estudantes, cuja mobilidade incentivada e foi
muito incrementada, especialmente com o Projeto Erasmus16. Predominante ou
uniforme pode-se dizer que o modelo 3+2+3, isto , para a maioria dos cursos
predominam trs anos de licenciatura, dois de mestrado e trs de doutorado. Este
aspecto, sem dvida, algo que chama a ateno, pois, em tempos de refluxo de
postos de trabalho, h uma reduo do tempo de formao de tal maneira que um
estudante pode ingressar na universidade e oito anos depois sair com o ttulo de
doutor. Esse processo, se de um lado desidrata o perodo e a profundidade da formao, de outro garante s empresas a disponibilidade de um profissional com uma
formao flexibilizada, adaptvel, de forma que essas empresas podem, no propugnado processo de formao ao longo da vida, fazer as adaptaes, calibrar17 a qualificao dos egressos de acordo com as prioridades determinadas pela necessidade
de melhorar a concorrncia em um mercado cada vez mais competitivo e globalizado. Uniforme tambm o somatrio de 25 horas aula-aluno para contabilizar
um crdito-bolonha, frente ao modelo anterior quando o crdito era completado
com 15 horas-professor. Nesse novo critrio o aluno amplia sua liberdade de estar
ou no presente em sala de aula, sendo desafiado a ser mais autnomo. Ao professor, por seu turno, metamorfoseado em tutor, est posto o desafio de, a partir
do suporte garantido pelas novas tecnologias, estar disponvel ao aluno assim que
este necessitar. Esse aspecto leva a que a noo de tempo bem como a de espao
seja ressignificada, tornando o tempo mais denso e intenso18, uma vez que, via
teletrabalho, o professor-tutor pode ser acessado em qualquer hora e lugar, dependendo da necessidade/interesse do aluno.
Se fossemos falar em uma sequncia de preparativos e implementao do PB,
poderamos considerar o PB 1.0, como sendo a fase de gestao do Processo,
anteriormente a 1999; o PB 2.0, como sendo a primeira fase de implementao,
que vai de 1999 a 2010, quando se previa que Bologna would be working fully. E o PB
16
Erasmus: acrnimo de European Action Scheme for the Mobility of University Students.
Conforme expressava um dos nossos entrevistados: Com o Processo de Bolonha e, precisamente, em razo da garantia de qualidade, trata-se de fazer da formao universitria um processo perfeitamente calibrado, dominado e calculado, no qual conhecemos quem se forma, quantas pessoas
se formam e quanto isto custa.
18
Ver entrevista concedida pelo porfessor Josep M. Blanch, da Universidade Autnoma de Barcelona, cula publicao pode ser acessada conforme indicao a seguir: Lucdio BIANCHETTI, O Processo de Bolonha e a intensificao do trabalho na universidade: entrevisa com Josep M. Blanch:
Educ. & Soc., Campinas, v. 31, jan.-mar. 2010, pgs. 263-286.
17
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FORO
LUCDIO BIANCHETTI
3.0, lanado a partir da constatao de que houve muitos atrasos, mais resistncias
do que as previstas, necessidade de correo e radicalizao de decises tomadas e a
imprescindibilidade de lanar novas perspectivas e objetivos a serem alcanados
por todos os estados-membros at 2020.
Paralelamente, no contexto da detectao de uma agenda globalmente estruturada para a educao19, passamos a visualizar sinais cada vez mais vigorosos da
adoo e implementao do modelo Bolonha em pases-sistemas educacionais alm
das bordas europeias, na perspectiva da globalizao do PB20, caracterizando uma
espcie de desencadeamento de uma batalha por mentes e crebros.
Sem dvida o modelo atrativo, entre outros aspectos, pelo refluxo nos investimentos por parte de governos e organismos internacionais; pela diminuio no
tempo de formao dos estudantes; pela possibilidade de cobrana de anuidades,
particularmente nos segundo e terceiro ciclos respectivamente mestrado e doutorado ; pela vinculao mais estreita e direta com as necessidades das empresas, a
partir daquilo que explicitamos como sendo a (re)organizao da universidade-empresa21, etc.
Em relao globalizao de Bolonha, um dos nossos entrevistados assim se
manifesta:
curioso que a tentativa de Bolonha correspondente a um modelo universalizvel, mas europeu na sua origem , esteja se impondo agora ao Magrebe,
frica e, alm disso, que sua adoo seja proposta s universidades sul-americanas22. Isto significa que o problema da livre circulao num universo homog19
Ver Roger DALE, Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma cultura educacional mundial comum ou localizando uma agenda globalmente estruturada para a educao?:
Educao, Sociedade & Culturas, Porto, UP/FPCE/CIIE, n. 16, 2001, pgs. 133-169.
20
Consultar: Susan L. ROBERTSON, O processo de Bolonha da Europa torna-se global: modelo,
mercado, mobilidade, fora intelectual ou estratgia para construo do Estado?: Revista Brasileira
de Educao, Rio de Janeiro, Campinas: ANPEd e Autores Associados, v. 14, n. 42, set./dez. 2009,
pgs. 407-422
21
Para este aspecto indicamos o texto e entrevista feitas por Moacir F. VIEGAS e Lucdio BIANCHETTI, El proceso de Bolonia y la (re)organizacin de la universidad-empresa: dilogo con Josep
M. Blanch. Este texto/entrevista estar disponvel no primeiro nmero de 2015 da Revista Electrnica de Investigacin Educativa (http://redie.uabc.mx), da Universidade Autnoma do Estado de Mxico.
22
Para os interessados nesta questo de como Bolonha vem ultrapassando as fronteiras da Europa, indicamos duas obras: 1. Elisabete M. de A. PEREIRA e Maria de L. P. de ALMEIDA, Universidade contempornea. Polticas do Processo de Bolonha, Campinas: Mercado de Letras, 2009. 2. Alex F. de MELLO, Globalizao, sociedade do conhecimento e educao superior. Os sinais de Bolonha e os deafios do Brasil e da
Amrica Latina. Braslia: Editora UnB, 2011. No deixa de ser curioso tambm como nos EUA se
encontram admiradores e apologetas do PB. Neste sentido ver: Clifford ADELMAN, The Bologna
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FORO
LUCDIO BIANCHETTI
neo e, por conseguinte, o problema de um modelo cultural homogneo, o

desafio atual do projeto educativo.
Analisado para alm das aparncias e em todas as dimenses, no h como deixar de perceber que o PB materializa uma traio aos ideais iluministas, humboldtianos e republicanos de universidade. Se, de um lado, seria difcil imaginar uma defesa sem alternativas formao propiciada na e pela universidade que no levasse
em conta os desafios e as necessidades do mundo moderno, de outro, torna-se inaceitvel que a instituio seja instrumentalizada, operacionalizada na estreita e limitada concepo de somente atender s demandas do mercado. E embora no se
possa afirmar que tenham sido estas as (boas) intenes iniciais de quem concebeu/props o PB, a sua implementao, as indues, as traies aos ideais de universidade levaram e esto levando a que se pergunte, na atual ambincia do ensino/educao superior, o que que sobrou de superior23. E mais, restou algo de
ensino/educao que aponte para a formao (Bildung) das atuais e futuras
geraes?
Sem entregar-nos a polarizaes que esterilizam possibilidades de debates, entre
o questionamento/afirmao anterior e a posio de Jorge Bento, a partir dos dados, depoimentos e anlises a que tivemos acesso, moda de concluso, convergimos com a denncia deste:
O Processo de Bolonha um ardil. Serve o fito da entrega do ensino superior
gula do comrcio internacional; e converte a Universidade numa empresa de servios la carte: nela tudo se compra e vende, j nada se oferece grtis. Mais, a Universidade substitui o conceito humboldtiano de Formao (Bildung) por instruo, visando formatar e funcionalizar os seus quadros com o novo tipo de competncias e disponibilidades exigidas pelo mercado.24
Club: What U.S. Higher Education Can Learn from a Decade of European Reconstruction, Institute for
Higher Education Policy, May, 2008.
23
Este questionamento frequente nas intervenes, nos mis diferentes fruns, por parte do professor Dr. Antnio Magalhes, da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade
do Porto, PT.
24
Jorge O. BENTO, Processo de Bolonha: uma ofensa e traio ideia e misso da Universidade
Prefcio obra de nossa autoria indicada na nota de rodap n. 8
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CONFLICTOS CON TEDDIE

Conflicts With Teddie
DETLEV CLAUSSEN*
d.claussen@ish.uni-hannover.de
"No podemos abolir el hecho de que nosotros (y sin duda t

no has sido el que menos) hemos influido a estos estudiantes"
Carta de Herbert Marcuse a Theodor W. Adorno, 5 de abril de 1969
Poda orse caer un alfiler. Era la escena habitual: el frentico golpeteo de nudillos
a modo de saludo acadmico reciba a Theodor W. Adorno cuando entraba en el
aula VI de la Universidad de Frankfurt. Esfrico, con ojos claros y brillantes, pronunciaba con la ms exacta articulacin sus frases largas y complejas pensamientos bien pulidos. Slo se producan interrupciones cuando alguna compaera
llegaba tarde y entraba en la enorme aula. Adorno se detena sbitamente en mitad
de la frase, inspeccionaba a la estudiante de arriba abajo, esperaba a que tomara
asiento y hubiera cruzado las piernas, y entonces continuaba la frase en el punto
exacto en el que la haba dejado. Siempre poda contarse con alguna estudiante
rezagada. Poco despus del 2 de junio de 1967, el da en que el oficial de polica
berlins Kurras dispar por la espalda al estudiante Benno Ohnesorg, Adorno comenz su clase sobre esttica de forma distinta a lo habitual: "No puedo comenzar
la clase de hoy sin decir unas palabras sobre lo que ha ocurrido en Berln, a pesar
de que se vea ensombrecido por la terrible amenaza que pesa sobre Israel, el hogar
de innumerables judos que han huido del horror".
En 1967 hubo un estrecho contacto entre Adorno y los miembros de la Asociacin de Estudiantes Socialistas Alemanes (SDS), al menos en Frankfurt. Adorno,
una voz solitaria que clamaba en el desierto poltico-intelectual de la Alemania
post-fascista, era para los estudiantes de izquierdas una autoridad indiscutida. A
diferencia de Horkheimer, el distante grand seigneur de la Teora Crtica, haba una
*
Autor y ensayista alemn. Profesor emrito de la Universidad Leibniz de Hannover.
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INTERVENCIONES
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relacin entre el profesor y sus alumnos que no estaba exenta de cierto encanto
ertico. Ninguna otra teora estaba tan impregnada por la experiencia y la repercusin posterior de Auschwitz como la Teora Crtica en su versin adorniana. Adorno representaba la sensibilidad esttica que haba caracterizado a la vanguardia
artstica antes de la Primera Guerra Mundial, y que sus profesores universitarios y
musicales haban mantenido viva en l. Pero las terribles experiencias del siglo XX
haban convertido a este esteta en un intelectual poltico que haba escrito con intransigencia sus Minima Moralia, el ttulo de una obra maestra. Para l, la transmisin de la teora crtica de la sociedad a travs de la actividad docente era una forma posible y necesaria de accin poltica. Haba advertido como ningn otro del
peligro de triunfalismo en la izquierda tradicional. Sus alumnos y estudiantes parecieron sacar las consecuencias pertinentes de ello al articular una protesta antiautoritaria contra una sociedad postfascista.
La estridencia del movimiento antiautoritario espant a Adorno. Se negaba
rigurosamente a toda vulgarizacin y popularizacin de ideas tericas. A diferencia
de los propios estudiantes, percibi el conformismo que se impona en el movimiento de protesta; pero al mismo tiempo estaba encantado de que la vanguardia
de los intelectuales y estudiantes fueran alumnos suyos. En junio de 1967, un puado de estudiantes escogidos del SDS nos citamos con Adorno en una vivienda.
Hans-Jrgen Krahl, una de las cabezas ms lcidas del SDS, cre enseguida un ambiente de discusin terico al tomar una serie de elementos analticos de algunos
textos de Horkheimer y Adorno de los aos cuarenta que por entonces slo
circulaban de forma clandestina y aplicarlos al presente. Adorno se pronunci de
forma sumamente radical sobre el carcter del capitalismo tardo y de la burguesa
alemana: "son como los lobos" (Adorno). Adorno nos pregunt: "Dganme, se tortura hoy da de nuevo a los estudiantes?" Pese a los muchos conflictos con el movimiento de protesta, que no era en absoluto homogneo, seguimos en estrecho contacto con l a lo largo del movido 1968 (el ao del atentado contra Rudi Dutschke,
las acciones contra el grupo editorial Springer y las leyes de estado de excepcin).
Si bien en el Congreso Anual de Sociologa Alemana reinaba un ambiente claramente liberal y conservador, hostil al movimiento de protesta, fuimos discretos
porque Adorno iba a pronunciar la conferencia principal. Krahl y el resto de estudiantes del SDS nos comportamos de modo tan civilizado que Adorno estaba casi
decepcionado con nosotros. "Seores mos, hoy han estado como corderitos", nos
dijo despus de la discusin.
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DETLEV CLAUSSEN
La relacin con Jrgen Habermas, en cambio, fue mucho ms conflictiva. En particular su incriminacin de "fascismo de izquierdas", que hizo pblica despus del
asesinato de Benno Ohnesorg, hiri profundamente a una generacin de estudiantes del SDS que se haba entusiasmado por la teora crtica de la sociedad y por la
accin con vistas a la transformacin social sobre todo a causa de la negacin del
pasado nacional-socialista en Alemania. En 1968, despus del mayo parisino, el
conflicto entre el aparato del Estado y el movimiento antiautoritario alcanz su
punto lgido durante el debate sobre las leyes del estado de excepcin, y termin
con la dura derrota de un movimiento de protesta que era fundamentalmente estudiantil. Los activistas del SDS pusieron en marcha espectaculares ocupaciones de
institutos y universidades para ocultar la derrota. El primer blanco fue el Instituto
de Jrgen Habermas en la calle Mylius; al principio todo fue bastante pacfico, y el
vandalismo se mantuvo dentro de ciertos lmites. Pero la direccin de la Universidad apremi al desalojo por todos los medios. Despus del xito de la accin policial, algunos estudiantes fueron hacia el Instituto de Investigacin Social, entonces
sede de la Teora Crtica que se identificaba con Adorno. Despus de algunas idas
y venidas, tambin la polica acab por llegar; en un acto de ceguera poltica, los
estudiantes haban acabado por forzar a la direccin del Instituto Adorno incluido a tomar acciones contra ellos. En el Instituto ya desalojado y lleno de pintadas
de los estudiantes se produjeron escenas espectrales. Adorno, desolado por cmo
haban ido las cosas, peda un bote de spray. Quera pintar un grafiti: "En este
Krahl (por Hans-Jrgen Krahl) habitan los lobos".
Nueve meses despus de estos sucesos, Adorno falleca de modo inesperado el 6
de agosto de 1969. En el semestre de verano, sus cursos haban sido objeto de reiteradas acciones de protesta; el caso ms conocido es el "atentado de los senos", una
accin en la que algunas estudiantes sobresaltaron a Adorno acercndose a l con
sus pechos desnudos. Se produjeron algunos actos de barbarie; pero la leyenda meditica segn la cual los estudiantes habran empujado a Adorno a la muerte carece
de fundamento. Lastrado por el exceso de trabajo y afectado por varios reveses de
su vida privada, Adorno sufri un infarto. Muchos de sus estudiantes fueron al
entierro, e incluso aquellos que tenan poca relacin con l se comportaron de forma disciplinada. Las palabras de Krahl sobre la repentina muerte de Adorno contenan tanto un reconocimiento lleno de admiracin como una crtica que hoy,
retrospectivamente, suena algo abstracta. Los ms meditabundos se quedaron con
la sensacin de haber hecho algo mal en este conflicto. Krahl fue el primero que se
- 438 -
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DETLEV CLAUSSEN
percat de que los conflictos con Teddie haban sido de carcter generacional. En
diciembre de 1969, sus palabras sobre Adorno reflejaban afecto: "La experiencia
biogrfica y la constitucin de la teora, el decurso vital individual y el proceso de
construccin terica, han sido en Adorno una y la misma cosa". El maestro y el
discpulo competan por este ideal, que al mismo tiempo les una. Todava en 1969,
poco antes de su muerte, Adorno hablaba de sus estudiantes en una entrevista:
"Sigo considerando su nivel general extraordinariamente alto. Y en esto incluyo
tambin a aquellos con los que, en lo que se refiere a la praxis poltica, diverjo
completamente".
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ILUSTRACIN RADICAL. EL FILSOFO

HERMANN SCHWEPPENHUSER (1928-2015)*
Radical Enlightenment.
The Philosopher Hermann Schweppenhuser (1928-2015)
ROGER BEHRENS**
rb@rogerbehrens.net
Hoy la emancipacin ha de asegurase en su impotencia el poder con el que probar la impotencia del poder
dominante. Tiene que ser consciente de esa dialctica,
o no es emancipacin.1
La Ilustracin radial culmina en una alianza de mala gana con el mundo sobre el
que ilustra2, formulaba Hermann Schweppenhuser de modo realmente programtico en su leccin inaugural como profesor honorario en la Universidad de
Frankfurt en 1966. Ilustracin es, tal como escribi Immanuel Kant definitoriamente en el texto fundacional de la filosofa crtica, la salida del hombre de su minora de edad autoculpable. Minora de edad es la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin la direccin de otro.3 Mayor de edad, por tanto, es quien
habla por s mismo, porque ha pensado por s mismo y no simplemente repite lo
de otros, que no es tutelado4, tal como Theodor W. Adorno, maestro y amigo de
Hermann Schweppenhuser, escribi por el mismo tiempo, en los aos sesenta.
Por otra parte, ser radical es en sentido literal, cosa que sabemos por la famosa
Una versin corta de este obituario apareci en Jungle World (18/2015).

Escritor y periodista.
1
Hermann SCHWEPPENHUSER, Zur Dialektik der Emanzipation, en Id., Vergegenwrtigungen zur
Unzeit?, Lneburg: zu Klampen, 1986, pg. 41.
2
Hermann SCHWEPPENHUSER, Schopenhauers Kritik der Kantischen Moralphilosophie, en Id.,
Tractanda. Beitrge zur kritischen Theorie der Kultur und Gesellschaft, Frankfurt am Main: Suhrkamp,
1972, pg. 33.
3
Immanuel KANT, Beantwortung der Frage: Was ist Aufklrung?, en Werke T. XI: Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pdagogik, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1977, pg. 53.
4
Theodor W. ADORNO, Kritik, en Gesammelte Schriften, T. 10-2, ed. por R. Tiedemann, Frankfurrt/M: Suhrkamp, 1977, pg. 786.
**
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ILUSTRACIN RADICAL. EL FILSOFO HERMANN SCHWEPPENHUSER

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ROGER BEHRENS
frase de Marx, ir a la raz de las cosas. La raz para el hombre es el hombre mismo5
Estamos ya en medio del humanismo real, el cual, cuando se trata de Ilustracin, de mayora de edad, apunta a una sensorialidad prctica no solo en sentido
metafrico, por tanto otra vez con Marx, esta vez la primera tesis sobre Feuerbach, a la actividad humana sensorial/material, a la praxis: mayora de edad tiene que ver con hablar, por tanto tambin con el medio del lenguaje, con el pensamiento conceptual en cuanto espritu movilizado y movilizador de s mismo; Ilustracin, sin embargo, afecta a todo el campo temtico de la visualidad, la dialctica
de apariencia y ser, incluida la luz, la iluminacin, el esclarecimiento y, al contrario, la obnubilacin, el ensombrecimiento y el oscurecimiento.
Para Hermann Schweppenhuser, esto designa tanto la teora como la praxis en
la misma medida:
La teora por cierto tambin una palabra plena de significacin visual (teora =
contemplacin) es teora crtica, partiendo del diagnstico de Horkheimer y Adorno de una Dialctica de la Ilustracin e, incluido en l, del concepto de imagen dialctica de Walter Benjamin. La filosofa de Hermann Schweppenhuser gira desde el
principio en torno a figuras de la reflexin, de la reflexividad, de la autorreflexividad en definitiva. Es el intento de fundamentar la teora crtica en cuanto teora
crtica a partir de s misma segn el concepto de teora crtica, sin caer en la trampa
del postulado de normatividad como hace, por ejemplo, Jrgen Habermas y los
acadmicos que le siguen, para los que la teora crtica no es ms que una perspectiva de investigacin que solo es crtica si puede legitimarse desde los estndares
cientficos; por tanto, si la crtica solo se activa por su objeto, cuando tanto este
como la Teora Crtica misma es apta como proyecto de investigacin susceptible
de fundamentacin. Esto es lo que ha llevado a cabo Habermas con el as llamado
giro de la teora de la comunicacin, al precio por cierto de que esa versin de la
teora crtica se volviera teora acrtica, perdiera su radicalidad justo en relacin con
la reflexividad y la autorreflexividad, y se distanciara adems crticamente, de modo
consciente y combativo, de la teora crtica de Horkheimer, Adorno, Marcuse, etc.
(tal distanciamiento crtico fue y es en esta versin de la Teora Crtica alevosamente lo nico que qued de la crtica susceptible de ser fundamentada desde el
punto de vista normativo). Hermann Schweppenhuser por cierto un ao mayor
Karl Marx, Zur Kritik der Hegelschen Rechtsphilosophie. Einleitung, MEW T. 1, pg. 385.
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INTERVENCIONES
ROGER BEHRENS
que Habermas se mantuvo por el contrario fiel al postulado de la teora crtica en

el sentido de Horkheimer y Adorno, en el sentido de Karl Marx y en el sentido de
Kant como Ilustracin radical.
Segn esto, la teora crtica es la pregunta por las condiciones de posibilidad de
la emancipacin y al mismo tiempo tambin, dado que la emancipacin no es sin
ms posible y es en s misma problemtica, crtica de la dominacin. Justo por eso,
la teora crtica se define como dialctica de la Ilustracin, que necesariamente es
autorreflexin de la Ilustracin, de la crtica, de la teora, que ha de reflexionar para
poder pensar de modo prctico la Ilustracin, la crtica y la teora. Esto lo demanda
la teora crtica de manera irrenunciable en cuanto teora del sujeto, en el sentido
de una teora que clarifica al sujeto sobre s mismo y lo constituye as en sujeto crtico. Un pensamiento tal tiene su punto de partida en las relaciones sociales concretas, pero su meta el telos de nuevo est en la utopa concreta segn la cual las
relaciones sociales dominantes pueden y deben ser de otra manera. El camino que
media entre ambos puntos conduce a travs del desierto helado de la abstraccin,
debe pasar a travs de la frialdad real, para dar al espritu el calor humano que ha
de ser lo suficientemente caliente como para evaporar el velo ideolgico que envuelve al autoconocimiento, la niebla de las ideologas de la subjetividad
(Schweppenhuser).6
H. Schweppenhuser lo pone de manifiesto ya en 1963:
Donde, como en los autores de la Dialctica de la Ilustracin, se resumen
aquellos impulsos dialcticos, analticos y estticos en la sola intencin del autoconocimiento de lo devenido por mor de su racionalidad finita, all la ms reciente teora de la sociedad consigue descifrar en las fases del mito y de la magia
ms distantes a cualquier sentido la huella de la racionalidad inconsciente, as
como a la inversa, en la racionalidad arrogantemente triunfal aquella huella del
reiterado y afianzado horror, y de esa manera captar en la dialctica del proceso
civilizatorio la discontinuidad de su continuidad su historia oficial as como
la continuidad de su discontinuidad y de su carcter catastrfico de la historia
inoficial del horror y el sufrimiento y con la captacin de todo ello volver esperable aquel autoesclarecimiento de la Ilustriacin y la contrailustracin que ya
no deja vaca la esperanza de una praxis histrica digna del ser humano.7
6
Vgl. Hermann SCHWEPPENHUSER, Diskontinuitt als scheinkritische und als kritische gesellschaftstheoretische Kategorie, en Id., Tractanda, op. cit., pg. 89.
7
Ibidem, pg. 87.
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ROGER BEHRENS
Precisamente para no dejar que una figura conceptual como la Ilustracin radical,
que reflexiona sobre s en cuanto radicalidad ilustrada, se empantane en pura redundancia, para una reflexin, que en cuanto autorreflexin capacita al mismo
tiempo para el pensamiento reflexivo, resulta necesaria, en un primer paso, la dialctica, que en un segundo paso se desarrolla hacia la esttica, esto es, hacia una
teora de la percepcin que parte de sus condiciones de posibilidad. En los ltimos
dos decenios de su vida Hermann Schweppenhuser ha dirigido esto hacia consideraciones decididas sobre el conjunto formado por el ver, lo visible, lo perceptible, pero tambin por la imagen, lo icnico, la copia y la expresin.
Esto ha sido actualizado de manera consecuentemente dialctica y materialista:
la teora crtica en tanto teora crtica. Por tanto, el ver est en el centro de las consideraciones de H. Schweppenhuser, porque de todos los sentidos y caracteres sensuales el visual, visualidad y visio, son los que estn ms fuertemente correlacionados con la ideologicidad, parecen marcados por su sentido contrario: la luminosidad y la claridad que producen sentido con la obscuridad de esa misma luminosidad y claridad.8 Dicho de otro modo, ms que cualquier otro sentido, el ver
corre peligro de ser engaado por lo visto, porque aquello que es, de entrada solo
aparece. Por ello, segn Schweppenhuser, la verdad habra que concebirla en sentido literal como verosimilitud. Esa dialctica del ver est mediada por la luz, que
ofrece clarificacin, pero tambin oscurece y puede ser ensombrecedora y obnubiladora. Para Schweppenhuser la luz es lo elemental, el medio (as como el
agua es el medio para el pez: el elemento de la vida).9
De esa manera, la reflexividad, en cuanto figura conceptual central de la Ilustracin radical, no puede, para decirlo una vez ms contra la Teora Crtica limitada
acadmicamente, ser fijada objetivamente como procedimiento normativo-cientsta, sino que ha de ser fundamentada ad hominem demostrativamente, es decir, de
manera radical, como facultad del hombre o facultad humana, y por cierto justo
entonces de manera tanto ms urgente, cuanto que esa facultad est desfigurada
ideolgicamente. La teora crtica en el sentido de una Ilustracin radical es, por tanto, filosofa de la conciencia transformada de modo materialista, y en la misma medida materialismo configurado por la filosofa de la conciencia: ilustracin en
8
Hermann SCHWEPPENHUSER, Wahnbilder und Wahrbilder. Sensuelle und intellektuelle Konstituentien der Visualitt, en R. Behrens, K. Kresse, R. M. Peplow (eds.), Symbolisches Flanieren. Kulturphilosophische Streifzge (Homenaje a Heinz Paetzold en su 60 cumpleaos), Hannover: Wehrhahn
Verlag, 2001, pg. 158.
9
Ibidem, pg. 166.
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ROGER BEHRENS
cuanto praxis, esto es, crtica prctica de la ideologa, reflexin que hace consciente
y ha sido hecha consciente para transcender la ideologa, es decir, la conciencia necesariamente falsa. H. Schweppenhuser:
Solo si la conciencia se aade al ser, se deshace la ceguera en cuanto tal, lo
pseudonatural. Ella se aade a travs del hombre. Por medio de l la naturaleza
se hace perceptible. En l la naturaleza se asegura una luz sobre s. Este percibir,
esta luz, es la razn.10
***
El lenguaje de H. Schweppenhuser quiere ser comprendido en la re-flexin, leer
exige reflexin, lo mismo que el pensamiento; esto significa como mnimo leer en
voz alta y escuchar. Llama la atencin en este contexto que Schweppenhuser no
haya publicado ningn gran estudio monogrfico; su libro Fruta prohibida es una
coleccin de aforismos y fragmentos, los otros libros son todos ellos compilaciones
de textos, y la mayora de los textos reunidos en ellas se basan a su vez en conferencias, esto es, en la palabra hablada. Conferencias, clases, docencia esto ha sido la
filosofa de Hermann Schweppenhuser desde el principio, precisamente tambin
en cuanto praxis. Despus de su poca de estudio y su colaboracin en el reabierto
Instituto de Investigacin Social en Frankfurt y su poca de asistente de Adorno en
el Seminario de Filosofa, Schweppenhuser, nacido en 1928 en Frankfurt, es nombrado en 1961 por sugerencia de Adorno profesor de la ctedra de filosofa en la
Escuela Superior de Educacin de Lneburg: En aquella poca se cre la primera
ctedra de filosofa en la Escuela Superior de Educacin de Lneburg erigida con
el apoyo britnico, Escuela Superior que luego se transformara en 1989 en la Universidad de Lneburg. Hermann Schweppenhuser organiz la especialidad de filosofa en una forma orientada a la visibilidad exterior, al comienzo con la colaboracin sobre todo de Gnther Mensching, que actu desde comienzos de los aos
setenta como profesor colaborador de la especialidad, escribe el colega de Lneburg Ulf Wuggenig en su necrolgica11: queda claro lo que tambin se conoce del
compromiso de Adorno en el espacio pblico de la Repblica Federal, esto es, que
tales posicionamientos en las universidades, en las academias y fundaciones as como en la radio eran en aquel momento y hasta pasados los aos setenta siempre
10
Hermann SCHWEPPENHUSER, Zum Problem des Todes, en Id., Vergegenwrtigungen zur Unzeit?
Gesammelte Aufstze und Vortrge, Lneburg: zu Klampen, 1986, pg. 224.
11
Cfr. https://www.leuphana.de/news/meldungen-universitaet/ansicht/datum/2015/04/13/trauerum-professor-hermann-schweppenhaeuser.html
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INTERVENCIONES
ROGER BEHRENS
posicionamientos crticos, es decir, tambin una porcin de democratizacin despus de que en buena medida fracasara la desnazificacin de la vida acadmica en
la RFA.
En torno a Schweppenhuser se constituy la teora crtica bajo la figura de la
Escuela de Lneburg. Wolfgang Bock muestra con claridad qu eminente significacin, no en ltima instancia poltica, tuvo esto para la ciudad y para la regin:
Lo que con anterioridad era periferia se transform en un punto crucial de la
teora crtica. Esta actuacin fue favorecida por la evolucin de la Universidad
de Lneburg. Hay que agradecer a los esfuerzos de Schweppenhuser y de sus
discpulos y discpulas por desarrollar la Ilustracin el hecho de que en plena
provincia se produjera la transformacin de un enclave militar en una ciudad
de ciencia que haba que tomar crecientemente en serio.12
Esto se refleja en el dispositivo docente, que precisamente en el caso de Schweppenhuser era todo menos un dispositivo. Retrospectivamente recuerda Christoph
Trcke los exmenes orales realizados en comn en los aos setenta:
En esa poca, actuando de vocal, recuper en una medida no poco importante
mis estudios de filosofa, porque Hermann Schweppenhuser en los exmenes
ms que propiamente examinar lo que haca era filosofar. Para los candidatos
eso resultaba algunas veces desconcertante, su valoracin tambin se produca
ocasionalmente en exceso a travs de la lente de quien justo en el examen haba
filosofado personalmente sobre el tema. Pero tena su propia fascinacin vivir
esos exmenes de filosofa verdaderamente como campo de accin del pensamiento.13
Esto se sigue actualizando. Lo confirman todos los que asistieron a los seminarios y las clases del Schweppenhuser l sigui dando clase como emrito en Lneburg en la Facultad de Ciencias de la Cultura creada en 1986 largo tiempo
despus de su jubilacin a finales de los noventa:
Michael Lbig escribe en el psame:
Para Hermann Schweppenhuser cultura y dominacin se excluan mutuamente en el sentido de Haydorn! inolvidables las conversaciones en el despa12
Wolfgang BOCK, Frankfurt in Lneburg. Zum Motiv der Kritischen Theorie in der Diaspora,
samt Interview mit Christoph Trcke, en R. Faber y E.-M. Ziege (eds.), Das Feld der Frankfurter
Kultur- und Sozialwissenschaften nach 1945, Wrzburg: Knigshau-sen & Neumann 2008, pgs. 235
262.
13
Christoph TRCKE, en: W. Bock, Frankfurt in Lneburg, op. cit., pg. 235262.
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INTERVENCIONES
ROGER BEHRENS
cho de la Universidad de Lneburg en los aos ochenta antes y despus de los

seminarios y las discusiones con motivo de un simposio en la Universidad de
Flensburg.
Y Martin Blumentritt recuerda con una pena que intenta sobreponerse:
Hermann Schweppenhuser era para nosotros como Frankfurt en el Norte.
Los aos en Lneburg, en los que cada lunes pude asistir a la clase de Schweppenhuser, fueron los ms hermosos, por lo que respecta a un filosofar vivo,
mientras que en otros lugares los burcratas del espritu ya administraban el pensamiento. Solo queda prolongar en el propio pensamiento aquello que Schweppenhuser ha representado hasta el final: la intransigente bsqueda de la verdad,
de la que saba que sobrepasa la fuerza del individuo singular y, sin embargo, no
tiene por qu ser igual a Dios. En ese sentido solo queda una promesa: nosotros
continuamos14
Con Schweppenhuser y cerca de l se pudo aprender a filosofar por medio del
filosofar mismo, es decir, con la prctica de la Ilustracin radical como autorreflexin crtica; en cualquier caso no se trataba de filosofa escolar, de aprender de memoria, de evaluar rendimientos con notas, y en ningn caso de aquello en que la
reforma de Bolonia ha convertido a las universidades por medio de una administracin destructora, esto es, de la caza de crditos vinculados a puras formalidades,
que en todo caso no son concedidos por formas de aprendizaje y pensamiento reflexivas que dejan de lado los trmites.
La obra maestra de Schweppenhuser es, si se quiere, la edicin de los Escritos Recopilados del Walter Benjamin realizada con su amigo Rolf Tiedemann entre 1977 y 1999. Lo que Schweppenhuser rastre en Benjamin fue un materialismo que no se encapricha ciegamente en lo material. Schweppenhuser titul una
coleccin de ensayos sobre Aspectos del pensamiento de Benjamin (obsrvese de nuevo:
aspecto del latn aspectus = vistazo, perspectiva, el mirar) Un fisonomista de
las cosas. Tambin en ese volumen son las figuras de pensamiento de una Ilustracin radical las que una y otra vez acompaan la lectura: La praxis que proyecta
su luz marca el camino de salida que aleja de los acontecimientos, pero refle-
14
Michael LBIG y Martin BLUMENTRITT, ambos el 14 de abril de 2015: http://lebenswege.faz.net/traueranzeige/dr-phil-habil-dr-h-c-hermann-schweppenhauser/41534587
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INTERVENCIONES
ROGER BEHRENS
jamente puede intervenir en ellos como el que espera pacientemente en el parto,

que mimticamente se encuentra en correspondencia con lo que se quiere parir.15
Es llamativo al respecto, que en los textos de Schweppenhuser se encuentren
formulaciones que insisten en la solidaridad. Este tema es muy tenaz en los textos
que Schweppenhuser public en 1986 con el ttulo interrogador Actualizaciones a
destiempo? El libro se lee hoy como camino de vida. Comienza con un ensayo Sobre la dialctica de la emancipacin y cierra con unas consideraciones Sobre el
problema de la muerte. La Ilustracin radical desemboca aqu en la exigencia de
que a travs de solidaridad de los mortales la vida se vuelva humana16.
Hermann Schweppenhuser muri el 8 de abril en Veitshchheim cerca de
Wrzburg a la edad de 87 aos. Para la esquela mortuoria se eligieron unas palabras suyas:
Las numerosas compensaciones de la muerte muestran que la muerte no puede ser compensada. Sacan a la luz lo que quisieran ocultar a la vista el escndalo de los escndalos La ms tierna compensacin nunca la reprimi completamente; la ms madura la ha soportado con pleno conocimiento, se ha indignado contra ella y facultado a los mortales para una solidaridad en la vida frente
a la fra eternidad csmica de la que no pueden esperar nada.
***
Quien busca en Internet a Hermann Schweppenhuser no encuentra mucho. Pero
lo se encuentra est bien y es aprovechable: Klaus Baum, que tambin es fotgrafo,
fotografi a Hermann Schweppenhuser y a su familia en los aos setenta; algunas
imgenes estn en la red. Estudi y escribi una ponencia sobre el lenguaje en
Adorno; se despert su inters, visit a Schweppenhuser en Lneburg, particip
en sus seminarios y clases, surgi una amistad. Sobre ella escribe Klaus Baum en su
obituario17 y vuelve a testimoniar la cordial amistad del terico crtico; del mismo
modo tambin Ulf Wuggenig, quien me escribi una vez: He tenido durante aos
experiencias con [Schweppenhuser] desde los aos ochenta y no hubo nunca aqu
[la Universidad de Lneburg] un colega ms cordial que adems escribiera impor15
Hermann SCHWEPPENHUSER, Die Vorschule der profanen Erleuchtung, en Id., Ein Physiognom der Dinge. Aspekte des Benjaminschen Denkens, Lneburg: zu Klampen, 1992, pg. 123.
16
Hermann SCHWEPPENHUSER, Zum Problem des Todes, op. cit., pg. 237.b
17
Siehe: https://klausbaum.wordpress.com/2015/04/13/hermann-schweppenhauser-verstarb-am8-april-2015/
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INTERVENCIONES
ROGER BEHRENS
tantes trabajos. La entrada de Wikipedia dedicada a Hermann Schweppenhuser,

aunque no completa, s suficientemente informada, ofrece un enlace a una grabacin en Mp3 de una conferencia de Schweppenhuser en un Congreso organizado
por Andreas Gruschka en 2003 con motivo del centenario del nacimiento de
Theodor W. Adorno. Schweppenhuser habla sobre El posicionamiento de Adorno ante la metafsica18 Adems se encuentra en Internet otra frase, un golpe de
efecto crtico en una de las muchas pginas de citas, de manera abrupta: Ninguna
otra poca como esta ha hecho que se confunda la vida con el sobrevivir con
tranquilidad infame.19
Traduccin del alemn: Jos A. Zamora
18
Hermann SCHWEPPENHUSER, In hac lacrimarum valle. Adornos Stellung zur Metaphysik in

ihrem Stande einer mataphysica deiecta: https://web.archive.org/web/20131008154112/
http://www.uni-frankfurt.de/fb/fb04/forschung/gruschka_adorno/schweppenhaeuser.html
19
Cfr. http://natune.net/zitate/Hermann%20Schweppenhuser
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TEACHERS, LEAVE THEM KIDS ALONE!

LA IDEOLOGA CREDENCIALISTA Y LA
PEDAGOGA DE LA DESTRUCCIN CREATIVA
Teachers, Leave Them Kids Alone! The Credentialistic Ideology
and the Pedagogy of Creative Destruction
CSAR RENDUELES*
crenduel@ucm.es
Las corrientes ideolgicas que se han impuesto en las batallas educativas de nuestro tiempo estn atravesada por dos dinmicas si no antagnicas s al menos con
importantes puntos de friccin. Muchos profesores, estudiantes y familiares perocupados por el deterioro de la educacin denuncian los intentos ms groseros por
mercantilizar y vaciar de sentido la enseanza, por transformar a los docentes en
empresarios y a los estudiantes en consumidores. Sin embargo, tambin es cierto lo
contrario. Los discursos legitimadores de la desregulacin econmica contempornea han encontrado un filn en la supuesta capacidad del capitalismo para impulsar mecanismos productivos que requieren un alto grado de formacin multidisciplinar y capacidad de aprendizaje. A continuacin, analizar sucintamente estos
dos polos y tratar de mostrar su congruencia.
1 LIBRE ELECCIN NO REGLADA
Uno de los elementos esenciales de la crtica liberal del Estado Social ha sido el ataque a los sistemas de educacin pblica universal y, ms en general, a la educacin
formal o reglada. Algunos de los ms conocidos defensores contemporneos de la
utopa del libre mercado, como Margaret Thatcher, emplearon la educacin pblica como ejemplo de las consecuencias aberrantes de la intervencin estatal1. Lo
cierto es que las decisiones sobre el entorno educativo son uno de los instrumentos
de los que disponen las familias para intervenir en el proceso de socializacin de
los menores, de modo que resulta sencillo sugerir que la intromisin gubernamental en este terreno es innecesaria y conculca una libertad fundamental.
*
Universidad Complutense de Madrid.

Margaret THATCHER, In Defence of Freedom, en R. Duncan y C. Wilson (eds.), Marx Refuted,
Bath: Ashgrove, 1987.
1
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Ms all de la defensa de la libertad individual (o, en este caso, familiar), el mbito

educativo es idneo para escenificar la desconfianza en la capacidad de las sociedades de masas para alcanzar consensos polticos. Para los partidarios del mercado libre, las sociedades contemporneas son demasiado complejas como para llegar a
acuerdos sistemticos ms all de algunas dimensiones limitadas de su vida en comn. La democracia, por as decirlo, pide demasiado a nuestras sociedades, las somete a tensiones excesivas y, as, las coloca al borde del conflicto o de la imposicin del criterio de las mayoras sobre el de las minoras. La solucin liberal es
recurrir a un proceso de mercantilizacin que facilite la coordinacin automtica
de las preferencias individuales de las personas, las familias o las empresas sin
necesidad de recurrir a procesos deliberativos potencialmente explosivos o impositivos. A travs del intercambio comercial establecemos una forma de codependencia que no exige llegar a acuerdos profundos acerca de unas pocas concepciones de
la vida buena2.
En nuestro pas conocemos bien la dificultad de alcanzar consensos educativos.
En las ltimas dcadas hemos asistido a un enloquecido torbellino de reformas legislativas (desde 1970, una cada 5,3 aos) con fuertes sesgos partidistas y a encarnizadas batallas ideolgicas acerca de, por ejemplo, la presencia de la religin catlica en las escuelas3. Ante este panorama, resulta muy tentador buscar mecanismos
para que las familias, o al menos algunas de ellas, puedan escoger su estilo educativo favorito sin que las mayoras impongan su criterio sobre las minoras. De facto,
esto es lo que ha ocurrido en Espaa, donde el sistema de conciertos educativos ha
permitido que el 30% ms acomodado de las familias espaolas esquive los sistemas de enseanza pblica y disfrute gratis o a un precio muy reducido de la enseanza privada4.
Pero la estrategia neoliberal no se limita a atacar la educacin pblica. Su segundo frente es la educacin reglada. Los triunfadores del capitalismo cognitivo actual,
empezando por Bill Gates, presumen de haber abandonado sus estudios universitarios. En 2011 Peter Thiel, el millonario cofundador de PayPal, cre una beca dotada con 100.0000 dlares para 20 jvenes con talento que decidieran no entrar en
la universidad y, en vez de eso, fundar una empresa. Para Thiel la educacin uni2
Milton FRIEDMAN, Capitalismo y libertad, Madrid: Rialp, 1966, cap. 2.

35 aos y siete leyes escolares, El Pas, 28/11/2014, http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/11/26/actualidad/1385489735_160991.html
4
Mariano FERNNDEZ ENGUITA, Escuela pblica y privada en Espaa. La segregacin rampante:
Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, 1(2), 2008, pgs. 42-69.
3
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versitaria es una burbuja similar a la especulativa, una ficcin sobrevalorada5. Cada

vez ms los currculos convencionales, algunos de ellos inspirados en tradiciones
intelectuales milenarias, son cuestionados en beneficio de planteamientos educativos modulares y metodologas innovadoras basadas en el autoaprendizaje o las enseanzas transversales.
No es trivial que el ataque a la educacin reglada proceda del mundo de la informtica y las telecomunicaciones. Los idelogos de Silicon Valley conciben el conocimiento humano como el resultado de la agregacin granular de fragmentos de
informacin. Una vez que se crean los cauces telemticos adecuados, la mano invisible digital genera un proceso de coordinacin cognoscitiva no centralizada que
da lugar a una especie de mente colmena6. Si la red es el producto de un esfuerzo
cooperativo no institucionalizado, por qu no entender la educacin como un
subproducto inverso de esa interaccin?, quin necesita Harvard si dispone de
suficientes tutoriales y unas cuantas charlas TED?
La formacin modular ataca la concepcin tradicional de la paideia como un
medio para el desarrollo de una personalidad coherente vinculada a itinerarios biogrficos congruentes en el mbito intelectual, moral, esttico, profesional o poltico
y respaldados por una comunidad de tradiciones. La educacin postmoderna es
ms bien una estrategia de destruccin creativa schumpeteriana en la que la nica
perspectiva correcta es la del ahora7. La responsabilidad de los estudiantes no es
someterse a ningn itinerario formativo previsto, sino subvertirlos buscando sendas poco transitadas que generen un valor aadido pedaggico.
2 EL AUGE DE LA FORMACIN
Paradjicamente, la crtica contempornea de la educacin pblica y reglada convive con un auge sin precedentes de la ideologa formativa. A tenor de lo que sostienen los creadores de opinin, la educacin es la respuesta a la crisis econmica, la
desigualdad, la delincuencia, la exclusin y, en general, casi todo. En un largo informe de 2014, la Unin Europea subrayaba la cualificacin como un factor esen5
Peter THIEL, We're in a Bubble and It's Not the Internet. It's Higher Education,
http://techcrunch.com/2011/04/10/peter-thiel-were-in-a-bubble-and-its-not-the-internet-its-highereducation/
6
Jaron LANIER, Contra el rebao digital, Barcelona: Debate, 2011.
7
Higher Education: Creative Destruction, The Economist, 28 de junio de 2014, http://www.economist.com/news/leaders/21605906-cost-crisis-changing-labour-markets-and-new-technology-willturn-old-institution-its
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cial de resistencia a la crisis econmica y solicitaba ms inversin en educacin y

formacin8. En todo el mundo el nmero global de estudiantes creci desde 50
millones en 1980 hasta 170 millones en 2009. El caso ms extremo es el de Corea
del Sur, donde el 84% de los bachilleres entraron en la universidad en 20129. Es
un mensaje que ha calado hondo entre las clases populares espaolas. Al poco de
estallar la crisis, hubo un aumento muy significativo de la demanda formativa por
parte de los nuevos parados, que se inscribieron masivamente en toda clase de cursos, talleres y msteres10.
No es una estrategia irracional pero s llena de claroscuros. Es cierto que las personas con altas cualificaciones padecen menos el desempleo. Muchos economistas
ortodoxos concluyen que, por tanto, el desempleo es un subproducto de la falta de
cualificacin. En realidad, como ha sealado Vicen Navarro, la cantidad de trabajos de alta cualificacin ofertada es muy pequea, la mayor parte de los empleos
que se crean son descualificados11. Del mismo modo, los emprendedores constituyen apenas el 4% del grupo de mayores ingresos, mientras que los ejecutivos
financieros suponen el 60% del 0,1% ms rico12.
La educacin universitaria se ha convertido en un sistema de transmisin del
estatus social. Thomas Piketty, ha sealado que en Estados Unidos el ingreso de
los padres se ha vuelto un mecanismo de prediccin casi perfecto del acceso a la
universidad13. El ingreso medio de los padres de los estudiantes de Harvard es de
450.000 dlares, es decir, el 2% de los hogares estadounidenses ms ricos. En Europa continental las diferencias siguen siendo menores y la criba es tanto econmica como simblica, pero el resultado no es muy diferente. Los ingresos promedios
de los padres de los estudiantes universitarios corresponden al decil de ingresos
superior14. En Espaa, las probabilidades de que el hijo de un trabajador a los 20
aos est estudiando en la Universidad ronda el 20-25%; para las clases altas, esta
8
UE, Employment and Social Developments in Europe 2014 (15/01/2015), http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=738&langId=en&pubId=7736

9
Guy STANDING: Precariado. Una carta de derechos, Madrid: Capitn Swing, 2015, pg. 76
10
De vuelta al cole por la crisis, El Mundo, 27/10/2008: http://www.elmundo.es/mundodinero/2008/10/27/economia/1225118134.html; La crisis dispara la demanda de cursos de idiomas,
RTVE, 21/01/2012: http://www.rtve.es/noticias/20120121/conocimiento-ingles-herramienta-clave-para-encontrar-empleo/490498.shtml
11
Vincen NAVARRO: Por qu el desempleo es tan elevado?, Pblico, 29/ 07/ 2014:
http://www.vnavarro.org/?p=11143
12
Linda MCQUANG y Neil BROOKS: El problema de los supermillonarios, Madrid: Capitn Swing,
2014, pg. 39.
13
Thomas PICKETTY, El capital en el siglo XXI, Mxico, FCE, 2014, pg. 536.
14
Ibid.
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cifra es del 75%15. Cuando los mecanismos formales de seleccin no bastan se

complementan con los informales. Cada vez es ms frecuente que el acceso a los
nichos de empleo ms codiciados requieran completar la cualificacin acadmica
oficial con extensos periodos de prcticas no remuneradas. El acceso a este nivel
formativo adicional tiene importantes filtros tanto econmicos pues exige un esfuerzo financiero adicional a las familias como sociales, pues el acceso a las prcticas requiere una red de contactos y un capital cultural cuidadosamente labrados a
lo largo del tiempo16.
Las relaciones laborales capitalistas siempre han estado marcadas por una dialctica compleja entre la cualificacin y la descualificacin de la fuerza de trabajo.
Es una dinmica que, como explic Harry Braverman, se remonta al siglo XIX 17.
La historia de la lucha de clases es, en buena medida, la de una batalla por el control del proceso laboral que se sald con una contundente victoria capitalista. La
fragmentacin del proceso de trabajo caracterstica de las estrategias tayloristas fomenta la descualificacin extrema y socava el poder de negociacin de los trabajadores. Pero, al mismo tiempo, la presin empresarial para reducir los niveles de
cualificacin se enfrenta al proceso de cambio tecnolgico, que con frecuencia,
aunque ni mucho menos siempre, exige el desarrollo de habilidades adecuadas
para realizar nuevas tareas.
Esta tensin se refleja hoy en el auge del credencialismo. Como seala Guy
Standing, la descualificacin y precarizacin de facto se mitiga con un proceso de
movilidad ocupacional ficticia18. A quien ocupa un empleo estancado y descualificado se le concede un ttulo de gran resonancia y se le exige que haga unos cursos
formativos. La gente se convierte as en jefe o ejecutivo sin tener un equipo sobre
el que mandar. Pero, sobre todo, la ideologa de la formacin difumina las luchas
de poder que subyacen a la dialctica entre cualificacin y descualificacin laboral.
La diferencia entre los procesos que exigen ms habilidades y permiten un cierto
control del entorno laboral y aquellos fragmentados, repetitivos y de alta subordinacin desaparece pues, aparentemente, todos ellos requieren un alto grado de
formacin. Hoy el hombre-buey de Taylor tiene un ttulo de CCC.
15
Delia LANGA ROSADO, Para quin es tan fcil y tan barato acceder a la universidad espaola?,
http://agendapublica.es/para-quien-es-tan-facil-y-tan-barato-acceder-a-la-universidad-espanola/
16
Ross PERLIN, Intern Nation: How to Earn Nothing and Learn Little in the Brave New Economy, Londres: Verso, 2012.
17
Harry BRAVERMAN, Trabajo y capital monopolista, Mxico: Nuestro Tiempo, 1974.
18
Guy STANDING, El precariado: una nueva clase social, Barcelona: Pasado y Presente, 2013.
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El credencialismo es adems, una va de distincin entre buenas vctimas de la

crisis, merecedoras de compasin y ayuda, y aquellas otras que, en cambio, seran
culpables de sus propios problemas. Muchos analistas responsabilizan de su situacin a aquellos jvenes que, en la poca dorada de la economa espaola, abandonaron los estudios para optar por el dinero fcil que en aquellos aos se poda
conseguir en la construccin. Por supuesto, la idea de que trabajar intensamente
en un andamio durante no menos de cuarenta horas a la semana es, en algn sentido, fcil resulta pintoresca. Sin embargo, como ha sealado Albert Sales, se ha
vuelto un lugar comn que orienta cada vez ms las polticas asistenciales19.
Tambin en el caso del credencialismo, la ideologa formativa tiene una fuerte
congruencia con las corrientes ciberfetichistas contemporneas. Segn un estudio
de Luis Sanz Menendez y Gregg G. Van Ryzin, la percepcin social de la crisis econmica en Espaa tienen un fuerte sesgo tecnfilo. Histricamente, la reaccin
habitual en situaciones sociales similares a la espaola ha sido una exigencia generalizada de mayores ayudas del Estado a las personas vctimas de la depresin econmica. En cambio, en Espaa, la mayor parte de la poblacin parece convencida
de que las medidas urgentes son una mayor inversin en ciencia y tecnologa 20.
Una tendencia, esto es lo fascinante, particularmente pronunciada en las regiones
ms afectadas por la crisis.
Seguramente esta especie de masoquismo social tiene que ver con la capacidad
ideolgica de la tecnologa para depurar simblicamente el mercado de trabajo.
Los empleos que se mueven en entornos tecnolgicamente sofisticados parecen escapar automticamente a la descualificacin. De la tecnologa digital emanara polvo de hada social que impulsa hacia arriba a los trabajadores que la usan.
3 CAPITALISMO CREATIVO Y REINVENCIN PERSONAL
Cmo conviven la apoteosis ideolgica de la formacin y la crtica de la educacin
pblica reglada? Creo que el punto de engranaje es una dimensin constructiva
de la tradicin liberal que Robert Bellah y sus colaboradores trataron de analizar
19
Albert SALES, El delito de ser pobre, Barcelona: Icaria, 2014.

Luis SANZ-MENNDEZ y Gregg VAN RYZIN, Economic crisis and public attitudes toward science:
A study of regional differences in Spain: Public Understanding of Science, 2015, 24 (2), pgs. 167-182.
20
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mediante el concepto de invidualismo expresivo, que plantearon en oposicin al

individualismo posesivo tradicional21.
El individualista posesivo es el homo economicus, el egosta racional maximizador.
En cambio, la conducta del individualista expresivo se corresponde ms bien con
un proceso de autodescubrimiento de los propios sentimientos y la bsqueda de la
realizacin personal. Como individualistas expresivos sabemos que, por ejemplo, la
generosidad y la sociabilidad pueden ser inversiones subjetivas exitosas, que nos
reportan una gran satisfaccin.
A travs de esta doble estrategia, posesiva y expresiva, el neoliberalismo nos da
argumentos para hacer lo que nos pide el cuerpo en las sociedades de masas mirar con sospecha lo social como un espacio peligroso y, al mismo tiempo, nos permite extraer los beneficios morales de un altruismo no mediado por ninguna compulsin institucional. Pues, en efecto, la condicin de posibilidad de esta especie
de egosmo de segundo grado es que las buenas obras o la autorrealizacin no sean
concebidas como un compromiso sino ms bien como un conjunto de preferencias cuyo nico elemento de coherencia es que han sido elegidas por m. La diferencia es muy importante pues significa que para el individualista expresivo no se
trata de conductas con valor normativo que sera deseable universalizar.
La dimensin expresiva del individualismo liberal ha experimentado una cierta
mutacin en las ltimas dcadas: se ha desplazado desde las virtudes cvicas tradicionales como la caridad o el cosmopolitismo a las virtudes creativas. El foco
discursivo del neoliberalismo se ha movido de la crtica de la falta de libertad a la
crtica de la alienacin. Es una transformacin muy evidente en el mbito de los
discursos y las polticas laborales. Los discursos gerenciales convencionales se basaban en la exaltacin del esfuerzo y el compromiso compartido. Uno aceptaba dosis
variables de sacrificio, alienacin laboral y sumisin social a cambio de un cierto
orden, de algn grado de seguridad. En cambio, como explicaba Richard Sennett,
los discursos gerenciales contemporneos tratan de dulcificar la precarizacin radical a travs de una retrica de la reinvencin permanente22. Lo que te ofrece el
mercado de trabajo, si sabes aprovecharlo, es la posibilidad de vivir muchas vidas.
En un texto cannico, Anthony Giddens caracterizaba los efectos de la postmodernidad sobre la identidad personal en trminos de una apertura de un espacio
21
Robert N. BELLAH et al., Hbitos del corazn, Madrid: Alianza, 1989.

Richard SENNETT, La corrosin del carcter, Barcelona: Anagrama, 2000; Luis Enrique ALONSO y
Carlos J. FERNNDEZ RODRGUEZ, Los discursos del presente, Madrid: Siglo XXI, 2014, cap. 3.
22
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de reflexividad donde los individuos estn arrojados a la reinvencin permanente.

Desde esta perspectiva, la subjetividad es el resultado de una construccin biogrfica donde las elecciones sobre los estilos de vida cobran una enorme importancia
pues son el contenido sustancial de la trayectoria reflejamente organizada del
yo23. En el capitalismo contemporneo, el complemento o incluso el sustituto del
xito material es la construccin activa de un yo estticamente admirable, la intensificacin de la experiencia. Ms que en empresarios de nosotros mismos, nos hemos transformado en artistas de nosotros mismos.
Esto implica una cierta asimilacin por parte de la ideologa dominante de un
conjunto de discursos que, en origen, tenan una clara filiacin antagonista. Al fin
y al cabo la crtica de las limitaciones que el capitalismo impone a la creatividad
humana es un lugar comn de la tradicin socialista desde Marx hasta Marcuse. Su
trasvase a los discursos gerenciales, como explic Frank en La conquista de lo cool, es
un trayecto de largo recorrido que se remonta a las transformaciones empresariales
de los aos sesenta. Hay cierta complementariedad entre el surgimiento de una contracultura de masas y politizada y el desarrollo de una prcticas empresariales crticas con las grandes corporaciones burocrticas y afines a la ideologa de la creatividad y la renovacin permanentes. A principios de los aos setenta, en un libro de
mucho xito, el director de la empresa Avis, citaba a Ho Chi Min como un ejemplo de resistencia frente a los grandes poderes del que los innovadores deban
aprender. Dos dcadas despus, en 1996, un redactor de Nike deca Para qu
hacemos esta clase publicidad si no es para incitar al pueblo a la revolucin? 24.
Las categoras formativas modulares caractersticas del turbocapitalismo son necesariamente hostiles a los proyectos pedaggicos convencionales cuya misin, en
cambio, tena que ver con la construccin de itinerarios biogrficos coherentes con
las formas de intervencin ciudadana consideradas aceptables. La izquierda pedaggica, desde Paulo Freire a Ivan Illich, denunci, con toda justeza, que esas instituciones pedaggicas hegemnicas eran semilleros de conformismo. Los neoliberales han sabido cooptar perfectamente ese mensaje. Hoy son los vencedores del
capitalismo global los que cantan Teacher, let them kids alone!.
23
24
Anthony GIDDENS: Modernidad e identidad del yo, Barcelona: Pennsula, 1997, pg. 111.
Thomas FRANK: La conquista de lo cool, Barcelona, Alpha Decay, 2011, pg. 56.
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4 REESCOLARIZAR LA ESCUELA, DESESCOLARIZAR LA SOCIEDAD

Para las tradiciones emancipatorias, el lugar medular de la superacin de la alienacin era la realizacin en comn, la institucin poltica de compromisos colectivos
que propiciaran la intensificacin de las posibilidades de desarrollo personal en un
entorno de libertad individual. Ese proyecto est vedado para el neoliberalismo,
que ms bien entiende la bsqueda de consensos producto de la deliberacin en
comn como una fuente potencial de sometimiento.
Por eso la educacin, entendida como un esfuerzo personal y desinstitucionalizado, ocupa un lugar central en la versin capitalista de la expresividad y la reinvencin. De modo similar, la formacin se ha convertido en el nico mecanismo
de justicia social aceptable en nuestro tiempo. Se ha encomendado a las instituciones pedaggicas la herclea tarea de disolver los privilegios heredados y generar
otros nuevos basados en el mrito. El resultado es que en nuestras sociedades la
educacin o ms bien alguno de sus sucedneos: como la formacin y el credencialismo est en todas partes excepto donde debera estar: en las escuelas.
Esta especie de trastorno pedaggico autoinmune tiene su propia versin antagonista. Si la burbuja formativa neoliberal es, en parte, el resultado de una especie
de asimilacin distorsionada y cnica del rechazo contracultural de las instituciones
educativas convencionales, hoy se ha producido un trasvase adicional, de modo
que muchos crticos de la deriva mercantilizadora de la educacin asumen algunos
de sus presupuestos fundamentales y de sus falsas promesas. El consenso progresista parece ser que la educacin formal no slo debera responsabilizarse de una amplia gama de objetivos de mejora moral desde el respeto de la diversidad cultural
a la ponderacin del trabajo reproductivo pasando por la educacin emocional
sino que tambin tendra que satisfacer las aspiraciones profesionales de una alarmante pltora de especialistas en, entre otras materias, ciencias, informtica, idiomas, matemticas, lingstica, artes plsticas, tica, msica, deportes, literatura, economa, lenguas muertas, historia, psicomotricidad, filosofa o sexualidad.
Desde esta perspectiva, la solucin a casi cualquiera de los males del capitalismo
es la creacin de una asignatura en algn tramo de la enseanza obligatoria y la
prolongacin de esta hasta la edad provecta. Tal vez lo razonable sera, en cambio,
devolver la educacin a un lugar social ms modesto. Del mismo modo que la formacin es un psimo sustituto del sistema fiscal o las polticas laborales a la hora
de fomentar la igualdad, tampoco puede ser un mtodo mgico para superar la
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INTERVENCIONES
[Pp. 449-458]
CSAR RENDUELES
alienacin de nuestras vidas daadas o remediar las limitaciones de nuestro sistema productivo. La educacin en una sociedad compleja, a muy distintas edades y
con muy diferentes finalidades, constituye un problema lo suficientemente intrincado como para aadirle la pesada carga de una especie de transferencia freudiana
de nuestras aspiraciones frustradas de democratizacin y cambio social.
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FEDICARIA, UNA PECULIAR PLATAFORMA

DE PENSAMIENTO CRTICO
Fedicaria, A Peculiar Platform for Critical Thought
RAIMUNDO CUESTA*
raicuesta2@gmail.com
1 HISTORIA DE UNA ORGANIZACIN ATPICA

La Federacin Icaria (Fedicaria), fundada en 1995, es una entidad que agrupa a
profesoras y profesores, de distintos niveles educativos (en su mayora procedentes
del ejercicio de la enseanza de las ciencias sociales en educacin secundaria), implicados en el comn afn de producir y transmitir pensamiento crtico sobre y en
las instituciones escolares mediante la reflexin individual y compartida de sus
miembros y la ayuda de una rica gama de colaboradores externos. Sin ningn tipo
de ayuda econmica ni dependencia de institucin alguna, Fedicaria publica desde
1997 y mantiene, gracias principalmente a las suscripciones de sus asociados, una
revista anual titulada Con-Ciencia Social, cuyo abanico temtico abarca desde la didctica crtica hasta otros muchos objetos de las ciencias humanas1. Junto a esta publicacin anual, los miembros de Fedicaria se vienen reuniendo en seminarios territoriales que funcionan cada curso acadmico y en jornadas bianuales celebradas en
distintos puntos de Espaa a fin de intercambiar proyectos de investigacin y experiencias docentes.
Fedicaria-Salamanca.
Revista que ha encontrado muy pocos apoyos privados o pblicos. Al carecer de acuerdos de
intercambio con otras publicaciones generadas dentro o fuera del mbito acadmico, las
suscripciones de departamentos universitarios han sido mnimas y a menudo fruto del inters
suscitado en determinadas personas. De ah que el peso de mantenimiento haya corrido a cargo de
las gentes ms o menos vinculadas a Fedicaria. Con un techo de algo ms de 500 suscriptores (en su
fase inicial cuando la editaba Akal), hoy se sigue publicando en papel en la editorial Dada de
Sevilla. En sus primeros quince aos colaboraron 142 firmas, de dentro y fuera de Fedicaria. En un
principio, como instrumento de participacin y no solo de calidad, registra una alta colaboracin
de los propios fedicarianos. Con el tiempo la revista ha mejorado aspectos formales y se ha
sometido a los convencionales criterios de homologacin que hoy rigen en el mundo de las revistas
cientficas. Por lo dems, todos los nmeros estn digitalizados y son de acceso libre en nuestra
pgina web www.fedicaria.org
1
- 459 -
FEDICARIA, UNA PECULIAR PLATAFORMA DE PENSAMIENTO CRTICO

[Pp. 459-463]
INTERVENCIONES
RAIMUNDO CUESTA
La idea primigenia de formar lo que luego sera Fedicaria arranca de unos seminarios de desarrollo curricular (1991-1995) integrados por grupos innovacin educativa que formaron el embrin fedicariano, a partir del cual se fue tejiendo una
plataforma de trabajo intelectual de nuevo cuo, deseosa de incidir en la profesin
docente y con la meta de repensar cmo hacer efectivos los postulados de pensamiento crtico y contrahegemnico dentro y fuera de la realidad escolar. Su historia es, pues, la de una organizacin que se va gestando sin un diseo preestablecido, sin un destino manifiesto a no ser el explcito pero difuso inters emancipatorio que convoca a gentes relacionadas con el mundo de la educacin, la mayora
de ellas versadas en las luchas sociopolticas y pedaggicas mantenidas desde el
tardofranquismo y la Transicin a la democracia.
Fedicaria es organizacin que carece de la figura del afiliado o cotizante. Se
ha mantenido por el empuje de grupos de renovacin (nsula Barataria, Cronos,
IRES y otros), pero tambin por iniciativas individuales y territoriales. Hoy, despus de que quedara ya muy difuminado el peso de los grupos fundadores (a los
mencionados habra que aadir Aula Sete, Asklepios, Pagadi, Gea-Clo, etc.), funcionan seminarios territoriales en Aragn, Salamanca y Sevilla, base del reclutamiento del actual consejo editorial de la revista2. En fin, desde su origen y ms ahora, se trata de una estructura organizativa sumamente flexible y muy liviana, que, a
pesar de las onerosas barreras que ha tenido que salvar (las fronteras estrechas que
el academicismo pone al conocimiento), est a punto de cumplir veinte aos. La
identidad de una organizacin con un fluido e inconsistente aparato burocrtico
(sin estatutos, sin afiliados, sin votaciones, de entrada y salida libre, siempre muy
abierta al escrutinio de otros) no poda dejar de ser, a su vez, muy difusa y cambiante. Por no tener no ha tenido ni siquiera un programa o norma a la que someterse, y ha dependido, en gran parte, de un alto grado de espontanesmo, del voluntarismo, de las relaciones de amistad y del abundante trabajo de investigacin y
organizacin de sus componentes ms comprometidos. Lo ms parecido a un plan
de accin fue la ponencia presentada en el IX Encuentro de Fedicaria en Gijn
(2002), donde se ofrecan unas ideas-fuerza para la actuacin, que no pasaron ms
all de las musas3. Por una parte, este tipo de reflexiones programticas (que, si bien
2
Juan Mainer, Javier Gurpegui (coordinador de la federacin) y Paz Gimeno de Aragn; Francisco
F. Garca y Vicente Prez Guerrero de Sevilla; Raimundo Cuesta de Salamanca. Todos ellos, en
algn momento de su vida profesional, han tenido relacin con la educacin secundaria.
3
Raimundo CUESTA y Julio MATEOS, J. (2003), Mirando el futuro de Fedicaria desde un presente y un futuro manifiestamente mejorables, en J. M Rozada (coord.), Las reformas escolares de la
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[Pp. 459-463]
INTERVENCIONES
RAIMUNDO CUESTA
se mira, constituyen un ejercicio de autorreflexin colectiva) nunca han plasmado

el nervio vital de una Fedicaria que no ha dispuesto de un programa preestablecido
y cuya identidad intelectual crtica se ha gestado conforme se han ido publicando
nmeros de la revista y celebrando encuentros bianuales. Y ello a pesar de que
algunos reiteradamente apelamos a la necesidad de erigir una plataforma de pensamiento crtico compartido y formar una suerte de microsociedad contrahegemnica, de manera que la federacin deviniera en una colectividad de ideas constituida
por profesores y profesoras en tanto que intelectuales especficos 4. Ms all de la
plasmacin real de estos deseos, la federacin mantiene una presencia pblica relevante a travs de la revista (consolidada en contenidos y forma dentro de ediciones
Dada), una pgina web, la lista Fedicaria y unos encuentros bianuales5, pero el
conjunto de sus miembros mantienen muy plurales proyectos de investigacin,
estudio y formacin del profesorado tanto o ms vinculados a la adscripcin profesional de cada cual que a una supuesta plataforma comn de pensamiento fedicariano. En resumen, podra decirse que Fedicaria ha actuado durante estos aos
ms como un espacio muy libre, abierto y dinmico de escucha y presentacin de
diversos trabajos (lo cual no es poco) que como una plataforma intelectual generadora de un pensamiento comn elaborado colectivamente (lo cual seguramente
era demasiado pedir).
democracia. Oviedo: Ediciones KRK, 2003, pgs. 257-274, disponible en file://localhost/<http/:www.nebraskaria.es:Nebraskaria:Sobre_Fedicaria_files:futuro Fedicaria.pdf> La primera narrativa
intrafedicariana apareci en Raimundo CUESTA, Historia, educacin y didctica crtica. Consideraciones fedicarianas. Burgos: Universidad de Burgos/Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, pp. 927-938. Tambin consultable en Revista Litorales, n 2, agosto 2003,14 pgs. disponible
en: http://wwwicas..filo.uba.ar/contenidos/investigacin/institutos/web-litorales3/barres... Cfr.
tambin Juan MAINER, Fedicaria: un foro para la didctica crtica de las ciencias sociales, en J.
Mainer (coord.), Discursos y prcticas para una didctica crtica, Sevilla: Dada, 2001, pgs. 7-21. Y
tambin Antonio MARTN, La aventura fedicariana como viraje con retornos Qu fue de los problemas del presente?, en J. M. Rozada (coord.), Las reformas escolares de la democracia, Oviedo: Ediciones KRK, 2003, pgs. 223-232. Por otra parte, debe consultarse la aportacin de Julio MATEOS,
La formacin crtica del profesorado en el espacio fedicariano. El caso de Fedicaria-Salamanca, en
J. Mainer (coord.), Discursos y prcticas para una didctica crtica, Sevilla: Dada, 2003, pgs. 61-80.
4
Este ltimo concepto tomado de Michel Foucault, autor que junto a Pierre Bourdieu, la Teora
Crtica de la llamada Escuela de Frankfurt y otras tradiciones de pensamiento emancipador inspiran, con diverso grado de intensidad el quehacer fedicariano. En cada nmero de la revista, en la
seccin pensando sobre, se han publicado entrevistas y estudios en profundidad de un abanico
de pensadores, principalmente espaoles, como Josep Fontana, Julia Varela, Valeriano Bozal, M.
Reyes Mate, Julio Arstegui, Antonio Viao, Jos Luis Peset, Jos Manuel Naredo, Carlos Lerena,
Miguel ngel Pereyra, Juan Delval, Romn Gubern, Ignacio Fernndez de Castro, etc.
5
Los resultados de tales encuentros han sido publicados en diversas editoriales y su contenido se
puede consultar en la citada pgina web (www.fedicaria.org ).
- 461 -

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INTERVENCIONES
RAIMUNDO CUESTA
2 INVESTIGACIN/FORMACIN
Fedicaria, como colectivo intelectual crtico, se ha alimentado del trabajo de investigacin y reflexin de sus miembros. Se benefici de manera muy particular de la
generacin de tesis doctorales realizadas en su seno en los aos noventa, que remataron, y a veces superaron con mucho, la tarea de construir proyectos curriculares
y unidades didcticas. Fueron estas tesis y sus autores (habitualmente profesores de
instituto con tarda vocacin investigadora) los que alimentaron nuevas inquietudes y perspectivas ms amplias que se prolongaron en una segunda generacin de
investigacin acadmica, hoy casi extinta, en la dcada siguiente6. A ello se unieron
programas personales de trabajo u otros vinculados a los pocos departamentos universitarios de didctica de las Ciencias Sociales (Cantabria, Sevilla) relacionados
con Fedicaria. Cabe destacar, entre 2002 y 2012, el Proyecto Nebraska7 que ensay
una investigacin intergrupal e interterritorial centrada en el estudio sociogentico
de la educacin espaola. En su entorno se gener una coleccin de la editorial de
Octaedro (Educacin. Historia y crtica), de donde salieron varios libros fedicarianos.
En ese mismo tramo temporal se intentaron procesos de formacin en relacin con
varias universidades (Salamanca, Zaragoza, Complutense de Madrid), Centros de
Profesores y colaboraciones con otros colectivos (por ejemplo, REDES en Andaluca). Por otra parte, han tenido continuidad los procesos de investigacin del Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Sevilla sobre
didctica de las ciencias sociales y formacin del profesorado, los trabajos de raz
habermasiana sobre la educacin, las investigaciones sobre la prctica en el aula,
las indagaciones foucaultianas sobre la metodologa genealgica, las relaciones entre memoria, historia y educacin, la historia de las disciplinas escolares y la historia social de la ciencia, las vinculaciones entre didctica crtica y la cultura audiovisual, la biopoltica, etc. Eso por no citar una inicial serie de materiales didcticos y
Tras el encuentro salamantino de 1997, Fedicaria fue extendiendo el radio de accin temtica de
sus intereses, de modo que junto a la didctica crtica se desarrollaron indagaciones de carcter terico ms general como la genealoga, las consecuencias educativas de las teoras de Habermas, la
historia social de las instituciones escolares, la formacin del profesorado, el anlisis de la prctica
en el aula, la imagen en el contexto de la didctica crtica, la teora de la accin y otras muchas vetas.
7
Uno de los proyectos fedicarianos que desarroll un programa de investigacin durante una
dcada al margen de las instituciones acadmicas al uso y de que salieron un par de tesis doctorales,
media docena de libros y una porcin de artculo. Todo ello puede consultarse en forma de libre
acceso en www.nebraskaria.es
- 462 -

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INTERVENCIONES
RAIMUNDO CUESTA
proyectos curriculares elaborados para la enseanza en los niveles escolares anteriores a la Universidad.
3 A MODO DE BALANCE
El caudal de pensamiento crtico acumulado en estos aos constituye un patrimonio colectivo tangible que se compendia en mltiples publicaciones y procesos de
formacin e investigacin formales e informales. Todo apunta, sin embargo, quizs
por meras razones biolgicas e histricas, a un cierto debilitamiento de la potencia
intelectual de la federacin y a un replanteamiento de su existencia, que quizs demande ya un rejuvenecimiento generacional, de ideas y personas, tal como se viene haciendo en los ltimos tiempos.
En cualquier caso, estos veinte aos conllevan una rica experiencia de gran valor ilustrativo acerca de los posibles del pensamiento crtico en nuestra sociedad,
que debera ser objeto de estudio externo, porque muestra las adversidades y peligrosos escollos de una navegacin en contra de la marea neoliberal y neoacademicista que invade nuestro mundo. As pues, sin hipotecas ni apoyo institucional de
ninguna clase, sin recompensa material, la cosecha de esta peculiar y nada habitual
plataforma intelectual crtica puede calificarse de fecunda.
- 463 -
THESES ON NEED (1942)*

THEODOR W. ADORNO
1. Need is a social category. Nature, the drive, is included in it. Yet the social and
natural aspects of need cannot be separated from each other as secondary and primary, in order to erect a hierarchy of satisfactions. Hunger, conceived of as a natural category, can be satisfied with locusts and mosquito cakes, which is eaten by
many savages. The satisfaction of the concrete hunger of the civilized implies that
they are able to eat something that does not disgust them, and between the disgust
and its opposite the entire history is reflected. The same is the case with all needs.
Each drive is socially mediated in a manner that what is natural in it appears never
immediately, rather always only as produced by society. To refer to nature against
any need at all times merely masks denial and domination.
2. The distinction between needs of surface and depth is a socially generated semblance. The so-called superficial needs reflect the labor process; it makes humans
into appendages of the machine, and outside of labor coerces them to reduce
themselves to the reproduction of the commodity of labor power. Those needs are
the marks of a state which forces its victims to flee, and at the same time keeps
them so firmly under its sway that the flight degenerates always into the spasmodic
repetition of the very state they flee from. It is not the superficiality that is ill in the
so-called superficial needs, for its notion presupposes that of inwardness, itself a
questionable one. Rather, what is ill in those needs and they are not needs at all
is that they are oriented toward a fulfillment which at the same time betrays them
precisely of this fulfillment. The social mediation of need as a mediation by capitalist society has reached the point where need comes into contradiction with
itself. It is with this, and not with any prefigured hierarchy of values and needs,
that critique must begin.
3. The so-called fundamental needs, in turn, are to a large extent products of the
process of denial and fulfill a deflecting function. To play them off against the sur*
Theodor W. ADORNO, Thesen ber Bedrfnis. In: Gesammelte Schriften, Vol. 8: Soziologische Schriften
I, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1998, pp. 392-396.
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THESES ON NEED
INTERVENCIONES
[Pp. 464-467]
THEODOR W. ADORNO
face is already questionable not to the least extent due to the circumstance that by
now monopoly has long ago taken possession of the depth and surface alike. A
Beethoven symphony conducted by Toscanini is no better than the next best entertainment film, and any one starring Bette Davis is already a synthesis. This synthesis is what calls for the uttermost distrust.
4. The theory of need faces considerable difficulties. On the one hand, it argues
for the social character of need and therefore for satisfying needs in their most immediate, concrete form. It cannot impose a priori a distinction between good and
bad, authentic and fabricated, right and wrong needs. On the other hand, it has to
recognize that needs as they exist in their present form are themselves products of
class society. To neatly differentiate what is human and what is a consequence of
repression in any need would be impossible. The danger of the domination infiltrating humans by means of their monopolized needs is no heretic faith that can
be exorcised through spells, but rather a real tendency of late capitalism. This danger does not refer to the potential of barbarism after the revolution, but to the prevention of the revolution by the total society. Dialectical theory must be able to
withstand this danger, as all contradictions in need. It can achieve this only by conceiving of any question concerning need in its concrete relation to the whole of the
social process, rather than either sanctioning or regulating the need in general, or
even suppressing it as the legacy of the bad. What is decisive today, under conditions of monopoly, is how individual needs relate to the survival of this monopoly.
The unfolding of this relationship is an essential theoretical concern.
5. Needs are not static. The stasis they have ostensibly adopted today, their fixation
on the reproduction of the ever-same, is itself merely a reflection of material production, which, while preserving class domination, assumes a stationary character
after the elimination of market and competition. With the end of this stasis need
will look entirely different. The solution of the contradiction of needs is itself contradictory. When production is without any conditions and bounds immediately reoriented
toward the satisfaction of needs, including the ones produced by capitalism, and especially
these, precisely this will decisively change the needs themselves. The impenetrability of authentic and false needs pertains essentially to class domination. Under it, the reproduction of life and its oppression form a unity; its law as a whole is transparent, yet
its individual shape itself is impenetrable. Once monopoly no longer exists, it will
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THESES ON NEED
INTERVENCIONES
[Pp. 464-467]
THEODOR W. ADORNO
soon enough become apparent that neither the rubbish served to the masses by the
cultural monopolies nor the miserable first-class goods of the practical ones are
needed by them. The contention that cinema, along with housing and food, is
necessary for the reproduction of labor power is true only in a world which conditions humans for the reproduction of labor power, and forces their needs into
harmony with the entrepreneurs interests in profit and domination. Even in this
world, putting the rule to the test would already imply a radical change of this
world. Yet the idea that a revolutionary society would call for the bad acting of
Hedy Lamarr, or the bad soups of Campbell, is absurd. The better the soup, the
more pleasurable the rejection of Lamarr.
6. It is not fathomable why the entire culture enterprise of today would continue
in a classless society. Arguably, it is an absurdity that the capitalist crisis destroys
the means of production that serve need, yet the notion that in a classless society
cinema and radio, which, probably, are already barely of service to anybody, will to
a large extent be decommissioned, is by no means absurd due to this. The inherently contradictory character of many needs will lead to their dissolution, once
they are no longer imposed by direct or indirect terror from above. The notion
that the state of technical productive forces as such would require further satisfaction and reproduction of the needs whose semblance will dissolve with the capitalist society is fetishistic. In a council democracy there is no need for all wheels to
turn: such a demand itself implies the fear of the unemployed, and this fear disappears with capitalist exploitation.
7. The question concerning the immediate satisfaction of needs cannot be posed
under the aspects of social and natural, primary and secondary, right and wrong,
for it coincides with the question concerning the suffering of the vast majority of all
humans on the earth. If what all humans need most here and now is being produced, this relieves of too great a social-psychological concern about the legitimacy of
their needs. Such concerns arise only when boards and responsible commissions
are put in place to classify the needs, and, going by the slogan that man lives not by
bread alone, prefer to allocate to him a part of the bread ration which, as a ration, is always too small in Gershwin records.
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THESES ON NEED
INTERVENCIONES
[Pp. 464-467]
THEODOR W. ADORNO
8. The demand of production only for the satisfaction of needs is itself part of prehistory, of a world in which production is not for need, but rather for profit and
the establishment of domination, and in which, therefore, deprivation exists. If
deprivation disappears, the relation of need and satisfaction will change. One of
the basic means of keeping people in line in capitalist society is the compulsion to
produce according to need in a form mediated by the market and subsequently
fixated. Nothing is allowed to be thought, written, done, or made that goes beyond
this society, which maintains its power to a large extent by means of the needs of
those at its mercy. It is inconceivable that the compulsion to satisfy needs would
persist in the classless society as a fetter on the productive force. The bourgeois
society has largely failed to satisfy its immanent needs; instead it held production
under its spell by reference to those needs. Bourgeois society was as practical as it
was irrational. The classless society abolishes irrationality, in which production for
profit is entangled, and it satisfies needs; it also abolishes the practical spirit that
asserts itself even in the bourgeois lart pour larts disregard for ends. It abolishes
not only the bourgeois antagonism between production and consumption, but also
their bourgeois unity. For something to be useless is no longer a shame. Adaptation loses its meaning. Only then will productivity act upon needs in the real,
undistorted sense: not by fulfilling the dissatisfied needs with what is useless, but
rather by the ability of the fulfilled need to relate to the world without modelling
itself after universal utility. If the classless society promises the end of art, by abolishing the tension between the real and the possible, at the same time it also promises the beginning of art, of the useless whose intuition tends toward reconciliation with nature, for it no longer serves the benefit of exploiters.
Translation: Devi Dumbadze
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THE CHANGEABILITY OF NEEDS, THE

TENUOUS PERSEVERANCE OF LOVE.
INTRODUCTION FOR THESIS ON NEED
DEVI DUMBADZE*
Behind this short text, to be found in Theodor W. Adornos Gesammelte Schriften1

and written in 1942, still during the undecided World War, with a defiant optimism and in the process of the critique of both traditional Marxism and bourgeois
thought that was unfolded in subsequent years in Dialectic of Enlightenment, hides
an aporia that concerns a question about the constitution of nature and, paradoxically, the nature of thinking. Its tacit polemics against, among other things, the
reductionist materialism of Marxism-Leninism, is also applicable to the positivism
of todays neuroscience and biology. It expresses the historical changeability of
needs. Natural needsthis is how Adornos claim can be interpreted are what in
humans are things-in-themselves, and nevertheless they are subject to historical
change for the subject itself is part of nature. The assertive thoughts set a stage
for explicating conditions for philosophical thinking and critique that can grasp
the reality of this antinomy. They were composed for one of the seminars which
the members, affiliates, and critics of the Institute for Social Research alike all of
whom still chose to flee ultimately to the United States rather than elsewhere
were conducting in their Los Angeles apartments, with an eye to an analysis of the
emerging catastrophe in Europe, the scope of which may even not have been
obvious at the time. 2 The Theses imply a concept of nature that detaches itself from
*
School of Visual Arts, New York.

Theodor W. ADORNO, Thesen ber Bedrfnis. In: Gesammelte Schriften. Band 8: Soziologische Schriften
I, Frankfurt am Main 1998, pp. 392-396 [AGS]. For an alternative translation see Theodor Adorno:
Theses on Need, transl. by Keston Sutherland, Quid 16 (2005).
2
This particular seminar was On the Theory of Needs, held in July-August of 1942. Gnther Anders
characterizes it as part of an effort undertaken in those critical years to establish an intellectual
connection between two circles that actually were not closely connected to each other, the Brecht
circle and the circle of the Frankfurt School. Max Horkheimer: Gesammelte Schriften. Band 12:
Nachgelassene Schriften 1931-1949. Frankfurt am Main 1985, pp. 560 et seqq. Theodor W. Adorno,
Gnther Anders, Bertolt Brecht, Hanns Eisler, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Ludwig
Marcuse, Nbg. (unidentified), Friedrich Pollock, Hans Reichenbach, and Bertholt Viertel participated. The minutes of presentations by Ludwig Marcuse, Horkheimer, Adorno, and Anders follo1
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THE CHANGEABILITY OF NEEDS, THE TENUOUS PERSEVERANCE OF LOVE

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INTERVENCIONES
DEVI DUMBADZE
the one presupposed by the mathematical quantification of the natural sciences,

without, however, proclaiming speculatively a reduction of what nature is to a mere idea of it.3 If in the meantime, it has become difficult to even grasp what these
needs, the so-called bodily ones, linguistically capture, their reality is nevertheless
that which constitutes the individual as a bodily one with self-awareness, and is
precisely non-identical to the individual as the instance of the social category of
universal individuality. It seems rather easy today to claim that there is nothing
natural in the constitution of a human as an individual; its determinations are presumed to be solely socially constructed, hence variable and contigent upon shifting
historical conceptions that originate in manifold cultural practices. Just as the
Theses on Need discard any thought of immutable natural needs, and, as historical
materialism with a critical stance, claim the variability of nature itself through the
mediation of a free consciousness emerging out of this nature, the bodily character
of suffering and satisfaction, of the fulfillment of needs, is held fast. These needs
are not fixated; rather, they can modify themselves according to what individuals
bring forth and establish as social relations. Yet for them to truly become new
social needs, the relations themselves, defined as those of production, must be
freely changed. False hedonism, from this perspective, is but an obstacle to the realization of the possibility of fulfillment for the entire society. As an ethically inevitable aim, the right fulfillment of all ones individual needs implies the fulfillment
of those of everyone else, and it would presuppose that every individual act according to a model in which one follows a particular objectwhich in this particular
case is at the same time an indivudual subject. Because one aims at the fulfillment
of all the needs of this one particular other, while simultaneously the other strives
to the same with respect to oneself, the abandonment of individual freedom, that
is commonly criticized in such unrestricted mimetic behavior, does not occur.
Manfred Dahlmann questions the core statement of [Jean-Paul] Sartres philosophical project: The subject is free, and because this freedom is valid for all
subjects identically, because it determines their existence both in particular and
in general they, who as individuals immediately negate each other with respect to
wed by discussions are published in: ibid., Diskussionen aus einem Seminar ber die Theorie der Bedrfnisse, pp. 559-586.
3
The speculative concept of nature is what Jrg Huber bemoans in much of contemporary critical
theory following Adorno. See Subjektive und objektive Momente physikalischer Erkenntnis, presentation
for the series Interstellar: Eine kritische Theorie von Gesellschaft, Technik und Fortschritt, TU
Dresden, 2015 (Manuscript).
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INTERVENCIONES
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this freedom due to their decisions, are, as each individual, responsible for everything that happens in the world.4 His objection is: If everybody is responsible for
everything, without any gradual difference, in the substance this amounts to the
statement: Nobody is responsible for anything.5 Keeping in mind the gradual
difference, Dahlmann further argues that it is necessary to incorporate [...] Sartres definition of the [free, D. D.] subject into critical theory, to present it as basically immanent to it, and he refers to the sociological contraption of two-personrelationships as a domain of its possible actualization: There are, for instance, in
a two-person-relationship, e.g. between a man and a woman, even today immediate bonds, or bonds free of reflection, such as between a dog and a master, that are
brought about by desire and are immediately lived out, which cannot be disregarded, relationships indeed captured by behaviorism (in the conceptual pairs of
impulse and reaction, gratification and punishment) and which, according to Sartre, determine behavior without an additional, autonomous third (notwithstanding
whether the latter is the state, money, commodity or reason).6 In an added footnote Dahlmann states: The notion of mimesis in Adorno, by the way, aims at
such immediate relationships.7 Indeed, he objects: Though capital proves, against
Sartre and the behaviorism, and this is its historical mission according to Marx,
that in principle this also would be possible differently in this society, the value
can enter any relationship as its distancing mediation from this it follows that,
should capital be substituted by reason, these relationships can be stripped of immediate violence.8 The argument to be made here, however, is that, though this is
not warranted and persists only vulnerably, in the love between two individuals
such mediation can take place against capital, despite the latters mediated violence. What appears as immediate in love, namely not mediated by capital or state, is
in truth mediated, albeit by the semblance of a spirit that is not reducible to instrumental reason precisely because it does not want to dominate its object. Yet, indeed, to paraphrase Adorno, there is no right life in the wrong one; this reason
exists only to the extent that the individuals who bear it in each individual circumstance determinately negate the imperatives of the predominant reason of capi4
Manfred DAHLMANN, Subjekt und Souvernitt. Kritik der Existenzphilosophie Jean-Paul Sartres. Freiburg i.Br.: a ira, 2013, p. 189.
5
Ibid.
6
Ibid., p. 193.
7
Ibid.
8
Ibid., p. 193 et seqq.
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INTERVENCIONES
DEVI DUMBADZE
tal by, at the same time, using and modifying them. If they should succeed in holding fast the contradiction instead of exploiting their love as faade for adjustment, love as a continuously imperiled relation between two perseveres only to
meet another situation, constituted by capital, that requires a right decision for its
upholding. Love, as is society, is a process rather than a factual state of matter that
can be summarized in a set of objective features. Because of this, it retains an
always living potential to transfigure itself then apparently wrongly into redemption which is considered already achieved.
In love, which in its fractured and non-reciprocal form, according to Adorno, is
the model for aesthetic experience and hence an unregimented imitation of the
natural, because one desires what one particular other desires, and the other reciprocally endeavors to fulfill what the one wishes, rather than encountering an
instance of an absolute unity for such is already the form of the subject-object
relation in the false totality9 or of the recognition of the one will being forced
upon the other, as is implied by the Hegelian dialectic of master and slave along
with its contemporary revitalizations10, a communication of the differentiated11
takes place. In it the notion of the preponderance of the object can be realized to
the extent that the one is, by ones own decision, making ones own goal to fulfill
everything that the other desires, and since this implies that all ones desires are in
turn to be fulfilled by the other, there is no renunciation in their relation. Renunciation, on the contrary, is the intrusion of society in all its manifold shapes into
this relation of love, in which it is freedom itself that makes it possible to follow
the desire and life of the individual other, however changingfor if the one was
bound only by empirical determinants in ones own actions, there would be no
possibility of imitating the spontaneously moving other. And not only would one
instead obey external impulses, be they of the unconscious or another empirical
force, but one would also be unable to mimic the actions and desires of the other
minutely so as to, in their realization at the same time by expressing ones own
needs, and letting the other make them freely his or her own include their fulfillment. That such a relationship is the opposite of the exchange, even though it
9
Theodor W. ADORNO, Zu Subjekt und Objekt. In: AGS 10, p. 743; On Subject and Object. In:
Theodor ADORNO: Critical Models: Interventions and Catchwords, Translated by Henry W. Pickford.
New York 2005, p. 247.
10
Cfr. Alexandre KOJEVE, Hegel. Eine Vergegenwrtigung seines Denkens. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997, here p. 33.
11
Theodor W. ADORNO, Zu Subjekt und Objekt, op. cit., p. 743; On Subject and Object, p. 247.
- 471 -

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INTERVENCIONES
DEVI DUMBADZE
necessarily relies on the latters spiritualization for comprehending what the other
needs, as opposed to blindly imposing ones own conscious or unconscious actions
upon the other, appears clear enough. In the exchange the manifold non-identical
qualities of a thing that are inaccessible to universal concepts are reduced in a synthesis, which is a practical one of labor, that brings forth representations of identical objects; these are nothing but specific use values molded according to the demands of value. For the exchange value, following Marx, is itself an expression of
the value form. As a particular social quality of things, epistemologically the value
form is tamtamount to their constitution as objects with identifiable, and thus quantifiable, qualities. Love between two individuals may be real even in todays society,
yet this society, which imposes on all to adjust to the movement of capital, and lets
the political sovereign maintaining this movement intervene whenever there is a
deviation, will interfere with it because there is no reconciliation. The necessity
of sacrifice, either for labor or in the form of labor, will require the denial of the
fulfillment of both ones own needs and those of the other individual in question.
In art, Adorno would further claim, in a fleeting way a one-sided fulfillment of the
promise of happiness can be achieved, but only to the extent that this fulfillment
fails for the artwork is not a subject, even in the so-called body performance, but
an object, though as an absolute commodity12 it is not identical to a commodity.
An artwork is an image, and thus a fragment, although this fragment itself is defined as a particular unity of the whole and its parts, in which the former does not
do violence to the latter.13 If they succeed, both art and love one transient in
itself, the other possibly not indicate that in natural history itself, the truth of
which is claimed to have a temporal nucleus, there is that which Adorno, with
Kierkegaard, refers to as hope: the sense for the possibility,14 namely that of
redemption.15 Of the latter there can be no positive knowledge, insofar as knowledges categories themselves are a function of the self-preservation of commodity
exchange-based society. It may be, however, experienced aesthetically, if an artwork
holds still the truth content of its time, and as long as, despite the resistance of
12
Theodor W. ADORNO, sthetische Theorie. In: AGS 7, p. 351.

Theodor W. ADORNO, Beethoven. Philosophie der Musik. Fragmente und Texte. Hg. von Rolf Tiedemann. Nachgelassene Schriften. Ed. by Theodor W. Adorno Archiv, Bd. I.1, Frankfurt am Main:
Suhrkamp, 1993, S. 62; Beethoven: The Philosophy of Music. London 2002, p. 34.
14
Theodor W. ADORNO, On Kierkegaards Doctrine of Love: Zeitschrift fr Sozialforschung / Studies in Philosophy and Social Science 8, no. 3 (1939), p. 426.
15
Ibid., p. 429.
13
- 472 -

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INTERVENCIONES
DEVI DUMBADZE
social life to it, love as a relation of two individuals, which is a mode in that all
could be different without fearing it,16 can be kept up.
To the extent that love, too, inevitably runs against counter-forces, whose origin
is in oneself as a bodily and hence social individual, it can be regarded as a movens
of social critique. Once reflected in oneself, and brought to the extreme of desperation, the desire for love can lead to grasping the logical absence of an alternative to
the critique. This logical possibility by no means warrants a practical one; it is not
only the criticism of Hedy Lamarr or Campbells soups that appears antiquated
today, but this idea of the antiquatedness of unadjusted man itself. 17 The catastrophe of Auschwitz, which eradicated any possibility of assuming that reason is positively present in history18, and yet today continues to live on as an actual possibility
in the political delusion of anti-Semitism, the critique of which is the necessary
base for the critique of all other forms of domination, and which exposes its adherence to the anti-logic of the capital relation, has intensified what Adorno calls the
spell of society in order to signify the unconscous nature of its reproduction.19 Individual self-reflection, the necessary and only non-fungible condition of critique,
appears all but socially marginalized; even in critical academia thinking tends to
assimilate itself to the commodity form. This is the reason why, first and foremost,
in the name of a utopia that cannot be a positive one, in todays society the social
conditions which make critique as an independent use of an individuals own selfreflection possible would need to be preserved in order to criticize both social reality that seems as ahistorical as a wrongly conceputalized nature and rightly cognize
of the nature in humans without equating it with a spiritual origin. This would
provide a social basis for the possible realization of the best, however distant it may
seem.
For Adorno, it appears clear that the unconscious, the depository of all needs,
whether the so-called fundamental or superficial, is a social result analogous to art.
The unconscious is not an eternal given. Just as the concluding thesis claims, in a
classless society, because the discord between the possible and the real would be
overcome, art, the speech of the possible, would also become something other, to
16
Theodor W. ADORNO, Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschdigten Leben. AGS 4, p. 116.
Cfr. Gnther ANDERS, Die Antiquiertheit des Menschen, Mnchen: Fink/UTB, 2009.
18
Rolf TIEDEMANN, Not the First Philosophy, But a Last One. Notes on Adornos Thought
Theodor W. ADORNO, Can one live after Auschwitz? A philosophical reader. Ed. by Rolf Tiedemann.
Stanford: Stanford University Press, 2003, p. xii.
19
Further corroboration required for this claim is hardly possible in this present essay.
17
- 473 -

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the same extent the unconscious itself, a reality scandalously and undeniably present, can open up the field for a constitution of consciousness in which the repression of needs may no longer be a constitutive element. Scandalously yet again,
the classless society mentioned in Theses as a telos, in a certain sense, has long become a reality merely to the extent also stated in the theses, that after the abolition
of the market and competition the class relation is preserved, because production
is still oriented at the extraction of surplus value for valorization of capital, while at
the same time those belonging to classes barely know themselves as such. The distinction between the classes of the workers and the capitalists, that characterizes
the aforementioned depth or essential relations distinguishable from the empirical
appearance of the so-called surface, is as real as it was when the capital relation was
spreading in the early industrial countries of the 19th century. Yet the level of integration of empirical capitalists and workers, to name representatives of just two
economic classes, is a more thorough one, and this thoroughness seems to be epitomized by the historical experience of the needless the drive of death itself all
but universally having become a basic need. The Theses are a fragment, more a program than a result of an investigation already completed. What they capture is the
necessity of a critique both of the supposedly immutable natural needs and the
nominalist constructivism of a society that falsely believes itself to be the master of
history. With all the blank areas between them, the claim they leave the reader
with is that the salvation of humanity could only be achieved through a free transformation of its own natural needs by means of a social production oriented toward their immediate fulfillment. This is true not despite the catastrophe that the
Enlightenment not only could not prevent, but also helped to bring about, but for
the Enlightenments own sake and by means of it. If the conditions which make
individual freedom actual are social, and this means brought about by natural
history, then also the capacity to think of oneself as an individual empirical I, who
in ones own self-reflection encompassing self-reference also presupposes a rule
that expresses the unity of Is mental activity20, is conditioned by the false course of
20
Batrice LONGUENESSE, discussing the differences between Sartres notion of thetic and nonthetic self-consciousness and the Wittgensteinean distinction between the use of I as subject and
as object, concludes in the following manner: I propose that the use of I as subject is either a use
in which we refer to ourselves as bodies (albeit in a way that is immune to error through misidentification relative to the first person pronoun) or a use in which we refer to ourselves by virtue of
the simple rule (I refers to whoever thinks or says I), where using I in this way serves to
express and promote the unity of the mental activity by reference to which we make ourselves
accountable for our own thoughts and actions. Self-Consciousness and Self-Reference: Sartre and
- 474 -

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history. Nevertheless, only this capacity allows its own transcendence, and only by
means of the false unity of the empirical and transcendental I can the change of
conditions be achieved in which the transcendental I will have been practically
proven false in reality. Yet to detach oneself immediately from this reason is to
directly affirm what remains the negative totality of the exchange-based society. It is
to falsely imagine oneself to be independent and already free from its lawlike
nature. A thinking that can at the same time grasp the opposites of the ever-sames
naturalism and the enthusiastic subjectivism without dissolving them in favor of
one or the other extreme would be necessary to hold fast the dualism of the empirical and the transcendental I as a characteristic of the discord between the individual and the universal in social life. This is another of Adornos motifs, manifest
in the Theses, that appears unavoidable for critique. The hope for a classless society
is unexpectedly straightforwardly stated in them. Yet according to Adorno, there is
no reason for this hope to disappear; for if hope is not a pre-given principle, its
disappearance would also be a deed of the society in its totality, though it doubtlessly can be relinquished by indiviuals. There is no self-moving Messianic promise
in history. If at all, this promise is established by the critique, yet it can be established and, possibly, realized, only because its beginning is entailed in natural history itself as an activity. Not a phrase of an abstract mysticism, this is rather both a
sociological and epistemological problem that critical theory as practice seeks to
resolve.
Wittgenstein. European Journal of Philosophy 16, no. 1 (2008), p. 17. Longuenesse, too, refers to the
necessity of relying on the Kantian distinction between the empirical and transcendental I in any
analysis of self-consciousness, and approaches the problem of interconnection between a bodys
awareness and self-awareness, dealt with elsewhere. It seems questionable whether a straightforward
actualization of a Kantian epistemology in this respect would be tenable without considering
Hegels and ulitmately Marxs arguments against its formalism.
- 475 -
TIEDEMANN, Rolf: Abenteuer anschauender Vernunft. Essay ber die Philosophie Goethes. Mnchen: edition text + kritik, 2014, 231 pgs.
Rolf Tiedemann, cuyo mrito en la edicin de los escritos de Theodor W. Adorno

y Walter Benjamin slida desde el punto de vista filolgico, as como leble y asequible, pero tambin en la comprensin de la filosofa de ambos autores, no debe
subestimarse, ha presentado en edition text + kritik una coleccin de ensayos sobre
la filosofa de Goethe con el ttulo La aventura de la razn intuitiva. Los textos se
escribieron entre los aos 2011 y 2013. Segn informacin del autor, el libro constituye uno de sus propsitos ms antiguos. Est proyectado un segundo tomo. Esta
circunstancia implica tanto una maduracin durante aos de lo presentado, como
tambin un problema de presentacin. Se aprecia que los ensayos son el resultado
de un trabajo que rebasa los ltimos aos y, aun cuando en la vejez se aborde reflexivamente la propia juventud por medio del objeto Goethe, no es necesario ciertamente presentar los problemas que estn en la base. Es parte del mtodo que
esto no sea echado de menos por los lectores no familiarizados en todos los aspectos con Goethe y su poca. El libro no solo se dirige a unos lectores interesados,
sino tambin, en el caso ms favorable, informados. La ntima familiaridad del autor con el objeto se ha trasladado a la mayora de partes de la presentacin, pero
no a todas. Quien se sienta necesitado de un corto bosquejo conciso y sugestivo del
posicionamiento de Goethe frente a la realidad desde la nobleza y la burguesa
hasta la historia universal y Napolen, pasando por el romanticismo y la obra de
arte total puede recurrir a Saure Feste (Fiestas cidas) de Peter Hacks. El texto despliega ese retrato de Goethe por medio de su Festival Pandora, del que trata Tiedemann extensamente y de modo muy logrado en su tercer ensayo. La vida de Goethe, nacido en Frankfurt en 1749 y fallecido en Weimar en 1832, est unida a procesos sociales decisivos. Alemania todava no haba entrado en el historia universal,
a lo sumo en la ciencia y en arte. Friedrich Schlegel escriba en 1789: La revolucin francesa, la Doctrina de la Ciencia de Fichte y el Wilhelm Meister de Goethe
son las tendencias importantes de la poca. Se puede disentir de esta enumeracin en algn aspecto, quizs se poda haber preferido antes a Kant que a Fichte,
en cualquier caso resulta decisivo el nexo de poltica francesa y ciencia y arte alemanes, adems en ese orden. Pues sin duda lo que se decidi polticamente en Francia
tuvo los efectos ms notables sobre la vida intelectual en Alemania. Goethe, que fue
coetneo del absolutismo, la revolucin, el bonapartismo, la reaccin y la monarqua burguesa en Francia, era consciente de las tendencias de su poca. Como
- 476 -
RESEA
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JAKOB HAYNER
escribe Hacks, si prescindimos de las cuestiones de su comprometedora vida sexual en todo caso a lo largo de su vida ha reflexionado sobre un objeto: la contradiccin entre la realidad de la revolucin francesa y las exigencias de humanidad.1
Esta contradiccin, articular el aspecto de culpa de la civilizacin a la altura de la
civilizacin, llev a Goethe hasta la corte del principado de Weimar. En su artculo
Sobre el clasicismo de la Ifigenia de Goethe, que vale la pena leer, Adorno
escribi: El Goethe de Weimar, que haba buscado incorporarse a la gran
sociedad y, con ello, al nivel internacional de la conciencia, actu de agente de la
desprovincializacin del espritu alemn.2 Goethe no fue un acontecimiento alemn, sino europeo. Goethe formul en una exageracin benvola esa feliz constelacin: Oh Weimar! A ti te toc una suerte especial! Como Beln en Jud, grande y pequea. Que Goethe encontrara las condiciones de su crtica de la estrechez
de la sociedad burguesa en medio de la aristocracia ilustrada una alianza de espritu y poder que en la historia alemana ha trado ms miseria que gloria habra que
entenderlo, segn Adorno, a partir de su oposicin a la burguesa. Le daba nauseas el burgus []. Por ello Goethe desert a la sociedad aristocrtica: l tema en
el burgus al brbaro y esperaba humanidad en aquello contra lo que el espritu
burgus volva su rencor.3 El clasicismo de Goethe se elev en su altura artstica
por encima de la oposicin entre aristocracia y clase burguesa, era y es ms moderno que los Hainbund, los seguidores del movimiento tormenta e mpetu y los
primeros romnticos4. Goethe supera en la utopa esttica todo lo que exista antes y despus del l. Hacks considera que la crtica clsica del capitalismo es la de
ms alcance, que va ms all de la crtica proletaria y socialista.5 Despus de estas
observaciones introductorias podemos volver sobre los ensayos de Rolf Tiedemann,
que investigan aspectos concretos de la modernidad de Goethe.
El primer ensayo se ocupa del concepto de naturaleza de Goethe. La reflexin
crtica de toda la filosofa precedente realizada por Goethe, sobre todo de la de Spinoza, habra llevado ms all de la parcialidad de la filosofa conformada institucionalmente; as no es exagerado afirmar que Goethe habra sido ms filosfico que
Peter HACKS, Pandora. Drama nach J. W. Von Goethe. Mit einem Essay. Berlin und Weimar: Edition
Neue Texte, 1981. pg. 125
2
Theodor W. ADORNO, Noten zur Literatur. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1981, pg. 498
3
Ibidem, pg. 504
4
Ibidem, pg. 498
5
Cfr. Peter HACKS, op. cit., pg. 137.
- 477 -
RESEA
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JAKOB HAYNER
la mayor parte de los filsofos6, escribe Tiedemann. En la temprana lrica de la

naturaleza, como en la Cancin impetuosa de los caminantes, que Tiedemann
analiza detalladamente, se habra alcanzado un punto de vista superior frente a la
filosofa del dominio de la naturaleza de la poca burguesa. A travs de Goethe se
descubre y se hace ciertamente experimentable otro concepto de naturaleza: uno
que trasciende la dominacin real de la naturaleza, a la que se debe el progreso que
hace ms llevadera la vida (14). El mtodo de Goethe apunta de manera anticipatoria a Friedrich Nietzche y Walter Benjamin. La verdad que no se aparta del mundo, sino que en vez de ello se hace ntimamente idntica con su objeto y de esa
manera se convierte en autntica filosofa (cit.16). Esto es el delicado conjunto de
hechos de la filosofa en tanto aprehensin del mundo saturada de experiencia.
Goethe escriba en 1805: Quien quiere lo ms elevado ha de querer el todo; quien
trata del espritu ha de presuponer la naturaleza, quien habla de la naturaleza ha de
presuponer el espritu, o secretamente comprenderlos unidos. El pensamiento no
puede separarse de lo pensado, la voluntad no puede hacerlo de lo activado! (cit.
55). En vecindad temporal y espacial Hegel trabajaba en su Fenomenologa del Espritu, y a pesar de toda afinidad electiva entre Goethe y Hegel, Tiedemann da prioridad a Goethe.
El segundo ensayo trata de Mignon en cuanto figura histrica de lo mtico.
Mignon es un personaje de Los aos de aprendizaje de Wilhelm Meister de Goethe. En
la novela se encuentra a menudo con el viejo Harfner; ambos son personajes extraos. Mignon se caracteriza por la androginidad, la distancia frente al lenguaje y la
proximidad a la msica, el exotismo, lo artstico y la fuerte afectividad muere por
que se le rompe el corazn. A causa de su apariencia, sus rasgos y sus canciones
Conoces el pas donde crecen los limones frecuentemente se ha interpretado la
figura de Mignon como una figura del anhelo de Italia, lo que no est del todo
desencaminado si se contemplan los correspondientes pasajes en los que el mdico
Wilhelm informa sobre el destino de Mignon. A Tiedemann, sin embargo, le interesa lo enigmtico del personaje, su figura dialctica. Resulta convincente la interpretacin del Odradek de Kafka a partir de La preocupacin del padre de familia
en cuanto variante del siglo XX del personaje enigmtico de Goethe (73). Los
extraos encuentros, lo seductor de la msica y la indeterminacin sexual y ertica
apuntan a un estrato de lo mtico que, aunque presente, sin embargo es marginal,
est olvidado, es una voz seductora de tiempos pasados. Aqu se muestran temas
6
Los nmeros entre parntesis en el texto se refieren a la obra objeto de la recensin.
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RESEA
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JAKOB HAYNER
romnticos que han penetrado en el clasicismo de Goethe y que, sin embargo, no

han sido completamente subsumidos. Mignon perece, pero el arte es el intento de
resistir a la muerte mediante la duracin. En las canciones de Mignon ha penetrado esa resistencia en forma negativa.
El ensayo sobre el festival Pandora de Goethe trata del mito, la mitologa, el logos, la Ilustracin y la razn. El personaje mtico con su caja y todos los dones, u
opcionalmente desgracias, da ciertamente el ttulo, pero los personajes principales
son Prometeo y Epimeteo, los dispares hermanos. Goethe representa por medio de
la vieja trama la relacin entre el dominio moderno de la naturaleza, la reflexin y
la promesa mtica de reconciliacin.
Desde el principio se ha reconocido que en esta pieza se trata del proceso de
constitucin de la cultura; pero en realidad no trata de una esfera separada como la de la cultura, sino del conjunto de la sociedad en su leyes objetivas. Mientras se pudo constatar en la historia una estructura con sentido que apuntaba a
un cierto progreso, y tanto el idealismo de Hegel como el materialismo de Marx
lo presuponen, la marcha de la historia estaba adecuadamente expresada con el
tema de Pandora. Con todo, lo que debe haber contribuido a convertir a Pandora en una filosofa de la historia contre cur de su autor fue el escepticismo histrico que caracteriz a Goethe a lo largo de toda su vida, alimentado en no
poca medida por experiencias propias como poltico decisivo de un pequeo
Estado absolutista tardo, pero ms todava por las carniceras durante la revolucin francesa y la naciente formacin del nacionalismo alemn, que cosa que
no pudieron sospechar ni su adversario Goethe ni tampoco sus partidarios, desde Kleist a Arnim se mostrara mucho ms sanguinario que todas las guillotinas jacobinas. (119, cursiva en el orig.).
El cuarto ensayo contiene fragmentos en torno al enigma Fausto. Bertolt Brecht
escribi sobre el drama: la pieza es felizmente inconsistente, las ideas surgen como
en una conversacin, el autor es ingenioso. No se puede captar la idea fundamental, es una astuta adivinanza con diferentes soluciones (cit. 143). Lo no-comprensible dentro de toda comprensin Goethe denomin el Fausto un enigma manifiesto es subrayado por Tiedemann con el concepto del carcter enigmtico
como rasgo dominante. El carcter de enigma es la aplicacin de la ms elevada racionalidad artstica a un material irracional. La relacin de arte y realidad se configura como esttica negativa a la que no falta lo utpico.
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Aunque la dimensin de la forma de la obra de arte se comport desde siempre de modo negativo con su otro, con aquello que gusta de llamarse contenido, sin embargo, en una tal negatividad formal se encontraba recogido algo positivo, se reencontraba aquella utopa de reconciliacin, que en el presente parece bloqueada definitivamente (163).
All donde el verso se encuentra en conflicto con el material, sin disolverse completamente, el conflicto mismo es tematizado.
La tragedia de Goethe esboza en primer lugar en forma potica la dialctica de
la Ilustracin, aquella no es nada menos que el despliegue de la atroz dialctica
de mito y razn que domina hasta hoy la sociedad y hoy en una medida que
sobrepasa todo lo imaginado por Goethe y Hegel, pero tambin por Marx.
(152, cursiva en orig.).
Al captulo se aade una nota de cinco pginas de Karl Heinz Haag sobre
Aspectos metafsicos del Fausto.
El ltimo ensayo trata del lenguaje como proto-fenmeno y de las consideraciones de Goethe sobre una teora de la morfologa. En contraposicin con las investigaciones literarias de los tres textos precedentes, aqu son claras las referencias a las
reflexiones filosficas sobre el concepto de naturaleza de Goethe en el primer ensayo. Se examina en el pensamiento de Goethe la relacin entre la parte, el todo y la
totalidad, entre lo universal y lo singular. De tal suerte, Goethe crtica el predominio de la unidad sobre la diversidad: Lo engendrado no es menos importante
que lo que engendra, ciertamente es la ventaja de la generacin viva que lo engendrado puede ser superior que lo que engendra (181). Tampoco se puede deducir
lo singular de lo universal, sino que lo universal y lo singular coinciden; lo singular es lo universal que aparece bajo condiciones diversas (190). Goethe desarrolla
sobre esa base ideas para una morfologa cuyo concepto central es la metamorfosis:
La doctrina de las figuras es una doctrina de la metamorfosis (192). Las cosas son
contempladas deviniendo; con ello no se recurre a una frmula universal spengleriana, en la que la historia es concebida de manera no dialctica como naturaleza.
Goethe busca, segn Tiedemann, una mediacin de historia e historia natural. Sin
una sistematizacin coactiva, Goethe desarrolla sus conceptos, como el de protofenmeno, que es central para el concepto de origen de Benjamin.
Todos los textos del libro giran, ya sea desde el punto de vista filosfico o desde
el de teora literaria, en torno al mito y la Ilustracin y en torno a una reconciliacin posible. Las referencias al presente son escasas. Las constelaciones conceptua-
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JAKOB HAYNER
les son las que iluminan los objetos singulares. Y la luz, que provoca en cada detalle un suave reflejo, est determinada por un anhelo de liberacin. Esto representa
una paradoja como aquella sobre la que escribi Walter Benjamin en su reflexin
sobre el Baptisterio de la Catedral de Florencia: En el portal la Spes de Andrea
Pisano. Est sentada y eleva desvalida los brazos hacia el fruto que no puede alcanzar. Sin embargo, tiene alas. Nada es ms verdadero (cit. 133). O como escribe
Peter Hacks de manera sorprendentemente semejante sobre la Pandora de Goethe: Los bienes del contenido y, con ellos, los estticos en la obra de Goethe son
de tipo alado. Cuando puede volar, no es porque sean ligeros y airosos. Son suficientemente palpables, solo que fuera de todo alcance. La humanidad tiene que
dignarse a hacer un pequeo desplazamiento para alcanzarlos.7
Jakob Hayner
jakob.hayner@gmx.de
Peter HACKS, op. cit., pg. 137.
- 481 -
TRCKE, Christoph: Hyperaktiv! Kritik der Aufmerksamkeitsdefizitkultur, Munich:

Beck, 2012, 123 pgs.
Desde hace aos, los trabajos de Christoph Trcke son una referencia fundamental para los interesados en la Teora Crtica, no slo como un corpus de autores
ms o menos relevantes del pasado, sino como una tradicin terica viva que sigue
permitiendo pensar el presente. Sus libros Erregte Gesellschaft. Philosophie der Sensation (2000), Vom Cainzeichen zum genetischen Code: Kritische Theorie des Schrifts (2005)
y Philosophie des Traums (2012) ofrecen una buena muestra de lo que puede ofrecer
un trabajo que recoge las contribuciones de los grandes clsicos de la tradicin
crtica (sobre todo Freud y Adorno, pero tambin Benjamin, Horkheimer y Marx)
y retoma las tareas irresueltas que nos han legado, poniendo as de manifiesto tambin la actualidad de sus planteamientos sin esconder por ello sus insuficiencias
o los momentos que deben ser revisados a la luz del presente.
El libro que nos ocupa, Hiperaktiv! Kritik der Aufmerksamkeitsdefizitkultur (Hiperactivo! Crtica de la cultura del dficit de atencin), supone una contribucin especialmente significativa desde el punto de vista de la relacin entre teora crtica y educacin. Se ocupa de un fenmeno que afecta a cada vez ms nios y jvenes de las
sociedades avanzadas e hipertecnologizadas, y que generalmente se cataloga como
enfermedad: el trastorno de dficit de atencin o hiperactividad (TDAH). Pero el
modo en que aborda el problema permite distinguir claramente el planteamiento
de una teora crtica de las afecciones psquicas del de una teora tradicional, que
hoy podra ubicarse en los modelos de la neurobiologa y de cierta psiquiatra.
Mientras que estas aproximaciones intentan buscar la causa de la hiperactividad
en el estudio neurofisiolgico del cerebro, formulando hiptesis como la de que el
origen de este trastorno est en la falta de dopamina que fue lo que llev a tratar sus sntomas con Ritaln, el planteamiento de Trcke no se contenta con esta
perspectiva. No slo porque en la mayora de los casos diagnosticados de TDAH
no haya seal de anormalidad cerebral alguna, sino porque su anlisis se niega a
tomar esta sintomatologa como un hecho consumado que habra que gestionar,
catalogndolo en el manual de disfunciones psquicas para intentar tratarlo de forma ms o menos efectiva. El inters que mueve al autor es, ante todo, entender de
dnde viene esta sintomatologa y cules son sus implicaciones de largo alcance;
porque solo insertando este fenmeno en una perspectiva ms amplia podr entenderse lo que est realmente en juego.
El llamado sndrome TDAH, que comienza a tematizarse en los aos 70 y que
remite a un comportamiento cada vez ms extendido, es para Trcke ante todo un
- 482 -
RESEA
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JORDI MAISO
sntoma que exige analizar cmo las transformaciones socio-culturales recientes

afectan a los individuos. El inters de su planteamiento estriba en que pone de manifiesto cmo esa creciente inquietud motora, unida a la dificultad de concentrarse, revela problemas de gran calado en trminos culturales y antropolgicos. La hiperactividad afecta a nios y jvenes que cada vez tienen ms dificultades para concentrarse, que no se detienen en nada, que no tienen constancia alguna, que interrumpen de repente cada juego, cada conversacin y cada contacto amistoso sin
que haya un motivo claro para ello (pg. 11). En este contexto el diagnstico que
suponen las siglas TDAH que de suyo explican ms bien poco supone un alivio,
porque permite a padres y educadores clasificar estos sntomas perturbadores en
un marco aparentemente definido y con un tratamiento reglado. Pero el diagnstico se aplica generalmente a nios que viven en un contexto de relativa normalidad, sin causas fisiolgicas o sociales que permitan explicar el trastorno:
No hay deformacin cerebral, ni brotes psicticos, ni maltrato de los padres, ni
privaciones materiales de relevancia, no hay cargas post-traumticas, sino ms
bien relaciones familiares y sociales discretas, y pese a todo un comportamiento
que parecera indicar que alguna de estas causas o un poco de todas ellas estara
en juego (pg. 37).
De ah que, en lugar de atribuir esos comportamientos a un determinado sndrome o buscar sus supuestas causas en alteraciones cerebrales, trazando as un cordn sanitario entre esas conductas y nuestra normalidad, Trcke se proponga entender de dnde viene la creciente difusin de estos sntomas y qu es lo que est
en juego en ellos.
Est claro que ese fenmeno difuso para el que el TDAH es ms bien una denominacin de emergencia que un diagnstico patolgico preciso no puede
comprenderse adecuadamente sin una teora de la cultura en sentido amplio. El
TDAH no es una enfermedad en un entorno sano, sino al revs: slo donde
hay una cultura de dficit de atencin surge el TDAH (pg. 70).
No estamos, por tanto, ante una desviacin en un entorno normal, sino precisamente ante un cambio en la misma normalidad, en el regmen socio-cultural de
la atencin. De ah el diagnstico de una cultura de dficit de atencin, que debe
ser analizada y criticada como un todo. En este sentido, Trcke pone de manifiesto
como la hiperestimulacin de nuestra cultura audiovisual ha dado lugar a un rgimen de atencin caracterizado por la distraccin concentrada. De hecho no hace
falta pensar en el TDAH para percibir que algo drstico ha cambiado en nuestra
- 483 -
RESEA
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JORDI MAISO
capacidad de concentracin; basta pensar en las actuales condiciones de produccin cultural, que cuentan en todo momento con un receptor distrado: los programadores de televisin saben que el espectador que cambiar de canal a la menor
cada del nivel de tensin, los peridicos se vuelven cada vez ms ricos en imgenes
y colores y ms parcos en texto para poder captar al lector y los cursos universitarios resultan inconcebibles si la exposicin no va acompaada de presentaciones de
Power Point cada vez ms espectaculares. El mrito de Trcke est en su capacidad
de articular una interpretacin unitaria de fenmenos aparentemente dispares, permitiendo leer en ellos una amenaza de regresin cultural y antropolgica de gran
calado, de la que el sndrome TDAH no sera sino un sntoma preliminar.
Para mostrar el calado de estas transformaciones en curso, Trcke lleva a cabo
una genealoga materialista de la atencin. Y es que la capacidad de fijar la atencin en un objeto determinado, ms all de los estmulos que actan sobre el aparato perceptor en un determinado momento, no estaba dada en la naturaleza, y
solo con gran esfuerzo pudo surgir y consolidarse como un rasgo caracterstico de
la especie humana. Fijar la atencin en un punto, para luego ir ms all de los estmulos inmediatos, desarrollar la capacidad de concentracin, despus la imaginacin y la capacidad de abstraccin, para llegar finalmente al pensamiento abstracto:
hasta que dichas disposiciones llegan a convertirse en un acervo estable de la especie el trayecto es largo y sumamente trabajoso. Los nios de hoy crecen en un entorno que les permite desarrollar esas aptitudes en apenas unos meses, pero a nivel
filogentico la sedimentacin de estas facultades que hoy se revelan tan frgiles
ha sido un proceso milenario que ha costado enormes sacrificios en trminos de
introyeccin y un trabajo constante de repeticin hasta que sta cristaliza en costumbres y automatismos: un proceso que debi consumir literalmente los nervios
de muchos individuos humanos en su trayecto hacia la aculturacin. Y es que la
hiptesis de Trcke es que toda cultura es producto de la repeticin incesante, ritual, que poco a poco se va sedimentando en instituciones, costumbres y facultades. En su origen solo puede estar una experiencia traumtica, un terror primitivo
de los seres humanos vulnerables ante una naturaleza prepotente, que se vio atemperado por una primitiva compulsin de repeticin y poco a poco se fue sedimentando en la constitucin de rituales1. Su repeticin va dando lugar a usos, costum1
Partiendo de los estudios de Freud sobre las neurosis de guerra, Trcke intenta la compulsin de
repeticin como un mecanismo por el que los individuos intentan movilizar a posteriori fuerzas
que les permitan canalizar y hacer frente a estmulos que la desbordan. As surgen los primeros
- 484 -
RESEA
[Pp. 482-488]
JORDI MAISO
bres y rutinas que sientan las bases de las comunidades humanas, de la cultura y de
las instituciones. As es como se constituyen las prcticas e instituciones sociales y
como se van desarrollando las facultades subjetivas.
Es la repeticin lo que ha permitido que los seres humanos desarrollaran un
peculiar sistema de asimilacin de los estmulos. El cerebro humano no es una mquina de funcionamiento mecnico, sino un rgano caracterizado por su enorme
plasticidad, por su capacidad de aprendizaje. Dicha plasticidad es el resultado de
una interaccin milenaria entre los individuos y su entorno, en cuyo transcurso se
ha desarrollado la capacidad de adaptarse a nuevos estmulos, de aprender de comportamientos anteriores, dando lugar a patrones estables de comportamiento, etc.
Sin duda esto tambin tiene sus lmites, ante todo fisiolgicos: la atencin y la concentracin requieren esfuerzo, dedicacin, entrega, no pueden tensarse sin lmite
ni fragmentarse en un nmero ilimitado de objetos. El anlisis genealgico-materialista del libro revela de forma impactante las consecuencias de la cultura contempornea de la sobreestimulacin. Tener que responder constantemente a nuevos
estmulos que pugnan por captar la atencin del sujeto, como ocurre en una cultura meditica que emite imgenes y sonidos a un tempo cada vez ms acelerado, no
permite que esos patrones de percepcin, elaboracin y respuesta se estabilicen y se
consoliden. Las respuestas de los rganos perceptivos se ven interrumpidas por
nuevos estmulos antes de poder asimilar los anteriores. Si en los albores del cine
Walter Benjamin haba hablado de un shock de la imagen marcado por los constantes cambios de escenarios y planos, Trcke constata que dicho shock marca hoy
el rgimen de atencin de la sociedad en su conjunto: Una maquinaria audiovisual perfeccionada tcnicamente est en marcha veinticuatro horas al da y emite
sin cesar impulsos que buscan captar la atencin, pero ya no repite el tipo de desarrollos que pueden sedimentarse en rituales y costumbres (pg. 72). La exposicin
a estos constantes shocks tiene como consecuencia que la capacidad de atencin se
anquilose, se extene, y tenga cada vez mayores dificultades para centrarse en algo.
rituales, los ritos sacrificiales, que, al dar muerte a lo ms querido, repiten el horror del que quieren
escapar: Se lleva a cabo algo espantoso para escapar del espanto, mediante la repeticin incesante
lo insoportable se vuelve poco a poco soportable, lo inconcebible concebible, lo inslito habitual
(pg. 16). El telos que gua la repeticin es el intento de aplacar el terror. Cuando los seres humanos
se preguntan por el sentido del sacrificio, que repite el horror para escapar de l, se abrira el
espacio de lo mental: imaginan un destinatario, un poder superior al que dirigen su accin: ste
exigira el sacrificio a cambio de su proteccin. El primer objeto fijo de la atencin estara por tanto
en la esfera de lo sagrado, que es la que otorga sentido y promete salvacin. Se trata de una esfera
sin duda imaginaria, una alucinacin, pero que responde a un terror absolutamente real (pg. 52 s.)
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RESEA
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JORDI MAISO
El resultado, segn Trcke, es que estaramos entrando en una fase de de-sedimentacin: Facultades que han cristalizado como un acervo estable de la especie a lo
largo de un largo proceso filogentico se vuelven de repente inestables, precarias, se
tambalean. La historia natural de la especie se ve revertida en procesos que tienen
lugar a una velocidad inaudita, y cuyas consecuencias apenas vislumbramos. De ah
la gravedad del rgimen de distraccin concentrada, de la que el TDAH sera tan
solo un sntoma. Y es que Trcke pone de manifiesto que el tipo de trastorno
que produce la nueva cultura de dficit de atencin no afecta a la capacidad de asimilacin de los estmulos como tal, sino a las condiciones mnimas de tranquilidad
y continuidad que la hacen posible. Los individuos quedan cada vez ms a merced
de los estmulos, sin capacidad para hacerles frente; la facultad de distanciarse del
hic et nunc de la sensacin disminuye de forma drstica, y afecta incluso a la atrofia
de la capacidad de representacin en un proceso que Trcke no duda en caracterizar re-psicotizacin (pg. 72 ss.). La capacidad de recogimiento, de entregarse
a un objeto de experiencia, resulta cada vez ms difcil. El principal afectado de
este nuevo rgimen de atencin no es el cerebro, sino el sujeto de la experiencia, el
Yo: ste se siente inquieto y percibe su dificultad de perseverar en una cosa, de
recordar algo y construir frases claras como una profunda insuficiencia ante las
expectativas de su entorno (pg. 44). Lo que se manifiesta en la sintomatologa del
TDAH es, en definitiva, la amenaza de una regresin antropolgica de un enorme
calado.
Entre las mayores contribuciones del libro se cuenta, sin duda, la insistencia en
la imposibilidad de disociar las facultades subjetivas del entorno en el que surgen;
en el caso de la atencin est claro que solo puede constituirse en comn, y a nivel
ontogentico en el contacto de los nios con sus personas de referencia. Trcke
insiste en que el rasgo diferencial de la atencin humana es la capacidad de compartirla con otros y dirigirla conjuntamente hacia un objeto:
La cercana entre padres e hijos, no meramente psquica y emocional, exige
que dirijan juntos su atencin a algo que les cautive. Por eso es tan importante
ojear juntos libros de dibujos, repetir pacientemente el nombre de los objetos,
contar o leer en voz alta textos para nios. Se trata nada menos que de ritos de
iniciacin que inician a los nios en una comunidad humana de forma ms
especfica que el nacimiento (pg. 65).
De ah que la creciente presencia de las pantallas en el mbito familiar suponga
una irrupcin decisiva, que dificulta esta insercin en la comunidad:
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RESEA
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JORDI MAISO
El nio no percibe an la pantalla como el elemento captador de la atencin

que ella es para los adultos; el centelleo de la imagen y los ruidos que le acompaan no le dicen gran cosa. Pero percibe cmo la pantalla absorbe la atencin
de sus personas de referencia, cmo la dedicacin de los padres se vuelve plana
e irreal con las exigencias de atencin de ese permanente teln de fondo (pg.
65).
En cambio, el nio no encuentra en la pantalla nada en lo que fijar la atencin;
sta se le aparece como un foco de agitacin audiovisual: un estmulo que centellea constantemente, pero no puede asir como una unidad de significado (pg.
66). El resultado es que el nio no logra integrarse en la comunidad de atencin, y
este sera para Trcke el trauma que muy probablemente est en la gnesis de la
hiperactividad: All donde los nios se han visto avasallados por el centelleo de las
imgenes antes de poder asimilarlas da comienzo un obstinado intento de hacer
frente a ese trauma que adopta la forma de una incesante inquietud motora. Eso
les lleva a buscar alivio en esas mismas imgenes, de acuerdo con la lgica de la
compulsin de repeticin de origen traumtico: de este modo las propias vctimas
del rgimen de atencin se convierten en dciles agentes que contribuyen a la
generalizacin de la distraccin concentrada.
Hasta aqu llega el anlisis de Trcke, que articula un diagnstico poco alentador de las implicaciones de un rgimen de atencin que parece socavar los fundamentos de la capacidad de experiencia. Pero Trcke no quiere contentarse con el
mero diagnstico. Por ello la segunda parte del libro articula una propuesta prctica, de intervencin, que aspira a combatir esta tendencia socio-cultural que amenaza con destruir los fundamentos de la capacidad de experiencia y que ya se manifiesta en sintomatologas como la hiperactividad. El marco que elige para esta intervencin es la escuela, y la propuesta es la articulacin de una nueva disciplina. Su
nombre: el estudio del ritual. En abierta polmica con los modelos pedaggicos
que en connivencia con la tendencia social apuestan por la desregulacin y la
hiperindividualizacin de la enseanza, Trcke argumenta la necesidad de introducir estructuras de repeticin, de constitucin de rituales comunes, que permitan
ofrecer resistencia a las tendencias sociales en curso. Para ello moviliza la lectura y
la escritura, ejercicios de memoria, cuentos y representaciones teatrales, y lo hace
con una innegable sensibilidad hacia un modelo de aprendizaje entendido como
algo que supera barreras preexistentes, que capacita para nuevas tareas y que no
tiene nada que ver con la adquisicin abstracta de capacidades o el infotainment.
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RESEA
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JORDI MAISO
Quiz algunos consideren sus propuestas osadas, tal vez insuficientes, probablemente utpicas. Pero aqu se formula un programa bien argumentado que articula
estrategias viables y concretas para fortalecer la capacidad de experiencia y enriquecer en formas de pensamiento algo que, al parecer, hoy ya slo es posible a
contrapelo.
Lo inquietante de la cultura de dficit de atencin, de este rgimen de experiencia basado en la distraccin concentrada, es que an est en sus comienzos. En
trminos socio-culturales, no hay signos que permitan augurar un cambio de rumbo y s, por el contrario, una aceleracin y una agudizacin de la tendencia en
curso. Los afectados por el llamado TDAH no son tanto el vagn de cola de la
escuela contempornea sino ms bien la vanguardia de una tendencia evolutiva de
la sociedad en su conjunto. Para poder hacerla frente necesitaremos a tericos partisanos como Christoph Trcke, que no slo son capaces de articular diagnsticos
de largo alcance, sino tambin de plantear estrategias de resistencia a una amenaza
de regresin generalizada.
Jordi Maiso
jordi.maiso@gmail.com
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GRUSCHKA, Andreas: Pdagogische Forschung als Erforschung der Pdagogik.

Eine Grundlegung, Opladen, Berlin Farmington Hills, Mich.: Verlag Barbara
Budrich, 2011, 370 pgs.
The initial point of Andreas Gruschkas pedagogical research as exploration of

pedagogy is formed by the objective of the realistic turn in the German educational science, which was already postulated by Heinrich Roth in 1962: it is essential
to do a kind of research, where the pedagogical facts themselves are to be found
and detected by doing scientific fieldwork. Parallel to that impulse Gruschka intends to discover the methods, which allow to bring the intuitive hermeneutic of
the reality of education, which will always be the crucial point, on to a scientifically
sound empirical base.1. Gruschkas subtitle announces a grounding, what could
be regarded as a kind of reaction on the existential crisis of the educational science and as a specific revision and systematic re-founding of a scientific approach to
the structural historical problems of academic pedagogy:
The subject is facing the task, either to work on its own facts as a research based discipline, or to perish as a independent form of reflexion and distinct social praxis in the maelstrom of the alliance of politics and sciences, which enforced and established the trend towards a production of knowledge, which is closely related to concepts/goals of controlling and management.(4).
Starting from that point of view Gruschka shows in an empirical perspective,
how pedagogy can be seen as an specifically structured social praxis with an own
internal logic, and to what extent a specific pedagogical scientific form of reflexion
corresponding to that inherent structure does exist. With that focus Gruschka
discusses the research concepts of current educational science and their problems.
Seeing that, Gruschkas book can be read as an introduction into pedagogical
research methodology, which starts with placing his own research position in the
historical context of its development (part 1). He continues with didactical and
epistemological reflection combined with thoughts on research policy (part 2) and
develops the exploration of pedagogical facts along with questioning the epistemological interests, which are preforming the access to that topic (part 3). As a central
subject matter Gruschka points out the question, what kind of basic operations of
scientific insight () are available for an empirical clarification of the pedagogical
problems (part 4). To answer this, Gruschka is working out the grounding cate1
Heinrich ROTH, The realistic turn in pedagogical research, Neue Sammlung 1962/3, p. 481-490;
quoted after Gruschka 2011, p. 1
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RESEA
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RAHEL HNIG - SASCHA KABEL
gorical terms of social research in general (part 5) and there constitutive adaptation () as pedagogical ones in particular (part 6). Reflections on experiences with
the reality of current everyday research pragmatics (part 7) complete this uncommon methodological reflection on pedagogical research.
At first Gruschka shows the phases of formation of his project in the context of
the history of educational research since the early 1970s, which permits transparency to the readers, how and why he developed his academic aim of providing an empirically grounded pedagogical research as exploration of pedagogy. At the beginning of his academic career Gruschka highlights the approach of action research as an important influence, because it promised to allow enlightening social
praxis in the medium of science as a possibility to act pedagogical while doing
research. The linkage of action and research seemed to be the perfect instrument
to make it possible to change the educational system towards justice and discretion (page 5-6). But regarding at the realization of this approach, Gruschka argues,
that there had been more action than research, what turned out to be a problem concerning scientific objectivity. With Mollenhauer and Rittelmeyer Gruschka advocates the disjuncture of research and action which brought up the central
question, whether and in which perspective an independent pedagogical method
or methodology of pedagogical research is after all possible to develop or not.
Gruschka shows this former fundamental discussion as an important historical
mark for the further development of pedagogic empiricism (page 7). As a member
of Herwig Blankertz research-team which accompanied a school pilot project in the
german federate state NRW called Kollegschulversuch, Gruschka shows the methodological turn towards a action-orientated accompanying research, which started to be the initial point of bringing forward a solution of the problem named
above (8). By trying to understand the formative processes of the participant students by cause and effect diagrams this project revealed, that this methodological
model is not able to explain the self-will of the individual differing processes of
formation (11). Since then it turned out to become the central point of Gruschkas
academic work, to follow the priority of reality, to be guided by her, instead of
engrossing her with ready-made models of measurement (12).
In this perspective Gruschka criticizes the ongoing import of theories and methodologies into the educational science, because these are used as normal methods to circumvent the discussion of their validity (43). The methodological
borrowings from social sciences and psychology are shown as part of the mislea-
- 490 -
RESEA
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ding path away from the fundamentals of pedagogy as a specific subject. Therefore
Gruschkas aim of pedagogical research emphasizes the priority of the object,
which he defends in the tradition of Adornos part in the positivism dispute.
Pedagogy is not only one under a million of other arbitrary social facts, to
which you may just bear down on with an adjustable spanner. She has her own
specific weight and is objectively constituted in a distinct way. (204).
Gruschkas perspective on the specific of pedagogy follows the question of
Schleiermacher: What does the elder generation actually want with the younger?
Refering also to Herbart, Gruschkas research is focusing on studies, in which he
reconstructs the material antithetic unity of the endemic pedagogical terms of education, didactic and self formation. He explicitly emphasizes his goal of bringing
on a kind of a realistic turn, which enables pedagogy to understand and defend her
own inherent structural logic against behavioristic psychological models on the one
hand and stochastic types of social research on the other (209).
In favor of that challenge, Gruschka shows the specific pedagogical subject area
in a historical and systematical perspective, which helps to understand the basic
problems of pedagogy as ones of a specific historical form of social transmission of
ought and being. (209). Gruschka shows, that the promise of didactic, to provide
according to Comenius formula a quick, pleasant and thorough transfer of knowledge, has its specific structural problems (211). He also refers to the conflicts of
education, understood as the cultivation oft the infantile nature since Franckes
pietistic model of education discovered the main topic of educational praxis in the
reflected fight with the renitency, with witch the pupils react on the educational
demands addressed to them by their teachers (221). Both, didactic and education,
are exposed as structurally inevitable connected with the significatum of the German term Bildung, which Gruschka plots in the sense of a self formative process
of generating cognitive structures of understanding, aesthetic differentiation an
practical, moral development. Under recourse to Humboldt, this model of self
formation is understood as an opposite position to the utilitarian pedagogy (219)
and as an inaccessible, individual act of understanding.
At the same time, Gruschka doesnt take these pedagogical categories of education, self-formation and didactic () as an external benchmark of evaluation,
but on the contrary he finds them in the inherent structure of teaching (29).
Ipso facto, Gruschka intends to present a empirically grounded object theory of
teaching. Against the background of PISA, Gruschkas studies are to be read as a
- 491 -
RESEA
[Pp. 489--493]
prominent part of the empirical research, which is done to document the change
of school, which is by its representatives postulated to be a successful improvement of public schooling. Taking this promise for serious, Gruschkas research is a
kind of a reality check of the factual consequences of this broad intervention in
public education.
To get hold of the empiric facts of every day teaching, Gruschka doesnt use
the method of ethnographical description of the phenomena, but a micrological analytic procedure, which allows to reconstruct the specific structure-generating regularity of the documented social interaction of school lessons (26-27),
like he worked out in several Studies during his time as university professor at the
Goethe-University in Frankfurt am Main (f.e., see PAERDU). Against the technological promises of success in the model of instructional and training psychology as a model of teaching and learning and against the corresponding economic model of offer and usage and against both of their unpedagogical propositions, Gruschka works with the qualitative method of social research called objective hermeneutic after Oevermann (37 etc). With that instrument Gruschka
reaches for the reconstruction of the lessons as cases, in which it is possible to see
the coincidence of normative expectations and their disappointments, the opening
of real opportunities and their closings in the documents of teaching, in order to
get to known, how and why public school lessons does function in actual facts or
how and why they doesnt (32). Because there is not so much a deficit in the nomination of positive factors, but a massive deficit of explanation of the unsatisfying
processes and effects, Gruschka insists on questioning, why pedagogy does not
achieve her own goals (88). What is going wrong has to be seen from that perspective of immanent critique. Thats why the research on the phenomenology of the
different empirical shapes or occurances of institunionalized teaching can be understood as the central matter of Gruschkas pedagogical studies.
The quality of his research isnt at least founded in the question how does reality through protocols, data and artefacts become an object of research? (154).
Gruschka points out, that this question is vital to get to a clear categorial definition of what we do want to know for what reason and with what kind of implycations. Highlighting the quality of the documents of the social interaction in the
lessons (155), Gruschka emphazises, how only they can provide information about
repetitive or changing patterns of action and their potentially or factually existing
dynamics of development. (155-156). In contrast to the subjectively collected and
- 492 -
RESEA
[Pp. 489--493]
noted observations in ethnological observation including the personal involvement

of the researchers in the field, Gruschkas pedagogical research uses the opportunity of automatic recordings of the social interaction. Their transcription respecting public known rules, makes it possible to get natural protocols of the recorded social praxis, which are of a intersubjectivly revisable reliability (156). How
precisely teaching can be explored depends on the quality of the protocol. Against
the individual and spontanuos notation in the ethnological field studies resp.
against the pre-scaled international test-batteries and there preformation of scientific access to the action in the field, Gruschka points out the advantage of automatic audiovisual recordings as much more objective than any other methodological approach. Due to this, Gruschka exposes the question, whether the PISA-scaling is to be understood as a prototype of normative research, with which an
external target deployment sets the criteria for the measurement of what is demanded from the pupils. (178) Gruschka questions the adequacy and the origin of
these standards, because their implicit logic of international comparison of just
more or less of some points on an international scale doesnt seem to be suitable to
explore new facts about teaching. Instead of bringing light on to the details and
the quality of teaching, PISA would lead towards a modus of blindness concerning
the real problems and the diverging modes of coping with them, by promoting a
spectacle of national concurrence. Opposed to that, Gruschka asks for the interpretive patterns of the pedagogical tasks, which inherits the individual modes of
teaching. Through the objective hermeneutic interpretation of the teaching-protocolls Gruschka works out the explorative potential of protocolized experience of
the pedagogical praxis (226-227, 248-249).
Finally Gruschka marks the limits of pedagogy, which are to be understood
respecting the knowledge of the specific structural antagonism in educational,
didactical and self-formational processes and caused by the institutional framing of
them (265 ff.).
Rahel Hnig
rhuenig@gmx.de
Sascha Kabel
Eberz@em.uni-frankfurt.de
- 493 -
ABADI, Florencia: Conocimiento y redencin en la filosofa de Walter Benjamin. Buenos Aires: Mio y Dvila, 2014. 238 pgs.
En el marco de la vasta y siempre creciente bibliografa sobre Walter Benjamin, el
libro de Florencia Abadi destaca, antes que nada, por su firme voluntad de hacer
visible la persistente unidad de la obra benjaminiana a lo largo de sus diversas fases
de desarrollo. Abadi da en el centro de la concepcin benjaminiana del fragmentarismo filosfico al desechar desde un comienzo el equvoco de creer que la apuesta
por el fragmento equivaldra a una ausencia de unidad, a una licencia de dispersin terica, o a un impresionismo filosfico condenado a ofrecer deslumbrantes
destellos pero no rigor del pensamiento. El libro de Abadi nos permite ir ms all
de las lecturas discrecionales, impresionistas o unilaterales de Benjamin para poner
en el centro de atencin la unidad de conciencia filosfica que habita su obra. Esa
unidad debe buscarse nos dice la hiptesis fundamental del libro en la relacin
de copertenencia entre conocimiento y redencin. Ms all de las etapas o supuestos virajes del pensamiento benjaminiano, puede hallarse una constante en la
pretensin de fundar el conocimiento en una exigencia de redencin alojada en los
objetos, en el lenguaje, en las obras de arte, en la historia. Esto es, se tratara de
una exigencia objetiva de redencin que sita al conocimiento en exceso respecto al
mbito terico y que lo piensa como exigencia prctica, como operacin de rescate
y salvacin. Con Benjamin, en la lectura de Abadi, la filosofa misma se ve redimida y preparada para su ms alta tarea de responsabilidad prctica por la reparacin del mundo.
Esta exigencia objetiva de redencin es analizada en los tres grandes niveles en
los que la pens Benjamin: en los fenmenos, en el lenguaje y las obras de arte, en
el pasado. En cada uno de esos niveles, Benjamin postula una categora que seala
la remisin del conocimiento a una exigencia procedente del objeto mismo. Abadi reconocer en estas categoras una marca, insistente, de aquel reclamo: el sufijo barkeit (-bilidad), que marca y dota de funcionalidad singular a los conceptos por l
determinados: la solucionabilidad de la tarea filosfica, la criticabilidad de la
obra de arte, la traducibilidad de las lenguas, el ahora de la cognoscibilidad del
pasado histrico. De este modo se propone un criterio de lectura claro y riguroso
que atraviesa la totalidad de la obra benjaminiana, que marca la formulacin misma de sus conceptos operativos fundamentales, y que orienta las diversas fases de
su pensamiento, y los distintos objetos que se propuso, en una misma direccin:
fundar el conocimiento en la respuesta a un reclamo objetivo de redencin. La
bilidad que deja su sello en sus principales conceptos muestra a la de Benjamin
- 494 -
RESEA
[Pp. 494-500]
LUIS IGNACIO GARCA
como una filosofa de la potencia y de la virtualidad que determina su tarea como

el resguardo de la incondicionalidad de una demanda que constituye nuestro mundo
(los fenmenos, el lenguaje, la historia) ms all de toda intencionalidad subjetiva.
Una autntica metafsica de la exigencia incondicional que hace estallar toda
ontologa de las regiones del ser. Lo real, en esta lectura, es la apertura incondicional de una demanda.
Con este criterio radical se organizan las tres grandes partes del libro, que son,
adems, una sutil e inusual reconstruccin del itinerario intelectual de Benjamin,
aunque no regido por los vaivenes de la biografa sino por el despliegue del principio fundamental de su filosofa. En primer lugar, la pregunta por la justificacin
del conocimiento organiza la primera parte, Conocimiento e historia: Kant, Cohen
y la tarea infinita. En esta parte se sigue la maduracin de la interrogacin filosfica de Benjamin a partir de sus primeros proyectos en relacin a la filosofa kantiana y neokantiana, y su preocupacin por el sistema y la unidad del conocimiento.
Otro de los mritos de este libro es determinar el contexto original de la emergencia de la problemtica benjaminiana en el horizonte neokantiano de la filosofa de
comienzos de siglo. Y para ello realiza dos aportes fundamentales: por un lado, la
reconstruccin de su no siempre recordado proyecto inicial de tesis doctoral sobre
Kant, que Benjamin evalu, encar y finalmente descart por la decepcin que le
provocara la concepcin kantiana de la historia (pero incorporando, mientras tanto, rasgos fundamentales de la tpica kantiana); por otro lado, la valoracin de la
impronta de Hermann Cohen, y su particular simbiosis entre neokantismo y judasmo, en los primeros pasos intelectuales de Benjamin. De este modo, neokantismo, judasmo y mesianismo configurarn el marco en el que Benjamin pensar
la tarea de la filosofa, an exigida como sistema. Justamente sera el concepto kantiano de tarea infinita, y su remisin a la unidad sistemtica del conocimiento, el
objeto de investigacin de su tesis doctoral. Sin embargo, el sentido que la tarea
infinita, as como la propia nocin de infinitud, adquiere en Kant se liga a una
primaca otorgada al futuro, proyectado en la nocin de ideal, que determina la
tarea como perfeccionamiento, esto es, como interminable progreso moral de la humanidad, en un movimiento asinttico hacia una confederacin venidera de Estados cosmopolita. Por su parte, Cohen reformula esta herencia kantiana desde las
matrices del mesianismo judo en trminos de un mesianismo despojado de toda
escatologa. Todo ello habra de activar, por rechazo, las nociones benjaminianas
de historia, de infinitud, de mesianismo y de tarea. Abadi se detiene especialmente
- 495 -
RESEA
[Pp. 494-500]
LUIS IGNACIO GARCA
en los esbozos benjaminianos de su proyecto sobre la tarea infinita tan poco

visitados, por otra parte, para mostrar las diferencias entre el progresismo kantiano-coheniano y su propio mesianismo. Y all emerge la distincin entre el concepto
de solucin de la tarea y su solucionabilidad. De algn modo, nos encontramos ante una nueva polmica entre un mal infinito y un infinito verdadero, pues
para Benjamin la tarea verdaderamente infinita exigira una mutacin y expansin de la epistemologa kantiana y neokantiana. Pues la tarea infinita no puede
ser concebida a partir de una solucin como meta o ideal, sino a partir de la solucionabilidad comprendida sta como exigencia de solucin en la ciencia, no en su progresin eterna. La tarea de la ciencia es infinita pues ella misma es la solucionabilidad, la apertura incondicional de la ciencia como tarea que no puede ser dada. Es esta unidad por fuera de toda intencin de la conciencia el elemento que
determina a la ciencia como tarea infinita: no la resolucin progresiva de una tarea
en un proceso de perfeccionamiento tendiente a su cumplimiento ideal, sino el imperativo de solucionabilidad en el propio centro de la ciencia, como nico fundamento, informulable, de su unidad sistemtica. Benjamin esperaba encontrar en
los escritos de Kant sobre la historia materiales que vincularan la crtica del conocimiento con cierta lectura del mesianismo judo. Crey por un tiempo que la nocin de tarea infinita podra cumplir ese rol, y proyect su tesis doctoral con ese
objeto. Su decepcin final con la nocin kantiana de historia (y, de la mano de
ella, con la nocin coheniana de mesianismo) lo llevar en otras direcciones. Sin
embargo, y en esto Abadi es determinante, no se puede soslayar que el vnculo
entre teora del conocimiento y mesianismo en la obra de Benjamin tiene su origen en las reflexiones surgidas al calor de la recepcin de Kant. Sin las preguntas
formuladas en el contexto de esta recepcin de Kant y Cohen, no se comprendera
la opcin de Benjamin por reformular su proyecto de tesis doctoral sobre la nocin
de crtica de arte del romanticismo temprano.
En efecto, la segunda parte del libro, Crtica de arte y lenguaje: la lectura del
Romanticismo temprano, muestra el deslizamiento desde Kant al romanticismo
como un cambio de objeto que mantiene, sin embargo, los interrogantes fundamentales: tarea, infinitud, mesianismo, historia. Incluso, como tambin se muestra, resulta fundamental en esta reformulacin la deriva de la filosofa crtica en
Fichte para pensar el problema de la criticabilidad de las obras, su auto-reflexin.
Sin embargo, la nocin de infinitud de los romnticos excede la nocin ilustrada y
progresista de un perfeccionamiento gradual en una eternidad cuantitativa. Del
- 496 -
RESEA
[Pp. 494-500]
LUIS IGNACIO GARCA
mismo modo, su filosofa de la historia resultar mucho ms adecuada al despliegue de las intuiciones fundamentales de Benjamin. Por un lado, entonces, la tarea
infinita encuentra una afinidad estructural con la poesa universal progresiva,
pues esta ltima es portadora de una infinitud ajena al universo kantiano, y su progresividad nada tiene que ver con un perfeccionamiento progresivo, sino con un
rebasamiento en acto de los gneros literarios. Del mismo modo, el concepto de
historia adquiere en este contexto un giro que favoreci la formulacin de la problemtica benjaminiana. Abadi nos dice: as como Benjamin concibe las interpretaciones y comentarios de la Torah como el paradigma de aquel proceso en que se
transmite la tradicin, los romnticos, desde una tradicin cristiana, llevan a cabo
una operacin similar a partir de la Biblia como libro absoluto. En ltima instancia,
el romanticismo reguardaba una promesa de absoluto en acto, en el mdium de la
reflexin esttica. Y aqu aparece un aspecto fundamental: la relacin entre crtica
y reflexin. Esto singulariza muy especialmente la lectura benjaminiana del romanticismo pues, justamente, muestra que el romanticismo no es un subjetivismo exacerbado como la tradicin ha denunciado desde Hegel hasta Schmitt, sino por el
contrario, un mbito en el cual se puede pensar la propia crtica, la propia labor
nihilista de la irona no como una veleidad del sujeto, sino como su propia muerte
y la expresin ms elocuente de una exigencia objetiva de crtica en la propia obra. La
clave de lectura de Abadi permite subrayar este giro, y hacerlo desde las propias
matrices, ya abordadas, de la filosofa crtica. Pues esa torsin entre la lectura tradicional de los romnticos y la lectura benjaminiana se realiza gracias al concepto
fichteano de reflexin: la obra contiene en s misma el germen de su crtica y, por lo
tanto, reclama la crtica desde su propia estructura interna. Esa exigencia interna,
objetiva de la propia obra, es su criticabilidad, que nada tiene que ver con la
vanidad insustancial de un Yo absolutizado, como sugiri la tan influyente lectura
de Hegel, sino, por el contrario, con una metafsica de la obra que conecta, en su
propia auto-reflexin, la fragmentacin con la remisin al absoluto (la idea del
arte). La inacababilidad de la poesa universal progresiva remite de manera Inmanente a la crtica como su propia reflexin que la conecta con la idea. Tal es la exigencia objetiva de redencin alojada en la obra. De este modo, Abadi conecta los
motivos de nihilizacin de la nocin de crtica que est diseando Benjamin (fragmento, irona, mortificacin, alegorizacin, ruina) con su intrnseca remisin a la
redencin, mostrando de este modo la necesaria articulacin entre fragmento e
intencin sistemtica, entre nihilizacin y redencin.
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RESEA
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LUIS IGNACIO GARCA
Esta problemtica es tematizada tanto en este registro de la filosofa del arte, cuanto en la filosofa del lenguaje benjaminiana, a travs del anlisis de la reformulacin de la nocin (kantiana) de tarea infinita en la de la tarea del traductor.
Tarea ciertamente infinita de responder a la exigencia de redencin alojada en todas
las lenguas bajo la forma de su intrnseca traducibilidad (que por cierto guarda, ella
tambin, el momento nihilista de su propia intraducibilidad constitutiva como el
corazn mismo de la exigencia). La tarea es rescatar el lenguaje puro alojado en las
lenguas profanas, despertar en ellas el recuerdo de su estado paradisaco: propiciar
la experiencia de la pura medialidad del lenguaje en todas sus formas, en sus mltiples configuraciones.
La tercera parte, Conocimiento y redencin en la obra tarda: imagen dialctica y ampliacin de la experiencia muestra que esta lgica de la exigencia objetiva
como ncleo de la tarea crtico-filosfica es el mejor modo de comprender la tematizacin de la historia en la obra de madurez de Benjamin. Quizs lo ms sugerente
de esta tercera parte sea la manera en que se vincula la crtica a la socialdemocracia
y a su fundamento neokantiano en las famosas tesis Sobre el concepto de historia, al temprano enfrentamiento crtico de Benjamin con la problemtica kantiana y neokantiana de la tarea y del ideal. De manera que la imagen dialctica
es situada como emergente de una confrontacin entre ideal e imagen, que
permite repensar la manida crtica de Benjamin al historicismo desde una perspectiva singular e inusual. De este modo, se consolida el criterio de lectura integral
que el libro propone. A partir de all, se despliega un minucioso deslinde de los
supuestos e implicancias de esta determinacin histrica de la exigencia objetiva de
redencin alojada en la imagen. Antes que nada, la propia nocin de ahora de la
cognoscibilidad o instante de la cognoscibilidad, que remite el mbito de la imagen al mbito del ahora, de la chance y del recuerdo que como imagen relampaguea
en el instante de peligro: contra la progresin continua hacia el ideal inalcanzable
del neokantismo, la interrupcin instantnea en la imagen de la memoria. As se
delinean los contornos del contrapunto entre tiempo homogneo y vaco del progreso, y el tiempo-ahora pleno de la imagen del recuerdo. Y aqu aparece nuevamente la marca de la exigencia objetiva de redencin cuando Benjamin plantea el
sentido mesinico de la citabilidad del pasado, que seala su pertenencia a un tiempo pleno, el ndice secreto que lo remite a la redencin. El pasado inconcluso
(tan inconcluso como la poesa universal progresiva, o las lenguas post-bablicas)
remite de manera necesaria, y por s mismo, a su citabilidad en todo presente que se
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RESEA
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LUIS IGNACIO GARCA
sepa interpelado por l. Al mismo universo conceptual pertenece la categora de

legibilidad, que indica el ndice histrico de las imgenes del pasado, sealando
no tanto el tiempo al que stas pertenecen, sino el tiempo en el que se tornan legibles. Nuevamente nos sorprende Abadi cuando conecta este problema de la legibilidad con la teora benjaminiana de la mmesis, que le permite expandir la problemtica de la filosofa de la historia hacia terrenos poco explorados. De este modo
regresa sobre la cuestin de la ampliacin de la experiencia, y en particular sobre la
lectura benjaminiana del surrealismo como clave de la compenetracin entre imagen, pasado, mmesis y experiencia, un complejo de problemas que nos permite
comprender de manera renovada su filosofa de la historia.
De este modo se condensan en esta tercera parte el conjunto de motivos del
libro, pues el rescate del pasado mediante el recuerdo, nos dice Abadi, se presenta
en Benjamin como el acto redentor por antonomasia. La tarea infinita de la filosofa benjaminiana termina por cristalizar en esa dbil fuerza mesinica que, como exigencia objetiva de redencin del pasado, conmueve todo ahora de tiempo
pleno: la legibilidad del pasado es el mdium final de la filosofa benjaminiana y la
tarea incondicional que nos ha legado.
Consideramos que este libro marca un hito fundamental en la recepcin hispanohablante de Benjamin, rompiendo con lecturas ritualizadas, proponiendo recorridos inesperados, rescatando textos muy poco ledos, y, sobre todo, apostando a
la necesidad de criterios de lectura integrales de la obra benjaminiana, que permitan dejar ver, por un instante, el fulgor y la gracia de su tarea, y con ella, la (dbil)
fuerza de su actualidad. El libro demuestra definitivamente que la lectura de Benjamin puede ser algo ms que una experiencia estetizante, o una elega por las ruinas, o una exaltacin anarco-liberacionista, y que ms bien puede tener que ver
con el rescate de un nuevo rigor del pensamiento. El libro parece sugerirnos que es
este Benjamin de la filosofa redimida como operacin prctica de rescate es el que
necesitamos hoy, esto es, es el que tendra en el hoy su ahora de la cognoscibilidad. Ese Benjamin, el filsofo poskantiano de lo incondicional, y ya no el Benjamin brechtiano de los aos 70, ni el flanur de los aos 80, ni siquiera el Benjamin
unilateralmente ledo desde la famosa tesis IX sobre el ngel de la historia, melancolizada como mero inventario del desastre. Mesianismo, modernismo y marxismo son en este libro enlazados en una orfebrera filosfica que permite leerlos como momentos de una tarea nica: la escritura ejercida como la escucha de la exigencia incondicional de redencin alojada en los fenmenos, en las obras de arte, en el
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LUIS IGNACIO GARCA
lenguaje, en la historia. Este es el modo en que se nos propone en este libro recuperar la palabra. En el libro de Abadi, el conocimiento es una tarea de redencin y la
verdad es un acto de justicia. De la mano de Benjamin, la filosofa es aqu redimida en su ms noble destinacin, para su ms alta tarea infinita.
Luis Ignacio Garca
luisgarciagarcia78@yahoo.com.ar
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BENJAMIN, Walter: Juicios a las brujas y otras catstrofes. Radio para jvenes,
seleccin y trad. Ariel Magnus, Santiago de Chile: Hueders, 2014, 156 pgs.
En una conversacin mantenida en Pars en tiempos de la emigracin, Walter Benjamin pregunt a Theodor W. Adorno si en Alemania habra suficientes individuos dispuestos a obedecer las rdenes de los nazis. Retrospectivamente, Adorno
vea confirmarse en esta pregunta el sentido de la educacin despus de Auschwitz1:
contribuir a que los jvenes fueran capaces, en el futuro, de negarse a obedecer a
un poder totalitario. Benjamin muri en 1940 y no pudo saber de los Campos de
Exterminio. Sin embargo, con razn se le ha descrito como un avisador del fuego, a saber, como uno de los pocos intelectuales que alert sobre los vnculos entre modernidad y fascismo2. Repensar la educacin despus y a partir de Auschwitz
requerir atender a la filosofa de la educacin del propio Benjamin. Junto a aportaciones tericas, como el Programa para un teatro infantil proletario, Benjamin intent llevar a la prctica, desde la radio, una ilustracin popular, especialmente para
nios y jvenes.
Entre principios de 1927 y 1932, Benjamin trabaj para radios de Frankfurt y
Berln. Su aportacin, en buena medida experimental, fue principalmente la elaboracin de Hrmodelle, maquetas radiofnicas de carcter divulgativo que presentaban situaciones cotidianas en forma dialogada. El concepto tena claras afinidades
con las intenciones didcticas del teatro de Bertolt Brecht. Benjamin tambin escribi para la radio una excepcional serie de historias infantiles en las que se cruzan
motivos centrales de su pensamiento.
Juicios a las brujas y otras catstrofes es una seleccin, realizada por Ariel Magnus,
de doce de estas historias. Fuera de la antologa han quedado, entre otras, las narraciones sobre el Berln proletario, el teatro de marionetas, las excursiones de
investigacin sobre los juguetes en los grandes almacenes y las visitas a fbricas berlinesas como la gigantesca Borsig.3 En cualquier caso, la edicin permite una aproximacin significativa al trabajo pedaggico de Benjamin en la radio.
Educar significa aqu despertar la conciencia crtica. Las historias tienen una
intencionalidad poltica. Pero eso no implica en ningn caso adoctrinamiento y
acumulacin de consignas. Las narraciones mantienen el magnetismo que los he-
Theodor W. ADORNO, Erziehung nach Auschwitz, en Erziehung zur Mndigkeit, Frankfurt/M:

Suhrkamp, 1970, pgs. 88-104: pg. 104.
2
Reyes MATE y Juan MAYORGA, Los avisadores del fuego. Benjamin, Rosenzweig y Kafka, en La
Filosofa despus del Holocausto, ed. Reyes MATE, Barcelona: Riopiedras, 2002, pgs. 77-104.
3
Walter BENJAMIN, Gesammelte Schriften T. VII.1 Nachtrge, Frankfurt/M: Suhrkamp, 1989, pgs.
68-249.
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DANIEL BARRETO
chos extraordinarios despiertan en nios y adolescentes. Su estilo hace posible un

encuentro magistral entre el anlisis marxista del pasado y la sensibilidad hacia lo
inaudito y misterioso propio de los cuentos de E. T. A. Hoffmann. Sealemos al
menos dos de los temas principales que recorren el libro: los grupos sociales marginales y la historia como catstrofe.
Una parte de las narraciones se ocupa de los bandidos alemanes de la Edad Media, los contrabandistas de alcohol bajo la Ley Seca estadounidense, las brujas del
siglo XIV y el indescifrable Caspar Hauser; tambin encontramos digresiones sobre
los gitanos o los mendigos errantes. Todos llevan formas de vida marginales respecto de la norma social establecida. La descripcin seductora de estos grupos no cae
en la moralina de inculcar valores tan retrica y abstracta como inoperante
que fomenten la tolerancia del diferente. La Ilustracin para nios de Benjamin
cultiva, desde la concrecin histrica, la sensibilidad hacia los excluidos y, con ello,
propicia el paso al cuestionamiento del orden social dominante. Los inadaptados
no son propuestos para ser tolerados y posteriormente integrados, sino como faro
exterior desde el que enjuiciar la sociedad. A la vez, resuena en ellos la posibilidad
de un mundo distinto. Por ejemplo, el juramento o cdigo tico de los bandidos
medievales es un modelo de solidaridad y lealtad a los compaeros; los contrabandistas americanos no son retratados como meros delincuentes, sino como aventureros que, sin saberlo, boicotean el puritanismo religioso y los intereses de la industria del automvil. Benjamin tambin subraya un vnculo entre estos mrgenes y la
extra-territorialidad juda. Sin ir ms lejos, el Rotwelsch, el idioma secreto de los salteadores medievales, cuenta con numerosos trminos de origen hebreo.
El modo en que Benjamin enfoca a los outsiders tiene un carcter premonitorio.
Como dijimos, es un avisador del fuego. En la persecucin de las brujas del siglo
XIV, la filosofa, la ciencia y el derecho empiezan a operar segn una lgica moderna. La brutalidad del sufrimiento infligido a las brujas era desconocida en la Antigedad y el Medioevo. Los procesos judiciales organizaron racionalmente un implacable sistema de torturas y ejecuciones. Como en El proceso de Franz Kafka, los
inocentes eran condenados por el mero hecho de existir. Muy poco tiempo despus de emitirse el cuento de Benjamin, esta lgica iba a alcanzar su extremo en
Alemania.
El segundo tema, predominante en el libro, es la historia como catstrofe. Hay
relatos sobre el terremoto de Lisboa en 1755, la desaparicin de Pompeya, el desbordamiento del Mississippi, el incendio del teatro de Cantn y el derrumbe del
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DANIEL BARRETO
puente para el ferrocarril sobre el fiordo de Tay en Escocia. En todos ellos Benjamin rescata testimonios que permiten una visin inesperada sobre los acontecimientos. Una clave comn es la relativizacin del carcter exclusivamente natural de los desastres. Es preciso sospechar de toda naturalizacin apresurada del sufrimiento. As, la mayor parte de las muertes en Pompeya no se debi nicamente
a la ceniza que sepult la ciudad por la erupcin del Vesubio, sino a la codicia de
los ricos que se negaban a abandonar la ciudad a tiempo por no separarse de sus
posesiones. Las muertes causadas por el incendio del enorme teatro chino de Cantn en 1845 remitan a una forma de organizacin de masas donde el individuo ha
sido reducido a simple tomo insignificante en la totalidad superior del Estado.
Para salvar Nueva Orleans de las inundaciones provocadas por el desbordamiento
del Mississippi, haba que destruir los diques que protegan las tierras de los campesinos pobres de la regin. Aunque estos llegan a tomar las armas para enfrentarse a las fuerzas del orden dirigidas por Hoover, entonces secretario de Estado, finalmente medio milln de campesinos vern sus campos anegados y quedarn en la
miseria.
Benjamin pone en marcha la dialctica entre las ideas de naturaleza e historia.
Un suceso en principio enteramente natural es desvelado como historia, pues sus
efectos no estn desligados de la intervencin humana libre. A su vez, el progreso
tcnico moderno, visto desde el ngulo de sus vctimas, es desenmascarado como
segunda naturaleza ciega a las prdidas humanas que genera. En lugar de desarrollar las potencialidades de la naturaleza y la sociedad, respetando sus ritmos y cualidades propias, la industria se ha convertido en un poderoso factor de destruccin.
El libro incluye un prlogo de Mariana Dimpulos que logra inscribir las historias radiofnicas en una evocacin de la biografa y el pensamiento de Benjamin.
El posfacio de Esther Leslie explora el trabajo de Benjamin en la radio y reconstruye sus anlisis sobre las potencialidades del nuevo medio. Por un lado, sus caractersticas tcnicas lo hacan apto para canalizar una experimentacin artstica que
superase la jerarqua entre profesionales y pblico. Haba que investigar las virtualidades de una comunicacin democrtica no unidireccional. Por otro lado, como
tambin sealaba Brecht, la dinmica capitalista bloqueaba las tendencias democratizadoras caractersticas del medio. La propuesta de Benjamin, como sucede en
el programa La conmocin en torno a Kasperl (1932), buscaba hacer reflexionar crticamente al oyente sobre las formas de control social que la radio poda ejercer en
su propia intimidad. Finalmente, Leslie contrasta la experiencia radiofnica de
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DANIEL BARRETO
Benjamin con la tesis sobre la desaparicin del aura del ensayo La obra de arte en la
poca de su reproductibilidad tcnica.
El ascenso de Hitler al poder en 1933 acab de inmediato con todas las iniciativas de experimentacin artstica y educacin crtica en la radio alemana. El mismo
ao Benjamin se exiliaba en Pars. La publicacin de Juicios a las brujas y otras catstrofes vuelve a recordarnos que la tarea de una educacin crtica es tan necesaria
ahora como entonces.
Daniel Barreto
danielbarreto2005@yahoo.es
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LOHOFF, Ernst y TRENKLE, Norbert: Die groe Entwertung. Warum Spekulation und Staatsverschuldung nicht die Ursache der Krise sind. Mnster: UNRAST-Verlag, 2012, 304 pgs.
La proliferacin de los escritos acerca de la naturaleza e historia del neoliberalismo
en el mundo acadmico puede calificarse hoy de un fenmeno cercano a la burbuja intelectual. Precisamente en corcondancia con su carcter especulativo, es manifiesta tambin la confusin que genera su definicin y delimitacin como fenmeno histrico y terico, as como su carcter dirigido o, ms bien, improvisado al
ritmo de la scientia divina de la economa. Entre las aportaciones ms notables y solventes de esta explosin bibliogrfica podemos encontrar anlisis como el de David
Harvey, que presenta al neoliberalismo como un proyecto predominantemente poltico para favorecer y reestablecer el poder de las lites econmicas; mientras que
otros, como el tambin gegrafo Jamie Peck, pone de relieve el carcter cambiante
y necesariamente adaptativo del neoliberalismo realmente existente, en tanto se trata
precisamente de un proyecto que brega con la utopa de un mercado total convertido en destino poltico a partir de los aos 701. Sea como haya ocurrido realmente,
pareciera que el neoliberalismo admite sin problemas la tesis poltica y la adaptativa, lo que en ltima instancia podra llegar a resultar incompatible. Uno de los motivos de esta posible contradiccin se encuentra probablemente en la falta de anlisis con horizontes ms amplios, que vayan ms all de las contradicciones inmanentes nuestro status quo, poniendo en el centro la relacin neoliberalismo y sociedad productora de mercancas.
Esta situacin justifica, creemos, que tambin se pueda buscar en mbitos extraacadmicos otras aportaciones que puedan satisfacer esta necesidad terica. Aqu es
donde encontramos, precisamente, la intervencin de Ernst Lohoff y Nobert Trenkle en Die groe Entwertung, autores ambos adscribibles a la teora de la Wertabspaltungskritik. sta, nacida a lo largo de los aos 80 en Alemania en torno a la revista Marxistische Kritik que ms tarde se convertira en la conocida publicacin Krisis, y varios de cuyos autores fundaran ms tarde EXIT! se ha convertido en una corriente que cada vez est despertando mayor inters: R. Kurz, R. Scholz o E. Lohoff son
nombres que comienzan a verse en cada vez ms espacios 2, en lo que promete una
progresiva introduccin de esta lnea ms all del entorno germanoparlante.
1
Nos referimos a los conocidos textos de David HARVEY, Breve historia del neoliberalismo, Madrid:
Akal, 2009, y Jamie PECK, Constructions of Neoliberal Reason, Oxford: Oxford University Press, 2010.
2
La historia de la Wertabspaltungskritik puede leerse, en un texto pendiente todava de una estructuracin definitiva en Ulrich LEICHT: "Kleine Geschichte des wertkritischen Theoriebildungsprozesses".
http://www.exit-online.org/textanz1.php?tabelle=autoren&index=30&posnr=153&back-
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CLARA NAVARRO
El libro de Lohoff y Trenkle, presentado por los propios autores como un texto
acerca del origen de la crisis de los mercados financieros, ofrece mucho ms que
una mera explicacin de dicho problema concreto. Incidiendo en el hecho de que
"la supuesta degeneracin de la gloriosa economa de mercado [...] ha de tomarse
en realidad como un proceso de revelacin" que muestra que "el sistema de produccin capitalista representa una forma extremadamente irracional de produccin de riqueza, que est proyectada a su autodestruccin" (9), nos ofrecen un
marco conceptual que nos permite comprender y analizar con una sorprendente
minuciosidad no slo el viraje hacia el neoliberalismo del gobierno norteamericano a partir de los aos 70 y todos los que tras l que seguiran su ejemplo, sino
el desarrollo de la sociedad subordinada a la economa de mercado a partir del
nacimiento del fordismo hasta el crash financiero del 2008. La respuesta para Lohoff y Trenkle no se encuentra en la mera accin poltica, sino, como ya hemos
adelantado en cierto modo, en el ncleo inherentemente contradictorio del capitalismo. Gracias a lo fructfero de su perspectiva, los autores no slo desarrollan un
enfoque analtico novedoso, sino que contribuyen simultneamente a la revitalizacin del estudio del capital financiero bajo la perspectiva marxista, llegando a plantear algunos desplazamientos terminolgicos que pueden ser de utilidad para comprenderlo, como explicaremos lneas ms abajo.
El libro desarrolla su rico argumento en tres partes diferenciadas. En la primera
de ellas se diseccionan los elementos clave del capitalismo para poder comprenderlo
en su dinamismo histrico internamente contradictorio, y a continuacin se muestra el desarrollo de dicha dinmica a lo largo del siglo XX. La operacin terminolgica central se encuentra en la distincin entre riqueza concreta y riqueza abstracta,
diferenciacin que aleja simultneamente a la Wertabspaltungskritik de las tradiciones tericas de la economa poltica ortodoxa y del marxismo tradicional.
Y es que, en contra de cualquier aproximacin ingenua, para la Wertabspaltungskritik "riqueza" no significa inmediatamente riqueza material y "trabajo" no es necesariamente mero medio para la consecucin de un producto o resultado determinado. En la sociedad capitalista ambos trminos han de ser necesariamente acompaados del epteto "abstracto" a la hora de hacer crtica de la economa poltica.
text1=text1.php, [consulta: 21/05/2015]. Asimismo, puede leerse en lengua castellana una comparativa de la corriente de la Wertabspaltungskritik y la figura tericamente cercana de Moishe Postone
en el siguiente artculo: Jordi MAISO y Eduardo MAURA: "Crtica de la economa poltica, ms all
del marxismo tradicional: Moishe Postone y Robert Kurz", en Isegora, n50, enero-junio, 2014, pgs.
269-284.
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RESEA
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CLARA NAVARRO
De este modo, la riqueza abstracta aparece como una forma histrico-especfica

"resultado del proceso de abstraccin que se consuma en la produccin de mercancas" (25) que es producida por el trabajo abstracto, que asume, adems, la funcin
de la mediacin social. Estas especificaciones nos permiten leer el conocido movimiento C-C' de la sociedad capitalista "como la retroalimentacin del trabajo abstracto a s mismo [...]. La dinmica de crecimiento sin fin se puede traducir conforme a esto como coaccin estructural a poner en movimiento siempre ms fuerza de
trabajo viva, as pues, como coaccin a utilizar en la produccin de mercancas un
nmero siempre creciente de fuerza de trabajo" (28).
Desde luego, es fcil ver en esta ltima cita la dinmica de expansin del trabajo
ahora lo sabemos, y debemos decirlo: trabajo especficamente capitalista que supuso el "boom" econmico tras la segunda guerra mundial. La generalizacin de los
principios fordistas y la industrializacin de los sectores que permanecan ajenos a
las dinmicas de la valorizacin del capital dio lugar a la aparicin de un mercado
de consumo y produccin masivas para los que las polticas keynesianas y de regulacin ofrecan las mejores posibilidades para el desarrollo de las distintas economas nacionales.
Si bien la concepcin que ambos autores realizan de este momento histrico
puede parecer moneda de cambio habitual por lo que respecta a esta poca, se trata
aqu ms bien de mostrar cmo las polticas keynesianas, fuertemente regulativas,
suponen en el contexto de la econmica poltica mundial con los acuerdos de
Bretton Woods en materia monetaria como joya de la corona un momento particular e histricamente determinado dentro del despliegue de la propia economa
capitalista3. Siguiendo tal enfoque, el resto de la primera parte de este texto nos
muestra cmo "el intento de estabilizar el sistema monetario mundial, estaba en
ltimo trmino condenado al fracaso, porque era incompatible con la expansin
del comercio mundial y la exportacin de capital en el desarrollo del boom fordista" (47). La sentencia definitiva de este "corto verano" de la economa capitalista
ocurre, como es sabido, un 15 de Agosto de 1971 con la suspensin del patrn oro
y la entrada definitiva en una economa financiarizada. La economa mundial asiste entonces a la entrada en escena de lo que los propios autores denominan un
3
Dicha perspectiva se encuentra tambin en un texto de mucha mayor antigedad, cuando los acontecimientos histricos podan parecer desmentir semejantes posturas: nos referimos al texto de
Robert KURZ, "Die Himmelfahrt des Geldes", publicado en el nmero 16/17 de la revista Krisis en
el ao 1995. Disponible en [http://www.exit-online.org/textanz1.php?tabelle=schwerpunkte&index=6&posnr=71&backtext1=text1.php], [consulta:22/05/2015].
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CLARA NAVARRO
"capitalismo inverso" en el que "la expansin a largo plazo del capital ficticio ya no
refleja el desarrollo del capital actuante, ms bien el crecimiento del capital actante, por el contrario, se ha convertido en una variable dependiente" (211) del propio
capital ficticio.
En este punto, es necesario advertir al lector que el enfoque de estos autores no
se basa en una reconstruccin terica que, a la luz de los hechos pasados, busque
introducirlos en un esquema terico coherente que pueda permitir una explicacin omniabarcante, desechando para ello los fenmenos que pudieran no encajar
con la historia que se pretende contar. Son, por el contrario, dos los elementos crticos los que nos permiten establecer con honestidad intelectual esta lnea de lectura. En primer lugar, la lgica bivalente del beneficio-prdida propio de los capitales
individuales que compiten en el mercado, que impide ver la diferencia entre el
plusvalor relativo concepto que permite iluminar la distinta proporcin de la jornada de trabajo que se distribuye en la reproduccin de la fuerza de trabajo y la valorizacin del capital y la extensin absoluta de la base del valor, "esto es, la permanentemente creciente utilizacin de fuerza de trabajo viva en la produccin de
riqueza abstracta" (41). Esta lgica, quiz de apariencia oscura y escasamente importante, es uno de los elementos que permite ver con claridad la dialctica entre
"tiempo del valor" y "tiempo histrico" que Moishe Postone puso en el centro de su
argumentacin en Tiempo, trabajo y dominacin social. Y an hay ms, ya que es la
misma diferencia que nos permite comprender la crisis que abre la tercera revolucin industrial en lo que respecta a la consecucin de un capitalismo libre de crisis
de sobreacumulacin y que dibuja, en ltima instancia, la posibilidad de cifrar su
lmite interno: la introduccin de la sofisticada maquinaria microelectrnica que
se abre paso con la revolucin microelectrnica destruye una cantidad de fuerza de
trabajo que en ningn caso puede ser contrarrestada por el plusvalor relativo o cualesquiera otros mecanismos de compensacin.
El segundo de los elementos crticos que hemos de tener en cuenta es el hecho
de que, desde el aparato terico de la economa poltica ortodoxa y tradicional, incapaz de ver el proceso de valorizacin del capital desde un punto de vista global,
es imposible distinguir entre procesos de acumulacin apoyados sobre capital ficticio y capital real. De este modo, resulta inviable advertir que, lo que verdaderamente ha ocurrido desde la gran crisis de sobreacumulacin de los aos 70, ha sido
un proceso de paulatina desvalorizacin. Habiendo sido ste no obstante compensado por el creciente precio de las acciones y ttulos de propiedad, dicha desvalo-
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RESEA
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CLARA NAVARRO
rizacin ha aparecido como una efectiva valoracin de capital, permitiendo adems

el surgimiento de "un nuevo campo para la inversin de capitales que, obedeciendo una dinmica autorreferencial, crecer ms rpido cuanto ms capital se agregue. En tanto bullan las ganancias, a los inversores de capital les puede dar igual
que bajo este fantstico aumento de dinero no haya ningn gasto de trabajo. Pero
eso no cambia en ningn caso que aqu no estamos tratando con valorizacin, sino
con la acumulacin de capital ficticio, que estriba en la capitalizacin de expectativas de futuro" (69).
Precisamente, al capital ficticio estn dedicadas las otras dos partes de Die groe
Entwertung. La segunda de las mismas, a explicar la lgica del propio capital ficticio desde
sus elementos ms simples4, en un texto que va prcticamente al ritmo de la propia
exposicin de Marx en el tercer tomo de El capital. Destaca aqu la introduccin de
la distincin terminolgica entre mercancas de primer orden (las mercancas en su
definicin tradicional), resultado del trabajo abstracto pasado, y las de segundo
orden (acciones, ttulos de propiedad, etc.) que "representan la anticipacin a valor
futuro" (120), terminologa que no se encuentra como tal en el propio Marx, pero
cuyos textos permiten sin duda alguna la introduccin de dicha distincin. Es tambin centro de esta parte del libro el anlisis de la serie de consecuencias contraintuitivas que tiene el hecho de que en una economa financiarizada, el eje temporal
de la produccin est desplazado hacia el futuro. Y es que "en la forma puesta al
revs del capital ficticio el trabajo vivo puede, de manera disparatada, ser capitalizado antes de su utilizacin y aumentar el stock de capital de la sociedad. No es el necesario nexo entre aumento de capital y gasto de trabajo lo que se desmiente con el
capital ficticio, sino tan slo la condicin de que el trabajo vivo debe haber ya sido
gastado antes de que se pueda acumular como capital [...]. Tambin el capital ficticio tiene el trabajo abstracto como "sustancia", no obstante trabajo que todava no
se ha obrado y en el que permanece completamente abierto si esto llegar a ocurrir
en algn momento" (142). En este panorama de Kasino-Kapitalismus que nos presentan Lohoff y Trenkle el papel de los bancos centrales tambin pasa a ser objeto
La lgica del capital ficticio est siendo un tema al que estos autores le estn prestando una creciente atencin. As, pueden consultarse, por ejemplo, los dos ltimos nmeros de la revista Krisis,
en que Lohoff realiza un estudio ms pormenorizado y detallado, en: Ernst LOHOFF, "Aus Selbstzerstrung programmiert. ber den inneren Zusammenhang von Wertformkritik und Krisentheorie
in der Marx'schen Kritik der Politischen konomie": Krisis-Kritik der Warengesellschaft, 2/2013 y
"Kapitalakkumulation ohne Wertakkumulation. Der Fetischcharakter der Kapitalmarktwaren und
sein Geheimnis": Krisis-Kritik der Warengesellschaft, 1/2014.
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[Pp. 505-511]
CLARA NAVARRO
de minucioso estudio, en tanto la conversin del dinero en una mercanca de segundo orden los ha convertido a stos en administradores y, en ltimo trmino,
cuasi creadores de la llamada "mercanca reina".
Lo que este anlisis del capital ficticio pone en de manifiesto es, en definitiva, la
delicada relacin que se da entre economa financiera y real: es cierto que hay una
relativa elasticidad en la misma que permite una cierta autonomizacin del sector
financiero, que puede incluso llegar a convertir a "la acumulacin de capital ficticio
en un motor de la completa empresa capitalista" (158). Ahora bien, tal y como
muestran los autores, las finanzas son tan slo un apndice que permite acelerar la
extensin y utilizacin del trabajo vivo dedicado al fin autorreferencial del aumento de la riqueza abstracta. Esto significa que stas permiten ralentizar, pero no impedir, la aparicin de las crisis internas al capitalismo, si bien stas pueden gestarse
en un largo perodo de tiempo: por poner un ejemplo ms concreto, en torno a
unos 35 aos, el perodo que va de la dcada de los 70 hasta el 2008.
Como podr ya adivinarse, la tercera y ltima parte de este libro se dedica a
analizar el desarrollo y papel histrico que ha tenido el capital ficticio en el conjunto de la economa capitalista en este mencionado perodo de tiempo, terminando
en la poca del crash financiero y la progresiva importancia de lo que podramos
denominar rgimen "deudocrtico", cuyas consecuencias sufrimos actualmente. Recogiendo la misma historia que se ha desgranado a lo largo de la primera parte del
libro y con el acervo conceptual ganado en su parte central, descubrimos una historia de la crisis muy diferente a la acostumbrada. As, y por nombrar un ejemplo, el
aumento de crditos privados para la compra de bienes de larga duracin a lo largo
de la poca que va desde finales de los aos 90 hasta la irrupcin de la crisis de las
hipotecas subprime, lejos de ser seal de un deseo de vivir sin tener en cuenta las
propias posibilidades, "construy el punto de referencia de la economa real alrededor del cual el sistema del capital ficticio se extendi con mayor rapidez, siendo en
este sentido uno de los aceleradores ms importantes de la economa mundial"
(240-241). Hay espacio tambin para desmentir la estabilidad de una recuperacin
basada en las empresas de nuevas tecnologas, teora que parecera apoyada por la
solvencia econmica de las grandes empresas de informtica e Internet. A ojos de
Lohoff y Trenkle el hecho de estar en posesin de una determinada tecnologa no
implica realizacin de valor, sino ms bien una especie de "renta de la informacin" (245) que en ningn caso conlleva un aumento de la extensin de la masa de
valor total.
- 510 -
RESEA
[Pp. 505-511]
CLARA NAVARRO
Por ltimo, puede decirse que el libro finaliza, en cierto modo, donde comenz:
con el anlisis del ncleo terico ntimo de la sociedad capitalista, y con una conclusin que nos lleva al terreno de lo contraintuitivo, como ya pasara en el anlisis
del capital ficticio. Se concluye, as, que nuestra sociedad es ya demasiado rica para
seguir viviendo bajo el hechizo del aumento autorreferencial de la riqueza abstracta. Tal y como afirman los propios autores no es que ""la sociedad" haya "vivido por
encima de sus posibilidades" sino que el capitalismo se ha desarrollado por encima
de las relaciones sociales que l mismo ha constituido y alcanzado potenciales de
riqueza que ya no son compatibles con su obtusa lgica autotlica" (291), en tanto
en cuanto la contradiccin entre riqueza abstracta y material se ha agudizado al
extremo.
Die groe Entwertung constituye, de este modo, una importante intervencin dentro de la literatura que busca comprender las races y el origen de la lgica econmica que dinamiza nuestro presente, que hemos convenido en tildar de "neoliberal". Una de las frases ms clebres en torno a su consideracin es la del multimillonario Warren Buffet, de quien se dice afirm que "por supuesto existe una
lucha de clases, y mi clase la ha ganado". sta es una frase que parece llevar el anlisis de la situacin al terreno de las acciones a las que se puede atribuir un agente
consciente. Sin embargo, la reflexin terica de la mano de los anlisis de la Wertabspaltungskritik, nos permite, no sin cierta irona, comprender y valorar el alcance
de este otro consejo que este mismo empresario daba a Barack Obama para tomar
decisiones en materia econmica, y que parece contradecir su anterior afirmacin:
"no entrometerse en el mercado, dejar al mercado funcionar, va a funcionar de una
manera u otra5". En esas palabras descubrimos la necesidad de una teora que, si se
quiere crtica, ha de ser consciente de la obligacin de seguir pensando nuestro
tiempo en conceptos, ms all de los sujetos que proclaman su situacin ventajosa
como prueba de comprensin de la totalidad. Lleve a donde nos lleve esa tarea,
sta parece pasar por entrometernos en los asuntos del mercado.
Clara Navarro
claranavarroruiz@gmail.com
Citado en Jamie PECK, op. cit., pg. 238, y a su vez tomado de David LEONHARDT, "A free-market
loving, big-spending, fiscally conservative wealth redistributionist", pg. 35, en New York Times Magazine, 24 de Agosto, 2008, pgs. 29-54.
- 511 -
SAFATLE, Vladimir, Grande Hotel Abismo: Por uma Reconstruo da Teoria do

Reconhecimento, So Paulo, Editora WMF Martins Fontes, 2012, 338 pgs.
O novo livro de Vladimir Safatle completa e aprofunda o programa de fundamentao j delineado em Paixo do Negativo: Lacan e a Dialtica (Unesp, 2005) e Cinismo e Falncia da Crtica (Boitempo, 2008). Mas agora podemos ver como sua fora
est na articulao entre trs frentes de problemas: a tradio crtica de Adorno a
Honneth, a filosofia hegeliana e a psicanlise de Freud a Lacan.
A formulao de uma teoria do sujeito que seja ao mesmo tempo crtica do individualismo e da antropologia humanista e poltica ou clinicamente til. A reconstruo da teoria do reconhecimento uma leitura alternativa do sujeito moderno e sua patologia auto-referente baseada na paixo da identidade. Este sujeito
dividido desde o inconsciente e do sujeito poltico e seu sofrimento tematizado pelos dficits de reconhecimento social. V-se agora como uma ontologia negativa,
que se insinuava nos primeiros estudos de Safatle, desdobra-se em uma filosofia da
histria baseada na relao do sujeito com o tempo que contemple o infinito, o
indeterminado e o porvir. Tempo lgico e o tempo histrico articulados de forma
tensa e negativa em um tempo transversal capaz de reiventar o passado necessrio para
um futuro imprevisvel. Ela desdobra-se tambm em crtica da antropologia de base
que vem povoando a filosofia do sujeito, desde o sculo XIX, com frgeis e errticas suposies sobre o desenvolvimento cognitivo da criana, observao comparada dos povos primitivos e a psicopatologia do sofrimento individual. Aqui surge
um diagnstico de poca relativamente original. Sofremos porque no conseguirmos nos instalar como indivduos, sofremos com o excesso de experincias improdutivas de controle, alienao e determinao, seja na famlia, nas instituies, seja
na figura maior do Estado. Mas sofremos ainda mais quando no podemos reconhecer que sofremos tambm pelo fechamento da vida em formas pr-constitudas
e super-determinadas. Sofremos, neste caso, ao sermos tomados e aos nos tomarmos apenas como um indivduo, ocluindo o valor da liberdade contida nas experincias de indeterminao para alm do que pode ser captado pelas formas jurdicas e pelos dispositivos normativos de identificao. Entre o ainda no um indivduo,
e o apenas um indivduo, arma-se uma complexa rede conceitual de extrao hegeliana: finito e infinito, determinao e indeterminao, fronteira interna e fronteira
externa. Contra o universalismo monadolgico, vemos se erguer um novo tipo de
relao entre o universal e o existencial, alis extremamente elucidativo de um dos
aspectos mais controversos da teoria de Lacan: as frmulas qunticas da sexuao.
este tipo de articulao transversal que ressoa na sua combinao de fontes, tan-
- 512 -
RESEA
[Pp. 512-520]
CHRISTIAN INGO LENZ DUNKER
to por seus pontos de convergncia quanto por seus impasses, que tornam Safatle
uma das melhores cabeas deste pensamento crtico renovado, capaz de ultrapassar
os condomnios universitrios e suas disciplinas.
*
Apesar das dignidades filosficas e psicanalticas o livro de Vladimir Safatle aborda
problemas concretos e pungentes. O que significa a realizao de uma vida? Como
saber que estamos diante de uma situao social justa ou livre? Se algo novo e transformador acontecesse ser que conseguiramos reconhec-lo? O diagnstico de debilidade moral e indigncia cognitiva, que nossa poca tem para tais perguntas, sugere que preciso reconstruir o problema do reconhecimento e do juzo admitindo a existncia de valores indiscernveis. Sem reduzir a anomia mera falta de
ordem, nem o indivduo substncia auto-referente, baseada na autonomia formal
do arbtrio do tipo livre-escolha livre-consumo, o livro introduz uma pea turbulenta e pouco usual na temtica pastosa do sujeito ps-moderno: a condio in-humana. Corpo, desejo e sexualidade precisam tomar parte nesta nova teoria do sujeito
(retomando a expresso de Badiou) para pensar o concreto. E o concreto deve incluir as figuras do indivduo com as quais no ainda ou no mais, conseguimos nos
medir. Figuras da conscincia, da determinao, da imputabilidade, da liberdade e
da autonomia, que designam o inhumano, que ultrapassam a dimenso da alteridade determinada, e, portanto, de seu corolrio atitudinal: a mera tolerncia. Isso
nos levaria pensar o eu, fora de si mesmo, como desposseo de si, como o caso
no amor e na morte.
*
Isso leva nosso autor a fazer uma crtica armada contra a falsa oposio, de raiz
kantiana, entre desejo patolgico e vontade livre, forma e matria, receptividade e
espontaneidade. Nosso autor tenta mostrar como esta separao entre a ontognese da lgica do reconhecimento e a ontologia do conflito a origem da psicologizao narcsica dos direitos humanos. Esta a base hegeliana de Safatle sobre um
dos problemas centrais da filosofia do sculo XX: porque o humanismo leva to recorrentemente ao terror? Ao negar que a vida o que retorna sempre a si na multiplicidade das diferenas do vivente, o humanismo tradicional. O diagnstico simples e capaz de mostrar a estrutura por dentro da construo humanista. Ao se impedir de pensar a dissoluo da individualidade seu conceito de universal s pode
ser derivado de uma expanso antropomrfica ou multi-culturalista. contra esta
espcie de platonismo hegeliano, de autores como Kojve, que Deleuze dirige sua
- 513 -
RESEA
[Pp. 512-520]
crtica. Contudo no preciso pensar o desejo como falta desta maneira. Basta que
se entenda, com Hegel, que a falta no carncia ou desqualificao do sensvel,
mas potncia de indeterminao, de despersonalizao, condensadas no tema do
infinito. Para a psicanlise o ganho deste movimento substancial. O problema do
desejo e do gozo em Lacan no se reduziria o pecado hegeliano de juventude, vcio
que deveria ser excludo por meio de purificaes lgico formais. Pelo contrrio,
precisamos ler Lacan com mais Hegel e no com menos. Isso neutralizaria a crtica
esquizo-analtica e a acusao de que a psicanlise produziria um homem resignado. Esta armao de ferro que sustenta o edifcio do eu como unidade sinttica
simplesmente no a sede do sistema de interesses que chamamos de indivduo.
Servir, trabalhar e formar no so apenas formas hegelianas de exteriorizao do
desejo, mas tratamento para a angstia, o medo e o desamparo, pois o sujeito no
mais que o nome do carter negativo do fundamento (54). A origem do sofrimento social na modernidade remonta ao fato de que as formas de reconhecimento institucionais so sempre finitas e determinadas, enquanto o sujeito comporta
uma dimenso infinita e indeterminada.
*
aqui que se infiltram no pensamento de Safatle os ltimos desenvolvimentos da
Escola de Frankfurt e da recente linhagem de comentadores americanos de Hegel.
Este retorno filosofia moral permite encontrar no autor da Filosofia do Direito
uma alternativa ao judicialismo na vida cotidiana, o formalismo da justia e limitao da liberdade sua face negativa. Contra esta verso pobre e institucionalista
do que Habermas chamou de direita hegeliana, Safatle nos traz um Hegel terico
das revolues (americana, haitiana, francesa). O resultado a inverso do diagnstico de Weber-Durkheim sobre a gnese do sofrimento social. Ela no apenas
insegurana derivada da percepo de indeterminao pressentida no interior dos
processos de racionalizao, assim como a vida moral no apena comparao
entre caso e regra, entre ser e dever ser. Os procedimentos formais da moralidade
(universalizao, no contradio, incondicionalidade e categorialidade) s engendram o ato moral se eles puderem incluir a prpria externalidade do eu, a relao
com o dever-ser e a relao com a vontade dos outros. Ou seja, h algo na estrutura
do ato, que desequilibra a relao entre seus aspectos formais e seu contedo particular. isso que torna o verdadeiro ato moral necessariamente imprevisvel do
ponto de vista de suas consequncias e derroga a liberdade como uma questo de
escolhas individuais. A ao moral precisa incluir o patolgico, seja como liberao
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RESEA
[Pp. 512-520]
da forma da determinao natural-sensvel, seja como liberao do carter contingente do contedo. Impulso e vontade de um lado e subjetividade e intersubjetividade do outro possuem em seu corao a figura do que Lacan chamou de objeto
a, forma trans-individual do sujeito e contedo pr-individual do sujeito.
Essa tese, escavada em Hegel, plena de consequncias ticas, polticas e clnicas. Relaes como o casamento, pais e filhos, amantes e no limite a relao com o
Estado no podem ser pensados redutivamente como contratos. Esta generalizao
contratualista e defensiva uma patologia social que nos leva a experimentar a
liberdade fora de suas condies de realizao. No possvel ser livre na misria.
Da que possamos esperar uma dupla funo do Estado. No apenas fornecer
meios universais e institucionais de determinao para a expanso da autonomia,
mas tambm acolher experincias de indeterminao particulares que no se constrangem ao estado atual e presente das leis e dos sistemas de governo. Desta forma
se chegaria a uma forma de normalizao de baixo poder prescritivo e deixar de
concentrar as foras na institucionalizao de conflitos sobre valores. Isso abriria
uma forma no-institucional de reconhecimento de demandas e de tratamento
para formas de sofrimento social.
Para fundamentar esta reviravolta tico-poltica Safatle introduz uma crtica da
noo de tempo, que tradicionalmente articula as verses do que vem a ser humano (antropologia) com as verses do que vem a ser seu devir histrico. O tempo
transversal o tempo do Diese (Isso) e no o tempo do Dasein (ser-a). Aqui a noo
de histria dos desejos desejados surpreendentemente retomada para abordar a relao entre o infinito em sua dupla limitao (interna e externa) e a forma como o
infinito ruim (na expresso de Hegel) o infinito que se define a partir da finitude.
Se o o dever uma forma de organizar o tempo (109) o dever de narrar a histria no
apenas uma modalidade de apropriao reflexiva das determinaes do ser, mas
tambm reconhecimento das runas e das insuficincias dos sistemas sociais para
retirar das paixes (pathos) seu trao narcsico particularista.
*
Um sujeito para alm da reduo egolgica, da analtica da finitude, de limitao
antropolgica, das instituies disciplinares e narrativas pode ser ento redefinido
como um sujeito capaz de experincias produtivas de indeterminao. aqui que a
psicanlise comea a aparecer mais decisivamente como uma alternativa s antropologias convencionais, estas sim, objeto de um desmonte pela crtica da categoria
de sujeito, que tomou de assalto Filosofia do final do sculo XX. Mas desde que a
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RESEA
[Pp. 512-520]
psicanlise consiga, ela mesma, recolocar sua ontologia para alm do estruturalismo e do naturalismo. Isso teria sido feito, j em Freud, por meio do tema da morte
como articulao entre conflito e indeterminao. Mas para Safatle o nico conceito realmente ontolgico na psicanlise o conceito de conflito, uma vez que a
fora da noo de morte depende de seu mimetismo antropolgico. Ao naturalizar
o conflito (pulso de morte, compulso repetio, desamparo) Freud teria descoberto como a negao pode revelar a estrutura dos objetos capazes de satisfazer a pulso,
e no apenas aparecer como destruio de objetos (149). Este movimento teria sido
aproveitado por Lacan para pensar a angstia (no sem objeto), o trauma, o estranho (unheimlich) e o gozo como figuras da indeterminao. O que se pode esperar
do homem ps-analtico justamente esta experincia da angstia, esta converso
do negativo em ser, esta passagem da variao em diferena, que Hegel chamava de
o caminho do desespero. Em chave frankfurtiana isso seria o equivalente da transformao da crtica da razo em anlise das patologias sociais (160). A crtica da
razo deve ser capaz de esclarecer as condies sociais das gramticas de reconhecimento, bem como investigar os bloqueios na auto-realizao de formas de vida.
Que tipo de pessoa pretendo ser? O que fazer? Mas para que tal movimento possa ser de
fato produtivo preciso resolver as questes legadas pela crtica ao psicologismo
rumo a uma combinao entre dialtica hegeliana e materialismo freudiano. preciso separar o empirismo gentico da reflexo psicanaltica sobre as incondicionalidades do sujeito. Ou seja, a crtica histrica ao psicologismo parte da atribuio
de supostos ontolgicos nos quais nem todas as psicologias se inscrevem. No h
nenhum prejuzo se percebemos que a gnese psicolgica do transcendental uma
peculiar forma de gnese emprico-social.
*
As aproximaes entre Lacan e Adorno, presentes em trabalhos anteriores de
Vladimir Safatle tornam-se agora mais claramente o esboo de um programa de
pesquisa. No basta dizer que ambos autores criticam o programa teraputico de
fortalecimento do eu baseado no modelo me-criana, como casos massivos de alienao, cujos signos patolgicos, mal reconhecido como tal, so a moral do controle
de si, a inibio dos afetos e a clivagem a experincia. Para ambos tratam-se de variantes da concepo kantiana do eu como lugar de esquematismo e sntese de representaes. A oposio entre gnese psicolgica do sujeito (conforme a crtica
kantiana ao psicologismo) e a constituio lgica do sujeito transcendental, deve
ser sobrepujada pela teoria da gnese social das condies psicolgicas do sujeito
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RESEA
[Pp. 512-520]
transcendental. Isso pode ser aplicado a todos os critrios do sujeito (identidade,

sntese, unidade e diferena) de modo a verificar como eles procedem da experincia social e tambm teleologia da auto-conservao (que revela como a precedncia da unidade sobre a multiplicidade permanece indemonstrada em Kant).
deste movimento que Safatle depreende, com Adorno, a importncia do sentimento repressivo de identidade, com seus sintomas imediatos de perda do esprito,
bloqueio da eticidade e hipstase da finitude. Mas se Adorno nos d o diagnstico,
vem de Lacan a teraputica. Trata-se de valorizar a dimenso do ato, como realizao prtica de nossa incapacidade de conhecermos a realidade correspondente a
ideia de liberdade. E se de Adorno vem o diagnstico e de Lacan o tratamento,
em Hegel que se encontrar a etiologia do problema: contra Kant o filsofo de
Jena afirmar que no possvel separar procedimentos de fundamentao e modos de aplicao de princpios. Lugar de onde Safatle retira a extensa e recorrente
reflexo sobre a incomensurabilidade entre a regra e o caso, de onde procede a
disjuno entre justia e direito, a valorizao da exceo como ponto de formao
do universal. A suposio kantiana de transparncia entre a forma e a intencionalidade do ato torna a separao do Outro, uma experincia necessria de perda de
si. Identidade e alienao esto juntas desde o incio e no so uma corrupo contingente dos modos de interiorizao da lei. Para tanto nosso autor tentar extrair
de Freud uma teoria das pulses capaz de nos fornecer um modelo de natureza que
compreende seu aspecto difuso, no idntico e diverso. Desfaz-se assim a falsa oposio entre natureza e liberdade. Isso permitir introduzir o corpo como fundamento do juzo moral bem como a importncia formativa das experincias que
dissolvem os limites do eu (sugeridas nos trabalhos do psicanalista Hans Loewald).
*
Snteses no egicas, incidentes no tempo e na histria, sero pensadas como produtos da fantasia. Da que o objetivo prtico da psicanlise (a superao dos sintomas) no seja concntrico ao seu objetivo terico (a recuperao da memria). Ou
seja, apesar das fantasias serem esquemas de integrao da experincia em formas
de identidade no existem indivduos no interior da fantasia, h apena fantasias
sociais (204). Isso explicaria porque nunca vivemos inteiramente no presente, e
tambm porque a anlise ao mesmo tempo infinita e finita. A fantasia cria objetos para o desejo permitindo assim que ele possa ser reconhecido. Mas gradualmente Lacan teria alterado a sua conotao de fantasia de uma verso nuclear do
esquematismo de identidades para uma experincia limite de des-identidade.
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RESEA
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*
Vladimir Safatle construiu assim uma espcie de armadura dialtica capaz de colocar em relao uma teoria da sntese no identitria (fantasia) e uma teoria da transindividualidade histrica (rememorao): (...) um dos pontos fundamentais deste livro
consiste em pressupor que problemas presentes na crtica do humanismo podem permitir uma
ampliao do uso poltico do conceito de reconhecimento, libertando-o das amarras do
paradigma comunicacional. (218)
O que se pretende com isso tambm propor um modelo de a-normatividade
capaz de reconhecer o valor universal do pathos individual. Este seria uma espcie
de terceira via entre o humanismo e a biopoltica. Mas isso implicaria estabelecer
uma defesa do inhumano, ou seja, daquilo que no sujeito no se conforma ao humano nem capaz de formar uma imagem identitria de si. Aqui a estratgia de
Safatle envolve uma contra-deduo dos atributos do homem. O primeiro quiasma
a se desfeito envolve a autonomia individual, marcada pela auto-determinao e pela
idia de que o sujeito causa de si e a interioridade, marcada pela imputabilidade,
autenticidade e expressividade. Aqui nada nos garante que precisamos cruzar a autonomia individual com autenticidade moral. A primeira contra-deduo inverte o
sujeito como unidade reflexiva, dotada de auto-identidade, coerncia, personalidade e estilo, em uma patologia universal da perda da unidade. Autonomia (causa de
si), autenticidade (passagem da potncia ao ato) e unidade (compreenso da multiplicidade na unidade) mostram como o homem antes de tudo um projeto teolgico poltico, pois estes so justamente os atributos sempre eternos de Deus, e o
humanismo teologia realizada por outros meios. Em oposio a esta soluo
preciso retornar a Hegel e a ideia de que: o sujeito inscrio da infinitude na
dimenso da existncia e que o homem uma espcie de projeto teraputico para
a potncia de indeterminao, e para o sofrimento de indeterminao. Mas a
emancipao no pode mais ser pensada como mera dominao de si, ao custo de
aumentar o carter repressivo da identidade e do sofrimento de determinao. Concluso: preciso pensar o sujeito como realizao do inhumano. H trs figuras
fundamentais do inhumano: a animalidade (perda da autonomia), o monstruoso (perda da unidade), o impessoal (perda da autenticidade). Para demonstrar esta ideia
Safatle recorre ao caso da tragdia de Sfocles, Antgona. Aqui se verifica como
possvel um ato de autenticidade individual e uma autonomia moral. O vnculo
patolgico de Antgona a objetos particulares (seu irmo Polinice) no apenas um
capricho especial do caso contra a lei, mas uma situao que realiza um universal
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RESEA
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que ainda no pode ser reconhecido como tal. Este nico caso capaz de instaurar
uma nova lei. Um caso que ainda no tem nomeao e que, portanto, percebido
como informe e a-normal. Um caso que mostra como a finitude do sistema de interesses se confunde com a finitude do indivduo quando reconhecida apenas como
ato. Aqui esto as figuras do inumano na chave da tragdia: dipo, o monstro sem
lugar, Polinice, o animal enterrado como um co; Antgona, despersonalizada ao
ser enterrada viva com o irmo. Antgona nos d assim a condio retrospectiva de
uma humanidade sem imagem (animal), sem lugar (monstro) e sem pessoa (coisa).
*
A teoria do inhumano, como fragmento da reconstruo de uma concepo de reconhecimento e de sujeito, permite entender uma srie de casos cruciais de nosso
tempo: o terrorista reduzido a menos do que uma alteridade, a elevao do medo
condio de afeto central da poltica, a negao do direito a rebelio, judicializao
da loucura e das demais formas de a-normatividade. A imputao generalizada de
irracionalismo a tudo que escape da razo comunicacional normativa institucionalizada. Mas tambm, no plano filosfico, a negatividade insuficientemente negativa
de Heidegger (porque destituda de dignidade ontolgica) (254), a crtica de
Derrida voz como fundamento ontolgico negativo, a teoria da violncia em
Agamben. Contra estes autores, subterraneamente humanistas Safatle argumentar
(ao lado de Bataille, Schmitt e Benjamin) que a poltica no precisa ser pensada como o campo do desencantamento, mas como campo do teolgico. Ou seja, no
preciso, e talvez seja mesmo desaconselhvel, identificar a razo com critrios normativos de justificao intersubjetivamente partilhveis. Isso se encontrar tambm
na noo foucaultiana de esttica da existncia, como modo de vida no marcado
pela conformidade.
*
Este homo dialeticus, pode ser reapresentado ento como o ser da partida e do retorno do tempo, animal que perdeu sua verdade e tornou-se estranhamente familiar a
si. Um sujeito capaz de viver a tica para alm da lei moral, em formas de ironia e
de estetizao da inadequao e tornar uso comum novamente a identidade separada (270). Esta nova juno materialista entre ontologia e poltica, substitui o
dasein pelo diese, afirmando na impossibilidade de reconhecer singular a posio de
contedo e a resistncia sensvel. A poltica no precisa mais ser apenas a pequena
gesto da anomia, mas pode ser expandida pela potncia de indeterminao, infinitude e pelo inhumano que habita o retrato difuso do indivduo. preciso derivar
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RESEA
[Pp. 512-520]
o antagonismo e o conflito em dinmicas abertas entre formas de vida (280). Esta

crtica do modelo procedural e normativo da filosofia moral. Quem pretender ser
justo poupando-se da angstia? (Derrida, 283). A insegurana ontolgica (in-certeza)
uma condio fundamental do ato tico. A indiferena em relao particularidade dos vnculos a objetos empricos. No psicologizar o sofrimento dos outros,
mas elev-lo exigncia de reparao, envolve a capacidade de se reconhecer no
que ainda no humano.
O humanismo e seu sintoma do indivduo presencialista baseava-se em um casamento do egosmo naturalista com o capitalismo afetivo. aqui que o texto
anuncia desenvolvimentos futuros sobre a importncia dos afetos na poltica. Afetos que podem ser tomados como estratgia de ampliao das exigncias de universalidade. Afetos que indicam a natureza contingente de processos indeterminveis
que restauram a capacidade de julgar, ao nos lembrar do carter temporal da experincia que une princpios e leis, ainda que de modo a aspirar a necessidade lgica.
Anuncia-se tambm uma discusso com a fundamentao da moral para alm da
sua considerao como um caldeiro entre impulsos e princpios.
Quando Caetano Veloso acusa Safatle de ter uma cabea de concreto armado, por
voltar a velhos temas da esquerda como o igualitarismo, ou quando Joo Pereira
Coutinho o acusa de ignorante por ter chamado o muro entre Israel e Gaza de
muro, encontramos uma confirmao pragmtica das ideias de nosso autor. Tem
sido esta a tnica dos liberais de corao mole, partidrios do humanismo de ocasio e do cinismo de resultados. Se preciso ser tratado como concreto, armado e
ignorante por defender a dignidade de experincias ainda indeterminadas, mais
vale apostar no inhumano do que neste tipo de velho intelectual de sobrevo, que
no trono de seu apartamento ainda acredita-se doutor, padre ou policial e que est contribuindo com sua parte para o nosso belo quadro social.
Christian Ingo Lenz Dunker
dunkerfaap@gmail.com
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SCHNEIDER, Gregor-Snke: Keine Kritische Theorie ohne Leo Lwenthal. Die

Zeitschrift fr Sozialforschung (1932-1941/42), Frankfurt am Main: Peter Lang,
2014, 297 pgs.
La historia de la Teora Crtica se ha narrado como una historia marcada por una
serie de grandes autores, con personalidades ms o menos fuertes, que imprimieron su carcter peculiar a este proyecto terico en sus distintas fases. Esta historiografa centrada exclusivamente en grandes figuras amenaza con desdibujar lo especfico de esta tradicin terica. Y es que lo que hoy conocemos como Teora Crtica surgi ante todo como un proyecto colectivo, supraindividual, que cristaliz en
los aos treinta y cuarenta en unas circunstancias sumamente difciles marcadas
por el ascenso del fascismo, el exilio y la crisis econmica gracias a la solidaridad
personal y terica de un grupo de intelectuales al margen de los contextos partidistas y acadmicos. Si hoy identificamos este proyecto terico con los nombres de
Horkheimer, Adorno o Marcuse es al precio de olvidar a otros autores sin los cuales el contexto de produccin de la Teora Crtica nunca hubiera sido tan frtil.
Uno de esos grandes olvidados es, sin duda, Leo Lwenthal. Su rol en el Institut fr
Sozialforschung fue discreto, pero sin duda crucial, tanto a nivel terico como organizacional. Aunque los estudios histricos clsicos reconocen la importancia de Lwenthal en la Zeitschrift fr Sozialforschung, no se detienen a analizar su contribucin en detalle, y en general tienden a minusvalorar la relevancia de su papel la formulacin terica del proyecto colectivo. El libro de Gregor S. Schneider que aqu
nos ocupa, que se sita en el marco de la intelectual history y, en particular, en la
senda de las contribuciones de Detlev Claussen, constituye un trabajo muy bien
documentado que se propone llenar este hueco y poner en valor la centralidad de
Lwenthal en el contexto de produccin de la Teora Crtica. Para ello se centra en
los aos de publicacin de la Zeitschrift fr Sozialforschung entre 1932 y 1941, lo que
le permite analizar los aos en los que el proyecto comn adquiere sus rasgos diferenciales.
Leo Lwenthal fue uno de los autores que perteneci desde muy pronto al ncleo duro del Institut. No tard en ganarse la confianza de Max Horkheimer, el spiritus rector del proyecto, que le confi una posicin clave como redactor jefe de la
Zeitschrift fr Sozialforschung una funcin que Lwenthal ejercera desde el primer
hasta el ltimo nmero. La importancia de la revista para el proyecto colectivo no
puede ser minusvalorada, ya que no fue solo el rgano de publicacin del Institut,
sino la plataforma en torno a la cual cristalizan el trabajo y los debates que van
dando forma a lo que hoy conocemos como Teora Crtica. Para que este marco de
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RESEA
[Pp. 521-525]
JORDI MASIO
trabajo pudiera funcionar en las precarias condiciones del exilio, marcadas por la
distancia que separaba las distintas sedes del Institut y por las innumerables dificultades a las que hacan frente sus autores, la incansable labor de Lwenthal fue sin
duda fundamental. El trabajo de Schneider rastrea de forma exhaustiva las diferentes actividades que llev a cabo en esta tarea, que fue la infraestructura que sostuvo
la mayor parte del trabajo terico durante los aos treinta. De este modo Lwenthal se revela una figura privilegiada para entender los entresijos del funcionamiento interno del proyecto colectivo en estos aos, que permite apreciar las formas de
colaboracin, comunicacin e intercambio que posibilitaron su dimensin supraindividual.
Buena parte del trabajo de Lwenthal se centr en una tarea poco aparente,
pero sin duda crucial: la coordinacin de la seccin de reseas de la revista, de la
que era el nico responsable. El propsito de la seccin era tomar el pulso a la produccin terico-intelectual global de estos aos, y su espectro temtico abarcaba
sociologa, filosofa, historia, psicoanlisis, economa, movimientos sociales y literatura. Lo descomunal de la tarea lo revela la cifra total de recensiones publicadas en
apenas una decena de aos, siempre bajo la coordinacin de Lwenthal: 2.580 reseas. En la seccin colaboraron adems figuras fundamentales de la intelligentsia
alemana en el exilio, pero tambin autores destacados del medio francs y estadounidense: desde Hans Mayer y Gnther Stern hasta Raymond Aron, Paul Lazarsfeld
y Meyer Shapiro. Pero la seccin acab por convertirse en un foro de importancia
para los emigrantes huidos del fascismo y dispersos en el exilio. No slo les ofreca
un espacio clave de discusin e informacin terico, sino tambin una fuente de
ganancias que ayud a ganarse el sustento en momentos de dificultad extrema
(pg. 236). El libro repasa cuidadosamente la nmina de autores que contribuyeron con sus reseas, entre los que tampoco faltan figuras tan dispares como Ferdinand Tnnies o Karl Korsch. Pero tambin pone de manifiesto frente a lo que a
menudo se ha sealado que las polticas de la revista se dirigieron en todo momento a apoyar a intelectuales emigrados en situaciones difciles, evitando que los
autores perseguidos por el nazismo sobre todo judos, independientemente de su
color poltico fueran blanco de crticas que pudieran causarles ulteriores perjuicios en su ya precaria situacin.
En su anlisis del modo en que la Teora Crtica se fue articulando en los textos
publicados en la Zeitschrift, Schneider ofrece un buen antdoto contra las intoxicaciones de una historiografa que explica el contexto de produccin del Institut co-
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mo un proyecto interdisciplinar basado en la divisin del trabajo. De acuerdo con

esta visin, el Institut estara compuesto por una serie de autores con tareas bien definidas: Lwenthal se ocupaba de literatura, Adorno de msica, Fromm de psicoanlisis y Pollock de economa, y despus el director Max Horkheimer intentaba
formular las consecuencias en su conjunto. Como bien se argumenta en el libro,
esta perspectiva pasa por alto que la comprensin de la sociedad como un todo
requera un trabajo en colaboracin, en el que las contribuciones de diferentes
ramas del saber no se desarrollaran independientemente unas de otras, sino en
una discusin permanente. En este contexto la referencia a lo interdisciplinar se
revela ms bien una proyeccin retrospectiva del contexto acadmico de los aos
setenta que una descripcin ajustada del modo de trabajo en el Institut de los aos
treinta: La insistencia y la necesidad de un trabajo colectivo se basa en la situacin
de la sociedad. Slo un anlisis colectivo no interdiciplinar y continuado es
decir, no puntual de la sociedad desde diferentes perspectivas disciplinares poda
dar cuenta de la sociedad como un todo (pg. 10). Porque el objetivo, en efecto,
era analizar la dinmica de la sociedad en su conjunto. Pero el inters que guiaba
la empresa comn no era solo el conocimiento, sino ante todo la emancipacin. Y
es que teora crtica no era en sus inicios sino una denominacin que deba remitir a los iniciados a la continuidad con el programa marxiano. Sin embargo el objetivo no era reproducir o imitar su doctrina, sino desarrollarla con los instrumentos
de la dialctica, con una concepcin amplia del materialismo y, en particular, con
la incorporacin del psicoanlisis: La concepcin de la Teora Crtica en los aos
treinta era un desarrollo del materialismo que se orientaba de acuerdo con las
transformaciones sociales, de forma inmanente (pg. 60s.). En este sentido el libro
ofrece una panormica sucinta del alcance de esta actualizacin, cuyos frutos abarcan desde la crtica de la ideologa hasta el anlisis de la literatura y el arte, pasando
por la psicologa social y la constante confrontacin crtica con la teora tradicional
y sus disciplinas especializadas.
Al centrarse en la figura de Lwenthal durante los aos de publicacin de la
Zeitschrift, el libro ofrece una perspectiva novedosa para entender el funcionamiento de la revista y su relevancia en el proyecto colectivo. Porque la Zeitschrift emerge
aqu, ante todo, como el laboratorio del trabajo en comn, completamente ajena a
las lgicas acadmico-universitarias al uso. Schneider expone cmo, antes de redactar cada artculo, el tema y el enfoque se discutan conjuntamente en el Instituto.
Una vez redactados los textos se analizaban uno a uno, tanto desde el punto de
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vista formal como del contenido. A menudo se sugeran correcciones, reformulaciones o ampliaciones, y los trabajos slo eran aprobados para su publicacin una
vez que todos los miembros del Institut los haban ledo y debatido. La comunicacin con los autores que se haban quedado en Europa haca frente a mayores dificultades, con el ocano por medio y la precariedad de la migracin. La correspondencia escrita no siempre permiti evitar roces y malentendidos y, en algunos casos, todo ello trunc lo que podran haber sido colaboraciones prometedoras. Estas
dificultades han llevado a cierta historiografa a malinterpretar el debate crtico de
los textos como censura, algo que el propio Lwenthal no se cans de desmentir
y que el trabajo de Schneider corrige con argumentos y documentacin convincente. Desde la perspectiva actual, el modus operandi del Institut evidencia ms bien
un nivel de solidaridad intelectual que nada tiene que ver con los formalismos de
la revisin por pares ciegos de nuestros das, que llevan a una gestin cada vez ms
burocratizada del trabajo terico. Schneider pone de manifiesto cmo lo que marcaba aqu la pauta era el inters por comprender las transformaciones en curso en
la que les iba literalmente la vida desde una perspectiva comn. Por ello el libro
subraya las referencias cruzadas entre los distintos autores, el dilogo con textos
previamente publicados en la revista y la bsqueda constante de interlocucin en
ocasiones hasta el punto de comentar los textos de otros incluyendo notas al pie
que enriquecan la perspectiva con sus propios conocimientos, como hizo Adorno
en un texto de Lwenthal. As sale a la luz un dilogo intelectual constante, crtico y solidario, donde cada uno intenta contribuir a lo que perciben como una causa terica comn.
Pero el trabajo de Schneider pone tambin de manifiesto la contribucin especfica de Lwenthal a la formulacin del proyecto colectivo. En este sentido el texto
incide en la centralidad de sus anlisis crticos de la sociedad burguesa en los siglos
XIX y XX, sobre todo a travs de sus trabajos de sociologa de la literatura, pero
tambin por ejemplo en su incorporacin del psicoanlisis como una herramienta
irrenunciable de la crtica de la ideologa. Especialmente interesante resulta tambin su puesta en valor de la contribucin de Lwenthal al anlisis del individuo
burgus en la era de su ocaso. Aqu destacan sus anlisis del gnero biogrfico, que
lee en relacin con las contribuciones de Adorno, Marcuse y Horkheimer a la crtica de la cultura de masas, pero tambin sus estudios sobre Ibsen, Hamsun y la recepcin de Dostoyevski en Alemania, que hay que entender en el contexto de la situacin alemana y centroeuropea de los aos treinta del pasado siglo. En este sentido
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el gran valor del trabajo es, sin duda, que no analiza las contribuciones de Lwenthal de forma aislada, sino en relacin con el contexto de produccin de la Zeitschrift, destacando las afinidades entre los anlisis de Lwenthal y por ejemplo
las contribuciones de Horkheimer para una antropologa de la sociedad burguesa,
los anlisis de Fromm sobre el sentimiento de impotencia, la crtica del hedonismo
en Marcuse o las reflexiones de Adorno sobre Wagner o Sibelius. De este modo
pone de manifiesto los rasgos comunes, la solidaridad terica nunca libre de diferencias y disputas y el constante dilogo que alentaron el proyecto colectivo. Y
Lwenthal emerge como un pionero en el anlisis de los rasgos que van a caracterizar las contribuciones de la Teora Crtica: el ocaso del mundo burgus, el auge
de los rasgos autoritarios a partir del liberalismo tardo y el anlisis de la industria
cultural.
El libro se cierra con una sucinta exposicin del final de la revista en un momento de grandes problemas financieros para el Institut, as como de los intentos,
finalmente infructuosos, de reanimar la Zeitschrift en la dcada de 1940. Pese a los
intentos de reactivar la publicacin despus del final de la Segunda Guerra, el
regreso a la Repblica Federal de Adorno, Horkheimer y Pollock llev a la Teora
Crtica, inevitablemente, por otro camino. Sin embargo la vinculacin de Lwenthal con el ncleo duro del Institut perdur, y su solidaridad incondicional con el
proyecto comn puede rastrearse an en sus textos de vejez, hasta bien entrada la
dcada de 1980. En definitiva, el trabajo de Gregor S. Schneider ofrece una slida
contribucin para revisar el lugar especfico de Leo Lwenthal en este proyecto
durante sus aos de eclosin en el exilio y es, sin duda, una contribucin sobre la
que se puede seguir construyendo. La coleccin Philosophie in Geschichte und
Gegenwart, que pusiera en marcha Alfred Schmidt, supone un marco inmejorable para la publicacin del trabajo. El broche lo pone un valioso prlogo de Peter
Erwin-Jansen, sin duda uno de los grandes conocedores del hoy injustamente olvidado Leo Lwenthal.
Jordi Maiso
jordi.maiso@gmail.com
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SEMPRN, Jaime: Defensa e ilustracin de la neolengua, trad. Emilio Aylln.

Madrid/Alicante: El Salmn, 2012, 144 pgs.
En 1984 de George Orwell, la neolengua estaba al servicio del control estatal. Haba sido producida para criminalizar el pensamiento libre. En cambio, la neolengua
hoy realmente existente tiene otro sentido y otro lugar. Jaime Semprn (19472010), pensador destacado de la Enciclopedia de las nocividades, describe la especificidad de la neolengua contempornea a partir de dos rasgos: la tecnificacin del hombre y la ruptura con el pasado. El primero remite a la desubjetivacin que genera
una lengua reducida a clculo y racionalizacin. En la novela de Orwell, el Partido
ejerca desde fuera el dominio de las conciencias. Por contra, la neolengua de la
tcnica realiza un control integral desde el interior mismo de la sociedad.
La particularidad de la neolengua se manifiesta si la comparamos con la lengua
del Tercer Reich, analizada por el fillogo Victor Klemperer. ste llam la atencin sobre la tendencia de los nazis a introducir terminologa tcnica en la lengua
cotidiana. Valga como ejemplo el uso nazi del trmino Gleichschaltung (sincronizar, sintonizar), que procede de la electromecnica. La neolengua actual ha ido
mucho ms lejos. En la lengua de los nazis, la tecnificacin del lenguaje no se corresponda con la mecanizacin completa de la realidad y adems se mezclaba con
referencias biologicistas y mticas. En cambio, la mecanizacin completa del mundo define la neolengua contempornea. Para Semprn, la neoloengua en curso supone una deshumanizacin ms radical que el alemn nazificado. La razn estriba
en el modo de implantacin de los clichs de la neolengua. Los nazis los imponan
desde arriba y a travs de los instrumentos de propaganda. Por contra, los clichs
de la neolengua se difunden de manera presuntamente democrtica, se generan y
consolidan gracias a la colaboracin de los propios ciudadanos.
La neolengua no realiza una comunicacin entre personas, sino entre mquinas. Ah reside su naturaleza. La expansin de la neolengua se corresponde con
la interrelacin sistmica entre mquinas. Semprn sigue aqu a Gnther Anders:
la mquina se convierte en sujeto y el hombre, en un mero engranaje. Se trata de
uno de los temas centrales del pensamiento de Semprn. Sus discrepancias con el
grupo Krisis y el debate con Anselm Jappe remiten precisamente a la comprensin
del lugar de la tecnologa en la crtica a la sociedad capitalista.1
La neolengua, sin embargo, no sera una simple derivacin de las imposiciones
de las nuevas tecnologas, sino que tendra sus races en los cimientos de la socie1
Cfr. El debate epistolar entre Jappe y Semprn, Correspondencia, en Resquicios. Revista de crtica
social [Primer volumen, nmeros 1, 2 y 3], Muturreko Burutazioak, Bilbao, 2011, pgs. 90-95.
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dad moderna: la Ilustracin, la Revolucin Francesa y la democracia. Rousseau, en

su Ensayo sobre el origen de las lenguas, defiende la idea de progreso lingstico. Las
antiguas eran ms primitivas, sentimentales y figurativas, mientras que las modernas habran alcanzado un grado mayor de precisin y racionalidad. Condorcet busca una lengua en la que el error sea prcticamente imposible. La Revolucin Francesa instaura una homogeneizacin cultural y lingstica, por ejemplo, en la organizacin de las provincias y en el ordenamiento urbano. La democracia moderna trae
nuevos hbitos lingsticos, la proliferacin del lenguaje abstracto y los trminos
genricos. La abstraccin democrtica se refleja tambin en la pretensin de pura
objetividad del lenguaje cientfico. El habla del pueblo se rebela contra la abstraccin enfatizando lo material, lo orgnico y lo srdido.
Es constante en el libro la atencin a la conexin ideolgica entre la lingstica
de Saussure y el posterior estructuralismo francs. Ambos seran expresiones tericas de la expansin gradual de la neolengua. Los lingistas anteriores a Saussure,
por ejemplo los romnticos, no estudiaban la lengua por s misma, sino como medio para fines teolgicos o filosficos. Con Saussure, la lengua se constituye en
objeto abstracto de anlisis. Segn Semprn, la lingstica ha forjado de arriba
abajo la lengua de la cual supuestamente era la teora. La lengua abstracta como
sistema, en su afirmacin de una estructura profunda, retoma el sueo de la lengua universal.
Como apuntamos al principio, el sentido de la neolengua tiene que ver tambin
con el olvido y desprecio del pasado. La ideologa del progreso significa la justificacin del sacrificio humano. El hombre acepta los brutales sacrificios que impone
la sociedad de las mquinas porque el progreso es un destino inexorable. Puede
hablarse entonces de una devocin a la mquina. Su expresin: todos los problemas creados por la civilizacin de la mquina sern solucionados por un estadio
ulterior de su desarrollo. El carcter religioso de la relacin con la mquina se
expresa en el vnculo entre la neolengua y la Torre de Babel, a saber, la realizacin
del mito antiguo de la lengua nica. A partir de Semprn cabe distinguir entre
lengua adnica, lengua universal moderna y neolengua. La lengua adnica,
que remite al mito, unificaba a todos los hombres, pero se pierde tras la cada. La
lengua universal, propia de los comienzos de la modernidad como sucede en el
proyecto de Leibniz expresaba la esencia de las cosas, estaba al servicio del conocimiento completo del mundo. Su modelo era el lgebra. Para los romnticos fue
fcil criticarla, pues solo era una sombra incapaz de captar la realidad. En cambio,
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DANIEL BARRETO
la neolengua logra el proyecto moderno de la lengua universal y recupera la lengua

adnica porque se corresponde con un mundo total y perfectamente tecnificado.
Ahora s: la neolengua expresa la naturaleza artificial de las cosas. Es la lengua natural de un mundo completamente artificial, escribe Semprn. Una lengua incapaz de error. El proyecto de la neolengua coincide con el idealismo como programa de conocimiento: la reduccin de la realidad a la unidad del pensamiento.
El modo en que se plantea la cuestin de la traduccin en el mbito de la neolengua retoma la idea mtica de la lengua nica. Primero apareci el proyecto de
una traduccin automtica. Haca falta, para ello, todava, una tercera lengua, con
su diccionario digitalizado, que mediara entre los idiomas. Esto era imposible, porque respetaba o reconoca en cada lengua la existencia de diferentes formas de ver
el mundo. Pero lo que pareca imposible puede convertirse en rutina gracias a la
neolengua. El mundo del que hablan todos los idiomas habra sido sustituido por
la megamquina. La unidad del mundo volvera innecesaria la traduccin. La uniformizacin industrial del planeta genera una estandarizacin lingstica total. Sus
rasgos son sintaxis elemental, gran frecuencia de frases hechas, trminos abstractos que no remiten a ningn concepto preciso o, por el contrario, trminos estrechamente definidos, especficos y unvocos (94). La parte no unvoca se convierte
en residual.
Semprn se pregunta entonces si hay verdaderas resistencias a la neolengua.
No sigue existiendo, fuera del mbito propio de la tecnociencia, una lengua cotidiana que usaramos de puertas para adentro? No, responde Semprn, y la razn es
apabullante: incluso en aquellos mbitos familiares donde supuestamente no gobiernan las formas de la neolengua, ya no somos nosotros quienes hablamos. Las catstrofes causadas por la sociedad industrial, no ponen en solfa, no limitan el triunfo
de la neolengua? No, porque la solucin de las catstrofes se confa tambin a sus
propios causantes: la tecno-ciencia. No nosotros, sino ello, la cosa, la sociedad
de la mquina, habla por nosotros. Por eso y evocando el Die Sprache spricht
de Heidegger cabe afirmar que la neolengua habla.
Pese a las apariencias, no hay que darlo todo por perdido. Las fuerzas de las
paleolenguas no se han agotado por completo. La escritura de Semprn, su estrategia discursiva, plantea de hecho una resistencia viva a la neolengua. Ciertamente,
el libro se presenta como una defensa de la lengua de las mquinas. La irona y la
stira buscan escapar a la univocidad de un lenguaje deshumanizado. La multi-
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plicacin irnica del sentido es un modo quiz desesperado de sustraerse a la

violencia y seguir hablando como un ser humano.
Daniel Barreto
danielbarreto2005@yahoo.es
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TOM, Jos Lorenzo: Theodor W. Adorno. El rescate de la felicidad, Prlogo

Juan Jos Snchez. A Corua: Edit. Espiral Maior, 2012, 168 pgs.
Un fantasma recorre el mundo editorial hispano, es Adorno. La atencin que recibe la Teora Crtica, y por tanto la obra adorniana, en nuestro mbito cultural es
intermitente a la vez que incesante. Dentro de este contexto el libro de Jos Lorenzo Tom, que arriesga una interpretacin de la obra de Adorno entendida como
un ejercicio de bsqueda de la felicidad, no es una obra menor y su publicacin
viene avalada por el prlogo de Juan Jos Snchez, pensador que es un referente
inexcusable para todos los estudiosos de los anlisis frankfurtianos.
A pesar de no descartar una sombra de verdad en el varapalo que Habermas
propina a Dialctica de la Ilustracin, J. L. Tom no asume esa estigmatizacin, ya cannica, de la obra de Adorno y se resiste a encorsetar su filosofa como el paradigma de un irracionalismo enmascarado, subsumido en una ontologa pesimista, negativa y radicalmente antiilustrada que identificara, sin matiz alguno, las patologas de la razn con la razn misma. El espritu crtico asume sus riesgos (cmo no
recordar el grabado de Goya El sueo de la razn produce monstruos?), y uno de ellos
es poner en valor una sutil kehre que, relativizando su compromiso inicial con la
doxa marxista, propiciara la iluminacin de un replanteamiento positivo de la crtica neonietzscheana a la lgica occidental. Parece claro que a J. L. T. le resulta inaceptable esa identificacin roma, perezosa y reaccionaria, de una razn instrumental cosificadora, pragmtica, sometida a clculo, con una deslegitimacin holstica
de la Ilustracin. Quizs, en algn momento, habra que abordar seriamente la distincin entre Revolucin e Ilustracin, entre Sade y Kant, como intent crpticamente Lacan. Confrontar a Robespierre, Rousseau o Fouch, con Diderot, Voltaire o Condorcet (recordar las deliciosas ancdotas narradas por Blom); pensar el origen de los desencuentros entre Marx y Stirner.
Definitivamente, parece una caracterizacin abusiva identificar el legado adorniano, sin ms perfiles, con el diagnstico de una Ilustracin que se autodestruye,
con una concepcin de la historia como catstrofe. Y ello en la lnea del fatalismo
nihilista de las Tesis de un Benjamin ya acorralado por el nazismo.
El filsofo de Frankfurt pertenece a esa estirpe de pensadores, de Horkheimer a
Benjamin, de Bloch a Marcuse, de Fromm al primer Luckcs, comprometidos con
la idea de que slo una civilizacin reconciliada con la naturaleza podra superar la
historia natural. A pesar de que ello supone una seria objecin a la autoconciencia
triunfante de una Ilustracin que, heredera de una modernidad baconiana, insiste
en la autonoma del yo, en un solipsismo proyectado como dominador de la natu- 530 -
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raleza. Este sometimiento cartesiano de la naturaleza externa tendra como inevitable efecto de rebote, no deseado, la represin de la naturaleza interna y del propio yo, dando lugar a una concepcin trgica de la historia de las civilizaciones. Las
cuales, en la lnea de los anlisis de Freud, surgiran de un acto de violencia que
sufriran tanto los hombres como la naturaleza. Arranque triunfal de una voluntad
de poder instrumentalizadora, concentrada en el dominio de la naturaleza, dando
sentido a la sospecha de que ese poder, ejercido por el despliegue del perfeccionamiento tcnico, traera consigo el dominio institucionalizado del hombre por el
hombre. Se estrechan los espacios de libertad, el dominio ciego de la naturaleza ya
no sera nada distinto de la alienacin del hombre, de su transformacin en objeto
productivo, en mera mercanca intercambiable.
La paradoja no es menor. La mutilacin del cuerpo, su segregacin del mundo
natural, sera la consolidacin de esa razn instrumental sobre la que el Renacimiento, y una modernidad ingenua, creyeron que se podra construir un proyecto
liberador que rompiese las cadenas que nos tenan sujetos a la naturaleza. Estas
cuestiones trazan la genealoga de los efectos perversos de una Ilustracin incapaz
de reflexionar crticamente sobre s misma. De todos modos, a estos pensadores no
slo los aproxima la tarea analtica, sino un compromiso tico, y todos ellos tienen
como objetivo poltico buscar la esperanza en la liberacin de los que carecen de
ella. Todos ellos llegan a la madurez intelectual (quizs con la excepcin de Lukcs)
liberados de todo Diamat, de todo optimismo ingenuo, construyendo un amargo
muro de resistencia a la permanente tendencia de la razn ilustrada de ceder a la
lgica del dominio y como consecuencia, olvidar a las vctimas (J. J. Snchez), a los
deshumanizados infelices, a los embrutecidos y sin esperanza. No debemos olvidar
que la introduccin de los Minima moralia se puede entender, sin irona alguna, como una bsqueda de la vida buena: Estos fragmentos de conciencia melanclica se
ocupan de la vida recta, en un tiempo que la vida buena de la que hablaban los
filsofos queda reducida en su deterioro a privacidad y consumo, ste ltimo como
apndice del proceso material de produccin. Adorno levanta su reflexin constatando la merma de la vida a apariencia, a caricatura; consciente, al mismo tiempo, de que hay mucho de falsedad en las consideraciones que parten de un sujeto
que, en la fase histrica actual, es quebradizo. As lo constata la experiencia individual, sustentada en el viejo sujeto que cree an estar seguro de su autonoma,
pero el campo de concentracin evidenci su nulidad.
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RAFAEL VARELA
En este sentido resulta sorprendente la osada intelectual de J. L. T. quien, dndole

otra vuelta de tuerca a la negatividad adorniana, interpreta su filosofa como una
bsqueda mesinica de la felicidad, en un impulso materialista aferrado a lo an
por acontecer. Proyecto que, con clara dureza en el ltimo Benjamin, adopt el
rostro de un pesimismo casi teolgico (interpretacin de Adorno que le causara
ms de un disgusto, al ser acusado de priorizar la caracterizacin de un Benjamin
mesinico sobre otras posibilidades analticas). Bsqueda utpica de una felicidad
posible, nunca lograda, a la que Adorno no da rostro. El compromiso de la crtica
est con el rescate de la felicidad, no con las formas de gobierno y de estado. La utopa estara aplazada a un no lugar, no descrito y s imaginado. No resulta imposible
identificar el impacto en su obra de una tradicin juda iconoclasta que se autoprohbe la exhibicin de imgenes que ilustren su propia fe mesinica, renunciando a colorear el paraso. Nos enfrentamos a un Adorno radicalmente ateo, pero
no simple, que atenuando la luz de la Ilustracin nos dice: no hay luz sobre los
hombres y sobre las cosas en las que no se refleje la transcendencia (citado por
Habermas en Perfiles filosfico-polticos).
Bsqueda de la felicidad, fe eudemonista, nos dice A. Sucasas comentando la
obra de J. L .T. El reto no es menor si no olvidamos que Adorno, ya de vuelta de
toda tentacin revolucionaria, tena la intencin de dedicar su ltima gran obra,
Teora esttica, a S. Beckett, prncipe del desasosiego.
El trabajo hermenutico de J. L. T. no es sencillo, pues no slo tiene que enfrentarse a los lugares comunes impuestos por el pope de la teora comunicativa
(filsofo al que dedic su tesis doctoral), sino que el propio atrincheramiento terico y conceptual del pensamiento de Adorno, su voluntad de construir un discurso atonal, elptico, diseminado y hermtico, tan del gusto de cierta postmodernidad; su resistencia a la coaccin de todo sistema y jerarquizacin del pensamiento
(no debemos olvidar que posiblemente su gran obra, Minima moralia, su Summa, es
una coleccin de aforismos), no facilita el intento de positivizar en un marco eudemonista una filosofa negativa endurecida estilsticamente hasta el punto de fundar, paradjicamente, una personalsima jerga de la negatividad. Juicio de valor
que posiblemente no comparta J. L. T., pues en el 2 captulo de su libro, (Una
filosofa discontinua y disonante), realiza una vigorosa defensa de una obra que
estara construida como campos de fuerza, constelaciones que huyen de los convencionalismos formales en la lnea de la esttica de la Escuela de Viena magistralmente retratada por Th. Mann en Doctor Faustus. Obra a cuya escritura Adorno
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RAFAEL VARELA
no fue ajeno, verdadero consejero secreto del escritor; nos recuerda J. L .T. Por
cierto, la relacin entre ambos gigantes de la cultura tiene una intrahistoria interesantsima.
No podemos olvidar que el aura que rodea la obra de Adorno, y de gran parte
de la cultura centroeuropea de la primera mitad del siglo XX, es heredera del demoledor diagnstico de M.Weber de un mundo desencantado en el que no quedara espacio para las utopas: la modernidad, la Ilustracin, es un proceso progresivo e irreversible de racionalizacin de todas las esferas de la vida social, proceso
que comporta a la vez, la progresiva funcionalizacin e instrumentalizacin de la
razn, con la consiguiente prdida de sentido y libertad (J. J. Snchez.). Todas las
distopas literarias y filosficas ya estn con nosotros. En este contexto tampoco podemos minusvalorar el efecto que debi de tener la conferencia husserliana Crisis
de las ciencias europeas, en la cual se esbozan intuiciones que ms tarde se expresarn
con mayor nitidez en la crtica de la razn instrumental, que ya es un logo de la primera generacin de la Teora Crtica. Pero J. L. T. no cede ante apriorismos interpretativos. El problema no es Adorno, el problema son F. Bacon y Hegel: El
idealismo de Hegel es una prefiguracin de la sociedad actual. Afirmando que
todo lo real es racional, capitula ante la realidad justificando las cosas como estn.
Eco del mejor de los mundos posibles en una modernidad leibniziana. De todos
modos, J. L .T., que considera a Adorno un maestro pensador, cree que su caracterizacin de la racionalidad tcnica tiene un lastre epocal, una restriccin conceptual que Habermas ser capaz de afinar: Habermas observa en la evolucin de la
vida social, al lado de la racionalidad instrumental, un paralelo despliegue de la
razn comunicativa, aquella dimensin de la razn que est presupuesta en el entendimiento lingstico, que arraiga en las estructuras comunicativas de nuestra vida
cotidiana. Esto adquiere relieve porque, entonces, la reproduccin de la vida social
no slo est ligada a las condiciones del enfrentamiento cognitivo-instrumental de los
individuos con la naturaleza, ni slo tambin a las condiciones del enfrentamiento
estratgico de los individuos y grupos entre s como pretenda la vieja Teora Crtica, sino que la socializacin depende de las condiciones de la intersubjetividad
del entendimiento; es decir, de la razn inmanente a la accin comunicativa, la
razn comunicativa.
Ante la mueca de tristeza de los Simmel, Musil, Zweig, Heidegger J. L. T. se
enroca: Adorno no rechaza la utopa: ni cuando dice que el arte tiene que ser y
quiere ser utopa (); pero que no debe ser utopa si no quiere traicionar la utopa
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RAFAEL VARELA
en la apariencia y en el consuelo; ni cuando dice que el fin de la dialctica sera la

reconciliacin. El pensamiento de Adorno galvaniza la dialctica en la emancipacin de lo que no es idntico. En el rescate de la felicidad. Tenemos tesis.
En Theodor W. Adorno. El rescate de la felicidad, J. L. T. nos introduce en el mundo biogrfico e intelectual adorniano, desbrozando apasionadamente distintas
obras que ya son clsicos de la Historia de la Filosofa: Dialctica de la Ilustracin,
escrita en colaboracin con M. Horkheimer; Minima moralia; Dialctica negativa; y
la pstuma e inconclusa Teora esttica. El proyecto interpretativo de J. L. T. es claro: no es suficiente un cuestionamiento sin fisuras de una Ilustracin deificada y
autodestructiva, ciega y ofuscada. Debemos ensayar puntos de fuga demandando
ms Ilustracin, no menos (...) la Ilustracin se realiza y se supera con un plus de
racionalidad, no con un menos que slo es dominio de la naturaleza. De este
modo se retoma un impulso radicalmente neokantiano que no acepta en modo
alguno la ampliacin del campo de batalla contra la razn misma; se admite la
crtica a una razn debilitada que no es capaz de reinventarse, de superar su
tendencia hacia la unidimensionalidad: Adorno reclama la autocrtica de la razn:
la autocrtica a la razn es su ms autntica moral.
Adorno tendra una especial sensibilidad para descubrir las huellas de dolor en
el mundo, su menesterosidad, su historia trgica abocada a distorsionar el germen
liberador de la razn. Condicin de posibilidad eudemonista que colisiona con el
aullido, el lamento de toda una generacin. Vida daada, desamparada, autista, lo
poco que se nota a su historia los sufrimientos de la humanidad. De todos modos, la dialctica negativa niega () que el curso del mundo tome irremediablemente el camino de una razn irreflexiva que no hace ms que daar.
J. L. T. se arriesga, en un ejercicio de decapado textual, sealando en la selva
adorniana espacios de subjetividad no irracionales en su dilogo con el arte: como
un rescate de las cosas empequeecidas por un trato instrumental, como un rescate
de la experiencia genuina en medio de las mltiples formas daadas en el mundo
moderno () el arte tiene un valor cognoscitivo pensado por la esttica. La reflexin que sta aporta es necesaria porque no hay ingenuidad ni en la produccin ni
en la reproduccin del arte. Quien no sabe lo que ve u oye, dice Adorno, no puede
percibir lo que hay en las obras.
En su mtica conversacin con E. Canetti, en la Radio Alemana (1962), Adorno
comenta La extraordinaria frase de Nietzsche: es necesario que el hombre se libere
de la venganza. Las sendas se clarifican, no se aceptan los atajos que desembocan
- 534 -
RESEA
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RAFAEL VARELA
en el Mayo del 68, en su versin Peter Pan. La vida va en serio: la necesidad de

hacer que el sufrimiento sea elocuente, dice Adorno, es la condicin de toda verdad, de toda cura que pretenda aliviar el dolor. De todo ejercicio, en un sentido
que posteriormente heredar Sloterdijk, que nos site ante nuestros lmites expresados en una memoria de los lugares y paisajes de (nuestra) infancia.
Todos estos rodeos polticos, ontolgicos, vitales, acaban en el restablecimiento
de la plenitud sin intencin de la infancia. J. L .T. eleva a un plano categorial la
simplicidad compleja del latir de la niez, del nio que retorna a su casa despus
de las vacaciones, de ese nio que suea, que juega, que balbucea: Esa experiencia decisiva de la infancia, es, segn Adorno, el modelo de la experiencia metafsica. Quizs el anhelo permanente en la obra de Adorno: devolver a los hombres y
cosas lo que les corresponde. Nietzsche, Baudelaire, Proust, Freud
El filsofo de Frankfurt ve en la vida errtica del nio, en nuestra posibilidad de
reminiscencia, en la magdalena de Proust, una promesa de felicidad, negada por
la universalidad dominante. J. L .T. recupera el concepto nietzscheano de instante
recordado como condicin de posibilidad de la felicidad, de transformar la vida
presente en las coloraciones de la infancia. Ser fiel a nuestra niez es reivindicar la
posibilidad de una vida feliz nunca alcanzada: el arte es as una forma de escribir
la historia que no borra la memoria del sufrimiento acumulado. El arte es una imagen invertida de la felicidad. No deja de sorprender encontrar en Habermas aromas de esta lectura innovadora que propone J. L. T.: Adorno permanece en ltima instancia indeciso ante la ambivalencia que percibe en la faz amiga de la naturaleza. Y con esto se relaciona esa cuestin vital para el intelectual que Adorno ve planteada en esta vergonzosa alternativa: convertirse tambin en adulto o seguir siendo
un nio. No cabe duda de que las huellas del esfuerzo por el que se consigue la
mayora de edad estrechan la mirada y que un cierto grado de infantilismo hace
tambin ver, y en todo caso garantiza la felicidad. No es casualidad que el misterio
del genio se cifre en una edad adulta que logra retener su infancia. (Perfiles filosfico-polticos). Aunque, si siguiramos leyendo, observaramos cmo el pope no tarda en desmarcarse de tanta ingenuidad emancipatoria.
Ante la muerte de Dios, un mundo desencantado, todas las revoluciones traicionadas y la reificacin de la razn instrumental, J. L. T. propone tomarnos en serio
a Adorno, liberarlo de su secuestro acadmico o sectario, profundizar en modelos
de resistencia individual ante el estrepitoso fracaso comunitario, sociedad antiilustrada que nos ha arrojado a la soledad ms espantosa, a una indiferencia resignada.
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RESEA
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RAFAEL VARELA
Pero asumir la desmoralizacin como forma de vida es un precio demasiado elevado. Tendremos que reivindicar mecanismos alternativos a la doxa productivistapublicitaria y quedarnos fuera de esa mquina devoradora de hombres. Adorno no
sera ajeno a estos anlisis: Por ejemplo, cuando alude al enmascaramiento de la
guerra por medio de la informacin, la propaganda y la manipulacin de la opinin pblica. Quedmonos inmviles por unos segundos y volvamos a caminar
resistindonos a esta sociedad insoportablemente desigual, burocratizada, sometida
a la manipulacin informativa.
Emboscados, como el ltimo Adorno, en la bsqueda de una nueva inocencia.
Pensarnos como enigma, priorizar la creatividad y la interpretacin de la obra de
arte, reconstruir el suelo de nuestra infancia. Exigirnos, y esa es la propuesta de J.
L. T. el rescate de la felicidad, de la felicidad an no lograda de la humanidad.
Aun desde el escepticismo vale la pena atender a intentos de reparacin de una
vida daada que habita entre ruinas y profana el suelo que pisa caminando sobre
capas tectnicas saturadas de cadveres fosilizados. Si algo tiene sentido en este
valle de lgrimas es la rebelin, la bsqueda de una felicidad serena: aprender a morir,
tener una vida digna que valiese la pena volver a ser vivida. Olvidar la revolucin y
salvar la Ilustracin, pues sigue siendo un imperativo irrenunciable unir el propsito de Marx, y tantos otros, de cambiar el mundo, con el de Rimbaud, Sloterdijk o
Ignacio Castro, de cambiar de vida.
Rafael Varela
rafaelvarela@edu.xunta.es
- 536 -
Constelaciones. Revista de Teora Crtica acepta contribuciones para su publicacin en el

mbito definido en el apartado temtica y mbito de la seccin poltica editorial. Debern ser
trabajos originales, pudiendo estar escritos en castellano, cataln o gallego-portugus-brasileiro. Los autores deben aceptar las condiciones descritas en la licencia que se referencian en
la correspondiente seccin, lo cul implica la aceptacin de la NOTA DE COPYRIGHT ah
expuesta. Los originales se acomodarn necesariamente a las siguientes NORMAS DE PRESENTACIN.
1. Procedimiento de presentacin
1.1. Los trabajos originales se remitirn por correo electrnico a la redaccin de la revista [redaccion@constelaciones-rtc.net]. Como adjunto al mensaje se remitirn dos
archivos, llamados NOMBRE1.* y NOMBRE2.* [Ejemplo: GARCIA_LOPEZ1.doc y
GARCIA_LOPEZ2.doc]
1.2. En el archivo nmero 1 figurar el ttulo (en el idioma original y en ingls) y el
texto del trabajo, procesado informticamente, preferentemente en formatos abiertos.
1.3. En el archivo nmero 2 figurarn:
1.3.1. Resumen del texto de unas 8 lneas, tanto en el idioma original del trabajo como en ingls.
1.3.2. Palabras clave que permitan su indexacin, igualmente en el idioma del
texto y en ingls.
1.3.3. Datos curriculares del autor o autores, en unas 4 lneas, junto a la adscripcin institucional, con mencin de la ciudad y el pas.
1.3.4. Correo electrnico para correspondencia con la redaccin y que, si el trabajo es finalmente publicado, aparecer junto al nombre del autor.
1.3.5. Pgina web personal (opcional).
2. Formato y extensin
2.1. Se utilizar en el texto un cuerpo de letra de 12pt.
2.2. La extensin no exceder de 20 pginas DIN-A4 para artculos o notas, mientras
que las reseas no sobrepasaran las 5 pginas.
2.3. Las citas extensas, de ms de cuatro lneas, deben sangrarse respecto del margen
izquierdo; el texto no se entrecomillar y se reducir a cuerpo 11pt.
1
2.4. Las citas de menos de cuatro lneas debern ir entre comillas dobles y en redonda,
formando parte del cuerpo del texto. Si se necesitara volver a entrecomillar alguna palabra de la cita, se utilizarn las comillas simples.
2.5. Rango de ttulos internos: deber conformarse tipogrficamente siguiendo el esquema: MAYSCULAS O VERSALES, VERSALITAS, Cursiva, Redonda
3. Notas a pie de pgina

3.1. Las notas se referenciarn a pie de pgina e inmediatamente despus del elemento
referenciado. Se presentarn a pie de pgina, no al final del documento.
3.2. La llamada de nota dentro del texto se colocar, a ser posible, al final de un prrafo de sentido, antes del signo de puntuacin. Si una frase termina con comillas y despus va cualquier otro signo de puntuacin, la referencia de nota al pie ir entre las comillas y el signo de puntuacin. [Ejemplo: ...la obra de Marcuse1.]
3.3. Se evitarn, si no es estrictamente necesario para el trabajo, el uso de elementos
grficos en los archivos de texto. Si son necesarios se atender a las indicaciones del
punto 5.
4. Referencias bibliogrficas
4.1. Se seguir obligatoriamente el estndar fijado por la norma ISO 690 (incorporada
como UNE 50-104-94) y recogida en la mayora de servicios de biblioteca y documentacin universitarios.
4.2. Puede consultarse esta norma en los servicios de biblioteca y documentacin de
las universidades, muchos de ellos accesibles en la red, siendo los siguientes slo algunos ejemplos: Universitat de Valncia, Universidad Carlos III de Madrid, Universitat
de Barcelona
5. Ilustraciones y otros elementos no textuales

5.1. Las figuras o grficos se presentarn en ficheros TIFF o JPEG, de forma independiente (uno por cada fichero), indicando claramente su numeracin en el nombre del
fichero. Deben numerarse correlativamente en el mismo orden en que aparecen en el
texto con guarismos arbigos (Figura 1).
5.2. La calidad de las ilustraciones no deber ser inferior a 600dpi para reproducciones
en blanco y negro; en color, 2.400 dpi.
5.3. Las ilustraciones irn acompaadas de un pie o leyenda explicativa. El autor indicar en el texto dnde debe insertarse la ilustracin o si es indiferente su colocacin.
5.4. Si el autor propone una figura obtenida de otra publicacin debe tener el correspondiente permiso y acompaarlo.
5.5. Se evitar el uso de letras negritas o subrayadas en el texto.
5.6. Para los latinismos y extranjerismos se utilizar la cursiva.
2
5.7. En cuanto a las abreviaturas, debern utilizarse las siguientes: captulo/s

(cap./caps.), columna/s (col./cols.), confrntese (cfr.), ibidem, idem, edicin/eseditor/es (ed./eds.), manuscrito/s (ms./mss), nmero/s (no.), siguiente (ss.),
traduccin/traductor (trad.), tomo (t.), volumen (vol.).
5.8. El nmero de pgina se indicar o bien con las abreviaturas pg./pgs. o bien con
las abreviaturas p./pp.
5.9. Los siglos en cifras romanas van siempre en versalitas. Otras referencias en nmeros romanos se mantendrn en mayscula.
6. Correccin de pruebas
6.1. Los textos recibidos sern sometidos por la redaccin a una primera revisin formal para ajustarlos a las normas aqu establecidas.
6.2. Se har una nica correccin de pruebas. En la correccin slo se permitirn las
modificaciones necesarias para eliminar las erratas de la composicin.
Criterios de gestin editorial
Versin: Julio/2015
1. Temtica y alcance de la revista.
1.1. Constelaciones. Revista de teora crtica [Acrnimo:
CRTC] es una revista de investigacin y divulgacin que pretende ser un lugar de reunin y difusin de los trabajos tericos, en cualquier campo en el que se desarrolle, de las personas interesadas en el anlisis y comprensin de los fenmenos sociales y culturales actuales inspiradas por la teora
que se ha venido en llamar teora crtica.
1.2. De acuerdo con las ideas nucleares de la Teora Crtica,
expuestas en el pasado por pensadores como Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse, Walter Benjamin
y otros, el objetivo de la revista es servir de plataforma al
pensamiento crtico en cualquiera de sus facetas, no seguir
ni crear un cuerpo doctrinal cualquiera que sea.
1.3. Para conseguir este objetivo, la revista acepta trabajos
originales de investigacin, siguiendo los procedimientos de
edicin acreditados.
2. Editores
2.1. Constelaciones. Revista de Teora Crtica es editada por
un consejo de cuatro editores, fundadores de la revista y de
la Sociedad de Estudios de Teora Crtica, auxiliados por un
Consejo de Redaccin de once reconocidos especialistas internacionales en Teora Crtica, y el apoyo de acreditados investigadores en la materia que forman el Consejo Asesor.
2.2. El Consejo Editorial est formado por:
Mateu Cabot (doctor en Filosofa y Profesor Titular
de la Universitat de les Illes Balears, Palma de
Mallorca, Espaa)
Jordi Maiso (doctor en Filosofa e investigador en el
Instituto de Filosofa-CSIC, Madrid, Espaa)
Antonio Notario (doctor en Filosofa y Profesor Titular
de la Universidad de Salamanca, Salamanca, Espaa)
Jos Antonio Zamora (doctor en Filosofa y Cientfico
Titular en el Instituto de Filosofa-CSIC, Madrid, Espaa).
2.3. El Consejo de Redaccin est formado por:
Sonia Arribas (Instituci Catalana de Recerca i Estudis Avanats, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona,
Espaa)
Rodrigo Duarte (Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG Brasil)

Ricardo Forster (Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina)
John Holloway (Universidad Autnoma de Puebla,
Puebla, Mxico)
Eduardo Maura, Universidad Complutense, Madrid,
Espaa)
Blanca Muoz (Universidad Carlos III, Madrid, Espaa)
Mauricio Pilatowsky (Universidad Nacional Autnoma
de Mxico, Ciudad de Mxico, Mxico)
Bruno Pucci (Universidade Metodista de Piracicaba,
Piracicaba, SP Brasil)
Jos Manuel Romero (Universidad de Alcal, Alcal
de Henares, Espaa)
Juan Jos Smchez (Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid, Espaa)
Mrio Vieira de Carvalho (Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, Portugal).
2.4. El Consejo Asesor est formado por:
Detlev Claussen (Alemania)
Helmut Dahmer (Alemania)
Wolfgang Leo Maar (Brasil)
Reyes Mate (Espaa)
Rolf Tiedemann (Alemania)
Sara Zurletti (Italia).
3. Poltica de secciones.
3.0. La revista est organizada formalmente en siete secciones, cada una de ellas con los criterios editoriales especficos que se describen a continuacin:
3.1. Nota editorial. Redactada por los Editores, expone la poltica editorial de la revista.
3.2. Artculos. Secciones abiertas para la propuesta de textos
para su publicacin. Deben respetar las normas de publicacin de la revista y ser evaluadas positivamente en el proceso de revisin por pares.
3.3. Entrevista. Decidida y realizada por los editores.
3.4. Foro. Contribuciones por invitacin sobre un tema planteado por los editores. Los participantes son seleccionados
por los editores por su trayectoria y relevancia en el tema
planteado.
3.5. Intervenciones. Secciones abiertas para la propuesta de
textos para su publicacin. Deben respetar las normas de
publicacin de la revista y ser evaluadas positivamente en el
proceso de revisin por pares.
3.6. Traslaciones. Traducciones inditas de textos.
3.7. Reseas. Solicitadas por los editores. Cabe la posibilidad de propuestas de ttulos para su resea.
4. Proceso de revisin.
4.1. Los textos recibidos en la redaccin para su publicacin
en CRTC son sometidos a una revisin formal y a una revisin por pares.
4.2. La primera velar por la pertinencia del trabajo presentado en relacin a la temtica y alcance de la revista, adems
del cumplimiento de los criterios formales de las normas generales para presentacin de originales que se recogen en el
apartado NORMAS PARA AUTORES.
4.3. La segunda velar por la calidad cientfica de los trabajos presentados, de acuerdo con los estndares de la comu-
nidad cientfica (Anonymous peer review, blind review, revisin por pares, sin identificar la autora).
4.4. Los revisores son designados por el editor responsable
entre especialistas acreditados sobre el tema, adoptando
este proceso el cdigo de buenas prcticas definido por la
European Science Foundation.
4.5. La lista de revisores externos est disponible en la web.
5. Frecuencia de publicacin.
5.1. CONSTELACIONES Revista de Teora Crtica publica
un volumen al ao, que aparecer en el mes de DICIEMBRE.
6. Poltica de acceso abierto.
6.1. Esta revista provee acceso libre inmediato a todo su
contenido bajo el principio de que hacer disponible gratuitamente la investigacin al publico apoya a un mayor intercambio de conocimiento global. De acuerdo con ello la revista se
publica sin restricciones de acceso, permitiendo su uso y reproduccin siempre que se reconozca la autora del material,
no se haga un uso comercial del mismo, se difunda bajo los
mismos permisos y dems estipulaciones de la licencia de
CREATIVE COMMONS 3.0
7. Poltica de copyright (Copyleft).
7.1. CRTC se adhiere a la poltica de que slo un conocimiento abierto puede ser autnticamente libre y que slo un
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