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Resumo
O conhecimento produzido nos diversos campos da cincia e conhecimento (Biologia,
Antropologia, Psicologia, Filosofia, Neurologia) impacta a Educao, seja na produo do
conhecimento, seja na atividade pedaggica. Em meio s contribuies nessa rea, se faz
notar a ideia de controle das emoes em parte das estratgias de interveno, estritamente
cognitivas, que desvelam uma fundamentao cartesiana. Partindo dessas constataes,
argumentamos sobre a importncia da elaborao de Espinosa sobre os afetos (definies
de afeto, causa adequada e inadequada, passividade e atividade, afeco) e as
(im)possibilidades de domnio da conduta para uma compreenso da dinmica afetiva e de
seu processo de conhecimento. Tomamos como lcus de elaborao o trabalho do ator de
teatro na sala de ensaio e uma situao de agresso em sala de aula, em busca de abrir novas
picadas no caminho para uma educao que no se fundamenta no controle, mas no
conhecimento e no desenvolvimento das emoes, uma educao sensvel e expressiva.
Palavras-chave: Afetividade; Espinosa; Educao.
Abstract
The knowledge produced in the various fields of science (biology, anthropology,
psychology, philosophy, neurology) impacts the education, either in knowledge production,
either in pedagogical activity. Amid the contributions in this area, if notes the idea of
controlling emotions in intervention strategies, strictly cognitives, that reveal Cartesian
principles. Based on these considerations, we argue about the importance of Spinoza's
conception of affections (definitions of affection, cause adequate and inadequate cause,
passivity and activity, and affections process) and the (im) possibilities of the control of the
conduct to understanding the dynamics of emotional process and its knowledge. We take
as the locus of elaboration, the work stage actor in the rehearsal room and a situation of
aggression in the classroom, seeking to open new ways to conceiving an education that is
not based on control, but in the knowledge and development of emotions, an sensitive and
expressive education.
Keywords: Affection; Espinosa; Education.
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Circunscrevendo a questo da educao e a afetividade:
prembulos e provocaes
A professora estava passando na lousa um texto que acabara de ler com as crianas. Dois
meninos comeam uma discusso. Quando ela se vira para a turma, o Vitor est em p,
segurando o Wallace pela camisa. Ela vai at l para separar, mas antes que chegue, Vitor
d um soco no colega, fazendo seu nariz sangrar. Os dois esto muito nervosos. Gritam e
choram. Ela consegue separ-los. Um dos meninos segura Wallace. Ela abraa o Vitor
por trs, ele levanta os ps e chuta as carteiras em volta. As outras crianas se levantam
assustadas. A professora pede para tirarem o Wallace da sala e chamarem algum na
secretaria. Os dois gritam e dizem que vo acabar um com o outro, bater, matar. Ningum
aparece para auxiliar (Material recortado de registro em dirio de campo 1).
enas como essa que nos serve de epgrafe tm se tornado cada vez mais
comuns nas salas de aula de nossas escolas nas mais diversas esferas sociais,
levando inmeros pesquisadores, dos mais diversos campos da cincia e do
A pesquisa de campo foi realizada durante o curso de Mestrado em Educao, realizado na Unicamp,
mas acabou culminando num trabalho terico: a dissertao intitulada Emoes: uma discusso sobre
modos de conceber e teorizar, sob orientao de Ana Luiza B. Smolka, que contou com o apoio da
CAPES.
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Nesse campo, do ponto de vista mais pragmtico, um dos trabalhos que tm tido
destaque Inteligncia Emocional e a proposta de alfabetizao emocional de Goleman
(2005). O autor coloca essa proposta tematizando a agresso no tpico intitulado
domando a agresso. Ele relata o caso de um garoto, tido como valento em sua
escola primria: era o garoto que roubava o dinheiro da merenda e tomava a bicicleta
dos colegas, preferia bater a conversar, o arruaceiro clssico. E, por fim, o autor atesta
que garotos como esse so visivelmente perturbados e portadores distores
perceptivas que surgem j na infncia e marcam a sua ao na vida adulta. O autor
adverte ainda que estudos que acompanharam crianas desde os anos pr-escolares at a
adolescncia constatam que a tendncia para o crime aparece surpreendentemente cedo
na vida dessas crianas e que prottipo do caminho para a violncia e a criminalidade
comea com crianas agressivas e difceis de lidar na primeira e segunda sries
(Goleman, 2005, p. 88).
Em meio a inmeras referncias a estudos e programas, o autor ressalta a
necessidade e a eficcia de se prever e lidar com problemas como a depresso e coloca,
ento, a importncia de uma alfabetizao emocional. Nos programas que servem de
modelo para o ensino de Inteligncia Emocional, entre os tpicos que so ensinados,
encontram-se a autoconscincia e o controle das emoes. As atividades compreendem:
tarefas como a de passar por uma prova oral com uma pergunta que pode, por exemplo,
levar o aluno a versar sobre uma resposta adequada para ajudar um amigo na resoluo
de um conflito sobre algum que o pressiona para tomar drogas; a leitura de emoes
em expresses faciais para controle de impulsos; o trabalho em seis etapas de controle
em que se exibe um cartaz com um sinal de trnsito com a lgica do pare e pense; a
identificao de sentimentos a partir de fotos de rostos exibindo uma das chamadas
emoes bsicas alegria, tristeza, ira, surpresa, medo e nojo e uma descrio da
atividade muscular facial por baixo de cada um, por exemplo2.
Para o autor, essa lio bsica de ligar um nome a um sentimento e este a uma
expresso facial fundamental, pois serve como antdoto para os lapsos comuns do que
denominado, por ele, como alfabetizao emocional. Os valentes dos ptios de
recreio, lembrem-se, muitas vezes atacam irados porque interpretam mal mensagens e
expresses neutras como hostis, e as meninas que contraem distrbios de alimentao
2
A atividade se baseia na pesquisa de Paul Ekman sobre expresso facial das emoes que, como o
prprio Goleman adverte, ensinada nos cursos universitrios de introduo psicologia da maioria das
universidades e raramente na escola primria.
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Hamlet, no solilquio que encerra o segundo ato da pea, reconhece-se como ser ignbil
e desprovido de vontade, um escravo, um ser abjeto por no ser capaz de forar a sua
alma a sentir o que ele quer. Ele admira-se, alm disso, com o poder que um ator que
representa uma cena de Hcuba3 tem ao conformar seu rosto, seu corpo, sua voz a uma
expresso patente de tristeza. Aqui, ao que parece, a alma se ajusta a inteno,
3
Na mitologia grega e romana, Hcuba mulher de Pramo, que deu luz a dezenove filhos. Em Tria,
assistiu morte de quase todos, tendo visto seu marido ser trucidado. Viveu como escrava e vingou-se da
morte de alguns de seus entes e, ento, foi apedrejada pelo povo e mordeu os que a atingiam. Consta que,
por isso, foi transformada em cadela.
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moldada pelos desgnios do pensamento, segue o comando da razo sem percalos, sem
desvios.
Nessa primeira estrofe deparamo-nos com questes arcaicas e arraigadas
dicotomias...: razo e emoo, controle e vontade, sensao e expresso.
Hamlet expressa um desejo, dos mais ntimos do ser humano: controlar suas
emoes, afetos, domin-las, conform-las segundo a sua vontade e subjug-las razo.
O controle das paixes almejado por Hamlet nos remete a Descartes, que colocava
no plano da existncia individual a faculdade de pensar. O sujeito que, sobretudo, na
Idade Mdia era governado, orientado fundamentalmente pelas leis divinas que se
explicitavam com toda a fora na hierarquia da igreja catlica (Koyr, 1987), agora
seria dono de si, senhor de sua vontade e de suas paixes.
Para conhecer e dominar as paixes da alma preciso, segundo o filsofo,
distinguir claramente entre suas funes e as do corpo. As funes do corpo so todas
aquelas relacionadas ao calor e ao movimento e as da alma so todas aquelas
relacionadas ao pensamento que, ainda segundo o filsofo, so de dois gneros: aes
da alma e suas paixes.
Aquelas que chamo suas aes so todas as nossas vontades, porque sentimos que vm
diretamente da alma e parecem depender apenas dela; do mesmo modo, ao contrrio,
pode-se em geral, chamar suas paixes, toda espcie de percepes, ou conhecimentos
existentes em ns, porque muitas vezes no nossa alma que os faz tais como so, e
porque sempre os recebe das coisas representadas (Descartes, 1988, p. 84).
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Descartes toma o corpo (res extensa) e a alma (res cogitans) como substncias
distintas. A filosofia cartesiana, ao cindir a substncia em duas partes que se conectam
de forma mecnica atravs de uma glndula, no trata das relaes entre mente e corpo,
razo e emoo, mas4, quando muito, de um domnio da primeira pela segunda.
Espinosa, ao contrrio, toma corpo e alma como atributos distintos de uma mesma
substncia. Assim, ele no identifica a alma a uma res cogitans, de maneira que, a
ordem das aes e paixes no nosso corpo concomitante ordem das aes e paixes
na alma embora isto no signifique uma relao causal entre alma e corpo (Cf.
Espinosa 7, EIII SP2). [...] Alma e corpo so um s e mesmo indivduo, concebido ora
sob o atributo do pensamento, ora sob o da extenso (p. 152).
Disso decorrem duas implicaes importantes: o corpo no pode determinar a
alma a pensar, a alma no pode determinar o corpo ao movimento, pois se trata da
mesma coisa apresentada de modo distinto; uma ideia no pode modificar um afeto, um
afeto, no pode modificar uma ideia.
Esse modo de pensar e conceber as relaes entre alma e corpo e suas funes
estabelece uma diferena radical entre Espinosa e Descartes e, por conseguinte, trar
implicaes radicais s prticas educacionais. Dessa diferena fundante na relao
corpo e alma, presente nas duas filosofias, decorre uma compreenso de liberdade
humana e do modo como a razo governa ou conduz a emoo que se faz fundamental
educao.
4
Na hiptese psicofsica de Descartes, fundamentada no fato de que o corpo humano consiste numa
complicada mquina cujas partes esto em constante interao, o elemento mais importante, sede da alma
e por meio do qual esta se comunica com o organismo, a glndula pineal. Situada no meio do rgo
central do sistema nervoso esta seria, para o filsofo, o local onde os chamados espritos animais se
transformam em sensaes e percepes da alma e estas se transformam em movimentos corporais que se
propagam at os rgos. Com esse mecanismo Descartes explica a origem mecnica e natural das
paixes: para cada paixo h um estado visceral, um quadro correspondente e bem definido de
modificaes dos rgos internos, e, num processo circular, a cada paixo, uma orientao dos espritos, a
cada orientao, uma paixo, num enfoque fisiolgico e mecanicista. Espinosa procura superar esse
princpio dualista opondo-se ao mesmo. Na tica V, ao tratar Do poder do entendimento ou da liberdade
humana, Espinosa ope-se a Descartes e a seu argumento sobre unio do corpo e da alma por meio da
glndula pineal e sobre o fato de que os afetos dependam totalmente da vontade que, por sua vez, pode
govern-los de maneira ilimitada. Damsio (2002, 2004) mostra, numa perspectiva da neurocincia, que o
erro de Descartes foi a separao corpo e mente. O neurocientista aponta ainda que a amgdala, como um
dos componentes mais importantes do sistema lmbico cujos ncleos neuronais possuem uma
representao dispositiva que desencadeia a ativao de um estado do corpo como o medo , estaria
prxima do que Descartes descreve como a glndula pineal. Damsio procura a filosofia de espinosana,
mas, para ns, o faz num vis mecanicista que, instiga a questionamentos sobre as relaes corpo e mente
em suas elaboraes sobre emoes e sentimentos.
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O nome da referida princesa aparece nas diferentes tradues da obra como Isabel ou Elizabeth,
seguindo a etimologia e significado da palavra em cada lngua.
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dio por algum que fez mal a um outro; a considerao consiste em, por amor, ter
por algum uma opinio acima da justa e a desconsiderao, por sua vez em por dio,
ter por algum uma opinio abaixo da justa (Espinosa, tica III, definies 6, 7, 19, 20,
21, 22).
Em determinadas definies Espinosa acrescenta uma explicao ou remete-nos
leitura de outras proposies, esclios ou corolrios. o caso da ira e do sentimento e
vingana, por exemplo. A ira o desejo que nos incita, por dio, a fazer mal a quem
odiamos. Veja-se a prop. 39; e A vingana o desejo que nos impele, por dio
recproco, a fazer mal a quem, com igual afeto, nos causou dano (Espinosa, tica III,
definies 34 e 36).
A definio dos afetos de Espinosa , como podemos perceber, marcada por uma
concepo dialtica que traz ainda uma preocupao com a as causas e a natureza dos
mesmos.
Importante pontuar, contudo, que em uma das explicaes Espinosa faz uma
advertncia: sei que esses nomes significam outra coisa no uso corrente. Meu objetivo
no , entretanto, o de explicar o significado das palavras, mas de explicar a natureza
das coisas, designando-as por vocbulos que tenham, no uso corrente, um significado
que no se afaste inteiramente daquele que quero atribuir-lhes, advertncia que basta
fazer uma nica vez (Espinosa, tica III, definio 20, explicao).
Para se compreender os afetos, no entanto, no basta se ater as definies
assinaladas acima. Para alm disso, necessrio apreender as trs definies que esto
absolutamente articuladas logo na abertura da tica III. A primeira delas diz respeito s
causas. Denomina-se causa adequada aquela cujo efeito pode ser clara e distintamente
percebido por ela mesma e causa inadequada ou parcial aquela cujo efeito no pode ser
entendido apenas por ela mesma (tica III, Definio 1).
A segunda definio traz as noes de atividade e passividade. Com elas Espinosa
procura afirmar que os homens so ativos ou agem quando dentro ou fora deles se
produz algo que eles mesmos sejam causa adequada quando se segue da natureza do
homem (dentro ou fora dele) qualquer coisa que possa ser inteligvel apenas pela sua
natureza com clareza e distino. Ao contrrio, os homens so passivos ou padecem
quando qualquer coisa neles se produz ou de sua natureza se segue, de que eles sejam
unicamente causa parcial (tica III, Definio 2).
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Um trabalho sobre o tema foi apresentado pela primeira vez no II Seminrio de Epistemologia e Teorias
da Educao, realizado de 11 a 13 de dezembro de 2006 na Faculdade de Educao da UNICAMP, sob o
ttulo: A Teoria das Afeces de Espinosa na Construo do Estudo Histrico-psicolgico da Teoria das
Emoes de Vigotski em parceria com Fernando Bonadia de Oliveira, a quem agradeo pelos bons
encontro que tm potencializado minhas reflexes.
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Tomando a tica encontramos em nossos estudos, dois termos: affectus e affectio, que foram tidos como
equivalentes (pois alguns tradutores tratavam ambas por afeco), mas parecem apontar coisas diferentes.
Quando Espinosa utiliza o termo affectus ele parece estar chamando a ateno para o estado em que se
encontra o corpo em relao potncia de ao alegria, tristeza... diferentemente de affectio que
implica considerar o movimento dinmico propriamente dito, em termos de atividade e passividade e a
causa (adequada ou inadequada). Deleuze nos ajuda a compreender essa questo ao defender que h uma
dinmica de mtua implicao (1978) e assinala a importncia da diferenciao de affectio e affectus,
como dois termos que designam coisas diferentes. Quando se utiliza o termo afeto ele remete ao
affectus de Espinosa, diferentemente de afeco que remete a affectio (traduzida no francs por
affection) (Magiolino, 2010).
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de uma verdade dos sentimentos no palco. Vigotski assinala, por fim, uma posio
intermediria, de certa forma, no campo da psicologia das emoes assumida por Ribot
que substitui o dualismo com uma hiptese monista de paralelismo e interao.
Dessas elaboraes no campo do teatro e das investigaes sobre os mecanismos
psicofisiolgicos das emoes, o que Vigotski vai ressaltar o fato de que todas atestam
a impossibilidade do domnio e da evocao voluntria das mesmas. Esse processo no
baseado na interferncia direta de nossa vontade na esfera das sensaes do [mesmo]
modo que isto ocorre na rea do pensamento e do movimento (Vigotski, 1987, p. 243
traduo nossa). Com isso, Vigotski cuja obra se fundamenta na filosofia de Espinosa
coloca em xeque algumas das ideias que fundamentam a doutrina cartesiana e aponta
a necessidade da criao de um complexo sistema (de ideias, conceitos, imagens...) para
que se possa dar um sentido ao prprio sistema e expresso das emoes no campo da
arte o que nos leva a indagar sobre o processo de significao das emoes e problema
do domnio do comportamento na esfera da vida cotidiana.
Notamos que tais discusses trazem em seu bojo o problema das emoes e de sua
expresso, manifestao e possibilidades de (in)diferenciao nas experincias vividas,
nas relaes estticas e ticas. As emoes experienciadas na vida assemelham-se
quelas que vivenciamos na arte?
Diversos autores vo se deter nessa questo que vimos debatendo em outros
trabalhos (Magiolino, 2010, 2011), nos quais apontamos as dificuldades em explicar as
especificidades das reaes estticas e sua (no) contraposio s emoes ou aos
sentimentos reais. A principal especificidade seria de as emoes estticas no
despertarem em ns o desejo ou a vontade de agir. Tanto no jogo do faz-de-conta
infantil como nos processos de representao artstica ocorre uma determinada reteno
da reao emocional e o sentimento artstico se constitui e se mantm por meio da
imaginao, que o refora (Bakhtin, 2002; Vigotski, 2001).
Vigostski vai apontar a especificidade do sentimento artstico, da reao esttica e
fundamenta sua elaborao sobre o conceito de catarse sem se limitar ao conceito de
Aristteles. Essa problematizao da catarse contribui para redimensionar o aspecto
central da natureza da reao esttica:
[...] a base da reao esttica so as emoes que suscitadas pela arte e por ns
vivenciadas com toda realidade e fora [...] retm-se e recalca-se extraordinariamente o
aspecto motor externo da emoo, e comea a parecer que experimentamos apenas
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Como vimos argumentando em outros trabalhos no mbito da pesquisa de psdoutoramento, a filosofia espinosana, est na base das elaboraes desses dois autores
Vigotski e Lukcs que se dedicam a essa complexa transformao de sentimentos
(transitio, affectio) operada pela obra de arte. A arte, para Espinosa, estaria no mbito
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deixar sair tudo. E voc vai ficar a paradinho ouvindo tudo. Sua expresso muda: Voc
pensa tudo errado. Voc no sabe de nada. Alterando a voz, ela grita: Voc no tem
noo do quanto voc no nada!. Voc num sabe, mas eu num tenho mais ouvidos
pras suas mentiras. Eu num escuto mais o que voc diz. Eu finjo que eu escuto. Ao dizer
isso ela tapa os ouvidos com as duas mos e continua: Eu finjo... Eu sorrio pra voc
porque eu sou uma menina bem educada! Eu sorrio pra voc, porque eu tenho o mnimo
de respeito, porque a minha me mandou ter! Por mim eu no teria... porque voc no
merece! O diretor entra cuidadosamente na sala e vai colocando alguns objetos no cho.
Ela caminha at deparar-se com um dos objetos e diz: Mas hoje eu posso!. Ela vira-se
para um lado e o aponta como se fosse uma arma. Faz movimentos como se estivesse
preparando o gatilho, d dois passos e diz: Um dia eu tive essa oportunidade e voc nem
sabe!... Mas e hoje? Porque eu num fao?. Lorena olha para a suposta arma e diz:
Aquele dia eu num fiz porque eu fiquei com medo... com pena. Porque eu pensei na sua
famlia, porque eu pensei na minha vida... Mas hoje eu posso! Senta a! Cala a sua boca!
Ou melhor, fala, fala!... No acredito. No acredito! Eu sei que mentira. [...] No, no
to simples assim... Eu quero que voc entenda o que tudo isso acarretou... [...] Agora me
pea perdo por tudo que isso acarretou. Aps alguns instantes, Lorena joga o objeto
metlico no cho (Transcrio de exerccio de imerso videogravado).
Lorena se depara com uma indagao digna de Hamlet: devo ou no matar aquele que
odeio/amo/respeito? A atriz como o ator evocado por Hamlet procura experienciar,
vivenciar o afeto em seu corpo-mente e express-lo em seus gestos e palavras e, com
isso, consegue forar a sua alma a sentir o que ela quer?
No processo de imergir em si mesma, diversos afetos emergem. So diversos
afetos que transbordam, nos movimentos que se desdobram em seus gestos e palavras
que escapam como areia entre os dedos das mos ou que se atiram em direo ao outro
imaginrio, como um punhal. Lorena chora, grita, bate, faz o gesto de arrancar os
cabelos. A sensao , a todo o momento, relacionada a uma ou a muitas expresses. Ao
mesmo tempo em que essa sensao vai se colocando em gestos, expresses e palavras,
ela comea a tocar os seus dentes e emerge a ideia de arrancar: o movimento de afetivo
toma corpo, se faz visvel.
De fato, ela trabalha experienciando as emoes em seu corpo e mente e, ento,
construindo modos de as (re)colocar em cena. As emoes assumem determinadas
expresses que as qualificam como tal: o corpo se fecha, a cabea est inerte, o tnus
perde a rigidez. A mo levada ao peito... Angstia? Rancor? Em seguida, as mos so
levantadas, ela esfrega uma na outra e grita: Voc no tem noo do quanto voc no
nada!... O corpo todo se pronuncia, o tnus rijo se faz notar nos msculos do brao, no
pescoo que vibra... Raiva? Revolta?
Como parte de seu mtier, a atriz desenvolve a arte (no grego, techn) de esculpir
em seu corpo as emoes propriamente ditas?
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Para enfrentar essa questo, que est no cerne de nosso debate, se faz necessrio
trazermos outros elementos. Depois do exerccio de imerso, ocorre um acalorado
debate sobre as experincias vivenciadas no mesmo a roda de observao.
Trazemos aqui alguns trechos das falas videogravadas, no intuito de dar visibilidade
dinmica de afeces a sensao e a expresso e s impossibilidades de
transformao e elaborao dos afetos.
Lorena: [...] eu comecei com uma coisa no corpo de num sai daqui, num sai daqui,
nada sai daqui, eu num deixo sair daqui, nada sai daqui (comea com a mo no
peito e vai subindo uma de cada vez ao mesmo tempo em que pronuncia a frase no sai
daqui, at chegar na boca e fech-la com as duas mos)... eu cheguei na boca: nada sai
daqui. E a eu comecei a tocar os meus dentes e comeou a vir uma ideia de arrancar,
mas arrancar porque eu no podia deixar sair de outra forma, num podia deixar sair em
forma de... palavra.. (Roda de observao)
Lorena: Eu tava trabalhando com a coisa do rancor, n? Que era o que voc quer tirar de
voc e no consegue. E a, era uma... era uma sensao como se esse rancor fosse uma
pedra (leva a mo ao peito) dentro de mim assim, de to fixa e forte que ela t l dentro,
sabe?... Ento uma coisa meio impossvel de tirar, porque um concreto [...]. E a eu
acho que esse bater no peito era... era meio... era bater nisso assim...
[...] Lorena: A coisa do controle muito forte, n? Pra mim a coisa do autocontrole
muito forte. Muitos momentos na vida...
Pesquisadora: Controlar o que sente?
Lorena: . (pausa) No controlar o que sente, controlar o que eu fao. Eu sempre me sinto
muito livre pra sentir tudo o que eu sinto, assim. Eu num fico me reprimindo nesse
sentido. Mas controlar o que eu fao. Tipo, s vezes, eu t morrendo de raiva de algum,
mas eu fico na minha, no falo nada, sabe? Isso acontece muito assim. Ento, essa
palavra autocontrole, tem uma hora a que eu comeo a gritar autocontrole,
autocontrole... [...]Pesquisadora: Qual a diferena, assim, de controlar o que voc sente e
o que voc faz?
Lorena: Eu acho que no nem uma questo de controlar o que sente, porque eu nu...
num sei nem se isso possvel... Mas eu acho que, muitas vezes, as pessoas tentam... no
sabem nomear o que elas sentem ou num querem admitir que elas to sentindo alguma
coisa... Tem sentimentos que so muito tabus, assim... n? Tipo, sentir inveja... As
pessoas no admitem assim, de forma alguma, que sentem inveja de algum... E mesmo
sentir raiva, sentir dio... tem essa coisa n? Ah faz mal, no pode, ruim... c tem que
ser alegre, c tem que ser uma pessoa feliz. E... ah, eu num tenho isso assim... eu acho
normal sentir raiva, sentir dio... eu sinto mesmo. Agora... a questo das aes, a ... a
c j pensa um monte de coisas n? s vezes, c tem... sei l... uma pessoa da tua
famlia, c... num... c tambm sente uma certa... n? Ou voc gosta da pessoa, ou voc
tem pena de f..., de dizer certas coisas pra ela... Ou voc num quer tornar a convivncia
uma coisa impossvel tambm... [...]tem mil motivos pra voc se controlar assim.
[...] Lorena: que tem vrios momentos do rancor, mesmo na vida, n? Tem momentos
parecidos com esse at que so... num sei por que c vai entrando numa srie de
pensamentos e lembranas, que vai te despertando isso, mas c t, sei l, em casa, sentado
no sof, sozinho... E tem os momentos que c t em contato com a pessoa e ela te diz
alguma coisa ou te faz alguma coisa... que te desperta, de repente, assim... E... quando
isso acontece, essa coisa de despertar de repente, uma sensao que... que eu acho que
no corpo todo assim, parece que o sangue muda de temperatura, sabe? E no corpo
inteiro assim. Quando num... quando atravs do pensamento assim, de... de ficar
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resgatando fatos, lembranas, a sim eu acho que mais essa sensao da... do concreto
(Transcrio dos trechos de Auto-confrontao videogravados).
Notamos a complexa dinmica afetiva que a atriz vivencia quando, Lorena, ao ser
confrontada, procura colocar em palavras como esse processo ocorre: comea com algo
que acontece no corpo, que no pode sair no sai daqui, eu num deixo sair daqui,
nada sai daqui at chegar boca e fech-la com as duas mos. Lorena busca por um
acabamento esttico, e leva as marcas da sensao e os contornos de sua expresso para
a cena da personagem em questo: ela coloca as mos no peito, sobe as mos pelo
pescoo at chegar boca, ela tenta arrancar os dentes e fecha a boca com as mos: o
rancor (que ela sente como pedra de concreto) toma forma em seu corpo. Vamos
percebendo como ela vai aprimorando a tcnica de reconhecer o que/como sente e
expressar isso que sente. Sentir e expressar se interpenetram e se separam, so duas
dimenses possveis do/no processo de afeco com as quais a atriz aprende a lidar
isto faz parte de seu mtier.
Contudo, em sua vida, como isso tudo se passa?
Poderamos comear por apontar as diferenas que se (re)produzem nas
experincias ticas e estticas nas ltimas palavras de Lorena, aqui transcritas: [na
vida] tem momentos parecidos com esse at que so... c vai entrando numa srie de
pensamentos e tem os momentos que c t em contato com a pessoa e ela te diz
alguma coisa ou te faz alguma coisa... que te desperta numa sensao que no corpo
inteiro. Contudo, sem perder de vista a advertncia de Espinosa sobre o significado dos
vocbulos, (re)tomaremos como ponto de partida, suas definies no intuito de, mais do
que identificar os afetos e seus significados, dar visibilidade a dinmica de afeco.
Lorena parece tomada pela ira e pelo desejo de vingana, num primeiro olhar para
a cena. Vislumbramos um desejo que a incitaria, por dio, a fazer mal a quem,
supostamente ela odeia seu pai. Tambm por dio ela desejaria fazer mal a esse que
lhe causou dano. Todavia, ela encontra-se, dramaticamente, entre o amor e o dio, a
considerao e a desconsiderao, o agradecimento e a indignao. Pois, h um
sentimento de respeito e considerao, de amor pela sua me, que potencializa (ou no)
seus atos e redimensiona sua indignao pelo pai. O estado de Lorena, no intenso
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Descobrimos aqui, nessa situao de sala de aula, um garoto como arruaceiro clssico
de Goleman?
Como em Hamlet, em certa medida, como em Lorena, Vitor cuja situao vivida
nos serviu de epgrafe na abertura desse ensaio experiencia uma raiva que se desdobra
um potente desejo de vingana. Vitor que no se conformara em ver a me, que
morrera em seu parto, ser ofendida agredira o colega na situao anteriormente
apontada. No havia um distrbio de percepo que o leva a interpretar erroneamente a
situao. No se tratava, tampouco, de uma mera crise de exploso emocional. Havia,
sim, uma complexa dinmica de afetao que culminou com uma situao de agresso.
A professora, por sua vez, procura criar um meio de enfrentar o problema. A
estratgia utilizada, contudo, no a de apenas falar ou escrever sobre a situao ou o
afeto; tampouco, limita-se a fazer parar e pensar nas consequncias ou ainda elaborar
um projeto para trabalhar valores e moralidade. A professora, ao compreender essa
dinmica, procura retom-la atravs da dramatizao de um texto literrio. No aparece,
ao menos aqui, a ideia de ensinar a controlar as emoes, eliminar as emoes,
sentimentos e afetos negativos, a ideia de domar a agresso. Mas, poderamos dizer, de
experienciar a dinmica de afeco em termos de passividade e atividade, de
compreender a rede causal e, finalmente, de conhecer os afetos para moder-los?
E, nesse movimento de abertura experincia e ao (re)conhecimento, que Vitor
inclina-se na carteira e arregala os olhos quando uma das meninas, ao dizer Pr, eu
acho que o Frank no devia se sentir complexado por no ter me, toca num ponto
crtico: a perda da me, a decepo, o rebaixamento, a saudade... Na origem desses
afetos, ou paixes, estaria, de acordo com Espinosa, a tristeza: a passagem do homem
de uma perfeio maior para uma perfeio menor (Espinosa, tica III, definio 3).
Essa tristeza, nesse caso, poderia restringir, diminuir a sua potncia de ao e, por
conseguinte, cercear a sua relao com os colegas e o conhecimento.
A professora incita a aluna a prosseguir e ela enftica: No s a me que
cuida, tem muita gente importante. Nas e pelas palavras dos outros, Vitor, que
experienciou os afetos em seu corpo e mente dramatizou, encenou, se emocionou,
refletiu toma conhecimento de seus afetos. Ao final da aula, ele procura a professora
pra dizer de sua alegria. Vitor, no apreende a fazer com que a sua alma sinta o que sua
vontade quer na iluso cartesiana de que, com isso, as paixes estejam totalmente
controladas e sanadas.
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O teatro permite uma mudana de lugar, de posio social. Ao brincar, nesse jogo
de faz-de-conta, ao dramatizar a criana no apenas identifica expresses de afetos, mas
os (re)conhece em seu corpo e mente, experienciando-os em sua complexidade, na
trama das ideias, conceitos, imagens e valores dos quais as emoes tomam parte. Essa
experincia possibilita um desenvolvimento da capacidade afetar e ser afetado. A
criana, o sujeito torna-se ativo em meio s paixes.
, nesse sentido, que o teatro (como a arte) poderia ser compreendido como uma
tcnica social das emoes no sentido que Vigotski, afetado pelas ideias de Espinosa,
lhe conferia que vai alm de um trabalho de cunho estritamente cognitivista com as
emoes que irrompem na sala de aula.
Algumas consideraes
Abordada nas mais diversas reas da cincia e do conhecimento Biologia,
Antropologia, Psicologia, Filosofia, Neurologia a questo da afetividade tem se
configurado como um dos problemas mais debatidos na Educao, se levarmos em
conta, especialmente, as relaes de sala de aula e o processo de ensino e aprendizagem.
Tematiza-se a emoo na sala de aula, enfatiza-se a necessidade de se levar em
conta a afetividade na relao professor aluno sobretudo, na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental proclama-se o afeto como soluo dos problemas educacionais e
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