PARECER

CRTICO SOBRE A BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR, REA DE LNGUA PORTUGUESA
Autor: Prof. Dr. MARCOS ARAJO BAGNO
(Universidade de Braslia)
email: <bagno.marcos@gmail.com>

1. Questo geral
Embora j esteja h algum tempo estabelecida nos documentos oficiais sobre
ensino, a incluso da Educao Fsica na grande rea chamada Linguagens
continua sem uma justificativa epistemolgica convincente. Por mais que se
enfatize a chamada linguagem corporal, a Educao Fsica abriga teorias, prticas
e contedos pedaggicos muito especficos e distintos e que lhe dariam pleno
direito a constituir uma rea particular. A Educao Fsica no se deixa analisar,
por exemplo, pelos mesmos prismas semiticos da linguagem verbal e no-verbal e
da linguagem artstica. Trata-se de uma disciplina, antes de tudo, tcnica e que
pode, eventualmente, mas no obrigatoriamente, gerar formas artsticas. Seria
muito mais lgico incluir em Linguagens a matemtica, por exemplo, que
pertence ao mesmo conjunto de capacidades cognitivas humanas que a lngua, a
msica e outras manifestaes da linguagem. A matemtica, como a lngua,
tambm se vale de signos (smbolos, cones e ndices), que se organizam em
sintaxe e produzem significado semntico. Ao contrrio das demais disciplinas
tradicionalmente ensinadas nas escolas, lngua e matemtica so habilidades,
capacidades, competncias e exigem um tratamento pedaggico comum que as
diferencie de matrias tipicamente conteudsticas como geografia, histria,
qumica, fsica e biologia. As faculdades verbal e matemtica so capacidades
sociocognitivas presentes em todas as culturas humanas e independem de
instruo formal, sistemtica, ao contrrio da Educao Fsica.
2. Questes de forma
O texto de apresentao da rea de Lngua Portuguesa apresenta diversos
problemas de redao inadmissveis num documento oficial e, mais ainda, na
parte que trata precisamente dos conhecimentos lingusticos. Por exemplo:

A fragmentao dos conhecimentos e uma hierarquizao entre as

linguagens, associados a menor tempo de convivncia dos/as
professores/as com os/as estudantes, requer maior articulao entre os/as
docentes e entre as aes interdisciplinares. (p. 33) Erro de concordncia
de gnero: fragmentao e hierarquizao associadas. Erro de
concordncia verbal: fragmentao e hierarquizao requerem;
dominar, progressivamente, a fala, a leitura e a escrita (p. 33). Toda
pessoa que ingressa no sistema educacional, seja criana, seja adulto,
domina perfeitamente sua lngua materna, de modo que dominar a fala
e, ainda mais, progressivamente, um objetivo mal redigido, porque
pressupe que a pessoa que vai estudar no domina a fala, o que um
absurdo cientfico. Melhor seria dominar, progressivamente, variedades
mais monitoradas da lngua falada;
propiciar queles/as que apresentem necessidades diferenciadas de
comunicao aos contedos, o acesso utilizao de linguagens e cdigos e
de tecnologia assistiva (p. 33). Uso indevido de vrgula separando o verbo
de seu objeto (propiciar ... o acesso). O sintagma necessidades
diferenciadas de comunicao aos contedos no faz sentido, porque ou h
problema na regncia do substantivo comunicao (comunicao com os
contedos) ou, em lugar de comunicao, deveria aparecer acesso (acesso
aos contedos);
devero estar mais presentes a teorizao (p. 34). Erro de concordncia: o
verbo est no plural (devero) mas o sujeito singular (a teorizao);
A progresso dos conhecimentos relacionados a esse eixo, ao longo da
Educao Bsica, envolve, desde a possibilidade de as crianas ditarem
textos aos adultos ... (p. 38). Vrgula indevida separando o verbo de seu
objeto.
Consonante a uma concepo de lngua como forma de interao entre os
sujeitos ... (p. 39). Erro de regncia: consonante com.

3. Questes de contedo
O detalhamento dos Objetivos de aprendizagem do componente curricular Lngua
Portuguesa, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Mdio, d
nfase praticamente exclusiva s perspectivas das teorias do gnero, com breves
acenos lingustica textual e noo mais ampla de discurso. Sem dvida, so
perspectivas importantssimas e que nunca devem estar ausentes da prtica
pedaggica. No entanto, o documento guarda um incompreensvel silncio quanto
aos conhecimentos lingusticos, quanto reflexo sobre a lngua como
sistema, seja uma reflexo epilingustica, seja metalingustica. O enfoque
tradicional da educao lingustica, que era (e em grande medida ainda ) o ensino
transmissivo e acrtico de uma doutrina gramatical de carter rigidamente
normativo-prescritivo, parece ter sido substitudo por outro corpo terico,
transformado, ele tambm e na contramo da postura de seus idealizadores

em uma nova nomenclatura, a ser dominada e posta em prtica pelos/as docentes.

Assim, aparecem no documento, entre outros termos, coeso, coerncia, turnos de
fala, interao, textos instrucionais, argumento, textos multimodais, recursos de
persuaso, inferncia de sentidos, caractersticas discursivas e composicionais,
intertextualidade, referenciao etc. Todos esses termos so dados sem definio
prvia, como se fossem pontos pacficos e de conhecimento amplo da parte dos/as
docentes de lngua. Trata-se, porm, de um conjunto terico especfico que,
decerto, tem muitas contribuies a dar, mas no deve ser tomado como quadro
conceitual exclusivo para uma poltica nacional de ensino, que precisa ser muito
mais abrangente e at mesmo ecltica, beneficiando-se de quadros tericos cuja
utilidade didtica j tem sido amplamente comprovada.
Ao mesmo tempo, como j mencionado, o documento no assume posio acerca
de quais conhecimentos lingusticos especficos devem ser abordados e ensinados
de forma explcita e sistematizada, nem quando, nem com que procedimentos
didticos. No entanto, aparecem listados diversos objetivos que, sem um ensino
bem fundamentado dos mecanismos de funcionamento da lngua, no tm como
ser alcanados. Em nenhum momento o documento diz em que etapa do percurso
escolar foram apresentados, debatidos e incorporados pelos/as estudantes os
mecanismos e os elementos lingusticos necessrios para que sejam atingidos os
objetivos elencados. Por exemplo:

LILP1FOA001: Relatar, com coerncia, experincias vividas, utilizando

diferentes elementos que marquem a passagem do tempo. Quais so esses
elementos: verbos, advrbios, preposies? Quando, onde e de que modo um/a
estudante do 1o ano do Ensino Fundamental teve contato com esses elementos
e como se apropriou deles?
LILP4FOA010: Produzir narrativa literria, usando adequadamente as
marcas de discurso direto nas falas de personangens. Sem um ensino
prvio dos verbos dicendi e dos conceitos de discurso direto e indireto no h
como atingir esse objetivo.
LILP6FOA015: Planejar e apresentar exposies orais sobre temticas
diversas a partir de fontes de estudos fornecidas pelo professor, adequando
a linguagem (escolhas lexicais e estruturais) situao de produo escolar.
Para fazer essas escolhas lexicais e estruturais, o/a estudante precisa ter
aprendido a refletir sobre elas de maneira adequada, a fim de depreender os
efeitos de sentido que podem resultar da escolha de determinada palavra em
lugar de outra ou de determinada construo sinttica em lugar de outra.
LILP8FOA005: Produzir textos narrativos coesos e coerentes, empregando
adequadamente marcadores de tempo, tempos verbais e elementos

prprios da descrio. Quando e como esses marcadores, tempos verbais e

elementos foram ensinados e aprendidos?
LILP8FOA013: Produzir gneros textuais argumentativos, como artigo de
opinio, carta do leitor, carta aberta, editorial, empregando de forma
adequada operaes de referenciao (anafrica e catafrica) e conectivos
na articulao entre as partes do texto. Quando e como essas operaes e
esses conectivos foram ensinados e aprendidos?
LILP8FOA014: Compreender textos das esferas poltica, jurdica e
reivindicatria, como o Cdigo de Defesa do Consumidor, analisando a
seleo de verbos, modos verbais, locues verbais, modalizadores,
advrbios etc. Quando e como esses recursos lingusticos foram ensinados e
aprendidos?
LILP2MOA005: Analisar o percurso argumentativo de gneros orais e
escritos da ordem do argumentar, considerando seus recursos coesivos
(operadores argumentativos de causalidade, oposio, concluso, ressalva
etc.) e, no caso do texto escrito, tambm os critrios de paragrafao.
Quando e como esses recursos discursivos foram ensinados e aprendidos?
LILP3MOA008: Produzir textos voltados para a divulgao do
conhecimento, reconhecendo traos da linguagem desses textos (uso de
vocabulrio tcnico/especializado, registro formal de linguagem, efeito
discursivo de objetividade, recurso citao), compreendendo e fazendo
uso consciente das estratgias de impessoalizao da linguagem. Quando
e como esses recursos foram ensinados e aprendidos?

Os/as autores/as do texto do documento parecem tomar como pressuposto que o

ensino de todos os recursos morfolgicos, sintticos e textuais-discursivos
descritos nesses objetivos j foi realizado e obteve xito. Mas sem a incluso, entre
os objetivos de aprendizagem, de contedos lingusticos explcitos e
sistematicamente ensinados, a prtica docente se v entregue a si mesma nesse
campo e, com toda probabilidade (probabilidade j devidamente documentada em
muitas pesquisas empricas), vai recorrer ao ensino transmissivo da tradio
gramatical normativo-prescritiva. exatamente o que se passa com a grande
maioria dos livros didticos, inclusive os selecionados pelos programas oficiais do
Ministrio da Educao: apresentam um tratamento adequado dos eixos de
oralidade, leitura e produo textual, mas se mostram arraigados tradio
gramatical normativo-prescritiva quando se trata de formalizar os conhecimentos
lingusticos.1


1 Ver a esse respeito Bagno, M. (2010), Gramtica, pra que te quero? Os conhecimentos lingusticos

nos livros didticos de portugus (Curitiba, Aymar) e Bagno, M. (2013), Sete erros aos quatro ventos.
A variao lingustica nos livros de portugus (So Paulo, Parbola).

Sugerimos, para evitar essa deriva indesejada, que, ao lado das diversas Prticas
listadas no documento (Vida Cotidiana; Artstico-Literrias; Poltico-Cidads;
Investigativas; do Mundo do Trabalho; Culturais das Tecnologias de Informao e
Comunicao), constem tambm, e com o destaque que merecem, os
Conhecimentos Lingusticos Adequados/Necessrios a cada Etapa da
Escolarizao.
Se considerarmos, por exemplo, uma nica categoria gramatical, o verbo,
acreditamos que seria possvel, sem nenhuma pretenso exaustividade, talvez
pensar em objetivos de aprendizagem importantes como os dos exemplos abaixo:
1. Verbo. Como ncleo da organizao sinttica, o verbo to importante que, sozinho,
pode configurar um enunciado completo (Cheguei). Ele deflagra a sintaxe, agindo como
um sol que atrai e condiciona o movimento de seus satlites. O verbo mantm relao de
concordncia com o sujeito, determina se haver ou no complementos e, se houver, se
sero objetos diretos, objetos indiretos ou complementos relativos. A seleo do verbo, se
transitivo indireto, implica o fenmeno da regncia. Acerca do verbo, seria essencial
ensinar:
1.1 Propriedades morfossintticas do verbo: a nica categoria gramatical, em portugus,
que apresenta marcas morfolgicas de pessoa, nmero, modo e tempo. A lngua
portuguesa, de todas as lnguas romnicas, a que apresenta maior nmero de tempos
verbais, quase todos em uso ativo na fala cotidiana. Dentre essas propriedades caberia
destacar, para formular objetivos de aprendizagem:
1.1.1 Tempos verbais reconhecidos pela tradio gramatical da lngua, com ampla
discusso da distribuio de seu uso na fala e na escrita, de acordo com os
gneros textuais e o grau de monitoramento do discurso.
1.1.2 Tempos verbais no sistematizados pela tradio gramatical da lngua, mas de
emprego fundamental no idioma: presente progressivo (estou trabalhando),
imperfeito progressivo (estava trabalhando), futuro perifrstico (vou
trabalhar), futuro do pretrito perifrstico (ia trabalhar), construes
imperfectivas com vir (venho trabalhando) ou com andar (ando trabalhando)
etc. Localizar os gneros discursivos falados e escritos em que essas construes
verbais ocorrem.
1.1.3 Os verbos que apresentam mais irregularidades em sua morfologia tambm so,
no por acaso, os mais usados da lngua. preciso chamar a ateno para isso e
insistir no reconhecimento e no conhecimento ativo dessas formas irregulares:
dar dou; dera; der
dizer digo, diz; direi; diria; disse; dizia; disser; dito
estar estou, est; estive; esteja, estiver
fazer fao, faz; fiz; farei; faria; fizer; feito
haver hei, h; houve
ir vou, vai; fui, foi; v; fosse; for

ouvir ouo, oua

pedir peo, pea
poder posso, pode; pude, pde; puder
pr ponho, pe; pus, ps; punha; puser; posto
querer quer; quis; queira; quiser
saber sei; soube; souber; saiba
sentir sinto, sinta
ser sou, ; fui, foi; era; fora; seja; fosse; for
ter tenho, tem; tive, teve; tinha; tiver
trazer trago, traz; trouxe; trarei; traria
ver vejo, v; visse; vir; visto
vir venho, vem; vim, veio; vinha; vier; vindo

1.1.4 Chamar a ateno para os fenmenos de hipercorreo quando aparecerem na

fala ou na escrita dos/as estudantes ou eventualmente em textos lidos em sala de
aula: houveram por houve; trago e chego por trazido e chegado; so de pessoas
assim que precisamos em lugar de de pessoas assim que precisamos; tratam-se
de problemas srios em lugar de trata-se de problemas srios etc.
1.1.5 Atentar para os fenmenos variveis de regncia verbal, em que regncias mais
antigas convivem ao lado de inovaes: assistir ao filme/assistir o filme, ambas
presentes h muito tempo na lngua e na melhor literatura, portanto igualmente
aceitveis. Abordar a questo da regncia sem esprito normativo, atentando para
os usos reais da lngua em textos autnticos, falados e escritos.
1.1.6 Examinar os fenmenos de concordncia verbal, abandonando a regra tradicional
(e equivocada) de que o verbo concorda com o sujeito e perceber as regras
variveis de concordncia j devidamente instaladas no sistema da lngua (Chegou
as frias/Chegaram as frias) e que aparecem abundantemente em textos
escritos mais monitorados.
1.1.7 Chamar a ateno para concordncias indevidas que vm se manifestando com
bastante frequncia como, por exemplo, o uso do plural suscitado pela presena
de um pronome oblquo plural: Eles fugiam de um co raivoso que os
perseguiam. A inexistncia desses pronomes oblquos de 3a pessoa no vernculo
do portugus brasileiro leva a esses equvocos, que precisam ser reconhecidos,
explicitados e corrigidos.
1.1.8 A tendncia, no portugus brasileiro, eliminao do [r] em final de palavras e,
sobretudo, em final de infinitivos verbais tem gerado equvocos de escrita (e
tambm de fala) como eu j corrigir em lugar de eu j corrigi, no posso est
hoje com voc em lugar de no posso estar hoje com voc, assim no dar em
lugar de assim no d etc. preciso atentar para esses equvocos, explic-los e
corrigi-los.
1.2 Propriedades semnticas do verbo: o verbo expressa os estados de coisas, ou seja, as
aes, os estados e os eventos de que precisamos dar conta quando falamos ou
escrevemos. Assim, convm destacar no ensino as seguintes propriedades:
1.2.1 O verbo, alm de expressar o tempo, tambm permite a expresso de aspectos. O
aspecto indica a maneira como o falante avalia o estado de coisas descrito. Uma

mesma ao transcorrida no passado, por exemplo, pode ser enunciada sob

diferentes pontos de vista: (a) Quando o avio pousou, comeou a chover; (b)
Quando o avio pousou, estava comeando a chover; (c) Quando o avio pousou,
tinha comeado a chover etc. Que efeitos de sentido se obtm com essas
variaes?
1.2.2 O verbo tambm nos permite modalizar o estado de coisas que descrevemos, e
por isso que as gramticas descrevem os modos do verbo (indicativo, condicional,
subjuntivo e imperativo). Compare-se: (a) S admitimos candidatos que falam
francs; (b) S admitimos candidatos que falem francs. Alm das modalizaes
previstas em paradigmas morfolgicos, tambm possvel modalizar um
enunciado com o auxlio de verbos auxiliares modais: (a) Ana pode comear a
trabalhar hoje; (b) Ana deve comear a trabalhar hoje; (c) Ana precisa comear a
trabalhar hoje etc. A modalizao um importante recurso discursivo e tem de
ser explicitamente ensinada.
1.2.3 O verbo tambm comporta informaes de voz. A voz nos permite colocar em
evidncia (no centro da ao) ora este ora aquele participante do processo
expresso pelo verbo. Esse conceito de voz mais abrangente do que o tradicional,
e nos permitir perceber que h fenmenos de voz mesmo em sentenas nas
quais ningum pratica uma ao ou sofre seus efeitos. Assim, por exemplo, a
clivagem pode ser encarada como um tipo de voz, pois traz para o primeiro plano
um dos participantes da ao. Compare-se: (a) Ana trouxe o bolo; (b) O bolo foi a
Ana que trouxe. A inverso dos termos permite conferir a bolo em (b) um realce,
transformando-o em tpico ou informao nova. A voz passiva permite a
impessoalizao do ato relatado (A casa foi incendiada) e um recurso discursivo
importante. Debater a inexistncia, no portugus brasileiro, da chamada voz
passiva sinttica ou pronominal tal como descrita na tradio gramatical, o que
nos leva a falar e a escrever No se faz mais filmes como antigamente, com o
verbo logicamente no singular, pois o sujeito se (e no filmes, como prescreve a
tradio).
1.3 Propriedades discursivas do verbo: o verbo palavra (i) que introduz participantes no
texto, via processo de apresentao, por exemplo; (ii) que os qualifica devidamente,
via processo de predicao; (iii) que concorre para a constituio dos gneros
discursivos, via alternncia de tempos e modos. Assim, convm discutir:
1.3.1 Que efeitos de sentido decorrem do emprego de determinados tempos verbais e
no outros, de determinados modos e no outros, de um tipo de voz e no
outros? O uso do imperfeito no lugar do futuro do pretrito na construo de
hipteses, por exemplo, propicia uma informalidade maior ao enunciado
(compare-se: Se ele tivesse dinheiro, comprava um carro novo / Se ele tivesse
dinheiro, compraria um carro novo). O pretrito-mais-que-perfeito s
empregado, na lngua falada, em sua forma composta (Quando voc chegou, eu
j tinha sado), ao passo que o emprego da forma simples marca de registro
extremamente formal (A investigao mostrou que o suspeito estivera no local
alguns dias antes do crime).
1.3.2 Os chamados verbos dicendi (dizer, falar, responder, perguntar, intervir, rebater,
contestar etc.) devem ser sistematicamente reconhecidos e explicitamente
ensinados para que o/a estudante possa, em sua produo textual, se valer do
discurso direto.

Todo esse detalhamento (que nem de longe exaustivo) de uma nica categoria
gramatical pode ser aplicado aos demais recursos e mecanismos de que a lngua
dispe, muitos deles desconhecidos pelos/as estudantes por no pertencerem
sua variedade sociolingustica. Em que etapa do percurso escolar e com que
procedimentos didticos ensinar cada um desses aspectos um trabalho que exige
reflexo acurada e dados empricos consistentes, capazes de permitir a
transformao desses mecanismos/elementos gramaticais em objetivos de
aprendizagem explcitos.
Essa tarefa se tornou mais fcil nos dias de hoje graas ao movimento, iniciado na
virada do sculo XX para o XXI, de produo de obras de descrio do portugus
brasileiro contemporneo com base em quadros tericos consistentes que
dispensam o recurso exclusivo aos compndios gramaticais de perfil normativo-
prescritivo. A lngua real, falada e escrita, dos/as brasileiros/as, sobretudo suas
variedades urbanas de prestgio, j est satisfatoriamente descrita e analisada
em diversas obras amplamente acessveis e de leitura indispensvel (seno
obrigatria) para as pessoas que se dedicam formulao de polticas pblicas de
educao lingustica2. A partir desses e de outros suportes bibliogrficos possvel
construir uma base slida de objetivos de aprendizagem da lngua. J no se pode
mais, felizmente, alegar, como se fazia at pouco tempo atrs, que no existem
descries alternativas s das gramticas normativo-prescritivas: existem, sim, e
imperioso recorrer a elas, sob pena de praticar um ensino em dissonncia com a
pedagogia contempornea de educao lingustica.
Por fim, cabe mencionar o pouco espao concedido, no documento, ao fenmeno
da variao lingustica. Nas dezenas de objetivos detalhados, a variao s
mencionada em trs: LILP3FOA013, LILP5FOA010 e LILP3MOA013. Trata-se, no
entanto, de um tema fundamental no contexto da educao lingustica.

2 Estamos

nos referindo aqui, principalmente, s seguintes obras: Bechara, E. (1999), Moderna

gramtica portuguesa (39a. ed., Rio de Janeiro, Lucerna); Neves, M. H. M. (2001), Gramtica de usos
do portugus (So Paulo, Unesp); Azeredo, J. C. (2008), Gramtica Houaiss da lngua portuguesa (So
Paulo, Publifolha); Perini, M. A. (2010), Gramtica do portugus brasileiro (So Paulo, Parbola);
Castilho, A. T. (2010), Nova gramtica do portugus contemporneo (So Paulo, Contexto); Bagno,
M. (2012), Gramtica pedaggica do portugus brasileiro (So Paulo, Parbola); Castilho, A. T. &
Elias, V. M. (2012), Pequena gramtica do portugus brasileiro (So Paulo, Contexto); Bagno, M.
(2013), Gramtica de bolso do portugus brasileiro. Tambm importante destacar os diversos
volumes j publicados da Gramtica do portugus culto falado no Brasil, projeto coletivo
coordenado por A. T. Castilho (So Paulo, Contexto).

praticamente impossvel abordar qualquer fenmeno da lngua na fonologia, na

na morfologia, na sintaxe, no lxico, na semntica sem fazer referncia s
diversas maneiras de dizer a mesma coisa, isto , s variantes sociolingusticas.
Nenhuma lngua um bloco homogneo, compacto: a variao inerente ao
sistema lingustico e natureza da lngua como fenmeno social. O conhecimento
bem fundamentado do fenmeno da variao permite a incorporao tranquila da
noo de que toda lngua muda e varia e de que o que hoje considerado certo j
foi tido por errado em tempos passados, assim como o que hoje visto como
erro pode ser perfeitamente aceito como correto no futuro. Os processos de
mudana lingustica tambm devem ser abordados para que se crie a conscincia
de que a lngua, como tudo o que existe, est sujeita a transformaes. Um ponto
fundamental na abordagem da variao no ambiente escolar mostrar que a
lngua varia tambm na fala e na escrita das pessoas urbanas mais letradas e no
s nas manifestaes verbais dos moradores da zona rural; que existe variao
tambm na escrita mais monitorada e no somente na fala. Infelizmente, a maioria
dos livros didticos disponveis no mercado restringem a variao fala caipira
(com os inexorveis exemplos do personagem Chico Bento, de Maurcio de Sousa),
o que s serve para reforar o preconceito lingustico contra essas variedades.
Aqui tambm preciso detalhar os fenmenos inerentes mudana e variao
lingusticas e definir em que etapas do percurso escolar eles devem ser
explicitamente abordados.
Concluso
O tratamento dado pela Base Nacional Comum Curricular disciplina Lngua
Portuguesa no deve se limitar a estabelecer objetivos de aprendizagem que
tenham como suportes apenas as teorias do gnero, do texto e do discurso, mas
conceder igual espao e rigor de apresentao aos conhecimentos lingusticos no
sentido de recursos e mecanismos que fazem funcionar a gramtica da lngua.
perfeitamente possvel aprender e apreender o funcionamento da lngua sem
recurso metalingustica tradicional: ao contrrio, e sobretudo nas etapas iniciais
da escolarizao, as atividades epilingusticas podem ter muito mais eficincia
pedaggica. A sistematizao dos conhecimentos com apoio em terminologia no
problemtica, desde que no seja vista como fim em si mesma.