Teoria de las funciones semitoticas, Juan D. Godino.

CAPITULO I
El fin especfico de la didctica de las matemticas como campo de investigacin es el
estudio de los factores que condicionan los Procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas y el desarrollo de programas de mejora de dichos procesos.
la investigacin en didctica de la matemtica no puede ignorar cuestiones filosficas
tales como:
Cul es la naturaleza de los objetos matemticos?
Qu papel juegan la actividad humana y los procesos socioculturales en el
desarrollo de las ideas matemticas?
Las matemticas se descubren o inventan?
Las definiciones formales y los enunciados de las proposiciones agotan el significado
de integral de los conceptos?
Cul es el papel que juegan en el significado de los objetos matemticos, sus
relaciones con otros objetos, las situaciones problemticas en las cuales se usan como
herramientas, y las diversas
representaciones simblicas?
El uso del trmino "cognitivo" no deja de ser conflictivo en s mismo.
Con frecuencia se usa para designar los conocimientos subjetivos, y los procesos
mentales que ponen en juego los sujetos individuales enfrentados ante un problema.
Por tanto, junto a los conocimientos subjetivos, emergentes de los modos de pensar y
actuar de los sujetos considerados de manera individual, es necesario considerar los
conocimientos institucionales, a los cuales se atribuye un cierto grado de objetividad.
En consecuencia, se debera distinguir en la cognicin matemtica (y en la cognicin
en general) la dualidad cognicin individual y Cognicin institucional, entre las
cuales se establecen relaciones dialcticas complejas.
Resaltamos el hecho que la cognicin individual es el resultado del pensamiento y la
accin del sujeto individual ante una cierta clase de problemas, mientras que la
cognicin institucional es el resultado del dilogo, el convenio y la regulacin en el
seno de un grupo de individuos.
En didctica de las matemticas tenemos que adoptar modelos cognitivos que no
estn exclusivamente centrados en la psicologa cognitiva, ya que el estudio de las
matemticas en las instituciones escolares se propone, como uno de sus fines
esenciales, que el sujeto se apropie de los conocimientos matemticos a los que se les
atribuye una realidad cultural.
La caracterstica principal de la didctica de las matemticas es la de su extrema
complejidad. Como describe Steiner, esta disciplina comprende "el complejo fenmeno
de la matemtica en su desarrollo histrico y actual y su interrelacin con otras
ciencias, reas prcticas, tecnologa y cultura; la estructura compleja de la enseanza
y la escolaridad dentro de nuestra sociedad; las condiciones y factores altamente
diferenciados en el desarrollo cognitivo y social del alumno"
En la didctica de las matemticas el enfoque sistmico nos parece
necesario, pues, adems del sistema de enseanza de las matemticas en su conjunto,
y de los propios sistemas conceptuales, hay que considerar los sistemas didcticos

materializados en una clase, cuyos componentes principales son: el profesor, los

alumnos y el saber enseado. Adems, el sistema didctico est inmerso en un entorno
social, cultural, tecnolgico y cientfico que influye y condiciona su funcionamiento.
Pensamos que es necesario y posible construir un enfoque unificado de la cognicin e
instruccin matemtica que permita superar los dilemas que se plantean entre los
diversos paradigmas en competicin: realismo - pragmatismo, cognicin individual institucional, constructivismo - conductismo, etc. La superacin de los dilemas puede
ser posible si se tienen en cuenta algunas herramientas conceptuales y metodolgicas
de disciplinas de tipo holstico como la semitica, la antropologa y la ecologa,
articuladas de manera coherente con disciplinas como la psicologa y pedagoga que
tradicionalmente han sido el punto de referencia inmediato para la didctica de las
matemticas.
Se postula que los hombres en diferentes pocas y culturas, tienen educaciones,
intereses y preocupaciones diversas; tambin son variadas las relaciones humanas y
relaciones con la naturaleza y el
mundo, lo que constituyen distintas formas de vida. Debido a ello, tales
culturas forman diferentes estructuras conceptuales, adoptan diversas
formas y normas de representacin. Este planteamiento cognitivo general se aplica
tambin a las matemticas, lo que implica atribuir al conocimiento matemtico una
relatividad institucional.
El supuesto clave es considerar la matemtica como una actividad humana, que se
desarrolla en el seno de ciertas instituciones con el concurso de determinados
instrumentos, principalmente lingsticos, y que aporta tcnicas para realizar
determinado tipo de tareas. Como consecuencia, se asume que todo conocimiento es
relativo a una institucin.
En general, la adopcin del enfoque antropolgico para las matemticas supone
tambin atribuir un papel clave a los instrumentos lingsticos usados para el desarrollo
de la actividad matemtica.
Un objetivo del enfoque antropolgico de la epistemologa de las
matemticas ser investigar las fuentes, modos de control, y mecanismos de
crecimiento de las matemticas en los distintos "nichos ecolgicos" en que vive.
enfatizan la nocin de significado y negociacin de significados como centrales para la
educacin matemtica.
En los ltimos aos observamos un inters creciente en la comunidad de investigacin
en educacin matemtica por el uso de nociones semiticas en el estudio de los
procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
enfatizan la nocin de significado y negociacin de significados como centrales para la
educacin matemtica.
Destacamos tambin los trabajos sobre la influencia los sistemas de representacin
(Duval, 1993), simbolizacin y comunicacin
en general, del lenguaje y el discurso (Ellerton y Clarkson, 1996; Kieran, Forman y
Sfard, 2001) en la enseanza y aprendizaje de las matemticas,
En el trabajo matemtico, los smbolos (significantes) remiten o estn en lugar de las
entidades conceptuales (significados). El punto crucial en los procesos de instruccin

matemtica no es, sin embargo, el dominio de la sintaxis del lenguaje simblico

matemtico, aunque sta sea tambin importante, sino la comprensin de su
semntica y pragmtica, es decir, la naturaleza de los propios conceptos y
proposiciones matemticas y su dependencia de los contextos y situaciones-problemas
de cuya resolucin provienen.
Podemos describirlo brevemente como la elaboracin de un enfoque terico unificado
de la cognicin e instruccin matemtica, a partir de una ontologa matemtica y una
semitica propia, adaptada a las necesidades de investigacin en didctica de las
matemticas.
En nuestro trabajo el significado se concibe como el contenido asignado a una
expresin (funcin semitica en el sentido de Hjemslev,
es sencillamente aquello a lo cual se refiere un sujeto en un momento y circunstancias
dadas. En ciertos actos comunicativos nos referimos a sistemas de prcticas
(significado sistmico), mientras que en otros nos referimos a elementos constitutivos
de tales sistemas (significado elemental).
Esta reflexin surge del hecho que el problema epistmico-cognitivo no puede
desligarse del ontolgico.
En consecuencia, en este periodo hemos tratado de progresar en el desarrollo de una
ontologa y una semitica especfica que estudie los procesos de interpretacin de los
sistemas de signos matemticos puestos en juego en el seno de los sistemas
didcticos.
Proponemos tener en cuenta en la instruccin matemtica seis dimensiones o facetas
interdependientes, cada una de las cuales se puede modelizar mediante procesos
estocsticos, con sus respectivos estados y trayectorias muestrales.
El aprendizaje matemtico se concibe como el resultado de los patrones de interaccin
entre los distintos componentes de dichas trayectorias.
CAPITULO II
La Didctica de las Matemticas se interesa por identificar el significado que los
alumnos atribuyen a los trminos y smbolos matemticos, a los conceptos y
proposiciones, as como explicar la construccin de estos significados como
consecuencia de la instruccin.
El papel relevante que la idea de significado tiene, por tanto, para la Didctica se pone
de relieve por el uso que hacen de ella algunos autores interesados por el fundamento
de esta disciplina. As, Balacheff (1990) cita el significado como palabra clave de la
problemtica de investigacin de la Didctica de la Matemtica: "Un problema
pertenece a una problemtica de investigacin sobre la enseanza de la matemtica si
est especficamente relacionado con el significado matemtico de las conductas de
los alumnos en la clase de matemticas"
Como cuestiones centrales para la Didctica de la Matemtica menciona las siguientes:
- Qu significado matemtico de las concepciones de los alumnos podemos inferir a
partir de una observacin de su conducta?
- Qu clase de significado pueden construir los alumnos en el contexto de la
enseanza de las matemticas?

- Cul es la relacin entre el significado del contenido a ensear y el del conocimiento

matemtico elegido como referencia?
- Cmo podemos caracterizar el significado de los conceptos matemticos?
Tambin Brousseau (1980) destaca como centrales las preguntas siguientes: "Cules
son las componentes del significado que pueden deducirse del comportamiento
matemtico observado en el alumno?; Cules son las condiciones que conducen a la
reproduccin de la conducta, teniendo la misma significacin, el mismo significado?"
Sierpinska (1990), "Comprender el concepto ser entonces concebido como el acto de
captar su significado. Este acto ser probablemente un acto de generalizacin y
sntesis de significados relacionados a elementos particulares de la "estructura" del
concepto (la "estructura" es la red de sentidos de las sentencias que hemos
considerado).
Estos significados particulares tienen que ser captados en actos de comprensin" "La
metodologa de los actos de comprensin se preocupa principalmente por el proceso
de construir el significado de los conceptos"
Dummett (1991), "una teora del significado es una teora de la comprensin; esto es,
aquello de lo que una teora del significado tiene que dar cuenta es lo que alguien
conoce cuando conoce el lenguaje, esto es, cuando conoce los significados de las
expresiones y oraciones del lenguaje"
"El concepto fundamental de la psicologa humana es el de significado y los procesos y
transacciones que se dan en la construccin de los significados"
"Lo que entendemos por 'comprensin' y 'significado' est lejos de ser obvio o claro, a
pesar de ser dos trminos centrales en toda discusin sobre el aprendizaje y la
enseanza de las matemticas en cualquier nivel"
detrs de toda teora sobre la formacin de conceptos, o ms general, de toda teora
del aprendizaje hay unos presupuestos epistemolgicos sobre la naturaleza de los
conceptos, y por tanto, una teora ms o menos explcita del significado de los mismos.
Como hemos indicado, el trmino 'significado' se usa de una manera persistente en la
investigacin y en la prctica de la educacin matemtica, ligado al de 'comprensin'.
Pero el 'significado' "es uno de los trminos ms ambiguos y ms controvertidos de la
teora del lenguaje"
La complejidad del problema semntico del lenguaje matemtico se incrementa por la
variedad de registros semiticos utilizados en la actividad matemtica (uso del
lenguaje ordinario, oral y escrito, smbolos especficos, representaciones grficas,
objetos materiales, etc.)
En trminos generales hay dos escuelas de pensamiento en la lingstica que abordan
la cuestin del significado desde puntos de vista diferentes: la tendencia "analtica" o
"referencial", que intenta apresar la esencia del significado resolvindolo en sus
componentes principales, y la tendencia "operacional", que estudia las palabras en
accin y se interesa menos por qu es el significado por cmo opera.
El anlisis del significado de los objetos matemticos est estrechamente relacionado
con el problema de las representaciones externas e internas de dichos objetos.

La relacin de significacin se suele describir como una relacin ternaria, analizable en

tres relaciones binarias, dos directas y una indirecta, como se propone en el llamado
"tringulo bsico"
Como describe Font (2000b), la opcin epistemolgica "representacionalista",
presupone que la mente de las personas produce procesos mentales y que los objetos
externos a las personas generan representaciones mentales internas.
En esta opcin representacionista del conocimiento, la mente se considera como un
espejo en el que se reflejan los objetos del mundo exterior.
Las posiciones epistemolgicas no representacionistas rechazan el postulado bsico del
representacionismo segn el cual existe una relacin homeomrfica entre objetos
mentales y objetos externos.
El trmino representacin se usa con diferentes sentidos. Por una parte, la
representacin es considerada como un objeto, bien mental (A', C', B), o real A, C; pero
tambin la representacin es la relacin o correspondencia que se establece entre dos
objetos, de manera que uno de ellos se pone en lugar del otro.
Esta relacin puede darse entre objetos del mismo mundo, o entre mundos diferentes
(Font, 2000b), lo que tiene implicaciones ontolgicas muy diferentes.
En matemticas, los distintos tipos de definiciones que se utilizan (por abstraccin,
induccin completa, etc.) describen con precisin las notas caractersticas de sus
objetos: un concepto matemtico viene dado por sus atributos y por las relaciones
existentes entre los mismos. Pero en el campo de la psicologa cognitiva, interesada
por los procesos de formacin de los conceptos, la concepcin segn la cual no existen
atributos necesarios y suficientes que determinen completamente la estructura interna
de los conceptos ha adquirido una posicin dominante.
Kutschera (1979) las teoras del significado pueden agruparse en dos categoras:
realistas y pragmticas.
Las teoras realistas (o figurativas) conciben el significado como una relacin
convencional entre signos y entidades concretas o ideales que existen
independientemente de los signos lingsticos; en consecuencia, suponen un realismo
conceptual.
El enfoque operacional tiene el mrito de definir el significado en trminos
contextuales, es decir, puramente empricos, sin necesidad de recurrir a estados o
procesos mentales vagos, intangibles y subjetivos.
En lo que respecta a la categora operacional de las teoras del significado, calificadas
tambin como pragmticas, las dos ideas bsicas son las siguientes:
- el significado de las expresiones lingsticas depende del contexto en
que se usan;
- niegan la posibilidad de observacin cientfica, emprica e intersubjetiva de las
entidades abstractas - como conceptos o proposiciones-, que es admitida
implcitamente en las teoras realistas. Lo nico accesible a la observacin en estos
casos, y por tanto, el punto de donde hay que partir en una investigacin cientfica del
lenguaje es el uso lingstico. A partir de tal uso es como se debe inferir el significado
de los objetos abstractos.

La aplicacin de los supuestos ontolgicos de la semntica realista a la Matemtica se

corresponde con una visin platnica de los objetos
matemticos (conceptos, proposiciones, teoras, contextos, ...). Segn esta posicin
filosfica, las nociones y estructuras matemticas tienen una existencia real,
independiente de la humanidad, en algn dominio ideal. El conocimiento matemtico
consiste en descubrir las relaciones preexistentes que conectan estos objetos.
Los objetos matemticos deben ser considerados como smbolos de unidades
culturales, emergentes de un sistema de usos ligados a las actividades de resolucin
de problemas que realizan ciertos grupos de personas y que van evolucionando con el
tiempo.