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Liderazgo pedaggico

El liderazgo. -Definicin
Aproximacin al modelo de liderazgo situacional
-Estilo de lder .Madurez del colaborador
Cmo se define hoy el liderazgo .El liderazgo de maana .Los pilares del liderazgo .El liderazgo
y la calidad del servicio
El liderazgo educativo. Su importancia .Capacidades del nuevo liderazgo
El liderazgo instruccional .mbitos
El liderazgo transformacional .Concepto
El liderazgo educativo docente .Expectativas y roles .Relacin del profesor y los alumnos
Hacia el profesionalismo docente .Roles docentes
Docente protagonista Docente compositor .Caractersticas .La composicin de la clase
La relacin educativa docente-alumno. Tipos de relaciones educativas
A ttulo de reflexin
Bibliografa

1. EL LIDERAZGO
En este punto, la intencin es definir lo ms ampliamente posible el liderazgo al que se lo
intuye, en el horizonte de los cambios profundos que se estn produciendo en las distintas
organizaciones, como un aspecto esencial.
Reflexiones sobre la necesidad y riesgo del liderazgo en el contexto de la enseanza (1)
Los investigadores no se ponen de acuerdo sobre cules son los rasgos ms significativos
que predicen la personalidad de un lder, en todas las situaciones.
Lo que est muy claro, es que el liderazgo es fundamental para el funcionamiento de una
organizacin compuesta por individuos que persiguen objetivos parecidos y que adems, poseen
intereses personales.

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En la sociedad humana ms evolucionada, la funcin del lder es simbolizar las normas que
mantienen unidos a sus seguidores y dar continuidad al grupo. Por eso, las organizaciones recin
creadas necesitan en su etapa de consolidacin, un estilo de autoridad capaz de organizar,
proteger, orientar, resolver conflictos y establecer normas.
Lo que s parece evidente como se desprende de recientes investigaciones, John W. Work
(1996:107), es que existen diferencias claras entre el funcionamiento y satisfaccin de un grupo
liderado y aqul en que se produce ausencia de liderazgo.
La presencia de un liderazgo asumido por la organizacin puede impedir la discriminacin,
incentiva los estados de nimo, crea mejor imagen pblica, puede integrar a los remisos en el
proyecto comn, y finalmente, crea condiciones de innovacin.
Un intento de definicin de liderazgo
No todo el mundo estara de acuerdo con la definicin de Lottie de que "el liderazgo es la
magia y atraccin". Hoy en da, muchos piensan que ese liderazgo carismtico ha muerto.
Liderazgo y management
El liderazgo se relaciona ms bien, con la autoridad informal propia de la dinmica oculta e
incontrolable de las organizaciones, mientras que la direccin se refiere ms bien a la autoridad
institucional, siempre visible, a la que normalmente la acompaan los atributos tcnicos propios del
cargo.
Bennis y Nanas (1985:92) sealan que la principal diferencia entre lderes y directores
radica en que los primeros ponen nfasis en los recursos espirituales y emocionales de la
organizacin y se orientan al cambio, mientras que los directores ponen nfasis en los recursos
fsicos y materiales y se orientan a la gestin.
Al director se le exige eficacia, al lder se le exige integridad, fidelidad a principios y valores
que comparte con sus seguidores.
El rol del lder exige experiencia y madurez personal y profesional. El rol del manager
exige capacidades tcnicas de experto.
No obstante lo dicho anteriormente, podemos afirmar que los dos conceptos no son
excluyentes (Bolman y Deal. Como dice Gorrochotegui (1997:77), en las modernas organizaciones,
el management provee de consistencia, control y eficacia a la organizacin; el liderazgo se
necesita para fomentar la pasin, imaginacin, integracin, misin compartida.
Podemos resumir diciendo que el director afronta la complejidad de la gestin y el lder
afronta el cambio.
El liderazgo visto desde el ayer

Algunos autores, fieles al liderazgo carismtico, como Valerie Zeithami (1997>), llegan a
afirmar que dirigir sin liderazgo es hacer que la organizacin funcione sin alma.
El inters por la conducta de los lderes, comenz con dos programas de investigacin, por
los aos cuarenta, efectuados en:
Universidad de Ohio: Identifica dos factores que caracterizan el comportamiento de un lder:
el factor de consideracin
(hace referencia a la conducta del lder que tiende a la amistad)
y el factor de iniciacin de estructura
(relacionado con la conducta del lder al que le preocupa bsicamente la organizacin del trabajo y
la definicin de tareas, funciones y actividades del grupo).
No se ha podido demostrar cul de los dos tipos de liderazgo es ms eficaz, no obstante
Vroom (1976), concluye que los lderes altos en consideracin logran subordinados ms
satisfechos con el lder y con menor ausentismo.
Universidad de Michigan: Liket (1967) subraya que los lderes ms afectivos tienden a mantener
relaciones de confianza y apoyo, dan mayor importancia a la participacin de los subordinados y
tienden a definir objetivos de actuacin e informar a sus subordinados.
No obstante, estas conclusiones no tienen en cuenta la variable situacional, que es tan
condicionante en los estudios de liderazgo.
El liderazgo situacional de Hersey y Blanchard
Blanchard (1986:71) parte del principio de que es ms verosmil definir el liderazgo, a partir
de la relacin del lder con sus subordinados y sobre todo, a partir de la madurez de stos.

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Se refiere tambin a las variables que conforman el contexto en que se desarrolla la
organizacin, que afectan e influyen en ella, para que consiga sus objetivos.
Segn el modelo de liderazgo situacional de Hersey y Blanchard (1982), existen distintos
momentos condicionados por el ambiente organizacional, a los que hay que aplicar distintos tipos
de relacin y liderazgo.
Consideran que un grupo humano pasa por distintas fases que son el resultado de la
combinacin de dos variables:
a) Competencia: es el conjunto de conocimientos adquiridos que un miembro de un grupo de
trabajo puede poner en prctica. (por ej: experiencia previa, conocimiento de los objetivos del
grupo, habilidad para resolver problemas imprevistos, etc).
b) Inters:

es una combinacin de seguridad en s mismo (autonoma de trabajo)

y motivacin. Indicadores del mismo pueden ser: la identidad con los objetivos de
la organizacin, motivacin por el logro, actitud positiva frente a la tarea, etc.
2. UNA APROXIMACIN AL MODELO DE LIDERAZGO SITUACIONAL
Intentaremos describir sintticamente y a los exclusivos fines de un conocimiento
superficial, el modelo que Hersey y Blanchard llamaron LIDERAZGO SITUACIONAL.
Este modelo se apoya en los siguientes supuestos:
1. No existe un estilo nico de liderazgo que pueda considerarse el mejor, pero s existe un estilo
ptimo en cada situacin.
2. Las caractersticas de cada colaborador en cada situacin son diferentes y cambiantes. La
situacin del colaborador cambia, por lo tanto es el lder el que debe cambiar su
comportamiento.
Estas observaciones llevan a advertir que el lder debe comprender la situacin en la que
est el colaborador y desarrollar su accin de acuerdo con los requerimientos de sta.
Por lo tanto, podemos llegar a una primera definicin diciendo que el estilo correcto de
liderazgo es aquel que demande la situacin, en que est inmerso el colaborador.
Esta aproximacin le exige al lder, las siguientes capacidades:
1. Entender la situacin del colaborador
2. Adaptar sus comportamientos a los que requiere la situacin.
3. Hacerlo eficientemente, aunque el estilo requerido no sea el que ms se aproxime a sus
caractersticas personales.
DESCRIPCIN DEL MODELO
El modelo de liderazgo situacional relaciona dos universos:

Por lo tanto, es el lder quien deber discernir ambas cosas para su conducta.
Cmo puede hacerlo?
Veamos primero las diferentes modalidades en las que podemos enmarcar las diferentes
respuestas o "estilos" que deber desarrollar el lder.
Qu actividades desarrolla todo lder en relacin con sus colaboradores?
Digamos que hay cierta actividad que tiene que ver con la tarea del colaborador, es decir lo
que l hace; tambin hay cierta actividad que tiene que ver con la propia persona, es decir, con lo
que l es.
A la actividad que el lder desarrolla en relacin con la tarea del colaborador, la llamaremos
Conducta laboral.
Y a la actividad que desarrolla el lder en relacin con la persona del colaborador, la
llamaremos Conducta de relacin.
Conducta laboral
Es la actividad del lder en relacin con la TAREA del colaborador.
Conducta de relacin
Es la actividad del lder en relacin con la PERSONA del colaborador.
Se puede advertir que cada colaborador, en cada situacin, requerir una diferente calidad
y cantidad de conducta laboral y una diferente calidad y cantidad de conducta de relacin.
La falta de conocimiento o prctica, situaciones riesgosas en la ejecucin de la tarea,
trabajo bajo presin, entre otros., son ejemplos de situaciones en las que el lder deber aumentar
su conducta laboral.
Momentos de crisis o de desnimo, de temor, de inseguridad, etc, son ejemplos de
situaciones en las que el lder deber aumentar su conducta de relacin.

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Por lo tanto, podemos considerar a estas conductas como variables. Habr momentos en
los que el lder deber modificar en ms o en menos una o ambas conductas.
Si interrelacionamos ambos conceptos, podemos crear este grfico:

Ntese que en el grfico hemos incluido conductas altas y bajas, dado que nunca algunas de las
conductas ser CERO, siempre habr algo de cada una de ellas.
Si cerramos el grfico dividiendo arbitrariamente por la mitad cada una de las variables,
encontraremos cuatro zonas que se caracterizan de la siguiente manera:

ZONA 1

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Sin olvidar que el colaborador siempre tiene requerimientos como persona, esta zona
representa aquellas conductas del lder en las que predomina la conducta laboral sobre la de
relacin.
ZONA 2
En esta zona ambos componentes son altos y representa la conducta que deber
desarrollar el lder cuando est fuertemente demandado por su colaborador, tanto en los aspectos
laborales como en los personales
ZONA 3
Esta zona representa un tipo de comportamiento del lder, en el que a partir de las
necesidades de su colaborador tendr que preocuparse ms de los aspectos personales, que de
los laborales.
ZONA 4
Esta zona representa los estilos que desarrollar el lder frente a situaciones en las que su
colaborador no lo requiere mayormente, en ninguno de los dos sentidos.
Advirtase que estamos usando la expresin zonas para no dar la idea de que existen slo
cuatro estilos de conduccin, dado que en realidad hay tantos estilos como puntos estn en la
superficie existente entre las dos coordenadas, es decir infinitos.
Hecha esta advertencia, intentaremos darle contenido y nombre a cada una de las zonas
identificadas.
Recordemos que la zona 1, identifica aquel grupo de estilos de liderazgo en los que el lder
prestar ms atencin a los aspectos de la tarea del colaborador, que a sus requerimientos como
persona.
En qu situaciones un colaborador necesita este tipo de comportamiento?
Cuando est desorientado frente a su tarea porque no la conoce o le falta prctica, o no logra
lo que se le pide, etc.
Qu espera un colaborador de su lder en este tipo de situaciones?
Que se le den indicaciones precisas, que se lo oriente, que se le paute el trabajo, que se le
brinde ms informacin, etc.
En sntesis, espera que le DIGAN cosas tiles para superar la situacin.
Al estilo de la zona 1, en que es predominante la atencin a la tarea, lo llamaremos DECIR

La zona 2, muestra un estilo en el que el lder debe desarrollar elevada actividad, tanto en los
aspectos laborales como en los de relacin.
En qu tipo de situaciones un colaborador puede verse envuelto, que demanden del lder este
tipo de comportamientos?
Hay situaciones en las que el colaborador an no puede asumir total independencia en la tarea, y a
ello le suma su preocupacin personal por lo que est haciendo, quiere saber por qu lo hace, para
qu lo hace, por qu lo hace as, pide razones, etc..
Qu espera una persona en estas condiciones de su lder?
Que le justifique lo que hace, que le haga entender, que le demuestre las ventajas de hacer las
cosas de esa manera, etc.
En otras palabras, espera que lo CONVENZA para ganar seguridad.

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La zona 3 muestra una reduccin en la actividad de la conducta laboral, pero mantiene alta la
conducta de relacin.
Cundo un colaborador requiere esta conducta de su lder?
Cuando ya est seguro de su tarea, pero necesita que su lder (su recurso) le brinde seguridad,
que est cerca, que escuche sus opiniones o que reciba sus ideas y sugerencias, las considere,
etc.
Qu espera entonces del lder?
Que lo escuche, que se comprometa con su trabajo, que est disponible, que lo considere, etc.
En sntesis, quiere comenzar a ser protagonista, quiere ser parte, quiere PARTICIPAR.

La ltima zona, la 4, representa la menor actividad por parte del lder en ambas conductas.
Cundo un colaborador espera esto del lder?
Cuando es autnomo, cuando es experto, cuando est seguro, cuando domina la situacin, etc.
Qu quiere un colaborador en situaciones como stas de su lder?
Pues simplemente que le d los objetivos y los elementos de trabajo y que lo deje tranquilo, que le
demuestre confianza, que le d autoridad para hacer y que mantenga estables las condiciones.
Por estas razones lo llamaremos al estilo 4 DELEGAR

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S tomamos el grfico de los estilos del lder tal como lo hemos visto hasta ahora, podramos
deducir que en realidad existen tantos estilos como puntos estn comprendidos entre las dos
coordenadas.
Esto hara bastante difcil su estudio. Por eso diremos que en realidad, el estilo del lder se mueve
dentro de las cuatro zonas siguiendo un camino curvo como el que vemos en el siguiente grfico:

Ahora estamos en condiciones de vincular la figura que representa los estilos del lder, con la que
representa la madurez del colaborador.
Es necesario comprender el otro universo que se relaciona con el ya estudiado.
Ya vimos un primer conjunto, Los estilos del lder, ahora veamos el segundo: La madurez del
colaborador.

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Cuando dentro de este modelo hablemos de MADUREZ, no nos referiremos a su madurez
psicolgica o cronolgica, sino al grado de autonoma con que una persona puede desempear
una determinada tarea en una determinada situacin.

Esto quiere decir que cada vez que cambie el estado de la PERSONA, o que cambie la TAREA o
que cambie la SITUACIN, cambiar la MADUREZ.
Volveremos ms adelante con esta idea, para estudiarla ms detalladamente.
La MADUREZ es por lo tanto una VARIABLE del modelo, sta puede aumentar o disminuir en
funcin de las situaciones por las que atraviesa el colaborador.
Una persona que dispone de cierta autonoma para hacer su trabajo en condiciones normales,
requerir mayor liderazgo si ingresa en un estado de crisis.
Una persona que desempea una tarea con cierto grado de autonoma en una determinada
situacin, demandar cada vez menos liderazgo si las circunstancias permanecen estables.
Cmo reconocemos el nivel de madurez?
Lo haremos mediante la lectura de las actitudes del colaborador, lo que no es tan fcil s el lder no
tiene abiertos buenos canales de comunicacin con el colaborador.
Si usted nota que su colaborador no domina la tarea, lo requiere frecuentemente para recibir
informacin, se detiene en su trabajo, sus preocupaciones estn fundamentalmente centradas en
la ejecucin de la tarea, etc, usted est frente a una persona que para esta tarea, en las actuales
circunstancias, tiene MADUREZ 1.
Si usted percibe que se han reducido las preguntas sobre la tarea, pero se le requieren
explicaciones que, estando vinculadas con ella, estn ms all de ella (por qu, para qu, etc),
usted enfrenta a una persona con MADUREZ 2 para esta tarea, en esas circunstancias.
Si usted recibe sugerencias, opiniones, propuestas de innovacin, si su colaborador quiere ser
escuchado cuando se toman decisiones que tienen que ver con su tarea, etc, usted est frente a
una persona que muestra MADUREZ 3 para esas tareas, en estas circunstancias.
Si usted siente como que est de ms, que el colaborador quiere con razn que se lo deje hacer
tranquilo, piense que ese colaborador para esa tarea y en esas condiciones, presenta un nivel de
MADUREZ 4.
Hemos insistido en que la madurez debe ser analizada PARA CADA TAREA.
Es razonable pensar que toda persona tiene una necesidad distinta de liderazgo, para cada una de
las tareas que tiene asignadas.
Qu debe observar un lder para reconocer el grado de madurez con que un colaborador se est
desempeando?

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Pues simplemente deber analizar SUS demandas y expectativas.
Si lo encuentra inseguro o est frente a una tarea que desconoce o en una situacin que no
alcanza a dominar, querr que le DIGAN lo que tiene que hacer.
Si alcanza cierto dominio de la tarea y de alguna forma siente que comienza a dominarla,
demostrar inters por entender aspectos ms profundos de lo que hace, querr saber por qu lo
hace, para qu lo hace, por qu lo tiene que hacer as, querr trabajar CONVENCIDO de lo que
hace.
Si ya se ha independizado en cierto modo de la preocupacin por la tarea y la entiende y empieza
a dominarla, querr dar sus ideas y opiniones, querr innovar y perfeccionarla, querr
PARTICIPAR.
Si su solvencia personal para la ejecucin de la tarea es muy alta y est libre de preocupaciones
respecto de su capacidad para cumplirla, querr legtimamente que DELEGUEN en l la
autoridad y que lo dejen hacer.
En este continuo que hemos descripto, de una madurez baja a una madurez alta, usted habr
percibido que lo que requiere el colaborador en cada nivel corresponde a los estilos identificados
para el lder.
tomemos al azar un punto cualquiera de la lnea de MADUREZ DEL COLABORADOR y
proyectemos una lnea vertical como se demuestra en la figura siguiente:

As podemos observarlo si tomamos un punto en la zona de MADUREZ 2.

A los 4 grupos descriptos los llamaremos respectivamente MADUREZ 1, 2, 3 y 4.

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NOTA: Si bien hasta ahora hemos utilizado el concepto de MADUREZ en referencia a una
persona, tambin puede aplicarse a grupos de personas.
El grfico anterior nos ilustra sobre cmo a las necesidades propias de un colaborador que para
cierta situacin revela MADUREZ 1, el lder deber atenderlas adecuando sus comportamientos al
modelo DECIR, dando indicaciones tan precisas como sea posible, orientando, pautando el trabajo,
facilitando la informacin, etc..
Tambin nos muestra cmo, a las necesidades de la MADUREZ 2 del colaborador, el lder deber
actuar dentro del modelo CONVENCER, es decir, justificando la utilidad y valor de lo que se hace,
haciendo entender las razones, el por qu, el para qu, etc..
Ante los requerimientos de un colaborador con MADUREZ 3 para una determinada situacin, el
lder actuar con los comportamientos propios del estilo PARTICIPAR, escuchando al colaborador,
comprometindose con su trabajo, estimulando su iniciativa, considerando sus opiniones, etc.
Asimismo, ante una MADUREZ 4 el lder deber DELEGAR, es decir, fijar claramente lo que se
necesita, dar los elementos para la tarea y brindar la confianza y autoridad que el colaborador
necesita para desempearla.
Adems hemos dicho que la madurez es una VARIABLE y que el hecho de que, en cierta
circunstancia, el colaborador requiera un estilo de liderazgo, no nos autoriza a pensar que ante un
cambio en su situacin personal o ante una modificacin de las circunstancias en las que
desarrolla su tarea o ante un cambio en su propia tarea, su madurez no resulte modificada. Es
ms, debera serlo, y el lder deber modificar su estilo en el sentido en que se modifique la
madurez del colaborador.
Finalmente digamos que el correcto uso del estilo de liderazgo apropiado, es la mejor manera de
permitir el crecimiento del colaborador y consecuentemente, modificar favorablemente su nivel de
madurez; por lo tanto el lder deber observar atentamente esta evolucin de las necesidades del
supervisado.
Sintetizando:

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EN RESUMEN:
Las actitudes que modelan el estilo de gestin deben tener un lder, en funcin de las distintas
situaciones del grupo :

Los lderes ms seductores tienen una clara visin de por dnde van las tendencias, son
visionarios y adems son capaces de comunicar esa visin y hacer partcipes de ella a los dems,
consiguiendo que colaboren como un equipo unido. Tambin es capaz de hacer lecturas de la
realidad.
Finalmente, otra caracterstica comn a todos los estudios clsicos sobre el liderazgo es que son
personas capaces de integrar alrededor de un proyecto, idea o sentimiento, a un conjunto de
personas consiguiendo que predominen los intereses u objetivos del grupo, sobre los individuales.

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4. CMO SE DEFINE HOY, EL LIDERAZGO
Peter Drucher (1996), luego de varios estudios sobre liderazgo de las empresas en EE.UU, llega a
la siguiente conclusin:
no existe una personalidad definida de lder, el liderazgo puede aprenderse,
no existe un estilo de liderazgo definido y no existen rasgos de liderazgo, sino
situaciones de liderazgo.
Para este autor, el liderazgo se centra en cuatro aspectos:
- El lder es alguien que tiene seguidores.
- Se lo sigue porque interesa.
- Los resultados son un rasgo del liderazgo.
- El liderazgo se ha convertido en servicio, trabajo y responsabilidad.
La funcin del lder hoy, es vigilar el proceso de dinmica del grupo de trabajo, por consiguiente el
lder es un facilitador, que debe:
a) Poseer conocimientos y experiencias en dinmica de grupos y modificaciones organizativas.
b) Poseer cualidades de conduccin de grupos tales como competencia, sensibilidad,
disciplina, capacidad de influir y sobre todo, capacidad de implicar a las personas alrededor de
un proyecto comn que contenga los objetivos de la organizacin.
c) Sentirse confortable en situaciones de cambio, ambigedad y soportar bien los conflictos.
Desde esta perspectiva, el liderazgo situacional puede surgir desde cualquier centro de trabajo, no
se ve como una cualidad del puesto o persona especfica, ms bien se deriva del contexto y de las
ideas de los propios individuos que se influyen mutuamente.
El lder y el desarrollo de las organizaciones
Nadie duda hoy de la importancia del liderazgo para tres situaciones: facilitar el cambio y la
innovacin; proporcionar una visin a la organizacin y animar sus primeros pasos.
Heskett y Schlesinger (1996) consideran que una funcin bsica del personaje o equipo que lidera
las organizaciones es dar forma a la cultura de las mismas. Para que una organizacin tenga claro
su proyecto de empresa debe identificar ciertos aspectos, como elementos culturales de la
institucin.
Por eso el lder debe modelar esa cultura en orden a resultados, por lo cual debe desarrollar los
siguientes comportamientos:
a) Definir, utilizar y dar forma a valores consensuados.
b) Ejercer la autoridad con habilidad y sin autoritarismo.
c) Escuchar ms que hablar.

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d) Atenerse a los valores consensuados.
e) Asegurar el crecimiento de sus empleados, potenciando sus capacidades.
f) Mantener la cultura, introduciendo los cambios sin brusquedad y sin angustia.
El liderazgo del maana
Los cambios que se estn produciendo en las organizaciones debido a las nuevas tecnologas y a
la mundializacin de la economa, van a influir muchsimo en el cambio de estilo de los lderes
actuales.
Los cambios profundos en la cultura organizacional
Hay que pensar en la naturaleza cambiante del trabajo, que ser discontinuado, inestable e
impredecible. Adems la realidad cambiar de manera vertiginosa y frecuente.
Los trabajadores ya no se sentirn atados por lazos de fidelidad y comunin de intereses. Esto
dificulta las relaciones laborales, entonces En qu se basarn las mismas?.
David M. Noer (1996) dice La tarea fundamental ser la eliminacin del viejo aglutinante basado
en el ejercicio de un tipo de liderazgo jerrquico y externo.
Los nuevos profesionales sern ms independientes.
La clave est en reclutar profesionales que trabajen con entusiasmo, en un proyecto que
consideren que va a mejorar su trayectoria profesional.
Noer (1996) plantea cinco puntos bsicos del nuevo aglutinante:
a) La motivacin y el compromiso estn ligados a la superacin profesional.
b) La posibilidad de realizar un trabajo excelente, al servicio de los dems.
c) El compromiso y la productividad no disminuyen por la lealtad a uno mismo, al equipo y a la
profesin.
d) El liderazgo es diferente cuando lo que interesa es la calidad, la satisfaccin del usuario y no
la del jefe.
e) La seguridad personal como buen profesional, sobre la seguridad del puesto de trabajo.
Los ejecutivos que liderarn las nuevas organizaciones
Las nuevas tecnologas y la conciencia de que el personal es el factor clave de la eficacia
organizacional, han influido en el cambio del rol del antiguo lder, a quin no le queda ms remedio
que asumir el rol de facilitador, que ayuda con su visin cualificada y su misin compartida a
conseguir que el trabajo salga adelante, con niveles de calidad competitivos.
Esto permite afirmar que el nuevo liderazgo ser conocido por lo que haga, por su competencia y
por saber hacer eficazmente, por lo que incentive, por la visin que proporcione y por su
credibilidad personal y sus capacidades.
El nuevo estilo de liderazgo se definir por los siguientes principios:

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Liderazgo de subsidiariedad. El nuevo liderazgo deber delegar en sus colaboradores las
responsabilidades propias de su cargo, que se distribuirn en funcin de la capacidad y de
resultados, no en funcin de la fidelidad.
Liderazgo de prestigio. El liderazgo se va a fundamentar en el principio de prestigio que
proporciona el poder de la pericia, del conocimiento, de la competencia, que en el fondo son los
que generan resultados y la satisfaccin del cliente y del trabajador, es decir, el prestigio del xito.
Liderazgo del cambio. La capacidad de incentivar a los colaboradores para adaptarse
permanentemente a los ritmos de innovacin, que van a exigir los tiempos nuevos.
El lder del futuro ser aquel que sea capaz de crear una cultura y valores centrados en estos
principios.
El liderazgo, en el futuro, ser una funcin no permanente, que surgir de la situacin concreta
que demande un tipo concreto de liderazgo para sacar adelante un proyecto determinado. Existirn
tambin lderes designados que sern diagnosticadores perpetuos, capaces de facilitar recursos de
experto a diferentes personas, en diferentes momentos y de promocionar el liderazgo colaborador
emergente.

Las capacidades que demandarn las organizaciones podrn plantearse en los siguientes
trminos:
- Lectura inteligente de la realidad.
- Intuicin de perspectiva de futuro.
- Niveles altos de automotivacin.
- Fuerza emocional para manejar el cambio y sus consecuencias.
- Agilidad para diagnosticar permanentemente los puntos fuertes y reas de mejora en la
organizacin.
- Voluntad de compartir el liderazgo.
El liderazgo simblico ser siempre importante, pero el cumplimiento constante, fiable y predecible
de las promesas ser el fundamento de todas las capacidades mencionadas.
En los tiempos que corren, los lderes debern acostumbrarse, dice Ulrico (1996), a vivir en un
mundo sin lmites.
Los autores Kouzes y Posner (1996), definen los siete aspectos que mejor caracterizan a los
lderes que alcanzan en EE.UU. xito en su gestin, en empresas innovadoras que se adelantan al
presente. Estos son:
1. Espritu proactivo y precursor, capaz de intuir el futuro y saber hacer frente a sus
retos y desafos.

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2. Personalidad con atractivo: sinceridad, competencia y credibilidad.
3. Sentido de orientacin y visin de futuro.
4. Capacidad para compartir valores representativos de la voluntad colectiva.
5. Implicacin y apoyo activo de los colaboradores.
6. Estimulacin de la colaboracin no de la competencia.
7. Credibilidad, hacer lo que se dice o promete.
8. El liderazgo es un asunto de todos. Siempre es un conjunto de modos de proceder
observables que se pueden aprender de los dems.
El liderazgo del crecimiento profesional, liderazgo de futuro
Teniendo en cuenta lo que vendr, esos lderes cuya presencia en los grupos hace de aglutinante,
los convierte en creativos e incluso provocan un clima de salud mental que satisface a todo el
mundo. Ejercen, inclusive sin darse cuenta, el liderazgo del crecimiento profesional.
Estos lderes tienen como caractersticas:
Ejercen un liderazgo facilitador, fundado en su propia experiencia, que ayuda al desarrollo
personal de sus colaboradores.
Ejercen un liderazgo evaluador que facilita feedback y diagnstico sobre la actuacin de los
colaboradores, en el trabajo dentro de la empresa.
Ejercen un liderazgo asesor que implica roles de formador, de cara a aquellas competencias de las
que por el momento carecen sus colaboradores.
Ejercen un liderazgo incentivador que provoca la motivacin por el logro, en sus colaboradores.
Los pilares del liderazgo: la visin, la misin y los valores
Si el rol simblico del liderazgo se concreta en asesorar, orientar y evaluar es evidente que tiene
que tener muy clara una visin de hacia dnde quiere ir.
Los lderes sobresalientes poseen una visin personal del futuro de la organizacin, que suele ser
compartida por una gran mayora de colaboradores, y que en el fondo, impregna todos los
documentos institucionales de la organizacin como la poltica y la estrategia, los proyectos y los
distintos planes de actuacin de la vida cotidiana.

Es una imagen mental, -Bennis y Nanas (1985:89)-, de un futuro estado de la organizacin posible
y deseable, tan vago como un sueo y tan preciso como una meta a realizar; es una visin de
futuro de la organizacin creble y realista, que mejora la situacin presente.

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Para que la visin sea percibida por los colaboradores y personal de la organizacin, debe
institucionalizarse a travs de un proyecto o documento institucional.
Cmo comunicar una visin
Beare y Caldwel (1992) plantean que la visin debe comunicarse de la siguiente manera:
- Directamente, en forma oral y escrita, utilizando la metfora.
- A travs de acciones cotidianas (por ej: la forma de vestir, la definicin de situaciones
extraordinarias, etc).
- La utilizacin de un sistema habitual de recompensas, que manifiesten de forma directa, la
idea de lo que se prefiere o rechaza en la organizacin.
- La coherencia del lder en el manejo de todos estos elementos a travs del tiempo, sobre todo
en lo que se refiere a sus valores personales, motivaciones subyacentes y actos.
La misin como marco del programa de trabajo
La misin es un documento de intenciones que define los asuntos de los que entiende la
organizacin (productos que elabora, mercados que atiende, etc).
Beare y Caldwel (1992) plantean seis elementos fundamentales de la elaboracin de una misin
para ser considerada como tal, a partir del smil de un plan de juego de un equipo:
- Define lo que quiere llegar a ser la organizacin, a partir de lo que est haciendo.
- Presenta un conjunto de criterios adecuados de funcionamiento de la organizacin, para
entender exactamente cul es el objeto de su trabajo.
- Plantea igualmente la categora de la empresa que quiere llegar a ser.
- Sirve para que la gente interna se entere, en pocas palabras, en dnde est y para qu est.
- Debe implicar a la mayor parte de las personas.
- No debe contener nada superfluo, no debe sobrepasar las veinticinco palabras.
Existe una clara diferencia entre determinacin de objetivos y declaracin de misin.
Los objetivos son a corto plazo, se plantean de forma cuantitativa para poder ser evaluados. La
misin es una declaracin de intenciones que define la personalidad de la institucin y los
elementos esenciales que le van a dar identidad.
La misin tiene una funcin simblica y unificadora (Immergart y Pascual (1995).
Por qu es tan importante la misin?
La visin es un sueo, la misin es el propsito de hacer realidad alguna parte importante del
sueo con los recursos y fuerzas que tenemos. Lo importante de la misin es la tensin constante
que su logro implica y que nos obliga, como dice Ibarzbal (1196), a desplegar todas nuestras
energas para mejorar continuamente.
Un lder sin una visin clara de lo que quiere en el futuro (visin) y de lo que quiere en el presente
(misin), o se convierte en un perfecto burcrata que no molesta o es sustituido inmediatamente de
su liderazgo.

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La comunicacin de los valores del lder como elemento de implicacin
Los valores entran en juego de manera casi imperceptible, an cuando intentemos ser racionales,
objetivos y profesionales.
Cada grupo humano u organizacin posee una cultura propia, que le proporciona identidad, que
funciona como aglutinante, que armoniza intereses contrapuestos y ayuda a dirigir los esfuerzos de
cada uno hacia objetivos comunes que a todos interesan. El tejido cultural de una organizacin
est constituido por valores comunes.
Covey, S.R. (1993) dice que los colaboradores necesitan conocer los valores que presiden el
comportamiento y la actividad de su lder. Esta necesidad se convierte en condicin imprescindible
para la integracin del equipo de colaboradores, alrededor del lder.
Los grupos humanos confan su liderazgo a aquellas personas cuyos valores son ms parecidos a
los valores predominantes del grupo. Desde este punto de vista, es fundamental que el lder
comunique de forma explicita o subliminal sus valores.
El liderazgo y la calidad del servicio
Se ha comprobado que sin el aliento e impulso de los lderes de la organizacin, la calidad es
imposible y no se consiguen resultados satisfactorios.
Sin un liderazgo definido, se ven afectados negativamente los niveles de calidad de servicio que
ofrece la organizacin.
El lder preocupado por la calidad posee unas caractersticas que le son propias, segn Drummond
(1995), y tienen en cuenta la satisfaccin de los trabajadores y la de los clientes.
Las caractersticas son:
- Poseer autoridad de prestigio y funcionar siempre integrado, en un equipo de trabajo.
- Compartir y delegar sus responsabilidades de gestin estratgica, con todos sus
colaboradores.
- Intervenir con absoluta competencia, en todos los aspectos que afectan a la calidad, a lo
largo de los procesos de produccin.
- Ser especialmente sensible, a los procesos de comunicacin dentro de la organizacin, en
todas sus direcciones.
- Facilitar recursos de tiempo y medios humanos para que los trabajadores intervengan en los
procesos de calidad.
Profesionalmente, el lder comprometido con la calidad desarrolla la capacidad de comunicar su
visin y la misin de la organizacin, la capacidad de alinear las personas a los procesos y stos, a
la misin y visin de la organizacin y, por ltimo, la difcil capacidad de delegar facultades y
competencia (no tareas), que es la nica manera de crear liderazgo compartido.
Sugerencia tcnica para los formadores
Se desarrollar un instrumento que permita diagnosticar los puntos fuertes y reas de mejora de
una conducta de liderazgo. Este instrumento no definir de forma cientfica ni objetiva, conductas o
actitudes. Servir nicamente, como punto de partida para una reflexin personal.

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5 .EL LIDERAZGO EDUCATIVO
A continuacin se ofrecen algunos argumentos para reflexionar sobre la necesidad
e importancia del ejercicio de un liderazgo de carcter integrador de la escuela. En este caso, se
plantea la superacin del modelo administrativo volcado en la gestin burocrtica, en
contraposicin con el liderazgo compartido, que implique un proyecto de centro.
1.- UNA REFLEXION SOBRE LA NECESIDAD DE LIDERAZGO EN LA ESCUELA
Aveces se identifica el liderazgo con el poder y casi todas las preconcepciones sobre el
mismo, tienen connotaciones negativas.
Investigaciones realizadas sobre el perfil de los equipos de gestin en Espaa, constataron
que, en la mayora de ellos, no eran conscientes de ejercer ningn tipo de liderazgo
institucional e informal.
Los profesores establecen que el liderazgo poco tiene que ver con la direccin. Este
liderazgo permanece oculto de forma natural, cuando una situacin de poder y conflicto lo
reclama. Se asegura que en el sistema educativo de Espaa, la conduccin es administrativa.
Suele estar ocupada por un profesor, durante uno a tres aos, ejerce tareas burocrticas y de
representacin.
Davis afirma que el trabajo de los equipos de conduccin de perfil administrativo es verbal y
burocrtico.
Una parte del profesorado demanda una conduccin con cierto tipo de liderazgo que se
identifique con el ejercicio de la autoridad, que proporcione seguridad, criterios y proteccin.
2.- IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO EN LA EDUCACION.
Se ha confirmado que la conduccin acadmica , tanto profesional como tcnica, experta en
organizacin, como en su rol de lder institucional, es un factor determinante de la calidad
educativa por las siguientes razones:
- Razones de tipo sociolgico.
Ningn grupo humano funciona eficazmente sin algn tipo de liderazgo, pero este
factor no es admitido, entre otras, por las siguientes razones:
- En las estructuras profesionales de tipo liberal, todo el mundo se siente lder y en la
educacin, con ms motivo. Todos los profesores poseen ttulo universitario que los
capacita para un liderazgo.
- Este liderazgo de hecho limita o cuestiona cualquier otro tipo de liderazgo externo.
- En la enseanza que depende de una cultura administrativa, cada funcionario sabe lo
que tiene que hacer desde el punto de vista procedimental y normativo; a lo sumo aceptan
que se los supervise, le recuerden la normativa y los represente el director tcnico
frente a la administracin y a los padres.
- Razones de tipo psicolgico.

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Cuando un grupo se ve obligado a trabajar en una mnima dinmica de colaboracin,
impuesta por las leyes o por la cultura social, se generan tensiones entre los objetivos de
la institucin y los intereses corporativos o personales de los miembros del grupo. Es
necesario que el lder armonice los objetivos institucionales y personales, esta tarea le
corresponde al lder.
- Razones de tipo profesional.
Existen dos aspectos en la gestin de un grupo. Estos aspectos son:
- La consecucin de resultados de calidad, en funcin de la satisfaccin del cliente.
- Las relaciones humanas.
En el primer aspecto, slo se puede conseguir alguien con capacidad de convencer
atrayendo, seduciendo al grupo de tal manera que d mas importancia a la satisfaccin
del cliente, que a la suya propia.
El segundo aspecto, se refiere a las relaciones humanas en el seno de la organizacin.
La gestin puede llevarse a cabo desde la direccin tcnica. La visin de futuro la puede
conseguir solo el lder, as como la capacidad de innovacin y cambio, de reformas. sto
slo puede conseguirse desde dentro de una escuela y por un lder.
Necesidad de crear lideres potenciales en las comunidades educativas.
Aquellos que buscan calidad educativa deben asegurarse la presencia de lderes potenciales, que
surjan de las propias comunidades educativas. Sin autonoma no hay liderazgo; hay jerarqua y
burocracia.
Slo un liderazgo colaborativo es capaz de atraer a los miembros de la comunidad escolar en un
proyecto comn compartido.
Cmo conocemos a los lideres potenciales de una escuela de calidad.
Davis y Thomas nos brindan una lista de capacidades sobre el nuevo liderazgo
aplicado a la educacin, que responde a la imagen de un equipo de liderazgo compartido, que sea
capaz de contemplar en su conjunto la mayora de las capacidades que se exigen para dirigir en
clave de calidad.
Los equipos que ejercen algn tipo de liderazgo institucional poseen las siguientes caractersticas:
- Tienen una visin clara y conocida por todos, expresada a travs de su proyecto de
direccin.
- Traducen su visin y altas expectativas a colaboradores, docentes y alumnos.
- Establecen un clima escolar que favorece la consecucin de objetivos.
- Supervisan y evalan el progreso de los profesores.
- Disponen de recursos profesionales.

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- Se guan por objetivos.
- Dan ejemplo de trabajo duro y constante.
- Reconocen la singularidad de los profesores y desde ella, los hacen crecer
profesionalmente.
- Son flexibles y dialogantes.
- Son hbiles para conseguir que los profesores desarrollen habilidades de liderazgo.
- Se preocupan por la persona.
- Conocen la dinmica interna de la organizacin.
- Son tolerantes con la ambigedad.
- Abordan problemas, relacionan sus causas-efectos y aportan soluciones.
- Les preocupan las soluciones y no los culpables.
- Establecen sistemas de comunicacin.
- Crean relaciones de amistad con su personal, sin dejar de lado su autoridad.
- Son seguros de s mismos
- Son amables y de buen carcter
- Al tomar decisiones en reuniones de claustro, tiene en cuenta sus implicaciones para el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Capacidades del Nuevo Liderazgo
La aparicin de la tecnologa, los nuevos trabajos, las relaciones humanas, etc., comienzan a
afectar a pases sensibles a la interaccin contexto-escuela como Noruega, Suecia, Francia,
Dinamarca, etc.. En estos pases se eligen directores acadmicos con experiencia en aula y con
capacidades en relaciones humanas, motivacin del personal entre otras, que pueden resumirse
en estas cuatro capacidades:
- Capacidades cognitivas: traducidas en habilidades, como facilidad para reducir grandes masas
de informacin a esquemas fcilmente comprensibles.
- Capacidades de interaccin: para seleccionar y articular un equipo eficaz, apuntando a su
desarrollo profesional.
- Capacidades de innovacin: Referentes a la facilidad con que se acepte el cambio y se asuma
el riesgo, con el equilibrio propio de quien sabe. sto permite moverse mejor en la ambigedad o
en la ansiedad, que provoca lo nuevo e inesperado.

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- Capacidades motivacionales: que se fundamentan en facilitar el crecimiento profesional de los
colaboradores, lo que produce mayor nivel de implicacin de la gente, en una organizacin.
6. EL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL
Un factor importante del xito en la escuela es la energa que es capaz de proporcionar a su
funcionamiento, el liderazgo instructivo de ciertos equipos de conduccin . Actualmente, son
escasos los programas que den importancia a este perfil. El proceso de enseanza-aprendizaje y
el alumnado como protagonista deben ser el ncleo de atencin de los actos de liderazgo. Para ser
eficaz, hay que priorizar en funcin de la importancia y necesidad que proporciona la misin y la
visin de la escuela.
Cmo definimos el liderazgo de la Instruccin?
Sin amor a los alumnos, no hay perfil de liderazgo educacional.
Greenfield define al lder institucional, como aquella persona que posee capacidad de
convencimiento para conseguir que los profesores se entusiasmen con su trabajo de profesores.
Existen cinco dimensiones que mejor definen este tipo de liderazgo:
a) Dimensin del proyecto de direccin: que define y comunica la visin que tiene de la
enseanza, orientada hacia el aprendizaje.
b) Dimensin de la instruccin: que comprende el tiempo que debe dedicar a la coordinacin y a
la articulacin del currculum.
c) Dimensin de la formacin: para asesorar, orientar y apoyar al profesorado desde el punto de
vista del desarrollo de los programas educativos.
d) Dimensin de la interaccin y de las relaciones humanas: importante para promover un
clima positivo y ordenado de aprendizaje.
e) Dimensin de la evaluacin: espacio propio del seguimiento y supervisin de todos los
procesos educativos.
El lder instruccional o educacional no tiene porqu ser un generalista, ni un especialista en cada
una de las materias que se imparten, pero s tiene la obligacin, si quiere ser un verdadero
profesional, de saber cmo se ensea y cmo aprende el ser humano.
Cmo podemos conocer que un equipo directivo lleva a cabo un liderazgo instruccional.
Cawelti seala cuatro mbitos a los cuales este tipo de lderes dedica la mayor parte de su energa
profesional:
a) Ambito de proyecto. El punto de partida del liderazgo instruccional es el de la direccin de
proyecto y las actividades son:
- Intervenir en la elaboracin, desarrollo y seguimiento de cada uno de los proyectos.
- Reunirse con los miembros de la comunidad escolar para armonizar la misin.
- Dedicar tiempo a estudiar distintos informes, programas y planes y analizar su coherencia.

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- Reunirse con los responsables de cada proyecto, para revisar su funcionamiento.
b) Ambito de las relaciones humanas. La gente trabaja a gusto y se siente satisfecha cuando sabe
que el lder observa y valora su trabajo y las actividades son:
- Diagnosticar patologas organizativas.
- Hablar con la gente ms conflictiva.
- Conocer desde el mismo espacio del aula, la actividad educativa de los profesores.
- Buscar, pedir, solicitar, etc., todo tipo de recursos necesarios para los profesores.
- Hablar con los profesores que tienen problemas, para ayudar a solucionarlos.
c) Ambito propio de la enseanza-aprendizaje. Los equipos de gestin ms valorados por los
profesores son aquellos que saben mucho sobre enseanza y tienen experiencia sobre cmo
solucionar los problemas. Sus actividades son en este caso:
- Reunirse con los profesores.
- Estudiar y profundizar acerca de la dinmica del aprendizaje.
- Buscar documentacin y materiales que puedan servir a los profesores.
d) Ambito de la supervisin. Este mbito consiste en recoger datos de forma regular y sistemtica
sobre el desarrollo de la organizacin, desde el punto de vista de los procesos crticos de
aprendizaje. Sus actividades son:
- Elaborar informes peridicos sobre progresos de los objetivos a padres y profesores.
- Establecer indicadores de progreso y calidad.
- Reunirse peridicamente con profesores.
- Elaborar informes y memorias de evaluacin final.
7. EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
Este liderazgo es considerado como el modelo del futuro. Sern los lderes de las organizaciones
que aprenden, que cambian y que se adaptan, haciendo frente a los retos de las nuevas
tecnologas y a las necesidades y expectativas de los destinatarios activos del servicio, mediante la
mejora continua de sus procesos.
Caldwel, Bas y Abobio, Bolman y Deal, entre otros, presentan este paradigma de liderazgo
aplicado a la escuela, con estos argumentos:
La conduccin acadmica de tipo administrativo est dejando de tener sentido: Dejar de existir y
recaer en los mismos empleados que trabajan, en equipos con cierta autonoma y se
supervisarn ellos mismos, para conseguir los objetivos. Las estructuras jerrquicas terminarn
siendo sustituidas por una serie de esferas de influencia, articuladas por la visin del lder y por la
misin compartida.
Las organizaciones se adaptan a las demandas sociales de ms calidad:
Existe una exigencia de calidad que est generando cambios en las organizaciones

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Estos cambios se pueden identificar:
- Elaboracin y publicidad del proyecto de la institucin
- Gestin de las relaciones humanas como dinamizadoras de los procesos de calidad. Los
trabajadores pasan de ser subalternos a colaboradores que participan.
- La satisfaccin del personal va unida a la satisfaccin del usuario.
- La satisfaccin de las necesidades del usuario pasa a ser el fin ltimo de la organizacin.
EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
Se manifiesta a nivel tcnico entre el lder y sus colaboradores; Ej: Formas de control ms amable,
flexibilidad de horario, esfuerzo superior en ciertas pocas del ao, etc.
Es el rol que desarrolla un tipo de lder capaz de ayudar a tomar conciencia a los dems de sus
posibilidades y capacidades, a liderar sus propias actividades dentro de la organizacin, pensando
en su crecimiento y desarrollo profesional.
El "lder transformacional es capaz de infundir valores a una organizacin que explicitan el por qu
y el para qu de la actividad de la misma. ES UN VISIONARIO.
Bass, define el liderazgo transformacional como el comportamiento de ciertos equipos directivos
que tienden a convertir a sus profesores en lderes de la actividad educativa que llevan a cabo.
El liderazgo ms eficaz es el transformacional frente al liderazgo transaccional de tipo conductista.
El liderazgo transformacional en relacin con los alumnos .
Respecto a los alumnos el liderazgo transformacional tiene conciencia de que son el ncleo y el
objeto fundamental de su trabajo. Identifica sus intereses con el inters de la educacin de los
nios; este lder sabe que los buenos resultados de los alumnos significan el xito de su proyecto,
lo que significa:
- Dedicar tiempo a la relacin con los alumnos de forma personal. Debe ser una presencia
visible y asequible.
- Poseer conocimientos bsicos de la evolucin psicolgica y de los procesos de socializacin
de los nios y adolescentes.
- Intervenir en las situaciones de conflicto entre profesores y alumnos de forma objetiva.
- Velar por la participacin efectiva de los alumnos tanto en sus propias estructuras como en
las estructuras compartidas.
- Asumir como propio y velar porque los principios educativos y valores definidos en el Proyecto
Educativo tomen cuerpo en la vida cotidiana tanto dentro como fuera de las aulas.
El liderazgo transformacional en relacin con los profesores
El liderazgo transformacional sabe que los docentes son el instrumento clave de la educacin de
los alumnos. De ellos depende el xito o fracaso en su proyecto de gestin. El modelo de direccin
que se postula parte de dos principios. El liderazgo transformacional entiende el trabajo con los
profesores desde el presupuesto de que, solamente desarrollando sus capacidades profesionales y
personales puede alcanzar ciertos niveles de calidad educativa.

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Para ello dedicar su tiempo a:
- Integrar a la mayor parte de los profesores alrededor de un proyecto elaborado en forma
colaborativa.
- Crear condiciones organizativas que faciliten el crecimiento y el desarrollo de las habilidades
especficas del educador.
- Facilitar informacin peridica y continua a los profesores sobre su propio trabajo.
- Potenciar el staff administrativo de forma que agilice la tarea administrativa que hasta ahora ha
corrido a cargo del profesorado.
- Fomentar la participacin en actividades de formacin continua tanto personal como en equipo.
ANEXOS CONCEPTUALES

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8. EL LIDERAZGO EDUCATIVO DEL DOCENTE

. El ejercicio del liderazgo educativo es un aprendizaje.
La mayor parte del profesorado, cuando inicia su itinerario profesional tiene, mucha inseguridad y
se siente solo y amenazado. Esto muchas veces genera que intente justificar con argumentos
insostenibles las causas de sus resultados y si no hay en l una actitud de autocrtica, no
conseguir dar el primer paso para solucionar este problema.
El docente se va haciendo profesional competente mediante la actualizacin permanente
(capacitacin), la integracin en un equipo de trabajo que le permita intercambiar experiencias y
aprender de los ms experimentados y finalmente con la colaboracin de la direccin de la
institucin a la que debe considerar ms un apoyo, que una amenaza. Slo as llegar a ejercer la
autoridad de prestigio que le confiere el liderazgo educativo y transformacional propio de su perfil
docente.

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Las expectativas sociales y los roles del docente
La tarea del docente hoy se enmarca en un contexto distinto al de los educadores que nos
educaron a nosotros.
Desde un punto de vista econmico, la globalizacin ha impuesto una forma impersonal y
meditica con tanta fuerza que ha producido la generalizacin de la enseanza a toda la
poblacin, desde los cinco hasta los quince o dieciocho aos.
Gener alumnos adictos a la televisin, a los juegos electrnicos que asisten contra su
voluntad a la escuela y sin la ms mnima intencin de dedicar su tiempo a leer un libro, lo
que obliga a los docentes a una preparacin previa y a un cambio de perfil profesional muy
profundo.
Otro elemento del contexto es el cambio sufrido en la familia y la transferencia de roles
desde sta al profesorado que los ha asumido de forma conflictiva y no necesariamente
pedaggica.
Savater plantea que la familia es responsable de la sociabilizacin primaria del nio y por lo
tanto educarlo es su funcin irrenunciable. Luego de los seis o siete aos, la escuela, los
amigos y la iglesia llevarn a cabo la sociabilizacin secundaria.
El problema es que la familia delega su responsabilidad en el centro educativo, bsicamente
por dos razones:
La primera es el abandono por parte de los padres del ejercicio de la autoridad necesaria
para educar, pues es una funcin que les resulta desagradable, incmoda y poco gratificante;
sin embargo, se la exige a los maestros.
La segunda es la permisividad social que impera en la sociedad occidental, donde la
educacin, por la ley del mnimo esfuerzo se concentra en la ausencia del sentido de la
responsabilidad, de organizacin del tiempo personal y del espacio, de la falta de
colaboracin como medio para conseguir objetivos que son difciles de lograr
individualmente, etc.
Otro elemento del contexto que condiciona el trabajo del docente es la competencia de las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.
Por ltimo, tambin exige un cambio de rol del docente, la cultura urbana de la que el alumno
forma parte. Antes el maestro era un referente ms y ejerca una autoridad en el campo
desde el que educaba. Ahora, en muchos casos, los nicos referentes de autoridad que
educan son y en este orden, la televisin y el maestro, que se ve obligado a asumir todos los
roles que anteriormente se distribuan entre las autoridades sociales y familiares de forma
colectiva y muchas veces impersonal.
Esta situacin es que la sociedad, a travs de las familias y las autoridades educativas,
demandan de la escuela.
Roles procedentes de la funcin docente
El docente como transmisor de conocimientos. Es el intermediario entre la cultura de un
pas y las nuevas generaciones, para que aprendan los rudimentos cientficos, histricos y

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sociales que van a permitir al alumno interpretar el mundo e integrarse en el de forma
constructiva.
El docente como organizador del aprendizaje. Debe planificar, seleccionando contenidos,
definiendo estrategias o mtodos, fijar criterios de evaluacin, etc.
El docente como miembro de un equipo integrado en un proyecto colaborativo. Debe
impartir el conocimiento de manera articulada, cumpliendo un rol de vinculador del individuo
al grupo.
El docente como investigador. Debe dedicar tiempo y esfuerzo a estar al da, capacitarse,
experimentar e intercambiar, con sus compaeros, experiencias.
Roles procedentes de la funcin educativa
El docente como responsable de la sociabilizacin primaria. El docente y el centro
educativo asumen cierta parte de responsabilidad compartida con los padres ,de influir en el
alumno para que asuma ciertos patrones de comportamiento social que implican normas,
valores, principios de estilos de vida, etc.
El docente como responsable de la orientacin acadmico profesional. Las dificultades
actuales que encuentran los jvenes para insertarse en el mundo laboral, estn generando
una demanda social de orientacin y asesoramiento desde la escuela.
El rol de orientador, en muchos casos, los asume el psicopedagogo y en otros, el profesor
tutor.
El docente como impulsor de un comportamiento deseado o como agente reformador
de un comportamiento no deseado. El docente conduce a los educandos por el camino
deseado, imponiendo lmites, sancionando conductas indeseables, exigiendo trabajo. Este
rol de adulto es uno de los ms conflictivos y ms cuestionado.
El docente como asesor y orientador familiar. Los docentes se dan cuenta de que sin el
apoyo familiar es imposible contrarrestar el efecto nocivo de los medios de comunicacin.
Los docentes intentan hacer a los padres cmplices del trabajo de los profesores, exigiendo,
organizando y controlando el tiempo de estudio de sus hijos.
El docente como inductor de actitudes proactivas ante conductas de riesgo. Se le
exige al docente un rol de protector social ante hechos como la droga, la violencia, las
sectas, etc. Esto implica informarse, formarse y actuar en forma preventiva o curativa.
Cada da, la sociedad exigir a los centros que sus docentes asuman ms roles. Esta
presin exige una mayor y distinta formacin inicial y permanente de ellos y una mayor
disponibilidad de tiempo y espacios para llevar a cabo la autoformacin, la investigacinaccin y la intervencin tanto con los nio ,como con las familias. As podremos exigir al
profesorado que asuma su rol de liderazgo educativo.
Expectativas de los alumnos respecto al buen docente
El perfil de los docentes considerados como buenos docentes por los alumnos responde a
lo que se denomina perfil de liderazgo educativo y transformacional, el que puede resumirse
en cinco aspectos:

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a- Claridad en las explicaciones: se comunican bien y dicen lo que quieren decir a fin de
ser comprendidos por todos.
b- Entusiasmo en su trabajo: ama su disciplina y su tarea
c- Motivacin: son capaces de valorar el trabajo del alumno y manifestar altas expectativas
sobre ellos, se interesan por sus problemas en el estudio y los ayudan a organizarse.
d- Interaccin: son capaces de abordar temticas distintas a la habitual de carcter
educativo.
e- Autoridad: son capaces de controlar la dinmica interna del aula de modo de crear un
clima de trabajo ordenado, mediante el ejercicio de una autoridad responsable
El liderazgo educativo y transformacional docente
Hoy se exige del docente que sea una persona culta, inteligente, capaz de mantener una
conversacin de cierto nivel intelectual.
La sociedad adems espera que sea capaz de transmitir este acervo cultural a sus hijo ,para que
puedan interpretar el mundo de forma correcta y realizarse como personas en la sociedad que les
ha toco vivir.
Por ello, el docente debe tener dos tipos de competencias:
Competencias como docente Debe conocer al alumno como sujeto de aprendizaje, su
evolucin psicolgica y sus capacidades. Tambin debe dominar la didctica y la tecnologa
que le permita obtener resultados de calidad.
Debe transmitir de manera eficaz todos aquellos conocimientos que faciliten a los alumnos,
su insercin en la vida laboral.
Competencias como lder. No solo hay que saber, se le exige saber ensear e influir en los
alumnos para que se interesen por el estudio, aprendan y se comporten como ciudadanos
educados.
El liderazgo del docente es fundamental para (segn J. Work):
- Tratar a los alumnos con equidad y justicia
- Controlar las dinmicas, a veces violentas, del aula.
- Incentivar los estados de nimo de los alumnos.
- Conseguir mayor calidad en los resultados obtenidos por los alumnos.
- Crear una imagen pblica de prestigio de la institucin escolar.
- Implicar a todos los alumnos en el proceso educativo. Ningn alumno se atreve a
cuestionar su autoridad, por respeto.

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- Servir de ejemplo en la definicin de valores y principios que los alumnos respeten e
intenten imitar por la honestidad de la persona que la vivencia en su comportamiento
diario.
El liderazgo educativo del profesor con relacin a los alumnos
Definicin del perfil docente que ejerce este tipo de liderazgo:
El liderazgo educativo es la capacidad que tienen o van adquiriendo algunos docentes para
influir sobre sus alumnos e implicarlo en el proceso de aprendizaje, sin coaccin ni chantaje.
Los rasgos ms caractersticos del perfil profesional de estos docentes son:
a- Cierto Carisma expresado en su personalidad.
b- Atencin personal del alumno. Lo que caracteriza al liderazgo educativo y
transformacional es que, quien posee este perfil adquirido por la experiencia o por sus
caractersticas personales, llega a tratar personalmente con el alumno.
c- Estimulacin Intelectual. El verdadero lder transformacional es aquel que tiene la
capacidad de hacer crecer humana e intelectualmente a sus alumnos, cada uno desde sus
capacidades y desde sus posibilidades.
d- Estimulacin emocional y motivacin por logro. Es capaz de estimular el mundo de las
emociones para que los alumnos consigan sus propios objetivos en el proceso de
aprendizaje y el resultado de xito, lo que se ha dado en llamar el logro en trminos de
motivacin intrnseca.
e- Tolerancia ante el conflicto e intermediacin. La profesin docente se desarrolla en un
clima de conflicto grupal o individual. El lder transformacional va a ir adquiriendo un gran
sentido del humor que le facilita distanciarse del foco de conflicto y as interpretarlo y
hacrselo comprender a los implicados. Desde esta posicin es capaz de prever y reconvertir
el conflicto cuando surge, facilitando su mediacin.
El interface o la satisfaccin de las expectativas del cliente.
Helga Drummond (1995) parte del principio de que el producto de los servicios de salud y
educacin, se producen en l interface, es decir en la cara a cara, en una relacin
inevitable de colaboracin entre el mdico y el paciente o entre el docente r y el alumno.
Por ello, ste debe implicarse desde su funcin docente en la participacin con el alumno y la
familia, para conocer sus problemas y conseguir datos que los ayuden a mejorar el servicio
que se les ofrece.
Adicionalmente el docente, con liderazgo transformacional, tiene en cuenta los siguientes
aspectos, que en el fondo constituyen las expectativas de calidad de los alumnos y las
familias:
- Suele cumplir sus promesas a los alumnos y sus familiares. ya sea
institucionalmente o personalmente.
- Es sensible y se preocupa de los problemas personales y humanos de sus
alumnos y sus familias.

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- Resulta fcil ponerse en contacto con l cuando el alumno o la familia lo solicita.
- Se muestra respetuoso con el alumno y considerado con su familia
- Nunca abusa de su autoridad.
- Cuando se comunica con los alumnos y familias usa un lenguaje convincente,
claro y fcilmente comprensible.
- Su relacin es tan cercana y amable, que el alumno piensa que puede confiar
plenamente en l porque su credibilidad est fuera de duda.
- Las familias y los alumnos se sienten fsica y psicolgicamente seguros en su
presencia.
- Se esfuerza por comprender las necesidades y expectativas de las familias y los
alumnos. Escucha las quejas con atencin.
Las capacidades ms sobresalientes del profesor que ejerce un liderazgo educativo y
transformacional son:
- Capacidad de implicar al alumno.
- Conoce y aplica fcilmente y de forma natural tcnicas y estrategias de motivacin, que
generan que sus alumnos no rechacen su asignatura.
- Su conducta y actitud sirve de ejemplo.
- Se comunica convincentemente con los alumnos y familias.
- Suele haber desarrollado una inteligencia emocional, en grado relevante.
Tcnicas e instrumentos para la formacin
Autoevaluacin del liderazgo docente:
La autoevaluacin es un instrumento de observacin participante entre el director o quien ejerza el
liderazgo transformacional y docente con el fin de asesorar, ayudar, facilitar el desarrollo del
liderazgo docente de cada profesor.
Este instrumento deber estar compuesto por indicadores constantes de excelencia, que son:
- Claridad en las explicaciones
- Entusiasmo en el trabajo.
- Motivacin por logro.
- Buena interaccin con los alumnos
- Ejercicio de la autoridad que emana del liderazgo institucional.
Este instrumento deber ser contestado por un lado por el director, pensando en el docente y por
otro, el docente pensando en s mismo.
Una vez contestado se pondrn en comn los datos y se discutirn las divergencias hasta llegar a
un acuerdo en los puntos fuertes y en las reas a mejorar.

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9. HACIA EL PROFESIONALISMO DOCENTE

Para mejorar la calidad de la educacin es necesario producir significativas transformaciones en el
sistema educativo y profesionalizar la accin de las instituciones educativas y la funcin del
docente.
Mucho se ha discutido en los ltimos aos sobre la funcin del docente y su necesaria preparacin
frente a los cambios radicales que vive nuestra sociedad.
Esta preparacin es necesaria para hacer de la educacin, el soporte principal de la esperanza en
la realizacin del pas como sociedad moderna y equitativa.
La principal estrategia para el desarrollo de la profesin docente aparece vinculada estrechamente,
a una toma de conciencia por parte del docente, de la importancia social de su trabajo y la
expresin colegiada de esta conciencia.
El reconocimiento social pasa a ser consecuencia de un proceso propio de la profesin docente,
que se inicia con la aceptacin del ser profesional de la educacin, la defensa del campo en donde
su saber se expresa y las formas de organizacin que articulen el creciente conocimiento social de
su aporte.
La sociedad reclama una mejor educacin. La comprensin cientfica del aprendizaje humano ha
aumentado y las actuales tecnologas en el escenario estimulan nuevas maneras de entender y
realizar la enseanza. Todo ello obliga a repensar los roles bsicos del proceso educativo: el del
docente y el del alumno.
Considerando lo mencionado en los prrafos precedentes, comenzaremos a desarrollar una
aproximacin hacia el profesionalismo docente

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Rol docente como nexo en el proceso de aprendizaje (Facilitador)
El modelo educacional, a pesar de la reforma, privilegia la asignacin de un rol tcnico y
autoritario, en el que es ms importante la homogeneizacin de los procesos, que la adaptacin de
los aprendizajes a los diferentes ritmos de los educandos.
En la prctica, es muy comn encontrar un rol docente de carcter tecnocrtico, en que los
protagonistas son los mtodos, las tcnicas y las polticas educativas y no los maestros y los
alumnos, el factor humano.
De esta manera, la mayora de las innovaciones que el profesor ensaya en forma aislada en el
aula, chocan con barreras administrativas, barreras que traban el rol de facilitador del aprendizaje,
transformndolo en un informador de las materias y no en un formador que permita el desarrollo y
crecimiento mutuo, al tenor de la aceptacin de las diferencias individuales y colectivas.
La tarea del profesor, tradicionalmente dirigida hacia la transmisin de contenidos, ahora debe
encaminarse fundamentalmente hacia el alumno y su desarrollo personal y social. Esto hace que
su labor se diversifique.
En esencia, ha de convertirse en un arquitecto y mediador, orientado a disear experiencias
de aprendizaje atractivas y relevantes, a estimular, motivar, aportar criterios y ayuda
pedaggica, a diagnosticar dificultades individuales y grupales que estn impidiendo el
avance, a reconocer en sus alumnos los diferentes estilos de aprendizaje y a evaluar
resultados.
Por lo tanto, debe buscar recursos metodolgicos, medios didcticos, formas creativas para
promover la apropiacin de saberes y desarrollo de habilidades para facilitar las relaciones
humanas en la clase y en el centro escolar; descubrir y clarificar valores, propiciando en los
alumnos la eleccin de aquellos que sean positivos y superiores; y ayudarlos a obrar con libertad y
responsabilidad, para que puedan transformarse en los gestores de su propia vida.
La primera condicin en que se piensa cuando se habla de aprendizaje significativo es que el
alumno est motivado o tenga inters por el tema de estudio, porque cuando esto ocurre, el
alumno pone en marcha su actividad intelectual.
La imagen que se tiene del docente y la confianza que inspira es una variable fundamental para
que el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza en el profesor supone recibir la
informacin con una actitud positiva, plantear claramente los conocimientos que se tienen sobre el
tema, vivir los errores de manera constructiva, saber que se va a disponer de ayuda, en definitiva,
sentir que se debe y se puede aprender.
El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y confiable,teniendo en cuenta que la
dinmica que se establece, tambin es producto de las interacciones de todos los miembros del
grupo.
Ante una sociedad que ya no se conforma con ms educacin (cobertura) y reclama una mejor
educacin (calidad), se requieren docentes con un alto grado de profesionalismo y capacidad de
actuacin autnoma, sensibles para incorporar las demandas sociales a su programa educativo y
aptos para lograr el equilibrio entre la comprensin y la atencin a las diferencias individuales
dentro del aula, as como para prevenir o superar manifestaciones de discriminacin, violencia o
enajenacin.
Responsabilidad del docente en el desarrollo integral del alumno
La renovacin educativa ha optado por una concepcin del aprendizaje que se inscribe en los
principios del constructivismo y el aprendizaje significativo.

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Por tal motivo, el docente se convierte en mediador y promotor del desarrollo integral del alumno.
Diremos entonces que el mejor docente, no ser el que logre impartir los contenidos de enseanza
sin dejar ninguno, sino el que sabe poner a sus alumnos en situacin de aprendizaje constante, un
aprendizaje que los interese y los motive.
La denominacin que se utiliza en ciertos mbitos de profesional de la enseanza para referirse a
un profesor, slo puede indicar una parte de la tarea que le estn encomendadas. La mera tarea
docente resulta sustituible en muchos casos, siempre que el alumno sea capaz de realizar por su
cuenta sus posibilidades de conocimiento. El profesor adems de poseer el conocimiento cientfico,
ha de ser orientador y modelo para el educando, de los valores educativos que se pretenden.
Por otra parte, la implementacin de un currculo abierto, flexible y descentralizado ofrece a los
docentes un mbito de autonoma mayor, acompaado por la exigencia de competencias
profesionales, que les permiten ser creadores y protagonistas del diseo curricular.
El docente como ejecutor del diseo de aprendizaje ser responsable de realizar una funcin
formativa dirigida a la totalidad de la persona, en el sentido de no reducir su accin a la enseanza
de contenidos del mbito cognitivo, sino que facilitar la adquisicin de contenidos, de
procedimientos y de actitudes.
Facilitar el proceso de aprendizaje a los alumnos que son diferentes en capacidades, intereses y
motivaciones. Se trata entonces, de conseguir un adecuado clima de trabajo en el aula, estrategias
de accin en pequeos grupos, atencin personalizada y correcto uso de recursos didcticos, que
favorezcan a cada alumno en el logro de las expectativas previstas.
No debemos olvidar su responsabilidad como autoformador permanente, la adopcin de
una actitud de formacin constante que lo capacite para orientar el proceso de cambio.
Hoy est superada la concepcin de que el educador imparte la educacin y l ya est educado.
La diferencia entre educador y educando es una cuestin de grados en la necesidad de educarse,
puesto que la educacin resulta necesaria para toda la vida. El educador sigue educndose
mientras educa a los dems.
El docente como transformador de la organizacin institucional
Una mirada hacia nuestra realidad poltica, social y econmica nos permite ver que nos hallamos
frente a un panorama complejo y confuso.
El desarrollo tecnolgico ha adquirido un impulso que nunca antes haba tenido. La gran velocidad
y fuerza de las comunicaciones en todo el mundo hace que el individuo est recibiendo
simultneamente, gran cantidad de mensajes desde diferentes lugares, de distinto carcter y que
no puede asimilarlos, en su totalidad.
Las condiciones desfavorables que provocan las situaciones mencionadas en las instituciones
educativas, provocan inseguridad y desconcierto, y estos sentimientos influyen en su
funcionamiento provocando crisis profundas en sus actores institucionales, que afectan la identidad
institucional de las escuelas. La realidad de un contexto deshumanizante penetra en la escuela,
como una amenaza sobre los vnculos sociales y sobre todo aquello que tiene que ver con la
sociabilidad. Una cultura social que parece premiar lo individual sobre lo colectivo .Una realidad
que afecta la identidad institucional y que lleva a los docentes a confrontar diariamente con
situaciones, a las que intentan resolver desde su propia identidad y desde la identidad de las
instituciones en las que desarrollan su labor.

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Estas situaciones incrementan los niveles de incertidumbre y provocan fuertes regresiones, que
son exteriorizadas a partir de situaciones de malestar expresadas en sensaciones de fracaso,
ausentismo, enfermedades psicosomticas, pedidos de licencias, retiro del compromiso, de la
alegra y del crecimiento. En este contexto, la enfermedad fundamental que afecta a la educacin
es la prdida de autoridad social, prdida de prestigio de la institucin y de la funcin de sus
docentes.
En los colegios exitosos, la direccin estimula que los profesores hablen unos con otros,
dispongan de tiempo para reuniones, tengan continuidad en el trabajo de equipo y en su
capacitacin.
Entre las caractersticas que debe reunir un docente transformador de la organizacin institucional
a la que pertenece, podemos enumerar:
- El docente debe estar convencido de que todos los alumnos pueden aprender.
- Debe existir comunicacin recproca entre los docentes.
- Deben evaluar peridicamente el progreso de los alumnos, etc.
Desde nuestro trabajo diario creo que sera importante promover una escuela que represente una
experiencia saludable para los actores de su comunidad educativa.
La nueva escuela debe surgir de la autonoma creativa de las instituciones, de la gestin
consensuada de los directivos y de los docentes, comprometidos vocacional y profesionalmente
con su tarea.
Se trata de que los directivos y los docentes anticipen con claridad y transparencia, sobre una
slida base tica, qu es lo que van a ofrecer y qu es lo que van a exigir. La escuela debe
construir y adaptar las soluciones a su situacin especfica, crear desde sus demandas las
respuestas necesarias.
El docente como autoformador capacitacin permanente
Concebir a la capacitacin docente como un proceso continuo, implica entenderla como inherente
al ejercicio profesional de los profesores, directores y supervisores.
La permanente actualizacin acadmica permite al docente prepararse para vincularse con el
saber acumulado, diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos, detectar las
necesidades educativas del entorno social y recrear o producir mtodos o tcnicas adecuadas.
El desafo de transformar al docente en un profesional y modificar sustancialmente las formas de
impartir enseanza ,se presenta como una imperiosa necesidad.
Profesionalizacin y protagonismo de los educadores implica nuevas exigencias en los procesos
de reclutamiento, formacin y capacitacin de los docentes. Para la profesionalizacin del perfil de
los docentes, hay que tener en cuenta requisitos vinculados con aspectos acadmicos y las
condiciones de trabajo.
La formacin y el perfeccionamiento docente permiten:
- Fortalecer los centros de formacin ,elevando el nivel de sus formadores.

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- Aprovechar las capacidades de los institutos superiores para perfeccionarse.
- Establecer mecanismos para el intercambio de informaciones sobre las innovaciones , en
diferentes reas.
- Facilitar las instancias de aprendizaje en talleres y en grupos de docentes.
- Analizar las necesidades pedaggicas de cada escuela.
- Reflexionar sobre su prctica y procesar informacin de su entorno.
- Estimular la participacin de todos los niveles de conduccin , para definir el perfil profesional de
los futuros docentes.
- Evaluar las instituciones de formacin.
La tendencia actual de capacitacin est focalizada en el desarrollo de cursos, preferentemente
presenciales, sin detectarse, por lo general, cambios significativos en las prcticas docentes o en
las instituciones.
Si bien la nueva concepcin profesional propone el trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la
responsabilidad compartida y el dominio de la especializacin, para enfrentar el volumen de
conocimientos propios de fin de siglo, la competencia especifica se refiere a la capacidad de aplicar
un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensin de un tipo de sujetos, de
instituciones o de un conjunto de fenmenos y procesos, con un mayor dominio de contenidos de
las disciplinas y de sus metodologas.
Los docentes para una mayor profesionalizacin de su funcin adems, deben saber:
- Planificar y conducir movilizando otros actores.
- Adquirir o construir contenidos y conocimientos , a travs del estudio o la experiencia.
- Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la ejecucin de proyectos u otras
actividades del aula.
- Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje,
para la optimizacin del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles.
Perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las prximas dcadas:
- Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas o
grupos humanos.
- Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores.
- Slida formacin pedaggica y acadmica.
- Autonoma personal y profesional.
- Amplia formacin cultural, con una real comprensin de su tiempo y de su medio que le
permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafos culturales.
- Capacidad de innovacin y creatividad.

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Debemos saber que un sistema educativo de mejor calidad con igualdad de oportunidades, es
considerado uno de los pilares que permite alcanzar un desarrollo integral para la sociedad. Las
Reformas Educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula, por medio del docente.
En la profesionalizacin inciden la formacin inicial, la capacitacin, las condiciones de trabajo,
esto es, la continuidad laboral, acceder a una carrera profesional acorde con los logros
pedaggicos de los proyectos educativos del establecimiento, las remuneraciones, la
infraestructura escolar y el equipamiento didctico.
La profesionalizacin de la enseanza en las escuelas supone el desarrollo de acciones vinculadas
con la enseanza misma y la educatividad, con el proceso de ensear y aprender con mayor
autonoma en las aulas y responsabilidad por los aprendizajes alcanzados.
Con la puesta en marcha de este conjunto de estrategias, se favorecer que el docente sea
revalorizado en su funcin profesional y social como protagonista de las transformaciones
educativas.
EDUCADOR:
Ensears a volar,
pero no seguirn tu vuelo.
Ensears a soar,
pero no seguirn tu sueo.
Ensears a vivir,
pero no seguirn tu vida.
Pero en su vuelo, en su sueo
y en su vida
estar lo que hayas enseado
Madre Teresa de Calcuta
10. DOCENTE PROTAGONISTA, DOCENTE COMPOSITOR
En la actualidad, a pesar de todos los adelantos por la aparicin de la computadora y de los
recursos metodolgicos sofisticados, poco ha cambiado la forma de dar las clases.
La escuela no deja de hablar desde el frente y de utilizar el libro de texto, con serias dificultades
para incluir lo nuevo que aparece fuera de las aulas. Es decir, que el aula queda condenada a las
estrategias tradicionales, produciendo en los alumnos falta de inters en aprender lo que se les
ensea.
Para que las clases fueran ms interesantes, la escuela debera contemplar las diferencias de
aprendizaje de sus alumnos, debido a que no todos aprenden de la misma manera y en los mismos
tiempos.

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La utilizacin de distintos lenguajes y estrategias es imprescindible para que las clases no sean
solo efectivas para un grupo reducido de alumnos, sino que sea un espacio donde se contemplan
las diferencias de aprendizajes inherentes a cada alumno
Ahora bien, preparar clases ms interesantes, implica ms trabajo y la escuela como Institucin no
ofrece demasiados mrgenes, ni apoyo para la innovacin. Resulta necesario que la escuela d
oportunidades reales de reflexin y de accin a los docentes, para que stos diseen clases ms
ricas en las que utilicen distintos recursos que tienen a su alcance (fotos, diarios, melodas,
juegos, lminas, etc), de esta manera las clases seran ms comunicativas, los alumnos
comprenderan ms y estaran ms interesados en lo que tienen que aprender.
Por lo tanto, debemos tener en cuenta todos los recursos potenciales que existen en las escuelas
y no se utilizan, a fin de que con creatividad y habilidad, poder desarrollar clases ms ricas y
efectivas.
QU SIGNIFICA COMPONER UNA CLASE?
Componer una clase significa combinar crticamente los recursos, construyendo un espacio potente
de enseanza y de aprendizaje; para esto es necesario reconocer los recursos como instrumentos
tiles para la tarea y negociar con la institucin.
Es una tarea creativa que parte del conocimiento de los alumnos, por parte del maestro, de los
contenidos que pretende ensear, del marco institucional y de sus propias caractersticas como
docente.
La composicin es un proceso de construccin, las clases son el producto de un duro trabajo y
sern ms interesantes, si el maestro tiene un excelente conocimiento de los contenidos que
ensea, si conoce ms materiales entre los que selecciona y si evala crtica y constantemente, la
interaccin que se produce con sus alumnos, reconociendo a los mismos no como espectadores
que asisten a la obra del maestro, sino que participen de una construccin abierta, aporten su
saber, sus elementos y su interpretacin personal.
La clase se debe convertir en un espacio potente de enseanza-aprendizaje, esto significa que los
alumnos tengan oportunidades eficaces y equivalentes para comprender y construir su
conocimiento, en funcin de sus caractersticas personales.
Un docente compositor disea sus clases, toma nota de las necesidades de los alumnos, de los
nuevos materiales, etc. Construye sus clases orientndolas para que a su vez, sus alumnos
construyan sus aprendizajes, incorpora en ellas lo que sus alumnos saben y viven fuera del aula,
decodifica crticamente las potencialidades de cada materia y disfruta de la clase, junto con sus
alumnos.
Para el docente compositor aprender es comprender y que el alumno comprenda , es una de sus
principales metas. Tiene en cuenta que los tiempos de enseanza y aprendizaje no son
simultneos ni consecutivos y que no todo lo enseado por l ,es aprendido por sus alumnos.
Propicia y crea oportunidades para que sus alumnos puedan llegar a la comprensin, es decir,
puedan construir un nuevo conocimiento a partir de todo lo que saben, explicarlo con sus propias
palabras, formular preguntas, etc.
Tambin sabe que cada alumno aprende versiones distintas de lo que ensea, por ello, abre
instancias en donde se vuelcan los distintos significados que el alumno pueda tener de lo que se
est enseando, ya que el aprendizaje es una construccin individual y particular.

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Confronta expresamente a los alumnos con sus errores, a fin de que el error sea un paso
necesario en el proceso de aprendizaje y alienta la construccin de vnculos basados en la
actitudes solidarias y el respeto a las diferencias, buscando el desarrollo, tanto en lo cognitivo,
como personal y social de los alumnos.
El docente compositor es un maestro experto que se propone facilitar la comprensin en sus
alumnos, ayudndose con distintos materiales y estrategias, expresando y distribuyendo con
creatividad y entusiasmo, sus conocimientos en el aula.
Los recursos didcticos
Un recurso didctico es todo material, que a partir de sus ventajas para el contexto en que ser
utilizado, se convierte en instrumento para la composicin, en funcin de las necesidades del
docente; es decir no es todo el material, sino todo material til que necesita el docente, en una
clase.
Pensar un recurso de esta manera, permite, por ejemplo, revalorizar e incluir materiales que se
encuentran disponibles en la vida cotidiana.
De nada vale el rtulo recurso didctico para los libros de texto descontextualizados, que
condicionan e intervienen en la tarea docente con supuestos. Si hay un material confiable, no es
necesario evaluarlo crticamente, segmentarlo o combinarlo.
Por eso y ms all de los rtulos, el docente compositor rastrea las diferentes oportunidades de
utilizacin de los distintos recursos disponibles.
Durante muchos aos, se crey que los contenidos que se daban en la escuela eran cientficos y
seleccionados y que no se podan mezclar con lo que pasaba afuera de las aulas. Si hoy estamos
preocupados por hacer las clases ms interesantes, el afuera nos ofrece muchas oportunidades
para ensear y aprender de y con la realidad.
Lo cotidiano est lleno de lenguajes y de temas que resultan atractivos para nuestros alumnos.
Deberamos abrir las puertas y ventanas para integrar el afuera y experimentar lo aprendido. Todo
esto aadira un factor de inters para nuestros alumnos, de innovacin y de riqueza al tratamiento
de muchos temas.
LA COMPOSICIN DE CLASES POTENTES Y POSIBLES
Componer una clase interesante, entretenida y posible requiere reconocer los datos de la realidad.
El docente compositor reconoce los elementos de su terreno y sus interdependencias. En este
espacio dinmico, donde confluyen tanto buenas ideas como las limitaciones institucionales y las
demandas sociales, el docente es consciente de si mismo y se visualiza como un profesional activo
con sentido crtico atento por conseguir los mejores resultados; es decir, ser hbil y creativo para
descubrir la mejor composicin y sabr que esas condiciones pueden cambiar para encontrar otras
mejores, determinadas por l mismo.
La composicin de una clase depende de la percepcin y de la actitud que tenga el docente, con
los diferentes elementos de su espacio.
La composicin est directamente relacionada con el docente y con el modo en que ste acta
frente a los otros factores que intervienen; as sus clases estarn determinadas por :

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- la propia permeabilidad a las demandas y producciones sociales,
- sus conocimientos pedaggicos,
- la imagen de su rol,
- su personalidad y su propia historia,
- la concepcin de alumno, el conocimiento que tenga de cada uno de ellos,
- los conocimientos disciplinares,
- los recursos que reconozca y seleccione,
- las condiciones institucionales.
El docente compositor no cree que es el nico que sabe, incluye activamente los conocimientos
que trae y tiene de sus alumnos y los vincula con los que se propone ensear.
Tiene una actitud y un pensamiento flexible, da cuenta de la diversidad de sus alumnos, no cree
que todos sean iguales y que aprenden de la misma manera, ni que les interese lo mismo.
Por ello, no bien se encuentra con un nuevo grupo, comienza con el diagnstico, a fin de conocer
las caractersticas del grupo y las personales de cada alumno, sus intereses, preocupaciones, etc.
La escuela ha ignorado los diferentes perfiles cognitivos de los alumnos y ha obstaculizado el
aprendizaje de educandos que poseen capacidades y habilidades ms desarrolladas en otros
aspectos.
El docente compositor toma en cuenta los diversos modos de conocer y promueve el acercamiento
a los contenidos y a sus propias complejidades.
En las clases se pueden reconocer dos tipos de motivaciones:
- La genuina.
- La especulativa
La motivacin genuina es la autntica, la que se reconoce fcilmente cuando nuestras
consignas coinciden con las ganas, el entusiasmo, el gusto o en la orientacin que el alumno
expresa en su atencin voluntaria a la tarea.
La motivacin especulativa est fundada en los premios o castigos que se recibirn por hacer
o por no hacer algo.
El docente compositor promueve y alienta la motivacin genuina, disminuyendo el peso de la
especulativa. Sabe que tiene que contemplar y atender los diversos modos de conocer, de manera
de ofrecer a cada uno de sus alumnos, alternativas de comprensin de acuerdo con sus
caractersticas.

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Para alentar y preservar la motivacin genuina, asocia a cada alumno en la tarea de conocerse a s
mismo, dndole su rol en la toma de decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje.
LOS CONTENIDOS QUE SELECCIONA
El docente compositor revaloriza la importancia de los contenidos y toma decisiones activas con
respecto a cules incluir en su tarea.
Componer es tener en claro que es lo qu se quiere ensear y hacerlo de la manera ms
potente y eficaz posible.
El docente compositor sabe los contenidos de la disciplina para poder pensar en una
secuencia didctica. A partir de los conocimientos de la disciplina que ensea, el docente
compositor propone vinculaciones significativas entre ellas, es consciente de que la realidad es
mucho menos estanca de lo que propone la divisin por materia o asignaturas y busca relacionar
contenidos con otros colegas. Para esta vinculacin es necesario conocer en profundidad lo que
se pretende relacionar, pues de otra manera, todo sera superficial
Adems de las vinculaciones con la disciplina, el docente compositor evala la inclusin de
otros tipos de contenidos, tales como:
Culturales, experiencias personales con sus familias y con las prcticas comunitarias.
Cotidianos, surgidos a partir de los medios masivos de comunicacin.
Editoriales, presentados en los recursos didcticos (libros de texto)
El docente compositor se reserva para s mismo la seleccin de los contenidos y no se queda
solo con los materiales que le proveen las editoriales. Parte de los contenidos relevantes de la
disciplina y abre perspectivas de abordaje desde otras disciplinas, incluye los saberes de sus
alumnos, elige temas que facilitan vinculaciones con otros tipos de contenidos y con los
conocimientos previos de los alumnos, transfiere lo enseado a otros contextos de aplicacin e
intenta facilitar que sus alumnos reconozcan los vnculos existentes entre los contenidos que se
ensean, sus saberes y preocupaciones.
LAS CARACTERSTICAS DEL DOCENTE, SUS INTERESES, ORIENTACIONES Y
LIMITACIONES
Cada docente tiene una manera personal de ensear, que se construye a partir de:
- Sus caractersticas personales (Intereses, valores, etc)
- Su actitud frente a la tarea.
- Su saber respecto de lo que se propone ensear.
- Los conocimientos y las posturas que adopta con respecto al ensear y el aprender.
El docente no es un reproductor neutro de los contenidos sino que agrega su propio estilo, que se
expresa tanto en las caractersticas de la clase que decide dar, como en las alternativas didcticas
que deja afuera, en lo que dice con palabras y en cmo acta en cada momento.

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El docente compositor estudia los distintos factores que influyen en su tarea y sus
interdependencias, le agrega su creatividad y procura ampliar su espacio de decisin e
influencia.
LOS MATERIALES DE QUE DISPONE
Para el docente compositor, todos los elementos constituyen recursos en potencia, para su
composicin cualquier elemento puede convertirse en necesario.
En la vida cotidiana de cada escuela hay una gran cantidad de normas, tradiciones y costumbres,
que condicionan gran parte de la composicin.
La composicin de una clase est condicionada por el Proyecto Institucional, que prohbe, licita,
alienta y define aspectos estructurantes de la escuela, aquellos que intervienen en el estilo y en la
determinacin de sus rasgos (los tiempos, las tareas, los recursos, etc).
El Proyecto Institucional, escrito o no, conforma un marco que facilita u obstaculiza los distintos
aspectos de la tarea.
El docente compositor es un activo negociador, que en busca de mejores condiciones, identifica
los espacios no pautados, los que puede ir ocupando sin entablar conflicto, a fin de lograr lo que
necesita.
Sin embargo la institucin, fundamentalmente a partir de su actuacin, es la que plantea el
escenario en dnde se relacionan los otros factores.
De nada valdra que a la escuela se le ocurriera proponer la composicin de clases sin modificar
algunas condiciones.
En este contexto, necesitamos cambios, a fin de adecuar las condiciones institucionales para
facilitar la composicin de las clases,en mayor magnitud.
LA COMPOSICIN DE LA CLASE
La composicin es un proceso interactivo, en el cual se vincula la creatividad y el saber con
todos los elementos que intervienen en el escenario.
De esta mezcla, entre el deseo, el saber y la posibilidad material de implementacin, surge la clase
que el docente compartir con sus alumnos.
En la composicin podemos diferenciar tres momentos que se unen con un objetivo fundamental:
Disear la clase ms potente posible.
Estos momentos son:
- Composicin global
- Bsqueda de recursos y de apoyos institucionales
- Composicin detallada.
Composicin global:

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El docente comienza aqu el diseo de su clase. Cuenta con el conocimiento que tiene de
sus alumnos, los objetivos y los contenidos a ensear, todo su saber docente aplicado (su
experiencia, materiales que conoce, etc) y con la lectura personal del Proyecto Institucional. Luego
bosqueja algunas ideas con respecto a la secuencia de sus clases (estrategias y recursos que
utilizar).
En funcin de estas ideas evaluar qu recursos necesita, cules tiene que conseguir y si
requiere alguna negociacin para llevar a cabo la clase que imagina (autorizaciones para utilizar
algn espacio, etc).
Bsqueda de recursos y apoyos institucionales:
En la vida cotidiana, trabajamos solo con una porcin mnima de los recursos con los que
podramos contar, existen numerosos materiales que no conocemos y que tienen otras formas de
presentacin, que pueden enriquecer nuestra composicin.
Deberamos tomar en cuenta estas posibilidades y analizar la factibilidad de poder implementarlos,
tanto para nosotros como para nuestros alumnos, a fin de facilitar la evaluacin crtica de los
mismos y no quedarnos con un recurso porque es el nico que hay o es el ms nuevo.
Esta misma actitud es la que est presente en la negociacin que realiza el docente compositor, l
conoce este espacio conflictivo de blancos y negros, en los que muchas veces las respuestas no
son las que espera; por eso incluye otras posibilidades en su enorme horizonte, a fin de conseguir
las mejores condiciones para su tarea
Composicin detallada:
En esta etapa le queda al docente terminar de organizar lo que obtuvo en relacin con las
caractersticas de sus diferentes alumnos( los lenguajes, las estrategias que utilizar, los recursos
que necesita, etc.). Sin embargo el docente compositor no puede proponerse superar lo
imprevisible de la realidad (no puede controlar todo) Este momento apunta a estar mejor preparado
para incluir a la realidad que entra a la escuela, con cada uno de sus alumnos
El docente compositor selecciona los recursos de manera de aprovechar las ventajas diferenciales
por los cuales fueron elegidos, combina distintos lenguajes, estrategias y recursos para facilitar
que los alumnos reconozcan, entiendan y participen en la composicin, est atento a las
limitaciones de tiempo, intenta minimizar las dificultades innecesarias de la tarea y construye los
recursos que necesita.
LA CLASE DEL DOCENTE COMPOSITOR: UNA VIVENCIA COMPARTIDA
Para el docente compositor, su clase es una vivencia compartida y esta vivencia se realiza
exitosamente cuando es una construccin en y desde la diversidad. Para que esto sea posible, el
docente necesita conocer en profundidad a sus alumnos (sus caractersticas, intereses, modos de
aprender y sus conocimientos previos) Por eso el diagnstico de cada chico es una tarea
permanente que se alimenta constantemente a partir de las situaciones que surgen en la
convivencia cotidiana . Est atento para identificar las actividades y temticas que sus alumnos
prefieren, toma alguna de stas o propone otras, en funcin de las distintas caractersticas de sus
alumnos. Esta actitud democrtica abre posibilidades equivalentes de aprendizaje para las
diferentes personas.
En definitiva, grada y combina decisiones como las siguientes:

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- El docente compositor diversifica tareas, lenguajes y escenarios de aprendizaje para un mismo
contenido, sabe que la comprensin plena requiere distintos modos de representacin del
contenido enseado , abriendo as oportunidades de aprendizaje para una mayor cantidad de
alumnos (no todos aprenden de la misma forma).
Tambin sabe que presentar en clase una consigna, por ms autntica y valiosa que sea, no
garantiza que sus alumnos la perciban de la misma manera, por ello se preocupa en ofrecer
buenas posibilidades de comprender y compartir el sentido que quiere dar a sus consignas.
- En esta poca, en la que es constante la produccin y la difusin de conocimientos, una de las
competencias ms valoradas es la de buscar, encontrar y utilizar informacin til que se encuentra
fuera de nuestras cabezas; otra es la de organizar y guardar para luego acceder a una informacin
rpida y eficiente.
Y esto es lo que hace el docente compositor, legaliza distintos modos y lugares como fuentes
vlidas de informacin para la tarea, utilizando libros, computadoras, afiches, diarios, cuadernos,
etc. Tambin legaliza otra memoria, la que se construye a partir de compartir la tarea con otros, ya
que considera que en grupo se aprende ms que individualmente.
- El docente tiene que superar tanto la fuerza de la tradicin escolar como la de nuestro
aprendizaje, por eso, toma una actitud decidida, componiendo la clase e incluyendo las
posibilidades que le ofrece el entorno, entusiasma a los alumnos para que interacten con l y lo
enriquezcan.
Adems, el docente compositor se preocupa en el diseo y en la ubicacin de las distintas fuentes
de informacin, (de nada servira poner lminas referidas a los contenidos trabajados, en pasillos,
si esos datos son necesarios para una tarea que se propone realizar en el aula). Est atento a las
sugerencias y a los aportes de los alumnos para ir modificando la disposicin del entorno. Esta
realimentacin ayuda a que ellos mismos construyan criterios para organizar la informacin de que
disponen, no solo evala lo que el alumno recuerda sino que incluye el cmo integra los recursos
disponibles de su entorno.
- El docente compositor trata de que el alumno sea autnomo en su aprendizaje, le ofrece su
ayuda, para que supere y escale las dificultades, pero esta ayuda desaparece cuando ya no es
necesaria y es l, quien reconoce este momento.
Adems, alienta a que ellos participen tanto en la definicin de los criterios y en las metas, como
en el anlisis permanente de los logros.
Propone que sean conscientes y responsables de sus modos de aprender y de sus avances en el
aprendizaje. Para esto se requiere compartir con ellos informaciones tiles y necesarias, porque si
el alumno no conoce los objetivos, ser difcil que pueda compartirlos, discutirlos y ser
responsables de un proceso.
Espera que sus alumnos sean protagonistas en la planificacin de sus tareas y que reconozcan el
valor que tiene la evaluacin, para llegar a un objetivo compartido.
- El docente compositor combina instancias que posibilitan abordar los contenidos para los que hay
mayor predisposicin y necesidad de espacios y tiempos para la reflexin interpersonal con
momentos de trabajo grupal.
Para conformar los grupos, tiene en cuenta los conocimientos previos y las habilidades que surgen
de su diagnstico. Sabe que cada alumno tiene un nivel de competencia que puede ser

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desarrollada a partir del trabajo conjunto que realice con un compaero mejor dotado, en este
sentido podr orientar sus intervenciones, para poder desarrollar esta colaboracin inteligente.
- Para facilitar el aprendizaje autnomo y en diversidad, el docente compositor incluye
contenidos optativos, que son los contenidos que surgen profundizando los contenidos obligatorios
o asociando lateralmente algn aspecto de lo enseado.
Para definir los contenidos, el docente compositor determina primero qu es lo bsico a ensear y
deja espacios y tiempos disponibles para que sus alumnos tengan la opcin de elegir sus
caminos de aprendizaje.
Aqu est implcita una eleccin entre la cantidad de los contenidos a ensear y la forma de
hacerlo, sta es la postura que adopta el docente compositor, que incluye el inters del alumno y a
la posibilidad de tomar decisiones.
Establece enlaces entre los saberes previos de los alumnos con lo cotidiano, que resultan
esenciales para darle significatividad a los aprendizajes.
Para que esto sea posible, involucra al alumno y lo sumerge en una participacin activa en la
planificacin de su propia tarea y de su evaluacin, adquiriendo con este proceso, no solo
aprendizajes especficos, sino tambin otros fundamentales como la responsabilidad, el
conocimiento de s mismo y su capacidad de decidir.
CONCLUSIN CRTICA
A modo de conclusin, destacaremos a continuacin algunos conceptos que nos parecieron
significativos, porque aportan a la prctica docente.
El paso por la escuela, se vive como un trmite para obtener un ttulo o para poder acceder a un
estudio superior y no, como un espacio en donde se pueda llegar a realizar un autntico proceso
de aprendizaje, en el que los conocimientos brinden herramientas para manejarse en la vida
cotidiana o aplicar lo aprendido en situaciones nuevas o contextos diferentes.
Del mismo modo, Perkins, con su escuela inteligente, plantea que la escuela no ofrece
actualmente, la posibilidad de alcanzar la construccin de un conocimiento que sea comprendido y
usado activamente, a travs de un pensamiento rico y reflexivo.
Spiegel sostiene que es necesario que la escuela brinde oportunidades reales de reflexin y de
accin- a los docentes...(pg. 33) para que stos puedan disear clases en las que utilicen
diferentes materiales disponibles como recursos, creativamente.
Esto se relaciona con los requisitos de una escuela inteligente, la cual debe estar informada, ser
dinmica (abierta al cambio) y ser reflexiva en su accionar.
El texto Docente protagonista: docente compositor (Spiegel) promueve algunas actitudes del
docente compositor (Pg. 38) que nos parecen importantes.
Un docente compositor toma en cuenta:
- El diseo de sus clases, atendiendo las necesidades de sus alumnos y que cada uno de ellos
hace un camino diferente de construccin de lo aprendido, de acercamiento al objeto de
conocimiento. De esta manera, el enseante, realiza una composicin de sus clases a fin de que

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sus alumnos puedan construir sus aprendizajes, incorporando lo que saben y lo que viven fuera
del aula.
- Hace una decodificacin de los materiales que tiene a su alcance, y es especialmente sensible,
para poder utilizarlos como recursos para una mejor comprensin por parte de sus alumnos. A
travs de ellos, el alumno puede integrar lo que ya sabe con el contenido que ofrece el docente.
El docente compositor considera lo que el alumno ya sabe, sin pensar que es l el nico poseedor
del conocimiento en el aula. Esto es muy sintomtico en la didctica tradicionalista, en la que el
maestro ocupa un lugar de omnisapiencia, dejando al alumno reducido a un frasco vaco, sin
contenido, sin conocimiento alguno.
Otra prctica que trata de desterrar el docente compositor es la relacionada con el manejo del
error que, clsicamente, es castigado. Para este docente compositor, el error es el punto de
partida para una nueva reflexin, para una mayor comprensin, por lo que es utilizado como
recurso didctico.
Passel* del mismo modo, plantea el aprender como un ...proceso en el que la confusin, la duda,
el error, la aproximacin gradual, dejan abierto el camino a sucesivos completamientos...(Pg. 10).
Nuestra postura coincide con la de ambos autores. Creemos que el error y, sobre todo, la duda,
son seales de que el alumno est elaborando la nueva informacin y procesndola, repensndola,
por lo que no deben ser penalizados.
Estas actitudes remarcadas por Spiegel, propias de un docente compositor, son enunciadas por
Bohoslavsky*, desde otra teora, la psicoanaltica.
Este autor critica los vnculos de sometimiento y restriccin establecidos por los docentes
tradicionalistas, generndose un vnculo de dependencia en los que los supuestos bsicos son
que el profesor sabe ms que el alumno, que no hay lugar para los errores, que el profesor debe y
puede juzgar al alumno y lo que sabe, que l determina los intereses de los alumnos y es l, el que
va a pautar el tipo de comunicacin; todo esto se transmite como metamensaje en el acto
educativo.
En contraposicin a todo esto, dice que la solucin depende de cmo los docentes definamos el
conflicto entre ensear (mostrar, hacer ver, ampliar perspectivas) y ocultar (retener, distorsionar,
controlar, eclipsar, parcializar). Segn l, debemos hacer un saneamiento, esclarecimiento y
modificacin del rol docente, para evitar la repeticin (en el sentido psicoanaltico del trmino) de
modelos tradicionalistas: no hay que negar (refirindonos a la negacin como mecanismo de
defensa) esta modalidad de vnculo, la dependencia que existe entre docente y alumno en relacin
al conocimiento, para poder llegar a recordarla y elaborar un nuevo tipo de vnculo, cortando as la
cadena de repeticin que se viene dando en el acto educativo.
Creemos que el docente debe procurar generar vnculos de cooperacin, para lograr optimizar el
proceso.
El docente compositor alienta la construccin de vnculos basados en la actitud solidaria y el
respeto de las diferencias entre ellos...; a esto lo denomina colaboracin inteligente mediante la
cual busca el desarrollo cognitivo, personal y social de sus alumnos.
Lo podemos relacionar con el Captulo 3 de La escuela inteligente de Perkins, pues uno de los
Principios de la Teora Uno, est relacionado con el aprendizaje cooperativo, a partir del cual el
alumno, de manera grupal, desarma los lmites de su pensamiento individual, abriendo las puertas
a otras formas de pensamiento y enriqueciendo su aprendizaje.

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Spiegel enfatiza que cada alumno conoce y aprende de manera diferente, de acuerdo con su perfil
cognitivo. Esto debe ser tenido en cuenta a la hora de disear una clase.
Perkins resalta el concepto de inteligencias mltiples destacando as, las diferentes maneras de
acercamiento al objeto de conocimiento.
El docente compositor promueve el aprendizaje de los contenidos, buscando distintos caminos
para que los alumnos puedan interesarse y logren relacionarlo con lo ya conocido o aplicar lo
nuevo, en diversos contextos.
El docente logra as una motivacin genuina, que tiene que ver con que las consignas o tareas
encomendadas, coincidan con los intereses, las necesidades, las ganas de los educandos,
alcanzando el sostenimiento de la atencin.
Luis Mattos, en su libro Didctica General, dice que es necesario que la motivacin exista durante
toda la clase y no slo al inicio, y que algunos factores que intervienen en ella son la personalidad
del docente, las caractersticas del material didctico y el mtodo o las modalidades prcticas
empleadas. Es decir, que ambos autores convergen en este punto.
El docente compositor, adems, para llevar adelante una prctica de esas caractersticas, debe
tener una institucin que lo acompae y lo apoye en esa postura. Es necesaria una organizacin
inteligente flexible, que considere los cambios y conflictos como motores y no como obstculos
para sus metas.
En este tipo de escuela u organizacin, los equipos deben funcionar de manera autnoma, debe
haber espacios de interaccin para el intercambio de informacin, promoviendo la reflexin crtica
de los problemas y sus posibles soluciones y el compromiso con la tarea.
El Proyecto Institucional se torna, de esta manera, en un proyecto compartido, permeable a las
demandas y producciones culturales que vienen de la sociedad que integra.
Podemos concluir que el texto Docente protagonista, docente compositor puntualiza muchos
aspectos a tener en cuenta en nuestra prctica docente y da varias herramientas y elementos para
enfrentarnos a alumnos que, en general, se encuentran desmotivados y desinteresados.
Un docente es
como un jardinero
que cuida las plantas,
dndoles todo lo que necesitan
para crecer
pero reconoce que cada planta
tiene grabado dentro de s
lo que va a ser

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11. LA RELACIN EDUCATIVA DOCENTE ALUMNO

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Todo proceso educativo supone la presencia de dos seres bien concretos, el que da y el
que recibe (entre comillas, ya que supone un movimiento dialctico); uno y otro reunidos en una
pareja singular, cuya originalidad no puede hallarse en otra parte.
Sus integrantes estn sometidos a recprocas interacciones psicolgicas que, con frecuencia y
profundamente, los modifican.
No slo el alumno establece una pareja educativa con el docente o mltiples docentes, sino que
tambin la conforma con otros agentes formadores. Por ejemplo, las figuras parentales, las
familias, sus pares son susceptibles de influir sobre la propia pareja ulica y orientarla de manera
diferente.
As por ejemplo, un nio puede oponerse a su maestro o acercarse a l, con el solo objeto de
agradar o disgustar a otra persona.
La pedagoga actual se fundamenta, sobre todo, en los aportes de la Psicologa Evolutiva y
Educacional. Su esencial caracterstica se descubre por la necesidad de apoyarse en estos
supuestos tericos para respetar el desarrollo del nio o adolescente
Pero no debemos olvidar que el sujeto cognoscente se encuentra en situacin, no slo con sus
compaeros, sino sobre todo con su educador.
Las reacciones afectivas y emocionales de este ltimo, variarn con frecuencia en funcin de cada
grupo escolar y de cada alumno en particular, segn los alcances de las expectativas de logro, los
comportamientos y la dinmica inter e intrasubjetiva.
En la actitud pedaggica que pone frente a frente al educador y al alumno, sucede que la atraccin
o el rechazo surgen de la confrontacin de dos modelos internos, de dos matrices.
Tipos de relaciones educativas.
El educador, imprime caracteres peculiares a la relacin y es quin, por su sola presencia y
por la actitud que adopta, suscita las reacciones del alumno. (Mecanismo de transferencia y
contratransferencia).
El docente se presenta siempre como dueo de elegir una actitud y una conducta particular ante
sus alumnos.
Situndonos en el interior de una pareja educativa, puede pensarse esta configuracin desde
tres ngulos diferentes(2).
a) Puede ignorar completamente el nicame y la vida ntima del alumno, puede no involucrarse
socioafectivamente.- Casos Amorfos
Esta es la posicin colocada bajo el signo del narcisismo del docente e
indiferencia hacia al alumno.
(Piense, desgraciadamente, cuntos profesores tuvimos que nos entregaban nicamente
un contenido conceptual, olvidando el saber sentir).

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b) El educador puede ocuparse de la vida del alumno con la intencin de conquistarla y de
apropirsela, orientndola hacia s mismo. Reduccin del educando, asimilacin del mismo
por el docente, son los trminos para sugerir el imperialismo del profesor. Casos de Tensin
c) Conocer la vida del sujeto que configura con nuestra presencia y con nuestro modelo, para
enriquecerla y enriquecernos, ya sea estableciendo un intercambio socio-afectivo-intelectual
con ella, ya sea amplindola con todo lo que el educador aporta generosamente en su entrega.
Ser la pareja educativa caracterizada por el intercambio y el renunciamiento-. Casos de
Armona
CASOS AMORFOS
En este grupo se encuentran:
a) Los que gustan de una vida confortable; el alumno est all para su propio servicio.
b) Los que buscan prestigio profesional.
c) Los que procuran un trabajo pedaggico fcil.
CASOS DE TENSIN
a) Docentes que buscan afecto y admiracin y no tienen otro deseo que ser queridos
por sus alumnos. Generalmente, son cmplices de los estudiantes ante los padres o
autoridades escolares.
b) Docentes dominadores, que gustan reprender a sus alumnos sin mayores motivos.
Ven en stos a posibles competidores, que pueden cuestionar su lugar de
omnipotencia, de autoridad.
CASOS DE ARMONA
a) De camaradera. No puede existir totalmente, si no es acompaado por el respeto. La
camaradera demasiado extrema lleva casi siempre al fracaso.
b) De amistad. El educando intenta perfeccionarse para s mismo, no para complacer al
docente ni para imitarlo.
c) De abnegacin. Existe un afecto total hacia el alumnado, que lleva al docente, al olvido
de s mismo.
En este caso, los educandos experimentan amor hacia los valores que encarna el
enseante.
En los casos de armona, se observan:
-

Posiciones del educador frente al educando.

El docente da prueba de una actitud intelectual comprensiva y una autoridad benevolente;

cuando es necesario, no excluye la firmeza.

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El docente se coloca en un nivel similar al jefe de equipo, que se sabe con ciertas facultades o
competencias, pero que se preocupa para que sus alumnos puedan redescubrir por ellos mismos,
la verdad.
- Posiciones del educando frente al educador:
- Reacciones de obediencia: se entrega a las indicaciones y sugerencias del modelo.
- Reacciones de respeto y admiracin: el alumno es capaz de auto-disciplinarse y de mirar el
ejemplo que le da su profesor, despertando un deseo de imitacin.
- Reacciones de simpata: se despiertan sentimientos que surgen cuando el educador es capaz
de elevar los valores del alumno por sobre s mismo.
La pareja educativa ideal no existe; uno tiende a alcanzarla con la experiencia que dan
los aos y con la continua capacidad de perfeccionamiento.
Como bien seala Marchand Ob. Cit.,
El educador debe velar para que su comportamiento responda a las siguientes
condiciones:
- dar prueba de humor,
- manifestar un afecto a la vez personal e impersonal,
- ser la imagen misma del renunciamiento,
- adaptarse a la edad, a la psicologa y a la evolucin de cada
alumno.
El ser del educador
La obra del educador est condicionada por la del alma en desarrollo sobre la cual acta, y por ello
hay que comenzar en la pedagoga, es decir, por el alumno y su educabilidad.
Se hace necesario un triple accionar para llevar a cabo la tarea:
1. Reconocimiento del carcter peculiarmente creador de la actuacin educativa.
2. La misin pedaggica se asemeja a la del artista, pero se diferencia en que el educador
toma siempre su punto de partida de una dificultad, una necesidad a superar, un deseo de
saber, que debe circular.
3. Prctica del humor, que mencionaba anteriormente Marchand. La sana alegra del alumno,
tambin debe pertenecer a la personalidad del educador.
4. Ejercicio de una verdadera imparcialidad. sta se desprende de la tarea que tiene la
educacin en el desarrollo de la vida espiritual. El educador tiene que ser libre para esta
actuacin.

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El trabajo pedaggico que desarrolla el docente, presenta tres funciones que se relacionan entre
s:
- el despertar de la vida espiritual productiva,
- la articulacin de esta vida en la estructuracin de la personalidad.
- la vinculacin de los procesos bio-anmicos, para que estn al servicio de las capacidades.
El primer fundamento de toda tarea pedaggica es el reconocimiento de que la existencia anmica
del hombre responde a una forma estructural, organizada en estratos, y que la educacin tiene que
conocer el dinamismo de los mismos , para influir de un modo certero.
El educador, cooperador de la verdad
Las buenas escuelas son fruto no tanto de las buenas legislaciones, cuanto de los buenos
maestros. Po XI, encclica Divini Illius Magistri, 31/XII/1929
Para reflexionar sobre esta visin del rol docente, nos apoyaremos en este autor (3).
Garca Hoz hace un anlisis de la tarea docente en torno a un eje central: el del maestro como
Cooperator Veritatis.
De aqu se deriva la esencia de la funcin magistral, una tarea predominantemente prctica. El
docente no puede encerrarse en el mbito de su intimidad, de sus propios deseos, sino que debe:
- AYUDAR A LOS DEMS.
Tampoco trabaja con cosas materiales, sino que su labor se fundamenta en pensamientos.
- OPERAR CON EDUCACIN ES.
Para Santo Toms, el acto de ensear pertenece a la vida activa, aunque participa de la
contemplativa.
En este caso, la educacin tiene dos objetos:
- la verdad conocida por el maestro,
- la palabra que utiliza para despertar o iluminar el conocimiento del discpulo.

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Garca Hoz seala:
Al maestro corresponde una Orientacin Altruista en la que, vuelto de
espaldas a su propio yo, se entregue al perfeccionamiento de los dems.
Para fundamentar la oposicin a una concepcin tradicional de la educacin, en la que el docente
es el que posee el saber, nos apoyamos en la situacin del docente desde un lugar de humildad.
Su participacin en el hecho educativo est subordinada en algo que otro realiza de modo anterior
y esencial. Este Otro es lo que San Jos de Calasanz denomina la verdad.
Esta ltima ejerce dos acciones sobre la vida humana:

Afirma nuevamente Garca Hoz:

Una ltima consecuencia de la humildad radical del maestro es la de comprender claramente la
insuficiencia de cualquier pedagoga humana, y al mismo tiempo, su necesidad.
Finalmente, les dejo como reflexin, un escrito (desconozco su autora) que me obsequi uno de
los alumnos, al cerrar el ciclo lectivo ltimo.
Quin eres, educador?
Educador:
El nio se acomod a la puerta de tu corazn y como un murmullo de luz recin amanecida
se acerc a tu profundidad inmensa para interrogarte, lleno de expectacin:
- Quin eres, educador?
Un libro incomprensible de frmulas y nmeros?
Un cuaderno de clculos, mapas, silogismos?
Un laboratorio de iones, de cidos, de sales?
Un museo de esqueletos, insectos y crustceos?
- Quin eres, educador?
Una cuerda, un baln, una canasta, o sudadera?
Eres gramtica, morfologa, intaxis o fonemas?

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Eres pagar, recibo, una relacin, una factura?
Papel carbn, carpetas, archivos de oficina?
- Quin eres, educador?
Un soador cansado mirando las estrellas?
Un poeta escribiendo mil versos sin sentido?
Un msico cantando sin nota o pentagrama?
Un pintor sin pincel, sin leo, paleta y lienzo?
- Y el hombre sacudido por tanto interrogante, al punto respondi:
- Soy la paciencia vestida de profesor, en cada amanecer estreno mi ropaje;
- Soy el amor que esparce por mi escuela la infinita semilla de paz y libertad.
- Soy la palabra que ilumina, la voz que alienta, el corazn ofrecido de amor y sacrificio; soy
la bondad que atrae, la esperanza que vigila; soy ternura que se entrega, la energa que
levanta; soy servicio, oracin, sabidura y ciencia; soy camino, soy justicia, equilibrio y
madurez; soy un dilogo abierto, un corazn que escucha; un ave, un cndor, un len, una
paloma; soy mirada, soy luz, soy mirar, soy horizonte...
- Y el nio abrumado, interrog de nuevo:
- Slo eres eso, educador?
Y como un rayo que hace estallar la vida desde lo ms profundo del ser.
- el educador comprendi lo que encerraba tal pregunta:
Se inclin, bes al nio en la frente, y radiante contesto:
- Soy eso, y mucho ms, pequeo,
PORQUE SOY EDUCADOR POR VOCACIN...
12. A TTULO DE REFLEXIN...
Parece difcil hablar de liderazgo *en una poca cultural que ha hecho tabla rasa de todo, que ha
desdibujado los roles y las identidades. Y por eso resulta tan necesario hablar del liderazgo del
educador.
Si partimos de la postmodernidad y no somos capaces de hacerle a sta una profunda crtica
tampoco podremos ser capaces de separar la paja del trigo. Sin duda, ofrece esperanza y ha
destacado valores tan importantes como la solidaridad, la no discriminacin, el espritu
participativo, entre otros. Tambin es verdad que contiene, en dosis escalofriantes de elementos

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contrapuestos. Hoy corremos el riesgo de un igualitarismo horizontalista que conspira directamente
contra el autntico espritu del liderazgo.
La educacin como la figura de una pulseada nos puede ser muy til para cerrar estas reflexiones
sobre el liderazgo ,que a menudo nos hace pasar momentos de desnimos por las dificultades y
los obstculos que encontramos.
Imaginmonos como uno de los contendientes. Un alumno del otro lado. Se toman las manos y
deciden comenzar la puja para ver quin puede con la fuerza del otro (la figura no es del todo feliz
pero tiene su aspecto aprovechable, razn por la cual es usada).
Supongamos que el docente en un rasgo de generosidad, que en definitiva sera blandura, decide
no hacer fuerza y conceder la victoria fcil al alumno. Pues le estara haciendo un grave dao
doble. El primero es que lo habituara, de repetirse, a creerse superior a lo que es, ya que las
cosas se consiguen con una facilidad extrema. Y no es la verdad.
El segundo dao es que no lo obligara a desarrollar su musculatura para adquirir toda la fuerza
de que es capaz. Se conformara con lo poco que naturalmente le surge.
Ambos son daos graves en educacin.
Lo correcto sera que el adulto-docente emplear su fuerza, al menos, para mantener la paridad, y
de esa forma mostrarle la realidad y motivarlo a desarrollar su potencial de fuerza.
Cuando entendemos la educacin como una larga y generosa u amorosa pulseada quiz est en el
buen camino. De algo muy parecido se trata. Y lo ms importante es que a la larga se vern los
frutos, aunque en el presente halla protestas y rabietas.
No podemos cerrar este itinerario sin hacer mencin de un tema central. Si el educador educa es
porque vive los valores que trata de mostrar e inducir a vivir a sus educandos.
Si educar es contribuir al desarrollo de la personalidad de nuestros hijos y alumnos, y la
personalidad supone la propia propuesta de un proyecto valioso para vivir deberamos convenir en
que el liderazgo en valores es esencial para ser educadores.
DECLOGO DEL LDER
1. El lder lo es ante todo de s mismo.
2. El lder de s mismo no anula sus impulsos y deseos ni vive dominado por ellos, sino que los
encausa y los gobierna con sensatez, realizando los valores que lo identifican.
3. El lder es capaz de sensatez porque sabe pensar y no vive sumergido en el vrtigo.
4. El lder es portador de paz porque su centro est en su interior y no en los otros ni en las cosas.
5. El lder sabe decir "si o no" cuando corresponde, porque confa en la solidez de sus criterios bien
fundados.
6. El lder tiene conciencia de que a veces debe discrepar con la corriente del grupo o de la
sociedad. Pero tambin sabe que algn da le agradecern su lealtad para con los valores.

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7. El lder nunca vive sus convicciones como un gesto de superioridad sino como una necesidad
profunda de su ser. Y esa actitud gratuita es lo ms genuino e importante de su testimonio.
8. El lder nunca se atribuye la funcin de salvador. Slo sabe que "es bueno ser bueno" y lo vive.
9. El lder sabe con claridad que se necesita el coraje de serlo. Pero tambin sabe que el coraje
nunca es orgulloso y altanero sino fraterno y generoso.
10. El lder intuye que los valores a los que entrega su vida son el rostro y el rastro del Misterio que
preside la Vida.
Hoy finaliza una etapa, al concluir la razn por la cul fui designada. Hemos compartido
conocimientos, trabajos, cordialidad y afectos. Cada uno de nosotros, a lo largo de estos meses ha
escrito una historia. Esas pginas significaron crecimiento y digo nosotros, porque desde la
posicin de docente los hemos ayudado a escribir esa historia y ustedes han hecho a nuestro
progreso.
Roland Barhes deca " lo que me gusta de una historia no es directamente su con-tenido, su
estructura, sino ms bien lo que puedo hacer con ese contenido, las rasgaduras que le impongo a
la bella envoltura: corro, salto, levanto la cabeza y vuelvo a sumergirme en el contenido y su
envoltura"
Pues bien, espero que ustedes, con el contenido y la estructura lograda impongan su impronta,
imaginen, sean creativos y sigan creciendo en saberes. Si han llegado hasta aqu, no se queden
solamente con la bella envoltura, trabajen, recuerden que el aprendizaje sigue en el hacer diario,
en el compartir, en las dudas, en las preguntas y en las respuestas.
Les recuerdo que siempre estar a vuestra disposicin, all donde las circunstancias lo determinen.
Comparto con ustedes lo que expres un poeta musulmn en un poema lrico muy antiguo.
Recbanlo como un regalo por la finalizacin del curso y las fiestas navideas.

www.educar-argentina.com,ar
(1) Manuel Alvarez, El liderazgo de la calidad total, Cap 3.

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* Pasel S. (1990) Aula Taller.Aique. Bs. As.
* Bohoslavsky,R Pscopalologa del vnculo profesor-alumno. Rekn. B.s A.
(2) M. MARCHAND La afectividad del educador: factor de eficiencia Edit. Kapeluz, Bs. As., 1985.
(3) V. Garca Hoz, "La tarea profunda de educar", Edic. Rialp, Madrid.
* Labak, "La Pedagoga de la personalidad", Pg. 231.
13. BIBLIOGRAFA UTILIZADA Y DE CONSULTA

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- Galgano, A. (1995) Los 7 instrumentos de la Calidad Total. Daz de Santos. Madrid.
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- lvarez Fernndez, M. (2001) El liderazgo educativo y la profesionalizacin docente. Consudec. Bs. As.
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- Bohoslavsky, R ( 1999) Psicopatologa del vnculo profesor docente . Tekn. Bs. As.
- Pasel , (1998)S. Aula Taller. Aique Bs. As.
- Spiegel, A.(1999) El docente protagonista , el docente compositor. Novedades educativas Bs. As.
- Mattos, L. Manual de Didctica General . Kapelusz Bs. As.
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- Manes, J. (1999.) Gestin estratgica para instituciones educativas. Granica. Bs. As.
- Balley,T. ( 1991) Tcnicas de gestin para profesionales. Granica. Barcelona
- Garca Hoz, V.: La tarea profunda de educar,. Rialp; Madrid, 1979. (Pgs. 135
- Peragallo, J.A. y Otros: El Profesor Orientador, Centro de Metodologas Educativas, Bs. As. , 1984. (Todos los captulos).
- Labak .J (2002) Pedagoga de la personalidad .Santillana. Bs. As.
- Perkins, D. ( 1995) La escuela inteligente. Gedisa. Barcelona
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