UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO: TEORIAS E PRTICAS PEDAGGICAS DA
EDUCAO ESCOLAR
LINHA DE PESQUISA: EDUCAO E LINGUAGEM
GEPLL GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM LEITURA E LETRAMENTO

EXPERINCIAS DE LEITURA DE LEITORES

JOVENS DE UMA ESCOLA PBLICA DE CUIAB
MATO GROSSO
Rosana Campos Leite

Cuiab,MT
2006

ROSANA CAMPOS LEITE

EXPERINCIAS DE LEITURA DE LEITORES

JOVENS DE UMA ESCOLA PBLICA DE CUIAB
MATO GROSSO

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
de Mato Grosso, com requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Educao.

Profa. Dra. Ana Arlinda de Oliveira

(Orientadora)

Cuiab,MT
2006

BANCA EXAMINADORA

Banca Examinadora:

Orientadora
Prof Dr Ana Arlinda de Oliveira
Universidade Federal de Mato Grosso UFMT
__________________________________

Banca Interna
.
.
__________________________________

Banca Externa
.
.
__________________________________

Suplente
.
.
__________________________________

Cuiab, .... de ................ de 20......

Dedico esta dissertao

A quem sempre compartilhou
Meus pensamentos, sentimentos e espaos de leitura:
Roberto M.

AGRADECIMENTOS

Universidade Federal de Mato Grosso, por permitir que os livros e as

leituras amontoados juntos a minha cama tivessem um sentido maior.
Escola Presidente Mdici, seus professores e seus jovens alunos e em
especial Prof. Edna Baetz, pelo acolhimento ao seu imenso campo de pesquisa.
todos os acadmicos, vozes mltiplas de assuntos vrios com quais tive
a honra de conviver durante as disciplinas do Mestrado. Em especial, Ana Paula,
Leila e Neily.
Luisa, na presteza da pessoa e no cuidado incansvel com o Programa
de Ps Graduao em Educao.
Aos professores do Programa, em especial, Prof. Dr. Nicanor Palhares de
S, profa. Dra. Simone Albuquerque da Rocha, profa. Dra. Cancionila Janzkovsky
Cardoso, Profa. Dra. Jorcelina Elisabeth Fernandes pelas aulas e pela forma de
conduzir os leitores do Programa de Mestrado.
Ao exponencial Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes, pela presena refinada,
inteligente e acolhedora desde o incio do Mestrado.
Tereza Ferreira e Zeca (Dionsio) por acompanharem, mesmo que de
longe, as minhas experincias de leitura.
Vera Campos e Ricardo Campos, irmos com os quais carrego
lembranas, sentimentos e histrias de leitores comuns.
A minha me, Marlene Campos Leite, com quem compartilho confiana
mtua, amor e amizade irrestrita no corao.
Ao meu pai, Rubens de Castro, leitor e poeta das minhas primeiras
caminhadas com os livros.
Ao Prof. Mestre Rosemar Coenga, pelo amizade e incentivo desde que
cheguei Cuiab. Suas palavras, referenciais de leitura e de vida em muito
contriburam e conciliaram com o meu pensamento.

 Prof Dr Ana Arlinda de Oliveira

Assim como os livros, algumas pessoas nos
envolvem em seus destinos e percursos desvelandonos milhares de pginas.

A esta minha mais profunda gratido.

Tudo na vida conceituao e ela difere de homem para

homem.
Sendo cada cabea um mundo e uma sentena, cada
pessoa procura enxergar e analisar as cousas pelo ngulo de suas
prprias convenincias, ou de acordo com suas afinidades
pessoais.
E esta disparidade de pontos de vista sobre determinados
assuntos to comum humanidade, como a sucesso rotineira
dos dias e das noites, na esteira infinita do tempo.
Em s conscincia, ningum neste mundo to cheio de
complexidades, poder se tornar em arauto disto ou daquilo,
avocando para si qualidades e poderes quase supremos que no
possui, capazes de apontar o certo e o errado, o bom e o ruim, o
bonito e o feio, o verdadeiro e o falso.
No existindo padro definido de cousa alguma, pois
ningum sabe realmente com exatido seus caracteres e medidas
perfeitas, nem seu efetivo valor, nem sobre sua autenticidade, tudo
a esse respeito gira em torno das suposies.
Rubens de Castro

RESUMO

A presente dissertao trata da relao entre leitura e leitores jovens dos primeiros
anos do Ensino Mdio de uma escola pblica de Cuiab-MT.

Por isso, a

investigao sobre prticas e gestos de leitura constitui-se como foco central para
que se possa examinar experincias e gostos relacionados ao ato de ler.
Foi feita uma breve reviso da literatura, onde se procurou estudar pensadores que
de modo significativo abordaram, ou trataram ainda que indiretamente, a questo
da leitura e das prticas de leitura.
As questes orientadoras da pesquisa so: Qual o lugar e o significado das
experincias de leitura para cada indivduo? Quais prticas de leitura caracterizam
a juventude? O que pensam jovens leitores sobre suas experincias de leitura?
Como o universo leitor do jovem em relao as prticas de leitura evidenciadas
em outras pocas?
Para tal, desenvolvemos um capitulo que trata sobre a histria da juventude,
fazendo recortes desde a juventude na Grcia Antiga at os dias atuais. O captulo
seguinte procurou trabalhar o conceito de leitor e suas formas de ler.
A pesquisa foi realizada em Cuiab e durante um bimestre foram coletados dados
atravs do uso de entrevistas em questionrios semi-abertos e fechados visando
desvelar sujeitos leitores na juventude.
Mesmo vivendo hoje um cotidiano que insiste em reafirmar as dificuldades em
encontrar o jovem leitor ou o aluno leitor, e principalmente prximo literatura e
aos livros, percebe-se que as experincias de leitura de cada um so significativas.
As leituras da juventude carregam, portanto, um referencial essencial para a
formao do leitor adulto.
Pretendemos com este trabalho buscar verificar prticas de leitura por quais se
orientam os jovens. Prticas que ocorrem nos espaos da escola ou situaes
particulares e privadas de leitura apontam-nos um pouco sobre as escolhas de
leitura. Estas marcadas por situaes de encantamento, distrao e fuga do
presente. Mas tambm, orientadas e desenvolvidas por um caminho da
obrigatoriedade e do dever presente no cotidiano escolar.

Palavra-chave: experincias de leitura, leitores e literatura infanto-juvenil.

ABSTRACT

The present dissertation deals with the relation between reading and young readers
from first years in a secondary public school located in Cuiab-MT. So the
investigation about reading practice and reading gesture means the central focus to
examine the experience and tastes related to the reading act. A brief revision of
literature was made, in witch the mainly those philosophers were study in a
significant way focused or at least deal with, even in an indirect way, the reading
and reading practice purpose. The research was guided by the following questions:
What is the place and the meaning of reading experiences to each person? Which
reading practice characterize the youth teenagers? What do young people think
about their reading experiences? How is universe from de young reader according
to the reading practice evidenced from other time? For it, we developed a chapter
dedicated to the history of youth from the teenagers who lived in Greece until up to
day. The following chapter tried to show the concept of reader and his way of
reading. This research was done in Cuiab and during a school bimester were
collected informations though the interviews with questionnaire and subjective open
questions trying to show readers and their readings in the youth. Even though living
today a routine that insist in restate the difficulty to find a young reader or a reader
student, and especially close to the literature and the books, we can note that
reading experiences from each one are significant. The youth readings carry, so, an
essential reference to the adult reader education. We intend with this work research
to check the reading practice that the young follow in their lives. Practices that
happen between the spaces from the school or particular situation and private
reading show us a little about their readings choices. These readings are evidently
by delighted situations, distraction and escape from the present. But it is shows and
developed by an obligation way and the homework present on the school routine.
Key words: Reading Experiences, Readers and Youth Literature.

The Magdalen Reading

Before 1438
WEYDEN, Roger Van Der

SUMRIO

INTRODUO...............................................................................................................................
1
CAPTULO I................................................................................................................................
15
DESCREVENDO O CAMINHO DA CONSTRUO DO MTODO....................................
15
1.1 A definio do mtodo e o caminho traado.....................................................................
15
1.2 O problema de pesquisa e o referencial terico-metodolgico..................................
17
1.3 O local e os Sujeitos de Pesquisa..............................................................................
19
21
1.3.1 Perfil dos Jovens...........................................................................................................
1.4 Instrumento de Pesquisa: o uso da entrevista..............................................................
26
CAPTULO II..............................................................................................................................
30
SITUAES IMPRESSAS NA HISTRIA DA JUVENTUDE..........................................
30
2.1 Jovens: questo etria e insero no mundo adulto......................................................
32
2.2 Juventude: limites e representaes da idade juvenil......................................................
33
2.3 Jovens e crianas: os ajustes para a maioridade.........................................................
37
2.4 Jovens e a educao: disciplina, rebeldia e excessos juvenis......................................
40
CAPTULO III...............................................................................................................................
54
54
O LIVRO, O LEITOR E SUAS FORMAS DE LER...............................................................
3.1 Imagens de leitura: a leitura e os sentidos que dela se aproximam...............................
54
3.2 O ato de ler em diferentes pocas.................................................................................
65
3.3 O leitor com o texto diante dos olhos..............................................................................
71
3.4 Ler para aprender: saberes teis....................................................................................
77
3.5 A leitura e seus caminhos de encantamento...................................................................
81
3.6 Leitura e literatura juvenil..................................................................................................
90

CAPTULO IV.................................................................................................................................
101
A LEITURA SEGUNDO OS JOVENS......................................................................................
101
4.1 Leituras disciplinares...........................................................................................................
102
4.1.1 Leituras obrigatrias.........................................................................................................
102
4.1.2 Leituras literrias................................................................................................................
109
4.1.3 Leituras complicadas.........................................................................................................
116
4.1.4 Leituras indicadas..............................................................................................................
122
4.1.5 Leituras utilitrias.............................................................................................................
124
4.1.6 Leituras necessrias........................................................................................................
129
4.2 Leituras particulares.........................................................................................................
133
136
4.2.1 Leitura divertimento...........................................................................................................
4.2.2 Leitura pessoal....................................................................................................................
137
4.2.3 Leitura encantada.................................................................................................................
146
4.2.4 Leitura preferida....................................................................................................................
151
4.2.5 Leitura poder.........................................................................................................................
154
4.2.6 Leitura miditica....................................................................................................................
157
CONSIDERAES FINAIS........................................................................................................
166
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................................
171
ANEXOS......................................................................................................................................
181

A Boy reated Drawing

Probably 1700 1800
VAILLANT, Wallerant, after

INTRODUO

Histrias e mais histrias das minhas experincias de leitura

As questes que se colocam nessa pesquisa podem ser tratadas atravs

das seguintes questes: Como se constituem as leituras da juventude enquanto
referencial significativo para a formao do leitor adulto? Quais leituras, atitudes e
maneiras de ler fazem parte do universo desse leitor? Quem o leitor jovem e quais
os interesses desse no campo da leitura?
Caso tenhamos em mente que o tempo de leituras de estudo o mesmo das
leituras ditas mais livres, temos que refletir que h um tempo onde se aloja a leitura
escolarizada e outro dedicado s leituras de gosto particular.
Ao enveredarmos pelo campo das prticas de leitura, buscamos o caminho
das experincias de cada indivduo. E, num entrecruzamento entre a histria da
juventude e a histria da leitura, procuramos uma fundamentao que acomode as
escolhas que permeiam uma leitura juvenil. Nesse sentido, caminhos da
obrigatoriedade e do dever tambm caminham em paralelo com leituras prazerosas
e de intimidade.
As crises em torno do ato de ler e, principalmente quando ligado ao livro
tradicional de literatura, faz-nos surgir em meio a uma srie de debates. O aluno l
aquilo que indicado pelo professor? A leitura recomendada desvinculada de
prazer? Quem l tece uma histria desde a sua infncia e juventude?
O que propomos neste trabalho uma aproximao com esse universo de
leitura dos jovens na nossa contemporaneidade. Assim, tendo em vista que nossas
histrias de leitura passadas passam a trilhar nossas histrias de leituras futuras,
teo um pouco do meu percurso enquanto criana e jovem.

Desfrutar a presena de um livro ou de uma leitura torna-se tanto mais

preciosa quando nos distanciamos e temos que fazer uma visita memria, s fotos
e aos livros que h muito no vamos ou no nos sentamos prximos. Os gostos e
os gestos que acompanham a rota de um leitor imprimem, a longos e prazerosos
prazos, marcas e pensamentos no leitor em formao. Cada leitura, cada pgina em
descoberto, tece intrincados caminhos que, se no ajustam o leitor a um percurso
definido como o de mais propenso a um mundo do literrio, ainda assim repercutem
as vozes ocultas de um possvel leitor, s vezes, tido no esquecimento da memria.
Minhas experincias de leitura misturam-se em meio as minhas condies
de infncia e juventude vividas em casa e na escola. Cada chegada ao redor de uma
leitura teve para mim, um enredamento por trs das tarefas escolares, das escutas
da fala de meu pai, e de um desejo quase inesgotvel de preencher o cotidiano com
as fantasias, magias e situaes vivenciadas pelos personagens das histrias
infantis e juvenis.
O ambiente familiar em meio a papis, o teque-teque da mquina de
escrever de meu pai, os livros que chegavam pelo correio lacrados com papel de cor
marrom, colados, amarrados com barbante e com muitos selos geravam uma
expectativa, ao olhar da criana, para esse objeto que vinha to preciosamente de
longe e fechado.

Qual momento ele seria trazido para fora do invlucro que o

carregou de outros lugares? Como seria composta a sua capa? Colorida? Com
imagem? Que segredos desvelados ele poderia nos trazer? Tudo isso ficava por
conta do imaginrio da criana que ficava aguardando respostas a questionamentos
tidos como, no mnimo, sem muitas interrogaes para o mundo j formatado dos
adultos.
Nas lembranas que se instauram de minha infncia, a figura de meu pai,
poeta, so rodeadas de palavras. Desde o perder de suas madrugadas diante da
mquina de escrever, das pernas incessantemente balanando por debaixo da mesa
at a espera da ltima inspirao, da rima perfeita dedilhada nos dedos e nas
emoes, ou mesmo, as poesias declamadas em voz alta como se quisesse falar
musa, diretamente, ficaram gravadas em minha memria. Esse cenrio de palavras
e mais palavras repetia-se com a mesma constncia que o ritual da escrita e da

leitura se faziam presentes na vida de meu pai. E, como ele mesmo dizia, por
profisso e escolha poeta, nunca se ausentou da veia literria que lhe foi concedida.
E assim assinala meu pai, Rubens de Castro (1984), sobre sua condio
potica:

Fao a poesia que nasceu comigo,

Bonana ou maldio, prmio ou castigo,
Fervillha no meu ser...
Ela meu cu, meu sol, meu po, meu vinho,
Na santa ceia deste meu caminho,
A glria de viver! (CASTRO, 1984, p.19).

Diante deste cenrio familiar, o objeto livro chegava at ns, filhos, como
algo de grande valor. Desde a sua aquisio em uma das nicas livrarias da cidade
de Corumb/MS, a Livraria do Estudante, de Dona Laura, at a sua entrada no
sobrado em que morvamos, o seu espao j estava devidamente reservado. Em
casa, o ritual de cuidados e acompanhamento do livro se seguia. Colocar plstico
contact em todos e, em seguida, escrever nossos nomes, caneta, com letras bem
grandes, fazia parte da brincadeira que nos remetia, com grande entusiasmo, a mais
um momento com o objeto que, em seguida, seria aberto, cheirado, e descoberto.
Junto a essas condies, com menos fervor aos rituais que envolviam os encontros
com os impressos, mas nem por isso menos participativa, surgia figura zelosa de
minha me. Esta rodeava-nos de cuidados e orientaes de forma que, para os
livros, estudos e tarefas escolares sempre o tempo era primeiro e sem interferncias
de outros afazeres. Por essa poca, recordo-me de uns livros grandes, j usados,
mas bastante conservados, que meu pai trouxe para casa. Livros estes que incluam
contos de fadas com histrias e desenhos de pases vrios. Chineses, africanos e
outros personagens enredavam-se em meio s narrativas mgicas. As grandes
aventuras e as situaes de encantamento faziam os olhos da criana encantar-se
com as histrias e ilustraes. A histria de Hans Christian Andersen A pequena
Vendedora de Fsforos (1846) me veio por esse tempo. A histria de uma
menininha pobre que vende fsforos na rua e acaba morrendo em meio a um
inverno rigoroso, causava-me grande comoo. Tambm me recordo dessa data, da
histria O Soldadinho de Chumbo tambm de Andersen. Nesta aventura, quem
aparece j um bravo soldadinho que passa por mil peripcias at ser jogado na

lareira junto bailarina de papel, seu grande amor. Outra recordao que tenho se
faz representar por antigos disquinhos coloridos, na vitrola de minha av, de onde
surgiam as to belas e encantadas histrias dos irmos Grimm. Branca de Neve,
Chapeuzinho Vermelho, Joo e Maria, A Gata Borralheira.
Embora eu no detenha uma lembrana severa dos atos de leitura em
minha infncia, guardo sensaes que ficaram impregnadas, de uma forma ou de
outra, na criana e adolescente leitora. Estudante nos primeiros anos de infncia e
no antigo primrio em uma escola confessional de freiras de minha cidade,
Corumb, tive boa parte das leituras trabalhadas atravs dessa condio. Em
congruncia com o que afirma Oliveira (2005) quando de sua pesquisa sobre leitura
em escolas confessionais, as preocupaes dos professores da poca e, tambm
dessas instituies em fazer uma filtragem dos livros a serem lidos pelas crianas,
porque as irms lembram que preciso no dar margem... pelo nome da escola
(OLIVEIRA, 2005, p.168) apresentava-se como fator ntido.
Recordo-me que as leituras recomendadas por essa poca sempre
apareciam envoltas por contedos moralizantes ou de aspectos doutrinrios da
Igreja. Sempre era a vida de um santo como Dom Bosco ou Laura Vicua que
tnhamos como referncia. Tambm, quando de alguma traquinagem, ramos
convidados a refletir com a leitura de trechos de obras religiosas previamente
selecionadas para tal fim.

O clima de rigorosidade e severa disciplina, todavia,

compunha-se de alguns momentos de lazer e gostosuras que o olhar da criana se

dissolvia para poder se entreter. No Jardim da Infncia e na Pr-Escola, o armrio
de brinquedos, a exemplo, era um desses momentos mgicos. Ainda que a
organizao escolar fizesse com que cada criana se dirigisse uma a uma para
escolher seu brinquedo para distrair-se nas mesinhas, adiando por minutos quase
interminveis, entre a escolha e o encontro com o objeto desejado, o divertimento
no se deixava abater.
Outro fator eram as rodas de leitura onde todos se posicionavam sentados,
com as pernas cruzadas, e a tia ou a irm professora liam estorinhas que
geravam grande alegria e recepo por todos. A biblioteca, no entanto, era um
espao que gerava grande curiosidade (assim como a TV que ficava num armrio

fechado e trancado) uma vez que no se era permitido ir por no ter acomodaes
para um pblico de to pouca idade.
Lembro-me que durante os anos do antigo Ginsio, j em outra escola de
ensino particular, o contato com o mundo da literatura ampliou-se a imensas
propores. Cada srie da quinta, stima ou oitava era acompanhada por listagens
anuais de leituras. Tnhamos leituras literrias na rea de Lngua Portuguesa e na
rea de Lngua Inglesa. Foi nessa escola que li O menino que Inventou a Verdade e
O Segredo Azul ambos de Pedro Bloch. No romance O Segredo Azul, a histria do
heri Dinho, em meio a dilogos recheados de grias, interpunha-se a leitura das
anotaes de rodap com as explicaes de termos, grias e expresses que
pudessem vir a dificultar um maior entrosamento com o texto. Esse ler a mais,
porm, no se configurava como enjoativo ou montono. Recordo-me que em
histrias como O Segredo Azul Dinho e o seu enorme amor pelos peixes, fazia-nos
entrar em suas estrias e mais estrias. Desde o seu pai, pescador submarino, at
suas vivncias com amigos nos fatos cotidianos que preenchiam nossa realidade
com um pouco da gente tambm. Para isso, imaginvamos que seus passeios de
bicicleta, a parada para tomar uma coca-cola ou, at mesmo a gamao por
Mariazinha era um pouco de ns, ali, no livro.
Orgenes Lessa foi outro autor bastante marcante no incio de minha
adolescncia. O Feijo e o Sonho, O Sonho de Prequet e Napoleo em Parada de
Lucas estiveram entre minhas leituras escolares. Romances juvenis como este
ltimo, nos aproximavam de admirveis histrias humanas como, por exemplo, as
aventuras histricas de um cavalo de pau que tinha, um dia, sido cabo de vassoura
e, por conta dessa nova condio, seus pensamentos o faziam sentir e agir como
ser humano. A maneira inebriante com que o cavalo de pau relatava suas peripcias
com os outros cabos de vassoura e os seres humanos faziam-me vibrar. Cada vez
que ele galopava pela cidade, por conta de ter sido pego por um menino, fazia o
meu olhar galopar junto. Eram suas paradas, suas observaes sobre a bondade,
nobreza ou modstia de quem o estava montando que me impeliam a acreditar que
era uma pessoa e no um objeto que estava a narrar aquela histria com passagens
que poderiam ser de qualquer um de ns.
Como assinala Barbosa (2005):

Houve uma poca, em que sonhei ser um investigador, sagaz e cerebral,

capaz de solucionar crimes e mistrios la Sherlock Holmes. Com um frio
escorrendo pela espinha admirei os contos sobrenaturais de Allan Poe. Sofri
com o amor trgico de Romeu e Julieta. Diverti-me com as trapalhadas de
Dom Quixote e, como nos romances de capa e espada, duelei feito um
espadachim do rei, ombro a ombro com DArtagnan e os Trs Mosqueteiros
Aramis, Porthus e Athos (BARBOSA, 2005, p. 136).

Minhas leituras na juventude estiveram bastante marcadas por leituras

escolares. Entretanto, no foi s a essa situao que atendi enquanto leitora. As
leituras que a mim chegavam sofriam as interferncias do particular, daquilo que
voc quer ler e, principalmente daquilo que voc se prope a viver no interior de
cada leitura.
Assim como Orgenes Lessa me fez conhecer situaes cujo sonho e
encantamento no apagam a beleza de uma dita simples realidade, outros livros, a
maioria recontados, estiveram presentes comigo. Moby Dick de Herman Melville
recontado por Carlos Heitor Cony, David Copperfield de Charles Dickens, Treasure
Island de R. L. Stevenson, King Henry de Shakespeare e adaptado por D. K. Swan,
A vida fantstica: o fantasma da igreja, as velas da morte... e mais 4 casos de
mistrio de Lcia Machado de Almeida, As meninas exemplares da Condessa de
Sgur e recontado em portugus por Herberto Sales, Uma Histria de Amor de
Carlos Heitor Cony. Penso que cada um desses livros preencheu um espao da
leitora em formao. Histrias das grandezas e dificuldades que o homem possa vir
a enfrentar, os amores juvenis com seus tons de encantamento e, mesmo histrias
de mistrio causavam o deslumbramento ocultado na intimidade do ato de ler.
Um livro que por muito me acompanhou na lembrana e no corao foi Os
Meninos da Rua Paulo de Ferenc Molnr, cuja capa recorda-me at hoje. O grupo
de adolescentes do mesmo colgio que se reunia num terreno baldio para juntos
brincar, apontar deciso sobre que posio tomar em relao s brigas ou a unio e
as aprendizagens que os faziam sentir-se maiores nas horas de perigo, referem-se a
mundo que crianas e jovens mantm com uma fidelidade quase que intocvel.
Andar em turma, ter um comprometimento quase cego com o grupo social, dar
vazo coragem e, no resignar-se quase como um revolucionrio diante das
adversidades o que obras como esta trazem como lembrana para a nossa
vivncia de adulto.

Acredito que boa parte das leituras que fiz posteriormente

procurava reabilitar um pouco, atravs da fico, a condio humana em luta

constante por ideais e valores que quase sempre se encontram numa posio tnue
em nossa sociedade.
Entre leituras que se faziam surgir no contexto familiar e no contexto escolar,
mais adiante na adolescncia, j cursando o chamado 2 grau, os livros continuaram
a povoar o meu cotidiano. Com um menor rigor nos pedidos dos professores no que
se refere as leituras durante o ano, todavia, a mesma se fez presente. Os clssicos
da literatura brasileira em conformidade, claro, com o perodo literrio que se
estudava em sala de aula eram os preferidos para uma indicao por parte dos
professores de portugus e literatura.

Desse perodo, lembro-me da leitura de

Lucola e Senhora de Jos de Alencar, Dom Casmurro de Machado de Assis, O

Ateneu de Raul Pompia e, o romance que por conta da Universidade voltei a rello, com muito mais envolvimento em outra poca: O Cortio de Aluzio de Azevedo.
Tomada pelo gosto da leitura, ingressei no curso de Letras na certeza de
que ali com as disciplinas de portugus, ingls ou literatura nunca me sentiria
deslocada ou desinteressada por aquilo que estava to bem aconchegada: os livros
e as leituras de romances. E, alm das leituras pertinentes ao ncleo comum do
curso, pude fazer leituras literrias que contriburam para apresentar os trabalhos
universitrios, mas tambm me permitiram conhecer a outros autores e a novos
mundos da leitura.
Entre essas leituras, recordo-me particularmente do livro A Me de Mximo
Gorki,

passado

pela

professora

Roselbie

M.,

que

no

se

preocupava

necessariamente em seguir as escolas literrias e sim, incitar e apurar o nosso gosto

para literaturas vrias. Esta obra, da literatura russa, impregnada de profundo
humanismo, tinha como personagens principais o jovem Pavel e sua me Plagu
ambos vivendo como uma tpica famlia de operrios russos aps a morte do
patriarca da famlia. Neste ritmo, perceptvel, no livro, a mudana que se opera em
Pavel quando da passagem de sua juventude para os afazeres e severidade do
mundo adulto. A princpio, no romance, tenta seguir os costumes tpicos dos outros
de sua idade. Procura arrumar-se com roupa vistosa, ir reunies, danar polca e
voltar para casa embriagado. Entretanto, essas situaes peculiares aos jovens
causam-lhe profundo aborrecimento e ele passa a reunir, em casa, amigos para

fazerem leituras de livros com histrias tidas como proibidas. Sempre me recordo
desse romance e da fora de seus personagens. Cada gesto e cada ao remetiam
a me, personagem central, para um dilogo com suas recordaes.
Acredito que o tornar-se leitor, mais do que as opes que nos vo
colocando no caminho significam as nossas escolhas e o apurar do nosso gosto
para aquilo que realmente queremos ler. Nossa trilha de leitor.
Nesse sentido, penso que minha aproximao com a literatura no se fez
somente pelo caminho do legitimado. Algumas leituras eclticas, umas mais
efmeras que outras, tambm se compuseram de outros suportes que no os livros.
Caso a se relatar a dos gibis e romances Julia, Bianca, Sabrina e fotonovelas.
Os romances dessas ltimas seduziam para a leitura desde a sua capa. Imagens de
casais em cenas de romance eram o que ficava no pensamento incitando leitura.
Todavia, para a poca, era quase imperceptvel perceber, ou era e talvez fosse
agradvel, que todas as histrias possussem o mesmo tipo de narrativa. S os
nomes, lugares e personagens sofriam alterao. Essas prticas de leitura,
colocadas como inadequadas e, muitas vezes, proibidas sob um forte discurso para
desabon-las no interior da escola e da famlia, resultavam em fontes de grande
procura por parte da maioria dos adolescentes. Pois, podemos confirmar, conforme
nos diz Oliveira (2005, p. 22) que:

Na dcada de 60 estavam no auge as novelas em Revistas: Capricho,

Stimo Cu e outras. A leitura dessas revistas era terminantemente proibida
para ns. E era o que nos apaixonava, assim como a milhares de jovens
(OLIVEIRA, 2005, p.22).

Muitos dos personagens que marcaram nossa infncia e incio da juventude,

alm das revistas, ocupavam as pginas dos gibis. Mesmo colocado como uma
subliteratura ou um gnero desprezado cumpria a sua funo de nos seduzir atravs
do divertimento em impressos baratos e acessveis em bancas de revistas.
Personagens como o clssico Recruta Zero de Mort Walker serviam para boas
risadas. Seu ar despretensioso e pouco alinhado gerava quase um antagonismo
com o quartel militar no qual era o soldado raso sempre s voltas com as ordens e

disciplina. Outras histrias de gibis que ficaram para mim foram: Fantasma (o
esprito-que-anda), Zagor e Tex cujas histrias, em preto e branco, traziam os
enredos estilo western com oficiais do exrcito e ndios guerreando, Luluzinha e as
suas incansveis disputas entre meninos e meninas, principalmente quando o alvo
era o personagem Bolinha.
No mesmo plano de envolvimento, recordo-me de toda uma produo
cultural destinada criana e que fortemente nos movimentava para assistirmos a
desenhos animados e telenovelas infantis. Os gibis do universo Disney
apresentavam uma gama de personagens os quais sabamos integralmente as
caractersticas de seus personagens. Mickey Mouse, Pateta, Pato Donald,
Margarida, Madame Mim, Maga Patalgika, Tio Patinhas, vov Donalda, Professor
Pardal, Peninha, os irmos Metralha, Morcego Vermelho e tantos outros que no
saiam de nosso imaginrio e de nossas vistas tanto diante das bancas de revistas
quanto diante da televiso.
Programao cultural para crianas e jovens na televiso geravam diverso
e tambm serviam para enlaar num mundo de cores e imagens o mundo mgico
das narrativas. Mulher Maravilha, Os trapalhes, Perdidos no Espao, A Feiticeira e
o Sitio do Pica-Pau Amarelo enredavam captulo a captulo o telespectador. Chegar
a casa, aps as aulas, e acompanhar as tramas da Emlia, Marquesa de Rabic, a
Cuca, o Saci Perer e outros personagens era praticamente adentrar na fantasia do
pirlimpimpim.
Ainda que tenha enveredado por um quase infindvel caminho de leituras
vistas na famlia e na escola, para mim a literatura quase sempre retorna num
caminho da essncia j construda e numa transgresso permitida. Neste caso, o
encantamento com a fico ou, com a realidade irreal, compe diariamente o meu
cotidiano. Obras como Fogo Morto de Jos Lins do Rego, Angstia e So Bernardo
de Graciliano Ramos, Olga de Fernando Moraes, O Primo Baslio de Ea de
Queirs, Todos os Nomes de Jos Saramago, Macunama de Mrio de Andrade
trazem muito do que j foi familiar para mim em outras leituras. Todavia, procuro
aproveitar-me da aproximao com novas leituras e com o sentido da ausncia e da
lembrana dos livros que ficaram em minha caminhada.

10

E, com os significados dessas leituras que ficaram em minha memria de

infncia e juventude enquanto minha histria de leitora, procuro aproximar-me das
histrias de leitura de um grupo vinculado a faixa etria de jovens. Sob o foco do
insistente discurso generalizante da sociedade de que, jovem no l, jovem no
gosta de literatura ou jovens de hoje em dia no lem mais nada... apresentam-se
prticas de leitura visveis, na contemporaneidade, em leitores jovens que
freqentam as escolas de Ensino Mdio.
H algo intensamente latente quando nos aproximamos das experincias de
leitura de cada indivduo. Fatos que assinalam a histria da juventude e, a histria
da leitura em sculos anteriores ao nosso, deixam transparecer imagens de um
mundo de leitores no muito distante da nossa juventude atual.
E, em decorrncia de que determinadas leituras iro compor a histria do
seu leitor, utilizo as minhas leituras de criana e de adolescente acima descrita, para
formular como problema deste trabalho, a seguinte questo:
Como se constituem as experincias de leitura de leitores jovens dos
primeiros anos do Ensino Mdio de uma escola pblica?
Para o encaminhamento dessa pesquisa que envolve o estudo da leitura,
situei o meu campo terico em torno da expresso prticas de leitura. Esta se pode
dizer, coloca-se como expresso mxima dos estudos recentes das cincias sociais
voltadas para o ato de ler. A leitura, por essa vertente, apresenta uma histria da
leitura, cujo livro, enquanto produto cultural aporta vestgios por conta de sua
apropriao e utilizao. E, devido a isto, podemos ver uma histria da leitura
atravs das formas de ler.
No se trata dentro dos estudos sociais sobre a leitura, de se fazer uma
distino entre leitores ditos cultos ou populares e, muito menos estabelecer
classificaes que relacionem experincias de leitura mais corretas e outras
menos recomendadas. Esse tipo de estudo trata-se quase sempre como j
apontaram Anne-Marie Chartier e Jean Hbrard a respeito dos discursos sobre a
leitura, de pensar a leitura dos outros. De um lado, a leitura dos ainda noletrados, que recentemente deixaram de ser iletrados jovens, crianas,

11

operrios, camponeses, mulheres, negros e imigrantes (BATISTA et GALVO, 2005,

p.17).
A aproximao a esse tema de pesquisa e de investigao, ou seja, a
apreenso de experincias de leitura de um grupo vinculado a uma fase da vida, a
da juventude, no se fez por caminhos do acaso. No nosso cotidiano, cuja tnica
repetitiva, muitas vezes, insiste em reafirmar as dificuldades em encontrar o aluno
leitor e, principalmente prximo literatura e aos livros coloca-se como fator de
insistncia. Falas que se aproximam de enunciados como o aluno jovem no l,
no se confirmam na sua integralidade. Cabe-nos inserir nesses discursos e tentar
um dilogo com as prticas de leitura que se fazem diariamente.
Versiani (2003), ao lembrar Italo Calvino, diz que as leituras da juventude
carregam um referencial significativo para a formao do leitor adulto. E, por conta
desse carter formativo de leitura, as experincias tais como gostos, imposies e
escolhas das leituras para os jovens remetem a um significado especial do ato de
ler. O que lem os jovens? Quais leituras, atitudes e maneiras de ler fazem parte do
universo desse leitor? Estas e outras perguntas so questes que trazem tona
indagaes talvez sobre uma leitura de formao, ou seja, leituras que formam a
personalidade do leitor como atesta Anne-Marie Chartier (2005), ou leituras de
prazer marcadas pelo gostar de ler.
Segundo Manguel (1997), as histrias de leitura colocadas sob a insgnia do
particular e do privado talvez coloquem a histria da leitura como a histria de cada
um dos seus leitores. Nesse sentido, as confidncias e as sensaes provocadas
pelo ato de ler, relatadas por adolescentes, podem nos remeter a figura do jovem
que l. E, primordialmente, o que esse jovem leitor l e elenca como leitura e
possveis escolhas no mbito do privado.
Como referencial dessa investigao, reside principalmente o fato de colocar
a voz de jovens leitores para um levantamento de atos de leitura. Leituras literrias
ou no, algumas com uma evidente aproximao entre autores, leitores e interesse
mercadolgico como diz Cyana Leahy-Dios (2005) ou ainda, aquelas que no se
aportam no dito gnero infanto-juvenil, mas fazem-se presentes nas prticas de

12

leitura e nos estudos da histria da leitura. E, com base nas justificativas descritas, a
pesquisa tem como objetivos:
a)

Conhecer

as

experincias

de

leitura

de

leitores

jovens

na

contemporaneidade;
b)

Descrever as prticas de leitura relacionadas ao universo leitor jovem em

relao s prticas de leitura evidenciadas em outras pocas.

Assim, escolhi entrevistar alunos jovens, na faixa etria de quatorze a

dezesseis anos, que estudavam nos primeiros anos do Ensino Mdio de uma escola
pblica estadual do centro de Cuiab-MT. Tambm, aportada no interior da pesquisa
qualitativa em Educao, no referenciei como pretenso, dados para uma
representao estatstica. A principal inteno, sempre pairou em verificar o
panorama de leitura dos jovens. O que lem? Como as experincias de leitura os
provocam? Como vem os suportes de leitura, tais como o livro.
Como forma de sistematizar as observaes e leituras para a organizao
dessa pesquisa, resolvi expor os captulos distribudos da seguinte maneira:
No captulo I, A descrio do processo de pesquisa, procuro delinear a
metodologia da pesquisa qualitativa e os caminhos que possibilitaram o trabalho de
pesquisa em torno da problematizao do tema.
No captulo II, Situaes impressas na histria da juventude, apresento
fatos da histria da juventude que se mostram como delineadores da questo etria
e de experincias juvenis no decorrer dos sculos.
No captulo III, O livro, o leitor e suas formas de ler, busco traar um
roteiro dos conceitos e das prticas de leitura de forma a verificar as experincias de
leitura em torno do livro, do leitor e de suas prticas leitursticas. Tambm, procuro
delinear as prticas de leitura que se aproximam do mundo juvenil e da chamada
literatura juvenil.
No captulo IV, Prticas de leitura de leitores jovens de uma escola
pblica, analiso os caminhos descritos pelos leitores sujeitos da pesquisa com o
intuito de destacar partes da trajetria de leitura de jovens leitores.

13

As Consideraes finais registram as reflexes que tangenciam o mundo

juvenil, a leitura e as experincias de leitura para possveis dilogos a concluses
sobre esses temas.

14

The Young Schoolmistress

Probably 1735 - 1736
CHARDIN, Jean-Simon

CAPTULO I

DESCREVENDO O CAMINHO DA CONSTRUO DO MTODO

Quando penso em todos os livros que ainda posso

ler, tenho a certeza de ainda ser feliz.
Jules Renard

1.1 A definio do mtodo e o caminho traado

O objetivo dos investigadores qualitativos o de melhor compreender o

comportamento e experincia humanos. Tentam compreender o processo
mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que
consistem estes mesmos significados (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.70).

Assim como Bogdan e Biklen (1994) descrevem o processo de pesquisa

qualitativa, verifico que a escolha por essa trajetria de investigao a que melhor
orienta para uma apreenso das experincias humanas no seu carter interpretativo.
E, por mais que o comportamento humano esteja ligado sob um vis da
complexidade, o trabalho do pesquisador o de documentar cuidadosamente um
determinado contexto ou grupo de sujeitos e que tarefa dos outros perceberem o
modo como isto se articula com o quadro geral (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 66).
Pois, ainda que o processo descritivo ampare-se em um contexto decisivamente
particular, o valor da pesquisa reside exatamente nas possibilidades de se explicar
os detalhes que se fazem por mostrar no nosso cotidiano.
E, nesse sentido que entro no campo da investigao qualitativa em
educao, uma vez que, esse tipo de estudo visa compreender com detalhes o
sujeito e verificar as dimenses pouco visveis do indivduo. Seguindo esse percurso
que me proponho a analisar as experincias de leitura desenvolvidas por leitores
jovens de uma escola pblica. A histria da leitura e do leitor constitui-se como foco
central para que se possa examinar experincias e gostos do ato de ler. Nossa

16

procura por determinadas leituras, pode traduzir um pouco aquilo que se refere
como as experincias de leitura.
O mtodo escolhido para a realizao deste trabalho de pesquisa apresentase tambm, em virtude de se constatar que, em relao ao que se coloca enquanto
campo de pesquisa, esta seja a mais conveniente abordagem desse estudo. E
apoiada em Bogdan e Biklen (1994, p. 67-70), destaco algumas caractersticas
bsicas que embasam esse tipo de pesquisa:
a)

Em uma investigao qualitativa, os pesquisadores procuram situar

objetivamente os estados subjetivos representados por seus sujeitos.

b)

Os acontecimentos so minuciosamente recolhidos enquanto dados e o

investigador qualitativo procura trabalhar com uma descrio detalhada
do seu objeto de pesquisa.

c)

O investigador qualitativo visa a gerar descrio, compreenso de um

determinado campo de estudo.

d)

Na investigao qualitativa o pesquisador procura aproximar-se e

interagir com os sujeitos de pesquisa de forma tranqila, natural no
deixando margens para que haja uma entrada em campo de pesquisa
de maneira pouco confortvel para os pesquisados.

e)

H um interesse pelo modo como as pessoas pensam, agem e

vivenciam as experincias particulares.

f)

As entrevistas so utilizadas mais como uma conversa do que uma

formalidade de perguntas que necessitam de uma resposta.

g)

O objetivo da investigao qualitativa apreender e compreender

situaes da natureza humana a partir de suas experincias.

A compreenso dos comportamentos humanos e, principalmente o contato

com indivduos no seu prprio meio o que se estabelece quando estamos diante
da investigao qualitativa. Privilegiar o contexto natural, a partir do recolhimento de
informaes, dados, pessoas e conversas adquire uma importncia de olhar para o

17

detalhe, para as mincias e poder descrev-las. A partir desse entendimento, desse

contexto vivenciado que podemos extrair instrumentos para uma anlise posterior.
Pois, o significado, em acordo com a pesquisa qualitativa, reside exatamente nesse
contexto de observao e de naturalidade provocado pelo olhar do investigador ante
ao espao assumido pelo comportamento e atitudes do ser humano.
Em contraposio ao que selecionaramos prximo pesquisa quantitativa,
a investigao qualitativa trabalha com dados descritivos expostos em palavras. H
um recolhimento de informaes, tais como as transcries de entrevistas, que se
colocam como os dados a serem analisados. Tambm h de se assumir que, nesse
tipo de pesquisa, os modos e atitudes analisados constituem a relevncia maior. O
processo nitidamente mais significativo do que os resultados ou produtos
(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 48-49).
Recorri tambm a Bauer e Gaskell (2002), como forma de estabelecer uma
maior fundamentao terica quanto pesquisa qualitativa. E nesse sentido, o
emprego da entrevista qualitativa apresenta-se como de grande importncia para as
pesquisas nas reas de cincias sociais. Os pontos de vista e as perspectivas
instauradas pela entrevista qualitativa remetem para a realidade vivida pelos sujeitos
de pesquisa. Para essa finalidade, o estudo subdividiu-se em dois momentos.
,Primeiro, o uso de questionrio com respostas arquivadas para posterior anlise. O
questionrio constou de dados pessoais, hbitos de leitura e usos da mdia
imagtico-eletrnica. Num segundo momento, uso de entrevistas semi-estruturadas,
individuais e gravadas com alunos leitores.

1.2 O problema de pesquisa e o referencial terico-metodolgico

No que tange mais especificamente ao campo do debate da leitura, procuro

descrever as experincias de leitura de leitores jovens. Quais caminhos percorrem e
que leituras esto mais prximas desses sujeitos leitores so os questionamentos
por mim levantados, em uma pesquisa qualitativo-interpretativa, de forma a melhor
compreender prticas de leitura de jovens estudantes em salas de primeiro ano do
Ensino Mdio de uma escola pblica de Cuiab-MT.

18

A escolha do mtodo qualitativo-interpretativo se deve ao fato de, nosso

objeto de estudo, conforme aponta Bauer et al (2002, p. 39), no ser quantificvel,
ou ter dimenses objetivas a ponto de obter amostras quantitativas em detrimento a
amostras representativas. Diante desse fato, surge a necessidade de salientar que,
tivemos a inteno de construir um corpus significativo para trabalharmos com os
dados referentes s experincias de leitura partilhadas por leitores presentes na
faixa etria considerada juvenil. A vinculao a essa faixa etria, permitiu-nos a
apreenso de um grupo de leitores mediados por gostos e imposies ante a
relao no s com o livro, mas tambm com outros materiais impressos.
Referenciada por essas idias, o problema desse trabalho apresenta a
seguinte questo:
Como se constituem as experincias de leitura de leitores jovens do
primeiro ano do Ensino Mdio de uma escola pblica?
Para que pudesse aproximar-me dos interesses de leitura e examinar como
se configura o ato de ler para leitores jovens, procurei apoiar-me, inicialmente, nos
autores que deram suporte para uma visualizao de como se construiu,
historicamente, a imagem de ser jovem. A idade, os costumes, os emblemas que
abrigam a juventude em momentos distintos da histria mundial, fizeram-me traar
um percurso inicial de pesquisa terica de forma a procurar delinear como eram
posicionados socialmente, se assim pode-se dizer, os jovens de pocas anteriores.
Escolhi alguns autores significativos no trato com a histria dos jovens no mundo.
Autores tais como Alain Schanapp, Elisabeth Crouzeth-Pavan, Michel Pastoreau,
Renata Ago, Elliott Horowitz, Jean-Claude Caron, Daniel Fabre. No Brasil, autores
entre os quais Marilia Pontes Sposito, Helena Wendel Abramo, Ana Karina Brenner,
Juarez Dayrell, Paulo Carrano.
A principal meta, ao trazer para a pesquisa o trabalho desses autores deu-se
no sentido de tecer algumas imagens escritas acerca das especificidades da
juventude. A dificuldade de uma definio para o que seja de fato a juventude, fezme ver mais precisamente como foi construda, em outros sculos, a juventude
enquanto condio cultural e social.

19

Num segundo momento, e j no campo mais preciso da leitura, busquei

utilizar uma fundamentao terica em relao leitura e em torno da expresso
prticas de leitura. Nessa vertente, o estudo se alinha a verificar como se construiu o
trajeto da leitura mundial. As experincias em torno do ler, do livro e do leitor
constroem uma rota com algumas observaes em torno da histria da leitura. Para
esse momento tenho como suporte para essa pesquisa os seguintes autores: Roger
Chartier, Guglielmo Cavallo, Mrcia Abreu, Alberto Manguel, Aparecida Paiva, Graa
Paulino e outros autores das pesquisas e prticas de leitura.

1.3 O local e os Sujeitos de Pesquisa

Escolhi para o trabalho de pesquisa uma escola pblica estadual localizada

na regio central de Cuiab, Mato Grosso. No caso, a Escola Presidente Mdici.
Para a seleo desta escola considerei o nmero bastante elevado de estudantes
jovens que circulavam na mesma diariamente. A exemplo, no ano de 2004, a escola
contava com uma mdia de 5.172 alunos matriculados em suas diversas
modalidades de ensino: Ensino Fundamental, Mdio, EJA e Telecurso. Neste
mesmo ano, a escola ofereceu vagas em 44 salas de aula sendo que os professores
que nela atuavam, eram, na sua maior parte, concursados e efetivos na carreira do
Magistrio Pblico Estadual.
A escola, por funcionar em quintais que foram desapropriados para a
construo da escola, at 1974 era conhecida com o nome de Centro Educacional
de Quintal Grande. E, a sua legalizao deu-se atravs de Decreto Estadual, sendo
que sua primeira aula inaugural ocorreu no ano de 1975 no dia 07 de julho passando
esta a ter o nome de: Escola Estadual de Primeiro e Segundo Graus Presidente
Mdici, em homenagem ao Ex-presidente da Repblica, o General Emlio
Garrastazu Mdici, vem dos presidentes impostos pela ditadura militar.
A Escola Presidente Mdici, como se localiza no ncleo urbano e central da
cidade, tem como alunos crianas, jovens e adultos de classes sociais distintas.
composta de um prdio de arquitetura antiga que se situa numa parte alta da
Avenida Mato Grosso. Isso, devido ao fato que, em pocas anteriores, no local

20

aonde h a escola j ter sido um morro. Era o final dos quintais dos moradores do
Bairro Aras e do bairro do Antigo Cemitrio. Tambm nesse local, tudo era rodeado
por um crrego que acabava por se encontrar no incio da Avenida.
Atualmente a escola possui trs entradas de acesso, sendo que a principal
constituda de uma rampa que a liga parte externa da calada. Tambm possui
sala de udio-visual, trs quadras de esporte, sala de leitura para o Ensino
Fundamental, Laboratrio de Geografia, rdio escolar, uma biblioteca pequena que
abriga um acervo restrito de obras literrias e didticas e que fica a cargo de
professores afastados da sala de aula e pessoal tcnico. O grupo de alunos que
freqenta esse local costuma fazer pesquisas escolares numa saleta que antecede
ao acesso do acervo principal, emprstimos de livros, e tambm encontros para
bate-papos nas mesas da saleta anterior. Suas salas de aula so amplas,
confortveis e alojam-se entre quatro pavilhes: subsolo, trreo e dois andares.
Os sujeitos da pesquisa foram escolhidos aps uma conversa prvia com
alguns professores da rea de lngua portuguesa do Ensino Mdio. E, orientados
sobre o tipo de pesquisa a ser desenvolvida. O critrio essencial e central da escolha
desses sujeitos foi a de investigar junto a esses professores de portugus, a
indicao de alunos que eles percebiam como leitores crticos que expressavam
suas opinies e que se demonstravam como leitores em grande amplitude e
potencial. Aps algumas recusas, por parte de alguns professores em colaborar, sob
a alegao de no trabalhar com literatura naquele momento, ou, at mesmo por
falta de tempo em relacionar nomes de jovens alunos leitores e, tambm de alunos
que no se dispuseram a participar, alegando no serem leitores dirios, foram
selecionados como sujeitos participantes da pesquisa 18 jovens com idade entre 14
e 16 anos, pertencentes a seis turmas de 1 ano do Ensino Mdio.
Os jovens foram selecionados com vistas a um delineamento do objeto
dessa pesquisa, ou seja, as experincias de leitura dita por jovens leitores
considerando suas falas e seus modos de ler. E, para uma organizao dos dados
pessoais de cada jovem leitor, passarei a exposio de quadros que relacionam
aspectos do contexto familiar dos sujeitos e suas impresses primeiras em relao
s leituras dirias. Nesse sentido, passo a relatar os dados presentes nesse
questionrio.

21

1.3.1 Perfil dos jovens

Com o objetivo de conhecer algumas informaes a respeito da situao dos

jovens leitores, tambm fiz uso de um questionrio com dados pessoais e algumas
questes, cuja referncia abrangia aspectos scioculturais desses jovens. Os
dados levantados apresentam-se sistematizados, a seguir, da seguinte forma:

Tabela 1
Idade dos jovens
IDADE
14 anos
15 anos
16 anos

N
02
13
03

%
11,11
72,22
16,67

Podemos verificar que a faixa etria dos jovens do primeiro ano do Ensino
Mdio apresenta-se com maior nfase com a idade de quinze anos. Do grupo
pesquisado, apenas dois jovens apresentam-se com quatorze anos e trs j
completaram dezesseis anos de idade. Nota-se que a faixa etria representativa
desta srie do Ensino Mdio a de jovens com quinze anos, com uma variao
entre os quatorze e dezesseis anos.

Tabela 2
Relao de gneros
SEXO
Masculino
Feminino

N
03
15

%
16,67
83,33

significativo o nmero de jovens do sexo feminino selecionadas como

alunos leitores conforme critrio estabelecido previamente. Ainda que o nmero de
leitores selecionados por sala tenha sido solicitado num total de 03 (trs), a maior
parte considerada de leitores profcuos foi a do sexo feminino.

22

Tabela 3
Naturalidade
Estado/Cidade
GO/Gois
MT/Alta Floresta
MT/Cuiab
MT/Vrzea Grande
PR/Curitiba
RS/Putinga
SC/Florianpolis
SP/So Paulo

N
01
01
11
01
01
01
01
01

%
5,56
5,56
61,11
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56

Observa-se que os jovens leitores desta pesquisa so, na sua maioria,

nascidos em Cuiab no Estado de Mato Grosso. Um total de cinco jovens so
nascidos em outros estados.

Tabela 4
Residncia
Bairro

Alvorada
Aras
Ba
Canjica
CPA II
CPA III
CPA IV
Carumb
Jardim Araa
Jardim
Independncia
Jardim Leblon
Jardim Petrpolis
Morada da Serra
Parque Cuiab
Pedregal
Ribeiro do Lipa
Santa Helena

Regio
Bairros
Central
Central
Bairros
Bairros
Bairros
Bairros
Bairros
Bairros

N
01
01
01
01
01
01
01
01
01

Bairros

01

Bairros
Bairros
Bairros
Bairros
Bairros
Bairros
Bairros

02
01
01
01
01
01
01

%
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56
11,11
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56

Podemos verificar que as maiorias dos jovens moram em bairros diversos,

constituindo assim, uma populao bastante diversificada enquanto estudantes da
escola pesquisada.

23

Tabela 5
Reside com

Tipo familiar
Avs
Me
Pai
Pais
Tios

N
01
05
01
10
01

%
5,56
27,78
5,56
55,56
5,56

Observa-se que a maioria dos jovens pesquisados reside com os pais. E,

outra quantidade significativa reside somente com a me enquanto ncleo familiar.

Tabela 6

Profisso dos pais/responsveis

Profisso
Artesos
Autnoma
Autnomo/Professora
Comerciante/Auxiliar de servios
gerais
Comerciante/Dona de Casa
Comerciantes
Cozinheira
Dona de casa
Gerente de vendas/Secretria
No informaram
Pintor
Professores
Publicitrio/Costureira
Representante comercial/Dona de
casa
Representante comercial/Vendedora
Secretria

N
01
01
01
01
01
01
01
01
01
03
01
01
01
01
01
01

%
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56
16,67
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56
5,56

Os dados mostram que as profisses dos pais dos jovens pesquisados so

de origens vrias. Todavia, h um percentual mais avolumado em relao s
profisses de representante comercial e de comerciantes.
Tabela 7

24

Tempo que estuda na escola

Tempo/escola
1 ano
2 anos
3 anos
4 anos

N
11
01
04
02

%
61,11
5,56
22,22
11,11

Como possvel observar, os jovens da pesquisa, na sua maioria, estudam

na escola h apenas um ano. Vm de outras escolas e iniciam o Ensino Mdio na
Escola em questo.

Tabela 8

Contato com meios de comunicao audiovisual (TV)

Assiste TV
Todos os dias
s vezes
Nunca

N
13
05
-

%
72,22
27,78
-

Observa-se que a grande maioria dos jovens tem um contato bastante

prximo e dirio com os programas televisivos, o que revela uma situao bastante
comum aos jovens na contemporaneidade.

Tabela 9

Programas preferidos (TV)

Tipos de programa
Esportes
Filmes
Noticirios
Novelas
Outros
Programas de auditrio
Programas religiosos

N
01
12
09
13
04
02
01

%
2,38
28,57
21,43
30,95
9,52
4,76
2,38

25

Chama ateno o fato de programas preferidos dos jovens estarem

representados por programas de contedos narrativos: novelas e filmes. O que pode
evidenciar,

nesses

casos,

preferncia

por

assuntos

ligados

fico,

entretenimento e narrativas (romances, policiais, dramas, comdias).

Tabela 10

Contato com meios de comunicao (rdio)

Ouve rdio
Todos os dias
s vezes
Parte do dia
Nunca

N
06
08
03
01

%
33,33
44,44
16,67
5,56

Observa-se que grande parte dos jovens diz ouvir rdio s vezes. O que
pode revelar uma preferncia menor deste veculo miditico em relao televiso.
Tabela 11

Leitura (jornais)
L jornal
Todos os dias
s vezes
Nunca
Semanalmente
Raramente

N
02
11
02
03

%
11,11
61,11
11,11
16,67

Os jovens pesquisados concentram a maior parte de porcentagem de leitura

como a categoria s vezes. Nesse sentido, h de se verificar o contato que estes
jovens dizem ter com a leitura de jornais.
Tabela 12

Leitura (revistas)
L revistas
s vezes
Semanalmente

N
09
08

%
50,00
44,44

26

Mensalmente
Raramente
Nunca

01
-

5,56
-

A leitura de revistas aparece em primeiro lugar como sendo desenvolvida s

vezes e, em segundo lugar aparece como uma leitura semanal. O que evidencia
uma leitura com maior constncia.

1.4 Instrumento de pesquisa: o uso da entrevista

No intuito de desenvolver uma pesquisa qualitativa desencadeou-se um

processo com o propsito de melhor partilhar as conversas e discusses
apresentadas pelos sujeitos de pesquisa. Para tal, tendo em mente o uso da
entrevista como principal instrumento de coleta de dados, julgo, com Bogdan e
Bicklen (1996), que o uso desse instrumento pode transformar-se em estratgia
dominante para a recolha de dados. (BOGDAN e BIKLEN, 1996, p. 134).
Tambm, h de se atentar que, no processo de pesquisa qualitativa, a
entrevista assume uma importncia de informao cumulativa. E, que preciso cada
entrevista para que se forme o elo de narrativas. Uma vez que, o conjunto de
informaes poder formar um todo de maneira a se elaborar um quadro de
situaes possveis da pesquisa. Ainda que uma ou outra entrevista venha a ter
informaes restritas em relao ao tema pesquisado, pode vir a fornecer dados de
relevncia para um estudo completo (BOGDAN e BIKLEN, 1996, p.138).
Refletindo sobre o uso da entrevista enquanto um dos principais
instrumentos da metodologia qualitativa, Haguette (1987), tambm aponta algumas
caractersticas que enfatizam esse tipo de instrumento no uso da investigao
qualitativa, entre elas: ter de reconhecer que o pesquisador apesar de estar de
posse de um instrumento para captao do real e, de uma busca por meio da
aproximao da objetividade, no descarta que estas, sejam possveis leituras de
uma realidade. Tambm, h de se considerar que o retrato que se tm, por meio das
entrevistas, a imagem que o informante tem do seu mundo. E, para o pesquisador,

27

cabe o papel de analisar e fazer o grau de correspondncias de forma a melhor

tratar os dados em relao realidade de pesquisa (HAGUETTE, 1987, p. 77).
A pesquisa teve como diretriz a conduo atravs da entrevista semiestruturada. A tcnica em questo possibilitou arranjos diversos e adequaes
necessrias ao roteiro, conforme o decorrer da pesquisa. Trs partes foram
pensadas para que se estruturasse o roteiro de questes. A primeira parte
apresentava aspectos de forma a relacionar os tipos, gostos, e maneiras de ler.
Cada sujeito deveria relacionar de maneira geral o que l, o porqu de ler, e quais
experincias apresentava no que tange a leituras particulares e leituras outras. O
segundo procurava dimensionar os modos de ler dos sujeitos pesquisados. Neste
caso, as temticas pairavam sobre leituras ativadas envolvendo diversas sensaes.
Entre elas, modos de ler que remetiam a sensaes de fuga, encantamento e
divertimento. No ltimo bloco de perguntas, as questes responsveis por configurar
um quadro de possveis leituras provocadas pela mdia e das necessidades para o
ato de ler.
As entrevistas apresentavam uma estrutura fixa, porm flexvel no
desenrolar da sua operacionalizao. Cada jovem selecionado como sujeito de
pesquisa aps ser apresentado ao roteiro de perguntas, traadas no roteiro
metodolgico, dispunha-se a iniciar as situaes de comunicao com o
pesquisador. Cada entrevista teve como durao mdia 1 (uma) hora e 10 (dez)
minutos, em mdia, e aconteceram nos ambientes escolares destinados leitura. No
caso, a biblioteca e as salas de aula (durante os intervalos). Aps a gravao, cada
entrevista era transcrita e arquivada para posterior anlise juntamente com o
questionrio contendo dados pessoais e questes objetivas referentes a hbitos de
leitura e uso da mdia representada por TV e rdio.
As entrevistas ocorreram no segundo semestre de 2004. Nos meses de
novembro e dezembro os contatos, tanto com professores e alunos foram feitos, a
princpio, de forma geral, como um bate papo. Em seguida, de maneira mais
particular, com marcao de dias e horrios especficos e convenientes para cada
participante da pesquisa. Algumas entrevistas estenderam-se para o ano seguinte,
uma vez que, uma srie de situaes tais como avaliaes, feira de cincias, jogos,

28

feriados e outras atividades no previstas no calendrio escolar, mas que

ocasionaram na interrupo das aulas tiveram que ser respeitadas.
As entrevistas foram gravadas, todavia no foram filmadas por deciso da
pesquisadora. Isso, para que se estabelecesse um ambiente de confiana e respeito
entre pesquisadora e participantes da pesquisa.

29

Portrait of a Young Man

About 1517 - 1518
SARTO, Andrea del

30

CAPTULO II

SITUAES IMPRESSAS NA HISTRIA DA JUVENTUDE

Tenho a sensao de no ter aprendido nada

desde o final da adolescncia. As descobertas que
fiz antes disso so as que permanecem at hoje; o
restante parece trivial, secundrio ou, na melhor
das hipteses, um polimento.
Alberto Manguel

A juventude vista sob alguns dos seus aspectos histrico-culturais uma

das condies por mim assumidas para iniciar esse percurso. A no homogeneidade
e as mltiplas dimenses constroem, em momentos distintos da histria, a face de
uma juventude representada por seus costumes e prticas. No a juventude de um
lugar ou outro que se faz ntida, e sim, as relaes sociais que recuperam tons e
imagens de uma poca da vida nem sempre rigorosa no que concerne idade.
As facetas que comportam a vida juvenil tais como as fragilidades, ingresso
no mundo adulto, aprendizagens disciplinadoras, a ordem de importncia dos jovens
na sociedade e, at mesmo, a questo etria, pontuam cenas de um cotidiano
peculiar. Cotidiano este imbricado em um contexto que, se no se elenca como
tpico do mundo dos jovens nos mostra que no existe uma variante nica quando
tratamos de caracterizar a juventude.
As idias e prticas do mundo juvenil encontram-se dispersas no dia-a-dia
daquele que transita por uma faixa de idade e de comportamento de aproximaes e
distanciamentos. No mesmo momento em que se afasta do mundo dito infantil,
procura instituir-se em um perodo que ir preencher-se de aprendizagens de forma
a anteceder o mundo adulto.

31

Nesse encadeamento h de se perceber como as condies relativas

idade, ou melhor, a faixa etria daqueles que se encontram vivenciando a juventude
moldada por variaes. A existncia de uma idade certa, que regule e institua, de
maneira ntida, a figura do adolescente, no se faz de maneira to concreta. A
cronologia que acompanha a juventude , por natureza e condio, feita de
imprecises e incertezas.
A juventude em si, acaba por se fazer relacionar, em muitos contextos, com
a idade que referencia determinadas posturas. a idade que prioriza imposies e
restries de forma a melhor conter-se. Surge como um perodo cujas fragilidades e
falta de moderao nos atos coloca como necessidade interveno e a legitimao
por parte de educadores adultos.
Crouzet-Pavan (1996) ao relatar sobre a vida dos jovens na Itlia Medieval,
sculos XIII XV, descreve-lhes como a idade dos exageros e, que por isso, requer
orientaes. Afirma Crouzet-Pavan (1996):

A juventude o tempo dos apetites e de seu excesso. Assim ela aparece

como a continuao direta da infncia. Aps a idade da fragilidade do corpo
e das primeiras aprendizagens, vem a da fragilidade da alma e da razo.
Por falta de freio e de governo, a juventude entrega-se ao mal. Para a
prpria sobrevivncia da comunidade, e esse temor percorre todas as
pregaes de So Bernardino de Siena, por exemplo, preciso orient-la. O
desenvolvimento deve portanto ser espiritual aps ter sido fsico
(CROUZET-PAVAN, 1996, p. 191).

A condio do termo juventude, como quase ilegtimo, tambm pontuado

por Marlia Pontes Sposito (1996:2), citando Mauger quando diz que a primeira
questo que se apresenta a da prpria definio da categoria juventude,
considerada epistemologicamente imprecisa.
A relao de uma idade precisa para o reconhecimento da categoria jovens
no poderia ser construda sem gerar impasses. Igualar a juventude ou as
juventudes como um todo, representa fator emblemtico uma vez que condies
histrico-culturais marcam de maneira bastante fluda, em pocas distintas, aquele
que poderia ser denominado como representante da categoria juvenil.

32

2.1 Jovens: questo etria e insero no mundo adulto

Como Pais (1990), apud Sposito denota, a juventude encontra-se dispersa

no interior dos conceitos. No entanto, aps o autor examinar trabalhos de vrios
outros relacionados ao tema da juventude, consegue delinear duas trajetrias
possveis para esses estudos. A primeira situaria a juventude como um conjunto
social derivado de uma determinada fase da vida. A outra, com dimenses mais
ligadas vida social, procuraria relacionar o universo juvenil a partir das diferentes
situaes de classe.
Engajados em uma vertente ou outra, fato que o termo juventude parece
percorrer o interior da histria, com posies ambguas e no muito objetivas. um
caminho construdo mais por acontecimentos ligados ao jovem do que
necessariamente idade que corresponderia a tais situaes.
Augusto Fraschetti (1996, p.69) ao discorrer sobre o mundo antigo, mais
precisamente o mundo romano, conta sobre a construo desta cidade por dois
jovens: Rmulo e Remo. Estes aps restiturem o reino de Alba para o av Numitor e
vingar a me Ra Silvia, juntam-se com seus companheiros, homens e jovens, para
a fundao de uma outra cidade. Tidos como servos e rebeldes, esses homens,
formando uma nova massa de cidados, precisava ocupar um espao outro.
Ser jovem, por essa poca em Roma, tambm se apresentava mais como
um conjunto social que pouco tinha de relao com funes biolgicas. As classes
etrias procuravam classificar as diversas fases da vida com uma viso no muito
ntida de adolescente. Fraschetti (1996), diz sobre a representao dos grupos
etrios na Roma do mundo antigo:

(...) Em Roma continuava-se puer at os quinze anos, a adolescncia

(adulescentia) durava dos quinze aos trinta, a juventude (iuventa) dos trinta
aos 45 anos. Com leves alteraes, para Isidoro de Sevilha, no incio do
sculo VII D. C., a infncia durava at os sete anos, a pueritia dos sete aos
catorze, a adolescncia (adulescentia) dos catorze aos 28, a juventude
(iuventus) dos 28 aos 50 anos (FRASCHETTI, 1996, p. 70).

33

Note-se que nesse tipo de classificao etria, a adolescncia aparecia

distinta da juventude. Ser jovem, nestes casos, era uma condio mais ligada
idade adulta. A juventude, nesses termos, era a medida para o incio da vida adulta.
O jovem era aquele que iria transpassar para uma fase aonde seria considerado
ento, homem. Fraschetti (1996) tambm acrescentar que o alongamento da
adolescncia e da juventude servia a uma finalidade social. Pais visando prolongar
um maior poderio e jugo sobre seus filhos faziam com que a passagem de uma faixa
etria a outra fosse bastante longa. Era o tempo de estancar conflitos de geraes e
apontar aos filhos a quem estes deviam submisso. J as mulheres, poca da
Roma Antiga, no se apresentavam referenciadas por uma idade etria. A condio
social faziam-nas adquirir uma nova terminologia aliada ao seu nome. Sobre isto,
nos diz ainda Fraschetti (1996):

No que concerne as mulheres, importante sublinhar que, em Roma, ao

contrrio dos homens, elas no eram definidas pela idade, mas por sua
condio fsica ou social: fisicamente virgines antes do matrimnio,
socialmente uxores, depois, matronae se haviam tido filhos, com a
designao genrica de anus para a velhice (FRASCHETTI, 1996, p.71).

Na dcada de setenta do sculo XX, as representaes de idade e a

caracterizao do adolescente continuam por ser de recomendaes, haja vista a
no definio precisa de tal perodo. Conforme Vitiello (1988) esclarece, mesmo em
um Seminrio Latino-Americano sobre Sade do Adolescente, realizado no Rio de
Janeiro em outubro de 1977 verifica-se a complexidade do problema: Na realidade,
no existe nenhuma definio de adolescncia que seja clara, objetiva e universal;
todas as tentativas, como essa que reproduzimos, so na realidade descries
plidas desse perodo, e no definies (VITIELLO, 1988, p.1).

2.2 Juventude: limites e representaes da idade juvenil

Cabe-nos inferir que as discusses que tentam pr os limites para a

caracterizao do indivduo jovem, em alguns momentos distintos, procuram
enfatizar o termo adolescente. A escolha vocabular justifica-se quando da
necessidade de um maior estudo que envolva a assistncia aos adolescentes.

34

Nestes casos, a caracterizao biolgica e os aspectos psicolgicos da adolescncia

fazem-se de reiterada importncia para os estudos sobre esta fase da vida. A no
rigidez, no sentido de olhar o jovem como um todo, gera conceituaes que
adentram em questes mais restritivas. A juventude cercada de fronteiras sociais,
psicolgicas e biolgicas que ora se juntam, ora procuram explicar-se por questes
individualizadas. No entanto, a flexibilidade no s vocabular, mas de conceituaes
surge com nitidez.
Referindo-se ao que seriam os limites da adolescncia, Cavalcanti (1988),
chama a ateno para as definies de tal perodo. Em suas palavras:

Ao se definir a adolescncia como uma fase do crescer biolgico, social e

psicolgico, entre a infncia e a idade adulta, estamos estabelecendo limites
cronolgicos. E h duas formas de se proceder uma cronologia da
adolescncia: a primeira a fixao de datas (cronologia absoluta); a
segunda, relacionada aos fenmenos da adolescncia com outros fatos
que ocorrem na sucesso do tempo (cronologia relativa). Quando se diz, por
exemplo, que a adolescncia feminina se inicia quando no corpo da infante
comeam a aparecer os primeiros sinais de desenvolvimento das mamas e
dos plos pubianos, estamos fazendo uma cronologia relativa, isto ,
associando o incio da adolescncia a fatos fisiolgicos que podem ocorrer
mias cedo ou mais tarde na seqncia do tempo. Por outro lado quando
fazemos uma datao, isto , quando fixamos o incio da adolescncia em
termos de dias, semanas, meses ou anos, estamos procedendo uma
cronologia absoluta (CAVALCANTI, 1988, p. 7).

Dessa forma, o estabelecimento de uma cronologia da adolescncia

constri-se em meio a situaes diversas. A datao com especificao de idade
limite para designar o incio e o fim da juventude apresenta-se com vrias idades.
Cada poca e condio, delimita em acordo com sua sociedade, a idade etria que
melhor represente o perodo juvenil. Tambm, as formas de insero no mundo
adulto e, as aparncias e atitudes que revestem caractersticas marcadas pelo
transitrio, revelam um grupo etrio quase sempre disposto historicamente como
uma fase a ser cuidadosamente olhada como o comeo e a preparao a uma outra.
Estar contido em uma definio de jovem ou adolescente no se distanciava muito
da figura da criana. A imagem desta sempre poderia ser retomada lado a lado a do
jovem. Principalmente por limites de idade em termos de anos. A criana de doze
anos poderia tambm ser vista como o adolescente de igual idade.

35

Quanto a esse aproveitamento da fase juvenil para marcar a entrada no

mundo adulto, Fraschetti (1996), utilizando-se da exemplificao contida na Roma
do mundo antigo, diz:

O incio da juventude coincide com um ato formal: para o homem, envergar

a toga viril. Identificaremos seu trmino quando o jovem romano, no mbito
das camadas altas, comea a ter acesso s primeiras magistraturas,
entrando assim no mundo adulto, assumindo uma gesto pelo menos
parcialmente autnoma de sua pessoa. Nas camadas inferiores, o problema
certamente se torna mais complexo por causa do quadro familiar e social
(...) (FRASCHETTI, 1996, p. 72).

O valor imputado a esse ritual romano arcaico o de se observar a

importncia dada passagem de uma fase da vida a outra. A preparao de uma
cerimnia para que o jovem pudesse abandonar os valores e atitudes da infncia e,
at mesmo de uma idade dita no adulta, marcado com um rito de passagem.
Ultrapassar essa fase, para o jovem, projeta-se como fator de status uma vez que,
vestir a toga viril em Roma, era uma forma de dizer que, aquela pessoa, tornara-se
cidado. Legitimar-se atravs do uso da toga viril consistia, por essas vias, em
apresentar-se nos seus plenos direitos, to comuns e prximos dos cidados
romanos j constitudos na freqncia desta vestimenta.
O jovem romano, conforme atesta Fraschetti (1996), participava dessa
cerimnia de abandono da infncia e insero na comunidade adulta primeiramente
em casa. E, posteriormente, seguia em cortejo pela cidade acompanhado pelos
familiares e amigos. O vnculo ao poder dos pais no era de todo dissociado por
conta de tal ritual. A imagem do pai como representao de poder sobre os filhos
ainda constitua-se de grande fora. A idade para projetar-se na vida cvica da Roma
arcaica tambm flutuava entre os quinze e dezesseis anos. Conforme Fraschetti
(1996: 73) Em geral, entre os quinze e dezesseis anos, para o rapaz a cerimnia
acontecia em primeiro lugar em casa.
O reconhecimento das diferenas culturais e, no obstante de distintas
idades para a marcao da juventude em grupos diversos fez-se valer tambm na
vida de jovens judeus na Europa. Atestar um jovem de trinta anos na mesma
categoria de uma jovem ou jovem de dez a dezoito anos esteve presente ao longo
do tempo. Relacionar a vida de jovens meninos judeus com os mesmos correlatos

36

da vida de uma jovem judia, mesmo em pocas diferenciadas, parece no ser tarefa
possvel de igualdade. Para os meninos judeus reservava-se o estudo de textos
religiosos; j para as meninas judias a vida com os afazeres domsticos e, a
preparao para o casamento aparecia como objetivos primeiros.
Tanto na Espanha do final da Idade Mdia como na Itlia do incio da era
moderna comportavam, de certa maneira, as incertezas quanto idade. Idades
vrias e condies das mais diversas abrigavam, a exemplo, no sculo XVII o rapaz
de treze anos que j poderia se casar bem como aquele que no havia completado
trinta anos. Claro que ainda assim no poderamos afastar de um todo a figura do
pai. A este se destinava dar a permisso ou no ao jovem que quisesse casar-se
antes dos dezoito. Qualquer uma dessas idades serviria para acomodar o conceito
do jovem judeu. Essas consideraes nos remetem a Horowitz (1996). Vejamos:

(...) Havia considerveis diferenas de idade entre aqueles que, nas

diversas comunidades, poderiam ser includos na categoria de jovens isto
, aqueles que j no eram mais considerados crianas, mas ainda no
eram tidos como adultos plenos. Poderamos incluir nessa categoria, no
inicio do perodo estudado (Idade Mdia), o judeu alemo de trinta anos
cujas aulas eram pagas pela me e, no final do perodo, o rfo ingls de
dez anos, que a tia e a av, aps cuidarem dele durante oito anos,
colocaram para fora de casa dizendo que j era velho o bastante para se
sustentar (HOROWITZ, 1996, p. 98).

Fatores de ordem social e arranjos familiares estavam bem mais prximos

na distino da juventude judaica do que propriamente a questo etria. A idade de
um jovem judeu poderia oscilar dependendo das acomodaes impostas pela
sociedade. Do sculo doze ao dezessete, Horowitz (1996, p. 100) afirma que os
indcios levam a sustentar que a idade de dez anos resguardava-se, geralmente,
como a idade do fim da infncia. Era a idade que o menino judeu j poderia ser
considerado plenamente adulto para fazer transaes comerciais.
As acomodaes para distinguir a idade do jovem em pocas outras pode
nos remeter aos exemplos literrios. Entre os sculos XI e XVI a literatura europia
reserva uma srie de histrias com heris picos e cavalaria e, sobretudo jovens. A
Idade Mdia comporta, via textos escritos em portugus vulgar, trajetrias da
juventude. Estes particularmente do sexo masculino e pertencentes nobreza. As
histrias de cavalaria (romances, poemas, epopias) e o amor corts residem nas

37

histrias da Idade Mdia e nos reporta, ainda que literariamente, a exemplos de uma
juventude via termos presentes nas Canes de Gesta. Marchello-Nizia (1996) nos
relata que o prprio termo cavalaria carrega uma semntica ligada a vrios
sentidos: cavalheiresco (chevalereus). Ligado a essas noes, precisando-as,
aparece todo um conjunto de adjetivos: orgulhoso, aspirante (bacheler), jovem,
ousado, nobre, valente, Alm dos termos relacionados cerimnia de
ordenao (adouber e adoubement) (MARCHELLO-NIZIA, 1996, p.144).
Os homens pertencentes s histrias de cavalaria mais do que a questo
etria carregam adjetivos que os qualificam. um grupo considerado por conter os
fortes, os leais, os belos, os ousados. Os atributos fsicos e morais devem ser a
situao definidora para aquele que ir preencher as narrativas como heri
romanesco. Todavia, com o Roman de la rose [Romance da rosa] de Guillaume de
Lorris, escrito por volta de 1230, como diria Marchello-Nizia (1996), o nico atributo
dito do heri a sua idade: 20 anos. Numa marcao clara de uma situao juvenil
presente na literatura, as histrias de cavalaria tambm deixam registrados outros
fatores. Agir como adulto precisaria ser alcanado e no sem passar pelos ritos de
forma a alcanar os direitos que no eram permitidos aos jovens. Marchello-Nizia
(1996) ao mencionar a importncia do verbo adouber (ordenar cavaleiro) nos ritos de
passagem nos mostra que:

Muito prximo a chevalier e chevalerie, h um verbo importante, pois, na

vulgata medieval habitual, ele designa o rito de passagem do jovem
cavalaria: adouber [ordenar cavaleiro]. E seu aparecimento, a evoluo do
seu emprego, das construes em que participa, dos contextos em que
aparece, e portanto de suas significaes, so reveladores da prpria
evoluo dessa noo entre os sculos XI e XIII. Rito da nobreza, do
domnio senhorial, da feudalidade, uma vez que assinala o acesso a certos
nmeros de direitos e habilitao de agir como adulto, a ordenao de
cavaleiro era, na origem, uma cerimnia profana (MARCHELLO-NIZIA,
1996, p.150).

2.3 Jovens e crianas: os ajustes para a maioridade

Na sociedade do sculo XIX, a criana, por definio, conforme nos diz Leite
(1997), era uma derivao das que eram criadas pelos que lhe deram origem. Era o

38

que se chamava crias da casa. Nessa condio, a infncia, assim como a

juventude assume uma construo cultural de tambm se colocar sob uma tutela do
adulto. Um perodo antes, em 1771, a Encyclopaedia Britannica, no intuito de
descrever o termo criana coloca infant como uma criana pequena. A referncia
criana surge, tanto quanto a referncia ao jovem, como uma fase anterior e que
requer cuidados e preparao para uma fase posterior. As idades (faixa etria) da
criana e do jovem sustentam-se, mormente, em situaes muito tnues. A infncia
cerca-se de faixas etrias que podem circular num perodo de 0 a 14 anos e, a
juventude, tambm pode carregar o indivduo de 13 ou 14 anos. Os cdigos de
maioridade costumam aparecer quando o assunto a idade da criana ou do jovem.
E Leite (1997), nos mostra via uso de expresses de fala e tambm, quando
comenta sobre quais eram as idades definidoras para a criana passar a ser
considerada com uma provvel maioridade. Ela nos aponta que:

Em alguns textos, encontra-se a expresso desvalidos de p, que

designava aquelas que j andavam e, portanto, podiam desempenhar
pequenas tarefas. Para o cdigo filipino, que continuou a vigorar at o fim
do sculo XIX, a maioridade se verificava aos 12 anos para as meninas e
aos 14 para os meninos, mas para a Igreja Catlica, que normatizou toda a
vida das famlias nesse perodo, 7 anos j a idade da razo (LEITE, 1997,
p. 19).

Na direo dessa reflexo, podemos verificar que o sentido colocado para

atingir uma maioridade sempre foi proposto em consonncia com o adulto. Qual o
melhor momento para deixar a adolescncia ou a juventude passa a ser uma
escolha que melhor se adeque sociedade da poca. As situaes de vida
colocadas como sendo da condio juvenil apenas sofrem ajustes para melhor se
alocarem. Atingir uma maioridade com 14 anos ou, ser considerado jovem mesmo
com 30 anos surgem como marcas as quais podem ser alteradas em conformidade
com os valores institudos pela sociedade em cada perodo.
Dados sobre as condies e perspectivas da juventude brasileira, na
atualidade, aparecem em pesquisas como a do Projeto Juventude empreendido
pelo Instituto Cidadania desde meados do ano de 2003 e, o perfil da juventude
brasileira coloca-se como um dos objetivos desse estudo. Nesse sentido, podemos
dizer que, por esses estudos aproximamo-nos, ainda que de maneira quantitativa,
de algumas falas e discusses sobre a condio juvenil. A realidade a partir de

39

algumas informaes coletadas para esse projeto demonstra que, fatores como
ajustes de faixa etria que melhor se ajuste aos tidos como jovens, ainda
provocada por situaes de demarcaes. Quanto a este perfil, Abramo (2005),
utilizando referenciais dessa pesquisa, diz:

O grupo de idade tomado na pesquisa, de 15 a 24 anos, o que vem se

tornando conveno, no Brasil, para abordagem demogrfica sobre
juventude, pois corresponde ao arco de tempo em que, de modo geral,
ocorre o processo relacionado transio para a vida adulta. Diversas
instituies de pesquisa (como IBGE e IPEA), assim como os ltimos
estudos aqui publicados (ver, por exemplo, SPOSITO, 2003; POCHMANN,
2004 e RIGOTO, 2004) tm usado este recorte, sem deixar de alertar para a
necessidade de sempre relativizar tais marcos, uma vez que as histrias
pessoais, condicionadas pelas diferenas e desigualdades sociais de muitas
ordens, produzem trajetrias diversas para os indivduos concretos
(ABRAMO, 2005, p. 45-46).

Estas formas de se demarcar a idade jovem e referenci-las a

condicionantes culturais, histricos ou, at mesmo, biolgicos em alguns momentos,
em muito a faz aproximar-se de outras duas trajetrias: a idade infantil e a idade
adulta. A idia que procura moldar a infncia dentro de alguns limites de idade
colocados como sendo da criana, no a deixam imunes de um encontro com a
idade juvenil. Tambm, nesse mesmo ritmo, a idade adulta no se isenta de
confrontar-se com a idade da juventude quando da provvel passagem de uma a
outra. A idade adulta que se sustenta por conta de inumerveis aprendizagens
como condio para sua estabilizao, constri-se entre um arranjo de autorizao
representado pelos ritos de passagem e, por situaes com o intuito de
disciplinarizar. o perodo que, para ser atingido, necessita de todo um caminho
voltado educao. A condio de aprendiz, nesse sentido, isenta a fase adulta de
um suposto itinerrio cuja situao precisa ser ultrapassada. O jovem ou a criana,
j no se retiram to facilmente desse cenrio de aprendizagens. A condicionante
que move os excessos de cuidado para o aprendiz ingressar no mundo adulto
tomada de pouca intensidade quando este j se encontra na idade considerada de
maior. Com essa autorizao social pouco lhe remetem no sentido de
necessidade de alterao para outra fase da vida. Ainda que a aprendizagem
persista, esta procura dar tons de aprimoramento ao que j est pronto. As idades
para revestir-se de educao e ensino so as que antecedem o futuro adulto. Estas

40

sim, com as tarefas de rumar-se para uma outra, ou melhor aquela que precisa ser
aprendida ou imitada, ainda que na infncia .
Segundo Leite (1997):

Tendo em mente que a infncia no uma fase biolgica da vida, mas uma
construo cultural e histrica, compreende-se que as abstraes
numricas, no podem dar conta de sua variabilidade. Dos 8 aos 12 anos,
os meninos so considerados adultos-aprendizes e vestem-se (de acordo
com a camada social) como tais (LEITE, 1997, p. 19).

2.4 Jovens e a educao: disciplina, rebeldia e excessos juvenis

O tratamento dado aprendizagem, na idade juvenil, delega a essa faixa

etria, o tempo destinado preparao. Os ensinamentos e, at mesmo, a entrada
em uma idade profissional, colaboram para esse quadro. Ser educado e disciplinado
para uma vida adulta impe-se na ordem das coisas para aqueles que se encontram
na infncia e juventude. Mais precisamente ao adolescente acionado todo um
percurso que visa educar moralmente. Os jovens, alunos dos colgios na Frana e
na Europa nos sculos XVIII e XIX, conforme aponta Caron (1996), ingressam no
ensino secundrio para que se possibilite aos mesmos um curso de estudos
progressivos. Nos limites dessa faixa etria, Caron (1996) citando Furetire, diz que
em seu dicionrio datado do ano de 1690, a palavra adolescente designava o rapaz
de 14 a 25 anos e, no sculo XIX, Pierre Larousse no Grande Dicionrio universal
desse sculo, comenta que essa marcao no se distanciava tanto desse limite de
idade.
Para essa idade, os ensinamentos morais e o cuidado com o corpo saudvel
deixam transparecer quais prerrogativas educacionais considerava-se de valor. O
cuidado com a sade fsica e, sobretudo com o educar moralmente apontam as
diretrizes para as instrues ao futuro adulto. O ensino secundrio nos anos de 1780
a 1880, na Frana e na Europa, amparado como nvel de ensino para as classes
ascendentes e acontece nos colgios e liceus.

41

quele que concedido o privilgio social de continuar os estudos aps o

ensino primrio, a ideologia escolar procura considerar principalmente a adequao
s normas. A sociedade burguesa do final do sculo XVIII entende a juventude como
propulsora do que mais envolve sua crena: estudo e instruo. A educao ocupa,
ento, um lugar privilegiado para fins de modelar o homem. Pois, por intermdio da
escola e, conseqentemente da educao, que o jovem poder formar-se,
transformando-se em um novo alento para o futuro da sociedade.
Resume Caron (1996):

Quanto finalidade do ensino do Antigo Regime, concorda-se em dizer que

visava mais educar do que instruir. No que no se aprenda, mas no
sendo objetivo da educao fornecer um diploma ou um ofcio, acentuavase a fabricao de homens de bem ou de gentleman, prottipos de
sociedade de ordens baseadas no pensamento cristo (CARON, 1996, p.
140).

A construo do homem de bem passava distintamente por uma formao

escolar. O controle social que poderia ser exercido pela instituio escola passa a
ritmar os alicerces de uma educao concentrada na instruo. Antes disso, alguns
tratados sobre educao, do sculo XVII, procuravam referenciar quais modelos
poderiam ser ditados dentro de uma viso educacional. Cuidados morais que
tratavam de dar conta do tratamento da alma, caminhavam ao lado de um cuidado
com o fsico. Caron (1996), ao citar o estudo de John Locke, de 1693, intitulado
Algumas Reflexes sobre a Educao salienta que, para este, tratar da integralidade
da criana e do adolescente seria levar em conta suas necessidades fsicas e
morais, sua educao e sua instruo, incluindo-se a a educao fsica e o
aprendizado de um ofcio, em uma obra destinada aos filhos de gentis-homens
(CARON, 1996, p.140).
Essa situao de cuidados com a educao e a aprendizagem, ainda que
numa condio de aprendizagens voltadas a um sentido moral e espiritual, tambm
esteve a cargo das famlias em outras pocas. Oliveira (2005), explica que no sculo
XIV as ordens dominicana e franciscana resolvem por preparar a famlia para que
esta administre a disciplina em seu interior. Conter as agitaes, resguardar a alma,

42

e afastar as tentaes da vida cotidiana apresentavam-se como necessrias.

Oliveira (2005, p. 64), explica que a preocupao da Igreja era a de:

Os educadores e confessores engajados e convictos da eficcia do

pensamento religioso empenharam-se em, por meio, de uma disciplina
rgida, impor o adestramento, que ser doravante aceito por seguidores, e
que estar voltado prioritariamente para os sentidos, como precursores mais
perigosos da concupiscncia (OLIVEIRA, 2005, p. 64).

Complementa dizendo que, no sculo XVII a criana tida como de poucas

qualidades e, principalmente, necessria do recebimento de uma educao mais
rigorosa por parte dos adultos. H tambm, mais tarde, o interesse de transform-la
da condio de criana para a de um adulto. Para tanto, no sculo XVIII surge um
outro interesse pela criana: A necessidade de produzir homens que faro riqueza
do Estado. Estado e Igreja se unem em torno desse objetivo (OLIVEIRA, 2005, p.
66).
A exposio do jovem a uma educao formal passa a representar,
convencionalmente, os cuidados ampliados formao educacional. Esta passa a
ser concebida de maneira a orientar, por etapas, toda uma construo do jovem em
direo ao homem dito esclarecido. Para que se concretizem tais etapas, o homem
passar, via educao por uma busca no mais do divino e sim, da materialidade de
sua felicidade.
A busca de uma sociedade sob a tica da liberdade sustenta o discurso
quando da ecloso da Revoluo Francesa. A crena passa a valer-se da idia de
que a educao deveria justificar-se atravs da insgnia do cidado dito esclarecido
como o representante ideal da sociedade. E, a classe jovem, a que melhor se
projeta para um investimento educacional. Nacionalizar as escolas e distingui-las de
um estudo guiado por congregaes impe-se como o modelo a ser implantado nas
escolas e liceus. Os projetos educativos vislumbrados pela Revoluo Industrial
apresentavam como alvo certo e necessrio o enredamento da juventude. Essa
precisava mais do que nunca, de situaes educativas que instanciassem um
modelo ou uma educao pela uniformidade. Todos que lutavam sob um forte apelo
da Revoluo e, mesmo aqueles no to prximos concordavam quanto aos
cuidados com a massa juvenil. As opinies necessitavam de um controle pblico e,

43

os jovens, enquanto representantes das novas geraes, precisavam de um certo

controle. Sobre essa postura educativa de controle social sobre a juventude, nos diz
Caron (1996, p.) Na Frana, Guizot, porta-voz da burguesia liberal faz-lhe eco em
1832: a base mais inabalvel da ordem social a educao da juventude.
A concepo de uma educao montada no interior das escolas vai tomando
lugar em relao figura do preceptor com uma educao individual e privada. Os
projetos educativos, lanados por intermdio da Revoluo Francesa, do conta de
um incio da formao dos sistemas nacionais de ensino. O sculo XIX procurar
aliar a instruo escolar ao cotidiano dos jovens. Na seqncia de uma educao de
professores particulares, coloca-se a educao obtida nos colgios. Educao
pautada pela rigidez dos programas e horrios que no tinha por mrito a formao
de uma personalidade autnoma. As escolas e liceus apareciam como uma
condio de juno social aponta Caron (1996):

(...) em uma Europa a imaginar e a reconstituir, na busca de valores novos

depois da derrocada de uma sociedade baseada na busca da salvao, na
necessidade de definir as regras de novas relaes sociais, afirma-se o
papel da escola como aglutinante entre os homens. Convico religiosa que
se encontra expressa no pedagogo que certamente teve mais influncia no
sculo XIX, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827); No h para a nossa
parte do mundo, arruinada moral, espiritual e politicamente, nenhuma
salvao possvel, a no ser pela educao, a no ser pela formao da
humanidade, a no ser pela formao do homem (CARON, 1996, p.).

Como pode ser visto, o sculo XIX, confirma o sistema educacional regido
por escolas e liceus. E, mais do que isso, a infncia e adolescncia cercam-se de
cuidados para uma formao que promova o surgimento do dito cidado. A famlia j
no se apresenta como tutora nica e soberana da educao. Caron (1996) coloca
que a disciplina coletiva dos internatos, a que ir representar os modelos da
educao cujas crianas sero confiadas aos professores. Ou seja, o processo de
substituio da educao familiar pela educao na instituio escolar.
Nesse sentido, e j centrando uma ateno difuso das prticas de leitura,
temos que considerar o que Hbrard (1999, p. 39-40), diz sobre o papel especfico
da escola na difuso do ler, escrever e calcular. Para ele, o primeiro momento ocorre
no final do sculo XVII quando Jean-Batptiste de Salle apresenta um tipo de
escolarizao. Esta apoiada na leitura e na catequese, procura imprimir um estudo

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voltado ao conhecimento da escrita, aritmtica e contabilidade e principalmente

voltada para um pblico de artesos e comerciantes. Num segundo momento, nos
anos de 1833 e 1842, a escola j controlada pelo Estado, passa a dar importncia a
capacidade de redigir em detrimento cpia de modelos. E, por conta disso, passase a ter um maior acesso a textos desconhecidos. Um terceiro momento chave da
difuso da cultura da escrita pode estar alojado nos anos anteriores Grande
Guerra. Nessa conjuntura, j se coloca a leitura e a escrita como meio de adquirir
outros conhecimentos tais como histria e geografia.
As aprendizagens que refazem o percurso do ler, escrever e contar
procuram delinear por quais caminhos ocorreu a escolarizao. A relao com a
escrita no era a mesma traada para o ato de leitura. Como diz Jean Hbrard
(1999, p. 40): Na vspera da Revoluo, aprendia-se a ler antes de aprender a
escrever, depois, a desenhar os nmeros. Apenas uma minoria de crianas
perseverava alm das classes de leitura. Entre os ignorantes (quem no sabe nem
A nem B) e os instrudos (quem sabe ler-escrever-contar) estavam todos os que
deixavam escola sabendo somente ler. Como podemos atestar, a instruo,
ainda que no direcionada amplamente para o ler e escrever na mesma proporo,
guiavam o rumo de uma aprendizagem apoiada em uma escolarizao.
O sculo XVI, face ao aprendizado, apresenta algumas maneiras distintas de
se lidar com o escrito. A formao do cristo passa a considerar como
preponderante no s o batizado na comunidade religiosa, mas tambm comea a
entender que a formao e a instruo devem fazer parte da rotina dos fiis para
que estes possam memorizar as letras, desconsiderando escritos herticos. Para
tal empreendimento, surgem os ensinamentos por via dos catecismos. Estes
colocados como livros de leitura e utilizados por reformadores protestantes e,
depois, por bispos catlicos cumprem a funo de manual para os que ensinavam.
J no sculo XVII, os catecismos passam a ser vistos como livro de leitura dos
alunos e, devido a isso, abrigam ensinamentos desde o quadro de slabas at as
oraes e os salmos de penitncia (HBRARD, 1999, p. 44).
A educao e a disciplina, possvel dizer com Oliveira (2005), estiveram
ligadas aos livros que serviram ao ensino da criana no sculo XVI. Contedos
moralizantes e finalidades cujo objetivo maior era desenvolver a civilidade

45

constituam-se no suporte para a formao escolar. Apesar de no incorporarem

uma totalidade voltada ao que se poderia chamar de livros escolares, cumpriam
uma funo de normatizar o pensamento e fazer uma abordagem mais rigorosa da
educao. Os tratados de civilidade, como manuais impostos pelo adulto, eram
tratados de boas maneiras, que ensinavam a falar corretamente, a responder
perguntas, a ter hbitos de higiene, regras mesa; tratados de regras moral, de
como conter a prpria lngua, moderar a clera, esconder os prprios erros, no falar
dos prprios sonhos, escolher bem sua mulher e ainda tratados na arte de agradar e
amar.. (OLIVEIRA, 2005, p.94).
Sociedades distintas, tais como os jovens judeus na Europa de outros
sculos, tambm confirmam uma composio de mundo voltada para uma educao
de cuidados com as experincias de suas crianas e jovens. Horowitz (1996, p.
97), afirma que a vida de meninos e adolescentes judeus apresentava algumas
distines das jovens judias. Estas, com um encaminhamento educacional mais
domstico e voltado aos laos matrimoniais distinguiam-se dos meninos e
adolescentes que deviam estudar os textos religiosos com freqncia (HOROWITZ,
1996, p. 97).
As polticas familiares de cuidados tambm se projetam na histria da Itlia
do final do sculo XVI e nos sculos XVII e XVIII. A educao das moas
adolescentes preparava-as para assumir, sem maiores excepcionalidades, o
compromisso com o casamento ou com o hbito. J para os homens, a figura de um
adolescente regrado pela modstia e obedincia fazia-se prevalecer. Ago (1996, p.
340), ir destacar que a educao de jovens, principalmente os de descendncia
nobre e os considerados primognitos na famlia, alm de uma instruo domstica
guiada por professores particulares, seguiam tambm um estudo que comeava a
propagar-se: o dos colgios.
Os encaminhamentos para uma possvel escolha, atrelam o caminho dos
jovens a formas de educao, cujos cuidados por parte dos pais, procuram adequar
tipos de vida que melhor se apresentem para o destino das moas e rapazes. O
processo educacional pelo qual cada jovem teria que passar, vincula-se a escolha
de uma instituio que possa dar uma continuidade educao familiar:

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Uma alternativa vlida, por exemplo, so as escolas para pajens, criadas

em todas as cortes italianas e europias. Outra constituda por conventosseminrios. Escola, colgio ou convento no so, todavia, equivalentes; a
escolha de uma ou de outra antecipa com bastante nitidez a carreira para a
qual se encaminha o adolescente. Ser um pajem significa direcionar-se para
as glrias militares em algum exrcito ou numa das ordens cavalheirescas,
como a de Malta. Ao contrrio, a passagem pelo colgio conduz, como
vimos, a uma condio genrica de fidalgo ou ento ao doutoramento em
direito e s carreiras de advogado, magistrado ou prelado de Cria,para as
quais se exigem os mesmos requisitos. O convento-seminrio implica,
enfim, a aceitao dos votos e o ingresso na ordem religiosa qual
pertence (AGO, 1996, p. 341).

Conceder um pouco de estudo a cada jovem mostrava-se na preocupao,

pode-se assim dizer, das famlias mais ricas. Fornecer um mnimo de instruo aos
rapazes, mesmo queles encaminhados a uma profisso, tambm era bastante
valorado, uma vez que, h de se considerar a faceta de aprendizagens imposta a
idade juvenil. Ser jovem remetia sempre a uma situao de no se saber bem o que
queria devido a pouca idade. E, por conta disso, concesses e resignaes diante
de um futuro planejado de maneira disciplinar pela famlia, configurava-se de
maneira comum aos jovens. Ago (1996), ainda ir dizer que quanto a isso no
haveria nenhum problema, pois:

Na maioria dos casos os pais podiam contar com a interiorizao dos

interesses familiares por parte dos jovens e com uma espontnea adeso
deles ao destino que lhes era reservado. No se pode portanto falar da
tirania paterna, de verdadeira coero da vontade. Todavia, falar de respeito
seria igualmente excessivo. Se assim fosse, os genitores deveriam tambm
aceitar as decises contrrias aos seus desejos e projetos, quando na
realidade eles as desencorajavam ativamente. Nos casos considerados, s
no h conflito porque a escolha do jovem coincide com as exigncias da
famlia, contentando a todos, ou ento porque sua deciso no muito
relevante para os destinos familiares (AGO, 1996, p. 350).

A juno entre formao educacional e disciplina tambm pode ser

verificada sob a vertente das implicaes impostas a cada um. Estar condicionado a
determinada postura de obrigaes e deveres, ainda que seja pela famlia, impe
coeres e situaes de imposio nem sempre ntida como um controle disciplinar.
Para melhor perceber a relao entre jovem, leitura e disciplina, consideremos
Foucault (1987) e seu estudo cientfico que pe o corpo como um centro que se
manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hbil ou cujas
foras se multiplicam. (FOUCAULT, 1987, p.117). Nesse sentido, a abordagem ao

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processo disciplinar pode ser olhado por via das instituies que sempre tiveram por
condio, o servio de resguardar a ordem, os bons costumes e, principalmente
disciplinar a educao. Segundo Foucault (1987, p.118):

Muitos processos disciplinares existiam h muito tempo: nos conventos, nos

exrcitos, nas oficinas tambm. Mas as disciplinas se tornaram no decorrer
dos sculos XVII e XVIII frmulas gerais de dominao. Diferentes da
escravido, pois no se fundamentam numa relao de apropriao dos
corpos; at a elegncia da disciplina dispensar essa relao custosa e
violenta obtendo efeitos de utilidade pelo menos igualmente grandes
(FOUCAULT, 1987, p.118).

Diante desta argumentao, parece claro o relacionamento bastante tnue

entre conventos, exrcitos, instituies escolares e os processos disciplinares. A
submisso a uma idia, palavra e, at mesmo a uma solicitao advinda de
superiores, da famlia ou do espao escolar, ainda que sutis, culminam por colocar a
disciplina como um investimento de conteno dos atos do corpo e da mente. A
obedincia e a imposio operam as foras que disciplinam muitas vezes, e faz o
olhar esquivar-se do que foi mandado ou pedido.
A juventude operria no sculo XIX, ainda que bastante cedo levada ao
trabalho, no usufrui das mesmas situaes do adulto. Numa situao de aprendiz,
condiciona-se aos aprendizados e regramentos impostos. A situao disciplinar,
mais do que uma ao requerida, serve para conter a vagabundagem, a
libertinagem e o esprito contestador. Pois, a famlia e a classe operria tm
necessidade de seus jovens, mas lhes pede trabalho, obedincia e, em ltima
instncia, silncio. Eles se exprimem pouco, e quando o fazem, sua voz reprimida
(PERROT, 1996, p. 84).
A famlia operria do sculo XIX regulamenta as condies de vivncia tais
como a unio e as aprendizagens sem, contudo levar em conta as vontades.
Principalmente quando estas eram frutos do desejo de mulheres e jovens. As
decises tangenciadas por um caminho da coero, no deixam escapar escolhas
para: um emprego, uma formao, e, at mesmo o uso indevido do salrio ou uma
unio precoce. Se para o adolescente do sexo masculino a relao com o trabalho
se d pela fbrica ou na oficina familiar, para as meninas o servio domstico cada
vez mais o que reservado. Tambm, numa linha disciplinar, cujo corpo o

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principal atingido quando de um castigo, devidamente autorizado no s ao pai

como para o patro, a punio com golpes de vara de junco e depois o po seco.
Ser um aprendiz, ainda jovem, era conciliar todos os servios a que lhe eram
destinados.
Segundo Michelle Perrot (1996):

O aprendiz o burro de carga da oficina, bom para tudo e para nada,

atormentado por uns e por outros, domstico de todos, inclusive da patroa
que faz dele empregado e garoto de recados. Ele limpa os instrumentos, as
bancadas de trabalho, a oficina, varre, arruma; transporta caixas e pacotes,
faz entregas, arrastando pesadas cargas em carrinhos de mo que no
sculo XIX constituem o meio essencial de transporte de mercadorias
(PERROT, 1996, p.105).

O papel da aprendizagem mais do que o aprender, assumia a conotao

de cumprir tarefas. Sua relao com o aprender assumia tons necessariamente
disciplinares. No muito diferente, era o modelo de educao advindo dos mosteiros
e escolas monsticas. O que se pode ver no ensino do sculo XVI e XVII era que, o
que poderia ser dito como um caminho educacional no aparecia como o objetivo
central dessas instituies. Se para muitos pais o mosteiro era a alternativa mais
vivel para a educao dos filhos, temos que verificar que Oliveira (2005) explicita
como se dava essa educao pela disciplina. Ela diz:
A disciplina era conseguida atravs dos castigos fsicos; ser aoitado era
parte da educao da infncia. Numa relao pedaggica desigual, ao mestre cabia
o direito de falar e ensinar, e ao discpulo calar e escutar.
O sadismo pedaggico imposto queles que j dominavam a leitura oral
era de tal forma desumano, que se um adulto errasse, ao recitar os salmos ou lies,
devia humilhar-se, ali mesmo diante dos ouvintes, caso contrrio seria submetido a
uma penitncia mais severa, pelo fato de no querer corrigir-se do erro cometido por
negligncia. J para as crianas no havia a escolha da retratao, mas eram
aoitadas pelo seu erro (OLIVEIRA, 2005, p. 88).
A sujeio disciplina escolar acaba por inscrever a educao em
parmetros de forma a distanciar a juventude de tudo aquilo que pudesse vir a
corromp-la. Nada poderia abalar a criana e o jovem em uma educao de forte

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expresso moralizante. E, atravs da disciplina eclesistica ou religiosa, a criana

ser orientada no sentido de seu aperfeioamento moral e espiritual. (OLIVEIRA,
2005, p.92).
O importante, porm, so os caminhos assumidos pela educao do dever
ser e, de como o mecanismo disciplinar seguiu nos encaminhamentos do percurso
escolar. O sistema educativo e as suas formas de enredamento indicam posturas
cuja autoridade imposta, revelam traos de uma autoridade que ainda se sustenta
no discurso escolar. Para concluir esse pensamento, mais uma vez as palavras de
Oliveira (2005):

A escola atual, trazendo ainda a herana histrica e cultural dos sculos

idos, e mesmo no fazendo apologia ao castigo fsico, age na forma de
coero simblica, colocando a todos na mesma frma. Ao tratar do dever
ser infantil, ainda est atravessado pelo pensamento ideolgico, de que
preciso subordinar as crianas, disciplin-las, castrando seu pensamento,
filtrando de forma eficaz os contedos culturais, sob o peso de uma
autoridade que impe o silncio, e ainda faz-las conviver com a
humanidade que, potencialmente, h em cada um dos sujeitos que
constroem e reconstroem o mundo (OLIVEIRA, 2005, p. 93).

Ainda que o sistema educativo e a disciplina terminem por impor regras

juventude, esta no se v numa condio na qual deixe totalmente de lado, uma
imagem de rebeldia e excessos. A imagem medieval traz os atributos e cdigos da
idade juvenil e acaba por deixar aparecer os papis transgressivos, muitas das
vezes, presentes nesta classe etria. A iconografia medieval pouco sustenta as
imagens de um corpo jovem ou, at mesmo, a juventude em meio social. Todavia, o
discurso dos textos mostra a juventude como turbulenta, ruidosa, perigosa.
aquela que transgride a ordem social e moral e est sempre prxima a desordem.
Pastoureau (1996) coloca que:

Os jovens... so insolentes e briguentos, crem saber tudo, entregam-se a

loucuras de todo tipo, gastam irrefletidamente, vivem na luxria e no
pecado. preciso dar-lhes lies, cortar seu orgulho, orientar seus corpos
para exerccios teis (Pastoureau, 1996, p.259).

50

Diante de tal quadro, a juventude muitas vezes representada na

iconografia com um lugar pequeno. Todavia, no fim da Idade Mdia, so
representados nas figuras grotescas, nas muitas raras apresentaes da vida
estudantil, dos rituais de inverso, dos carnavais ou das algazarras (Pastoureau,
1996). A imagem que sempre se faz representar nas festas e nos divertimentos e at
na iconografia dos vcios e situaes desonestas termina por ser a do jovem. A
imagem dos jovens em grupo facilmente representada uma vez que estes sempre
escolhem por andar em conjuntos e bandos formando uma massa. Apresentam
laos que os unem, mas ao mesmo tempo so causadores de desordens e rudos
vrios. Na iconografia, o que termina por retratar essa desordem so os jogos de
cores, e as linhas que delimitam gestos, lugares e contornos. So as cores
contrastadas, opostas, situaes com linhas quebradas, encrespadas. O jogo de
cores faz-se necessrio. E, por conta disso, h de se questionar se no existe uma
cor que represente a juventude. Pastoureau (1996) diz:

De fato, muitos so os textos que, no Ocidente, a partir da poca carolngia,

associam a juventude e a cor verde. Nos sculos XII e XIII, essa
associao tornou-se inclusive to forte e to recorrente que os arautos de
armas e vrios poetas fazem do verde a cor propriamente da juventude,
sobretudo dos jovens cavaleiros recm-ordenados. Nos romances de
cavalaria, um cavaleiro verde, isto , cujos brases, bandeira e xairel so
de cor verde, sempre uma personagem jovem e impetuosa (Pastoureau,
1996, p.261).

Uma cor que venha a denotar vrios signos entre eles o de seiva, natureza
um dos possveis elos dessa cor com a juventude. Tambm, a cor denominada
como a da esperana, a mesma que representar a idade do amor, da desordem
e da inconstncia. O lado volvel e de instabilidade to peculiar aos jovens,
definido para inserir a condio, muitas vezes marginal, dos jovens, atravs das
imagens. Nos tempos atuais, os jovens tambm surgem como figuras contestadoras
e de comportamentos, s vezes, tidos como de rebeldia. E, nessa condio, acabam
por ser incompreendidos em seu desenvolvimento enquanto adolescentes e muitas
vezes encarados como delinqentes (Wada, 2004, p.28).
A forma como resolvem seus problemas e as vrias aes colocam as
experincias juvenis como alvo de polticas educacionais. Inmeros programas so

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criados atualmente de forma a direcionar os jovens para uma maior participao

social positiva. E, nesse sentido, percebe-se uma tendncia na criao de projetos
para crianas e jovens que enfatizem a rea cultural. Num sentido do aprender
fazendo, os jovens so convidados a aderir em trabalhos que envolvam msica,
dana, teatro. No entanto, as mltiplas oportunidades no desfazem por completo a
imagem do jovem em relao aos excessos. Conforme Maffesoli (2004):
Os excessos juvenis contemporneos so do mesmo teor. A Sombra de
Dionsio,para retomar esta metfora, assinala bem a substituio do simples
consumo por uma consumao mais radical, consumao que vai raiz
das coisas, quer dizer, que insiste no aspecto chtoniano, sombrio, enraizado,
do homem e do mundo. O mal resumido da seguinte maneira: experimentar
os frutos da terra. A ma, sua metfora, resume sua ambivalncia estrutural.
Prazer e dor misturados, excesso antropolgico em sua prpria ambivalncia
(Maffesoli, 2004, p.81).

A anlise desses excessos termina por explorar a temtica contempornea

do vazio, do primitivo e at do obscuro. A ambivalncia que dimensiona o ser
humano, faz-nos pensar nas inconstncias que giram no universo juvenil. De acordo
com Maffesoli (2004), A crueldade que se expressam na teatralidade cotidiana
(piercings, tatuagens) e nas efervescncias festivas, tudo isto relembra a dupla face
de nossa natureza (Maffessoli, 2004, p.83). Contudo, cabe-nos dimensionar em que
prisma essa comunidade est fazendo-se expresso de uma juventude pautada
tanto entre a disciplina quanto aos excessos que contrastam as representaes
desse grupo.
Conforme pesquisa estabelecida por Brenner, Dayrell et all (2005), sobre a
cultura do lazer e do tempo livre dos jovens brasileiros, os dados apontam para uma
profunda relao com o rdio e a televiso. Dentro de uma caracterstica fortemente
contempornea que a adeso aos meios imagticos de comunicao, a juventude
liga-se as mdias eletrnicas como forma de lazer. Face a isso, os espaos e
processos de leitura situam-se com bastante freqncia em torno das revistas.
Quanto a leitura de livros os dados apontam que:

J a leitura de algum livro sem ser para escola ou trabalho comum a 34%
dos jovens nos fins de semana (44% durante a semana), com
predominncia feminina na realizao dessa atividade (39% das mulheres e
28% dos homens). As variveis escolaridade e renda so determinantes na

52

prtica da leitura de livros. Se 44% dos entrevistados costumam ler algum

livro (sem ser para a escola ou trabalho), apenas 23% dos que possuem at
a 4 srie tm este hbito e 36% entre os que tm escolaridade de nvel
fundamental completo, 51% de nvel mdio e 46% de nvel superior. Na
faixa de renda familiar de at dois salrios mnimos, so 55% os que
afirmaram no ter lido livro nas condies acima assinaladas, 52% na faixa
de dois salrios mnimos a cinco salrios mnimos, 50% de cinco a dez
salrios mnimos (Brenner, Dayrell et all, 2005, p. 194).

Como se pode perceber, os dados apresentados revelam uma cultura pouco

profunda no que concerne leitura entre os jovens brasileiros. Ter nenhum ou pouco
hbito de leitura configura-se como fator de discusso para averiguar resultados de
leitura. Tambm h de se ressaltar, de acordo com Abreu (2006), como se apresenta
a definio de literatura. Pois, cumpre entender que, em muitos casos, a definio
desse termo a uma determinada leitura esta, via de regra, fazendo um ato de
seleo para determinados tipos de texto e de alguns especficos autores ditos
clssicos.

53

Portrait of a Young Man Holding a Letter

1518
ROSSO FIORENTINO

CAPTULO III

O LIVRO, O LEITOR E SUAS FORMAS DE LER

Nunca tive um dissabor que uma hora de leitura

no aliviasse.
Charles de Montesquieu

Uma apreenso do mundo dos leitores e as condies que organizaram, em

pocas anteriores, as experincias em torno do ler, apontam como o ato da leitura
constituiu-se e vem se constituindo cotidianamente. Sem a obrigatoriedade de traar
um percurso definido por uma cronologia da histria da leitura, este captulo toma
por referncia uma incurso nas rotas do ler. Um olhar leitura e aos leitores, mais
incisivamente, com os gestos e situaes que compem as prticas de leitura,
mostram-nos caminhos cujas experincias cercam-se de todo um detalhamento de
como o ato de ler e, at mesmo o livro, provocam vivncias singulares entre o leitor
e o texto a sua frente.

3.1 Imagens de leitura: a leitura e os sentidos que dela se aproximam

A leitura, enquanto conceito que se insere em discursos vrios, assume uma

multiplicidade de sentidos a depender do leitor e da incurso que este venha a fazer
no texto. Para Martins e Versiani (2005), a leitura faz parte da escola enquanto
atividade que se manifesta nesse espao de aprendizagem. Nessa condio,
revigora o letramento escolar uma vez que aciona, de maneira incisiva, a leitura e a

55

escrita diria. Isto significa que a palavra leitura se aproxima do espao escolar, do
domnio educacional, por seu pertencimento ao campo do letramento, da
aprendizagem, do desenvolvimento e dos usos da leitura e da escrita (MARTINS e
VERSIANI, 2005, p.11).
Essa forma de referenciar a leitura como que inter-relacionada escola e ao
letramento, todavia, no remete de todo a uma leitura literria na escola. Se antes o
texto literrio assumia uma ordem de importncia primeira na leitura nesse local, e,
at mesmo, uma leitura que tinha por funo atender, em muitos casos, a propostas
didticas presentes nos livros, h de se verificar como se desenrolam esses
processos nos dias atuais.

Para Martins e Versiani (2005), muitas das leituras

literrias curriculares so atravessadas por mediaes no tanto definidas. Se as

leituras feitas provocam, a princpio, prazer ou, se simplesmente por serem
acrescidas de conhecimento geram um possvel gosto, constitui-se num fator que
requer um olhar s prticas escolares de leitura.
Para Soares (2005), a leitura pensada numa dimenso na qual
primeiramente precisa ser esclarecido o que significa a palavra ler. Ler o qu?
Como? Falas que remetem para um ler mal ou ler pouco podem ser indcios para
se refletir necessariamente no sobre a palavra ler e sim, sobre seus
complementos:

Ler,verbo transitivo, um processo complexo e multifacetado: depende da

natureza, do tipo, do gnero daquilo que se l, e depende do objetivo que
se tem ao ler. No se l um editorial de um jornal da mesma maneira e com
os mesmos objetivos com que se l a crnica de Verssimo no mesmo
jornal; no se l um poema de Drummond da mesma maneira e com os
mesmos objetivos com que se l a entrevista do poltico; no se l um
manual de instalao de um aparelho de som da mesma forma e com os
mesmos objetivos com que se l o ltimo livro de Saramago (SOARES,
2005, p. 31).

Estendendo sua linha de argumentao, Soares ainda comenta sobre o

PISA (Projeto Internacional de Avaliao da Educao, desenvolvido pela
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico - OCDE), e como esta
avaliao incorre sobre situaes de leitura que visam a analisar determinados focos
do ato de ler. No caso, a leitura em situaes reais, ou, pode-se dizer, as leituras
voltadas para o texto informativo.

56

Ainda que os resultados do PISA detenham valores internacionais relativos

leitura de jovens com idade entre 15 anos e trs meses e 16 anos e dois meses,
uma vez que, no ano de 2000, e o foco principal tenha sido em Leitura (2003 o foco
foi em Matemtica e 2006 ser em Cincias) num total de 32 pases participantes do
projeto no qual o Brasil ficou em ltimo lugar. Este teve como maior foco uma nfase
leitura conhecimento e ao seu contexto social de uso. A leitura que aciona o
letramento de forma a ver esta como uma habilidade voltada para a compreenso e
o uso da reflexo sobre textos da vida em sociedade o que move a escala de
avaliao do PISA.
E, nesse sentido, conforme aponta Soares (2005), parece haver uma ntida
opo por determinado tipo de texto e de leitura em detrimento a outros possveis
gneros de texto. A idia de privilegiar um tipo de texto e de leitura em relao a
outro, no parece ser o melhor caminho quando funo da escola abrigar a maior
parte de gneros textuais possveis para que o leitor venha a conhec-los e, num
segundo momento, operar escolhas entre, por exemplo, ler um texto literrio ou um
texto informativo.
Paulino (2005) considera a leitura pelo vis dos modos de ler. Nesse mbito,
a pluralidade presente no ato de ler no residiria somente na diversidade de textos e
sim, nas diferentes propostas operadas em torno do ler, dos sujeitos, dos espaos
sociais e de suas aes de leitura.
Quando se constitui em prticas o conjunto heterogneo de leituras
contumazes de uma sociedade letrada lhe damos, nas duas ltimas dcadas, no
Brasil, o nome de letramento. Mas, por essa heterogeneidade, o emprego do plural
vem se associando a esse termo: letramentos. Talvez seja uma forma no plural o
modo mais adequado de explicitar as diferenas entre as prticas de leitura,
derivadas de seus mltiplos objetivos, formas e objetos, na diversidade tambm de
contextos e suportes em que vivemos (PAULINO, 2005, p. 56).
Os modos de ler carregariam leituras vrias. Desde uma srie de textos mais
gerais at os textos que, por sua estrutura e arranjo, adentrariam numa classificao
dita mais literria. E, evidente que no poderamos escapar de uma provvel
hierarquizao sofrida pelos textos no seu cotidiano. Ainda que, conforme Paulino

57

(2005) seria pouco tico definir o que seria mais relevante numa diversidade
presente no campo da leitura, a chamada sociedade da informao, s vezes,
impele determinadas camadas de leitores a classificar textos informativos como de
maior nfase em relao a textos literrios. Num outro sentido, h os que constroem
que, para se ter acesso a leituras mais crticas, no a diversidade e sim a
habilidade do leitor a maior propulsora de escolhas para leituras consideradas mais
intelectuais e literrias. De maneira mais incisiva no debate, Paulino (2005), ao
comentar sobre se as habilidades de leitura literria seriam habilidades estticas diz:

Retomamos a velha pergunta dos frankfurtianos: qual o espao de

experincia esttica em sociedades nas quais os produtos de arte se
apagam ou se tornam mercadorias consumidas em srie? E o que
caracterizaria hoje uma leitura predominantemente esttica? (PAULINO,
2005, p. 59).

No domnio do que poderiam associar-se como habilidades de leituras

literrias, o trabalho terico desenvolvido por Theodor Adorno e Max Horkheimer, da
Escola de Frankfurt, poderia vir como um questionamento para o que seriam essas
experincias estticas assumidas pelo leitor. No caso, como identificar se possveis
habilidades de leitura literria apresentariam por si s experincias estticas
desvinculadas de uma homogeneidade e padronizao enfatizada pelo que os
frankfurtianos denominaram de Indstria Cultural.
E, no interior da definio desse termo, o qual propaga que as escolhas na
sociedade submetem-se a uma repetio, a uma harmoniosa assimilao e
identificao que culmina inevitavelmente com a negao do estilo, residiria uma
considerao acerca da necessidade de habilidades para uma leitura dita literria.
Paulino (2005), todavia, afirma que as habilidades a serem solicitadas numa
leitura literria so diversas. Pode-se dizer que so habilidades cognitivas, de
comunicao, afetivas e internacionais. (PAULINO, 2005, p. 59)
Mais uma vez, Paulino (2005) retoma os comentrios acerca do prprio ato
de ler literariamente textos literrios. E, em sua definio, termina por dar nfase
aos objetivos e modos de se processar uma leitura. Ela ressalta uma abordagem do
autor

Bernard

Lahire

com

referncia

distino

entre

disposies

58

competncias. Sendo que as disposies terminariam por enfatizar situaes

sociais que no dependem da vontade individual e, j as competncias poderiam ser
mobilizadas e alteradas de maneira voluntria.
Referindo-se ao socilogo francs a autora acrescenta:

Na perspectiva de Lahire, se as disposies podem ser enfraquecidas ou

reforadas, se so histricas, no se pode reduzir previamente a
potencialidade de leitura literria a certos indivduos, excluindo outros. Ela
pode ser encarada como situao nova e no interiorizada como pessoal
por muitos indivduos pobres, o que exigiria poderosas estratgias de
socializao que a inclussem. Em suma, tornar relevante a competncia
social de leitura literria depende de prioridades polticas e econmicas,
capazes de influenciar opinies e comportamentos coletivos (PAULINO,
2005, p. 65).

A insero desse argumento no contexto cotidiano e cultural de leitura

permite-se que seja pensado no ler literrio num sentido social e tambm num
sentido escolar. E, claro que, quando se fala em disposies estas no podem
estar restritas a uma camada social ou outra. Nesse caso, a leitura literria no seria
somente do domnio e gosto de uma elite acostumada a uma leitura dita mais
sofisticada. Bernardin (2003), ntegra essa fala, ao citar que a leitura pode ser
refletida sobre uma questo de usos sociais diferenciados conforme expe a
abordagem de Bernard Lahire.
Para Bernard Lahire, a diferena diz mais respeito s apropriaes culturais
diferenciadas desses produtos do que aos produtos culturais. Longe de se reduzirem
a leituras pobres (menos freqentes, menos complexas, menos hbeis, menos
virtuosas), as leituras populares acionam modos de apropriao especficos dos
impressos (jornais, revista, livros diversos), que se caracterizam fundamentalmente
pela vontade de fixao dos textos em uma outra realidade que no seja s a
realidade textual. (BERNARDIN, 2003, p. 61)
Alm da reflexo sobre o que seria uma possvel leitura pobre, no campo
das apropriaes culturais, h tambm a questo do leitor e o que o liga a
determinada leitura. A constituio da relao entre leitor e sua leitura tambm
uma condio para se apurar os limites que montam a histria das leituras e da

59

cultura. Pinto (2004) faz algumas indagaes que remetem s experincias de

leitura:

Em que termos se pode falar de histria da leitura? Existe histria da leitura

num cenrio de tolerncia a qualquer tipo de interpretao e de
subjetividade como base de toda experincia de leitura? A leitura contm
algum tipo de organicidade algo que lhe permitiria estruturar-se numa
histria ou mantm carter exclusivamente fragmentrio, sendo resultado
de circunstncias fortuitas e vagas, que impedem qualquer sistematizao
histrica? (PINTO, 2004, p. 49).

E, ao referenciar-se sobre experincias de leitura, utiliza o termo Protocolo

de leitura, de Robert Scholes e comenta que ao vivenciarmos essa condio, o texto
dialoga com cada leitor uma vez que sonda mundos internos a ns. As
experincias revestem a memria com informaes que individualizam cada leitura a
cada vez que um novo leitor entra no texto. Ou seja, durante o ato de leitura
inclumos o texto em um acervo memorial. Com isso, criamos situaes de
proximidade e semelhana com uma leitura que, num primeiro momento, era
reservada a um todo social. Tambm entende como problemtico quando tentamos
fixar uma obra num determinado tempo ou poca sem se atentar para o mais
importante: sua leitura.

O risco de banalizao surge quando o leitor troca a obra pela crtica

constituda em torno dela ou quando o ensino da histria literria omite o
sentido arbitrrio e contingente que as associaes entre autores tiveram.
Infelizmente isso algo comum. George Steiner assombrasse que seus
alunos de Cambridge estudem as relaes entre Shakespeare e Dante sem
nunca terem lido uma linha de Dante (PINTO, 2004, p. 56).

A leitura em suas diferentes formas cumpre finalidades e objetivos diversos.

E, numa sociedade que cotidianamente se desvela em modos de convivncia e
existncia, o ato de ler assume-se, entre outras, numa condio social:
Leitura uma prtica social e, por isso mesmo, condicionada historicamente
pelos modos da organizao e da produo da existncia, pelos valores
preponderantes e pelas dinmicas da circulao da cultura (SILVA, 1998, p.21).

60

Sendo assim, a leitura estaria num papel preponderante no que se refere a

formao de uma viso crtica. Quanto mais acionasse o leitor para compreender as
situaes sociais e histricas, mais caminharia para uma solidez na formao de
uma cidadania. Silva (1998) explicita a necessidade de um maior engajamento com
as prticas de leitura crtica, uma vez que estas precisam ser ensinadas e
estimuladas para os alunos de uma forma geral, desde as sries iniciais do estudo.
Em sua viso, a leitura crtica, ou melhor, essa prtica de leitura, desenvolve o leitorcidado e agua os seus sentidos:

Em sociedade so mltiplos e diversificados os usos da leitura. L-se para

conhecer. L-se para ficar informado. L-se para aprimorar a sensibilidade
esttica. L-se para fantasiar e imaginar. L-se para resolver problemas. E
l-se tambm para criticar e, dessa forma, desenvolver posicionamento
diante dos fatos e das idias que circulam atravs dos textos (SILVA, 1998,
p. 27).

O que deve ser o ato de ler, ou at mesmo qual o tipo de leitura mais
indicado para um melhor aproveitamento, passam por questes sobre o sentido que
se necessite tomar leitura. Ler, num sentido amplo, pode vir a ser tomar por
referncia as leituras no definidas como tal. Por essa conjuntura, Chartier (1999),
refora que a questo no reside em se fazer leituras pouco valoradas pela cultura
dos cnones e sim, a apreenso destas. claro que, mesmo se fazendo leituras
pouco recomendadas, h de se chegar, por meio dessas prticas, a leituras mais
avanadas. Assim ele se pronuncia:
No-leitores lem, mas lem coisa diferente daquilo que o cnone escolar
define como uma leitura legtima. O problema no tanto o de considerar
como no-leituras estas leituras selvagens que se ligam a objetos escritos
de fraca legitimidade cultural, mas o de tentar apoiar-se sobre essas
prticas incontroladas e disseminadas para conduzir esses leitores, pela
escola mas tambm sem dvida por mltiplas outras vias, a encontrar
outras leituras (Chartier, 1999, p.104).

Assim como Silva (1998) v a leitura como um fator de suma importncia

para a formao crtica, e, conseqentemente, o aguamento do leitor-cidado,
Chartier (1999), salienta que determinadas leituras, mesmo que no tenham uma
referncia e importncia significativa, podem transformar a viso do mundo, influindo
nas suas maneiras de agir e pensar.

61

Abreu (1999), ao referir-se s leituras de modo geral, diz que estas sempre
estiveram no campo do permitido e recomendado ou do proibido. Livros e leituras
consideradas inadequadas, e por conta disso desnecessrias, estiveram presentes
ao longo dos sculos. No sculo XVIII as leituras poderiam oferecer perigos para o
corpo e tambm para a alma. No caso do corpo poderia vir a prejudicar, em sua
prtica constante os olhos, o crebro, os nervos e o estmago como adverte Tissot
em seu livro A sade dos homens das letras.. J para a alma poderiam causar
danos moral, estimulando em exagero a imaginao (Abreu, 1999, p. 11).
Atualmente, o discurso que recomenda a leitura como algo de suma
importncia para os hbitos cotidianos, tambm resolve por excluir determinadas
leituras. H um maior nmero de livros e de leitores, contudo, as escolhas de leitura
configuram-se, em muitos casos, como leituras ruins. E, por conta disso, Abreu
(1999), ressalta que:

Por detrs de afirmaes corriqueiras nos dias atuais, como ler bom, h
uma seleo implcita de um conjunto de obras que tornam bom o ato de
ler e que justificam outras tantas afirmaes, tambm bastante comuns,
como os jovens no tm o hbito da leitura. Na verdade, l-se muito livro
de auto-ajuda, de vulgarizao cientfica, histria em quadrinho, l-se muito
livro sobre hobby, sobre astros da msica e do cinema, muitas recolhas de
piadas. Mas lem-se pouco os bons livros: pouca filosofia, pouca literatura
erudita, pouca reflexo poltica sria. Em resumo, parece haver uma
diminuio do interesse pelos livros positivamente avaliados pela escola,
pela academia, pela crtica literria (Abreu, 1999, p. 14-15).

A intencionalidade de escolha perante uma leitura faz com que esta esteja
sempre relacionada ao mundo que a rodeia. O mundo dos livros recupera em grande
parte, o mundo dos valores culturais. E, assim como em outros sculos, a vivncia
com os livros recupera tambm os valores polticos e religiosos de uma sociedade.
Abreu (1999) explicita sobre essa prtica e o que a rodeia com a seguinte questo:
A leitura no prtica neutra. Ela campo de disputa, espao de poder (Abreu,
1999, 15).
Por no estar no campo da neutralidade, a leitura se orienta por caminhos
traados, entre outras coisas, pelo seu leitor. Prticas de leitura mais livres ou
prticas de leitura que evidenciem do prprio rumo traado pelo leitor, o que fica

62

claro quando do seu percurso no processo de escolarizao. A exemplo, professores

e suas experincias na rea de leitura que iro ditar grande parte das leituras
desenvolvidas pelas crianas e jovens. Caminhos traados por prticas mais soltas e
at mesmo prticas advindas de uma maior limitao de leitura podero ser
reproduzidas por alunos jovens. Segundo Oliveira (2005):

Se aceitarmos que a maturidade do leitor decorre de estar sempre

ampliando seu universo de leituras, nessas condies teremos um leitorprofessor que reproduzir para seus alunos sua prpria condio (Oliveira,
2005, p.119).

Com referencia ao mundo da leitura propriamente mediada, Paiva e Maciel

(2005), assim como Oliveira (2005), chamam ateno para a leitura que vai se
formando enquanto experincias compartilhadas. A temtica em torno da formao
do professor-leitor em muito ir refletir para verificarmos o quanto as experincias
vivenciadas culminam por imbricarem-se quando da histria de professor-leitor e do
aluno-leitor. Para elas, os efeitos de uma experincia de leitura podem estar envoltas
em situaes atravessadas por um processo de escolarizao bem sucedido. Em
suas palavras:

Na verdade, nosso repertrio de leituras e nossa capacidade de anlise

crtica, aliados ao conhecimento que temos de nossos alunos e de suas
preferncias, de seus interesses, de seus gostos, embasaro nossas
escolhas de leituras literrias a serem trabalhadas em sala de aula. E essas
escolhas,
compartilhadas
entre
leitor-professor
e
leitor-criana,
determinaro, e muito, nossas prticas de letramento literrio (Paiva e
Maciel, 2005, p.119).

Vale ressaltar que as escolhas de leitura provocada por situaes tais como
de simpatia ou de reservas uma condicionante ainda assim, de escolha particular.
Reservar-se leitura de um livro delegar a este uma fidelidade daquilo que temos
sentimentos admirveis ao qual insistimos em fazer acompanhar. Para concluir
sobre as diversas nuances que percorrem a palavra leitura, bem como os gestos que
surgem por conta do ato de ler, recorremos a Proust (2003), e ao seu discurso Sobre
a Leitura. Segundo suas palavras, entre muitas coisas e sensaes a leitura seria:

63

Sem dvida, a amizade, a amizade que diz respeito aos indivduos, uma
coisa frvola, e a leitura uma amizade. Mas ao menos uma amizade
sincera, e o fato de dirigir-se a um morto, a um ausente, lhe d qualquer
coisa de desinteressada, quase tocante. Alm do mais, uma amizade
desembaraada de tudo o que faz a feira das outras (Proust, 2003, p. 42).

Pensando assim, a leitura e os livros estariam prximos a uma vontade quase que
incondicional enquanto relao com aquilo que realmente temos necessidade. A leitura
diria que se faz tanto pelo espao escolar como pelo particular constituram-se numa
representao desse dilogo. E, por conta disso, os objetivos e contextos que formam o ato
leitor passariam por mltiplas representaes. O caminho leitor seria um preenchimento de
uma srie de textos, palavras e leituras evidenciadas ao longo de suas prticas.

Para tanto, o contexto para inserir na discusso sobre prticas leitoras o

termo letramento e o interesse pela leitura coloca-se como fator de relevncia.
O acesso leitura e escrita resulta j h algum tempo no enfoque ao
termo letramento.

Nesse sentido, ainda que os estudos sobre o letramento j

possuam um nmero significativo de trabalhos cientficos, Soares (2003) nos informa

que a palavra em si surge no Brasil em meados dos anos 80 atravs do livro de
Mary Kato, em 1986, cujo ttulo No mundo da escrita: uma perspectiva
psicolingstica. Nessa obra a autora faz uma referncia a esse termo dizendo ser a
lngua culta falada conseqncia do letramento. Dois anos depois surge essa
mesma palavra no discurso de Leda Verdiani Tfouni quando esta diferencia
letramento de alfabetizao. Em 1995, com a palavra em si mais divulgada, ngela
Kleiman publica livro cujo ttulo : Os significados do letramento: uma nova
perspectiva sobre a prtica social da escrita.
O aparecimento desse termo j sinaliza para uma nova perspectiva de olhar
o mundo leitor bem como situar o leitor competente. E, ainda que se coloque a
palavra alfabetizao ao lado de letramento, as duas seguem caminhos de
especificidades. Alfabetizao seria a aquisio de uma tecnologia. No caso, a
escrita no sentido mais mecnico. J o termo letramento viria a preencher o espao
do que seriam as apropriaes e usos que cada indivduo faz ao utilizar-se dessa
escrita. Soares (2003) diz que:
Quanto mudana na maneira de considerar o significado do acesso
leitura e escrita em nosso pas da mera aquisio da tecnologia do ler
e do escrever insero nas prticas sociais de leitura e escrita, de que

64

resultou o aparecimento do termo letramento ao lado do termo

alfabetizao- fato que sinaliza bem essa mudana, embora de maneira
tmida, a alterao do critrio utilizado pelo Censo para verificar o nmero
de analfabetos e de alfabetizados: durante muito tempo, considerava-se
analfabeto o indivduo incapaz de escrever o prprio nome; nas ltimas
dcadas, a resposta pergunta sabe ler e escrever um bilhete simples?
que define se o indivduo analfabeto ou alfabetizado. Ou seja: da
verificao de apenas a habilidade de codificar o prprio nome passou-se
verificao da capacidade de usar a leitura e a escrita para uma prtica
social (ler ou escrever um bilhete simples) (SOARES, 2003, p.21)

O sentido da palavra letramento implica uma conjuntura bastante ampla de

habilidades a serem verificadas. Desde a capacidade de ler ou escrever para atingir
diferentes objetivos tais como, informar, interagir com os outros, aumentar
conhecimentos, divertir-se, e at usar essas habilidades no intuito de ter uma atitude
mais distinta no mundo da leitura e da escrita. Conjugar prazer com atos de ler e
escrever de maneira que possa diferenciar-se na utilizao desses atos o que se
toma como caractersticas ligadas ao conceito de letramento.
O primeiro passo para o entendimento do termo letramento e o seu
enredamento com a leitura e a escrita diz respeito escolarizao. Esta poder ser
vista enquanto relaes com a alfabetizao e, de maneira distinta, com o
letramento. A alfabetizao e a escolarizao apresentam situaes de ligao mais
visveis. Alfabetizar apresenta uma continuidade cumulativa e objetiva. E devido a
isso, mais fcil de ser definida em seus nveis de progresso. J o letramento como
se apresenta num campo que integra as variaes de habilidades e conhecimentos
e com infinitos objetivos e situaes, torna-se um espao de difcil diviso entre
letrados e iletrados.
Os sistemas de avaliao desenvolvidos pelo Censo no Brasil para se
verificar ndices de alfabetizao e letramento passaram no decorrer dos anos, por
uma srie de critrios. At o Censo de 1940, o ndice de alfabetizao era medido
por saber ou no saber assinar o prprio nome. J no Censo de 1950 o critrio
saber ou no saber ler e escrever um bilhete simples. Essa forma de se medir
nveis de alfabetizao bem como iniciar um processo de avaliao em torno do
letramento uma considerao j definida ento pela Unesco no final dos anos 70.
A partir da passa-se a levar em conta a questo da alfabetizao funcional. Ainda
que considere com maior nfase a questo da alfabetizao enquanto aquisio de
uma tecnologia, j sinaliza para uma aproximao com o conceito de letramento.

65

O critrio tomado mais adiante salienta j uma importncia aos graus de

instruo alcanados e competncia de leitura e de escrita adquiridas.

3.2 O ato de ler em diferentes pocas

Considerar um tipo de livro, com tamanho, impresso e caracteres

apropriados a um estilo de leitura era o que se podia identificar. Livro destinado a um
entretenimento, no poderia ser confundido com livros que pediam instruo. Os
in-flios e in-quartos destinados aos gabinetes de leitura da Renascena
carregavam junto ao seu suporte uma textualidade em torno dos filsofos e
historiadores. Nesse sentido, serviam como modelo de sabedoria para uma leitura
que exigia uma situao mais atenta e cercada de uma maior formalidade.
Por esse caminho, podemos perceber que cada livro remete e desperta a
um tipo de leitor e, principalmente, s suas condies de envolvimento com o texto.
Os humanistas permitiam-se a ler de modos distintos deixando-se deliciar por entre
as vrias leituras, lendo e relendo, e tambm, em outros casos, em contato com
textos que poderiam at irritar ou no relaxar.
Em outro momento, j na Roma dos primeiros sculos, Cavallo (2002, p. 74)
ir relatar sobre a diversidade presente nas maneiras de ler. Ao citar o escritor
Ccero, diz que em seus escritos h referncias a determinados grupos, de condio
social modesta, que faziam leituras (ou ouviam ler) da histria simplesmente pelo
prazer. Em situao distinta a um grupo com domnio intelectual e de maior
instruo, para os quais a leitura de obras de histria tinha uma utilidade a se
extrair, um pblico leitor de artesos e outros annimos, iro fazer progredir o
nmero de leitores desvinculados de uma obrigao para o ler no chamado Imprio
Romano.
Os leitores entre os sculos II e III d.C., no mundo romano, so leitores de
suportes e competncias culturais diferentes. Leitores ligados aristocracia cujo
lugar para os amigos, os livros e o lazer eram perfeitamente reservados, praticavam
o ato de ler em locais (Academia, gymnasium) destinados a uma leitura mais

66

particular das elites. Tambm, existiam o grupo de retricos, escravos ou libertos,

leitores de clssicos e, um grupo de novos leitores pertencentes s camadas
mdias baixas.
Se formos pensar em uma materialidade para o livro no Imprio Romano,
temos que nos reportar aos livros em forma de rolos. Rolos que eram pegos com a
mo direita e, medida que eram desenrolados e lidos, iam sendo novamente
enrolados na mo esquerda. As situaes em que se mostrava o ato de ler, j
sinalizavam, conforme atesta Cavallo (2002), condies de bastante liberdade:

Podem ser observados o leitor sozinho com seu livro ou lendo na presena
de um auditrio que o ouve, o professor ocupado em leitura de escola, o
orador que declama seu discurso com o escrito diante dos olhos, o viajante
lendo em sua carruagem, o comensal deitado ao colher com o olhar as
linhas do rolo entre as mos, a jovem absorvida na leitura, de p ou sentada
sob um prtico. Sabe-se tambm, por fontes literrias, que se lia quando se
ia caar, ao esperar que a caa casse na rede, ou durante a noite, para
vencer a insnia (CAVALLO, 2002, p. 79).

Maneiras de ler vistas por conta das situaes em que ocorriam no interior
da sociedade so diversas. Todavia, a forma mais usual de ler era a leitura em voz
alta. O recurso da oralidade, para o jovem romano dos primeiros sculos, j era um
fator destinado ao aprendizado. Ler com inflexo, treinar a voz para abaixar ou
erguer, ler com maior rapidez ou mais lentamente configuravam-se como exerccios
na prtica de leitura.
A leitura de Homero, Virglio, e outros poetas e historiadores tanto poderia
acontecer em uma leitura silenciosa seguindo o professor, ou uma leitura em voz
alta. Mesmo assim, o ato de ler poderia no ser caracterizado por uma leitura rpida
e fluente. As letras dos copistas, e at mesmo a scriptio continua adotada nos textos
latinos poderia deixar lenta a prtica de leitura por parte dos romanos. Mas interessa
saber que, na Antiguidade, alm dos leitores obrigados a dispor dessa prtica por
conta de ser autor-escritor, profissional em determinada rea, professor ou
estudante, h tambm um leitor livre, que l por prazer, por hbito ou pelo
prestgio da leitura (CAVALLO, 2002, p.83).

67

O leitor e o livro permitem-se a todas as leituras possveis. O livro que se

dirige a determinado leitor no procura um sentido e leitura nicos. A liberdade que
transpassa pelo ato de ler encontra apoio exatamente por conter caminhos vrios. A
leitura, mesmo que seja encerrada por um leitor poderia ser iniciada por um outro.
Nenhuma leitura pode jamais ser final, o que diz Manguel (1997, p. 106). O fato
de no termos uma leitura final, no significa que no se processem as escolhas
ou que no nos atentemos para os gostos que venham a se formar no percurso
leitor. Manguel (1997), aps relembrar uma leitura feita por um professor no seu
ltimo ano de escola, no Colgio Nacional de Buenos Aires, recorda-se o quanto ele
e sua turma ficaram perturbados e provocados com as discusses sobre um
texto. O texto, por assim dizer, sugeria que a alegoria de uma leitura estava
exatamente na condio desta ser objeto de outras leituras. Ele diz:

Se no havia algo como a ltima palavra na leitura, ento nenhuma

autoridade poderia nos impor uma leitura correta. Com o tempo
percebemos que algumas leituras eram melhores que outras- mais
informadas, mais lcidas, mais desafiadoras, mais prazerosas, mais
perturbadoras (MANGUEL, 1997, p. 106).

Do mesmo modo que se projeta, na histria da leitura, o leitor livre, que l

por prazer, h a forma do livro e as suas alteraes. O volumen, modelo grego de
suporte do livro, ir ver o surgimento do codex (cdice), o livro com pginas. Com
um formato cuja confeco privilegiava os dois lados do papel, apresentava uma
considervel economia de material e, principalmente, permitia ao leitor ficar com
uma mo livre distintamente do livro em forma de rolo. E nessa maneira livre de
manipular o livro que o cdice ir aproximar-se, mas j no sculo XV, do livro
impresso de Gutenberg com tipos mveis e prensa.
A leitura com o cdice rompe uma forma de ficar preso ao livro tendo que
segur-lo com as duas mos. Com isso, o alcance de situaes diferenciadas para a
prtica de leitura organiza-se em torno de situaes mais livres. Chartier (2003)
quando se refere s representaes do escrito, preocupa-se em apontar que poucas
modificaes sofreram, o livro impresso, quando da inveno de Gutenberg. O livro,
no formato com folhas dobradas e dispostas em cadernos interligados teve uma

68

apario anterior revoluo da imprensa. E, Paul Saenger e Michel Heinlein apud

Chartier (2003), mesmo no sculo XVI consideram que:

O livro impresso mantm-se muito dependente do manuscrito. Imita sua

disposio em pginas, as escrituras, as aparncias e, sobretudo,
considera-se que deve ser acabado a mo: a mo do iluminador, que pinta
iniciais ornadas e miniaturas; a mo do corretor ou emendator, que
acrescenta sinais de pontuao, rubricas e ttulos; a mo do leitor, que
escreve na pgina notas e indicaes (PAUL SAENGER e MICHEL
HEINLEIN apud CHARTIER, 2003, p. 31).

A materialidade que se faz representar no cdice, e, posteriormente no livro

impresso, orienta o leitor para uma liberdade de usos e movimentos. Podemos
verificar com Chartier (2003) que o novo formato do livro permite que esse seja
colocado sobre uma mesa ou escrivaninha, o livro em cadernos no exige mais a
mesma mobilizao do corpo. O leitor pode distanciar-se, ler, e escrever ao mesmo
tempo, ir, como lhe aprouver, de uma pgina a outra, de um livro a outro
(CHARTIER, 2003, p. 41).
Representar a cultura do cdice como uma revoluo tcnica no se faz
despojando-se de outras materialidades que sempre cercaram o objeto livro. Os
aspectos destinados a sua aparncia, tambm estiveram, em alguns momentos,
projetados na histria do livro e da leitura. Baseados neste caminho vamos nos
atentar na fala de Manguel (1997, p.152) quando este relembra a valorizao dada,
independente das formas que o livro viria a assumir, para a aparncia das capas.
O uso de pequenas tabuletas de cera reutilizveis, utilizadas comumente na
escrita de cartas na Grcia e em Roma, no mesmo perodo de uso dos rolos,
destinava uma relativa importncia ornamentao das capas. Mesmo quando as
tabuletas cederam lugar a folhas de pergaminho, para anotaes rpidas ou livro de
contas, na Roma do sculo III, a sua importncia esteve mais pela aparncia das
capas. A elaborada ornamentao com encadernao em chapas de marfim
finamente decoradas, eram oferecidos como presente a altos funcionrios, quando
de sua nomeao (MANGUEL, 1997, p.152).
No perodo que compreende do sculo XVI at a Independncia, na
sociedade colonial brasileira, a posse e a circulao de livros tambm esteve ligado,

69

em alguns momentos, ornamentao dos livros. Villalta (1999, p. 204) relata

acerca de listagens de livros enviados censura s quais era exigido pelo livreiro
que se enviassem livros com ttulos dourados nas costas. O livro como
possibilidade de ornamento, assumia papel tambm de enfeite. Toms Antnio
Gonzaga apud Villalta (1999) ressalta a importncia que deveria ser dada
aparncia do livro como forma de esta dar uma melhor impresso quanto ao
contedo do mesmo. Manguel (1997, p. 26) declara que muitas vezes teve uma
escolha de leitura determinada pela capa. Ele afirma que:

Muitas vezes, escolhia livros pela capa. Havia momentos de que lembro
ainda agora: por exemplo, ver as sobrecapas dos Rainbow Classics
(oferecidos pela World Publishing Company de Cleveland, Ohio) e ficar
deliciado com as encadernaes estampadas que estavam por baixo, e ir
embora com Hans Brinker ou The silver skates [os patins de prata] (que
nunca me agradou e que nunca terminei), mulherzinhas e Huckleberry Finn
(Manguel, 1997, p. 26).

Manguel apesar de relatar que a capa de um livro poderia acionar a

escolha deste para uma leitura, no se recorda de ter dado importncia aos resumos
que aparecem nas contracapas dizendo sobre qual era a histria do livro. Adornar
uma obra, tanto no corpo do contedo quanto na sua capa, aparecia como um forte
pensamento a poca do leitor humanista. Por parte de livreiros existia uma
preocupao em atender a uma clientela e, mais do que tudo, defini-la por conta do
formato e beleza dos livros que viriam a adquirir. Grafton (2002, p. 19-20) sugere
que o leitor refinado e considerado de boa cultura, na Renascena, no iria adquirir
um livro sem se preocupar em personaliz-lo e mand-lo encadernar. Em acordo
com a aparncia fsica do livro, tecidos luxuosos e durveis para encadernao
eram a cobertura preferida para bons livros, e o leitor culto sabia que deveria pagar
por esse gasto adicional (GRAFTON, 2002, p. 20).
Como um bem precioso, o livro humanista referenciava o leitor de gosto.
Ter um livro encadernado em papel, no era vista como uma atitude a ser
considerada. E isso, at mesmo entre as pessoas mais comuns e de menores
posses financeiras. Os registros de local, data e condies para que o livro fosse
adquirido montavam, junto s anotaes das margens, toda uma rota do leitor que
possua determinado livro.

Servindo quase como um dirio, o livro atendia de

70

suporte tambm para a escrita e confidncias do seu leitor. Dessa forma, h de se

ter com bastante nitidez que, as ilustraes e as ricas encadernaes, no princpio
da era o impresso, encantavam e deixavam uma forte impresso no leitor
humanista.
Seguir o trajeto do leitor e at dos seus possveis gostos, quase sempre
um caminho traado pelos livros. O controle da circulao e da impresso de livros a
poca do Brasil colnia, ficava a cargo da Real Mesa Censria que tinha por tarefa
examinar, aprovar ou reprovar livros e papis do Reino e de seus domnios (Abreu,
2003, p. 22). Questes como esta, fazem surgir documentaes que, mesmo
obscurecendo o possvel leitor, colocam em evidncia informaes de ttulos e
detalhamentos das obras. Um dos pontos a salientar diz respeito indicao do
autor. Em muitas solicitaes de autorizao para envio de livros, o nome do autor
parece ser desconsiderado como uma possvel referncia de identificao. Abreu
(2003) explica que essa diminuta ateno dedicada autoria, carrega problemas no
que tange a identificao dos textos remetidos ao Brasil entre meados do sculo
XVIII e incio do XIX, pois,

A indiferena com relao autoria revela-se no s pela pequena

quantidade de indicaes mas tambm pelo fato de a meno ao nome do
autor surgir fundamentalmente quando o livro tem ttulo como Obras ou
Poesias, casos em que a falta de indicao de autor inviabilizaria a
identificao, o que, entretanto, ocorre em alguns casos (ABREU, 2003, p.
33).

Ainda que as listagens de livros enviados ao Brasil oferecessem algumas

incompletudes

quanto

ttulos,

principalmente

autores,

os

Censores

preocupavam-se em verificar e reter obras caso contivessem atentados a Religio,

a Moral, e Bens Costumes, contra a Constituio e Pessoa do Soberano, ou contra a
pblica tranqilidade (ABREU, 2003, p. 41). A circulao de livros e, principalmente
a elaborao dessas listas parecia dar maior relevncia ao gnero do escrito
(novela, obras jurdicas,etc.) do que indicao de autoria.
Livros remetidos de Portugal, aos leitores na colnia, compunham em muitos
casos, listas de livros com uma certa precariedade de informaes. E, mesmo obras
solicitadas com bastante regularidade, percebem-se no delegar uma ntida

71

relevncia aos autores. Conforme comenta Abreu (2003), tomando-se como

exemplo a obra pela qual se verifica maior demanda As aventuras de Telmaco
percebe-se claramente a pouca importncia dada indicao de autoria. Dentre os
38 pedidos submetidos Mesa, apenas dois lembraram-se de citar o nome de
Franois de Salignac de la Mothe-Fnelon (ABREU, 2003, p. 67).
Ainda que no se possa comprovar que esses mecanismos, tais como listas
com informaes incompletas sobre livros viessem a ser uma maneira de driblar os
censores, fato que nas bibliotecas do Brasil do sculo XVIII, o livro fazia-se
presente. E, at mesmo os livros proibidos, cujos textos supostamente atacavam a
moralidade e corrompiam apresentavam uma circulao no Brasil colnia.

3.3. O leitor com o texto diante dos olhos

A tradio oral, a da palavra falada, o que representa a cultura grega da

Grcia arcaica e clssica. Esse leitor, que l em voz alta, diante dos seus ouvintes,
todavia, poderia ser um leitor que praticava tambm a leitura silenciosa. Segundo
Svenbro (2002), os poetas dramticos da Grcia antiga j se utilizavam, em seus
textos, de toda uma referncia a qual revelava trechos cuja leitura havia sido feita
em silncio. Textos do sculo V a. C. parecem mostrar que o texto dramtico fala
sozinho ao leitor que est diante do escrito. A impresso que se tem das cenas
desses textos que o leitor, antes mesmo de pronunciar sua leitura em voz alta,
atravs de um resumo, j o tinha percorrido numa leitura silenciosa. O que se
mostra, portanto, um leitor que tem o hbito de ler mentalmente (SVENBRO,
2002, p. 55). So situaes onde o leitor assume um papel de quase uma
passividade diante do escrito. No se trata de uma procura por um entendimento
ou uma interpretao quase que decifrada das letras e sim, uma condio que
reflete o encontro dos olhos do leitor com a palavra escrita.
Completamos com o que diz Svenbro:

72

O leitor que l mentalmente no precisa ativar ou reativar o escrito pela

interveno da voz. A escrita parece-lhe falar, simplesmente. Ele escuta
uma escrita assim como o espectador no teatro escuta a escrita vocal dos
atores. O escrito que reconhecido de maneira visual parece possuir a
mesma autonomia que o espetculo teatral. As letras lem-se ou, antes,
dizem-se elas mesmas. O leitor silencioso no deve intervir na cena da
escrita: capazes de falar, as letras podem dispensar a interveno de sua
voz. Elas j possuem uma. Cabe ao leitor simplesmente escut-la no
interior de si mesmo. A voz leitora acha-se interiorizada (SVENBRO, 2002,
p. 58).

A escrita que fala para o leitor em silncio, no se condiciona

necessariamente pela voz desse leitor. E, neste caso, conforme nos aponta o autor,
demonstra, de uma certa maneira, uma prtica do que poderamos chamar de leitura
silenciosa. Leitura esta possibilitada pela experincia do teatro na Grcia arcaica e,
principalmente, por tratar-se de uma leitura que se aproximava mais de uma leitura
internalizada e de uma voz que se fazia surgir mentalmente. Apesar da leitura em
voz alta constar como uma maneira mais habitual de se ler, na Roma imperial, a
leitura silenciosa, com menos intensidade, tambm era praticada. E, mesmo na vida
privada a prtica da leitura individual pode ser atestada como uma ocorrncia
comum. Alm disso, h de se considerar a leitura mediada por um lector, escravo
ou liberto que acontecia nas casas dos romanos ricos. Ter algum que mediasse as
leituras,revigorava o fato desta ser uma prtica prxima daqueles que a exercitavam,
em outras condies, tais como em silncio ou de maneira mais pessoal e
reservada. As escolhas que condicionavam para uma leitura silenciosa e no em voz
alta, poderiam estar refletidas na escolha particular e da condio espiritual do leitor
e, tambm, no tipo de leitura a ser feita. Cavallo (2002), afirma que:
Murmurada ou silenciosa, de fato, devia ser a leitura no somente dos
textos narrativos mas tambm, de modo mais geral, a de obras de
entretenimento, menos prprias a leituras em voz alta e em pblico
(CAVALLO, 2002, p. 83).

O leitor da Alta Idade Mdia, da mesma forma que leitores de outras pocas,
assumia uma atitude distinta da leitura oral. A arte da leitura em voz alta, com as
preocupaes pertinentes reproduo do ritmo da escrita, deveria ser
cuidadosamente olhada. Ler em pblico e em voz alta, no sculo VII, apesar de ser
uma prtica treinada e estimulada para os principiantes no ato de ler, no deixava de
mostrar tambm, um interesse pelas leituras silenciosas. Segundo apresenta Parkes
(2002, p. 105-106), nas Regras de So Bento havia indcios indicativos para um tipo

73

de leitura individual que melhor auxiliasse a uma reflexo e tambm ler para si
mesmo como forma de no incomodar aos outros.
Estar com o texto diante dos olhos ou ater-se a uma leitura individual mais
prxima a uma espiritualidade convencionava-se nos hbitos de leitura nos sculos
finais da Idade Mdia. Os monges cistercienses demonstravam uma preferncia pela
leitura silenciosa e individual no convento como forma de melhor inspirar-se
meditao. Fazem parte do sculo XI as primeiras iluminuras onde aparecem os
autores escrevendo de prprio punho. E, em decorrncia disso, atestava-se uma
maior privacidade entre autor e manuscrito para a expresso de pensamentos
ntimos tanto na leitura quanto na escrita. A projeo de um texto que era remetido
aos olhos e no ao ouvinte, passa a ter uma nova dimenso para o autor. Da
mesma forma que a escrita surgia em silncio, esperava-se que fosse lido em uma
situao de intimidade e silncio (SAENGER, 2002, p. 151-153).
Dessa maneira, uma leitura que possibilitasse uma maior reflexo e uma
melhor compreenso do texto, poderia prevalecer como preferncia para o ato leitor.
Ainda que, por essa poca, a leitura individual devesse ser objeto de superviso
para que o leitor no casse em preguia ou fizesse mau uso da leitura, h de que se
supor que a leitura silenciosa operava-se como uma prtica.
Como contribuio a essa leitura de maior intimidade e reflexo, o sculo XII
traz a consolidao da escrita em separado. O cada vez mais freqente uso dos
espaos entre palavras possibilitou uma maior aproximao entre o leitor e o seu
livro. E, at o autor se v numa condio de maior envolvimento ntimo com a leitura.
Sentimentos at ento repassados por redao a um secretrio da escrita do
pergaminho, comeam a ser usufrudos no gosto pela privacidade. As situaes de
leitura silenciosa e solitria, de uma maneira bastante pessoal, e,

Este modo novo e mais ntimo com que os autores silenciosamente

compunham seus textos, por sua vez, alterava a expectativa dos autores em
relao a seus leitores. Na Antiguidade e no incio da Idade Mdia quando
os textos eram compostos oralmente, o autor trabalhava pensando em
textos que seriam lidos tambm em voz alta. No sculo XIV, quando os
textos so criados em silncio, os autores esperam que seus escritos sejam
eles prprios lidos em silncio (SAENGER, 2002, p. 157).

74

A leitura visual, por essa poca, em concomitncia com a leitura oralizada e

pblica que continuou a ocorrer, acontecia de maneira efetiva. Ler em silncio e
acompanhando o texto como se a acompanhar o percurso provocado pelo livro,
ocorria como prtica ntima entre leitor e o objeto sua frente. At algumas
modificaes no que concerne a estrutura textual, provocavam mudanas no ato
leitor. Anterior ao sculo XIV, ler significava fazer uma leitura quase que por
completo do texto. Porm, como atesta Saenger (2002), para um leitor que
entendesse somente com os olhos, fazia-se necessrio chegar a uma leitura que
no necessitasse de uma leitura por completo. Ele diz que:

Entre os sculos XIII e XV, cortes comearam a ser introduzidos nos textos,
tanto clssico quanto os do incio da fase medieval. Em alguns casos, obras
que j haviam sido subdividas em captulos na etapa tardia da Antigidade
receberam cortes novos e mais racionais por parte dos estudiosos nas
universidades. Este novo modo de apresentar textos antigos passou a ser
parte integral da nova composio, concebida agora em termos de captulos
e de distinctiones. A partir dos novos pontos de referncia estabelecidos
pelas subdivises, ndices de captulos, listas de assuntos por ordem
alfabtica e outros ttulos correntes passaram a ser caractersticas normais
de texto escolstico (SAENGER, 2002, p. 158).

Textos que devido a uma composio complexa da pgina escrita eram

destinados mais a um leitor que lesse somente com os olhos comeavam a tomar
uma relativa importncia e preponderncia no ato leitor. E, at numa forma de
envolver a leitura em situao de maior privacidade, a leitura silenciosa permitia
manter um total controle, por parte do leitor, daquilo que se constitua como objeto
de sua leitura. Pois, o controle sobre aqueles que liam em silncio e individualmente
tambm

era

motivo

de

uma

maior

ateno.

Acreditava-se,

que

nessas

circunstncias, leitura e escrita solitria tinham tambm com funo encorajar o

pensamento crtico individual e, principalmente, abriam uma possibilidade de
provocar o gosto para leituras herticas e voltadas para um ceticismo. No final da
Idade Mdia, os regulamentos universitrios procuravam dar conta dessa situao.
No sculo XIII os estatutos das universidades proibiam os livros condenados. J no
sculo XIV, alm da proibio imposta leitura de determinados escritos, estes
ainda poderiam ser procurados para uma conseqente destruio.
Ainda que a leitura sofresse sanes e instaurasse cuidados de uma
possvel proibio, a leitura silenciosa e privada passa a ser instaurada como uma

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prtica cotidiana. Em meados do sculo XIV, a aristocracia francesa comea a fazer

um maior uso dessa prtica leitora. Para melhor descrever essa situao, Saenger
(2002, p. 166) comenta a respeito de uma iluminura que retrata a figura de Carlos V.
Nesta imagem, como ele atesta, a figura do rei vem representando um leitor que se
apropria do seu espao leitor. O rei apresenta-se sentado, em sua biblioteca
particular, isolado e lendo de forma silenciosa e tranqila. E, at pode-se dizer sobre
as bibliotecas reais e aristocrticas que crescem em um nmero bem mais
expressivo por essa poca.
O apetite por livros e a prtica da leitura silenciosa processados entre os
universitrios, atinge tambm os leigos que comeam a requerer uma maior
quantidade de obras de leitura. A leitura de intimidade, alojada em uma melhor
privacidade por conta da leitura silenciosa, tambm fez modificar um olhar e leitura
para as obras consideradas pornogrficas. Se antes uma leitura em voz alta da
literatura ertica tinha por inteno reprimir o desejo para as proibies, a leitura de
forma privada estabelece novas relaes com o objeto escrito. Saenger (2002), ao
explicar as aplicaes da leitura silenciosa, cita que:

Na Frana do sculo XV, onde era proibida a pornografia, a leitura privada

encorajou a produo de escritos picantes e ilustrados para um pblico leigo
e que eram tolerados justamente por serem passveis de difuso em
segredo. Iluminuras de textos franceses e flamengos retratavam cenas de
luxria em bordis com realismo explcito e sedutor (SAENGER, 2002, p.
169).

Desta situao vale a pena destacar a liberdade gerada por uma leitura
silenciosa privada. De uma leitura coletiva ou oralizada para uma leitura com uma
relao mais ntima e pessoal, o livro assume novas possibilidades para o pblico
leitor. O significado do ler nas sociedades tradicionais ampara-se em habilidades e
usos mais ou menos freqentes do objeto leitor. Chartier (2001), ao relatar sobre as
situaes fsicas que cercam a leitura aponta as alteraes que se fizeram aparecer
por conta do uso de uma leitura oral e, em outros momentos, de uma leitura
silenciosa. Ele diz:

Uma primeira diferena, a mais exteriormente visvel, reside na modalidade

fsica do prprio ato lxico, que distingue uma leitura silenciosa, que
apenas o percurso dos olhos sobre a pgina, e uma outra, que necessita da

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oralizao, em voz alta ou baixa. Tal contrataste pode ser tratado

diacronicamente, sinalizando e datando as sucessivas conquistas da leitura
visual em silncio. Trs perodos seriam decisivos aqui: o dos sculos IX-XI,
que viram os scriptoria monsticos abandonarem os antigos hbitos da
leitura e da cpia oralizada; o do sculo XIII, com a difuso da leitura em
silncio no mundo universitrio; e enfim, o da metade do sculo XIV,
quando a nova maneira de ler alcana, tardiamente as aristocracias laicas
(CHARTIER, 2001, p. 82).

A relao individual instaurada entre o objeto do ler e o leitor de uma

intimidade provocada pelo silncio. A leitura em silncio permite instaurar diferenas
entre o ler de maneira oralizada e o ler atravs somente de uma visualizao.
Tambm, essa prtica pode servir para entender as diferenas socioculturais entre
uma populao que se utilizaria necessariamente de uma leitura em voz alta e
outras que j fariam uso, com mais rigor e costume, de uma leitura mais ntima e
silenciosa. Chartier (2001, p. 83), ao citar uma passagem de um texto teatral
pertencente Frana do sculo XIX, coloca sobre os usos da leitura silenciosa
proferidas por um campons que necessitava da leitura oralizada para uma melhor
compreenso e, do outro lado, a do fazendeiro rico que recebe a carta do filho mas
prefere uma leitura mais silenciosa e ntima, principalmente das partes que se
relatam os detalhes que deveriam ficar restritos famlia.
No mundo antigo as representaes do ler encontram-se, em muitos casos,
ora num sentido privado e ntimo ora num sentido mais pblico e aberto. A leitura de
intimidade, entendida como uma maneira de ler evidencia-se no sculo XVIII atravs
da iconografia dos retratos. Situaes do ler de maneira mais particular so
retratadas na pintura e at no mobilirio francs do sculo XVIII. A figura feminina
que l, emerge retratada nas imagens dos pintores da poca. Seguindo esse
pensamento, comenta Chartier (2001):

A Jovem Leitora, de Fragonard (National Gallery, Washington),

confortavelmente instalada l com uma ateno sbia e aplicada, um livro
que segura elegantemente com a mo direita. Atrs da perfeita imobilidade
da leitora, como que retirada do mundo, advinha-se uma animao interior,
uma tenso pacfica. Um pouco antes no sculo e de uma maneira menos
lmpida, dois outros quadros, um de Jeaurat, Cena de interior (coleo
privada), outro de Baudoin, A leitura (Museu das Artes Decorativas, Paris),
inscrevem o ato da leitura no mesmo horizonte. (...) Nos dois quadros, a
leitora, uma mulher jovem em vestes de interior, surpreendida no instante
em que seus pensamentos se evadem do livro que l, pousado, a pgina
marcada pelo dedo, sobre os joelhos ou sobre o nicho do co adormecido.
Perturbada por sua leitura, a leitora se abandona, a cabea inclinada sobre

77

uma almofada, o olhar soobrado, o corpo lnguido (CHARTIER, 2001, p.

90).

A leitura da intimidade como uma maneira de ler, preenche-se no espao

leitor ambientado para que o ato de ler pudesse ser uma experincia especial e de
isolamento. E, por isso que Chartier (2001, p.91) afirma, mais freqentemente a
leitora, pode se instalar vontade e abandonar-se ao prazer do livro.

3.4 Ler para aprender: saberes teis

As finalidades para uma leitura coexistiram junto a diversos programas

escolares estabelecidos durante os sculos. Nos anos 1900, os alunos eram
confrontados com leituras ditas teis ou escolares. Sob este enfoque, Hbrard
(1999, p. 59) mostra que Os alunos dispunham geralmente de um manual nico, o
livro de leituras, no qual eram reunidos todos os saberes julgados teis ao escolar.
Nesse sentido, fazia-se valer a crena naquilo que realmente julgava ser necessrio
e adequado como uma leitura. E, para tanto, os contedos misturavam-se numa
miscelnea de saberes tais como: moral, higiene, histria, viagens, arquitetura,
pintura, cincias fsicas e naturais e outros que compunham o cotidiano de
aprendizagens.
Ler e reler, em voz alta, num sentido de apreender a leitura era o que o
aluno deveria ter como tarefa. E, ainda que desaparecessem os contedos
religiosos dos manuais das escolas laicas, a leitura procurava privilegiar uma forma
oriunda dos catecismos: ler para aprender, decorar e recitar. O engajamento em
uma leitura prescritiva, que determinava entre outras o bom comportamento e, uma
leitura voltada aos saberes instrutivos apresentava-se na organizao das aulas.
Textos num sentido instrutivo, no se deixavam passar sem uma educao moral.
Hbrard (1999), vai afirmar que, devido a isso:

Todos os livros de leitura podiam , alis, inspirar-se no relato de formao

exemplar do final do sculo, que A volta da Frana por duas crianas,bestseller absoluto. Numa Frana ferida pela guerra de 1870 com a perda da

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Alscia e da Lorena, esse livro, sempre imitado, nunca igualado, conseguiu

a proeza de conciliar dois propsitos: instruir e educar (HBRARD, 1999, p.
62).

Esse tipo de livro e leitura funcionava como uma lio. Utilizando-se da

narrativa para contar a histria de uma viagem, o livro servia a inmeras descobertas
por parte do leitor. Tambm sugeria uma outra temtica: o aviltamento da ptria.
Esta, num sentido bastante enaltecido, poderia juntar-se aos relatos moralizantes,
outra unidade altamente necessria educao escolar.
Eis que, na ltima dcada do sculo XIX, o livro de leitura, j sem os textos
informativos para aprender, deixa aparecer com mais nfase, os textos literrios.
Estes, sem a funo necessria do instruir, elevam o sentido da leitura para uma
outra conotao:

Eis ento, depois das duas finalidades antigas o escrito memria (o

catecismo) e o escrito ferramenta (o escrever-contar dos artesos e
comerciantes) depois das finalidades modernas da leitura-saber (a
enciclopdia) ou da leitura edificante (o relato moralizador), a leitura pelo
amor do texto, que s a literatura legitima (HBRARD, 1999, p. 64).

Perante tais consideraes, pode-se destacar que a aprendizagem da leitura

nos colgios do final do sculo XIX, procurava instruir o aluno para que este, via
leitura, pudesse aproximar-se cada vez mais da escrita. O ensino repassado s
meninas da burguesia era o de uma cultura exigente, pois:

Sem preocupar-se muito com a escrita, estabelecia-se ento para ela um

programa sistemtico de leituras francesas de alto nvel. A seleo era
tradicional (do Grande Sculo, na maior parte), mas a verdadeira novidade
estava na arte de ler, a qual se pensava at em confiar a professores de
leitura. Para aprender a entender, gostar de e comunicar os textos, o
exerccio a praticar era a leitura expressiva em voz alta (HBRARD, 1999,
p. 66).

Ainda no rumo dessas constataes, h toda uma referncia leitura de

textos com fundos moralizantes, cujo objetivo maior era envolver o leitor em um
crculo de aprendizados e contedos previamente definidos. No caso da Literatura
Infantil, a partir do final do sculo XVII, esta desenhava um modelo de leitura voltada

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para uma pedagogia de utilizao, domnio e ensino que afastasse, tal qual
aconteceu pela posio da Igreja, o jovem leitor de uma possvel leitura perigosa.
Esse tipo de leitura vem confirmado na fala de Oliveira (2005), quando diz que:

A bibliografia edificante tinha como preocupao central prevenir a

juventude contra a devassido. Os livros lidos pelas crianas traziam
embutida em suas pginas uma proposta utilitria de refinamento
simultneo, das maneiras e do esprito, e a instruo na religio e no
decoro, para que as crianas e jovens no se tornassem mpios e nem
perniciosos (OLIVEIRA, 2005, p.101).

De modo geral, a leitura com uma viso educativa, impregnava-se

enquanto prtica que se impunha aos jovens e crianas leitoras. A literatura com um
fim e com vertentes utilitaristas marcava o ato de ler como um forte instrumento de
dominao. Ler para aderir a modelos, cumpria a formao necessria e intelectual
dos jovens e das crianas. E, com a origem da Literatura Infantil no sculo XVIII,
essa proposta se torna mais central e valorizada pelas famlias burguesas.
A leitura e a escrita atravs da Bblia, ainda que fosse prtica dominante nos
pases protestantes do sculo XIX, comeava a inserir-se por um caminho de
leituras pedaggicas e de cunho educativo. Livros como Fbulas de La Fontaine,
Robinson Cruso e o Voyage du jeune Anacharsis em Grce do abade Barthlemy,
conforma atesta Lyons (2002), apareciam nas listagens do sculo XIX como o de
livros mais vendidos. As histrias com fins educativos preenchiam muitos dos textos
recomendados s crianas e jovens como atesta Lyons (2002), ao comentar sobre o
enredo do livro do abade Barthlemy:

A viagem imaginria de Anacharsis servia de fio condutor para a discusso

sobre arte, religio e cincia gregas no perodo de Felipe da Macednia. No
decorrer da jornada pelas ilhas, o heri conversa com filsofos e observa
uma grande variedade de instituies gregas. Desse livro apareceram
numerosas edies resumidas e ele foi especialmente popular na dcada
de 1820 (LYONS, 2002, p. 180).

No incio do sculo XIX, os objetivos traados leitura da infncia eram por

vias de um cdigo moral estabelecido. Os contos com moralidade abordavam

80

histrias que relatavam sobre a bondade para com os animais, a coragem, a

honestidade e a fidelidade. Pregavam contra a avareza e o jogo, e, como a maioria
dos livros para crianas dava nfase solidariedade familiar (Lyons, 2002, p.181).
Os contos de fada ou, melhor dizendo, as histrias folclricas de origem
camponesa do passado, tambm podem ser inclusas como um tipo de leitura que foi
sendo rebatizada medida que eram editadas para melhor adequar-se aos padres
morais distintos. Esses contos foram infantilizados de forma a melhor atender s
crianas e jovens leitoras dos sculos XVII at o XIX. Os textos de Perrault,
advindos da tradio oral e de histrias dos textos eruditos, foram remodelados de
maneira que se afastassem, por assim dizer, situaes desagradveis ou
reprovveis no conceito moral; passagens que exprimiam de forma mais incisiva
gestos rudes ou, at mesmo uma sexualidade mais tona, passavam por edies e
supresses.
Histrias como a da Bela Adormecida ou Chapeuzinho Vermelho tiveram
suas edies reformuladas. A primeira sofre uma supresso e o trmino da histria
encerrar-se no casamento do Prncipe e de Bela Adormecida; Chapeuzinho, no
caso, tambm era vista com bastante ressalva, pois apresentava um contedo que
poderia ser visto como a menina que foge das tentaes impostas pelo lobo mau.
Os irmos Grimm, com seus contos publicados a partir de 1812, tambm tiveram
que suavizar algumas histrias de forma a diminuir o conflito presente nas
mesmas. Os clichs que apresentavam caadores simpticos, lindas princesas e as
prprias fadas, povoando um mundo aucarado e previsvel. Desse modo, os
Grimms reforavam a mensagem moral e os valores da famlia. (Lyons, 2002,
p.183).
A instruo aliada ao divertimento tambm comea a despontar em algumas
publicaes. Um peridico de nome Le Magasin dducation et de Rcration,
publicada e destinada ao pblico burgus entre 1864 e 1915 j apresentava por
inteno aliar o divertir e o instruir. O propsito entre eles era aliar literatura dita
sria e literatura para crianas. Era destinada famlia e tinha sobretudo um valor
pedaggico. Todavia, Julio Verne e seus ilustradores, que tinham histrias
publicadas por essa revista, colocam como contraponto maior para a literatura, o
mistrio, a aventura, e a imaginao. A educao, nesse sentido, figura num plano

81

inferior a ser explorado. Seus escritos, com destino certo entre os jovens, eram
preenchidos por um infindvel mundo de aventuras. E, por conta disso, o sentido
educacional ficava em menor evidncia diante de seus objetivos e personagens.
Lyons (2002), quando fala da literatura de Julio Verne diz que:

O autor abordou temas cientficos de maneira tpica em geologia,

astronomia e explorao, mas simultaneamente, ele inventou um novo tipo
de romance de aventura para adolescentes. Nos romances de Verne existia
potencialmente uma dicotomia de objetivos, na qual o esprito de fantasia e
aventura lutava por transcender os fins cientficos e pedaggicos (LYONS,
2002, p.184).

Esse tipo de escrita que tinha por objetivo primeiro utilizar-se dos contedos
e lugares histricos para enredar o jovem leitor, era carregado de uma funo maior
em forma de aprendizado. Textos cuja utilidade era dar ao jovem leitor um modelo,
para que depois, em outra poca pudesse fazer distines de suas leituras, ocorria
como uma forma de auxiliar as leituras do jovem futuramente. Desse modo, a leitura
utilitria, tratava de recomendar e transformar a atividade de leitura em uma
condio do aprender e de uma leitura essencialmente moral.

3.5 As leituras e seus caminhos de encantamento

A leitura que se instaura para alm do limite do uso e de um objetivo preciso,

evoca no leitor de fico, relaes de profunda ligao. O lugar que a leitura possa
vir a ocupar no cotidiano de cada leitor sinaliza para gestos, sentimentos e prticas
que fazem deste, um ser reconhecido e perfeitamente vontade no ato de ler. Os
excessos e at o no resistir diante dos livros podem vir a provocar loucuras.
Bernardo (2005) comenta sobre essa condio ao citar o romance Don Quijote de La
Mancha:

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Miguel de Cervantes Saavedra, quatro sculos atrs, j satirizava

semelhante modo de pensar no primeiro grande romance da literatura
ocidental. El ingenioso hidalgo Don Quijote de La Mancha: em certa cena
dois personagens, o cura e o barbeiro, queimam vrios livros (salvar o
amigo Dom Quixote da loucura da fico). No entanto, fica claro, para
quem l o romance, que o louco Dom Quixote muito mais lcido que os
seus supostos amigos, antes medocres do que amigos (BERNARDO, 2005,
p. 11).

A loucura que vitimaria um possvel leitor seria o de entregar-se por

completo aos excessos do ler e, prioritariamente, influir no modo de pensar. E, por
conta disso, as situaes de encantamento poderiam vir a ser mais motivadas por
essa prtica leitora. Ginzburg (1987), ao retratar a trajetria de Menocchio, moleiro
nascido em 1532, morador de uma pequena aldeia e perseguido pela Inquisio,
tambm coloca que, por conta de idias e crenas defendidas em decorrncia de
leituras que este havia desenvolvido, julgam que o mesmo dever ser extinto. No
caso, em decorrncia de suas afirmaes e a forma como assimilou suas leituras, a
Menocchio tambm reservado acabar queimado poca da Contra-Reforma.
Viver entre livros e instaurar um sentimento de venerao em relao ao
objeto lido retratado por Manguel (1997), quando este relata sobre um emprego
em uma livraria de Buenos Aires no tempo em que tinha dezesseis anos. A tentao
exercida pelo livro orienta o jovem leitor Manguel a querer ligar-se ao objeto de
qualquer forma. Ele diz:

Infelizmente, muitos dos livros tentavam-me para alm da limpeza; eles

queriam que algum os segurasse, queriam ser abertos e inspecionados,
e, s vezes, nem isso era suficiente. Umas poucas vezes roubei um livro
tentador; levei-o para casa, enfiado no bolso do casaco, porque eu no
tinha apenas de l-lo: tinha de t-lo, cham-lo de meu (MANGUEL, 1997,
p.29).

Chartier (2004), no seu estudo sobre as leituras e leitores na Frana do

Antigo Regime ir relatar sobre o componente fludo presente nas situaes e
prticas culturais que devem ser associadas, indistintamente, tanto a um uso dito
popular quanto ao uso das elites. E, nesse sentido, a posse de livros surge
indistintamente entre uns e outros. Os possuidores de livros, no sculo XVI, so os

83

chamados de burgueses, mas tambm os populares tais como: operrios,

camponeses e mestres de ofcio. Ele conclui:

Nessa sociedade minoritria dos proprietrios de livros, mercadores e

artesos aparentemente no fazem m figura: os mercadores so 259 a ter
livros e os artesos ou pessoas de ofcio, 98, ou seja, respectivamente 37%
e 14% do conjunto dos inventrios com livros socialmente identificados.
claro ento que, desde o primeiro sculo de sua existncia, o livro impresso
(amplamente majoritrio nos inventrios de Amiens em relao aos
manuscritos) no foi o privilgio exclusivo apenas dos dignitrios, mas
atingiu uma populao de leitores modestos, situados na parte baixa da
escala dos estados e das condies (CHARTIER, 2004, p.93).

A leitura metaforizada como um alimento necessrio e colocada como

atividade primordial tambm abordada na pesquisa de Coenga (2004) quando este
relata o papel da leitura na formao de determinados professores. No caso destes,
a leitura surge a qualquer momento e como prtica que serve para distrair, acalmar,
fugir do presente, alegrar-se e preparar aulas. A leitura, por esse vis, a que se
reserva alma e tambm como uma condio de necessidade individual. E, no caso
de leitores compulsivos, estes se obrigam a reservar tempos vrios para o ato de ler.
Os finais de semana, a hora do sono, os momentos de espera do nibus, o tempo
que sobra dos afazeres ou um tempinho entre uma aula ou outra destinado
compulso pelo ato de ler (COENGA, 2004, p.99).
O ato de ler colocado quase que como uma paixo involuntria, surge nas
imagens de leitura. O livro sendo amparado com avidez e assumindo uma situao
onde o leitor quase o devora, situa um pouco a compulsividade em torno do objeto
livro. A leitura vista como uma metfora do alimento colocada por Manguel (1997)
como uma imagem que registra o impacto e o efeito que a leitura acarreta no leitor.
Ele diz:

Tal como escritores falam em cozinhar uma histria, misturar os

ingredientes do enredo, ter idias cruas para uma trama, apimentar uma
cena, acrescentar pitadas de ironia, pr molho, retratar uma fatia de vida,
ns os leitores, falamos em saborear um livro, encontrar alimento nele,
devor-lo de uma sentada, ruminar um texto, banquetearmo-nos com
poesia, mastigar as palavras do poeta, viver numa dieta de romances
policiais (MANGUEL, 1997, p.198).

84

Texto e leitor interagem, por assim dizer, numa relao de ligaes, muitas
das vezes, superficiais, mas, sobretudo com ligaes que nascem e vo se
formando medida que a leitura vai se desenvolvendo. Leitor e texto interligam-se
em significados vrios que vo se construindo no decorrer da leitura. E, dessa idia,
advm a questo da integrao plena entre um e outro. Livro e leitor tornando-se
um s surgem como figura de reiterao para justificar a voracidade do leitor em
relao ao objeto livro.
A leitura cuja condio a da necessidade diria, salienta o reflexo de uma
atividade que no pode ser descartada do hbito. Ler por horas ou ficar numa
situao de encantamento, constitui-se na essncia do leitor que se aventura com
o livro. O livro como companheiro ou como uma paixo surge em momentos de
constante necessidade. Mindlin (1999) relata sobre sua paixo pelos livros e como
estes sempre o fizeram adentrar por sensaes diversas. Ter uma biblioteca, no seu
caso, reside numa crescente venerao que o leitor vai ampliando no decorrer da
leitura. Ler um livro de um autor, querer outros do mesmo autor, procurar por
edies, exemplares raros ou autografados no deve interpor-se situao primeira:
o interesse pela leitura.
O leitor comprometido com a leitura diria intercala situaes cotidianas com
a atividade de leitura que no pode ser deixada nunca de lado. Para isso, sempre
h a questo de se fazer uma reserva, de qualquer tempo do dia, para algo que se
considera essencial: a leitura. Jos Mindlin (1999), afirma sempre ter cultivado esse
hbito de recorrer leitura de forma a no se esquivar de sua aventura diria. Ao
relembrar de suas prticas de leitura, analisa que estas geralmente ocorreram nos
intervalos de outros afazeres:

E esse hbito continuou. Quando as minhas crianas eram pequenas, eu as

levava para a escola. Saa de casa ali pelas dez para as sete, chegava no
Mackenzie s sete e quinze, encostava o carro debaixo de uma rvore e
ficava lendo at quinze para as nove, sem interrupo telefnica e, naquele
tempo, sem assaltos. Acontecia a mesma coisa com os julgamentos no
tribunal. Eu ficava lendo enquanto esperava que meu caso aparecesse. O
segredo, que no tem nada de mais, mas em que muita gente no pensa,
ter sempre um livro mo. Eu leio tambm no carro. Uma vez um oculista
me disse que isso era muito perigoso, porque eu podia ter um descolamento
da retina. Ento, mudei de oculista. Consegui encontrar um que me

85

dissesse no haver problema e, com isso, at hoje eu leio no carro

(MINDLIN, 1999, p.106-107).

As escolhas de leitura geralmente esto rodeadas por uma prtica que se

convenciona como prazerosa para o leitor. Permitir-se a determinadas leituras
entrar por um caminho contrrio ao da obrigatoriedade e do dever. A leitura
enquanto prazer carrega a magia que enleva o leitor para alm do suporte material
do livro. Leitura como um ato de subverso, como prazer roubado s horas de sono,
descanso ou estudo, como aventura de soltar a imaginao surgiam nos
depoimentos de leitura de jovens leitores de outros tempos. Mas, a questo se
adianta para o nosso tempo. A fascinao pelo ato de ler poderia ainda ser ilustrado
como algo da nossa juventude? (Maria, 2002, p.152).
Ao referir-se ao livro de Daniel Pennac Como um Romance, Luzia de Maria
(2002) relata que segundo aquele, a leitura precisa sensibilizar e a questo maior
saber se estamos dispostos a usufruir da felicidade de ser leitor. Deliciar-se com
uma leitura, roubar-se a um prazer fora do descanso, aventurar-se por caminhos de
leitura at como ato de subverso uma questo de disponibilidade. A paixo que
alimenta o leitor tambm o tema que atravessa os estudos desenvolvidos por
Paiva e Maciel (2005) ao abordar as experincias de formao de leitura do
professor-leitor. Atravs de uma disciplina cujo ttulo Discursos da Paixo: leituras
literrias procura-se transformar o espao da sala de aula em um espao de
vivncias de prticas de leituras literrias por parte dos alunos e dos convidados
(Paiva e Maciel, 2005, p.122).
Por meio dessa atividade, as experincias de leitura reveladas atravs da
paixo por determinados livros e autores, serviram para mostrar como a formao do
aluno-leitor pode ser alimentada pelas recordaes de leitura do professor-leitor em
sua prtica pedaggica. A proposta da disciplina ofertada exatamente colocar
frente frente as lembranas e experincias de um, com as experincias de outro.
Deixar-se seduzir pela leitura de algum, tambm se apresenta como uma forma de
cultuar o objeto de uma paixo revelada.
A leitura vista como um abandono ntimo, ao qual o leitor subtrai boa parte
do seu tempo, demonstrado com bastante recorrncia atravs dos quadros e

86

imagens de sculos anteriores. Chartier (2004), relata respeito da representao

da leitura no sculo XVIII. A leitura ntima, no caso, ir se fazer presente em diversas
obras de arte. O livro na representao de uma cena cotidiana surge como adorno
nas mais diversas condies. E, a relao ntima entre leitor e livro se faz presente
em cenas como:

A leitura ao ar livre no jardim, sob as folhagens (Carmontelle, O Conde de

Genlis, da rainha da Inglaterra), a leitura de p, acompanhando a
caminhada, como naquela silhueta recortada de Goethe dos anos 1780. (...)
o livro torna-se companheiro de infortnio, exatamente como os poucos
objetos familiares ou o retrato da mulher amada (CHARTIER, 2004, p.215).

Pode-se denotar que, do final do sculo XVIII a maneira de ler dita

intensiva, a qual incide sobre um nmero mais restrito e bem conhecido de textos,
geralmente obras de piedade, almanaques e, prioritariamente, a Bblia, as quais
posteriormente daro lugar a uma leitura denominada de extensiva. Nessa
modalidade, as prticas culturais iro descrever uma tipo de leitura mais livre e de
pouca referncia situaes religiosas e familiares. A leitura por esse caminho toma
um sentido mais pessoal e de intimidade. Ao contrrio da intensiva, a leitura
extensiva permite uma situao mais ntima, solitria e silenciosa.
A leitura colocada como atividade cultural tem por objetivo investigar as
prticas do ler. E, nesse campo, aquilo que lemos serve para orientar nossas leituras
de um modo geral. Leituras que fazem sonhar, leituras ausentes, e at leituras ditas
profundas colocam-se como atos de leitura desenvolvidos de maneira mais
particular. Manguel (2005), ao comentar na obra Os livros e os dias sobre as
impresses deixadas atravs da leitura de determinados livros, comenta em
determinado trecho que:

Talvez, para que um livro nos atraia, ele precise estabelecer, entre a nossa
experincia e a da fico entre as duas imaginaes, a nossa e a que est
impressa -, um vnculo de coincidncias (MANGUEL, 2005, p.25).

87

E, conforme vai narrando sobre suas leituras e impresses deixadas pelas

mesmas, Manguel (2005), constri um roteiro que delineia como se comporta o
leitor diante do livro. No caso, mais especificamente, como ele, enquanto leitor vai
sentindo e descrevendo as sensaes diante de cada livro. Ao citar o livro Kim, de
Rudyard Kipling diz que este lhe causou um prazer permanente. E, a cada leitura
que fazia, mais amigo e prximo se tornava dessa obra (Manguel, 2005, p.50).
Tambm ao referir-se aos leitores de uma forma geral, atesta que esses formam o
prprio texto reparando em certas palavras, em certos nomes cujo sentido privado,
ecoam s para eles e passam despercebidos por qualquer outra pessoa (Manguel,
2005, p.33)
Assim como a leitura passa por um caminho de intimidade e prazer, tambm
ir configurar-se, em alguns casos, como fator de poder. Na Amrica Portuguesa, no
perodo que se estende do sculo XVI at o XIX, a leitura ocupou um valor
significativo. Por conta dos impressos serem agregados como fontes de
conhecimento, de deleite, meios de acesso ao sagrado e elementos de
ornamentao, os mesmos inscreviam-se numa relao de poder tanto quanto de
prazer e saber. No sculo XVI a posse do livro representava um nmero restrito de
proprietrios e os volumes em grande parte eram os religiosos e os ligados
literatura. No sculo XVII a situao ainda permanece quase que igual ao sculo
anterior e os livros relacionados nos inventrios geralmente eram obras devocionais.
As bibliotecas nos sculos XVI e XVII tambm sugerem que os livros em
circulao eram os religiosos e os ligados as fontes de conhecimento. A Bblia, em
particular o evangelho de S. Joo, constitua motivo de escrnio de alguns leitores,
que no s colocavam em dvida seu contedo como usavam-na em prticas
mgicas. Somente no sculo XVIII que se comea a notar uma maior posse em
relao aos livros e, consequentemente, maior circulao que sculos anteriores.
Tambm alm dos livros religiosos que continuavam a predominar, havia os
relacionados s cincias e os saberes profanos. (Villalta, 1999, p.119).
Uma modalidade no interior da leitura que mesmo aps nascer continuou
existindo e encantando at os dias de hoje seria o chamado: romance. Diferente de
outros gneros literrios, o romance cumpre por funo primeira entreter e divertir
seus leitores. Em decorrncia desse fator pode-se dizer que sua aliana com o cio

88

e o prazer que o romance no teve um percurso no muito fcil (Lajolo, 2004, p.30).
Por ter uma aproximao bastante forte com as leitoras e leitores, pois representava
a vida destes, popularizou-se e, conseqentemente, serviu tambm para uma maior
democratizao do ato de ler.
No sculo XVIII, cuja proliferao do romance foi bastante percebida, tinha
nomes que procuravam definir a sua condio textual. Histrias, aventuras,
vidas, contos, memrias, novelas, qual seja o nome, o romance por assim
dizer, entrava pelo campo do fictcio (do fingido, do fabuloso), no sem carregar essa
funo como um pormenor da leitura de forma negativa (Abreu, 2003, p.266).
Contudo, mesmo considerado sem pedigree, conquistou pblico leitor da maior
variedade e tempo. E, alertar sobre os perigos de tal leitura representaria uma nova
situao para a leitura e a literatura ocupar-se no seu cotidiano.
Leitura como perigo no seria uma prerrogativa determinada somente ao
romance. A leitura considerada frvola e lasciva era alvo de alerta at para questes
de sade as quais poderia influenciar. Abreu (2003) ressalta que:

A leitura em geral era vista como um risco para a sade, pois o esforo
continuado prejudicaria os olhos, o crebro, os nervos, e o estmago, com
adverte Simon-Andre Tissot, mdico suo a quem se prestava muita
ateno no sculo XVIII. (...) Embora, fonte de inconvenientes fsicos, h
leituras que valem a pena, enquanto outras so unicamente perniciosas.
Dentre estas, muitos incluem a leitura dos romances, tida como perigosa,
pois faz com que se perca tempo precioso, corrompe o gosto e apresenta
situaes moralmente condenveis (ABREU, 2003, p. 269).

A leitura que parecia sem finalidade, tambm atingia o terreno da

moralidade. Os textos bblicos traziam em suas narrativas exemplos de virtude. J
os romances, os quais mostravam pessoas muitas das vezes fracas e que erravam
ante o pecado e o vcio poderia vir a influenciar o leitor que se imaginaria no lugar de
seus personagens. O romance, a exemplo, ensina como estar apaixonado, ou
como desapaixonar-se. Como fugir de casa numa canoa, como perseguir
hipoptamos na frica ou como lutar uma batalha herica. Ensina pelo faz-de-conta
(Lajolo, 2004, p.31).
A leitura que Lajolo faz viajar, articula-se na vida do leitor por conta de
envolver a vida deste com a vida dos personagens da histria. O leitor se imagina

89

em cenrios que nunca havia antes pensado ou localiza-se em um cenrio j

conhecido, porm visto sob outro aspecto. A leitura que segundo Lajolo (2004), seria
um viver por emprstimo, seduziria cada vez mais o leitor em seus percursos
enigmticos. E, tanto isso natural para o leitor de romances que Lajolo (2004) diz
que:
Mergulhar na leitura o que fazemos leitores que gostam do que esto
lendo. E quando no gostam? Quando no gostam, nem tm de ler por
obrigao, largam o livro, pois o leitor amo e senhor de seu nariz e de sua
vontade: tanto pode fechar o volume depois de algumas pginas se no
estiver gostando ou ao contrrio, esquecer o mundo sua volta e mergulhar
na histria que o livro conta (LAJOLO, 2004, p. 29).

O envolver-se na leitura, ler romance e se apaixonar por eles uma das

condies impostas por esse gnero a seus leitores. E, a leitura enquanto alvo de
perseguio e censura surge tambm nos enredos dos romances como em
Inocncia, de Taunay (1872), ou em A Normalista, de Adolfo Caminha (1893):
nessas duas histrias, a leitura feminina criticada e criminalizada (Lajolo, 2004,
p.33).
A proibio diante dessa leitura faz com que o leitor, em muitos casos, leia
escondido tais livros. Tambm, na Europa do sculo XVIII, o custo do livro
determinava, em muitos casos, sua chegada at o leitor. Livros no apareciam como
artefatos baratos, todavia o romance por ter qualidade de encadernao inferior
poderia ser obtido por valores mais acessveis. Mesmo no sendo de encadernao
luxuosa, muitos romances ainda se constituam distantes da realidade de compra de
alguns leitores. Para tanto, surgiu por essa poca, os chamados gabinetes de
leitura. Estes disponibilizavam livros para emprstimo para que o leitor pudesse llos em casa. No interior de todo esse debate que se torna possvel achar os
leitores apaixonados. Aqueles que curtem a histria narrada relem para agradar-se
por mais de uma vez, e se posiciona enquanto leitor diante de seu gosto.
O campo que se ocupa da fico e do literrio tambm aloja o romance. E,
dentro dessa dimenso faz refletir sobre o conceito de fico como resultado de um
ato de fingir. No entanto, o conceito de literrio, aporta-se em muitos casos no
terreno da indefinio haja vista que:

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Os produtos da indstria cultural, classificados at ontem como sangue e

sacarina, (...) mentira esttica ou kitsh, so naturalizados como literrios
inclusive por profissionais universitrios de letras, como a fico no-literria
daquele Paulo Coelho e filiais. Sabemos que muitos leitores procuram nos
textos um suplemento de alma para esse nosso mundo to desalmado.
Seus coraes sensveis tero l suas razes que desconhecem, mas que a
razo mercantil dos atacadistas de alma conhecem bem (HANSEN, 2005,
P.15).

E, por conta disso, a literatura carregaria enquanto fico a sua verdade

mais evidente, haja vista que no esconde o que deseja: mentir e fazer uma
figurao do possvel. Para tanto, o leitor necessitaria estabelecer sempre um
consenso com o campo da inveno. Pois, muitos leitores de fico querem
encontrar nessas leituras, uma significao prxima a um texto pragmtico,
esquecendo-se dos simulacros e do campo da possibilidade aberto com a fico.

3.6 Leitura e Literatura Juvenil

Ao observarmos a leitura presente na vida dos jovens verificamos o debate

que se instaura em torno da existncia ou no da literatura infantil e juvenil.
Todavia, ainda que seu carter e limites tericos em muitos casos apresentem-se
como indefinida, a literatura infanto-juvenil vem sendo reconhecida ao longo do
tempo. Enquanto produto cultural, esse tipo de leitura convencionou-se como
linguagem literria que se caracteriza por ter um discurso dedicado aos leitores
infanto-juvenis. A literatura juvenil por sua vez, destinada a um pblico que tambm
aquele da faixa dos quatorze e quinze anos, seria uma troca da nomenclatura e o
seu provvel avano a faixa etria dos adolescentes.
Mesmo assim, a existncia da literatura juvenil bastante questionada. O
uso do termo juvenil, conforme aponta o professor da Universidad Complutense de
Madrid Espana Jaime Garca Padrino (2005), precisa de uma definio sobre qual
realidade o objeto vai abordar. Tradicionalmente os termos infantil e juvenil so
aplicados como sinnimos e inclusos em um nico termo. Por conta disso, Padrino
(2005) procura ressaltar que:

91

Admitamos, pues, la disolucin de esa realidad literria en dos grandes

mbitos, el prprio de la infncia y el que ahora ha granado terreno como
especfico de la juventud. Abandonemos, pues, aquella, utilizacin genrica
del trmino Literatura Infantil, para centrarnos em esa supuesta
especificidad de lo juvenil, si es que existe tal realidad literaria (Padrino,
2005, p.60).

O que do terreno da literatura infantil e o que passa a ser da literatura

juvenil torna-se uma medida de difcil acesso. O autor em questo salienta sobre
essa preocupao adulta no sentido de determinar o que mais conveniente,
adequado e instrutivo para uma leitura dos jovens. Tambm, h de se atentar para
esse tipo de situao no favorecer a uma marginalizao da literatura juvenil em
relao literatura geral. Colocar rtulos de literatura juvenil pode vir a ser utilizada
com uma funo de facilitar um desenvolvimento de hbitos leitores e gostos
literrios de carter adulto. Por conta disso, a literatura juvenil seria tratada como
uma literatura de transio.
Ceccantini (2004, p. 20) ao relatar sobre as perspectivas de pesquisa em
literatura infanto-juvenil, tambm refora sobre a volatilidade desse objeto. Livros
que fazem parte de um catlogo infantil podem direcionar para uma resposta ao que
seja essa literatura. No entanto, o que se coloca quase sempre a contradio
entre: pertencer literatura infanto-juvenil ou chamada outra literatura.
Conceituar mais por uma questo de circulao e no por procedimentos internos e
propriamente textuais o que geralmente se confere a esse gnero literrio.
(Zilberman, Lajolo, apud Ceccantini, 2004, p. 22). Por conta disso, observa-se em
muitos casos, uma questo de rebaixamento da literatura infanto-juvenil bem como a
maneira de abord-la no espao escolar. Ceccantini (2204) chega a referir-se a essa
indefinio latente do gnero e tambm fala sobre as razes de ordem histricosocial:

O surgimento da literatura infanto-juvenil no momento em que se

consolidam instituies como a famlia e a escola burguesa; o espao de
circulao privilegiado para o gnero por esta configurado; o contedo
didtico/escolar (ou pedagogizante, se assim se preferir) da produo para
crianas e jovens nas suas origens; a posio marginal ocupada pela
criana em nossa sociedade; a expanso de outros campos da cincia e do
saber que tambm voltam seu foco para tudo aquilo que se relacione
infncia, so, todos, aspectos que acabaram por situar a literatura infantojuvenil, de um modo geral, ou a brasileira, de uma prisma mais localizado,

92

numa zona de fronteira, em que se d um embate entre disciplinas

disputando um mesmo objeto. (Ceccantini, 2004, p. 22)

Diante dessa realidade, alguns professores que trabalham com essa faixa
de idade queixam-se dos gostos literrios dos jovens atuais e de sua m formao
leitora. Ainda assim, partem para a indicao de textos e livros mais adequados aos
interesses e realidade da juventude. Esse tipo de discurso mantm uma proximidade
da literatura com dois tipos distintos de definio: a primeira a que refora a idia
da experincia literria como uma forma de humanizao do ser humano. Ou seja, a
literatura como uma identificao positiva do leitor com personagens que a exemplo
do ser humano podem ser fracos, sofredores ou perseguidos em situaes diversas
da vida. Na outra vertente da definio teramos a questo que enfoca a literatura
como ligada a uma cultura de massa.
Padrino (2005) salienta que alm dessa questo estar condicionada a
formao do professor que ir desempenhar um papel de encaminhar o jovem em
vrias leituras, h o mercado editorial que busca a difuso da denominada literatura
juvenil. Isso por conta dos leitores da idade entre 12 a 16 anos constituir-se como
um importante ncleo de mercado como leitor/consumidor infantil. Para ele, esse
fenmeno projeta-se no interior do desenvolvimento de narrativa para jovens:

Unos temas que, tanto desde la ptica editorial como desde la intencin
asumida voluntariamente por alguns creadores, se consideran como reflejos
de las preocupaciones o intereses de los jvenes actuales: relaciones
familiares ms o menos conflictivas, descubrimiento del amor y de las
relaciones sexuales, problemas com la droga, fracasos escolares, insercin
en la vida social... (Padrino,2005, p.63)

Como resultado para essa situao, em muitos casos, h o predomnio de

uma literatura juvenil pautada por temas com adaptao ao que se imagina ser do
gosto ou do consumo do jovem. Ainda que se tenha uma literatura juvenil movendose sob certa marginalizao, colocada mais como produto comercial e no como
situao criativa, impossvel negar a existncia e evoluo desse gnero.
Dessa forma, tratar da literatura juvenil exige que se saiba tambm da
condio de ser jovem. Quais elementos compem a literatura juvenil? Segundo
comenta Leahy-Dios (2005), h atualmente uma aproximao entre autores e

93

leitores. Ainda que permanea um interesse mercadolgico o qual recai sobre

produo e consumo, os interesses juvenis continuam por ser os ligados ao prprio
corpo, as relaes sociais, afetivas, amorosas e sexuais, e as dificuldades de
relacionamento com amigos e famlia (Leahy-Dios, 2005, p.40). A autora explicita a
propsito que:

Publicaes recentes tratam de preconceitos raciais, sexuais, de gnero,

sociais, financeiros; de problemas em famlia, separao dos pais, abuso
sexual, dificuldades de dilogo, disputas entre irmos; de iniciao sexual ,
gravidez e aborto, da preveno de doenas sexualmente transmissveis; de
crianas e adolescentes em situaes de rua, de problemas polticos etc.
(Leahy-Dios, 2005, p.40)

Todavia, mais do que entender quais temas est na ordem de interesse dos
jovens, saber se eles esto dando conta de ler sobre tantos assuntos e se a escola
consegue proceder a esse acompanhamento. E atentar-se para o aprofundamento
da leitura mais do que inteirar-se sobre as reaes de gosto, interesse, prazer e
desprazer pelo objeto lido. Uma busca nos livros de literatura infantil e juvenil
contempornea d conta de saber sobre o que se refere a qualidade literria na
produo para crianas e jovens. Em contraposio a um nmero crescente de
impressos destinados a essa rea e disponveis no mercado editorial, reconhece-se
a qualidade esttica em muitas obras destinadas ao pblico infanto-juvenil. E, em
muitos casos, a obra ultrapassa a crtica que se estabiliza em uma viso pronta e
elaborada em torno dos conceitos de obra literria. Maria Zaira Turchi (2006),
procura ressaltar ainda que:

No se pode negar, contudo, uma imposio de mercado presente no

panorama editorial brasileiro, exigindo da crtica um esforo em distinguir as
obras com qualidades literrias daquelas que atendem, apenas, a um forte
apelo mercadolgico. (...) A essas tarefas a crtica da literatura infantil e
juvenil deve acrescentar a tarefa da formao de leitores, compreendendo o
processo da leitura como construo de subjetividades e conexo de
saberes. (Turchi, 2006, p.27).

A responsabilidade de comparar e fazer conexo entre as literaturas,

indicando quais releituras a se fazer seria um papel tambm destinado crtica. A
contribuio para a formao do leitor no pode residir somente nas escolhas e
interesses do professor ou daquele que est frente das escolhas de leitura.

94

Compartilhar a leitura com outros leitores condio que se coloca como necessria
para a reflexo sobre autores e obras da literatura infantil e juvenil brasileira.
Portanto, perceber e tomar como referncia alguns critrios de qualidade para o
texto literrio, baseado na idia de que a fico no copia a realidade, mas a
representa, ou seja, a reapresenta portanto, a refaz, reinventa (Bernardo, 2005, p.
14).
A escola, durante esse tempo, tem funcionado como espao mediador da
leitura e formao de leitores. Devido a isso, entramos em um maior contato com o
mundo leitor por conta das disciplinas estudadas em sala de aula. E claro, grande
parte do conhecimento a que estamos habituados a refletir em nosso cotidiano
disseminado nas escolas. Por conta de estabelecer uma conexo de importncia
com a identificao das informaes e a objetividade que marcam o pensamento
cientfico, escola foi dado o lugar de relevncia no que se refere leitura. Tambm,
marcam, alm disso, o comportamento e o discurso do homem ocidental
contemporneo. (Azevedo, 2005, p.27). No o caso de se enaltecer a no
cientificidade e sim, ampliar para uma discusso no que se refere aos diferentes
modelos de pensamento humano. Ricardo Azevedo (2005), ainda conclui que:

Em suma, se o discurso racional analisa, diferencia e identifica as partes do

todo, o discurso potico age de maneira oposta: transforma o que
heterogneo em homogneo, sintetiza e capaz de unir ou estabelecer a
convivncia entre elementos contraditrios. Imagens metafricas como a
virgem dos lbios de mel ou fulano meu brao direito assim como
criaturas como lobisomens e centauros, seres metade gente, metade bicho,
so exemplos de no-diferenciao, recurso tpico tanto do discurso potico
como do pensamento mtico. (AZEVEDO, 2005, p.29)

O discurso literrio carrega imagens que prevalecem e traduzem o

comportamento humano e a sua liberdade livre de didatismo. At se pode dizer que
a autonomia literria capacita a Literatura a no apenas criar obras de qualidade,
como a forjar uma cumplicidade com seu leitor, a se tornar sua amiga, parceiro,
amparo, apoio e amante... (Aguiar, 2005, p.109). Para esse autor, a criana-leitora
ou o adolescente-leitor no devem ser poupados de viver as narrativas presentes
nos livros. A dor, o horror e a paixo necessitam de um espao de intimidade
carregado pela imaginao do leitor. Ele chega a dizer que:

95

disso so feitos os livros, no ? Desses sentimentos estranhos,

indisciplinados e no-disciplinares, alguns confidenciais, que brotam entre o
leitor e as pginas. Esses segredos de ele entrar na histria como quem
penetra no quarto em que lhe disseram, lhe avisaram, lhe ameaaram:
Jamais abra esta porta, seno...!. E ele abre, abriu sempre, e sabe que
voltar a abrir... O livro: Abre-te, Ssamo. E ele pronuncia o encanto, quase
j com medo, antevendo, querendo ser levado. (AGUIAR, 2005, p.116)

Nesse hbito de carregar e ser carregado pelo livro e suas histrias reside
um pouco da paixo do leitor. Por isso, o que a narrativa de fico produz no leitor
uma proximidade com a vivncia entre o real e o no real. O paradoxo construdo no
mundo do ler, no se destri diante dos livros que tem por misso transportar o leitor
para outros mundos. Ser carregado pelo livro surge como metfora da viagem de
leitura. Conceber uma nova viso da realidade e at mesmo promover um encontro
do prprio eu com o imaginrio, faz do leitor infanto-juvenil um peregrino no interior
das narrativas.
Carvalho (2004, p.98) refora a importncia exercida pela fantasia como
emancipao nas histrias para crianas e jovens. A autora comenta que por conta
do incentivo da literatura de Lobato do incio do sculo vinte, a fantasia desprendeuse um pouco de uma imagem de rusticidade, seriedade e comportamento utilitrio.
Com o fato de colocar em primeiro plano o pensamento e modo de ser prximo aos
leitores dessa idade, a fantasia presente nesse tipo de narrativa possibilitava a
identificao dos leitores com as personagens de forma mais ntima.
Por conta disso, a fantasia servia como um recurso de maior interao entre
leitor, livro e autor no que se refere a situaes de fico nem sempre vividas na vida
real. Jauss (apud Carvalho, 2004, p. 101) relembra Freud e sua teoria psicanaltica.
No caso, o prazer que a literatura provoca no leitor, ou seja, o prazer que o sujeito
receptor da literatura sente ao identificar-se com o outro, ao vivenciar o mundo
ficcional. Baseando-se nessa afirmao, verifica-se na literatura para jovens e
crianas, um grande nmero de narrativas psicolgicas. Estas, com o claro intuito de
provocar as vivncias, os anseios, os medos e os conflitos atravs da fico.
A fantasia e a forma de expor a vivncia particular do personagem, com
seus conflitos e ansiedades sempre esteve numa proporo primeira na criao de
uma realidade imaginria. Anne-Marie Chartier (2006) deixa claro sobre as duas
situaes destinadas leitura juvenil: a primeira a da fico com as histrias para

96

divertir, sonhar, os romances e as revistas em quadrinhos com a inteno de

incentivar a imaginao. Na segunda situao, a cincia, a histria, a geografia, a
biografia, enciclopdias e todos os textos voltados ao conhecimento e inteligncia.
Todavia, afirma que essa separao no acontecia de fato como se
imagina. Um livro sobre as estrelas ou as baleias pode fazer sonhar e imaginar
tanto quanto um romance; um romance de Julio Verne ou Jack London pode fazer
descobrir o mundo dos homens, da natureza, e dos animais de modo to eficaz
quanto um documentrio. (Chartier, 2006, p. 59). O que chamaramos de leitura
instrutiva estariam misturadas s chamadas leituras literrias.
Anne-Marie Chartier (2006) ressalta sobre os novos rumos dados
literatura juvenil por conta de editores como Pierre-Jueles Hetzel. Este lana livros
famosos a partir de 1860, entre eles o novo gnero literrio denominado de fico
cientfica. Nos livros de Julio Verne, personagens cujos heris so engenheiros,
cientistas e exploradores povoam o imaginrio infantil. Saberes misturado a
recreao a tnica que define a orientao para esse tipo de publicao. Leituras
escolares e recreativas sob um mesmo patamar. O lado instrutivo com um pouco de
recreao para provocar interesse. E o lado divertido, com situaes a ocultar
realidades morais e teis ao saber.
As leituras pensadas por Hetzel, apesar de ter uma proposio de inovao,
no romperam com a chamada tradio. De uma moral religiosa passavam a uma
moral leiga (a da cincia) para justificar edies e a literatura tpica e destinada a um
pblico feminino, s crianas e ao povo no sculo dezoito. A cincia toma o papel de
educar via livros de leitura. Estes livros, no caso, no tomam partido de nenhuma
espcie. Tambm no se aprofundam em opinies e nada que possa obstruir a
moral das famlias e os bons costumes. No momento em que se instaura a
Repblica, o apelo a juventude se faz pronunciar atravs da leitura moralizante,
porm recomendada e incentivada. Chartier (2006) apresenta a questo da seguinte
maneira:
Mas o Ministrio no desanima e o tema retomado durante a reforma de
1902: Os professores podem ser de grande valia para despertar a
curiosidade intelectual (...) incitando os alunos a ler, sem outra indicao
alm de uma lista, to extensa e to variada quanto possvel, de livros
apropriados idade e inteligncia dos jovens leitores e atravs da qual
faro sua escolha livremente, com o propsito nico de se distrarem. O
essencial despertar o gosto pela leitura. Assim, que desde o incio do

97

sculo XX, faz parte das misses legtimas dos professores aconselhar
leituras de puro prazer (Chartier, 2006, p.67)

Por conta desse fator, as leituras particulares adentram no universo da sala

de aula logo no incio do sculo XX. E o poder de emancipao presente em uma
leitura se faz presente nas leituras comuns vivenciadas por jovens e crianas. Ainda
que a importncia da leitura seja dividida por situaes do tipo ler em voz alta e at
mesmo uma anlise do contedo a ser lido, no se retira desse modo de ler o desejo
de ler.
Ainda na questo sobre a fantasia presente nas narrativas juvenis, podemos
citar mais na atualidade, os livros de J. K. Rowling. A srie de livros que trata sobre o
universo do bruxo, comeou a aparecer entre ns em 2000. No entanto, o livro surge
primeiro na Gr- Bretanha em 1997 agradando a milhares de crianas e adultos por
todo o mundo. Vera Teixeira de Aguiar (2005) comenta sobre esse universo
miditico que ronda as obras da autora J.K. Rowling da seguinte maneira:

Basta dizer que, hoje, encontramos na internet cerca de onze milhes de

sites das mais variadas partes do mundo e mais de quinhentos mil em
portugus, certamente com a presena em massa de brasileiros, a ela
dedicados. No resta dvida de que h, desde o incio, um sistema
promocional que facilita o trnsito das obras e, desde o primeiro volume,
existe um empenho muito grande de editores, distribuidores e livreiros
esforando-se no sentido da visibilidade do produto oferecido para
consumo. Esse trabalho recompensado, mas, por si s, no justifica todo
o xito dos textos junto, principalmente, ao pblico infantil. (Aguiar, 2005,
p.11)

Os livros da srie Harry Potter so citados por Aguiar (2005) em sua

pesquisa como sendo de grande sucesso entre crianas e estudantes de 10 a 13
anos. Alguns dizem sentir-se extremamente compelidos ao ato leitor por conta dos
comentrios entre amigos, colegas e conhecidos. Tambm o fato de ver algum
lendo algum dos livros da srie acaba por atiar a curiosidade de outros provveis
leitores. No que se refere a trabalhar com as expectativas do leitor em um mesmo
patamar, fato comum s obras que atendem a uma cultura de massa, e que portanto
pouco apresentam de alteraes na estrutura fundamental, Harry Potter ainda assim
se sobressai. O universo Harry Potter atende aos gostos da fantasia da criana e do
adulto. As crianas e jovens por sua vez, vivem no Universo criado para o

98

personagem bruxo e os fatos acontecem em meio a famlia e a escola. Aguiar (2005)

diz sobre a obra que:

Os cinco volumes mantm um encadeamento narrativo, em que as aes se

desenvolvem em ordem cronolgica e, por isso, acabam constituindo um
universo ficcional integrado. Por causa desse modelo seqencial, os leitores
vem-se conduzidos pelo fio narrativo, acompanhando as peripcias de
Harry Potter ano aps ano na Escola de Magia e Bruxaria de Howgarts.
Quanto s estruturas das narrativas, salientam que esto bem
concatenadas e, em cada uma temos princpio, meio e fim, que
correspondem s aventuras de um ano escolar (Aguiar, 2005, 15)

A srie acaba por levar o leitor a mundo amparado pelo j conhecido. Com
narrativas previstas e, claro, ajudando o leitor a melhor se guiar em sua leitura.
Porm, a fantasia que ronda a obra e seus personagens faz com que seus leitores
alimentem uma profunda admirao por esse enredo. A histria do menino que
enfrenta dificuldades com a famlia que mora, traz tambm espaos reservados ao
otimismo e as vitrias to desejadas. Aguiar (2005) chega a dizer que a situao de
desvantagem da criana no ncleo familiar aciona os mecanismos de identificao
dos leitores, uma vez que todos j sofremos alguma sorte de fracasso (Aguiar,
2005, p.18).
Ceccantini (2005), tambm retrata sobre o discurso levantado no interior das
questes de leitura sobre obras como Harry Potter e as de Paulo Coelho. O universo
que balana de um lado o que cultura erudita ou de massa, alta cultura e baixa
cultura, arte e indstria cultural fazem esses termos aproximarem-se dos romances
policiais e de livros de srie tais quais Harry Potter e os livros de Paulo Coelho. Ele
diz:
Queridinhos de editores e livreiros, adorados por milhes de leitores, odiado
por muitos crticos e autores da literatura infanto-juvenil nacional e
estrangeira, defendido por outros tantos crticos, bibliotecrios e colegas de
profisso de J.k. Rowling, o fenmeno Harry Potter convida discusso no
apenas da guerra das culturas, mas tambm do problema do leitor em
formao, particularmente aquela que se d num pas de tradio iletrada
como o nosso, em que, at hoje, so alijados do universo letrado milhes de
jovens leitores. Isso, num processo de excluso que tem por dimenso mais
geral a impossibilidade da cidadania plena, uma vez que vivemos numa
sociedade que a cada dia exige mais e mais o letramento, e sob formas as
mais sofisticadas. (Ceccantini, 2005, p.24)

99

Por fim, importante salientar que nas prticas de leitura de jovens o

processo de escolarizao da literatura no qual surgem adaptaes da literatura
nacional entre elas Machado de Assis e Jos de Alencar, entre outros com
narrativas em sntese, h as literaturas ditas mais contemporneas. Com captulos
fundidos e imprimindo um modelo mais gil ao ritmo da narrativa, a leitura escolar
para o jovem leitor no passa totalmente despercebida. As adaptaes, por conta de
apresentarem modelos de conciso caem na preferncia do leitor infanto-juvenil.
Tambm a existncia de narrativas ficcionais que transcendem o mundo real com o
mundo dos bruxos e das fantasias toma conta da realidade mais imediata desse
leitor jovem. At as relaes filme/livro parecem contribuir no universo leitor. Na
pesquisa desenvolvida por Ceccantini (2005), jovens insistem na idia que livros e
filmes um completa o outro. No que se refere a formao de leitores como no trazer
tona livros contemporneos ainda que figurem para alguns estudiosos como livros
de m qualidade.

100

The Magdalen Reading

About 1525
BENSON, Ambrosius

101

CAPTULO IV

A LEITURA SEGUNDO OS JOVENS

Lucio respondeu com uma carta colrica s

autoridades estatais, declarando que, assim como
a gua faz mais falta no deserto e os remdios na
doena, os livros so indispensveis onde
ningum l.
David Toscana

Neste captulo considerarei as concepes e prticas de leitura dos jovens

envolvidos na pesquisa. Pois, registrar a ligao do livro com o leitor saber um
pouco do que ele, leitor, efetivamente considera no seu universo de leitura. A
apreenso no s do que o jovem l, mas o qu e como lhe oferecida leitura,
tanto no contexto escolar como tambm no contexto extra-escolar, fator que requer
um olhar de maneira mais incisivo. A anlise das maneiras de ler dos jovens desse
estudo, fornecem uma referncia para que verifiquemos as leituras representadas no
universo juvenil. O caminho a ser seguido o que marca as distines das maneiras
de ler dos jovens. E, para que nos aproximemos dos significados impressos no ato
de ler da juventude e nas relaes desenvolvidas nas suas maneiras de ler, organizo
o presente estudo em duas categorias maiores. A princpio, as leituras
disciplinares representadas, neste trabalho, pelas leituras cuja tnica recai sobre as
experincias do ler reguladas por situaes de subordinao, obedincia, leituras
para uma determinada utilizao e at as leituras indicadas. Num segundo
momento, as leituras particulares com as leituras livres e escolhidas e, tambm,
com as maneiras de ler que se evidenciam nos atos de leitura dos mesmos.
Ressalto que tal arranjo foi fruto de uma categorizao prvia, uma vez que,
os usos e as maneiras de ler de um grupo de jovens manifestam-se em distintas

102

situaes e mostram as relaes entre leitor e o objeto de sua leitura. Leituras que
se projetam num campo da obrigatoriedade e leituras que se apresentam como uma
escolha surgiram de maneira distinta, no decorrer do trabalho de pesquisa.

4.1 Leituras disciplinares

4.1.1. Leituras obrigatrias

No ensino de lngua materna nas escolas, h uma destinao de parte das
aulas para a indicao dos livros de leitura. Tambm, em outras disciplinas, muitas
vezes, h a indicao do que ler. Estes surgem, na maior parte das vezes, como
leitura proposta pelo professor aos alunos. Nessa prtica, alguns alunos afirmam
fazer leituras escolares uma vez que estas sempre so solicitadas pelo professor. O
processo de leitura no qual professores pedem ou mandam ler livros
selecionados para uma leitura extraclasse apresenta-se como uma prtica
obrigatria de leitura bastante visvel e corriqueira para esses jovens leitores:

Fao leituras escolares sim. Os livros que os professores

pedem. Eu tambm tenho uns livros l em casa que
so pedidos na escola. Como... ... Senhora, A

moreninha... tem um monte de livro l em casa que

eu leio. (Bri, 15 anos)
A professora sempre pede pra gente ler assim, por
exemplo, A escrava Isaura, tambm Senhora..
Tudo na escola a professora pede pra gente ler. (Cal,
15 anos)
Leituras ldicas a gente faz a todo o momento. Agora
leituras escolares durante o ano todo...que sempre que

103

a professora pede pra ler o livro, eu tenho que ler.

(Fer, 15 anos)

As leituras obrigatrias, exigidas ou indicadas pelo professor, aparecem

revestidas nas prticas de leitura cotidiana dos jovens. Ainda que a literatura,
enquanto disciplina formal tenha sido eliminada ou tratada com pouca nfase nos
programas de ensino e dos currculos escolares, h uma constncia, mesmo que
rotineira e sem muita discusso, de uma prtica de leitura de livros solicitados pelo
professor. Por mais que no tenha uma definio mais precisa pelo por que de ler
algo que lhe foi solicitado, o jovem se diz leitor de livros que o professor sempre
pede:

(...) Leituras escolares fao. Livro que o professor pede,

s vezes, livro mesmo da matria. (Lui, 15)
(...) Algumas (leituras) eu leio como uma recreao,
assim querendo. Outras no. Outras eu leio pela
escola. Livros que os professores pedem. Outros pra
fazer trabalho. (Cam, 16)

O termo pedir, ou melhor, dizendo, livros que os professores pedem

bastante utilizado pelos jovens quando descrevem experincias de leitura cercadas
pelo espao escolar. A impresso que se denota que essas leituras (que os
professores pedem) so percebidas pela juventude prximas a um mbito que o
do outro. No uma leitura que se faz por estar contida nas prticas cotidianas do
ato de ler dos jovens, e sim, so leituras e prticas que representam a leitura de uma
pessoa, no caso, o professor. A leitura, neste sentido, desloca-se para uma condio
de passividade desenvolvendo-se mais por conta de uma sistematizao da
instncia escolar do que uma apreenso de leitura enquanto processo de construo
de sentidos.
A imposio de leituras, ainda que no se negue a importncia da leitura na
formao dos jovens, em muito se sustenta em como dimensionada a

104

aprendizagem juvenil. As situaes educacionais projetam-se em torno da idade (a

das crianas e jovens) que requer uma preparao para a sua conseqente
formao. Nesse sentido, o controle e os cuidados destinados idade juvenil
passam tambm pela seleo de leituras por parte do professor. Este, em muitos
casos, assume o papel de manuseador oficial dos livros e leituras que sero
disponibilizadas educao do jovem. Leituras que privilegiam os perodos literrios
a serem estudados, leituras com contedo moralizante, leituras de gosto particular
acompanham as escolhas dos livros que sero pedidos ou deixados a escolher
para uma provvel leitura. As prticas de leitura mencionadas por esses jovens,
inclusive as literrias, parecem dissolvidas numa rotina de ordem e disciplina a ser
cumprida. O relato de jovens que insistem em afirmar que fazem leituras que o
professor pede parece conter pouco estmulo para descrever a leitura como algo
que se afina com seus gostos e particularidades.
Essa obrigatoriedade, todavia, no parece constituir-se numa unidade de
situao. Alguns jovens leitores pronunciam-se sobre a prtica escolar de leitura e
deixam transparecer como se d o contato com algumas leituras obrigatrias ou
indicadas. Nessa relao, entre leitor e texto, o processo de leitura no deixa de
prescindir ante as questes de gosto, prazer e desprazer revelados quase que como
um movimento antagnico que flutua entre o dever e o no querer.

Leituras escolares eu tenho que fazer sempre. Os livros

de escola ou quando a gente vai estudar para uma
prova, tem de pegar o livro e reler toda a matria que
est l no livro ou mesmo, de livros de histrias pra
portugus e literatura. Tem que ler aqueles livros que
a gente odeia, mas tem que ler do mesmo jeito... na
marra! (Ade, 14 anos)
Fao leituras escolares sim. Assim, o ltimo livro que a
professora de portugus passou eu no li, n. (Qual
foi?) No, ela deixou para o aluno escolher. Eu tinha

105

novamente comeado a ler O Cortio. Mas, ah...

um saco! Mas importante e tal. (Car, 15 anos)

As leituras obrigatrias, mesmo nas falas daqueles que procuram dizer com
bastante evidncia um no gostar e quase um desprazer com a leitura
direcionada, no deixam de reconhecer a sua importncia e, principalmente, sua
relevncia enquanto uma solicitao de superiores no espao escolar, no caso, os
professores. Ade e Car embora caracterizem esse tipo de leitura escolar com falas
do tipo: livro que a gente odeia..., um saco e at mesmo chato, procuram no se
esquivar da obedincia e imposio das leituras mandadas ou pedidas.
As orientaes e os regramentos impostos para montar um itinerrio de
leitura para os jovens parece ter uma vinculao e quase aceitao por parte destes.
A leitura escolar destinada a essa faixa etria est, em muitos casos, ligada a como
vista a juventude dentro de suas aprendizagens. Nesta condio, a juventude
tratada num sentido disciplinar e tambm projeta suas leituras neste mbito, ou seja,
direcionada por uma instncia de obedincia. A leitura indicada na escola, como
se pode perceber na fala de Ade e Car tem de se fazer sempre, na marra, ou na
situao de a professora de portugus passou, mas um... saco. No h
indicao, em seus comentrios, acerca de um conhecimento sobre a qualidade das
obras selecionadas para a leitura e at mesmo o porqu das escolhas. Tem de se
fazer e pronto. Tambm, no demonstram ver como cuidados necessrios as
aprendizagens escolares que tentam delinear percursos possveis para que se
construa uma rota do ler, ou pelo menos o gosto pela leitura. Pouco se aproximam
do por qu e qual seria o significado maior do processo de formao escolar
incorporar discursos do tipo tem que fazer ou a professora pede. No tratam esse
tipo de aproximao com o ato de ler como algo recomendado ou indicado pelo
professor que, por exemplo, encantou-se com a leitura de um livro e por isso o
recomendou.
Embora o leitor jovem no refute de todo a leitura escolar e obrigatria, pois
afirma faz-la, ainda que contrariado, sua experincia de leitura est sendo
acionada e direcionada para a escolha dos gostos. Cada leitura, diferente uma da
outra, pode exigir procedimentos e prticas de leitura distintas. Alunos jovens que

106

ingressam em um primeiro ano do Ensino Mdio podem estar pouco acostumados a

uma leitura literria dos clssicos exigidos nos contedos de Literatura. Car e Ade,
mesmo num tom de subjetividade, afirmam ser essa leitura um saco ou leitura que
a gente odeia. Ade se reporta at s leituras no literrias, mas tambm de
obrigao no espao escolar. Car j procura enfatizar que o ltimo livro que a
professora passou no leu, mas que, em outro momento tentou recomear a leitura.
Mesmo denotando um gosto distante desse universo de leitura, procura ressaltar
que esses tipos de leitura (clssicos) so importantes. Ao incorporar a leitura
obrigatria como algo que faz parte do seu cotidiano, o jovem pode at chegar a
reconhecer que a leitura, enquanto terreno da imprevisibilidade, venha a provocar
interesses e gostos:

Leitura escolar? Bom, no comeo sempre chato

assim. Voc no quer ler, voc obrigado a ler. Mas,
conforme voc vai lendo, voc vai se interessando.
(Tae, 16)

A pessoa l se ela quer, entendeu? Ento voc pega a

leitura pra voc, entendeu? Ningum vai mandar
voc ler porque a vai ficar uma coisa chata. (Kar,
15)

Kar e Tae confirmam pelas suas palavras, o quanto o ato de mandar ler
pode vir a transparecer como uma coisa chata. Todavia, Kar em sua fala,
demonstra achar adequado que pertena ao ato-leitor uma autonomia literria.
Operar escolhas, com liberdade, livre das imposies lhe parece ser algo mais
prximo do que venha a ser um possvel ato leitor.
Rildo Cosson (2006) considera que o letramento literrio uma prtica social
e, que por isso, tem por obrigao ser de responsabilidade da escola. No entanto,
preciso ficar atento para se colocar a leitura dos textos como a prtica principal e
no somente teoria, crtica, ou histria da literatura. Tambm evoca sobre a

107

importncia de no se deixar o ler de forma pouco sistematizada. Pois, segundo ele,

a literatura tem um papel a cumprir na esfera escolar (COSSON, 2006, p. 23).
A leitura se for pensar na literatura escolarizada, deve ocupar o centro das
experincias da juventude no processo de formao desse leitor. Todavia, o
interesse pelo objeto ler deve cada vez mais ser suscitado para uma leitura
espontnea na qual o jovem se estimule e busque interesse pelo ato de ler. Para
tanto, a simples atividade da leitura j poderia por si s justificar ao jovem leitor o
porqu de ele ler. Porm, as leituras obrigatrias nos programas escolares parecem
mais um ato de subordinao, uma leitura disciplinar, a uma leitura que deveria ser
entendida como de liberdade, de fluncia e de uma abertura para os sentidos do
texto.
A idia que parece estar sempre presente no discurso de grande parte dos
entrevistados a de que a experincia de leitura escolar resume-se em uma
atividade mandada.

Algumas leituras eu escolho e outras so ao acaso.

Escolhidas eu vou biblioteca, pego um livro do meu
agrado que, na maioria, so romances. E, outros, ao
acaso, quando a professora manda eu ler um livro
que mais complicado, mas mesmo assim eu leio.
(Kam, 15 anos)

Eu gosto bastante de ler e dormir. Ento eu acho que

algumas eu escolho e outras eu leio por acaso porque
eu tenho que ler mesmo na escola, entendeu? (Pat,
15)

(...) Tem muita literatura que a professora passa

dentro da escola. Porque o perodo que eu mais gosto
de ler no final do ano que eu fico de frias, ento

108

no tem nada pra mim fazer a eu leio histria. Mas

literatura eu leio aqui na escola. Eu passo o ano
inteiro lendo literatura que a professora pede. (Ern,
16 anos)

O que se pode perceber, pela fala desses jovens, que o ato de ler parece
estar rigorosamente ordenado e institudo como algo a ser feito porque foi
solicitado. Kam e Pat chegam a citar a leitura escolar como uma leitura que no
esteve na rota de suas escolhas. Por acaso lem livros que so mandados pelo
professor. Ainda que para o universo leitor de Kam sejam livros complicados,
resultando da, talvez, poucas referncias de uma leitura de sua preferncia e
escolha, diz que mesmo assim os l. Ern tambm parece no fazer muita relao de
suas leituras de frias com as leituras obrigatrias. A leitura literria, para ele,
parece estar restrita ao universo escolar e ao campo da obrigatoriedade. Novamente
surge a leitura que a professora pede, e ele diz que essa uma tarefa reservada
para todo o ano escolar.
A experincia esttica, a experincia que ocorre do incio ao final do livro,
durante uma leitura, surge para esse leitor jovem como que identificada com uma
condio de coisificao. O prazer da leitura, ou at mesmo a entrada no mundo da
fico parece no condicionar de todo esse jovem leitor a reaes mais acaloradas
ante a necessidade de leituras impositivas na escola. Leituras obrigatrias, ainda
que tenham por maior finalidade uma sistematizao do ler, so situaes
pertinentes a um espao escolar. E, quando surgem discursos que reproduzem falas
do tipo: essa juventude no quer nada com leitura..., talvez no se esteja
colocando, de maneira bastante linear. Pode-se dizer o fato do que seja leitura para
esses jovens. Leituras mandadas, obrigadas, pedidas denotam numa referncia
distinta ao ato de ler extra-escolar. A associao que fazem desse tipo de leitura a
da imposio. No caso desses jovens, a leitura vista sob um outro ngulo. Deixam
de ser percebidas como uma leitura comum e, por conta disso, so incisivamente
definidas como algo que necessita ser feito como uma tarefa e no como um gosto a
ser apreciado e desenvolvido. No parecem ter claro, experimentar com essas
leituras obrigatrias os efeitos que teriam das leituras de interesse e desejo. H, nas

109

falas desses jovens, expresses que denunciam um acostumar-se com a dinmica

impressa na rotina escolar em detrimento a um gostar do livro enquanto
caracterstica primordial ao leitor. A impresso que se estabiliza a de que a
obrigatoriedade prevalece sobre a sensao de pgina a pgina diante da leitura de
um livro.

4.1.2 Leituras literrias

No universo das leituras escolares, a leitura literria ainda se projeta com

grande nfase enquanto leitura desenvolvida a partir de uma intermediao desse
espao. Todavia, h de se considerar que leitura literria essa referida no espao
escolar, pois, os rumos que costumam definir o texto literrio e o no literrio, por
vezes, fazem distines entre um e outro. Para alguns estudiosos, o termo literrio
est delimitado para conceituar cnones literrios representados atravs de
determinadas obras, em diferentes estilos de poca, que deixaram marcas e so
reconhecidas como clssicos. Nesse caso, podemos nos reportar a Calvino (1993,
p. 9-16), quando faz vrias proposies para o que poderia vir a ser um clssico.
Calvino afirma entre outras proposies que um clssico seria livros em geral no
qual se ouve dizer: estou relendo...; livros que constituem uma riqueza para quem
os tenha lido e amado; livros que exercem uma influncia particular e se impem
como inesquecveis; livro que requer releitura porque sempre se tem algo a
descobrir; livro que nunca termina de dizer aquilo que tinha para dizer; livros que
provocam discursos crticos; livros que sempre acreditamos conhecer, mas que se
revelam novos, inesperados; livros reconhecidamente distintos de outros no
clssicos; livros que persistem mesmo ante a avalanche de leituras da atualidade;
Nessa mesma via de resposta para o que seria a leitura literria de uma obra
dita clssica temos a palavra de Harold Bloom no livro intitulado Como e Por que Ler
(2001) em uma extensa anlise de obras literrias. Para esse autor, contos como os
presentes no livro de Ivan Turgenev, por conter uma permanncia do atual e uma
beleza extraordinria, j seriam resposta suficiente a questo do por que ler. No
seu prefcio tambm no se furta de relacionar motivos para o ler (literrio). Ao citar

110

um ensaio de Virginia Woolf de nome Como ler um livro? coloca que esta indaga
com muita graa: Na verdade, o nico conselho que se pode dar a algum com
respeito leitura no aceitar conselho algum. No entanto, no mesmo ensaio diz
que ela apresenta uma srie de preceitos que visam a garantir a liberdade do leitor,
e que culminam na pergunta: Onde comear? (BLOOM, 2001, p.16).
Assim como o ler literrio no requer de muitos conselhos para que se
monte uma rota que se ensine a ler, h de se considerar que, em muitas situaes
de vida, como no caso a passagem pela juventude, talvez seja essencial um
direcionamento a fim de que se possa acionar o leitor em prticas de leitura cada
vez mais avanadas.
Numa outra vertente, a das leituras literrias dos clssicos, temos o que se
denomina como textos no-literrios, ou pseudo-literrios, literatura de massa ou,
como tambm afirmam autores como Mafra (2003, p. 33): formas de literatura
consumidas por adolescentes, tidas como subliteratura. Neste trabalho de pesquisa
procuro conceituar leituras no enquadradas pelos cnones literrios como
leituras alternativas. Tambm, procuro incluir nesse conceito, prticas de leitura
eclticas em relao ao que proposto, s vezes, em sala de aula. Leituras
mediadas pela mdia, leituras efmeras, livros, por vezes, distantes da cultura das
elites e tidos como literatura da moda. Nesse cenrio de leituras literrias, pode-se
dizer, surgem nas falas dos jovens, leituras representadas pelos clssicos e leituras
representadas por ttulos considerados como subliteratura ou mesmo no-literrios.
Quando solicitados a responder sobre as leituras de textos literrios no
espao escolar, os jovens se pronunciam de maneira bastante direta apontando as
obras lidas. Nesse caso, a experincia literria pode assumir uma natureza voltada
para uma elencao de ttulos, comumente legitimados como uma das prticas de
leitura escolar mais usual: a leitura literria. Ainda considerando esse prisma das
leituras literrias, algumas obras, geralmente as consideradas clssicas da
literatura brasileira, foram citadas pelos jovens enquanto leitura escolar. Tambm, as
leituras um pouco distintas como fazendo parte do que se denomina leitura dos
clssicos, surgem citadas pelos jovens leitores enquanto leitura solicitada no espao
escolar e, principalmente, leitura que se toma como referncia por ser solicitada e
trabalhada na aula de literatura:

111

Eu li Dom Casmurro tambm que bem legal. Eu li

Iracema (sussurrando) que eu j falei. Ah... tem

outros (pausa). Literatura Brasileira. Eu li Iracema,
eu

li O

estudante e O Cortio. So livros bem

interessantes. O Cortio um livro bem complicado,

mas conta muito bem a histria. Iracema tambm
um livro muito bonito. O Estudante tambm eu j
tinha lido, mas a professora pediu e a gente leu
durante todo o ano. Dom Casmurro uma literatura
brasileira e muito interessante. (Kam M, 15)

Na escola tm O estudante, A Escrava Isaura, tem....

(sussurra) a qual foi que eu apresentei?...A Droga da

Obedincia, tem A Droga do Amor e... outros. (Ern,

16)

A Escrava Isaura... tambm tem outros que eu no t

lembrando agora. (Lid,15)

Literatura, romance, suspense... Pelo professor... O

Cortio, O Estudante. S esses dois que foram lidos.

(Pam, 15)

O que se pode perceber que o jovem se apropria, por conta das aulas de
literatura, da leitura dos clssicos e de outras leituras no to clssicas assim. H
uma alternncia no cotidiano desses jovens entre leitura dos cnones e a leitura de
produes literrias mais contemporneas. Kam M chega a declarar que os livros
Dom Casmurro, Iracema, O Estudante e O Cortio so livros bem interessantes.
Mesmo juntando todos esses ttulos no universo da leitura literria escolar, no deixa
de considerar que o livro O Estudante j havia sido lido e, por conta da professora
pedir, foi novamente revisto. Porm, separa o livro O Estudante do comentrio que

112

faz sobre a obra Dom Casmurro. Este livro (Dom Casmurro), como ela mesma diz,
uma literatura brasileira.
O livro O Estudante, de Adelaide Carraro, publicado pela Editora Global, SP
o qual Pam, Kam M e Ern citam como sendo uma leitura literria desenvolvida na
escola, apresenta 126 pginas e j est na sua vigsima nona edio. O assunto
abordado na obra gira em torno de uma famlia de nome Mascarenhas e a histria
narrada ocorre em julho de 1975. O livro procura mostrar o mundo das drogas e o
que traficantes pensam das pessoas que compram drogas; e, por fim, a famlia feliz
que destruda no interior desse mundo. Ern tambm chega a citar outros livros,
nessa mesma linha, que compem o seu universo de leitura. A Droga da obedincia
e A Droga do Amor, ambos do escritor Pedro Bandeira, trazem para a cena literria
um grupo de personagens que so conhecidos como os Karas. Estes,
representados por um grupo de adolescentes, envoltos em um enredo de suspense
e aventura, tm na histria principal a nfase na chamada droga da obedincia;
substncia que ao ser ingerida faz com que a pessoa fique extremamente fiel.
A leitura literria prpria ao espao escolar nos faz remeter ao campo do
letramento. E, a discusso em torno desse termo nos permite ter uma viso, por
vezes diminuta, do que venham a ser as prticas sociais de leitura e escrita na
sociedade. Tambm, partindo de um letramento que imaginamos oriundo da
sociedade como um todo, este no pode ser visto ou analisado sob uma vertente
nica. As atividades de letramento que se evidenciam na sociedade, fazem surgir-se
em contextos sociais diferenciados e numa dimenso que integra a viso de um
grupo ou de cada indivduo. Por essa perspectiva, poderamos pensar numa leitura
literria que insere o texto literrio, tradicionalmente, num estudo a ser desenvolvido
na escola.
Todavia, em pocas anteriores a nossa, poderamos conceber o texto
literrio escolar como o texto que serviria como exemplo e, principalmente, institudo
j, numa primeira ordem, de um contedo para aprendizagem gramatical e, muitas
vezes, de cunho moral.
A literatura usada para fins no to literrios, numa condio que se pode
denotar de escolarizao do texto literrio e at mesmo de solicitaes do

113

professor, acaba por deixar fronteiras pouco definidas, para os jovens, do que venha
a ser texto literrio ou no. E, numa condio de incorporao do que est posto
como literrio, alimentam-se no cotidiano de prticas de leitura definidas como
literrias por vincularem-se a pedidos solicitados nas aulas de literatura. As leituras
tidas como alternativas (O estudante, A Droga da Obedincia..) intercalam-se quase
que numa mesma escala de valores e condio em relao leitura literria (no
caso, a dos cnones). Nessa conjuntura, de misturas e de leituras bastante
diversificadas (cannicas e alternativas), o leitor jovem comenta sobre suas prticas
de leitura desenvolvidas partindo de um mesmo enfoque. So livros lidos, alguns
interessantes e por vezes, apresentados em aula. O que configura para esses
jovens o texto como por pertencer ao campo do literrio o fato de o mesmo estar
constando como leitura solicitada como atividade de literatura, portanto no muito
olhados por uma dimenso esttica e sim, definidos geralmente como livros legais
de uma forma geral. A questo que fica para eles : se acontecem numa condio
de solicitao escolar, poucos deixam de margem para uma dvida sobre serem
literrias ou no. Nesse sentido, a viso e o comportamento de jovens diante de
leituras literrias e leituras alternativas remete para uma condio de leitura quase
disciplinar.
A leitura feita sem maiores questionamentos faz situar essas experincias de
leitura dos jovens como prximas do comportamento definido pela denominada
indstria cultural, termo citado pelo filsofo alemo Theodor Adorno (2002), como
prticas cuja referncia esttica est centrada na repetio e na possvel no viso
do dito consumidor. Este passaria no mais a definir o que seria leitura como
experincia esttica e de leituras provocadas para serem vistas como leituras
nessa mesma projeo. O leitor jovem classifica e padroniza todas as leituras como
literrias, sem diferena, uma vez que lhe so passadas ou disciplinadas desta
forma.
Aprender como e por que ler uma condio que se repete no universo
das leituras escolares. O jovem leitor colocado diante das listagens dos chamados
livros clssicos e, essa proposio de leitura o que se apresenta nas aulas de
literatura no Ensino Mdio. Entrar em contato com livros consagrados no universo
literrio constitui-se numa prtica devidamente assimilada pelo aluno. Logo que
solicitado a falar do universo das leituras literrias na escola, o leitor jovem aborda

114

alguns nomes de obras consagrados nos estudos de literatura brasileira (li Dom
Casmurro, Iracema, O Cortio... A Escrava Isaura... A mo e a luva) sem
todavia, deixar de citar os livros no to clssicos (O Estudante, A Droga da
Obedincia, A Droga do Amor) mas solicitados a uma leitura no mbito das
leituras literrias escolares.
Alguns jovens, entre eles, Kam, Ern e Lid expressam em determinadas
situaes de fala, uma intimidade de leitor pouco habituado a situar ou at mesmo
comentar sobre as obras literrias lidas. Atravs da fala dos entrevistados, h de se
perceber aquilo que Paiva e Maciel (2005, p. 116) relatam sobre as condies de
uma leitura de pouco envolvimento. Para essas autoras, cobrar prazer e
envolvimento em leituras que pouco tem de significado ou relao com o leitor ou
leituras que no provocam e no nos fazem envolver levantaria uma outra questo.
No caso, a de professores enquanto sujeito-leitor e com condies de operar
escolhas adequadas idade e, principalmente, de se ter uma anlise crtica sobre
os textos literrios selecionados.
Embora estejam no momento da pesquisa com perguntas e respostas
acionadas seqencialmente, os jovens demonstram no ter uma lembrana efetiva
dos livros que foram destinados leitura literria escolar. Kam lembra a leitura que
fez de Dom Casmurro, e logo em seguida sussurra o nome do livro Iracema
imaginando que j havia dito. Ern tambm sussurra o nome do livro lembrado e,
em seguida tenta ancorar sua lembrana, procurando lembrar o livro que
apresentou em aula. Lid j conclui a sua fala com uma indeterminao quanto aos
livros lidos, diz: ... tambm tm outros que eu no t lembrando agora. Em uma
fala entrecortada de sussurros, pausas e esquecimentos, deixam transparecer
prticas de leitura no muito prximas do universo leitor deles. Bernard Lahire apud
Jacques Bernardin (2003) faz referncia ao que chama de apropriaes culturais
distintas. Ou seja, mais do que verificarmos as leituras ditas populares como sendo
leituras ditas pobres, estas estariam num campo de apropriao diferenciado uma
vez que acionariam outras maneiras de ler e de se aproximar da leitura. No caso,
livros e leituras que apresentem uma realidade textual prxima realidade
vivenciada. Entre prescries e prticas de uma leitura literria feita por jovens, as
motivaes para esse tipo de leitura parecem ser oriundas mais de quem as
escolheu, no caso o professor de literatura, que o jovem leitor que pouco se lembra

115

do objeto de sua leitura. As leituras que ensejam uma formao, ainda que pelo
gosto literrio, no do conta, em muitos casos, de deixar claro para esses jovens
leitores as diferenas que existem em fazer uma leitura de clssicos e fazer uma
leitura de livros contemporneos. (ou leituras alternativas).
Esses jovens citam as leituras literrias desenvolvidas e, mesmo sem uma
maior definio do que venha a ser uma leitura literria ou uma leitura alternativa,
comentam sobre as leituras solicitadas e sobre a relao destas com seus possveis
gostos:

Literatura Brasileira como Iracema e O Cortio. Li

tambm no to literatura, mas que a professora
pediu que O Estudante. Cada um tem seu estilo. O

Cortio, por exemplo, foi bem complicado, mas foi

uma histria, bem assim, ao mesmo tempo que era
dramtica,

foi

divertida.

Dom

tambm

bem

dramtico, mas eu gostei bastante. Iracema ... todos

tm seu estilo, mas eu gostei. Foram todos indicados
pelo professor, exceto Iracema que eu escolhi. (Kam M)

A mo e a luva, Senhora... (voc gostou?) Gostei. Eu

pensei que no ia gostar de Machado de Assis. Esse A

mo e a Luva que a professora pediu, a partir dele que

eu comecei a me interessar por Literatura Brasileira.
Achei o livro muito bom. (Kar, 15)

Mesmo a leitura assumindo um papel de grande diversificao, os textos

literrios estiveram por um bom perodo voltados a uma leitura de interesses noliterrios e, por conta disso, mais voltados a contedos a serem estudados
(PAULINO, 2005, p. 57). Nesse sentido, leituras literrias no tinham como funo
maior provocar e apurar o gosto pelo ato de ler e sim ficavam reduzidas a uma tarefa
escolar. Kam M reconhece que a maior parte dos livros lidos foi indicada pelo

116

professor, configurando-se desta forma como atividades escolares. Todavia, no

deixa de reconhecer os interesses apurados por conta dessa leitura. Afirma j um
posicionamento sobre as suas leituras e diz que as histrias eram um pouco
dramticas e divertidas e tambm com estilos distintos. Kar afirma que comeou a
se interessar por Literatura Brasileira a partir da leitura da obra A mo e a Luva de
Machado de Assis. O modo de leitura que se delimita como literria parece a
principio causar estranheza como um provvel gosto a ser reconhecido pela leitora.
O interessar-se por Literatura Brasileira refletia-se distante para essa jovem leitora
antes de apropriar-se de uma obra que lhe causou interesse.

4.1.3 Leituras complicadas

Alguns jovens envolvidos na pesquisa citam os livros de leitura que fazem

parte do contexto da leitura literria como livros, muitas vezes, tidos de pouco
interesse e complicados:

Sim, s vezes sinto porque eu t lendo e falo: Poxa

vida, vou ter que voltar tudo de novo pra mim ver se
entendo. s vezes tem umas palavrinhas.... Igual o
Machado de Assis, ele d muitas voltas pra chegar ao
assunto. Ento, isso s vezes, complica. (Jos, 15)

s vezes, em alguns livros eu no entendo muita

coisa. Ah, sei l, tipo, Machado de Assis uma leitura
muito complexa, entendeu?Voc tem que... geralmente
tem aquelas palavras assim embaixo pra voc saber.
(Kar, 15)

Depende do livro. s vezes eu pego pra ler um livro

assim que tem bastante palavras que a gente no v

117

no dia a dia e no entende. A, s vezes, no t

escrito assim no cantinho do livro o que significa e a
eu fico meio perdida. (Lid,15)

Autores e textos clssicos acabam por aparecer nas falas dos jovens leitores
pesquisados como leituras complexas, que do muitas voltas e, que por isso,
complica. Jos chega a admitir que necessita voltar sua leitura para operar mais
uma tentativa de entendimento. Assim como Kar, classifica a leitura de Machado de
Assis como leitura complexa e que d muitas voltas para chegar ao assunto. Na
viso dessas jovens a experincia de leitura, em muitos casos, envolta em um
excesso de complicaes para um cotidiano que requer compreenso rpida.
Mesmo assim, se vem numa situao de obrigao para com o ato de ler. Ainda
que exija uma leitura complexa, o livro no descartado como um todo. Requer
uma leitura de possvel obrigatoriedade que no deixa de remeter para uma leitura
disciplinar. H uma insistncia para um voltar, para uma mobilizao ao
entendimento de forma a travar uma relao de leitura prxima a uma condio de
subordinao e regularidade j instituda pelo que se deve fazer. No caso, a leitura
j iniciada, porm, com motivaes frgeis que levam a determin-la, entre outras
coisas, como algo que no se entende, que no se v no dia-a-dia. Ade, mesmo
deixando claro que pegou um livro que lhe interessava, admite que o excesso de
notas de rodap dificultou um pouco a sua leitura. A cada frase da leitura, que para
ele deveria fluir, era interrompida por notas explicativas. Ainda que demonstre
interesse pelo assunto, confessa ter deixado o livro sem trmino de leitura por no
entend-lo:

Eu peguei um livro que eu me interessei muito. Um

livro que fala sobre um perodo da Ditadura. Esto
lanando cinco livros falando sobre todo o golpe de
Estado desde 63 at a queda da Ditadura. O livro tem
metade da pgina de notas de rodap explicando de
onde tirou cada... cada frase, cada parte. O autor ele
tinha coletado da biblioteca do Estado situaes de

118

todas as pessoas que participaram do processo da

Ditadura. Aquele livro eu achei muito interessante,
porque eu me interesso pelo perodo da Ditadura e
sempre quis saber mais um pouco. S que realmente eu
me

senti

como

um

leitor

leigo

porque

eu

no

entendia. Eu parei na metade do livro porque eu no

conseguia mais entender. (Ade, 14 anos)

Maffesoli (2003, p.23), aborda sobre esse sentimento de brevidade que

acompanha a vida cotidiana e cuja expresso pode ser vista na fala de alguns
jovens leitores. A excessiva relevncia, a presentificao pertencente s prticas
contemporneas faz do instante tido como atual aquele que mais se projeta como
referncia para uma considerao acerca da prtica leitora para os jovens. Esse
autor tambm refora a vida vivida com avidez. Diante de prticas juvenis que no
reconhecem o adiamento do gozo, alimentam-se de situaes que reforam o
querer tudo e de imediato. E, que por isso, leituras tidas como complexas e que
do muita volta acabam por vincular-se a uma atividade disciplinadora, pois
requerem uma concluso de tarefa adiada pelo excesso de palavras desconhecidas
que deixam o leitor perdido. Todavia, a necessidade da presena de notas
explicativas para solucionar as passagens de difcil compreenso, surge como um
fator regulador para o ato de ler na fala de alguns jovens. Lid se v procurando no
cantinho do livro palavras que no fazem parte de seu cotidiano e conhecimento.
E, quando estas no esto escritas ou explicadas em seu significado, reconhece
ficar um pouco perdida. Tae e Lui tambm relatam sobre essa sensao de sentirse totalmente perdido diante de leituras consideradas complicadas:

s vezes sim. Tem muitos livros em ocasies em que as

professoras pediram pra mim ler e que na metade do
livro eu t totalmente perdida. Eu no sei nem o que o
livro t querendo dizer, querendo passar. (o que voc
faz quando isso ocorre?) Eu procuro ler pra eu
entender de novo, eu procuro uma pessoa que j leu e

119

que j tenha entendido ou at mesmo um professor

pra t me informando, explicando. (Tae, 16)

s vezes sim. Porque s vezes o professor passa um texto

ou um livro pra voc. s vezes voc l, l, rel e no
entende nada daquele texto. (Lui, 15)

Tae admite que, em muitos casos, na metade do livro solicitado leitura,

ainda encontra-se perdida, sem saber o que o livro quer passar. Por constituir-se
dentro de uma situao de regulao, ou seja, por serem solicitadas pelo professor,
mesmo as leituras complicadas no abrem possibilidades para um descarte e at
mesmo o deixar a leitura para trs. Precisam de uma concluso e uma efetividade
de uso no cotidiano. H uma clara procura pelo que o livro quer dizer ou passar.
E, ainda que a leitura seja considerada complicada, est subordinada a uma
necessidade de ter de fazer, visto que advm de uma condio de leitura
solicitada. As estratgias utilizadas por esses jovens para aproximar-se de uma
leitura dita como complicada, envolve uma srie de possibilidades. Ler mais de
uma vez, procurar por pessoas que j leram e entenderam determinada obra ou
mesmo um professor que possa informar sobre o livro em questo. Todos esses
caminhos revelam uma prtica de leitura com nfase nas leituras que venham a
estabelecer um fluxo rpido e de consulta quase que imediata.
A leitura de forma lenta e em profundidade, de forma que se possa fazer
uma maior reflexo, no vista como algo a ser desenvolvido. O que se estabelece
uma obrigatoriedade de situao que, dependendo do livro, deixa uma clara
nfase a algo que visto como de difcil compreenso por parte dos jovens. Lui,
assim como Tae, tambm evidencia sobre essa sensao de ler e reler para uma
melhor apreenso e conhecimento de uma obra. Para ele, a releitura, por mais uma
vez, a estratgia utilizada para tentar descomplicar o texto de leitura.
Jacqueline Hamesse (2002, p. 125), ao tratar sobre o Modelo Escolstico
de Leitura, comenta que nas escolas da Alta Idade Mdia os cursos j se
baseavam na explicao e no comentrio de textos clssicos. J no sculo XII,

120

teremos uma alterao no campo da difuso do livro e das obras em si, pois comea
a se ter uma necessidade de tomar conhecimento de um maior nmero de obras e,
por conseqncia, de uma leitura mais intensa e rpida. Para tanto, algumas
estratgias so colocadas com maior efetividade na prtica de leitura. Entre elas, a
abordagem visual do texto e a coletnea de textos que permitiam encontrar
facilmente as passagens procuradas. Esse tipo de leitura que permite uma
localizao mais rpida de trechos escolhidos comea a dar lugar a uma leitura
fragmentria que em quase nada privilegia uma leitura e contato profundo com o
texto literrio. Para alguns jovens leitores pesquisados, a leitura considerada como
interessante aquela que no necessita de muito narrativa. Ern admite que goste
de histrias que julga como sendo objetivas. Caso no esteja por essa vertente,
revelam-se, na sua viso, como enroladas ou pode-se dizer, complicadas. A leitura
que visa a uma maneira de ler mais gil alterna-se numa distino do que seja uma
leitura literria de prazer e uma leitura objetiva:

Acho que o que existe a objetividade do livro. Porque

se eu pegar um livro agora, vamos supor, O Estudante,
que um livro conhecido, a professora fala: l O

Estudante pra apresentar. A, voc vai comear a ler

o livro e vai dizer: Ai, que livro chato. Olha o nome
do livro O Estudante, mas na hora que voc comea
a ler ele, ele objetivo, ele vai direto ao assunto.
Agora se voc pegar um livro do... eu nem me lembro o
nome do escritor, mas do... o... O Crime do Padre

Amaro, voc comea a ler e eles enrolam muito pra

chegar na histria. Comeam a contar a histria da
famlia de fulano. Igual Vidas Secas, se voc pegar o
antigo mesmo, voc comea a ler e ele comea a
narrar demais. Ele comea a contar muita histria
que no tem nada a ver. Ele explica demais. O livro

121

ele tem que ser objetivo. Quanta mais objetiva a

histria, mais voc vai se interessar por ela. (Ern, 16)

Para Ern a questo da complexidade presente no ato de leitura reside

exatamente em estar diante de leituras que enrolam demais. Fica evidenciado que
as narrativas muito longas, ou com assuntos os quais no conseguem fazer relao
no interior da histria, parecem-lhe, como coloca em suas palavras no tem nada a
ver. A leitura feita com o auxlio de um dicionrio e, o entendimento de que a leitura
complicada dependendo da posio do leitor foi citada por alguns jovens:

Eu sempre tento colocar um dicionrio do lado do

livro. Se houver alguma palavra que eu no saiba,
s procurar l e a eu continuo a minha leitura (Joa,
14)

Eu chego a ler tudo, mas acho que o Cortio pra mim

foi um pouco enjoativo porque tem aquela coisa de
ficar com um dicionrio do lado, a voc entendeu?
Pra dar certo as coisas. Pra certas coisas bom,
entendeu? Mas, no sei. Acho que eu estava em outro
perodo. Assim... que eu no queria ver livro. (Car,
15).

Sei l...tipo uma pessoa que pega um livro que no

acostumada a ler. A primeira vez, com certeza, vai
sentir. Eu acho que j me senti assim (confusa) nas
primeiras vezes que li um livro. (Nan, 15)

Joa e Car assumem uma leitura feita com o dicionrio. No entanto, Car diz
que essa leitura complicada, com a necessidade de um dicionrio, caracteriza-se por

122

ser um pouco enjoativa a seu ver. Ela ainda procura analisar que, independente do
tipo de leitura ser complicada ou no, provavelmente encontrava-se em outro
perodo. E, devido a isso, no se mobilizou para aquela leitura (no queria ver
livro). Nan, em seu entendimento, afirma que ficar confusa ou talvez sentir uma
leitura como complicada seja a condio de um leitor pouco habituado quela
leitura. Chega a referir-se queles que tm pouco costume com o ato de leitura.
Essa preocupao dos jovens em falar a respeito de leituras tidas como
complicadas, refora o lado disciplinar envolto nesse tipo de leitura. Mesmo sendo
consideradas em muitas situaes como complexas e necessrias a uma releitura
ou um acompanhamento de dicionrio e de notas explicativas, no deixam de figurar
no universo leitor dessa pesquisa. Ainda que sejam denunciadas como leituras de
pouco entendimento, as leituras complicadas apresentam-se quase que como uma
obrigatoriedade cotidiana nesse universo de leitura.

4.1.4 Leituras indicadas

A leitura como uma situao de indicao feita por algum, independente

daquela solicitada por um professor durante as aulas enquanto confeco de um
dever escolar, foi citada por alguns jovens:

Mas s vezes algum colega me indica. Tem um

menino na minha rua que me indica alguns livros.
Ele tem bastante, a ele me empresta e eu leio. (Joa,
14)

Minhas leituras so boas. Eu escolho ou ento quando

eu ouo algum professor indicar algum livro eu
tambm leio se eu acho a histria ou o assunto
interessante. (Jos, 15)

123

s vezes eu quero ler um livro por as pessoas falarem

que legal. s vezes eu t passando, vejo a capa e me
interesso. (Tae, 16)

Eu comecei a ler O Pequeno Prncipe e at eu tava

quase na metade de Iracema. Iracema minha irm
comprou. O Pequeno Prncipe eu fao aula de Kumon,
ento no Kumon eu t fazendo aula de portugus...
leitura. A eles passam esses livros. (Fer, 15)

Tem alguns livros que eu leio que pra me divertir.

Mas os mais assim so... (pausa) porque sempre a
minha irm fala assim l esse tal livro porque vai
cair no vestibular.... A eu vou l e leio. Ah, mais
assim. So poucos os que leio para recreao.(Joa, 14)

O Senhor dos Anis, por exemplo, eu fiquei sabendo

pelos meus colegas, mais pelo meu primo. Porque meu
primo j mais de idade do que eu e, ento, ele j
da universidade. Na universidade eles sempre tem um
l que diz tal livro legal. Ento, eles comeam a
ler. Normalmente eles compram os livros e a eles
comeam a falar nossa, esse livro legal pra
caramba!, a eu pego e vou lendo. (Ern, 16)

Eu fiz uma leitura do Paulo Coelho O Alquimista e eu

gostei bastante porque um livro muito interessante.
(Algum te indicou? Como voc chegou at ele?) Um
amigo meu me indicou, e ele falou assim por cima a
histria do livro e eu me interessei a ler. (Tae, 16)

124

Parece que alguns destes jovens leitores tiveram mediaes de leituras

provocadas por uma possvel instruo ou indicaes de outros leitores. O ato de
ler que se estabelece, em muitos casos, s ocorre por conta de uma relao que se
constri em decorrncia de uma relao de subordinao a um possvel instrutor
de leituras. Por mais que no se imprimam pela obrigatoriedade, tem o
funcionamento regulado atravs da anlise do outro. Disciplinam uma possvel
escolha com situaes do tipo: um menino na rua me indica; minha irm me indica;
um primo meu de mais idade; um amigo meu me indicou... e, nessas condies,
mais do que uma escolha pessoal e particular, o livro se sobressai por ter um aval
de leitura de uma outra pessoa.
Jos e Tae, apesar de relatarem sobre prticas de leitura advindas de
indicaes por parte de outros leitores, procuram reforar que, s a indicao da
leitura no foi o suficiente para que adentrassem na leitura. A questo de
conclurem, por conta dos comentrios, que o livro era interessante foi o que
propiciou a leitura. Ern e Joa chegam a dizer que comentrios como: Nossa! Esse
livro legal pra caramba! ou l esse tal livro porque cai no vestibular... j servem
para mobilizar uma leitura (a eu vou l e leio, a eu pego e vou ler...). Quase que
como uma leitura mandada, a leitura indicada orienta e, s vezes, at disciplina
para uma adeso a um determinado tipo de leitura.

4.1.5 Leituras utilitrias

As representaes de leitura no universo escolar, para uma grande parte

dos pesquisados, apresentam-se como prticas de leitura reconhecidas como
utilitrias. Nesse sentido vale ressaltar aqui que, a concepo utilitria utilizada por
estes jovens para definir um tipo de leitura desenvolvida para a escola, a mesma
utilizada por Edmir Perrotti (1986) quando procura diferenciar leituras utilitrias e
leituras de cunho esttico. Para esse autor, as leituras utilitrias estariam num
campo diverso ao da leitura literria, uma vez que, naquela, as leituras estariam
sujeitas a um critrio moral de ensinamentos e valores em contraposio obra
esttica que ficaria no campo das leituras gratuitas e desinteressadas de cunho

125

formador. Para estes jovens leitores, as leituras utilitrias proporcionadas pela

escola so aquelas que se aproximam de um uso, finalidade ou tarefa a serem
desenvolvidas posteriormente.

As leituras utilitrias que eu fao nesse momento

mais

pra

escola,

mais

pra

estudar.

Agora

ultimamente teve a prova pra bolsa eu fui obrigado a

fazer um monte de leitura utilitria. Recolhi tudo
quanto tipo de livro que tinha ao meu redor de
matemtica, portugus, apostila, livros pra conseguir
ler. E a o que eu fiz tipo uma leitura utilitria que
eu fiz pra depois deixar de lado. (Ade, 14)

Leituras utilitrias fao muito durante a escola. Mas

assim acho que bom pra ns. Pra cada vez conhecer
mais. Abrir novos horizontes. (Fer, 15)

J as leituras escolares fiz bastante. Ah, mas so

leituras

assim

...

pra

aprender

bastante

sobre

pronomes e outras coisas, entendeu? Eu j li bastante

livros. A professora de portugus passou livros pra
gente ler. (Quais?) Ah... ela passou... eu li A Escrava

Isaura, ... j li tambm aquele Vida de drogas e

outros que eu no me lembro agora. (Lid, 15)

Sim. Fao bastante leitura escolar. Literatura que a

professora manda ler pra apresentao. (Jos, 15)

Eu li bastante livro de romance clssico porque

muitas provas que a professora pedia sempre pra gente

126

t lendo. Certos livros eu lia s por causa das provas.

(Tae, 16)

Tae ainda complementa dizendo que tipo de leitura ela considera como
obrigao:

Fao

muitas

leituras

utilitrias.

Muitas

so

de

clssicos por obrigao. (Tae, 16)

As leituras definidas por esses jovens como do universo utilitrio so

aquelas destinadas a um fim, a uma utilidade. Ade se diz obrigado a fazer leituras
pra escola que afirma, depois, deixar de lado. Lid tambm v esse tipo de leitura
escolar como aquela destinada a uma finalidade. No caso, leitura para aprender. E,
nessa conjuntura, aprender gramtica torna-se um tipo de leitura oferecida pela
escola. Tae, por considerar as tarefas que surgem com as leituras literrias,
classifica estas como utilitrias a seu ver. J Jos define de maneira bastante clara o
que vem a ser uma leitura utilitria a seu ver: literatura que a professora manda ler
para apresentao, ou seja, leituras que requerem uma finalidade, ou melhor, um
fim ltimo, no caso uma apresentao, representariam uma leitura de utilidades.
Em uma outra condio, Fer, afirma tambm fazer bastante leitura utilitria na
escola, todavia v esse tipo de leitura como algo bom para se ter mais
conhecimento.
Os jovens, principalmente quando citam algumas possveis situaes do
porqu de querer fazer leituras, referem-se a fatores que apontam proporo que
exerce o saber utilitrio para alguns. No que se referem os conhecimentos que
venham a utilizar posteriormente, grande parte dos jovens demonstram interesse
nos mesmos uma vez que, por conta desse saber, podem vir a ter vantagens atravs
dos atos de leitura.

127

Sempre procuro pegar em casa os livros da escola.

Avanar mais no que t estudando. Ir um passo
frente pra sempre estar mais frente. (Kam M, 15)

E ela complementa:

Dom Casmurro foi uma leitura que eu escolhi. (por

qu?)

Ah...

porque

eu

achei

interessante

assim...falando do autor tambm, n... bastante

conhecido. Bem, um livro que parece que eles fazem
algumas perguntas no vestibular. Mas a leitura em si
dele interessante. (Lid, 15)

Pra mim... (pausa) pra mim uma questo de

conhecimento. Voc l pra obter conhecimento. (Lui,
15)

Outras leituras que eu gosto e eu considero utilitrias

quando eu leio revistas assim... que eu vejo uma
notcia na televiso tipo morte de Yasser Arafat. Eu
pego a revista pra ler o que t acontecendo, pra ver o
que houve. Pra pegar a cobertura completa da morte
dele e realmente saber o que houve e informar mais
sobre o que aconteceu. Peguei uma nota e to tentando
me utilizar daquela nota pra fazer uma leitura mais
completa, me aprofundar no assunto. (Ade, 14)

Eu fao leitura de jornais e revistas tambm.

utilitria, n? (por que voc acha isso?) Ah, porque
revistas falam o que ta acontecendo no mundo e o

128

jornal

tambm,

ento

so

utilitrias.

Elas

so

necessrias. (Kam, 16)

Eu procuro ler jornais e alguns livros. Eu sempre gosto

de saber o que t acontecendo. (Kam M, 15)

Na fala dos entrevistados, reitera-se um gosto por um tipo de leitura que

Hbrard (1999, p. 60) cita como j pertencente pelos anos 1900. Por essa poca,
aps a passagem dos leitores da escola pelos chamados livrinhos do curso
preparatrio, no qual se adentrava nas primeiras aprendizagens, os alunos recorriam
a um manual nico denominado livro de leituras. A composio deste manual era o
que se apresentava de mais interessante. O manual era uma composio dos
saberes julgados teis ao escolar. Por essa informao podemos tomar algumas
falas desses jovens, como bastante embutidos da idia de se apropriar de leituras
que, de preferncia, relacionem-se com um modo de usar.
Ler para aprender encontra-se nas atividades cotidianas desses jovens
leitores. Mais do que uma leitura sem intencionalidades, a leitura utilitria,
independente de estarem numa instncia que disciplina o olhar leitor, surgem como
livros solicitados pela escola, leitura para apresentao ou, at mesmo para
aprender pronomes ou aprofundar em assuntos e conhecimentos cotidianos.
Kam M, Lui e Ade sugerem em suas falas que a leitura constitui uma
importante ferramenta para integrar-se como fonte de conhecimento. Essa palavra
reforada por Kam M que diz que a boa leitura serve para avanar mais ...ir um
passo frente. Lui tambm enfatiza que l para obter conhecimento, assim como
Ade que diz ler revistas para saber o que houve (notcia) e se aprofundar mais no
assunto. A nsia de obter mais conhecimento faz o livro assumir, aos olhos do leitor
jovem, uma condio de reconhecida importncia e relevncia. O livro e a leitura em
si, enquanto fonte de conhecimento, destacam-se por conter inmeras facetas que
justificam por si s: um aproximar-se, ainda que de maneira utilitria, dos mesmos.
a leitura para estudos, para esclarecer dvidas e at para dar mais inteligncia.

129

Kam M chega a dizer que a leitura pra saber o que t acontecendo. E, da

mesma forma que Ade e Kam apontam as leituras de jornais e revistas como
necessrias para saber o que est acontecendo. At h os casos em que o leitor
jovem diz que o livro favorece certo tipo de construo de idias.

Alguns livros so muito tcnicos. Nuns os casos so

impossveis, mas outros so bem realistas e podem te
dar idias novas. Igual livros de... como que eu vou
falar...impulso

pra

vida.

Livros

que

do

uma

melhorada na sua vida, que ensinam novos objetivos.

(Kam M, 15)

Essa associao entre leitura e mais informao, dar mais inteligncia ou

livros que melhoram a vida e ensinam novos caminhos parece ser uma das
condies assumidas pelo leitor jovem diante de leituras que ele acredita poder
transformar o seu universo leitor e conseqentemente a sua vida.

4.1.6 Leituras necessrias

Perguntei aos jovens sobre o que eles achavam necessrio ler. Nesse
sentido, muitos associam que uma leitura deva ser regulada necessariamente por
experincias que possibilitem levar, principalmente, ao conhecimento:

Ah, mais livros assim que falem assim da realidade

mesmo. Mais sobre adolescente, n?. Por eu ser uma,
ento mais livros assim que fala... eu acho que a
gente necessita sempre ler pra t sempre buscando
mais e mais aprender. (Kam, 16)

130

Literatura, jornal, revistas. (por qu?) Ah... sei l.

Porque voc tem que estar atualizada com o mundo
que vive ao seu redor. Ento, na leitura voc encontra
isso. (Kam M, 15)

Eu preciso de mais conhecimentos. (de que tipo?) Eu

acho que conhecimento de uma forma geral. (por
qu?) Ah, muito importante pra gente conhecer
mais as coisas, tentar entender. O livro assim traz
muitas palavras que a gente no entende e depois vai
entendendo conforme a gente vai fazendo a leitura.
(Kar, 15)

Um pouco de cada coisa. Apesar de que nem tudo

agradvel de voc ler assim. porque ...voc no pode
falar mal daquilo que voc no leu, n? Tipo... eu no
gosto muito de ler Jorge Amado, por exemplo. So
bonitos (livros), mas eu no li muita coisa. que no
o tipo de leitura que me agrada, entendeu? (Car,
15)

Olha... eu no sei classificar porque toda leitura

boa. (Ern, 16)

O que eu necessito ler acho que informativos. Porque

so muitas informaes. Livros que nos informam, que
nos deixam por dentro. Igual aquele livro O Jornal
Nacional, acho que aquilo l. (por que voc acha
que necessita ler livros que informam?) Porque hoje
em dia a gente tem que ter muita informao. A

131

gente

num

mundo

que

precisa

de

muita

informao. (Fer, 15)

Ah, eu preciso ler muito. Apesar de literatura, tambm

bastante coisa relacionada aos estudos de agora
mesmo.

Muito

matemtica.

portugus,

Ento,

sobre

livro
os

que

fala

diversos

sobre

assuntos

relacionados educao. (Jos, 15)

Leituras que levem ao conhecimento. Coisa um pouco

da minha idade. Leitura para aprender mais coisa.
(Pam, 15)

O ato de ler, para esses jovens leitores, apresenta-se com uma real
necessidade de relacionar leitura com o acesso a informao veiculada. Para tanto,
reside no objeto de leitura, que tanto pode ser o livro como outro tipo de impresso
(revistas, jornais) uma das principais fontes para a obteno da informao e do
conhecimento. Kam M. diz que precisa ler para estar atualizada com o mundo. Fer
tambm refora essa necessidade ao dizer que as informaes so muitas... (e
necessrio) livros que nos informam, que nos deixam por dentro. Pam, ainda que
como Kam refora que a leitura um buscar mais para aprender, tambm
compartilha do fato de que leituras para adolescente incorporam-se no universo de
leituras caracterizadas como necessrias.
Numa provvel rede de sociabilidade, o ato de ler posto como condio
necessria, inscreve posicionamentos para um suposto ideal pretendido pelo leitor.
Em contraposio a uma escolha de leitura, encontram-se as leituras j devidamente
relacionadas como importantes em relao a outras:

132

Ah... revistas de informao ou livros mesmo. Livros

clssicos ou de auto-ajuda que podem vir a ajudar de
alguma forma. (Tae, 16)

Mais leitura informativa. Eu acho que eu necessitaria

ler assim mais revistas e vejo como necessidade alguns
clssicos. Ler algum livro de Shakespeare, algum
livro

desses

autores

mais

famosos

pra

ter

mais

conhecimento desses autores famosos. Acho que isso

seria necessrio para qualquer pessoa ler. (Ade, 14)

Tae e Ade ligam os livros e as leituras em geral a uma relao de saber. Ter
mais informaes ou, mais incisivamente, ter acesso a fontes de conhecimento e
saberes algo dito por esses jovens leitores como uma resoluo j definida. No
o simples fato de ler que se pe em jogo, e sim uma prtica de leitura que j se sabe
resolvido no que se refere ao por que ler. Conhecer coisas diversas instaura-se
como uma necessidade do jovem leitor em estar com leituras cotidianamente.
Leitura como fonte de conhecimento e saber aparecem associadas entre outros
temas, a uma leitura dos chamados clssicos. Tae e Ade fazem emergir de suas
falas um reconhecimento de que as leituras de alguns livros clssicos ajudariam a
ter mais conhecimento. Em contraposio a uma escolha de leituras necessrias,
um outro jovem nos diz:

Olha... eu no sei classificar porque toda leitura

boa. (Ern, 16)

Ern resolve por amparar a leitura como um objeto no excludente. Para ele,
a leitura necessria reside no prprio ato leitor.

133

4.2 Leituras particulares

Quando

falamos

em

prticas

de

leitura,

procuramos

adentrar

fundamentalmente nas maneiras de se ler. Por esse vis procura-se verificar que
tipos de leitura escondem-se por trs de determinados leitores. Testemunhos de
leitores de romances e, at mesmo, quando se definido pelo leitor como livro de
suspense, tragdia ou ao trazem uma abordagem bastante particular do objeto
da leitura. E tambm, da finalidade ou dos motivos que nos levam a ler livros ou
outros impressos enquanto espao pessoal de leitura. Numa vertente distinta da
obra prescrita a ser lida ou at mesmo de obras tidas como necessrias e quase
colocadas como uma obrigao para um ato leitor, as leituras particulares destacamse por abrigar situaes cuja essncia reside exatamente na intimidade com que o
leitor se declara diante do livro e de outras possveis leituras.
Para uma aproximao s leituras desenvolvidas por jovens, distanciando-se
um pouco do que se chamaria problema da leitura ou no leitura por parte das
pessoas, procurou-se analisar e incluir quais e como eram as leituras constantes
do universo particular do leitor jovem. Ainda que seja fator de extrema rigorosidade
aferir se livro citado seja livro lido, fica-se o que posto em discurso enquanto livro
e leitura que se apresenta como leitura particular por ter uma efetiva existncia na
memria e nas mos dos leitores. Independente do gosto pessoal, as prticas de
leitura compem o nosso universo leitor. E, principalmente nas leituras definidas por
gosto e situaes de particularidades, h toda uma representatividade da imagem de
um leitor. O gostar de ler, o querer ler, os modos de ler que denunciam como essa
leitura se aproxima do jovem leitor. Os gostos e as intencionalidades que rondam
uma leitura de fantasia, devaneio e sonho parecem abrigar o que h de mais
pessoal na apreciao esttica de uma obra. E, como intento de trilhar por esses
percursos do ler, perguntei aos jovens como e o que eles liam. As respostas que
foram dadas por eles abordam o assunto da seguinte maneira:

Eu leio mais o que de ao. Mas eu leio, (...) o que

me aparecer pela frente. Porque se me aparecer

134

qualquer tipo de livro, revista ou jornal interessante,

eu comeo a ler. Mas eu basicamente leio histria de
ao, aventura... aventura. Histria estilo Agatha
Christie. (Ade, 14)

Eu leio de tudo, eu me interesso por tudo. Eu gosto de

reflexes, reportagens de revistas (...), livros (...),
tanto romance como ao. Eu leio de tudo, variado.
Eu no tenho assim uma seleo. Eu leio de tudo.
(Bri, 15)

Eu gosto de ler muito romance, comdia, tragdia.

Assim, tipo histrias muito bonitas que sempre no
final acaba tudo bem. (Cal, 15)

Ah, eu leio bastante livros romnticos e tambm

suspense. Eu gosto bastante de autores estrangeiros.
Gosto bastante de Sidney Sheldon, gosto bastante dele.
(Joa, 14)

Nas minhas leituras (...) sabe (...) eu procuro mais

coisas diversificadas. Coisas assim que acontecem no
dia-a-dia. Casos de violncia (...) Eu procuro me
identificar com os personagens. (Nan, 15)

Eu gosto de ler muito romance e livro clssico. (Tae,

16)

Nas leituras citadas pelos jovens como pertencentes ao universo deles, h

uma nfase para ressaltar uma atitude leitora. Os jovens pesquisados reforam ter

135

interesse por leituras de uma forma geral. No caso, as leituras que lhes chamam
ateno podem estar alojadas em materialidades diversas. O livro, a revista ou o
jornal, desde que apresentem um assunto definido como interessante pode ser
objeto de leitura. Esse leitor jovem, que define uma leitura do cotidiano como
prxima a uma multiplicidade, o mesmo leitor que em alguns momentos reserva-se
no direito de citar alguns gostos mais particulares. Ade, Bri, Cal e Joa dizem gostar
de livros de ao. O romance enquanto gnero literrio tambm surge nas falas
dos jovens pesquisados. E, talvez, a efetiva leitura de romances e o segredo do seu
incontestvel sucesso diante de pblicos leitores distintos possam ser resumidos na
fala de Nan quando esta diz que l: coisas que acontecem no dia a dia.

Este

aproximar-se do que est mais visvel ao leitor talvez seja uma das grandes facetas
operadas pelo romance. Todavia, h de se considerar que mesmo a fico
aproximando-se ao mximo da realidade, ainda assim no tem por intento maior ser
esta. A realidade sob uma nova perspectiva, ou seja, sob um enfoque preparado e,
por isso, no passvel de ser to real assim o que parece alimentar a experincia
leitora. Cal chega a considerar que gosta de histrias que no final acaba tudo bem.
O jovem leitor salienta que faz leituras de livros romnticos. E possvel
que essas leituras acabem por envolver a grande maioria dos leitores pesquisados
com sua linguagem, enredo e personagens. Tae, Cal, Joa e Bri citam a leitura de
romances como algo presente em suas vidas dirias. E, assim como os inmeros
romances com seus personagens, heris e histrias h os inmeros sentidos que
podem estar alojados em um livro. Cada leitura provoca um envolvimento nico e
particular para o leitor e reserva a este a condio de envolver-se com mais e mais
no universo escrito. A histria lida passa a fazer parte da vida de quem l. O que
realidade, vida cotidiana, ou o desejo do que venha a ser esta, mistura-se com a
fico da literatura. As histrias de ao e aventura, mais precisamente os romances
policiais e de ao, lanam mo de uma srie de recursos para enredar o leitor. O
jogo operado por essas leituras acabam por definir um prazer que vai se
concretizando com o decorrer da leitura e que termina por definir para o jovem leitor
o que ele l ou o que gosta de ler. Ade e Joa confirmam ter preferncia por histrias
do estilo Agatha Christie e Sidney Sheldon. No caso, autores estrangeiros dos
chamados Best Sellers e que muitas vezes encantam exatamente por desenvolver
narrativas com modelos de repetido sucesso. Tambm se colocam como leitores

136

vorazes uma vez que dizem ler tudo o que aparece pela frente e no se privando
do que a leitura possa vir a proporcionar. Lem e revelam, de suas leituras,
situaes, idias, valores, crenas e emoes.

4.2.1. Leitura divertimento

Perguntei aos jovens os que eles procuram em suas leituras. Alguns deles
afirmaram ler em busca de entretenimento;

que

eu

procuro

em

minhas

leituras

mais

entretenimento, passar o tempo. (Ade, 14)

Eu procuro assim sempre um livro de literatura, com

uma leitura mais avanada ou ento alguma coisa
de diverso, uma revista, por exemplo. (Kam M,15)

O que eu procuro nas minhas leituras ...s vezes, eu

leio por diverso, s vezes, porque d criatividade.
Tambm voc tem livros que te fazem enxergar coisas
que

voc

no

conseguia

entender.

livro

traz

inteligncia, traz cultura para voc. (Joa, 14)

Eu procuro diverso.

Eu procuro alguma distrao.

(Tae, 16)

A leitura como uma forma de distrao ou de divertimento pode ser

entendida, conforme Alliende e Condemarin (2005), como a leitura voluntria ou
independente. A leitura advinda por uma prtica prazerosa posiciona a experincia

137

do leitor. Procurar divertimento ou entretenimento no ato de leitura talvez seja

cortejar um livro numa condio cultural de envolvimento com o ato de ler. A relao
estabelecida pelos jovens leitores para o que procuram em suas leituras talvez
esteja prxima a uma imagem do que eles vivenciam como uma leitura de escolhas,
logo independente, ou uma leitura obrigatria.
A expectativa diante de uma leitura pode ser provocada por uma vontade do
leitor em valorar qual o caminho para que o mesmo se torne leitor e tome contato
cada vez maior com os livros e outros suportes de leitura. Ade e Tae dizem procurar
passar o tempo e ler como uma forma de diverso. A deciso de como constituir
sua atividade leitora uma forma de tomada de deciso posterior ao ato de somente
ler. Ter uma conscincia de como essa leitura precisa ser significada, remete a um
tipo de leitor que se posiciona frente ao que l. Ainda que seja uma leitura para se
divertir, no desfaz o ato intelectual diante do ler.
Kam chega a dizer que procura uma leitura mais avanada, todavia no
deixa de considerar um compromisso com uma leitura de prazer. Nesse sentido, j
estabelece tambm que a leitura que apresenta uma relao de cumplicidade
aquela que diverte e atua como forma de lazer. Joa tambm reafirma o valor da
leitura divertimento. Todavia, procura referir-se, de maneira distinta, ao livro que traz
inteligncia e cultura.

4.2.2. Leitura pessoal

A leitura pessoal abre caminho para as escolhas pessoais e aborda o livro

como companheiro de uma intimidade provocada pelo leitor que procura o objeto de
leitura que melhor lhe agrada e lhe fascina. Perguntei aos jovens leitores quais
leituras particulares ele havia feito:
Eu tenho uma prima que ela ...ela se interessa
bastante por esses livros de bruxaria, magia, essas
coisas. Eu sempre que vou casa dela eu tenho
curiosidade. Eu fico lendo todos esses livros que ela

138

tem. So Cipriano, esses livros mais estranhos. (por

qu estranhos?) Estranhos porque todo mundo me
olha meio enviesado, meio torto quando eu digo que
j li esse livro. (And, 14)

Os livros Para Sempre,Senhora, O solar da Tia

Harriet(qual era o assunto desses livros?) Para
Sempre comentava de uma mulher que tinha sofrido
um acidente com cavalo e ela tinha ficado com
amnsia. Amnsia no, ela tinha ficado em coma.
Quando ela acordou, voltou quando tinha dezesseis
anos. Aos dezesseis anos ela era casada com uma
pessoa, separou-se e casou com um mdico. A esse
mdico toda vez que estava deitada dormindo ele
falava que amava ela e toda frase que ele falava, ele
falava para sempre. (...) a ela perguntou quem era
aquela voz que quando ela tava deitada falava para
sempre. A ela foi descobrindo e foi se apaixonando
por ele. Bem interessante. O outro fala de um reprter
que foi na Pensilvnia passear; chegando l tinha
umas seitas que mexiam com demonacos e ele
comeou

ser

perseguido.

Ele

falou

assim

que

demnio vem no que voc tem medo. Tem um outro

tambm da Rebeca Brow, Ele veio para libertar.
evanglico porque ela tambm evanglica. uma
seita que ela entrou (...) A seita eles faziam sacrifcio
humano, tomavam sangue do beb. (Bri, 15)

Ah, eu j peguei muitos livros. O Dom, por exemplo,

eu tinha uma curiosidade muito grande de ler depois

139

que eu vi o filme. Eu tinha que pegar ele pra ler. E

vrias outras coisas que eu procuro pra minha
curiosidade. Eu vou l e pego pra ler. Ah, tambm
Iracema eu tinha muita curiosidade. Todo mundo
falava que era lindo e eu queria ler tambm. Gostei.
Um pouco triste (risos...) Mas gostei. (Kam M, 15)

Alguns livros que eu j li, por exemplo, so assim de

literatura infanto-juvenil. J li a Bolsa Amarela,
vrios

de

Lygia

Bojunga.

Abrao,

sof

estampado. , acho que o O sof estampado. No

me recordo muito bem. Ah, outros que no so de
literatura infantil mas eu gosto muito. A tem os
livros como Os anarquistas e as eleies que uma
coletnea

de

escritores

anarquistas.

Ai

tem

Anarcocomunismo Italiano que eu to finalizando

agora e tem textos de Malatesta e Luis Fabri e
muitos outros livros que eu no me recordo. (Car, 15)

Ah, tem vrios. J fiz leitura de um livro fino que se

chama Abrindo o Jogo sobre o Amor. (Jos, 15)

Particulares, nossa eu j fiz milhes. Mas assim a que

eu mais gostei foi assim uma. Particularmente que eu
escolhi, que eu gostei Vida de Drogas. Que eu no
lembro o nome do autor, mas muito interessante
....Ah, porque no livro no falava assim tipo pessoas
pobre e tal , s as pessoas pobres, entendeu? Retrata
bem a realidade mesmo. Assim de uma menina que

140

era de classe alta...classe mdia. Sei l. Tipo ela teve

recadas. Coisa assim normal.(Nan, 15)

Os nomes dos livros? So tantos que eu j li. Pode

falar? Amor de Perdio, Iai Garcia, O
Cortio, O Estudante. Deixa eu ver como que o
nome...

As

Trs

irms;

Pipoca,

Metamorfose,

ramos Seis, O Diamante do Gro....... Luzia

Homem,

Guerra

dos

Mascates;

Amor

Contagioso.Li todos esse ano. (Como chega at os

livros? Compra ou empresta?) Olha eu empresto e pego
aqui no colgio. Das minhas amigas eu pego alguns e
a maioria eu pego aqui no colgio mesmo. (Pam, 15)

Leituras particulares? Eu fiz uma do Paulo Coelho, O

alquimista e eu gostei bastante porque um livro
muito interessante. Um amigo me indicou e ele falou
um pouco assim por cima da histria do livro e eu me
interessei a ler. (Tae, 16)

Senhora gostei bastante. Eu tambm escolhi pra ler

Vidas Secas de Graciliano Ramos. O livro do ingls
Sidney Sheldon tambm . No lembro de todos. (Joa,
14)

O Estudante, Iai Garcia...no me lembro o nome

do

autor.

De

Machado

de

Assis.

Corao

Maltrapilho, de Ricarodo...Ricarodo..Como

que

141

...a esqueci o nome dele. Eu tambm li assim mesmo

historinha mais infantil. Livrinho de historia infantil
eu leio desde criana. Gibizinho. Desde criana eu
sempre gostei de ler. Desde papel at alguma coisa na
rua, outdoor, tudo eu leio. (Pat, 15)

Eu li

Rei Arthur, li Recanto dos Pssaros e eu

vou comear a ler agora Salada Russa de Tolstoi.

(por qu?) Eu acho que so interessantes. Em Salada
Russa mais por recomendao de minha me
porque ela leu e falou que muito bom. Um dos livros
maravilhosos que ela leu (Lai, 15)

Minhas leituras? Dirio de um Mago esse livro

(quem o autor?) Paulo Coelho. Esse livro muito
bom. E Harry Potter tambm. (...) A Luneta Mgica
tambm (...) O Dirio de um Mago fala da pessoa
que fica muito ansiosa pra ver uma coisa, pra pegar
n...pra conquistar uma coisa e quando termina de
conquistar j no quer saber de mais nada. Ah, eu
gostei muito dessa parte que ensina. Tambm ajuda a
pessoa a refletir. Harry Potter eu li A Pedra
Filosofal mostra um garoto que acabou de descobrir
que bruxo e logo voc tem de conquistar a pedra
filosofal. A pedra filosofal a pedra que transforma
qualquer metal em ouro. (Fer, 15)

Ah, O alquimista, Shinmen Takeso, O Senhor dos

Anis e outros. (Ern, 16)

142

A leitura pessoal pe mostra o mundo do leitor jovem. As facetas do seu

ntimo so colocadas por entre as palavras e expressadas por leituras que fluem do
seu cotidiano. Geralmente o que se tem de exemplos no caso de leituras so as
escolares e aquelas direcionadas para um estudo especfico. Leituras pessoais na
maior parte dos casos permanecem annimas para um pblico externo. E, no caso,
como sabermos o que lem os jovens quando esto fora de suas rotinas? H
escolhas? So leituras mais pragmticas ou de cunho literrio? Leituras literrias e
textos de fico mais contemporneos aparecem intercalados no gosto e nas
escolhas dos jovens leitores.
And e Kam afirmam ler mais por curiosidade. Todavia, And cita como uma
leitura pessoal: o livro de So Cipriano. Este no caso apresenta a lenda de So
Cipriano Feiticeiro e Santo de Antioquia que representaria o elo entre Deus e o
Diabo, entre o puro e o pecaminoso. Conforme apontam alguns discursos da histria
social dos jovens, esta faixa etria figura como uma fase na qual a transgresso
ordem social e moral est sempre presente. Ler livros pouco aceitos socialmente e
que fogem, via de regra, aos ensinamentos do homem de bem e da formao
escolar o que agua em muitas situaes leitura juvenil. Bri outra leitora jovem
que descreve em suas leituras pessoais a presena de best-sellers e a proximidade
como temas voltados para a magia, seitas e demnios. Tambm relaciona em suas
leituras a presena de personagens adolescentes nas narrativas lidas.
And assim como Car que demonstra uma preferncia por livros
revolucionrios de autores como Mikhail Bakunin e Errico Malatesta (Os
anarquistas e as eleies) expressa interesses de leitura pouco alinhados a um
padro denominado de leitura escolarizada. And chega a citar em seu discurso
que l esses livros mais estranhos. Aps definir que sua leitura pessoal tambm
a de livros estranhos, procura explicar-se dizendo que todo mundo me
olha...quando eu digo que j li esse livro. Car ao mesmo tempo em que demonstra
interesse por livros de protesto, tambm cita livros da literatura infanto-juvenil como
do seu universo de interesse. Diz ter lido vrios livros da autora Lygia Bojunga e citaos como pertencentes ao universo de suas leituras pessoais. Livros como: A Bolsa
Amarela (1976), cujo enredo a histria de uma menina que entra em conflito
consigo mesma e com a famlia ao reprimir trs grandes vontades (que ela esconde
numa bolsa amarela): a vontade de crescer, a de ser garoto e a de se tornar

143

escritora; O Sof Estampado (1980) tido como um dos livros mais premiados da
autora e que relata, atravs de aes, dilogos e crtica social, a histria da paixo
de um tatu por uma gata angor; O Abrao (1995) no qual a personagem Cristina ir
revelar do seu ntimo uma experincia sexual amarga vivida por Cristina-menina e
refletida na Cristina-mulher.
No caso de Car, suas leituras de livro de literatura juvenil so de narrativas
geralmente condicionadas ao universo dos jovens. Relaes familiares, conflitos e
relaes sexuais povoam o universo de leituras juvenis. Nan e Jos tambm citam
sobre esse tipo de leitura que predomina em temticas de literatura juvenil. Nan
comenta sobre o livro Vida de Droga, de Walcyr Carrasco. O enredo do livro mostra
a personagem Dora que experimenta um baseado por curiosidade e acaba
mergulhando no mundo das drogas. Tambm uma recorrncia nas narrativas para
jovens mostrar os problemas com as drogas e insero na vida social. Jos cita o
livro Abrindo o Jogo sobre o Amor, que tambm trata da temtica prxima ao mundo
juvenil que o descobrimento do amor. Ela tambm comenta que o livro no falava
assim pessoas pobres e tal, s as pessoas pobres. Com esse tipo de leitura ela
deixa visvel como l fico: como leitura que no necessariamente seja um ato de
fingimento, de simbolismo.
Esse tipo de leitura no caso, com um discurso mais voltado ao texto
pragmtico em si do que ao texto de fico, e sempre visando a algo (o que o
amor, tudo sobre drogas...) acaba por se constituir como de preferncia para uma
leitura pessoal. Sobre esse fator importante ressaltar aquilo que Chartier (1999)
denominou como fazer leituras pouco recomendadas. Para esse autor, o problema
no so as leituras pouco valoradas pelos cnones e sim, como estas so
trabalhadas no universo de leitura. A questo se essas leituras so prticas para
se chegar a leituras mais avanadas.
Pam, Tae, Joa, e Lai lem os chamados clssicos e tambm os best-sellers
mais contemporneos. Pam cita um nmero bastante expressivo de leituras literrias
no seu universo de leituras pessoais. Livros como Iai Garcia de Machado de Assis,
Amor de Perdio, de Camilo Castelo Branco e O Cortio de Aluisio de Azevedo
esto entre suas leituras. Iai Garcia traa um cenrio da ltima fase romntica de
Machado de Assis. Na histria a personagem Lina (Iai) vai superando todos os

144

obstculos e problemas na famlia at chegar ao objetivo final: o casamento. J o

romance portugus Amor de Perdio considerado um marco na literatura mundial.
Uma espcie de Romeu e Julieta, conta a histria entre dois jovens, Simo Botelho
e Teresa de Albuquerque que so de famlias rivais e vivem uma histria de amor
impossvel. O Cortio trazendo a histria de um homem que adquire fortuna,
Jernimo, e o desenrolar da sua trajetria em meio a realidade de vrios outros
personagens presentes no cotidiano da vida no cortio.
Lajolo (2004) traz em seu livro a indagao de Como e por que ler o
romance brasileiro. E A autora diz que se l romance para viver por emprstimo e
para entrar nele. O romance uma forma de mergulhar na leitura e se envolver com
as narrativas e seus personagens. uma forma de buscar prazer na leitura
sonhando com o sonho dos outros. Tambm aparece em meio a esses romances
temticas prximas ao mundo da literatura juvenil: problemas familiares,
personagens jovens e histrias de amor. Outros livros que esto entre suas leituras
pessoais so A Metamorfose, clssico da literatura estrangeira de Franz Kafka que
atravs de uma realidade alterada, aborda a condio humana em meio a situaes
como famlia e um inseto gigante; O Diamante do Gro-Mogol, de Maria Clara
Machado com a histria de Isabela, uma linda donzela cujo nome tambm o de um
diamante bastante cobiado e ramos Seis de Maria Jos Dupret. Este ltimo no
caso, livro publicado na dcada de 50 com a histria de Dona Lola, seu marido e
filhos.
Joa e Lai tambm fazem referncia leitura de clssicos nas suas leituras
pessoais. Joa comenta sobre os romances Senhora, de Jos de Alencar e Vidas
Secas, de autoria de Graciliano Ramos e considerado um clssico da literatura
brasileira. Lai, por sua vez, chega a citar da literatura mundial o livro Salada Russa
de Leon Tolstoi. J Joa confirma tambm uma preferncia por leituras do tipo bestseller do autor Sydney Sheldon.
Tae cita de maneira entusistica sua leitura do livro O Alquimista, de Paulo
Coelho. Neste romance mais uma vez surge a imagem de um jovem (pastor) que
tem um sonho repetido: um tesouro oculto nas Pirmides do Egito. O rapaz em
questo resolve sair em busca do sonho numa trilha envolta em mistrios. Fer ao
relatar sobre suas leituras, diz ter gostado dos livros Dirio de um Mago, de Paulo

145

Coelho e Harry Potter e a Pedra Filosofal de J. K. Rowling por conter narrativas

sobre a conquista de algo. O jovem em outras pocas, ainda que nos exemplos
literrios, comportava a figura do heri, do ousado, do valente nas histrias de
cavalaria (Marchello-Nzia, 1996). Fer tambm da opinio que a leitura de Paulo
Coelho provoca reflexo e auto-aprimoramento.
Ern ao comentar sobe suas leituras, cita O alquimista, de Paulo Coelho;
Senhor dos Anis, de J. R.R, Tolkien que trata de uma histria de aventura (trilogia)
entre magos, elfos, anes, hobbits e suas foras contra as foras do mal. Tambm
cita um mang (histrias em quadrinhos de origem japonesa) cuja saga conta a
histria de Shinmen Takezo um adolescente arredio e indisciplinado, que encontra
na espada a disciplina necessria para transformar sua vida desnorteada em algo
eterno. Como possvel perceber, as leituras de Ern so voltadas para uma
literatura alternativa. Ou seja, literatura mediadas pela mdia, literatura denominada
de auto-ajuda e literatura de bancas de revistas e internet. Ainda assim, no fogem
de maneira total da temtica juvenil. As buscas por histrias onde as personagens
esto em conflito entre o bem e o mal conduzem o prprio leitor jovem a figurar ao
lado do heri compondo a narrativa. A participao do leitor conforme nos diz Ana
Claudia Pelisoli (2005) buscar nomes, funes, parentescos e atitudes nas
histrias ou que est relacionada outra personagem que j tinha aparecido na
histria ou que est relacionada outra personagem, acrescentando ou modificando
alguns traos (Pelisoli, 2005, 160). Sem contar o dilema juvenil diante de fatores
como a indisciplina e a rebeldia sempre recorrentes diante da figura do jovem.
Mrcia Abreu (2006) faz um contraponto respeito da Grande literatura e
crtica cultura de massa. Pois, de acordo com alguns tericos da Teoria Crtica da
Educao, a literatura de massa carregaria uma infindvel coleo de lugarescomuns e repeties de forma a no se ter como relevncia o questionamento do
mundo em que se vive uma vez que o leitor teria prazer em encontrar na leitura
situaes j conhecidas. Todavia a autora refora que se a questo literatura como
fonte de humanizao e transformao, leitores de bestseller, tambm passam por
essas experincias. Leitores de Paulo Coelho conforme pesquisa de Pablo Semn
(Semn apud Abreu, 2006, p.84) esto em universo bem maior do que se imagina.
Segundo o autor no s gente ignorante que l Paulo Coelho. A sua pesquisa
comprovou que 76,6% dos leitores de Paulo Coelho entrevistados em uma Feira do

146

Livro em Buenos Aires tiveram acesso educao de nvel superior. Os leitores

pesquisados apresentavam no interior de suas bibliotecas vrias outras obras da
literatura mundial em conjunto com Paulo Coelho. Ainda assim confirmaram ser os
livros desse autor como excelentes e que eles os lem para agir, pensar e fruir.
Situaes como essas nos fazem refletir sobre o debate instaurado entre a
literatura clssica e a chamada literatura de massa (literatura alternativa). No caso
dos nossos jovens sujeitos de pesquisa, tais como Tae, h uma clara convico e
preferncia por um livro de Paulo Coelho como sendo uma leitura interessante.
Tambm o que se pode denotar conforme falas de Tae, Car e Lai, o encontro com
as leituras pessoais se d por indicaes de amigos, familiares bem como os
emprstimos nas bibliotecas escolares.

4.2.3. Leitura encantada

A leitura que proporciona um prazer permanente e estabelece relaes de

fascinao para com o leitor indicada por alguns jovens em suas experincias de
leitura. Adorar a forma em que uma histria narrada, envolver-se com ela, e com
cada um dos personagens uma forma particular de felicidade para o leitor. Essas
leituras aparecem narradas pelos jovens da seguinte maneira:
Ah, a leitura exerce um fascnio de a gente entrar
num

outro

mundo.

poder

esquecer

todos

os

problemas que tem na mente e entrar noutro mundo.

isso que a gente espera quando ta...pega um livro
novo e espera ter essa ..viagem literalmente, n...e
esquecer tudo que tem ao redor. Leitura um
encantamento. Voc acaba se encantando com um
livro.O livro como se tivesse um encantamento em
ttulo. Bom, como eu j repeti, voc entra no mundo
do livro e esquece o mundo que tem ao seu redor.

147

Leitura

assim

tem

alguma

relao

com

encantamento. (And, 14)

Ela me prende muito a leitura. E tambm , s vezes,

eu at acabo entrando meio que assim na histria.Eu
me sinto como se fosse a menina, eu entro na
histria. Eu vivo, eu sinto, eu fico triste quando
acontece alguma coisa. Eu entro na histria. Eu
encarno, como o personagem, a leitura (Bri, 15)

Quando a gente l algum livro assim, a gente fica

fascinada, n. A gente fica imaginando o livro assim.
Mas

imaginao

mesmo.

(...)

gente

fica

encantada com a histria. bem empolgante.(Cam,

16)

Eu

fico

muito

fascinada.

Principalmente

com

romance. Eu adoro. Eu entro naquele mundo e

ningum me tira de l. (Kam M, 15)

Tem vrias leituras que me encantam. Tem coisas que

voc v assim, gosta e encanta cada vez mais. At vai
ajudando voc a querer ler mais e mais. s vezes tem
coisas que me chamam muita ateno ali. Igual num
romance que s vezes me encanto com algumas partes
bonitas.

Como

eles

se

conheceram...

Querendo

descrever todo o encantamento deles. O romance

deles. (Cal, 15)

148

Principalmente romances. Voc comea a sonhar

muito alto, se encanta com os livros.(Kar, 15)

A gente v, por exemplo, a pessoa, o romance...a gente

v assim tipo parece que a gente ta dentro l...
gostoso.(Fer, 15)

Se so leituras que me interessam, a fascinam.

Enquanto eu no terminar eu no sossego. (Lui, 16)

Tipo assim de voc viajar entre mil e uma frases. Voc

tem mil imaginaes, entende? Que deixam voc
fascinado. Tem livros que te deixam fascinada e que
voc...nossa!! O Cortio tem a histria da Pombinha
(risadas...) Eu tenho um fascnio porque eu tenho
uma prima assim, entende? Que meio parecida com
a histria dela. (Nan, 15)

Do tipo que prende sua ateno dentro de uma

histria.. Voc acaba viajando dentro dela e p isso
que me fascina. (Lai, 15)

O leitor que se diz fascinado com o ato de ler parece estar interiorizado pelo
objeto livro. um leitor que se diz habitando em outro mundo. Esse mesmo leitor
jovem descreve determinadas experincias de leitura como se as mesmas o
tivessem transportado para outros lugares. And, Bri, Kam M, Kar, Fer, Nan, Lai,
Cam e Cal comentam se sentir em outro mundo quando esto com uma leitura que
os fascina. Num sentido de prender a ateno e encantar o leitor, a fuga operada

149

pelo interior dos livros assume um sentido de digresso. And chega a dizer que
entra no mundo do livro e esquece o mundo que tem ao se ao seu redor. Como se
o livro o transportasse por estradas cuja fico presente nas histrias o fizessem
viajar e sonhar pelo mundo da literatura. A sensao experimentada junto aos livros
faz com que alguns jovens queiram misturar-se histria. Bri sente-se como se
fosse a menina, eu entro na histria. Ela diz viver histria e at ficar triste quando
algo de ruim ocorre. Kam M assim como And sente-se absorvida pelo livro. Relata
que se fica fascinada pela leitura e depois que entra l ningum a tira mais (de um
livro).
Livros que transportam para outros mundos e carregam o leitor, a princpio,
parecem estar designadas a um nico leitor. Todavia, esse o fascnio e
encantamento ao qual o leitor se amarra sem perceber. O livro lhe causa impresses
que parece ter sido escrito para uma s pessoa. Essa proximidade orienta as
prticas de leitura futuras uma vez que vo tecendo ligaes de cumplicidade com
as experincias em torno do livro.
Kam M, Car, Kar e Fer comentam sobre o encantamento com a leitura de
romances. A leitura de romances conforme dissemos em captulo anterior ao citar
Mrcia Abreu (2003), continua a conquistar pblicos atuais. Mesmo com o seu
nascimento no sculo XVIII, o romance com suas histrias, aventuras, novelas e
contos no caminha somente por trilhas de leitura perigosa e frvola. Na
atualidade, jovens se dizem to encantados quanto leitores de outros sculos
diante do gnero romance. Conforme nos diz Maria Arisnete de Morais (2002, p.52),
ao comentar sobre as leituras de mulheres no sculo XIX, a busca da leitora se dava
por alguns artifcios. Os jornais da poca procuravam aproximar-se cada vez mais
dessa leitora que se multiplicava. Para tanto, o ideal consistia no leitor encontrar-se
inscrito nas pginas e nas histrias. E a busca por essa cumplicidade da leitora
contava em muito como ela seria seduzida e encantada pelas leituras.
Ler romance brasileiro ou no, conforme diz Marisa Lajolo (2004), acabar
entrando nele, vivendo nele. Como a autora afirma o viver por emprstimo
verificado por muitos de nossos sujeitos de pesquisa. O envolvimento do leitor com
sua leitura so ntidos diante de expresses como: parece que a gente ta dentro

150

l... gostoso (Kar), eu entro naquele mundo e ningum me tira de l (Kam M),
tipo assim de voc viajar entre mil imaginaes...(Nan).
O mergulhar na leitura chega a tal ponto que o apaixonar-se por eles
(romances) torna-se inevitvel. E neste caminho o leitor se envolve na vida das
personagens que participam da histria. J no existe, para o jovem leitor neste
caso, uma linha que separa realidade de fico. Ele se embrenha nos cenrios,
aes e personagens e vive a histria como se fosse a sua vida. Tae, Pam e Pat
chegam a dizer que:
E quer fazer a mesma coisa...um romance...entendeu?
(Pat, 15)

s vezes exerce bastante fascnio. (pausa...com voz

baixa...) Ah, de uma maneira muitas vezes...alguns
livros assim,, no final, voc se interessa tanto pelo
livro que voc torna aquilo real assim. (Tae, 16)

Eu me sinto encantada com a histria. Penso na

histria. Penso em como ela poderia ter acontecido se
fosse verdade.(Pam, 15)

s vezes tem aquele negcio de ler e ficar encantada e

fazer a mesma coisa. Leu aquela histria, depois
lembra aquela histria (Pam, 15)

Em suas falas h um claro intento de reiterar o prazer que a literatura

provoca. Para tal, at vivenciar o mundo ficcional abordado pelo leitor como uma
possibilidade de provocar a continuidade do encantamento. Pam diz que pensa em
como a histria poderia ter acontecido se fosse verdade. A emancipao do leitor

151

infanto-juvenil tambm passa por questes de identificao deste com os

personagens do texto. Encantar-se diante do mundo ficcional tambm se projeta
como uma maneira de aproximar-se de uma vida que nem sempre estar presente
na vida real. Em acordo com Manguel (2005, p. 37), o leitor jovem parece
compartilhar o livro sem se ater muito as fronteiras entre realidade e fico. Segundo
ele, quando somos jovens, as histrias no parecem terminar quando viramos a
ltima pgina do livro. No entanto, o fascnio que faz o leitor ver partes bonitas no
texto tambm o empolga a vislumbrar novos sonhos e novas leituras.

4.2.4. Leitura preferida

Os livros que escolhemos como preferidos so aqueles que poderamos

tranqilamente deixar em nossas cabeceiras por tempo indeterminado. O leitor
jovem tambm se pronuncia sobre as leituras que esto mais prximas, aquelas que
mais o atraem e se interagem com seus gostos. As leituras favoritas so
reconhecidas pelo leitor com um sentido privado. So facilmente identificveis por
eles ainda que passem despercebidas por outros. Perguntados sobre seus gostos
pela leitura os jovens leitores responderam:
Eu gosto bastante de leitura Agatha Christie, de
suspense. livro de detetive. Os autores que eu gosto
Agatha Christie, Arthur Conan Doyle, e um outro
autor que no muito conhecido que escreveu O dia
do chacal, Frederico Foursyth. Gosto bastante dos
livros de investigao da poca da Guerra Fria.
Tambm gosto bastante de comdia. Luis Fernando
Verssimo. Eu leio bastante coluna de opinio no
jornal e na revista. Na VEJA (revista), um que eu gosto
bastante o Diogo Maynardi. Ele critica bastante
todo mundo, acaba com todo mundo mas d um jeito
de mostrar o Brasil como ele . (And, 14)

152

Eu gosto de literatura brasileira, romance. Eu gosto

de livro de adolescente. Eu gosto de livro assim de
ao. De alguma coisa que fala bem...bem misteriosa
que conta assim s no final. Alguma coisa assim (Bri,
15)
Romance o que eu mais gosto. Histrias de amor,
romance. Tambm gosto de ler revista. Romeu e
Julieta eu li. Tambm aqueles Bianca, Sabrina e
outros tambm. (Kam M, 15)

Eu gosto de histria. Acho que o que existe a

objetividade do livro. (...) O livro tem que ser objetivo.
Quanto mais objetiva a histria, mais voc via se
interessar por ela. (Ern, 16)

Mais

romance,

humor.

Tambm

gosto

muito

de

suspense assim. (Fer,15)

Eu no gosto de leitura que muito fantasiada. Por

isso que eu gosto mais de Sidney Sheldon. Porque ele
no fica ali fantasiando todo o livro. Ele vai direto
ao assunto. eu gosto ....ah, sei l ...eu gosto tanto de
livro! Leio todos os livros.Infantil, tipo Cinderela.
Igual Harry Potter, tambm. (Joa, 14)

Eu gosto de ler romance, suspense, comdia tambm

muito bom. So leituras que me agradam. (Lid, 15)

153

Tipos que contam uma histria... romance porque

prende. Mas tambm no s romance. Outros tipos
de literatura que talvez contem a histria de uma
famlia como ramos Seis. Porque quando voc l
ramos Seis alguma coisa voc se identifica com a
sua famlia, como voc pensa, os problemas deles. No
s aquela coisa de mundinho pequeno de romance
que no existe. Pra real, o que acontece mesmo na
vida das pessoas (Pam,15)

Eu gosto de ler livro de romance. Romance proibido

ou at mesmo impossvel. (Tae,16)

As afinidades que os jovens desenvolvem com determinados tipos de

leituras povoam a intimidade e terminam por ir acrescentando ao adolescente-leitor
uma parceria e um gosto a ser lembrado. And comenta sobre suas leituras
preferidas que esto tanto no universo da literatura brasileira quanto da literatura
mundial. leitor de Agatha Christie, romancista policial da literatura inglesa e autora
de mais de oitenta livros que venderam em torno de um bilho no mundo; Arthur
Conan Doyle, escritor britnico, tambm da literatura criminal com o personagem
Sherlock Holmes; Fredrick Forsyth com O dia do chacal. Gosta de romances
policiais e tambm de comdia de Luis Fernando Verssimo. Assim como Kam M
tambm se diz leitor de revista. Inclusive de revistas de banca (Sabrina, Julia) j h
um certo tempo no mercado editorial e destinadas s mulheres.
A maior parte dos jovens entrevistados tem uma preferncia por romances,
livros de mistrio e humor. And, Bri, Fer, Joa, Tae apresentam gostos similares.
Livros de ao e envoltos em mistrio e suspense culminam por ser os da
preferncia para uma escolha de leitura. Romance ou romance policial e os livros de
humor tambm so bastante recorrentes em suas falas.

154

Ern, Joa e Pam procuram descrever preferncia por livros mais objetivos,
que no ficam fantasiando muito e que existe pra real na vida das pessoas. Para
eles, o livro precisa ter uma irrealidade real para se tornar interessante. And e Joa
tambm citam em suas leituras preferidas autores considerados de best-sellers.
Agatha Christie ou J.K. Rowling, autora de Harry Potter so livros que lhes
despertam interesse. Este ltimo no caso, literatura na perspectiva do mercado
editorial, destinada a crianas e adolescentes.

4.2.5. Leitura poder

A ausncia de livros em determinada situao pode originar a idia que a

presena de livros estabelece por si s uma cultura de saber mais, ter mais
conhecimento, ter mais inteligncia.
Perguntei aos jovens se eles acreditavam que leitura e poder estavam
relacionados. Alguns deles disseram estar convictos disso:
Sim. Porque a partir da leitura que se pode
conseguir vrios tipos de poder. O poder de saber as
coisas que as outras pessoas no sabem, te d aquele
poder. Ou mesmo de conseguir conquistar um poder
com a sabedoria que tu pode tirar de um livro.
Conquistar

um

outro

tipo

de

poder

tendo

as

informaes retiradas de um livro (And, 14)

Sim. Porque voc aprende muito e voc tem uma viso

mais ampla. (Bri,15)

Porque na leitura voc exerce seu fascnio, sua

mentalidade e ento voc cria um mensagem de
poder maior...tipo...poder da sua inteligncia. Voc

155

passa a saber que tem mais e passa isso para os outros

com suas idias (Kam M 15)

Sim. Porque se voc prestar ateno, uma pessoa

que...vamos para o lado financeiro. Uma pessoa que
tem um lado financeiro bom, que ela se destaca. Voc
pode prestar ateno que ela l vrios livros. Ela
uma pessoa que l constantemente. (Ern, 16)

Acho que sim. Porque se voc l voc adquire um poder

muito grande, alm da inteligncia. (Kar, 15)

Quando voc l voc adquire um certo domnio, um

certo poder de aprender bastante coisa e tal (Lid, 15)

A partir do momento que voc l a leitura exerce um

poder sobre a gente. A gente exerce um poder sobre a
leitura. (Nan, 15)

De uma certa maneira sim. Quando voc comea a

ler bastante, se interessar muito pelo livro, pelas
informaes, voc de uma certa forma ta ampliando
a sua cultura e ajuda de certa forma em vrios
momentos.. Voc de uma certa forma tem um requisito
a mais na cultura. (Tae, 16)

156

A figura do leitor assduo orienta para uma imagem determinada, em

diversas sociedades, como a de uma pessoa com poderes mais avanados. A
freqncia aos textos lidos, a relao de intimidade estabelecida pelo leitor faz dele
um diferencial diante daqueles que lem em menor quantidade.
Como aprendeu a ler de tal forma? E isso o faz distinto dos demais. And e
Bri comentam sobre o poder de saber mais sobre as coisas do que outras
pessoas. No caso, o diferencial estabelecido nas imagens das pessoas que lem
mais em detrimento as pessoas que lem menos. And cita ainda sobre o poder que
voc pode retirar de um livro. Ou seja, as informaes privilegiadas e utilizadas a
seu favor.
Assim como Menocchio no livro de Carlo Ginzburg (1987), comea a
confrontar livros como A Sagrada Escritura com a tradio oral a qual havia
habituado e crescido, e por conta disso acusado de heresia; o poder imposto ao ato
de ler refora o sentido que a identifica com fama, opinies, conhecimento. Os
jovens leitores tm por crena que a leitura estabelece idias e inteligncia.
Segundo Bri com a leitura voc adquire uma viso mais ampla. Kam tambm
refora esse aspecto ao citar que voc passa a saber mais e passa isso para os
outros. Kar justifica sua fala dizendo que alm de poder voc adquire inteligncia.
Tae compartilha da mesma idia ao dizer que o poder da leitura o de ampliar a
cultura.
Todavia, alguns sujeitos de pesquisa no reforam essa idia de poder e
leitura atrelada. Eles comentam:
Acho que no. Porque acho que o poder uma coisa
mais assim que exerce sobre voc, obriga voc a
alguma coisa. E a leitura no. A leitura voc faz se
voc quer, voc entende se voc quiser (Cam, 15)

Acho que no. Poder...eu no acredito muito. (Car,

15)

157

Acho que no porque a pessoa tem que ler porque

gosta e no pra ficar falando pra todo mundo ah,eu
li isso! (Fer, 15)

Eu no acho que a pessoa que leia tenha algum

poder. Ela tem inteligncia de ler, tem a capacidade
sei l... como se... a pessoa que gosta de ler. culta.
Poder da mente dela. (Joa, 14)

A realidade de leitura para alguns jovens no est sob uma condicionante de

obrigaes ou prxima a um significado de dominao. Leitura para Cam, Fer e Joa
est muito mais nas escolhas operadas pelo leitor, pelas aes de leituras criativas
do que uma imagem de imposio de sabedoria por parte de quem l. Para esses
jovens, a leitura simplesmente existe por uma questo de preferncia e atitude
particular. L-se por determinadas razes. Todavia, para estes o prazer esttico da
leitura superior a qualquer condicionante que envolva um pertencimento. A leitura
segundo Joa o poder da mente dela. Essa a necessidade do leitor.

4.2.6. Leitura miditica

Destacam-se na contemporaneidade, tendncias de leitura muito prximas

s culturas televisivas e cinematogrficas. A relao entre cinema, televiso e
leitura, principalmente devido ao crescimento da cultura de massa no que se pode
dizer de mercado da indstria cultural, fator visvel. Os meios culturais de difuso,
cada vez mais atrelados a uma mdia da imagem, fazem surgir leituras sob essa
tica. Nesse mbito, h todo um debate dos filsofos da Escola de Frankfurt da
Teoria Crtica da Educao, entre eles Adorno e Horkheimer. Para esses autores, o
rdio, o cinema e a televiso se definem como indstrias e seus objetivos recaem
sobre o consumidor. Nesse contexto o sujeito assume um papel de passividade uma
vez que privado de oposies, pois tudo est relacionado dentro dos mesmos

158

traos. A indstria cultural alimenta a reproduo de modo exato e com isso

estabelece uma continuidade, na vida real, do espetculo presenciado na mdia
(Adorno, 2002, p.15).
Os clichs confirmam a realidade reproduzida tal qual esquematizada e,
por conta disso, os consumidores so padronizados em classe A ou B e comportamse espontaneamente, segundo o seu nvel, determinado a priori por ndices
estatsticos, e dirigidos categoria de massa que foi preparada para o seu tipo
(Adorno, 2002, p.11).
Com referncia a intensa produo miditica disponvel no universo cultural
dos jovens, perguntei a eles se os produtos fornecidos pela TV, rdio ou cinema j
havia sido fonte para uma leitura.
J. s vezes a gente v na televiso numa novela,
numa minissrie. s vezes tem at minissrie que
conta a histria de um livro e, ento voc assiste a
minissrie e quer saber mais e acaba lendo o livro
bastante interessante sobre a minissrie que falava
sobre

Amaznia

tinha

um

livro

bastante

interessante sobre a minissrie, mas eu acabei nem

lendo o livro. No lembro qual era. Mas falava sobre
um assunto que eu queria ler.(Cam,16)

J, muitas vezes. Agora atualmente eu t procurando

saber mais sobre aquela minissrie que t passando, a
Mad Maria. Eu to procurando o livro pra saber como
foi, como aconteceu, como terminou tudo.Influencia
muito Vrias vezes, em novelas, passa um livro, um
fato e eu procuro aprender. Tambm teve aquele
atentado l nos Estado Unidos. Eu procurei bastante
nos jornais pra saber mais. O livro Iracema eu vi na

159

novela a histria de um ndio e eu procurei saber

mais...(Kam M, 15)
s vezes. Escrava Isaura passava na novela e eu
gostei muito e fui at comprar (o livro). (Cal, 15)

Ah, sim, n. Eu ...esse Dirio de um Mago mesmo, foi

na TV eu vi falando desse livro a logo eu corri e fui
comprar. Agora eu vou querer, eu quero ler esse Paulo
Coelho. O alquimista tambm. Porque eu j ouvi
falar muito. Muita gente fala maravilhas dele. Eu
quero ver se isso mesmo (voc se lembra em que
ocasio voc viu a respeito dessas leituras?) Acho que
foi no Programa do J, acho que . (Fer, 15)

Passa direto na televiso livros que so lanados

atualmente. A eu eu procuro na livraria pra mim
comprar. (Kar, 15)

Eu lembro tipo o Harry Potter. Foi um livro que eu

gostei. Eu li baseado no filme. (Lui, 15)

J. Tipo que nem um exemplo disso da aquele

livro...aquele filme O Senhor dos Anis que passou
em cinema. Depois daquele filme, j muitas pessoas
comearam a ler o livro, entendeu? Por inspirao do
cinema. Acho que por isso at que uma inspirao
ou meio de comunicao para voc ler um livro pra
voc conhecer algo. (Nan, 15)

160

J, s vezes. Muitas vezes eu t assistindo televiso ou

algum tipo de meio de comunicao, a pessoas cita
um livro ou uma histria que tem a ver com alguma
coisa e eu sempre me interesso. (Tae, 16)

A leitura pessoal encontra-se inserida em uma rede de prticas culturais.

Quando verificamos a histria das prticas de leitura na primeira metade do sculo
XIX, conforme nos aponta Roger Chartier (2001) percebe-se a passagem da leitura
dita intensiva, a qual o leitor era exposto a um nmero restrito de livros. Entre eles, A
Bblia e o almanaque cujos textos apresentavam formatos que quase no se
alteravam. Um pouco depois dessa poca, mas ainda no sculo XIX, surge um tipo
de leitura mais abrangente, com uma exposio a numerosos textos lidos de
maneira mais particular e denominados de leitura extensiva.
Essa nova maneira de se posicionar diante da leitura trouxe uma
emancipao

das

situaes

do

ler

que

antes

estavam

completamente

dimensionadas aos espaos religiosos e familiares. Com uma maior abrangncia

nos suportes vrios de leitura e ainda que tenha se emancipado de situaes mais
restritas de leitura, o ato de ler no se distanciou por completo de um
direcionamento. Atualmente quando ficamos diante de leitores que apresentam
prticas de leitura vrias, no podemos visualizar uma leitura emancipada de todas
as celebraes sociais. A leitura com referncias advindas da cultura televisiva e do
filme recebida com uma relao que liga o leitor quilo que l. A realidade social
dos jovens est impregnada de uma cultura de consumo irrestrito de comunicao
audiovisual.
Nas falas da maior parte dos jovens leitores as mdias audiovisuais,
tradicionais ou interativas, assumem um papel preponderante na seleo do que ler.
Cam v na TV uma novela ou minissrie e a partir desses programas interessa-se
por determinada leitura. Kam M tambm compartilha desse mesmo pensamento e
diz estar procurando o livro da minissrie Mad Maria. Outro livro que diz ter lido
influenciada pela mdia audiovisual o romance Iracema. Kar refora esse

161

pensamento ao dizer que livros lanados recentemente so bastante inseridos na

programao da TV. Lui, Nan e Fer comentam sobre as leituras que so baseadas
em filmes e programao televisiva. Alguns dos nossos jovens citam entre suas
leituras livros como O Senhor dos Anis, Harry Potter, Dirio de Um Mago e O
Alquimista.

Livros que povoam o universo miditico so muito populares entre

jovens leitores que sempre parecem instigados a comear a ler um livro que viram
na TV ou em um filme.
De acordo com Adorno (Adorno apud Pucci, 1999, p. 60) a indstria cultural
opera mecanismos que iludem a pessoa a imaginar que est processando
escolhas pessoais. No caso da Indstria Cultural, segundo seus tericos, h uma
padronizao e uniformizao diria do produto. Isso faz com que as pessoas
vislumbrem pertencerem a um grupo, a uma identidade que o singulariza.

semicultura no caso, para ele, advm tambm desse tipo de comportamento e

cotidianamente reforado pela mdia sob a forma de jornais, revistas e biografias
romanceadas que fornecem dados superficiais sobre personagens e fatos,
perdendo-se a possibilidade do exerccio do raciocnio crtico, que se converte em
mera curiosidade (Pucci, 1999, p.119).
Diante desse fato, a Indstria Cultural, atravs de programas de rdio, TV,
filmes e revistas tm por inteno normatizar a fruio esttica. E,com isso, direciona
o que se deve escutar, assistir e ler. Por outro lado, temos jovens leitores que
independente da realidade cercada por leituras do contexto audiovisual, so
resolutos em optar pelo objeto livro antes do filme ou da televiso:
J, j, com certeza. Porque depois que eu li os livros
do Senhor dos Anis e Harry Potter eu acabei
percebendo que qualquer filme que v na televiso e
no cinema e se tiver algum livro escrito, o livro sempre
vai ser melhor que o filme. Eu j percebi. A escrita
sempre melhor que o filme. E se a TV ou o rdio
indicar algum livro, e eu achar que o livro bom e
at merece um pouco de ateno eu procuro ler o
livro, comprar, tentar ler o livro se for indicado pela

162

TV ou rdio. Eles exercem sim fonte para leitura. O

Harry Potter primeiro eu li os livros e depois eu fui
ver os filmes. O Senhor dos Anis eu vi primeiro um
filme, depois eu li o livro e vi o resto dos filmes. E da
eu vi o primeiro filme e eu percebi uma histria muito
interessante e a eu procurei os livros pra mim ler.
Porque

histria

dos

livros

so

muito

mais

interessantes. Mais at do que do filme. Esses livros que

a TV indica geralmente so vrios lanamentos e
normalmente nas bibliotecas esses lanamentos so
raros. Mas eu j vi foi na locadora de livros. Tem
vrios lanamentos e esses livros indicados pela
televiso como o... tipo esse Cdigo Da Vinci. Outro
livro

Anjos

Demnios

que

teve

muita

propaganda na TV eu percebi. E tem tambm outro

livro que eu percebi e eu vi em propaganda na TV e
em revista. um livro que meio que foi escrito na
onda do Harry Potter. Se chama Fronteiras do
Universo e uma trilogia que conta tambm a
histria meio de bruxo, dessas coisas. Eu sempre vejo a
coluna dos mais vendidos na VEJA (revista). Eu li
Cdigo Da Vinci porque eu vi na VEJA. (And, 14)

J. Mas eu ainda prefiro a leitura independente

assim. Assim independente que no tenha um apoio
da

mdia

corporativa.

Muitos

manifestos

que

aparecem na televiso, coisa sobre a ALCA que eu eu

sei que no aquilo que a TV ta passando... porque
tem muita coisa escondida. claro que a mdia
corporativa no vai mostrar o que ALCA. A partir

163

da eu procuro ler outras formas como o Centro de

Mdia Independente ou zines. (Car, 15)
O senhor dos Anis, por exemplo, primeiro eu li o
livro. Eu fiquei sabendo pelos meus colegas, mais pelo
meu primo. Porque meu primo j mais de idade e ele
j da Universidade. Na Universidade eles sempre
tem um l que diz tal livro legal. Ento, eles
comeam a ler. Normalmente eles compram os livros e
a eles comeam a falar nossa, esse livro legal pra
caramba, a eu pego e vou lendo. (Ern, 16)

Leitores como And, Car e Ern apreciam a leitura de uma forma geral. Para
eles independentemente do que se expe na mdia, procuram traar uma rota de
escolhas e reflexes para uma opo de leitura. And cita a leitura de best sellers
com Harry Potter, O Senhor dos Anis, Anjos e Demnios e Cdigo Da Vinci. Estes
dois ltimos do escritor norte-americano Dan Brown que s no ano de lanamento
de Anjos e Demnios teve uma venda estimada em seis milhes de exemplares no
mundo todo. O livro trata da Guerra ente cincia e religio, questes de f e
existncia de Deus. J o Cdigo Da Vinci traz abordagem de um Jesus enquanto
personagem fictcio, no divino, que se casou com uma mulher e essa sim, lder de
discpulos. Tambm cita sobre um livro de nome Fronteiras do Universo, cujo autor
Philip Pullman. A trilogia um romance de fantasia e tem como tema inicial o
amadurecimento dos personagens principais. Ern tambm cita o best- seller

Senhor dos Anis como leitura de sua escolha. Car j se posiciona sobre leituras
que ela julga mais independente e cita seu gosto por zines. Este conforme nos diz
Oliveira (2004), uma publicao alternativa e amadora, geralmente de pequena
tiragem, impressa artesanalmente e utilizada por adolescentes. Segundo ainda
Oliveira (2004) a escrita de zines requer do adolescente uma outra experincia. No
so leituras neutras.
Leitores de best-sellers, ainda que a grande margem de divulgao destes
seja atravs da mdia, no aparentam preocupao em classific-lo dessa maneira.

164

Apesar de reconhecerem ser a TV, o filme e o rdio grandes veculos de

disseminao de objetos de leitura, esto mais preocupados em descrever o
interesse que so acometidos quando do conhecimento de determinado livro. No
nvel mais geral, identificam essa literatura como uma leitura comum e sem inseri-las
em hierarquias do tipo: literatura maior ou literatura menor.

165

166

A Man seated reading at a Table in a Lofty Room

About 1628 - 1630
REMBRANDT, follower of

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho buscou desde o incio conhecer as experincias de leitura de

leitores jovens e tambm procurou descrever as prticas de leitura relacionadas a
esse universo juvenil. Na interseco desse caminho procuramos verificar as leituras
ditas mais escolarizadas e aquelas cuja tnica recai em um contexto de maior
liberdade e gosto particular.
Ainda que estejamos sob um enfoque que aponta uma crise com referncia
leitura e mais prioritariamente ao livro de literatura tradicional, h as experincias
individuais de leitura de cada jovem e estas se afirmam como leitura enquanto uma
prtica cultural. Segundo Abreu (2006), o gosto esttico alimenta a idia de
produes escritas mais merecedoras do nome Literatura enquanto outras ficam
com o popular, o marginal, o trivial. Ela explicita que:

A apreciao esttica no universal: ela depende da insero cultural dos

sujeitos. Uma mesma obra lida, avaliada e investida de significaes
variadas e por diferentes grupos culturais. Se avaliarmos Hamlet com os
padres africanos, a tragdia parecer um completo non-sense. (Abreu,
2006, p.80).

H no campo do debate da leitura, prticas leitursticas evidenciadas por

gestos, hbitos e impressos distintos. Nessa trajetria de prticas de leitura, Chartier
(2001) nos insere no campo das discusses em torno das maneiras de ler. Nesta
pesquisa, a partir dos relatos dos entrevistados, foi verificada uma forte presena de

167

leituras disciplinares no cotidiano dos jovens. Leituras escolares, conforme consta

em nossa anlise, prioritariamente, configuram-se no mbito das leituras
obrigatrias. Para esses jovens no caso, as leituras escolarizadas mais do que uma
experincia, esto num ponto limite entre a exigncia, ordem do outro e o gosto a
se instaurar.
A evidncia de uma experincia mandada retira do processo de formao
desse leitor a busca por uma leitura integralmente autntica e prazerosa no espao
escolar.

A esse espao so destinadas as experincias do dever e da

subordinao. Os jovens pesquisados na maior parte dos casos evidenciam uma

leitura que a do outro. A leitura que foi mandada mais se alimenta de uma
ordem e imposio. Por esse vis, surge para esse jovem leitor, uma leitura como
uma rotina sem muitas definies e motivaes.
Conforme delineamos no captulo terico sobre a juventude e seus aspectos
scio-culturais, os jovens de outras pocas ocupavam-se de uma rotina de afazeres
e aprendizagens disciplinadoras. Nossos jovens, no caso, tambm esto em uma
posio feita de restries e de determinada postura a seguir.
A leitura literria, na maioria das vezes, apesar de quase sempre estar no
universo escolar uma experincia de leitura que se faz representar pela elencao
de vrios ttulos por parte dos mesmos. E, por tambm constar num campo da
obrigatoriedade, juntam a essa nomenclatura todas as leituras solicitadas nas aulas
de literatura. Independentemente de constiturem-se com leituras alternativas e mais
contemporneas, as leituras literrias cannicas vigoram sob o mesmo enfoque. So
livros solicitados para uma atividade de literatura e, sob essa tica, lidos por conta
de uma imposio disciplinar.
Com relao s prticas de disseminao do Letramento Literrio e a
formao de leitores Paiva (2004) alega que uma anlise sobre os livros
representativos da literatura juvenil abordaram aspectos vrios tais como:

Aspectos textuais e intertextuais como aqueles voltados para a

programao grfica dos livros, escolha de formato, escolha de tipo, enfim,
todos os aspectos que inter-relacionados apontam para uma proposta de
recepo do texto e para a configurao do seu leitor-modelo. A pesquisa

168

focalizou ainda as escolhas temticas como o tratamento dado ao tema, a

fim de verificar as concepes ideolgicas subjacentes aos textos, os
questionamentos frente a s polmicas sociais do nosso tempo (Paiva,
2004, p. 51)

A indicao por parte desses jovens como leituras complicadas algumas

leituras literrias faz com que essas permaneam como de pouco interesse. Leituras
muito longas ou com um vocabulrio de difcil compreenso torna determinadas
prticas de leitura juvenis como complexas e de pouco interesse. Para alguns
jovens, livros que narram demais caracterizam-se por ser um pouco enjoativo. Mas
ainda assim no deixam de aparecer nas citaes dos jovens uma vez que as
leituras disciplinares desenvolvidas na escola acabam por no dar ateno a esse
tipo de aspecto. A leitura em muitos casos literria, complicada e obrigatria. A
leitura literria e a leitura objetiva acabam confundindo-se no que concerne a uma
subordinao ao ter que fazer.
Aps a anlise das falas dos jovens, creio que seja possvel afirmar que no
campo das leituras disciplinares muitas das questes que permanecem ocultas a
uma mobilidade ou no da leitura juvenil seja importante considerar. Leituras
indicadas, utilitrias ou necessrias passam por um campo da obrigatoriedade. A
subordinao diante daquele que estabelece qual leitura dever ser feita,
subordinao do jovem leitor em estar prximo e quase que obrigado a uma leitura
com uma finalidade: para apresentao, para prova, para responder questionrio;
subordinao a uma leitura necessria apenas para se ter acesso a uma informao
so situaes a se considerar no universo de formao de leitores jovens.
Em outro momento, encontramos a face das leituras particulares com o
histrico das experincias de escolha dos livros. O legado individual de leituras
surge e remete para um universo leitor. Distanciando-se de questes que envolvem
o no ler ou problemas de leitura e at mesmo uma leitura disciplinar, as leituras
particulares esto preenchidas por uma intimidade desvelada pelo leitor jovem.
Nesse universo, as leituras do gnero romance surgem como preferncia no
cenrio de leitura. Leituras de prazer que representam a vida de pessoas comuns
caem no gosto e na popularidade dos jovens leitores. Lajolo (2004) aborda em seu
trabalho sobre o romance brasileiro e como este leva o leitor a se estimular e

169

posicionar-se frente ao que l. Esse jovem leitor, diante dessa leitura prazerosa,
deixaria aflorar seus gostos particulares de leitura conforme trata o trecho abaixo:

Lendo o leitor esquece da sua vida e envolve-se na vida das personagens

que participam da histria. Em alguns romances, o leitor se enfronha em
cenrios e aes diferentes de seu cotidiano. Em outros quando aes,
cenrios e personagens so os de seu cotidiano -, o leitor vive o que j
conhece, mas de um outro ponto de vista. (Lajolo, 2004, p.30)

Por fim, encontramos as experincias de leitura onde ler descobrir,

compreender, divertir. As leituras livres e num universo pessoal do jovem revelam as
intimidades e temticas que os fascinam. Conforme nos diz Leahy-Dios (2005)
acerca do consumo de obras literrias por adolescentes e jovens adultos, seus
acessos a esses bens, as formas, tempos e espaos de ler com a seguinte questo:

De forma ampla e generalizada, os principais interesses dos jovens adultos

e dos adolescentes em todos os tempos tm sido o conhecimento do
prprio corpo, as relaes sociais, afetivas, amorosas e sexuais, as
dificuldades de relacionamento em famlia e com amigos (...)a questo
crucial quem l tantas obras cobrindo assuntos to variados? Ser que a
escola d conta de atualizar seu acervo, ser que os professores esto a
par do novssimo mercado editorial (...)? (Leahy-Dios, 2005, p. 40)

Por essas situaes escolhi trabalhar com as questes mais latentes dessa
pesquisa. O que lem os jovens? Quais so seus interesses de leitura? O que a
leitura provoca no jovem leitor? Diante desses questionamentos as leituras
particulares dos jovens surgiram como exerccio cotidiano. Ler, comentar e refletir
sobre o lido era o que se vislumbrava se era possvel ou no nas ocorrncias de
leitura.
Aps a leitura dos relatos, acredito que seja possvel verificar que a leitura
dos jovens consta de facetas mltiplas. Ele leitor tanto de obras literrias ditas
mais clssicas quanto leitor de obras mais contemporneas. As temticas
definidas como predominantes na literatura juvenil (relaes amorosas, familiares,
conflitos) esto presentes em um nmero considervel de obras citadas pelos

170

leitores jovens. A leitura de Best seller tambm bastante presente nas leituras
descritas por eles. O encantamento com o ato de ler, as leituras consideradas mais
prximas e preferidas e leituras numa relao bastante prxima com as leituras da
mdia aparecem na procura dos jovens leitores.
Tendo em vista o que foi aqui apresentado, verifico que precisamos olhar
com mais ateno quando relatamos sobre a diminuio do interesse pelos livros e
pela leitura. A escola necessita de mecanismos para aproximar-se desse universo
leitor do jovem. Ter um conhecimento e afinidade com a liberdade que os jovens
leitores descrevem sobre suas experincias de leitura e seus interesses e gostos
particulares para o ler. Para verificarmos a leitura enquanto um abandono ntimo, a
leitura enquanto fascinao, leituras provocativas, a leitura para aprender e todas as
situaes que cumpram a proposta de formao intelectual dos jovens e das
crianas leitoras tem-se de pensar que tornar-se leitor uma construo cumulativa
e uma conquista que se inicia nas primeiras leituras as quais, geralmente, passam
despercebidas no nosso cotidiano.

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In: Guglielmo Cavallo e Roger Chartier. (Org.).

Histria da leitura no mundo

ocidental 1. Trad. Fulvia M. L. Moretto, Guacira Marcondes Machado, Jos Antnio

de Macedo Soares. So Paulo : tica, 2002.

TURCHI, Maria Zaira. Espaos da crtica da literatura infantil e juvenil. In: Maria
Zaira Turchi, Vera Maria Tietzmann Silva (Orgs.). Leitor formado, leitor em
formao: a leitura literria em questo. So Paulo : Cultura Acadmica; Assis :
ANEP, 2006.

180

_______. O esttico e o tico na literatura infantil. In: Joo Luis C. T. Ceccantini

(Org.). Leitura e literatura infanto-juvenil: memria de Gramado. So Paulo :
Cultura Acadmica; Assis : ANEP, 2004.

VERSIANI, Zlia. Escolhas literrias e julgamento de valor por leitores jovens. In:
Aparecida Paiva, Aracy Martins, Graa Paulino, Zlia Versiani (Org.). Literatura e
letramento: Espaos, suportes e interfaces O jogo do livro. Belo Horizonte :
Autntica, 2003.

VITIELLO, Nelson. Adolescncia hoje. So Paulo : Roca, 1988.

VILLALTA, Luiz Carlos. Os leitores e os usos dos livros na Amrica portuguesa. In:
Mrcia Abreu. (Org.). Leitura, histria e histria da leitura. Campinas : Mercado
das Letras : Associao de Leitura do Brasil; So Paulo : Fapesp, 1999.

WADA, Mrcia Miyoko. Juventude e leitura. So Paulo : Annablume ; A cor da

Letra, 2004.

181

ANEXOS

ANEXO 1

1. Dados

1.1 Nome:
1.2 Idade:
1.3 Sexo:
1.4 Natural de:
1.5 Endereo residencial:
1.6 Reside com:
1.7 Profisso dos pais/responsvel(is):
1.8 Srie:
1.9 Tempo que estuda na escola:

2. Contatos com meios de comunicao

2.1 Assiste TV:

( ) Todos os dias

2.2 Programas preferidos: ( ) Novelas

( ) Noticirios

( ) s vezes

( ) Nunca

( ) Esportes

( ) Pr. de auditrio

( ) Pr. Religiosos

( ) Filmes

( ) Outros
2.3 Ouve rdio:

( ) Todos os dias

( ) s vezes

( ) Nunca

( ) s vezes

( ) Nunca

( ) Parte do dia
2.4 L jornal:

( ) Todos os dias

( ) Semanalmente ( ) Raramente
2.5 L revistas:

( ) s vezes

( ) Semanalmente ( ) Mensalmente

( ) Raramente

( ) Nunca

182

ANEXO 2

ENTREVISTAS

BLOCO A

1. Como e o que voc l? O que voc procura nas suas leituras?

2. Voc se considera um leitor de livros?
3. Como voc descreveria suas leituras? Escolhidas ou ao acaso?
4. Na sua experincia de leitor, que tipos de leitura voc l ao seu redor
cotidianamente?
5. Como voc descreveria a sensao quando voc est diante de um livro ou de
uma nova leitura?
6. J fez leituras ocultas? Como voc descreveria tal situao para algum?
7. Voc faz leituras ldicas? E as suas leituras escolares?
8. Quais leituras particulares voc j fez?

BLOCO B

1. A leitura para voc apresenta-se como atividade de recreao?

2. Voc considera a leitura um ato de privacidade?
3. A leitura para voc exerce fascnio?
4. Voc acredita que leitura e poder esto relacionados? Como?
5. Na sua experincia de leitor voc considera a leitura enquanto ato de subverso?
6. Para voc, leitura tem alguma relao com encantamento?

BLOCO C

1. Faz leituras utilitrias? Quais?

2. O livro para voc um luxo suprfluo ou no?
3. Voc se sente s vezes como um leitor leigo?
4. Os produtos fornecidos pela TV, cinema, rdio (meios de comunicao) j foram
fontes para leitura?
5. O que voc acha que necessita ler?

183

6. Quais so seus gostos pela leitura?

7. Na escola, que leituras voc fez na rea de literatura?
8. Como voc chega ao tipo de livro que voc gosta? Pela capa, pelo formato, pelo
resumo quando voc abre o livro?
9. Se voc fosse entrar agora numa livraria que tipo de livro voc sairia de l?