Proposta de Currculo para Curso de Formao Inicial de

Professores de Matemtica na Modalidade a Distncia

Daniela S. Hoffmann, Patrcia C. Fantinel, Sabrina B. Salazar, Neide P. Angelo
Centro de Educao Aberta e a Distncia (CEAD)
Universidade Federal de Pelotas (UFPel)
Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD)
Rua Lobo da Costa, 447 Centro, Pelotas/RS CEP 96010-150
{danielahoffmann.ufpel,patifantinel.ufpel}@gmail.com,
{sabrina.salazar,neide.angelo}@ufpel.edu.br

Abstract. This paper presents a proposal for a formation for mathematics'

teachers at undergraduate level in online distance education, built from
discussions on what are the necessary knowledge for mathematics' teachers
and how would be an appropriate undergraduate program for them. We
propose a curriculum based on four knowledge for mathematics' teachers and
organized in eight self-sufficient thematic topics. These four knowledge are the
result of the study of authors such as Shulman, Ball, Moreira and David and
the topics came from PCNs' ideas. This curriculum is being proposed in a
federal university in Brazil.
Resumo. Este artigo apresenta uma proposta para a formao inicial de
professores de matemtica na modalidade a distncia, construda a partir de
reflexes sobre quais seriam os conhecimentos necessrios para o professor
de matemtica e como seria um curso de licenciatura na modalidade a
distncia apropriado para form-lo. Prope-se uma formao inicial centrada
em quatro conhecimentos e organizada em oito eixos temticos autosuficientes. Esses quatro conhecimentos so fruto do estudo de autores como
Shulman, Ball, Moreira e David e os eixos temticos partiram de ideias dos
PCNs. Essa formao de licenciatura em matemtica a distncia est sendo
proposta em uma universidade federal brasileira.

1. Introduo
A educao um direito de todo cidado brasileiro. Ela se d, principalmente, em
estabelecimentos escolares e acadmicos, mais tradicionalmente, atravs de encontros
presenciais entre alunos e professores, nos quais ocorrem os processos de ensinoaprendizagem. Recentemente, com a evoluo das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs), uma nova modalidade de ensino tem se consolidado: a educao a
distncia (EaD). Apesar da EaD no ser uma nova modalidade de ensino, pois j era
praticada via correio, rdio e televiso, foi apenas com o advento da internet que passou
a ser legitimada pela comunidade acadmica. Antes da internet, a maioria dos cursos
regulares a distncia eram cursos tcnicos e de educao bsica oferecidos por
instituies privadas. Com as TICs, novos meios para comunicao e interao

surgiram, impulsionando a criao de cursos de graduao e ps-graduao1, sendo

oferecidos por instituies pblicas inclusive.
A modalidade de educao a distncia pressupe tanta qualidade educacional
quanto a modalidade presencial. No pode haver diferenas entre a formao
profissional por uma modalidade ou outra. Embora os Referenciais de Qualidade para a
modalidade de educao superior a distncia no Brasil apontem que a prioridade nos
cursos EaD deve ser a compreenso de educao, relegando a segundo plano o modo de
organizao a distncia [Brasil 2007], entendemos que esta modalidade de ensino possui
um diferencial em relao modalidade presencial. Dessa forma, a Educao a
Distncia necessita de um modelo pedaggico particular [Behar 2009], de sujeitos
envolvidos no processo que estejam dispostos inovao [Formiga e Litto 2009] e que
tenham domnio das TICs [Brito e Purificao 2003; Macedo 1997; Moran 2003;
Sampaio e Leite 1999].
Segundo Behar (2009), urge a construo de um modelo pedaggico para a
educao a distncia que seja pensado especialmente para essa modalidade e no
adaptado do ensino presencial. A autora sustenta essa separao de modelos
pedaggicos nas diferenas entre as modalidades, uma vez que o ensino presencial
baseia-se na relao de um-para-muitos e/ou muitos-para-muitos, com espaos e tempos
definidos nos quais a comunicao oral predominante e a EaD tem suporte na
interao um-para-um e/ou muito-para-muitos, baseada na comunicao multimedial,
dispensando a copresena espacial e temporal [Behar 2009].
Alm disso, uma vez que na EaD as situaes de ensino-aprendizagem podem
ocorrer de forma assncrona, prescindindo da presena fsica, diferente do que ocorre no
ensino presencial, o aluno tem a possibilidade de planejar seu estudo, em funo de seu
tempo e disponibilidade, exercitando a autonomia e organizao. Para tanto, ele precisa
desenvolver competncias prprias para essa modalidade de ensino, ou seja, um aluno
de curso a distncia precisa desenvolver competncias tecnolgicas, relacionadas ao uso
de programas em geral e da internet principalmente; ligadas a saber aprender em
ambientes virtuais de aprendizagem; e vinculadas ao uso de comunicao escrita [Behar
2009].
Entretanto, apesar do desenvolvimento tecnolgico e das possibilidades de
mudana pedaggica, os cursos superiores a distncia ainda no esto sendo pensados
considerando as especificidades desta modalidade. Segundo Maia e Mattar (2007), so
poucas as inovaes em termos de grade curricular e projeto pedaggico. Os autores
ainda refletem sobre a organizao dos cursos superiores a distncia no Brasil
afirmando que
Os cursos foram desenhados com base no modelo de ensino
superior existente, em contedos pr-formados, com os mesmos
currculos preestabelecidos e disciplinas constitudas
isoladamente, gerando poucas possibilidades de participao e
interatividade do usurio no desenvolvimento e desenho de seu
processo de aprendizagem. [] As aulas expositivas
transformaram-se em arquivos pdf; as apresentaes, em Power
1 Regulamentados pelo decreto n 5.622 de 19 de dezembro de 2005 e pela Portaria Normativa n 2 de 10
de janeiro de 2007.

Point; passaram a usar o Breeze; e as discusses em grupo

passaram a se chamar fruns ou comunidades de aprendizagem
(Maia e Mattar, 2007, p.69, 70).
Nosso contexto dedica-se formao inicial do professor de matemtica na
modalidade a distncia mediada pelas tecnologias de informao e comunicao.
Pensamos e propomos um novo curso de licenciatura em matemtica a distncia no qual
os estudantes, tutores e professores podero desenvolver atividades educativas em
lugares e tempos diversos em um ambiente colaborativo, onde os sujeitos so
corresponsveis pelos processos: cada sujeito tem vez, tem voz e ouvido [Ferreira e
Miorin 2003].
Apresentamos um currculo que considera as especificidades da modalidade a
distncia e se vale delas para formar um professor de matemtica que seja, acima de
tudo, um educador. Assim, a formao inicial do professor de matemtica, at ento,
fragmentada, baseada na dissociao, proposta de maneira no linear e a partir da
interconexo de conhecimentos. A estrutura curricular proposta supera concepes
arraigadas nos currculos de Licenciatura em Matemtica, tais como a linearidade, ou
seja, a sucesso de contedos dados em determinada ordem; o acmulo, entendendo que
o conhecimento pode ser acumulado; o paradigma da racionalidade tcnica, em que
primeiro trabalha-se os contedos cientfico-culturais e depois os conhecimentos psicopedaggicos, isto , primeiro os contedos a ensinar para depois tratar-se o saber de
como atuar em sala de aula [Prez Gmez 1995; Pires 2000; Cyrino 2008]. Alm disso,
nosso currculo foi pensado para que a prtica docente esteja no interior do processo de
formao dos professores, do incio ao fim do curso, inclusive sobre a formao de
contedo desse professor [Moreira e David 2005].

2. Formao de professores de Matemtica

No final dos anos 30, os cursos de licenciatura foram institudos no formato 3+1, trs
anos iniciais para o contedo especfico seguido de um ano para a formao pedaggica
[Garnica 1997]. Na dcada de 80, houve um grande movimento no intuito de promover
uma reformulao desses currculos, na qual foram incorporadas as chamadas
disciplinas integradoras, com o objetivo de relacionar as formaes pedaggica e
especfica. Com isso, surgiu um novo modelo formado por blocos de disciplinas
(especficas, pedaggicas e integradoras) que, nos seus traos gerais, permanece at hoje
[Moreira e David 2005]. Na prtica, mesmo com a implementao das disciplinas
integradoras, o que se percebeu foi a diluio do currculo 3+1 ao longo do curso,
pouco tendo mudado na formao do professor de matemtica.
A prtica dos currculos de formato 3+1 advinda do racionalismo tcnico
que desvaloriza o saber pedaggico em relao ao saber especfico. A partir de certo
momento, comeou-se a discutir que, para o professor de matemtica necessrio que
ele "saiba ensinar sobre", tenha conhecimento pedaggico do contedo, e no apenas
que ele "saiba sobre", isto , tenha conhecimento especfico do contedo. Assim, a
construo do conhecimento do licenciando est relacionado ao conhecimento docente
apropriado a sua ao educativa. Essas discusses impulsionaram as mudanas
curriculares ocorridas a partir da dcada de 80, citadas anteriormente, e seguem
fomentando novas reflexes.

A formao de professores de matemtica, tanto inicial quanto continuada, tem

sido motivo de diversas pesquisas. Autores apontam os momentos isolados e prdefinidos em que so realizadas tais formaes; a bagagem terica do contedo
superior prtica do aprender-ensinar na formao inicial; na formao continuada, a
ideia predominante a de cursos que atendam a carncias do profissional em servio,
buscando resultados pr-determinados que desconsideram a realidade, as opinies, as
experincias e as necessidades deste professor em sala de aula. Ou seja, o saber docente
desprestigiado, deixando a vivncia da prtica e os valores, as crenas, as atitudes, os
sentimentos e as motivaes do professor em segundo plano [Ferreira 2008].
No mesmo sentido, Cyrino (2008) afirma que as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica 2, desencadearam
algumas questes que nos levaram a refletir sobre qual deveria ser a formao
matemtica do professor de matemtica; se este professor tem uma matemtica prpria e
se esta possvel de ser caracterizada; qual a formao pedaggica do professor de
matemtica; como no dissociar as discusses pedaggica e matemtica; enfim, que
conhecimentos so importantes na formao do professor de matemtica.
H diversos pesquisadores estudando sobre a formao do professor de
matemtica. Shulman (1986), por exemplo, elenca trs conhecimentos essenciais aos
professores para sua docncia: conhecimento do contedo, conhecimento pedaggico e
o conhecimento do contedo no ensino. O terceiro conhecimento entendido como um
domnio de integrao dos dois conhecimentos anteriores e constitudo de trs
categorias denominadas: conhecimento sobre a matria, conhecimento didtico da
matria e conhecimento curricular da matria. O autor, com seu modelo, procura dar
conta de um hiato gerado pelas polticas avaliativas, preocupadas estritamente com o
domnio do contedo a ser ensinado e o das habilidades puramente pedaggicas, ou
seja, ele faz a integrao de saberes exclusivos do professor.
Deborah Ball e pesquisadores, a partir dos estudos de Shulman, propem um
refinamento de suas categorias, que podemos observar na Figura 1. O modelo proposto
para o conhecimento matemtico para o ensino possui dois grandes domnios do saber
docente: o conhecimento do contedo e o conhecimento pedaggico do contedo. Cada
um desses domnios subdividido em trs dimenses. O primeiro constitudo pelo
conhecimento comum do contedo, ou seja, o conhecimento da matemtica a ser
trabalhada na Educao Bsica; o conhecimento especializado do contedo, aquele
conhecimento matemtico mais amplo, necessrio para o ensino da matemtica a ser
trabalhada na Educao Bsica; e pelo conhecimento da horizontalidade do contedo,
isto , o conhecimento matemtico que ser abordado em cada perodo da vida escolar
do estudante. O segundo constitudo pelo conhecimento do contedo e do estudante,
ou seja, entendimento dos porqus dos procedimentos matemticos realizados pelo
aluno; o conhecimento do contedo e do ensino significa o conhecimento das vantagens
pedaggicas do uso de diferentes tcnicas aplicadas ao ensino; e pelo conhecimento do
contedo e do currculo, que aborda o conhecimento da organizao pedaggica do
contedo.
Ball e colaboradores (2004, 2005, 2008) propem um modelo centrado no
conhecimento matemtico, cujas pesquisas realizadas com professores focalizam o

2 Resolues CNE/CP n 01 de 18 de fevereiro de 2002 e CNE/CP n 02 de 19 de fevereiro de 2002.

conhecimento especializado do contedo, que, segundo os autores, contribuem para a

aprendizagem dos conhecimentos comuns do contedo pelos alunos. Pelas pesquisas
divulgadas, entende-se que o conhecimento especializado do contedo matemtico
compreende as diferentes representaes de um conceito, os porqus matemticos, o
pensar novos problemas que possam auxiliar na compreenso de um conceito, no
sentido de ressignificar o conceito matemtico em questo. Dessa forma, a constituio
do conhecimento comum est intimamente ligada ao conhecimento especializado do
contedo matemtico prprio do professor.

Figura 1 - Domnio do Conhecimento Matemtico do Professor de Matemtica

Portanto, a nosso ver, um curso de formao de professores de matemtica

precisa ir alm da dicotomia entre os saberes pedaggicos e especficos, buscando a
integrao entre eles, a incorporao e valorizao do saber docente e da matemtica
escolar.

3. Conhecimentos necessrios para o Professor de Matemtica

Baseados nessas reflexes tericas, entendemos que, para a formao inicial de um
professor de matemtica, faz-se necessrio a interlocuo de quatro conhecimentos, que
denominaremos Conhecimento do Contedo Matemtico para Atuao Profissional do
Professor de Matemtica, Conhecimento do Contedo Matemtico Especializado do
Professor de Matemtica, Conhecimento dos Processos de Ensino-Aprendizagem dos
Contedos Matemticos e Conhecimento do Contedo Especializado de reas afins
para Atuao profissional do Professor de Matemtica.
Por Conhecimento do Contedo Matemtico para Atuao Profissional do
Professor de Matemtica, adotamos o conceito de matemtica escolar defendido por
Moreira e David (2003, 2007). A Matemtica Escolar desenvolvida no plano das
prescries curriculares, atravs de disputas polticas, econmicas e scio-culturais, sem
se restringir a tais prescries, mas produto da forma com que a prtica escolar opera
3 Figura com livre traduo de Ball, Thames, e Phelps, 2008.

sobre essas. Ou seja, refere-se ao conjunto de saberes validados, associados ao

desenvolvimento do processo de educao escolar bsica em Matemtica [Moreira e
David 2007, p. 20]. Esses saberes so gerados na ao pedaggica do professor, bem
como resultados de pesquisas de ensino-aprendizagem dos conceitos matemticos
produzidos no ambiente escolar.
Por Conhecimento do Contedo Matemtico Especializado do Professor de
Matemtica, adotamos o conceito de Conhecimento Especializado do Contedo
proposto por Ball e colaboradores. Esse conhecimento um saber prprio do professor
de matemtica, um conhecimento especializado do contedo, que o habilitaria a dar
significado ao Contedo Matemtico para Atuao Profissional do Professor de
Matemtica, ou seja, a entender o funcionamento das estruturas matemticas escolares,
a construir representaes para tais conceitos e a formular problemas que propiciem o
entendimento dos contedos matemticos [Hill et al 2005; Hill e Ball 2004].
O Conhecimento dos Processos de Ensino-Aprendizagem dos Contedos
Matemticos abrange as relaes pedaggicas, psicolgicas, scio-histricas que
constituem, auxiliam e formam diferentes significados para os conceitos matemticos.
Para este conhecimento so consideradas, em relao ao contedo matemtico, as
teorias de ensino-aprendizagem, as concepes dos estudantes, suas dificuldades e seus
erros, as tendncias atuais em Educao Matemtica, entre outros.
O Conhecimento do Contedo Especializado de reas Afins para Atuao
Profissional do Professor de Matemtica o conhecimento de outras reas que
contribuem para o ensino-aprendizagem de contedos matemticos, para a compreenso
do espao escolar e de sua gesto, para o exerccio da docncia, para a promoo de
uma prtica inclusiva, para a imerso cultural, social e poltica do professor de
matemtica no mundo, etc. A Lngua Brasileira de Sinais, a Psicologia da Educao, a
Organizao e Polticas Pblicas da Educao Brasileira e a Fsica, por exemplo, so
objetos de estudo deste conhecimento.
Nosso currculo tem seu foco na formao integral do professor de matemtica e
est centrado nos quatro conhecimentos descritos anteriormente. Esses conhecimentos
encontram significao com o estudo de conceitos matemticos, que foram agrupados
em oito eixos temticos. Estes eixos foram formados a partir de contedos da
matemtica escolar e agrupados segundo uma adaptao dos Blocos de Contedos dos
Parmetros Curriculares Nacionais [PCNs 1998; 2002]. Os eixos previstos na proposta
abrangem oito grandes tpicos da matemtica,
lgebra Funcional, referente ao estudo das funes;
Ideias da lgebra, referente a outras trs dimenses algbricas (aritmtica
generalizada, lgebra das equaes e estruturas algbricas);
Tratamento da Informao, que abrange noes de estatstica, probabilidade,
anlise combinatria e matemtica financeira;
Nmeros, que busca a compreenso do conceito de nmero, suas representaes
e propriedades;
Relaes Numricas, que estuda as operaes entre os nmeros e suas
propriedades;
Geometria: Espao e Forma, associada representao, classificao e
propriedades de entes geomtricos;

Geometria: Tratamento Analtico, que explora os entes geomtricos atravs de

um tratamento algbrico-analtico.
Modelagem, que procura modelos matemticos para a representao de
fenmenos e resoluo de problemas.

Cada eixo ser trabalhado a partir da interlocuo dos quatro conhecimentos,

sendo sempre iniciado por uma situao problema disparadora, em que o aluno o ator
principal de seu prprio processo de aprendizagem, agindo sempre em colaborao com
os demais sujeitos envolvidos. Alm disso, sero estimulados o raciocnio hipotticodedutivo prprio do pensar matemtico, com apoio das mdias digitais e a reflexo
sobre as relaes dos conceitos matemticos com o momento scio-poltico-histrico
em que se originaram e se estabeleceram nos diferentes povos e culturas.
O currculo segue a orientao do Parecer CNE/CES 1.302/20014 com respeito
ao perfil dos formandos, as competncias e habilidades, a estrutura do curso, aos
contedos curriculares, ao estgio e as atividades complementares. Quanto aos
contedos curriculares comuns a todos os cursos de Licenciatura em Matemtica
explicitamos que as disciplinas tradicionais do ensino superior foram decompostas em
seus conceitos, mas estes continuam sendo abordados permeando os oito eixos
temticos. Alm disso, o currculo prev os contedos de reas afins Matemtica, que
so fontes originadoras de problemas e campos de aplicao de suas teorias e os
contedos da Cincia da Educao, da Histria e Filosofia das Cincias, atravs do
conhecimento do contedo especializado de reas afins para atuao profissional.
Alm da estrutura baseada nos quatro conhecimentos necessrios para o
professor de matemtica que permeia os oito eixos temticos, um diferencial desta
proposta curricular consiste na independncia entre os eixos, apesar de todas as
conexes existentes entre eles. Ou seja, no h uma sequncia de eixos pr-definida,
nenhum eixo pr-requisito de outro, cada um deles contm todos os conceitos
necessrios para a sua integralizao.

4. Consideraes Finais
Foi entendendo que a estrutura curricular de um curso de licenciatura em matemtica a
distncia deve ser diferenciada, com caractersticas prprias de espao e tempo,
planejada para os sujeitos envolvidos, respeitando e apoiando-se nas suas
especificidades que apresentamos um currculo centrado em quatro conhecimentos
do Contedo Matemtico para Atuao Profissional do Professor de Matemtica, do
Contedo Matemtico Especializado do Professor de Matemtica, dos Processos de
Ensino-Aprendizagem dos Contedos Matemticos e do Contedo Especializado de
reas afins para Atuao profissional do Professor de Matemtica interconectados e
constitudo por oito eixos temticos lgebra Funcional, Ideias da lgebra, Tratamento
da Informao, Nmeros, Relaes Numricas, Geometria: Espao e Forma, Geometria:
Tratamento Analtico, Modelagem.
Este currculo foi idealizado a partir do estudo, anlise e reflexo de trabalhos de
autores como Shulman, Ball, Moreira e David. A proposta elaborada no uma cpia
nem a juno de partes dos estudos j realizados: o Conhecimento do Contedo
Matemtico para Atuao Profissional do Professor de Matemtica foi elaborado com
4 Parecer CNE/CES de 6 novembro de 2001.

base nos estudos de Moreira e David (2003, 2005, 2007) sobre a matemtica escolar; o
Conhecimento do Contedo Matemtico Especializado do Professor de Matemtica
veio dos estudos de Ball; o Conhecimento dos Processos de Ensino-Aprendizagem dos
Contedos Matemticos foi criado a partir do entendimento que ensino e aprendizagem
so campos indissociveis; e o Conhecimento do Contedo Especializado de reas
afins para Atuao profissional do Professor de Matemtica surgiu da compreenso de
que o professor de matemtica necessita de conhecimentos de outras reas.
Este novo currculo de licenciatura em matemtica a distncia est sendo
proposto em uma universidade federal brasileira. A partir da sua implementao,
pretende-se desenvolver uma srie de pesquisas a fim de investigar sua aplicabilidade,
os ndices de evaso, a pertinncia dos critrios de avaliao, a gesto administrativa e
de recursos humanos deste curso, perfil do egresso, entre outros.

5. Referncias
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Seo 1, p. 9, 4 de maro de 2002.

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