Liderança transformacional e satisfação docente

Instituto Superior de Educao e Cincias
2012
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LIDERANA ESCOLAR E
SATISFAO COM O LDER:
UMA RELAO POSSVEL?
Maria Cristina Pereira de Almeida
Provas destinadas obteno do grau de Mestre em Administrao

Educacional
INSTITUTO
CINCIAS
SUPERIOR
DE
EDUCAO
novembro de 2012
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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS

Unidade Cientifico-Pedaggica de Educao: Administrao Educacional
LIDERANA ESCOLAR E SATISFAO COM O LDER:

UMA RELAO POSSVEL?
Dissertao para a obteno do grau de mestre em Administrao Escolar
Autor: Maria Cristina Pereira de Almeida
Orientador: Professora Maria Helena Pratas
novembro de 2012
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AGRADECIMENTOS
Esta dissertao o resultado de muita partilha, cooperao e incentivo.

Ao termin-la no posso deixar de ter uma palavra de agradecimento a todos os que de uma
forma ou de outra me ajudaram.
Assim manifesto a minha profunda gratido e reconhecimento:
Professora Doutora Maria Helena Pratas do Instituto Superior de Educao e Cincias,
pela orientao cuidada e atenta que dispensou a este trabalho e pelo incentivo numa fase
crucial e determinante para finalizar este estudo.
minha amiga Maria Isabel, pelo constante incentivo, pela total disponibilidade e ateno
manifestadas, pela pacincia, dedicao, profissionalismo e por todo o incondicional
apoio desde o incio da realizao deste trabalho, sem os quais no teria sido possvel a sua
realizao.
Ao meu irmo, Miguel Faro Viana, pela ajuda a nvel informtico e apoio no tratamento
estatstico dos dados, que possibilitaram o enriquecimento desta investigao.
Aos meus colegas de mestrado, pelos momentos de entusiasmo partilhados em

conjunto.
A todos colegas com quem tenho tido oportunidade de refletir conjuntamente sobre tpicos
desta investigao, agradeo o interesse expresso e a disponibilidade manifestada para a
clarificao de diversas dvidas e questes com que me confrontei nos caminhos
percorridos para a realizao desta tese.
Aos Diretores e aos professores das Escolas, por cooperarem nesta pesquisa, pois sem o seu
contributo, este trabalho no teria tido sido vivel.
Aos meus amigos e colegas Antnio, Leonor e Pedro Flix, pela inestimvel
disponibilidade e ajuda na distribuio e recolha dos questionrios nas suas escolas, o que
permitiu um aumento considervel de nmero de respondentes da amostra.
minha colega Ana Paula Bento, por ser uma parceira nesta aventura e por nos termos
ajudado mutuamente.
A todas as outras pessoas da minha famlia e amigos que, de uma maneira ou outra, me
ajudaram a concretizar este projeto.
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Um agradecimento muito especial, ao meu marido e s minhas filhas, pelo incentivo,
compreenso e encorajamento, durante todo este perodo, sobretudo nos momentos mais
difceis e por nunca me terem deixado desistir. A eles dedico este trabalho.
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RESUMO
Este estudo surge no mbito do interesse crescente e renovado sobre o
funcionamento do Sistema Educativo, bem como, a qualidade do ensino, e satisfao do
docente neste contexto bem como a sua relao com o lder.
Deste modo, so revistas as teorias de liderana bem como da satisfao, bem como
a sua integrao no contexto escolar.
Recorrendo a uma abordagem metodolgica quantitativa para atingir o objetivo

central deste estudo, estudou-se em que medida a satisfao dos docentes influenciada
pelos estilos de liderana transformacional ou transacional.
Nesta investigao foram utilizados dois questionrios (QML - Bass, 1985) na
verso Portuguesa adaptada por Heitor (1996) e JDI de Smith, Kendall e Hulin (1969),
aferida para Portugal por Jesuno, Soczka e Matoso (1983) a 142 docentes (amostra
recolhida na grande lisboa e concelho do Alentejo).
Os resultados suportam os objetivos esperados, isto , confiram que o lder
transformacional influencia a satisfao com o lder e no trabalho mais que o
transacional. No entanto, no se encontra suporte para a hiptese de que existem
diferenas entre variveis sociodemogrficas e a satisfao.
A amostra reduzida e restrita a determinadas regies constitui uma das
limitaes deste estudo a par de outras apontadas.
Sugestes para investigao futura so desenhadas no mbito deste trabalho.
Palavras-chave: liderana transformacional, liderana transacional, satisfao com o

trabalho e satisfao com o lder.
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ABSTRACT
This investigation is founded on the growing and renewed interest in the
functioning of the Educative System as well as in its quality, in the teachers satisfaction
in this context and in its relationship with the leader.
Hence, we will analyze the leadership theories, the satisfaction theories and their
integration in the school context.
To reach the main goal of our investigation we used a quantitative
methodological approach examining whether the teachers satisfaction is influenced by
styles of transformational leadership or transactional ones.
In this investigation we used two questionnaires; QML (Bass, 1985) on
Portuguese version from Heitor (1996) and JDI from Smith, Kendall and Hulin (1969)
on Portuguese version from Jesuno, Soczka and Matoso (1983) to 142 teachers (sample
collected in Lisbon grand area and the county of Alentejo).
The results confirm the expected outcome since they show that teachers
satisfaction with the leader is more associated with a style of transformational
leadership than transactional. However, we did not find evidence that there are
significant differences among the socio-demographic and the satisfaction variables.
One of the limitations, among others that are pointed out throughout this
investigation, is the fact that the sample is small and restricted to certain regions.
Suggestions for further investigation are made throughout this work.
Keywords: transformational leadership, transactional leadership, job satisfaction and

satisfaction with the leader.
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NDICE
INTRODUO ............................................................................................................................... 1
FUNDAMENTAO TERICA DO ESTUDO ..................................................................................... 3

2.1 LIDERANA ........................................................................................................................................ 3
2.1.1
Breve referncia histrica ao conceito de liderana ............................................................. 3
2.1.2
Teorias e modelos mais importantes .................................................................................... 8
2.1.2.1
Teoria dos Traos ........................................................................................................... 10
2.1.2.2
Teoria Comportamentalista ........................................................................................... 12
2.1.2.3
Teoria Contingencial ...................................................................................................... 13
2.1.2.4
Liderana Transformacional e Transacional .................................................................. 15
2.1.2.4.1 Liderana transformacional ........................................................................................... 18
2.1.2.4.2 Liderana transacional ................................................................................................... 20
2.1.3
Liderana Escolar ................................................................................................................ 23
2.1.4
Liderana escolar em Portugal ........................................................................................... 26
2.2 SATISFAO ..................................................................................................................................... 29
2.2.1
Conceito de SatisfaO ....................................................................................................... 29
2.2.2
Teorias da satisfao .......................................................................................................... 32
2.2.2.1
Modelos centrados no indivduo .................................................................................... 33
2.2.2.1.1 Modelo dos efeitos pessoais especficos ........................................................................ 33
2.2.2.1.2 Modelo dos efeitos pessoais Inespecficos ..................................................................... 34
2.2.2.2
Modelos centrados nas situaes .................................................................................. 35
2.2.2.3
Modelos interacionais .................................................................................................... 36
2.2.3
Satisfao docente.............................................................................................................. 39
2.3 LIDERANA E SATISFAO ................................................................................................................... 41
METODOLOGIA ........................................................................................................................... 44
3.1 PROBLEMA DA INVESTIGAO .............................................................................................................. 44
3.2 OBJETIVOS DO ESTUDO ....................................................................................................................... 45
3.2.1
OBJETIVO GERAL .......................................................................................................................... 45
3.2.2
OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................................................. 46
3.2.3
DEFINIO DE HIPTESES ............................................................................................................... 46
3.3 CARACTERIZAO DO ESTUDO.............................................................................................................. 48
3.3.1
INVESTIGAO QUANTITATIVA ............................................................................................... 48
3.3.2
PROCEDIMENTO ........................................................................................................................... 49
3.3.3
AMOSTRA ................................................................................................................................... 50
3.3.4
INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS ............................................................................................ 50
3.3.4.1
Estilo de liderana .......................................................................................................... 52
3.3.4.2
Satisfao com o lder .................................................................................................... 56
3.3.4.3
Satisfao no trabalho ................................................................................................... 56
3.4 TRATAMENTO, APRESENTAO E ANLISE DE DADOS ................................................................ 60
3.4.1
CARACTERIZAO DA AMOSTRA ...................................................................................................... 60
3.4.2
ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS ................................................................................................... 63
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................................. 68

4.1
4.2
4.3
CONCLUSES DO ESTUDO ............................................................................................................ 68

LIMITAES DO ESTUDO .............................................................................................................. 70
QUESTES PARA FUTURAS INVESTIGAES ................................................................................ 71
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................... 72
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REFERNCIAS LEGISLATIVAS ....................................................................................................... 86
ANEXOS ...................................................................................................................................... 87
ANEXO 1A PEDIDO DE AUTORIZAO DE UTILIZAO DO QUESTIONRIO ....................................... 88

ANEXO 1B AUTORIZAO DE UTILIZAO DO QUESTIONRIO ......................................................... 90
ANEXO 2A - CARTA AOS DIRETORES DAS ESCOLAS .............................................................................. 92
ANEXO 2B - CARTA DE APRESENTAO AOS PARTICIPANTES. ............................................................. 97
ANEXO 3 QUESTIONRIO ................................................................................................................... 99
ANEXO 4 - OUTPUTS ESTATSTICOS .................................................................................................... 105
ANEXO 4.4- CORRELAO R DE PEARSON ..................................................................................................... 111
ANEXO 4.5 -ANLISE DOS COMPONENTES PRINCIPAIS QML........................................................................... 112
ANEXO 4.6 - INVERSO DA ESCALA DE UMA VARIVEL...................................................................................... 117
ANEXO 4.7 - COEFICIENTES ALPHA JDI ......................................................................................................... 118
ANEXO 4.8 - ESTATSTICAS DESCRITIVAS LIDERANA E SATISFAO JDI ............................................................ 121
ANEXO 4.9 FREQUNCIAS VARIVEIS DE CARACTERIZAO SOCIAL................................................................... 122
ANEXO 4.10- SATISFAO COM O LDER TRANSFORMACIONAL (MANN-WHITNEY TEST) ........................................ 124
ANEXO 4.11 ANTIGUIDADE E SATISFAO COM O LDER TRANSFORMACIONAL (KRUSKAL-WALLIS TEST) .................... 125
ANEXO 4.12 - SATISFAO COM O LDER E SATISFAO NO TRABALHO (T-TEST AMOSTRAS EMPARELHADAS) ............. 126
ANEXO 4.13 - GNERO E SATISFAO NO TRABALHO (T-TEST INDEPENDNCIA) .................................................... 127
ANEXO 4.14 - IDADE E SATISFAO COM O LDER (ANOVA-ONEWAY)................................................................. 128
ANEXO 4.15 - CORRELAES SATISFAO E ESTILOS LIDERANA ........................................................................ 131
ANEXO 4.16 -SATISFAO COM O TRABALHO E ESTILOS DE LIDERANA (REGRESSO) ............................................. 132
ANEXO 4.17- SATISFAO COM O LDER E ESTILOS DE LIDERANA (REGRESSO).................................................... 135
NDICE DE QUADROS
QUADRO 1: COMPOSIO DOS ESTILOS DE LIDERANA (QML). .............................................................................. 53
QUADRO 2: ANOS SERVIO .............................................................................................................................. 61
QUADRO 3: ANOS SERVIO NA ESCOLA ............................................................................................................... 61
QUADRO 4: ANOS SERVIO NA ESCOLA ............................................................................................................... 61
QUADRO 5: NVEL EDUCATIVO .......................................................................................................................... 62
QUADRO 6: CARGO DESEMPENHADO ................................................................................................................. 62
QUADRO 7: FATORES DETERMINANTES DA SATISFAO COM TRABALHO E O ESTILO DE LIDERANA - (REGRESSO MLTIPLA) .. 66
QUADRO 8: FATORES DETERMINANTES DA SATISFAO COM LDER E O ESTILO DE LIDERANA ...................................... 66
NDICE DE TABELAS
TABELA 1: MDIAS, DESVIO PADRO E COEFICIENTES DE ALPHA .............................................................................. 54
TABELA 2: COMPOSIO DA JDI........................................................................................................................ 57
TABELA 3:COEFICIENTES ALPHA DE CRONBACH - JDI ............................................................................................ 58
TABELA 4: MDIAS, DESVIO PADRO E CORRELAES ENTRE OS DIFERENTES TIPOS DE SATISFAO. .............................. 65
NDICE DE GRFICOS
GRFICO 1: IDADES POR ESCALES..................................................................................................................... 60
GRFICO 2: HABILITAES LITERRIAS ............................................................................................................... 60
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1 INTRODUO
Este estudo visou analisar a relao entre o estilo de liderana transformacional
com a satisfao no trabalho e, em particular, com a satisfao com o lder em contexto
escolar.
Atualmente, assistimos e convivemos num clima conturbado nas escolas e toda a
conjuntura reclama por lideranas fortes, capazes de constituir ncoras consistentes e
mentoras da eficcia.
Apela-se, cada vez mais, a lideranas fortes, como se enfatiza com o DL n
75/2008, de 22 de abril de 2008, (ainda que data de concluso deste trabalho, este DL
tenha sido revogado pelo DL n 137/2012, de 12 de julho, todo o desenvolvimento do
mesmo teve como referncia o DL de 2008), que aprova o regime de autonomia,
administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos
ensinos bsico e secundrio. Um dos seus objetivos reforar a liderana das escolas e
conferir maior eficcia, sendo reconhecido como uma das medidas mais necessrias na
reorganizao do regime de administrao escolar.
Um dos aspetos proeminentes no prembulo deste DL a inteno de criar
condies para que se afirmem boas lideranas e lideranas eficazes, para que em cada
escola exista um rosto, um primeiro responsvel, dotado da autoridade necessria para
desenvolver o projeto educativo da escola e executar localmente as medidas de poltica
educativa. Mas, o que se entende por boas lideranas e lideranas eficazes?
Pese embora a investigao abundante em torno no s da liderana em geral mas
em contexto escolar em particular, pretendemos agora estudar em que medida um
determinado estilo de liderana pode influenciar a satisfao com o lder
(diretor/coordenador/chefia, coordenador, ).
O objetivo deste estudo centra-se no diagnstico do estilo de liderana

percecionado pelos docentes de cinco Escolas do 2 e 3 ciclo e ensino secundrio,
procurando explorar as caractersticas de liderana valorizadas pelos docentes como
suscetveis de influenciar a satisfao dos mesmos com o lder.
O desenvolvimento deste estudo envolve a aplicao de dois questionrios: um
para a avaliao do estilo de liderana do lder e outro para a avaliao da satisfao.
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O interesse pelo tema foi subsequente ao desempenho pela autora de funes de

chefia e de gesto. Assim constatou o quo importante pode ser o desempenho do lder
na satisfao dos subordinados. Ainda que tenha experimentado a influncia do lder
enquanto pessoa liderada, a dvida subjacente ao exerccio de liderana despertou uma
curiosidade maior, agora objeto de estudo.
O estudo insere-se no mbito da liderana e satisfao dos subordinados, ou seja,

pretendeu-se estudar em contexto escolar (em cinco escolas) qual o papel que os lderes
(docentes diretores, coordenadores ou outros) podem exercer nas pessoas lideradas e
que variveis podem influenciar essa relao. Pretendeu-se explorar em que medida os
lderes transformacionais podem influenciar a satisfao dos liderados mais que os
lderes transacionais.
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2 FUNDAMENTAO TERICA DO ESTUDO
2.1 LIDERANA
Passamos de seguida a uma sucinta resenha histrica relativa ao desenvolvimento
do conceito de liderana, definio das teorias e modelos mais influentes respeitantes
temtica em causa, problematizao de um tipo especfico de liderana a liderana
escolar e contextualizao desta ltima em Portugal.
2.1.1 BREVE REFERNCIA HISTRICA AO CONCEITO DE

LIDERANA
O termo liderana, sendo de difcil definio, tem sofrido diversas interpretaes
ao longo do sc. XX e incio do sc. XXI. No entanto, desde os primrdios da
humanidade se debate a arte de liderar.
A palavra liderana de origem inglesa e deriva do vocbulo lead1. O verbo to
lead significa capacidade para conduzir pessoas, dirigir.
Originalmente relacionada com a conduo de exrcitos em aes blicas, est
associada ideia de conquista de novos territrios, luta pela afirmao de princpios e
de crenas, ao surgimento dos grandes heris de todos os tempos, aos grandes generais,
aos construtores de imprios, aos fundadores das grandes religies. Em todas estas
aes h dois elementos comuns grandes grupos humanos unidos numa ao coletiva
e a necessidade de assegurar a conduo dos grupos visando a consecuo dos objetivos
perseguidos. A liderana a ao que assegura a conduo do grupo na direo prevista,
o lder aquele que corporiza a liderana, que aponta o caminho, que cimenta o esprito
do grupo, que salvaguarda a motivao e a unidade na ao de todos os elementos
(Jesuno, 1987).
Na histria e na mitologia, o lder pode ser um heri, quase um deus, mas sempre
um smbolo - aquele que conhece o verdadeiro caminho e que detm a chave do
sucesso. por isso que a liderana pode ser definida como a arte da conduo de seres
humanos. Se antigamente se tratava, sobretudo, de conduzir homens em campos de
batalha ou em grandes empreendimentos de expanso territorial, hoje a liderana
exerce-se em todos os setores da vida humana, mas em comum h o facto de todos os
1
http://en.wikipedia.org/wiki/Leader consultado em 27/4/2012
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lderes serem emocionalmente cativantes e desenvolverem a sua ao visando o futuro
(Jago, 1982).
Segundo Jesuno (2005), existe uma multiplicidade de definies de liderana,

quase tantas como os autores que a tentaram definir. Cuban (1998, referido por Bush e
Glover, 2003) afirma que existem mais de 350 (trezentas e cinquenta) definies para
este conceito complexo, sendo algumas mais teis do que outras. De um modo geral
todas pressupem que para haver liderana , ento, necessrio que haja algum que
lidere e algum que se deixe liderar. Segundo Sergiovanni (2004) a no ser que os
seguidores queiram ser liderados, os lderes no podem ser lder (p.125). Tambm
segundo Avolio (1999) No leader leads without followers (p.3).
Mas, ainda segundo Torres e Palhares (2009) e no atual quadro legislativo
portugus, os lderes escolares tm de assumir as funes de liderana, porque so
responsveis pela execuo de um Projeto Educativo que melhore os resultados
escolares dos alunos e que transforme a escola numa comunidade de aprendizagem,
devem gerir os recursos e prestar contas. Por isso, o lder da escola tende a assumir
funes instrumentais e mecanicistas, cada vez mais distantes de uma liderana como
objeto de ao pedaggica, ou nas palavras de Sergiovanni (2004), liderana como
pedagogia (Torres & Palhares, 2009, p.132).
O estudo cientfico da liderana comeou nos princpios do sculo passado
(Castro & Lupano, 2005, p. 89) com as investigaes de Lewin, Lippit e White (1939).
Estes
estudos
experimentais
demonstraram
que
manipulao
do
clima
organizacional criada por um lder podia fazer variar a satisfao e o rendimento dos
membros de um grupo e que este se podia comportar de forma diferente em funo do
tipo de liderana a que estava submetido.
O lder que fomentava a participao dos membros na tomada de decises,
liderana democrtica, era o que incidia mais na eficcia do grupo, enquanto o lder dito
autocrtico se ocupava preferencialmente em organizar atividades, determinar o que
cada elemento do grupo podia fazer e proibir o que no podia e o lder laissez faire
tendia a adotar um compromisso passivo, sem tomar iniciativa nem avaliar (Jago, 1982;
Jesuno, 1987).
Desde ento tm sido diversificadas as abordagens tericas e empricas sobre o
tema, confluindo para o registo de algumas caractersticas comuns, verificando-se
relativa concordncia quanto ao facto de a liderana poder ser definida como um
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processo natural de influncia que ocorre entre uma pessoa o lder e os seus
seguidores (Cunha & Rego, 2005).
Por meados do sculo XX estavam muito popularizadas as anlises da liderana
como decorrendo sobretudo das caractersticas psicolgicas dos lderes e das diferenas
que caracterizavam lderes e no lderes (Northouse, 2007).
Por volta dos anos 60 / 70, as pesquisas descentralizam-se do lder e passam a
centrar-se na situao, contexto e/ou nos seguidores. O que passa a ser determinante a
caracterizao da situao e das circunstncias em que o lder atua pois, consoante estas,
os seus comportamentos vo variando, alterando-se, ento, o seu estilo de liderana. O
mais importante , deste modo, analisar a liderana dentro de um contexto mais amplo,
a partir de outro tipo de variveis capazes de causar impacto positiva ou negativamente
na relao lder-liderado (Jesuno, 1987).
De acordo com este modelo situacional de Hersey e Blanchard (1977) as
virtualidades de uma liderana no dependem da pessoa que a exercita, mas de
circunstncias decorrentes de momentos diversos condicionados pelo ambiente
organizacional a que se tem de reagir com diferentes modelos de relao e liderana. De
acordo com Hersey e Blanchard (1977), existem, trs variveis fundamentais para
delimitar o tipo de liderana a exercer: o lder, o subordinado e a situao, sendo o nvel
de maturidade do subordinado uma condio necessria para que aquele consiga planear
a sua estratgia de ao.
Esta abordagem contribuiu para a compreenso da necessidade de os lderes
adotarem comportamentos flexveis, isto , de se adaptarem s situaes, percecionando
de uma forma mais eficaz as mudanas constantes que se apresentam nas organizaes
(Rego, 1998).
Um lder eficiente adapta, portanto, o seu estilo de liderana situao na qual
exerce poder, ou seja, estamos perante um lder ajustvel (Costa, 2000, p. 21). No
entanto, no era fcil prever que tipo de qualidades seriam as mais corretas em certas
situaes e aumentava, por isso, a complexidade no estudo, no sentido da identificao
de caractersticas de liderana centradas no perfil de personalidade, comportamento dos
lderes e variveis situacionais.
Deste modo, no existe uma nica forma de liderar, mas antes sucessivos
ajustamentos s condies ambientais, pois prev-se uma interao destas com as
caractersticas da organizao e a eficcia de qualquer estilo de liderana depende da
situao especfica em que se encontre o lder.
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A compatibilizao e harmonizao dos objetivos prprios dos lderes e dos
seguidores atravs da troca o essencial do conceito de liderana transacional de Burns
(1978).
Numa linha evolutiva dos estudos da liderana, Burns (1978) props um tipo de
liderana transformacional em que o lder estimula o grupo a transcender os seus
interesses pessoais em funo de uma viso de futuro. O lder preocupa-se com os seus
seguidores e estes seguem-no.
A partir desta ideia, Bass (1985) desenvolveu o conceito de liderana
transformacional em que o lder, designado transformacional ou carismtico, age
sintetizando a informao contextual, o que faz com que o seu prprio sistema de
valores se torne uma referncia importante para os seguidores.
No processo evolutivo do estudo da liderana que, partindo dos modelos mais
estticos baseados nas caractersticas psicolgicas dos lderes, progrediu para os
modelos situacionais que tomam em conta as variveis do contexto e as relaes entre
lderes e liderados, merecem referncias as abordagens que se ocuparam, a partir de
finais dos anos oitenta e princpios dos noventa, a encontrar resposta para questes
como O que que determina que algum reconhea outrem como lder?.
Alvarez (2001) conclui que existem diferenas claras entre o funcionamento e
satisfao de grupos com liderana face a outros sem ela. Nestes surgem situaes de
discriminao interna, produzem-se baixos nveis de satisfao profissional e de
produtividade, a imagem da organizao mais pobre e tm mais dificuldades para
conquistar novos mercados. Pelo contrrio, nos outros a existncia de uma liderana
assumida pela organizao pode impedir a discriminao, incentiva estados de nimo
positivos, cria melhor imagem pblica da organizao, promove a integrao dos menos
motivados no projeto comum e cria condies para a inovao.
Num mundo em constante mudana, como o que atualmente vivemos, as
organizaes precisam de fortes lideranas, pelo que este constitui um dos temas
administrativos mais estudado nas duas ltimas dcadas e da a existncia de mltiplas
definies que podemos encontrar na literatura da especialidade.
Syroit (1996) considera a liderana como um conjunto de atividades de um
indivduo que ocupa uma posio hierarquicamente superior, dirigidas para a conduo
e orientao das atividades dos outros membros, com o objetivo de atingir eficazmente
o objetivo do grupo.
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Yukl (1989) considera tratar-se de um processo de influncia que afeta a
interpretao dos eventos pelos seguidores, a escolha dos objetivos para a organizao
ou grupo, a organizao das atividades para o alcance dos objetivos, a motivao dos
seguidores para cumprir os objetivos, a manuteno das relaes de cooperao e do
esprito de equipa e a obteno de apoio e cooperao de pessoas exteriores ao grupo ou
organizao.
A liderana o comportamento que permite e ajuda terceiros a alcanarem
objetivos predefinidos (Whitaker, 2000, p.88). Para este autor, o papel da liderana nas
organizaes fundamenta-se na articulao das orientaes estratgicas para alcanar
eficazmente os seus fins com as necessidades e desenvolvimento da satisfao dos
colaboradores, obtendo deles um comprometimento e envolvimento na prossecuo
desses mesmos fins. A liderana exerce influncia direta sobre pessoas, podendo
impulsionar o grupo a funcionar como uma equipa preparada para os desafios,
preocupando-se com o seu desenvolvimento, escolhendo os melhores caminhos e as
melhores solues para o bem-estar individual e para o progresso institucional.
Arajo (2002) explica-nos todo este processo atravs de trs itens que ele
considera fazerem parte de uma liderana com xito, que passamos a transcrever:
- Clareza na definio dos objetivos a atingir, que, devendo ser possveis de
alcanar, necessitam de um elevado nvel de exigncia;
- Colaboradores permanentemente enquadrados, apoiados por via de retornos
constantes sobre o que fazem de bem e de mal e envolvidos como um todo na defesa
dos objetivos e interesses comuns da equipa;
- Envolvimento de tudo e de todos no processo de tomadas de deciso sobre o que
respeita ao rendimento de cada indivduo e da equipa enquanto coletivo.
Como j referido anteriormente, no obstante o grande volume de investigao

realizado, ainda hoje no existe unanimidade por parte dos tericos relativamente ao
conceito de liderana. medida que nos prximos captulos focarmos as diversas
correntes de liderana referiremos o seu conceito.
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2.1.2 TEORIAS E MODELOS MAIS IMPORTANTES

Passamos de seguida abordagem das teorias mais importantes respeitantes
temtica em causa. A reviso que se apresenta em seguida baseada nos trabalhos de
Jago (1982), Jesuno (1987) e Cunha & Rego (2005).
Entre os anos 1920 e 1940 a abordagem da liderana assentou na premissa de que o
lder possui um conjunto particular de caractersticas (traos, carcter ou aptides) de
personalidade inatas. Tambm conhecida como a teoria do great man, constituiu uma
tentativa de definir os atributos pessoais (inteligncia, personalidade, motivos e valores)
do lder universal, capaz de liderar qualquer grupo em qualquer situao. Estes
pressupostos implicam, acima de tudo, a desvalorizao quase completa pelo
desenvolvimento humano e pela formao. No entanto, as evidncias empricas obtidas
concluram que os traos pessoais no se revelam suficientes para discriminar lderes de
no lderes, e muito menos eficcia em termos de liderana. Ainda que alguns dos traos
sejam requeridos em grande parte em situaes de liderana, os mesmos no constituem
por si, s razo suficiente para explicar a variabilidade dos desempenhos dos lderes de
situao para situao.
A partir dos anos 1940 e at aos anos 1960, a investigao continuou a centrar-se
na tentativa de encontrar o perfil de um lder universal, mas partindo da observao do
comportamento de indivduos no exerccio de funes normais de chefia, ou de
indivduos que, de um modo espontneo emergem como lderes. Esta corrente deu pelo
nome de teoria comportamentalista. Em termos epistemolgicos, preocupam-se mais
com o como do que com o porqu. O comportamento do lder pode ser adaptado e
modificado, podendo deste modo alcanar-se a liderana eficaz, atravs de aes de
mudana comportamental e formao. A questo j no relativa ao que o lder , mas
ao que o lder faz, que comportamentos so observveis e caractersticos de uma
determinada forma de liderar. Trs grandes estudos marcaram as teorias dos
comportamentos do lder: as conduzidas pelas escolas de Ohio, de Harvard e de
Michigan. Os estudos da escola de Ohio procuraram descobrir as dimenses que
caracterizam o comportamento dos lderes. O estilo ideal ou universal deve resultar da
maximizao de duas dimenses: estruturao (da tarefa) e considerao (pessoas). Os
estudos de Harvard salientaram a caracterizao dos comportamentos do lder em trs
fatores independentes: atividade, competncia instrumental e simpatia. Deste modo, e
consoante as combinaes, tm-se trs tipos de lder; o ideal, o de tarefa e o de
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relacionamento. Finalmente, os estudos da escola de Michigan preconizaram que a
liderana considerada uma varivel causal que afeta a produtividade, o absentismo, a
rotatividade e o nmero de queixas. Esta relao mediada pelas atitudes dos
trabalhadores em relao ao trabalho e organizao, pela natureza da comunicao e
pela coeso grupal.
A inaplicabilidade dos modelos comportamentais formao e seleo de cargos
de chefia, aliada sua falta de comprovao emprica, conduziram ao incio de novas
investigaes a partir dos anos 1960. Entre os anos 1960 e 1980, transferiu-se a
preocupao da identificao das caractersticas comportamentais do lder universal
para orientaes contingenciais. Acentuou-se o predomnio da situao em detrimento
da importncia dos fatores individuais, em termos de traos e comportamentos.
As teorias contingenciais sustentaram que a eficcia de um grupo ou de uma
organizao dependem da interao entre a personalidade do lder e a situao. A
personalidade do lder, estilo de liderana ou padres motivacionais so
considerados em termos dicotmicos: motivao para a tarefa, ou motivao para a
relao. O modelo contingencial de Fidler (1957, referido por Jesuno, 1987), o modelo
cognitivo-motivacional ou path-goal de House & Mitchell (1974) e o modelo de
Hersey & Blanchard (1977), referidos por Jesuno (1987), constituem as teorias mais
representativas deste perodo de investigao. No entanto, estes modelos so algo
redutores, pois consideraram a relao lder-liderado como uma relao determinstica,
quando em muitas situaes esta relao influenciada pela interao lder-liderado.
Segundo esta abordagem, nenhum estilo de liderana o melhor em todas as situaes.
O sucesso depende de uma srie de variveis, incluindo o estilo de liderana, as
qualidades dos seguidores e os aspetos da situao.
A partir dos anos 1980 passou a ser vista como desempenhando um papel inovador
na medida em que ultrapassa a aceo restrita da relao vertical lder-liderado,
implicando a criao de uma mais-valia em termos do trabalho de gesto
Mais recentemente, surgem duas orientaes que colocam a tnica nos valores da
ao, integridade, esprito de servio e espiritualidade. Uma das teorias com base tica e
moral, como seja a Servant Leadership (liderana ao servio), preconiza que o lder faz
sacrifcios para servir os seguidores e para o bem comum, est centrado nos seguidores
porque acredita que dessa forma consegue alcanar os resultados da empresa e, caso
isso acontea, tambm o lder e seguidores podem atingir os seus objetivos. Foi
desenvolvida por Greenleaf em 1970, sendo hoje em dia objeto de estudo por muitos
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acadmicos (e.g. Separs, 1995; Barbuto & Wheeler, 2006 referidos por Cunha & Rego,
2009). A teoria da liderana ao servio vai para alm dos valores em que se centra a
liderana transformacional, que nada refere sobre o lder servir os seguidores para o seu
bem. Do mesmo modo, a liderana transformacional integra o corpo (fsico), a mente
(lgico/racional) e as emoes, mas no integra o esprito, abrindo caminho para a
investigao da liderana espiritual (e.g. Fry, 2003 referido por Cunha & Rego, 2009).
Embora mais recentes, estas teorias esto alinhadas com o movimento global da
psicologia positiva e das organizaes autentizticas e virtuosas (e.g. De Vries, 2001;
Peterson & Seligman, 2004, referidos Cunha & Rego, 2009) influncias que se fazem
sentir em muitas escolas de pensamento.
A seguir so revistas as teorias mais importantes com pertinncia para este
estudo.
2.1.2.1 TEORIA DOS TRAOS

Esta abordagem (anos 20-40) baseia-se nos traos da personalidade e constitui a
perspetiva mais tradicional no estudo da liderana. Assenta na premissa de que o lder
possui um conjunto particular de caractersticas (traos, carter ou aptides) de
personalidade inatas. Os lderes so selecionados naturalmente, o que implica o
menosprezo da formao. Constitui uma tentativa de definir os atributos pessoais
(inteligncia, personalidade, motivos e valores) do lder universal, capaz de liderar
qualquer grupo em qualquer situao (Cunha & Rego, 2005).
Os lderes tm qualidades especiais que os distinguem das no lderes. Os
americanos tambm lhe chamam a teoria do great man (Carlyle, 1910)2. Baseiam-se
no pressuposto de que se o lder dotado de qualidades que o diferenciam dos seus
seguidores, ento possvel assinalar os atributos pessoais e traos especficos de
personalidade que distingue o lder dos demais.
Acredita-se que a liderana algo que nasce com a pessoa, uma habilidade inata ou
uma arte dominada por alguns eleitos. A viso popular, na maioria leiga no assunto,
parece ser a de que os lderes j nascem feitos e que existem pessoas com predisposio
liderana: indivduos mais corajosos e mais decididos do que os outros. Costa (2000,
http://sustainableleadership.info/mgmt.html. consultado em 27/04/20122
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p. 18) chama-lhe lder nato, imbudo de determinados predicados pessoais (naturais),
os quais automaticamente levaro a desempenhos previstos e eficazes.
A liderana vista como uma capacidade individual intrinsecamente ligada sua
personalidade. nesta linha de ideias que se situam todas as tentativas que pretendem
estabelecer um perfil universal do lder ou conjunto de qualidades determinantes na
atuao do lder. Todavia ressaltam traos caractersticos do lder universal, diferentes
nos vrios estudos efetuados, o que levou ao abandono desta perspetiva, a qual no
diferencia a liderana como um processo e o lder como pessoa (Jesuno, 1987).
As revises efetuadas (e.g. Jesuno, 1987) sobre o tema concluem que os traos
pessoais no se revelam suficientes para discriminar lderes de no lderes e muito
menos eficcia de ineficcia em termos de liderana. Ainda que alguns dos traos sejam
requeridos em grande parte de situaes de liderana, os mesmos no constituem por si
s razo suficiente para explicar a variabilidade dos desempenhos dos lderes de
situao para situao.
A grande dificuldade em aplicar esta teoria era isolar um conjunto finito de
caractersticas bem definidas possudas por todos os lderes e assegurar que as mesmas
no estavam presentes nos no lderes. (Cunha & Rego, 2005).
O que esta teoria permitia verificar era que um indivduo com determinadas
caractersticas tem mais probabilidades de ser um lder eficaz do que os sujeitos que no
os possuem, mas tal no lhe garante, automaticamente, a eficcia (Rego, 1998).
Na teoria dos traos, a liderana encarada como algo de intrnseco ao indivduo,
faz parte da sua constituio nica, nasce com ele. Ser lder possuir esse conjunto de
caractersticas desde a mais primitiva formao da personalidade, uma capacidade que
ele tem e que tende a manifestar-se ao longo da sua vida, todas as situaes e em que tal
se propicia (Parreira, 2010, p.27).
A teoria dos traos vigora at aos anos 40. Entre os anos 40 e 60, a investigao
continua a centrar-se na tentativa de caracterizar o lder universal, mas partindo da
observao do comportamento de indivduos, no exerccio de funes normais de
chefia, ou de indivduos que de um modo espontneo emergem como lderes e
acentuando a importncia da definio de objetivos e da execuo de tarefas, assim como a
criao de confiana mtua, relaes amistosas e ajuda. Estas teorias foram designadas de
comportamentais
bidimensionais:
comportamentais
devido
nfase
nos
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comportamentos de relao intragrupo em que se concretizam; bidimensionais, pela
salincia dada s duas categorias definidoras do processo (Parreira, 2010, p.30).
2.1.2.2 TEORIA COMPORTAMENTALISTA

Segundo Reto e Lopes (1992), a rutura com a teoria dos traos abrem o caminho a
uma nova corrente (anos 40-60) que enaltece o comportamento do lder em detrimento
das suas caractersticas.
Neste grupo de teorias incluem-se aquelas que pressupem que o fenmeno de
liderana emerge dos comportamentos de relao. Em termos epistemolgicos,
preocupam-se mais com o como do que com o porqu. Basicamente esta
abordagem assenta na ideia de que o comportamento do lder pode ser adaptado e
modificado, podendo deste modo alcanar-se a liderana eficaz atravs de aes de
formao. A questo j no relativa ao que o lder , mas ao que o lder faz, que
comportamentos so observveis e caractersticos de uma determinada forma de liderar.
Assim, estudados os comportamentos prprios de uma liderana, acreditava-se
que estes podiam ser aprendidos e, para isso, bastaria criar programas de formao que
modificassem e adaptassem os comportamentos das pessoas com vista a tornarem-se
lderes (Jago, 1982).
De um modo geral a literatura aponta trs grandes estudos que marcam as teorias
dos comportamentos do lder: as conduzidas pelas escolas de Ohio, Harvard e
Michigan.
Com os estudos da escola de Ohio, procurou-se descobrir as dimenses que
caracterizam o comportamento dos lderes (e.g. Stodgill, 1963) recorrendo a processos
estatsticos sofisticados que permitiram tipificar quatro categorias considerao,
iniciao de estrutura, nfase na tarefa e sensibilidade (Bass, 1990). Mais tarde
reduziram-se a duas dimenses (estruturao e considerao) independentes e passveis
de diferentes combinaes. Na medida em que sendo possveis diferentes combinaes
entre as dimenses, abre-se caminho possibilidade de treinar com os comportamentos
mais apropriados os indivduos que exercem funes de chefia e liderana.
Os resultados desta linha investigativa no foram muito consistentes na definio
da eficcia dos lderes. Yukl (2002) assinalou como nico dado consistente a correlao
positiva entre a dimenso considerao e a satisfao dos subordinados.
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Como resultado dos estudos de Harvard salientam-se a caracterizao dos

comportamentos do lder em trs fatores independentes: atividade, competncia
instrumental e simpatia. Deste modo e consoante as combinaes teremos trs tipos de
lder: o ideal, o de tarefa e o de relacionamento.
Finalmente, os estudos da escola de Michigan (e.g. Lickert) preconizam que a
liderana considerada como uma varivel causal, que afeta a produtividade, o
absentismo, o turnover e o nmero de queixas. Esta relao mediada pelas atitudes dos
trabalhadores em relao ao trabalho e organizao, pela natureza da comunicao e
pela coeso grupal (Cunha & Rego, 2005).
A inaplicabilidade formao e seleo de cargos de chefia dos modelos
comportamentais aliada sua falta de solidez, conduzem ao incio de novas
investigaes a partir dos anos 60. Entre os anos 60 e 80, transfere-se a preocupao da
identificao das caractersticas do lder universal para orientaes contingenciais.
Acentua-se o predomnio da contingncia em detrimento da importncia dos fatores
contextuais relativamente aos traos e comportamentos pessoais (Jesuno, 1987).
O ponto fraco destes estudos o facto de no terem tido em conta a varivel
situacional que mais tarde vir a condicionar todos os estudos sobre liderana (Cunha &
Rego, 2005).
2.1.2.3 TEORIA CONTINGENCIAL

Estas teorias (anos 60-80) sustentam que a eficcia de um grupo ou de uma
organizao dependem da interao entre a personalidade do lder e a situao. A
personalidade do lder, estilo de liderana ou padres motivacionais so
considerados em termos bipolares: motivado pela tarefa, motivado pela relao.
O modelo contingencial de Fidler (1957), referido por Jesuno, (1987), o modelo
cognitivo-motivacional ou path-goal de House e Mitchell (1974), referidos por
Syroit, (1996) e o modelo de Hersey e Blanchard (1977), referidos por Jesuno, (1987)
constituem alguns dos estudos mais representativos deste perodo de investigao.
O estilo do lder mais uma expresso dos seus motivos e necessidades pessoais
que propriamente comportamento explcito. Trs elementos essenciais so identificados
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no modelo de Fiedler: a medio da liderana, a definio e construo da varivel
situacional moderadora e a descrio da relao entre os traos do lder e a eficcia da
equipa. Least prefered coworker foi a primeira medida utilizada para caracterizar os
diferentes lderes (Syroit, 1996).
Conhecido o estilo de liderana necessrio adequ-lo situao. Segundo Fidler
so trs os fatores situacionais que determinam a eficcia da liderana: a relao lderliderados: o grau de estruturao da tarefa e o grau de poder. Existem duas formas de
conseguir a eficcia da liderana: ou escolher um lder cujo estilo se adapte ao contexto
ou alterar o contexto para se adaptar ao estilo do lder.
O modelo contingencial de Fidler no assume que os estilos de liderana so
flexveis de modo a que o lder possa adotar qualquer dos estilos, dependendo da
situao. Esta limitao ultrapassada na teoria dos meios e fins (ou teoria do caminhometa) , na medida em que prev o modo como o lder afeta a eficcia do grupo.
O modelo de House e Mitchell (1974) identifica quatro tipos de comportamento de
liderana: o diretivo, o apoiante, o participativo e o orientado para os resultados. Fazem
derivar os seus pressupostos tericos da teoria motivacional das expectativas e
valncias. O lder no tem uma influncia direta na motivao e na satisfao. O
comportamento do lder pode modificar as probabilidades percebidas, a expectativa e a
instrumentalidade, podendo ainda estar na origem de recompensas valiosas (Syroit,
1996).
Estas crenas sobre as relaes esforo-desempenho e desempenho-recompensa,
tambm so moldadas por aspetos situacionais, por exemplo as caractersticas dos
subordinados, e aspetos relacionados com a tarefa e com os fatores situacionais de
execuo da tarefa. Os lderes assumem o papel de corrigir ou suplementar as
incorrees da situao, de forma a aumentarem as expectativas e instrumentalidades
dos seus subordinados (Syroit, 1996, p. 251).
A teoria dos meios e fins estimularam a investigao sobre a eficcia da liderana.
Conjuga a explicao entre os efeitos do comportamento de liderana e fornece
contributos de valor para o estudo da relao complexa entre o comportamento do lder,
as caractersticas situacionais e a motivao e a satisfao (Syroit, 1996).
Enquanto a teoria dos meios e fins se refere s funes que o lder tem que
desempenhar de forma a ser eficaz, o modelo situacional de Hersey e Blanchard (1977)
assenta no pressuposto de que a eficcia depende da adequao do estilo de liderana e
do grau de maturidade dos liderados. das aes destes, e no dos comportamentos do
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lder, que depende a eficcia da liderana. A maturidade dos liderados divide-se em
maturidade no trabalho e maturidade psicolgica (Cunha & Rego, 2005).
De um modo geral, os modelos contingenciais relegam para segundo plano a
explicao causal das regularidades observadas no processo de liderana, tal a sua
preocupao com a aplicabilidade. Assim, impedem a generalizao dos resultados e
tornam a pretenso de contingencialidade mais inteno do que realidade (Jesuno,
1987).
Estes modelos so algo redutores, porque consideram a relao lder-liderado como
uma relao determinstica, quando em muitas das situaes esta relao influenciada
pela interao lder-liderado (Cunha & Rego, 2005).
A partir dos anos 80, a liderana estudada numa perspetiva mais contempornea,
vista como desempenhando um papel inovador, na medida em que ultrapassando a
aceo restrita da relao vertical lder-liderado, implica a criao de uma mais-valia em
termos do trabalho de gesto. A realidade atual no seio das organizaes requer agendas
organizadas para a mudana, redes sociais facilitadoras da implementao estratgica,
bem como equipas de colaboradores motivados apostando na concretizao dos planos
(Jago, 1982; Jesuno, 1987).
Apesar da importncia e pertinncia das teorias atuais acima referidas, nas teorias
transformacionais e de liderana carismtica que ser enquadrado o modelo conceptual
para desenvolver desta investigao. No captulo seguinte ser aprofundada a teoria
transacional e transformacional.
2.1.2.4 LIDERANA TRANSFORMACIONAL E TRANSACIONAL

O que primeira vista possa parecer um retrocesso nos estudos de liderana,
constituiu, isso sim, um avano. Se por um lado se assiste ao retomar do conceito de
carisma como vetor fundamental nos processos de liderana, por um lado, passam a
considerar-se os subordinados e a situao em simultneo. Deste modo, a investigao
trazida por House (1977), referido por Syroit, (1996), Bass (1985) e Conger e Kanungo
(1987), remetem-nos para o estudo das teorias de liderana tendo em conta os traos do
lder (e.g., carisma), caractersticas do subordinado e caractersticas da situao. Assim,
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verifica-se o deslocamento do enfoque do grupo para o indivduo e do comportamento
para o carisma.
O lder atual deve conseguir nveis de dedicao e desempenho dos seus
colaboradores e influenciar as grandes mudanas das atitudes dos colaboradores e da
organizao passando pelo comprometimento com a misso ou os objetivos da
organizao. A este lder, Yukl (1989) chamou de lder transformacional. Este conceito
de liderana ultrapassa a modalidade transacional, que procura apenas compatibilizar e
harmonizar os objetivos dos liderados, atravs da troca simples e da negociao dos
conflitos.
A teoria de House (1977), referido por Bass, (1985), serviu de ponto de partida
para a pesquisa de Bass, cuja viso de liderana transformacional e transacional marcam
os ltimos anos nesta rea de investigao.
No obstante ter sido Max Weber (1968) quem inicialmente considera o carisma
como trao fundamental do lder, so Burns (1978) e House (1977) quem consolidam as
ideias no s sobre o conceito mas tambm da sua importncia na relao ldersubordinado.
A utilizao do termo carisma em contexto de liderana remonta aos estudos de
Max Weber (1921/1968), referido por Jesuno (1987). Weber, intrigado com a fora que
a autoridade exercia na sociedade, desenvolveu uma tipologia que considera: a
carismtica, a tradicional e a racional-legal. Segundo este autor, a autoridade
carismtica baseia-se na devoo afetiva e pessoal dos seguidores do senhor e nas
ddivas da sua graa (carisma).
Aliada investigao da liderana carismtica, esto os conceitos de liderana
transformacional e transacional. Burns (1978) foi o pioneiro nesta rea, tendo Bass
(1985) desenvolvido alguma da sua pesquisa a partir dos estudos daquele. No entanto,
enquanto Burns considera a liderana transformacional e transacional como extremos
opostos de um contnuo, Bass v-as como funes de liderana adicionais.
Segundo Bass (1985), o lder transacional aquele que para fazer as coisas se
baseia na relao lder-subordinados. Ao contrrio o lder transformacional alarga e
eleva os objetivos e motiva os subordinados para patamares mais elevados.
A teoria de Bass para alm de beber nos estudos de Burns vista por alguns
autores como sendo a extenso da teoria de House (1977).
Contrariamente a Bass (1985) e House (1977), Tichy e Devanna (1986), propem
um modelo cujas bases assentam na literatura da gesto estratgica. Fundamentalmente
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enfatizam as transformaes organizacionais enquanto House e Bass realam as
transformaes individuais, ou seja, os lderes delegam as responsabilidades nos seus
seguidores individuais e mudam as suas atitudes e asseres sobre o modo como as
coisas devem ser feitas.
Para Burns (1978), liderana transacional implica a troca entre o lder e o
subordinado, que se traduz para este, no receber salrio ou prestgio ao submeter-se aos
desejos do lder. Subjacente a este conceito est a ideia de contracto implcito.
Contrariamente liderana transformacional implica que tanto o lder como o
subordinado tenham a ao de criar, por exemplo motivao, bem como um propsito
mais elevado. Este requer que os alvos e as aspiraes, tanto do lder como do
subordinado, convirjam num s.
Assim sendo, o lder transformacional procura envolver o colaborador como um
todo e no apenas como um ser individual com uma srie de necessidades. Deste modo
conduz alta ordem de necessidades dos colaboradores tendo em conta os motivos que
os movem (Bryman, 1992).
O lder transacional motiva os colaboradores a mudarem atravs de recompensas
como troca do seus servios, enquanto o lder transformacional motiva os colaboradores
a trabalhar para alm dos objetivos propostos. Desta forma simultaneamente tanto o
lder como o colaborador podem alcanar nveis de satisfao superiores que favorece a
auto atualizao em detrimento dos seus interesses imediatos (Burns, 1978, referido por
Bass, 1985).
A liderana transformacional surge como um estilo de liderana fortemente
influenciada pela personalidade do lder como indivduo, caracterizando-se por
determinados interesses e traos, como sejam, a autoconfiana e determinao.
Os lderes transformacionais so visionrios, que enfrentam de forma original os
problemas e velhas questes. So pessoas que podem retirar e reforar as suas energias,
que so donos do seu prprio destino e que tm uma gama de talentos que os fazem
atravessar com sucesso tempos pouco favorveis e de adversidade (Bass, 1985).
A experincia como pessoa ao longo da vida tem importncia crucial no
desenvolvimento do tipo de lder nomeadamente pela diferenciao de traos
individuais. A necessidade de uma maior energia para introduzir a mudana, do que
para manter o estado das coisas e o status, faz dos lderes transformacionais pessoas
com padres mais elevados de ousadia social, com mais capacidades para introspeo e
meditao, em detrimento da sociabilidade e da cooperatividade (Bass, 1985).
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Lderes transformacionais e transacionais diferem no acesso informao que
possibilitam aos seus colaboradores. A informao na liderana transacional dada
igualitariamente a todos os membros, enquanto os lderes tansformacionais gerem a
informao de um modo diferencial e longe de padres democrticos (Bass, 1985).
A liderana transformacional difere da transacional pois de acordo com esta os
seguidores so impelidos por razes de interesse pessoal, enquanto na anterior
transcendem as suas prprias necessidades em benefcio da organizao, identificandose com um processo de desenvolvimento que permite alcanar estdios superiores tanto
no domnio das necessidades (Maslow, 1954), como no domnio dos valores (Kolhberg,
1969, 1976).
Explanados que esto, sumariamente, os conceitos de liderana transformacional e
transacional, e de acordo com a premissa de Bass (1985) que sustenta a ideia de que os
dois estilos so adicionais e no extremos opostos, procuramos de seguida ilustrar os
mesmos estilos atravs das dimenses que os compem.
Bass (1985) defende que a liderana transformacional consiste em trs dimenses:
(a) carisma; (b) considerao individualizada e (c) estimulao intelectual. Por seu lado
da liderana transacional fazem parte as dimenses: (a) recompensa contingencial e (b)
gesto por exceo.
2.1.2.4.1
LIDERANA TRANSFORMACIONAL
Os investigadores continuam insatisfeitos com a incapacidade de algumas teorias

de liderana como a great man, traos ou abordagens comportamentais, explicarem e
predizerem o enorme impacto que o lder pode exercer nas organizaes (Avolio &
Bass, 1999; Bass, 1999; Howell & Avolio 1993). Ao mesmo tempo, cresce a
competio nas empesas estimulando o interesse nos lderes de modo a aumentar o
funcionamento individual e organizacional. Burns (1978) introduz um novo conceito de
teoria transformacional e transacional. Ele acredita que o lder que comanda e s implica
nos resultados tem um potencial extraordinrio para influenciar os seguidores. No
essencial, o lder no tem apenas poder, mas apela aos valores dos seguidores.
Em 1985, Bass (1990) apresenta o primeiro formato da teoria transformacional
bem como um modelo de avaliao dos seus fatores de comportamentos de liderana.
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Outras pesquisas se seguiram de Bass, dando continuidade ao seu trabalho (Bass,
1990; Bass & Avolio, 1994).
A liderana transformacional diferencia-se das teorias anteriores pelo fato de estar

alinhada com o ser muito bom, superar todas as expectativas. O lder transformacional
eleva a sua moral e motivao e a dos seguidores (Burns, 2003).
Quando os lderes transformacionais se comprometem em interaes com os

seguidores baseadas em valores, crenas, e metas eles encorajam de forma
extraordinria o desempenho (Burns, 2003).
Bass (citado por Burns, 2003) sugeriu que o lder transformacional espera induzir
os seguidores a reorganizar as suas necessidades, transcendendo os seus interesses e
levando-os a desejar satisfazer necessidades num plano mais elevado" (p. 24)
a) Carisma
De acordo com Bass (1985), os itens pertencentes escala de carisma so

respeitantes f e respeito pelo lder e inspirao e encorajamento transmitidos pela
sua presena.
b) Considerao individualizada
Segundo Bass (1985), a considerao individualizada pressupe a conjugao de

dois elementos: (1) a considerao devida ao grupo, com a consulta aos seus elementos,
a tomada de decises preferencialmente consensuais e o tratamento igualitrio de todos
os elementos do grupo; (2) o tratamento diferencial igualmente devido a cada elemento
do grupo, como sujeito individual, sendo este tratamento de acordo com as necessidades
e capacidades de cada indivduo.
A orientao do lder dever ser no sentido do desenvolvimento dos seus
seguidores, fazendo orientao de carreiras, observando e registando os progressos,
encorajando aqueles que consigo colaboram. O lder pode delegar responsabilidades
profissionais e fomentar a capacidade de deciso, se no esquecer a orientao
individualizada.
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O lder deve manter a capacidade de dar resposta a cada indivduo de modo
particular e ser o conselheiro que dele se espera (Bass, 1985).
c) Estimulao intelectual
Bass (1985) define estimulao intelectual como a capacidade dos lderes

transformacionais em originar um despertar e uma mudana nos seguidores. Esta
mudana surge atravs de uma gesto adequada dos problemas e sua resoluo, pelo uso
do raciocnio, imaginao, crenas e valores. Assim, a mudana assume a dimenso de
um despertar, passando ao imediata.
2.1.2.4.2
LIDERANA TRANSACIONAL
a) Recompensa contingencial
Para Bass (1985) o reforo contingencial o fator que surge associado liderana
transacional, sendo responsvel por 7.2% da varincia encontrada.
luz da recompensa contingencial, o lder e o colaborador acordam sobre quais as
necessidades deste, assim como, o que ter de fazer para ser recompensado ou punido.
Quando o colaborador age de acordo com o combinado, o lder ou recompensa ou no
lhe aplica o reforo negativo (e.g., reprovao ou penalizao).
O feedback que os colaboradores recebem provem no s do trabalho em si
mesmo, dos colegas, de factos de dentro e fora da organizao, mas tambm, e em
especial, dos benefcios materiais que o lder transacional pode providenciar (Bass,
1985).
Esta premissa remete-nos para o papel do lder como agente de reforo. Podsakoff,
Todor e Skov (1982) estudaram os efeitos das recompensas contingentes e nocontingentes no desempenho e satisfao. Estes mostram que as recompensas
contingentes tm um efeito positivo no desempenho futuro e na satisfao.
Recompensas no-contingenciais conduzem a pior desempenho e a insatisfao,
especialmente quando as recompensas so baixas, conduzem tambm a sentimentos de
iniquidade e a atitudes negativas em relao ao supervisor.
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O efeito da punio contingente e no-contingente na produtividade e satisfao

tambm foi estudado. Os efeitos da punio mostram-se dependentes do nvel
organizacional na qual os colaboradores operam. Nos nveis mais baixos, a punio
apresenta, em termos gerais, efeitos negativos na produtividade e satisfao, seja qual
for a sua contingncia. Syroit (1996) sublinha que as punies contingentes apresentam
efeitos positivos na satisfao nos nveis mais elevados. Assim sendo, direta ou
indiretamente, os lderes podem providenciar recompensas para o progresso e o alcance
das metas propostas, ou podem impor castigos e penalizaes pelos fracassos (Bass,
1985).
Este reforo contingente positivo ou aversivo (negativo), visto como sendo
utilizado de duas formas pelos lderes transacionais numa tentativa de motivarem os
colaboradores. O reforo contingente positivo equivale recompensa dada em relao a
um bom desempenho, de modo a que o subordinado mantenha o esforo. O reforo
contingente negativo a reao do lder quando o colaborador falha em relao ao
desempenho estipulado.
A recompensa contingente assume duas formas: (1) o elogio pelo trabalho bem
feito; (2) ou o aumento do salrio, bnus e promoo (Bass, 1985). Conjuntamente,
podem-se incluir recomendaes por esforos com mrito, o reconhecimento pblico e
honras fora do servio. Doutro modo, pode instituir punies por desvios em relao s
expectativas
definidas,
que
podem
ir
desde
feedback
negativo
ao
despedimento/expulso (Bass, 1985). A punio contingente tambm assume vrias

formas consoante o tipo de falha cometida pelo colaborador. No entanto, um desvio
aceitvel da norma pode ocorrer, a produo pode situar-se abaixo dos padres
acordados ou a qualidade pode diminuir abaixo do aceitvel. O lder neste caso pode
servir apenas para chamar a ateno para o desvio (Bass, 1985).
Tanto a recompensa contingente como a penalizao contingente so caractersticas
de executivos voltados para a negociao (transao). Os lderes transacionais
contrariamente aos lderes transformacionais esto mais preocupados com processos
eficientes do que com ideias substantivas. Os lderes transformacionais interessam-se
mais pelo que desejado do trabalho, do que com o trabalho na realidade (Bass,
1985).
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b) Gesto por exceo
A gesto por exceo consiste na interveno do lder apenas quando algo no vai
bem, isto , se a eficincia do processo se mantm, o lder no tem nenhuma interveno
junto dos subordinados (Bass, 1985).
Segundo Bass (1985), a gesto por exceo um modo de desencadear o
andamento de um sistema. Este mito, dificilmente se torna real, porque a exigncia de
respostas do lder, tem um carter bastante mais regular do que esta posio terica
pressupe ao enfatizar o papel do gestor de controlo. O gestor o marinheiro a bordo,
que traa a rota e faz as correes necessrias, a noo de feedback consistente com
esta posio de controlo do gestor por exceo
Em geral, o controle executado em relao aos aspetos negativos do sistema.
Duas razes podem influir nesta opo: (1) uma razo organizacional, segundo a qual se
o lder est pressionado por quotas de produo a cumprir, tende a aumentar a
preferncia para o uso da punio, especialmente se a capacidade de dar recompensas
tiver sido perdida; (2) a quantidade de informao necessria para avaliar o desempenho
(Bass, 1985).
Bass (1985) defende que em geral os reforos negativos podem no s inibir
comportamentos indesejados, como despertar outros. Geram, contudo, ansiedade em
todos os comportamentos a eles associados, especialmente nos subordinados altamente
motivados, logo mais predispostos em interpretar como ataque pessoal um feedback
negativo, mesmo que bem-intencionado. O reforo negativo, quando atribudo em
funo da produo provoca, por um lado, irregularidade na produtividade, e por outro
lado, baixa na qualidade.
Os reforos tm um carter de dedicao em determinados sujeitos. Subordinados
orientados para a tarefa em geral so mais autorreforados, enquanto que os
subordinados orientados para a interao e auto-orientados tm maior probabilidade de
serem sensveis a reforo positivo e negativo (Bass, 1985).
Em suma, os valores de um lder dependem das suas crenas nos objetivos
estratgicos da organizao. Quer sejam lderes transacionais ou transformacionais o
nfase colocado na crena que o lder tem no sistema, do que depende o desempenho e
eficcia do lder (Bass, 1985).
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2.1.3 LIDERANA ESCOLAR

Uma reviso da literatura sobre o tema da liderana escolar revela que a gesto e a
liderana das escolas em Portugal aparecem comumente como atividades interrelacionadas. Segundo Silva (2010), os conceitos de lder e liderana nas escolas so
relativamente recentes em Portugal e s muito timidamente foram entrando no lxico
pedaggico, no se reconhecendo como lderes os gestores das escolas. Em Portugal,
no passado recente, o exerccio do cargo de presidente do rgo de gesto de uma escola
tem estado mais prximo de uma funo de gesto (management) do que de um
exerccio assumido de liderana (leadership) (Silva, 2010, p.71). J Torres e Palhares
(2009) defendem que o sistema educativo portugus, nas ltimas dcadas, tem dado
importncia crescente s dimenses da gesto e liderana escolares, devendo o diretor
da escola assumir as duas funes.
Owens (1976) define cinco estilos de Liderana Escolar: estilo autoritrio, estilo
laissez-faire, estilo democrtico, estilo burocrtico e estilo carismtico.
O estilo autoritrio do lder aquele que determina que a poltica a seguir pela
escola, dispensa a participao dos Professores. ele que fixa os objetivos, decide os
recursos a aplicar, institui as normas e exerce o controlo das atividades. Embora seja um
estilo que segundo Alvarez (1988) possa levar obteno de um alto rendimento,
tambm o estilo mais criticado na atualidade.
Por seu lado, no estilo laissez-faire, o lder identificado como uma boa
pessoa, amvel ou condescendente, que renuncia ao exerccio da autoridade. Os
membros da comunidade dispem de total liberdade de atuar. Muitas vezes, por baixo
desta atitude, esconde-se a incompetncia profissional e a incapacidade para dirigir o
grupo e a prpria organizao. Segundo Alves (1993) este estilo frequentemente
detetvel nas escolas com um corpo docente bastante mvel.
J o estilo democrtico caracterizado pelo estmulo participao na definio
de polticas e estratgias, bem como no processo de tomada de decises de todos os
membros da organizao. Segundo Ruben Cabral (1989), este estilo baseia-se em dois
fatores fundamentais: a capacidade de fomentar um ambiente organizacional baseado na
confiana mtua e a oportunidade de promover estruturas que vo facilitar o
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intercmbio e interao das diversas componentes organizacionais de forma
democrtica.
O estilo burocrtico o mais utilizado pelos diretores das escolas, pois
dificilmente tm conseguido colocar de lado a burocracia e enfrentar a falta de
autonomia. Exercem uma liderana legal, gerando um ambiente de obsesso pela estrita
interpretao da legislao. Alguns autores consideram que este estilo pode combinar
num raro equilbrio, autoridade, democracia e laissez-faire (Cabral, 1989).
Finalmente o estilo carismtico o estilo prprio dos lderes que possuem um
grande atrativo pessoal e bons conhecimentos tcnicos e profissionais, superiores aos
restantes membros da organizao que tendem naturalmente a admir-lo e a respeit-lo.
Owens (1976) chega mesmo a referir que: Poucos administradores podem pretender
ser lderes carismticos como Ghandi ou Joana dArco e os administradores escolares
raramente esto dotados do encanto pessoal e da espiritualidade interior que podem
caracterizar a liderana carismtica (p. 204).
A investigao de Bass (1998) no campo educativo no sentido de contribuir

para uma melhoria da eficcia escolar, acreditando que um dos indicadores fulcrais para
a qualidade educativa o tipo de liderana exercida pelo diretor. Baseou-se em trs
premissas chaves: a existncia de umas instituies escolares mais eficazes do que
outras, uma vasta bibliografia emprica comprovativa da associao entre escolas de
sucesso e liderana eficaz e a convico de que se podem melhorar as expectativas de
toda a comunidade escolar, adotando um novo conceito de liderana uma liderana
transformacional. Um lder que desenvolva aptides de planificao estratgica, perfilhe
uma atitude dinmica e empreendedora ao estabelecer metas e objetivos, ajude a gerir as
complexas transies para papis e responsabilidades novas, mantm sempre uma
postura de educador.
A teoria de Bass (1985) foi revista por diversos autores (e.g. Avolio & Bass,
2004). A verso atual composta por sete dimenses das quais quatro referentes
liderana transformacional (influncia idealizada/carisma, motivao inspiracional,
estimulao intelectual, considerao individualizada) e trs liderana transacional
(reforo contingencial, gesto por exceo e laisser-faire).
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No presente estudo, os autores optaram por considerar a verso original de 1985,
atendendo a que esta foi aferida e adotada por diversos autores numa verso portuguesa
(e.g. Heitor, 1996) com resultados estatisticamente significativos, pese embora o
reconhecimento de outros estudos (e.g. Bento, 2008) com relevncia cientfica que
optaram pela verso de Avolio e Bass (2004).
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2.1.4 LIDERANA ESCOLAR EM PORTUGAL

A investigao sobre a liderana, de acordo com Ferreira, Abreu e Caetano
(1996), centra-se na maioria dos casos sobre o estilo de liderana e procura as respostas
para saber quo participativo ou democrtico deve ser o lder. Os investigadores no
mbito da administrao educacional tm dedicado os seus esforos ao estudo da
liderana escola e os seus lderes (Leithwood & Duke, 1999).
Apresentamos ento alguns dos estudos desenvolvidos em Portugal nas escolas
tendo como objeto de estudo a liderana.
Afonso
(1994) destacou questes-chave do
sistema de administrao,
nomeadamente que os administradores escolares no discordam da estrutura

centralizada do sistema escolar, apoiando a centralizao das decises curriculares,
assim como o sistema centralizado para a contratao de professores (Afonso, 1994, p.
81).
Um estudo conduzido pelo Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministrio, em
1986, apresentado tambm por Afonso (1994), forneceu dados interessantes,
relativamente praxis da gesto dos conselhos diretivos. Uma das concluses
importantes deste estudo foi a falta de autonomia da escola, sendo que, a maioria dos
conselhos diretivos queixou-se da quantidade extrema de normas e regulamentos,
provenientes da burocracia ministerial. Outra concluso evidenciou o nmero
significativo de escolas que no elegeram os seus conselhos diretivos, de acordo com os
seus procedimentos regulares (Afonso, 1994), provavelmente como resultado da pouca
motivao dos professores para se candidatarem s eleies. Outras concluses foram
destacadas como a participao insignificante do pessoal, dos alunos e dos pais, a falta
de uma poltica consistente, orientando a atividade dos conselhos diretivos e a ausncia
de um verdadeiro papel de liderana, no comportamento dos membros do conselho
diretivo (Afonso, 1994).
Lima (1992) desenvolveu um estudo centrado na anlise da organizao e
participao numa escola secundria. No estudo, Lima centrou-se na organizao da
estrutura escolar, descrevendo as funes, as caractersticas do trabalho do conselho
diretivo e do conselho pedaggico, bem como o significado da participao dos alunos e
dos professores. A maior parte do trabalho normal dos conselhos diretivos baseia-se
em contactos informais com pessoas, principalmente professores, entrando e saindo
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permanentemente do gabinete, fazendo perguntas especficas ou apresentando
problemas (Afonso, 1994, p. 85). Com estas evidncias destaca-se a existncia de uma
poltica de porta-aberta considerada como uma questo-chave relativamente s relaes
entre o conselho diretivo e os professores e que, de acordo com Afonso, para alm das
suas vantagens ou desvantagens prticas era vista como um smbolo da colegialidade
escolar, o exemplo concreto da solidariedade da direo em relao aos interesses e s
necessidades dos professores (Afonso, 1994).
Carvalho (1992) desenvolveu um estudo sobre a influncia do clima escolar na
mobilidade dos professores, sendo este conduzido numa escola secundria. O estudo
refere que o processo de gesto corresponde a uma estrutura de gesto controlada por
professores, em funcionamento e em conformidade com os seus interesses, nos limites
das normas e dos regulamentos legais (Afonso, 1994). Deste estudo, destaca-se,
tambm, os processos informais desenvolvidos quando um conselho diretivo vai ser
eleito, no qual no so eleitas as pessoas que pretendam realizar mudanas ou que vo
de encontro ao establishment da vida da escola. Castanheira e Costa (2007) estudaram a
relao dos gestores escolares, com base no MLQ multifactor leadership questionnaire,
tendo como objetivo a caracterizao dos tipos de liderana transformacional,
transacional e laissez-faire. O questionrio foi aplicado a 106 professores de diferentes
escolas pblicas portuguesas, no ano letivo 2005/2006. Os autores pretendiam
compreender a perceo dos professores sobre o perfil comportamental dos respetivos
lderes, bem como indagar sobre as potencialidades de utilizao do questionrio no
contexto educacional portugus. Os resultados do estudo apontam a motivao
inspiracional como a rea com a mdia de frequncia mais alta, que diz respeito
expresso de confiana nos seguidores, inspirao de otimismo e confiana no futuro,
entre outros. Esta rea enquadrada no tipo de liderana transformacional. O item com
a mdia de frequncia de resposta mais baixa foi atitudes de influncia idealizada que
se reporta tambm liderana transformacional. De uma forma geral, o estudo aponta
que a liderana transformacional e a liderana transacional andam bastante prximas,
embora a liderana transacional apresente valores ligeiramente superiores (Castanheira
& Costa, 2007). Quanto liderana laissez-faire, esta situa-se numa posio inferior
comparativamente com os dois tipos de liderana.
Face aos resultados da liderana, o estudo indica, como principal resultado, a
eficcia do lder, ou seja, comportamentos tais como ser eficaz na representao que
exerce, em nome dos seguidores, perante figuras hierrquicas superiores, entre outros,
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Avolio e Bass (2004). O item com mdia inferior a satisfao face liderana, o que
poder indicar que comportamentos tais como usar mtodos de liderana que sejam
satisfatrios e trabalhar com os outros de um modo satisfatrio so menos observados
(Castanheira & Costa, 2007).
Um estudo similar ao anterior foi desenvolvido pelo professor Antnio Bento
(2008), da Universidade da Madeira, intitulado Os estilos de liderana dos lderes
escolares da Regio Autnoma da Madeira. Este trabalho foi apresentado no
Congresso de Administrao Educacional, em abril de 2008, na Universidade de
Aveiro. O estudo teve como objetivo determinar o modo como os docentes percecionam
a liderana das suas organizaes escolares, considerando os estilos de liderana:
transformacional, transacional e laissez-faire. O instrumento utilizado para a recolha de
dados foi o multifactor leadership questionnaire (MLQ), de Bass e Avolio (2004). O
questionrio foi aplicado a uma amostra de 97 professores de diferentes escolas da
RAM, nos meses de janeiro, fevereiro e maro de 2008. Destaca-se, no estudo, que o
gnero predominante o feminino, com uma percentagem de 75,2% e a maioria das
escolas eram Bsicas com 46,4%, seguindo-se as escolas Bsicas e Secundrias com
35%. Neste estudo, tambm a mdia mais alta de respostas incidiu-se na motivao
inspiracional, correspondente a uma das reas do estilo de liderana transformacional.
O item com mdia de frequncia mais baixa foi o laissez-faire, que diz respeito
a uma ausncia do exerccio de liderana. De forma geral, o estudo reala que o item
com mdia mais elevada de respostas, isto , com maior frequncia de observao de
comportamento foi o tipo de liderana transformacional.
Quanto aos resultados de liderana, englobando a eficcia, satisfao e
esforo extra, os resultados do estudo apontam como principal indicador a
satisfao face liderana, tendo o item esforo extra apresentado uma mdia
inferior.
De um modo geral, concluram que a liderana transformacional, a mais
representativa, tendo como fundamento as interaes entre os lderes e os subordinados,
constituindo uma nova viso de liderana onde se destaca a motivao das pessoas para
superarem as expectativas, levando assim a escola e os docentes a alcanarem
desempenhos mais elevados.
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2.2 SATISFAO
Tendo como objetivo estabelecer linhas de conexo entre a satisfao docente e o
estilo de liderana escolar praticado, e dando continuidade definio dos conceitos que
permitiro efetuar a anlise pretendida, explicitamos agora a noo de satisfao com o
trabalho, seguidamente explicitao das teorias e modelos mais influentes na temtica
abordada e por fim focaremos a satisfao docente.
2.2.1 CONCEITO DE SATISFAO
A satisfao com o trabalho uma das variveis mais estudadas no mbito do

comportamento organizacional seno mesmo, a mais estudada de todas as variveis
dependentes na disciplina de comportamento organizacional. Duas razes parecem
explicar este grande interesse dos investigadores:
- A satisfao um dos mais importantes resultados humanos do trabalho;
- Tem sido sempre, implcita ou explicitamente associada ao desempenho, o que
equivale a esperar que os trabalhadores mais satisfeitos sejam tambm os mais
produtivos (todavia no tem tido correspondncia nos resultados empricos que as
investigaes tm vindo a produzir (Lima, Vala & Monteiro, 1994).
A satisfao com o trabalho definida por Locke (1969) como uma resposta
afetiva resultante de uma situao de trabalho. A par da motivao, com que se
confunde muitas vezes, tem merecido grande nfase por parte dos tericos e
investigadores das cincias sociais entendida que como elemento preponderante na
organizao no binmio explicitado pela produtividade da empresa e pela realizao
pessoal dos empregados. No entanto como sugere Michel (s/d), talvez seja conveniente
separar os dois conceitos, que, embora relacionados, medem coisa diferentes, como
demonstrou Lawler (citado por Mitchel, op.cit.), que, tendo feito a sntese de 5000
trabalhos sobre psicologia do trabalho industrial, desenvolveu duas frmulas:
- a satisfao um indicador da motivao;
- a satisfao no uma causa de motivao.
A satisfao derivaria da experincia, enquanto a motivao se situaria a montante
da experincia.
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Motivao e satisfao no trabalho so conceitos que esto intimamente ligados,

observando-se que as teorias motivacionais, desenvolvidas por estudiosos como
Maslow (1954) e Herzberg (1966) so tambm citadas em pesquisas sobre Satisfao
no Trabalho.
No entanto o objetivo deste estudo avaliar a satisfao com o trabalho e no a

motivao para o trabalho.
Ainda que o conceito de satisfao profissional seja abordado no mbito da

Psicologia Social e da Psicologia das Organizaes, desde a dcada de 30, subsistem
algumas controvrsias em torno da sua definio. Na Psicologia Social, o conceito de
satisfao no trabalho definido como um conjunto de sentimentos positivos ou
negativos que o indivduo manifesta em relao ao seu trabalho (Smith, Kendall e
Hulin, 1969, referido por Seco, 2000), resultante da comparao do esperado de uma
situao e do que se conseguiu obter dela (Locke, 1976, referido por Brief, & Weiss,
2001), salientando o importante papel que a realizao/concretizao das expectativas
assume na satisfao no trabalho (Cabral, Vala & Freire, 2000).
No contexto da psicologia do trabalho a satisfao no trabalho a atitude geral da
pessoa face ao seu trabalho e depende de vrios fatores psicossociais. Existem ainda
outras conceituaes que se referem satisfao no trabalho como sinnimo de
motivao ou como estado emocional positivo. Alguns consideram satisfao e
insatisfao como fenmenos distintos, opostos3.
Satisfao profissional foi definida como um estado emocional de prazer
resultante da apreciao de um trabalho (Locke, 1976, referido por Brief, & Weiss,
2001), como uma afetiva reao a um emprego e como uma atitude em relao a um
emprego (Weiss, 2002).
Entrando no campo das Cincias da Educao, a viso acerca da satisfao

profissional no apresenta menores ambiguidades.
Embora seja tentadora a ideia de que os trabalhadores mais satisfeitos so
igualmente os mais produtivos, a definio de satisfao est normalmente mais
3
[ Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, 2003, vol. 6, pp. 59-78 <Satisfao e sade no trabalho: aspetos
conceituais e metodolgicos. pepsic.bvs-psi.org.br. Pgina visitada em 2009-04-07
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prxima dos estados afetivos e das cognies que lhe so associadas, que da questo da
produtividade.
Thierry e Koopman-Iwema (1984) definem a satisfao como o grau de bem-estar

vivido no trabalho ou na situao de trabalho.
Bastos (1995) defende que a satisfao no trabalho pode ser entendida como uma
cognio, ainda que ornamentada de componentes afetivas, que aparece associada a
aspetos como a autoestima, o envolvimento no trabalho e o comprometimento
organizacional.
Assim, todas as definies da satisfao incluem componentes afetivas e
cognitivas. A interpenetrao destas duas componentes resulta muito claramente na
descrio do processo de desenvolvimento da satisfao com o trabalho. Bussing,
Bissels, Fuchs, e Perrar (1999) e George e Jones (1999), propem um modelo de
satisfao que assenta no fato de as aspiraes pessoais poderem ser ajustadas com as
possibilidades oferecidas pela situao real de trabalho.
No quadro seguinte so apresentadas algumas definies de satisfao, que
resumem o que acabmos de referir.
Definio
Autor
Um estado emocional positivo ou de prazer, resultante da avaliao do
Locke (1976, p.10)
trabalho ou das experincias proporcionadas pelo trabalho.

Um estado emocional expresso atravs da avaliao afetiva e/ou
Brief (1998, p.86)
cognitiva de uma experincia de trabalho, com algum grau de

favorabilidade ou desfavorabilidade.
O conjunto de sentimentos e crenas das pessoas sobre o seu atual
George e Jones (1999,
trabalho. Os graus ou nveis de satisfao das pessoas sobre o seu
p.74)
trabalho, podem ir da satisfao extrema insatisfao extrema. Alm

de serem atitudes sobre o seu trabalho como um todo, as pessoas podem
tambm ter atitudes sobre os vrios aspetos do seu trabalho como o
tipo de trabalho que fazem, os seus colegas, supervisores ou
subordinados ou o pagamento.
Fonte: Cunha, M .P.,Rego, A.,Cunha, R. C., Cabral-Cardoso, C. (2003)
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J Gursel, Sunbul e Sari (2002) definem satisfao profissional como um estado
emocional positivo resultante da situao profissional do sujeito e associado s
caractersticas e tarefas especficas da profisso.
Passaremos de seguida a apresentar as teorias da satisfao e as causas que

provocam essa mesma satisfao.
2.2.2 TEORIAS DA SATISFAO

Em 1976, Locke distingue trs escolas cujos estudos de investigao,
contriburam para a evoluo do conceito de satisfao no trabalho: Escola Psicoeconmica de Taylor, 1912, introduzindo a noo de organizao cientfica do trabalho,
realizando para isso estudos de movimentos, pausas, gestos e tempos necessrios
realizao de tarefas na tentativa de aumentar a produtividade da indstria atravs da
racionalizao do trabalho do operrio; Taylor defende a seleo cientfica de cada
trabalhador, homem certo para o lugar certo, para assim existir rentabilidade das
empresas, proporcionando por um lado margens de lucro e produtividade elevadas com
diminuio dos custos, e por outro lado maximizar a produtividade do operrio, que
trabalhando mais e melhor, obtm compensaes salariais.
Esta viso criticada por Elton Mayo & Associates (1924-33) durante os
estudos de Hawthorne sobre a natureza do ser humano.
Surge ento a Escola Psicossociolgica, na sequncia das experincias de Elton

Mayo de 1933, em Hawthorne que enfatiza as relaes interpessoais dentro das
organizaes e a importncia das caractersticas psicolgicas e sociais dos
trabalhadores. com Mayo que a problemtica da motivao dos indivduos e do
impacto do estilo de liderana na produtividade se tornam questes centrais no estudo
das organizaes (Sousa, 1993).
Mayo considera que as empresas so fundamentalmente um sistema social, e que

a observao sistemtica e profunda do fator humano, bsica para estimular e motivar
os indivduos a participar nas tarefas e obter satisfao no trabalho (Ferreira, 2001).
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A escola do desenvolvimento, que remonta ao estudo pioneiro de Herzberg,
Mausner e Snyderman, 1959, defendia que a satisfao dos trabalhadores no dependia
apenas de factores extrnsecos mas tambm da sua personalidade
Inspirado no trabalho de Arvey, Carter, & Buerkley (1991) o estudo da

satisfao pode ser agrupado em torno de trs grandes modelos de investigao:
Centrados nos indivduos;
Centrados nas situaes;
Centrados na interao entre os indivduos e as situaes.
Os modelos centrados no indivduo so aqueles que procuram identificar as

influncias disposicionais mais ligadas satisfao:
Modelo dos efeitos pessoais especficos;
Modelo dos efeitos pessoais inespecficos.
Os modelos centrados nas situaes analisam as relaes entre o contexto ou

ambiente de trabalho e os nveis de satisfao:
Os modelos centrados nas interaes investigam o modo como a (in) satisfao
pode ser explicada pelo grau de (des) ajustamento entre as caratersticas individuais e as
situaes.
2.2.2.1 MODELOS CENTRADOS NO INDIVDUO
2.2.2.1.1
MODELO DOS EFEITOS PESSOAIS ESPECFICOS
Este modelo inclui os estudos orientados para a anlise da relao entre variveis
individuais especficas e o grau de satisfao, estudos correlacionais que procuram
determinar qual a quantidade de varincia da satisfao explicada pelos fatores pessoais
(Arvey et al., 1991).
Podem ser identificados dois tipos de variveis pessoais: diferenas individuais e

variveis demogrficas.
As diferenas individuais referem-se a variveis como o locus de controlo, o
afeto positivo ou negativo, a necessidade de crescimento psicolgico, etc. As variveis
demogrficas compreendem por exemplo a idade, o sexo e o nvel de escolaridade.
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De um modo geral, os resultados sugerem a existncia de um efeito das

variveis pessoais sobre os nveis de satisfao (Judge, 1992). Lewin e Stokes (1989)
verificaram que o afeto negativo pode funcionar como um preditor da satisfao. Estes
autores realizaram dois estudos, um experimental e outro de campo, tendo verificado
que sujeitos com elevado e baixo afeto negativo desenvolvem diferentes percees das
caratersticas do trabalho, as quais podero estar na origem de diferentes nveis de
satisfao. No entanto, de salientar que em ambos os estudos, a relao entre a
perceo das caratersticas do trabalho e a satisfao era mais forte do que entre afeto
negativo e satisfao.
Tambm so pouco conclusivos os resultados obtidos nos estudos sobre as

variveis demogrficas. A relao entre o gnero e a satisfao tende a no evidenciar
resultados consistentes; a associao entre o nvel de educao formal e a satisfao
positiva mas fraca. A relao entre a idade e a satisfao parece ser a mais consistente
(Arvey, Carter, & Buerkley, 1991). Este sinal positivo pode significar uma de duas
coisas: medida que aumenta a idade, aumenta a satisfao (e.g., porque foram
alcanados nveis hierrquicos mais elevados) ou medida que aumenta a satisfao
aumenta a idade (e.g., por exemplo porque a antiguidade tende em muitas organizaes
a ser remunerada).
2.2.2.1.2
MODELO DOS EFEITOS PESSOAIS INESPECFICOS
Os estudos realizados no mbito deste modelo procuram determinar qual a

influncia das variveis pessoais na satisfao, sem tentarem especificar quis so essas
variveis pessoais.
Staw e Ross (1985), consideraram a hiptese de os fatores situacionais terem
sido sobrevalorizados, propuseram-se investigar a existncia de estabilidade temporal e
trans-situacional respostas atitudinais e comportamentais ao trabalho. Se se verificasse
ao longo do tempo e em diferentes situaes, que os mesmos indivduos mantinham
nveis de satisfao estveis, conclua-se que existia uma fonte intrnseca da satisfao
no trabalho. Os resultados do estudo recolhidos obtidos em trs momentos diferentes,
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apoiam a hiptese de estabilidade ao longo do tempo e em diferentes situaes e, como
tal, a origem endgena da satisfao.
Gerhart (1987) restruturou o estudo no sentido de ultrapassar as crticas

apontadas (nomeadamente as idades avanadas dos sujeitos) recorrendo a uma amostra
de sujeitos entre os 14 e os 24 anos.
Ambos os estudos apresentam algumas concluses semelhantes. Todavia no foi
testada a hiptese de que as atitudes anteriores seriam um preditor da satisfao futura
pois as variveis situacionais apresentam uma capacidade explicativa superior.
De um modo geral, as concluses dos estudos realizados no mbito de modelos

centrados no indivduo parecem apontar a insuficincia dos fatores pessoais para a
satisfao no trabalho, sendo por isso necessrio introduzir os fatores situacionais na
investigao.
2.2.2.2 MODELOS CENTRADOS NAS SITUAES

Os modelos centrados nas situaes procuram identificar as caratersticas do
contexto/situao que mais se relacionam com os nveis de satisfao sentidos. Muitas
variveis tm sido consideradas como influenciadoras da satisfao. Trs delas podem
ser tomadas como as mais representativas: clima organizacional, caratersticas do
trabalho e informao social.
O clima organizacional pode ser entendido como uma agregao do contedo e

intensidade dos valores, normas, atitudes, sentimentos e comportamentos de um sistema
social. Segundo Jackofsky e Slocum, 1988, as percees do clima organizacional
podero influenciar a satisfao individual.
Um estudo de Loher, Noe, Moeller & Fitzgerald (1985), procurou determinar

qual a relao entre as caratersticas do trabalho e os nveis de satisfao. Os resultados
revelaram a existncia de uma relao moderada entre as caratersticas do trabalho e os
nveis de satisfao. Nos trabalhadores com necessidade de desenvolvimento mais
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elevada essa relao mais elevada que nos trabalhadores com necessidade de
crescimento mais baixa. Neste caso as caratersticas da situao assumem maior
relevncia.
A perspetiva da informao social defende que os indivduos adaptam as suas
atitudes, crenas e comportamentos ao contexto social, ou seja, a satisfao no trabalho
pode ser alterada por influncia social e contextual. Salancik e Pfeffer (1978),
consideram que o comportamento individual deve ser estudado com base no contexto
social e informacional a que os indivduos se adaptam. Neste caso, a satisfao seria a
resposta das pessoas a uma realidade socio cognitivamente construda. Esta perspetiva
defende que a avaliao individual do trabalho socialmente construda.
Resumindo, a satisfao no resulta exclusivamente das percees individuais

mas seria estabelecida por comparao a outros atores organizacionais, designadamente
os colegas.
Outras variveis situacionais foram estudadas, que conduzem a sentimentos de

insatisfao tais como: a incerteza tenolgica, elevadas exigncias de trabalho e baixa
amplitude decisional.
Por ltimo importa referir que um estudo de Colarelli, Dean, e Konstans (1987),
com uma amostra de 280 contabilistas juniores, controlando diversas variveis
individuais (capacidades cognitivas, estatuto socioeconmico, objetivos de carreira) e
situacionais (contexto de trabalho, autonomia e feedback), conclui que 9% da varincia
da satisfao era explicada pelos fatores individuais e 30% pelos fatores situacionais,
revelando a superioridade da capacidade explicativa dos modelos situacionais em
relao aos individuais.
2.2.2.3 MODELOS INTERACIONAIS

O modelo interacional integra os elementos internos e externos. Esta perspetiva
procede a uma tentativa de sntese entre as abordagens disposicional e situacional. Neste
modelo, o comportamento no visto como controlado internamente nem externamente,
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______________________________________________________________________
mas antes como resultado da confluncia de fatores internos e externos (Schneider,
1983).
A ideia chave da perspetiva interacionista a de que o comportamento das
pessoas coerente, sendo essa coerncia resultante da construo psicossocial das
situaes. Se se pretende estudar a satisfao, torna-se quase impossvel separar as
pessoas das situaes.
Este modelo aponta uma terceira via para o estudo da satisfao no trabalho
rejeitando as anteriores vises unilaterais. Mas do que estudar as pessoas e as situaes,
parece ser necessrio estudar as pessoas em situao.
As duas principais correntes de investigao deste modelo so a da congruncia

e a das interaes dinmicas (Arvey, et al., 1991). A ideia subjacente a ambas a da
necessidade de compatibilidade entre as pessoas e as situaes.
De acordo com a corrente da congruncia, as pessoas devero ser colocadas em

funes compatveis com as suas expetativas e necessidades, de modo a que se sintam
satisfeitas, sejam produtivas, etc. Neste mbito, a satisfao seria resultante do
ajustamento, congruncia, entre a pessoa e a situao. Intuitivamente, este modelo
mais apelativo que os modelos unilaterais, pois reconhece a necessidade de articulao
entre as variveis pessoais e contextuais no estudo da satisfao. Deste modo percebe-se
o porqu de uma determinada funo ser maia apelativa para uma pessoa do que para
outra ou ainda no caso de uma nica pessoa, a satisfao poder variar ao longo do
tempo.
Um avano em relao a esta perspetiva pode ser encontrado nas investigaes

relativas s interaes dinmicas entre pessoas e situaes. A ideia que no s o
comportamento funo da pessoa e do contexto, como o prprio contexto funo da
pessoa e do comportamento. Assim, em vez de sujeitos passivos cujo comportamento
depende das caratersticas da situao, os indivduos devero ser considerados capazes
de gravitar em torno de situaes congruentes com os seus atributos pessoais (Snyder &
Ickes, 1985), e de, simultaneamente serem cocriadores das suas situaes de trabalho
(Schneider, 1983).
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2012
______________________________________________________________________
Esta perspetiva parece ser a mais indicada para o estudo da satisfao, mas
carece de ser empiricamente validada, pois at ao momento so escassos os trabalhos
neste campo.
Na base de muitos estudos sobre satisfao est a desejo de interveno, trata-se

de saber o que provoca a satisfao para melhorar os nveis de satisfao dos
trabalhadores. Seguidamente apresentaremos um breve resumo das que so
consideradas as principais causas da satisfao.
A satisfao com o trabalho deve ser entendida como a resposta a um conjunto

de fatores percecionados pelos indivduos como mais ou menos ajustados s suas
expetativas. Neste sentido as causas da satisfao podem ser sistematizadas em
pessoais e organizacionais.
As causas pessoais podem ser divididas como j foi referido atrs, em fatores
demogrficos e diferenas individuais. As variveis demogrficas mais frequentemente
consideradas so a idade e o sexo.
No que se refere idade, os dados parecem indicar que os trabalhadores mais
jovens tendem a estar menos satisfeitos que os colegas mais velhos (Luthans, 1989).
Quanto ao gnero, uns estudos revelam que as mulheres tm nveis de satisfao
inferiores aos dos homens (Dubno, 1985) enquanto outros, sugerem que as mulheres
podem evidenciar nveis de satisfao superiores aos dos homens (teoria da privao
relativa, de Graham & Welbourne [1996]).
O salrio pode ser considerado como uma das principais determinantes da

satisfao organizacional. Seja porque o dinheiro abre as possibilidades de acesso
resoluo das necessidades individuais, seja porque garante estatuto e reconhecimento
social.
Outra possvel causa de satisfao refere-se ao trabalho em si mesmo. Autores
como Hackman e Oldham (1980) sugerem que esta poder ser um dos resultados de
uma funo motivacionalmente rica. As oportunidades de promoo so outra fonte de
satisfao, na medida em que representam ganhos ao nvel da remunerao, do estatuto
e do prestgio.
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As caratersticas da superviso tm sido consideradas determinantes na
satisfao. Atributos relevantes parecem ser a orientao do supervisor para as
pessoas/relacionamento, assim como o estilo de liderana participativa (Miller &
Monge, 1986; Yukl, 1998).
A relevncia para a satisfao das caratersticas dos colegas, relaciona-se com a
possibilidade de o indivduo desenvolver a sua atividade laboral num contexto
agradvel e gratificante. Embora as caratersticas dos colegas constituam um aspeto algo
perifrico em termos do trabalho propriamente dito, o ambiente humano pode funcionar
como fonte de apoio e de bem-estar relacionais (Cunha, 2002c).
Finalmente, as condies fsicas de trabalho. semelhana das caratersticas
dos colegas um aspeto algo marginal da satisfao do trabalho. A sua relevncia no
deve ser descurada pois elas vo interferir no nvel de satisfao se atingirem um nvel
tal de degradao, que se torne impossvel ignor-las (vd Herzberg, 1996).
2.2.3 SATISFAO DOCENTE

Os investigadores da rea educacional (e.g. Alves, 2010; Cordeiro-Alves, 1991,
1994) tm, tradicionalmente, adotado conceitos, teorias e avaliaes de outras reas,
tendo o estudo da satisfao no trabalho assumido uma importncia mpar, na medida
em que permite conhecer os aspetos inerentes escola, tais como: condies de
trabalho, tipo de direo, caractersticas dos alunos de uma determinada regio,
oportunidades de crescimento profissional, etc. Cabral, et al. (2000). Salientam a sua
pertinncia pelo contributo direta ou indiretamente no ensino, no grande nmero de
faltas dos professores no decorrer do perodo letivo ou na baixa produtividade de seu
trabalho.
De acordo com Cordeiro-Alves (1994), a satisfao profissional dos professores,
definida como um sentimento e forma de estar positivos dos docentes perante a
profisso, originados por fatores contextuais e/ou pessoais e exteriorizados pela
dedicao, defesa e mesmo felicidade face mesma.
As investigaes que se tm desenvolvido em torno da satisfao profissional dos

professores tm revelado uma gradual, significante e preocupante reduo da mesma,
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(Cordeiro-Alves, 1991). Estudos desenvolvidos por Gorton (1982) mostraram que 40%
dos professores afirmava que jamais voltariam a escolher o ensino como profisso e
10% planeavam mesmo abandonar a docncia. J na dcada de 90, num estudo
desenvolvido com professores ingleses, Chaplain (1995) constatou que apenas 37%
estava satisfeito com o ensino enquanto profisso.
No que concerne especificamente realidade portuguesa, estudos levados a cabo
por e com professores de vrios pases de Europa, concluram que de todas as
nacionalidades, os professores portugueses foram os que manifestaram um menor ndice
de satisfao profissional (e.g.. Pinto, Lima & Silva, 2003; Jesus, 1998).
De acordo com Jesus (1996) os docentes sentem-se muito descontentes quanto ao
fator econmico, sendo essa uma das maiores fontes de insatisfao. O autor refere
ainda que, se os professores iniciam a sua carreira cheios de boa vontade, delegando
para segundo plano altos salrios, dando prioridade s recompensas intrnsecas ao seu
trabalho, quando essas expectativas no so concretizveis, os salrios convertem-se
num importante fator de insatisfao profissional, que se manifesta frequentemente por
uma elevada taxa de abandono. O mesmo autor sublinha ainda que no diz respeito ao
fator institucional, o professor sente a presso do carter centralizador-conservador,
inerente prpria natureza da instituio da mesma.
Decorre de alguns estudos (e.g. Pinto, et al., 2003; Jesus, 1996, 1988) que h uma
grande distncia entre as estruturas institucionais que traam e determinam as polticas
educativas e os agentes que, no campo, fazem os possveis para pr em prtica essas
diretivas e determinaes que, em muitas situaes, colidem ou entram em confronto
com os seus prprios saberes cientfico e emprico, resultantes da formao e da prtica
letiva.
No que diz respeito relao professor-colegas, vrios autores consideram que h

muito a fazer, pois visvel que os professores se individualizam, o que influencia
negativamente a partilha ou a troca de experincias pedaggicas e humanas (e.g. Pinto,
et al., 2003; Jesus, 1996, 1988).
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2.3 LIDERANA E SATISFAO

Na sequncia da investigao da escola de Ohio (e.g. Blake & Mouton) abriu-se
caminho a diversos estudos que relacionam a satisfao com a liderana. Apesar do
relativo insucesso dos estudos que relacionam as dimenses considerao e satisfao
dos subordinados, so interessantes as concluses de Vroom (1995). Sintetizou-as da
seguinte forma:
- Os lderes que obtm alta pontuao em considerao despertam mais satisfao
nos liderados;
- Os lderes que obtm alta pontuao em considerao conseguem um nvel
inferior de absentismo nos subordinados;
- A correlao entre considerao e eficcia no estvel, varia substancialmente
em funo do tipo de trabalho;
- Tambm no ficou clara a correlao entre iniciao de estrutura e eficcia.
Foram realizados vrios estudos que relacionam positivamente a liderana

transformacional com a satisfao profissional (e.g. Avolio & Bass, 1988; Shamir,
House & Arthur, 1993) concluindo que a liderana transformacional passa pela
articulao de uma viso do futuro da organizao, fornecendo um modelo que seja
consistente com essa viso, promovendo assim, a aceitao dos objetivos de grupo e
fornecendo um suporte individual.
Podsakoff, MacKenzie, e Bommer (1996)
consideram que as lideranas
transformacionais estudadas esto relacionadas positivamente com a satisfao do

empregado, com o compromisso organizacional, com a cidadania organizacional e com
uma dimenso da confiana.
Segundo Scandura e Williams (2004) os lderes transformacionais tm efeitos

incrementais na satisfao de trabalho e no compromisso organizacional. Na mesma
linha, Nemanich e Keller (2007), consideram existir relao positiva entre a liderana
transformacional e a satisfao de trabalho.
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As investigaes em torno da problemtica da satisfao docente so ainda
relativamente escassas e recentes, sendo que muitos dos estudos existentes aparecem
associados motivao, identidade dos professores ou ao mal-estar docente.
Ao longo dos ltimos anos surgiram alguns estudos envolvendo Diretores de

Escolas e/ou Administradores Escolares centrando-se na autonomia, normas e
regulamentos (e.g. Afonso, 1994; Lima, 1992).
Castanheira e Costa (2007) realizaram estudos sobre os gestores escolares, com

base no Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ), tendo como objetivo a
caracterizao dos tipos de liderana transformacional, transacional e laissez-faire. De
uma forma geral, o estudo aponta que a liderana transformacional e a liderana
transacional andam bastante prximas, embora a liderana transacional apresente
valores ligeiramente superiores (Castanheira & Costa, 2007). Face aos resultados da
liderana, o estudo indica, como principal resultado, a eficcia do lder, ou seja,
comportamentos tais como ser eficaz na representao que exerce, em nome dos
seguidores, perante figuras hierrquicas superiores, entre outros (Bass & Avolio, 2004).
Recorrendo ao MLQ (Bass & Avolio, 2004) Antnio Bento (2008), debruou-se
sobre o modo como os docentes percecionam a liderana das suas organizaes
escolares, considerando os estilos de liderana: transformacional, transacional e laissezfaire. Neste caso, a mdia mais alta de respostas incidiu na motivao inspiracional,
correspondente a uma das reas do estilo de liderana transformacional.
Efetivamente os primeiros estudos acerca da satisfao docente remontam ao
incio da dcada de 70, direcionando-se esse interesse, a partir dos anos 80, para as
relaes estabelecidas entre a satisfao profissional e a qualidade de vida, a sade
mental e o meio familiar (Seco, 2000). igualmente nessa altura que se assiste na
educao, democratizao do ensino e a uma verdadeira exploso no nmero de
elementos da populao escolar, o que se fez acompanhar do surgimento de alguns
indicadores e manifestaes de mal-estar e insatisfao no corpo docente (CordeiroAlves, 1991; Nvoa, 1991).
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Vrios estudos foram realizados em Portugal (e.g. Pedro & Peixoto, 2006;
Alves, 2010). Ambos os estudos apresentam nas suas concluses, uma significante
reduo da satisfao profissional dos docentes, acompanhada por um sentimento
coletivo de descontentamento e mal-estar docente em termos gerais.
Pese embora a pertinncia da investigao e da produo cientfica quer na rea da

liderana transformacional, quer na da satisfao, consideramos que ainda existe campo
de investigao em aberto na rea da satisfao com o lder e sua relao com o estilo
de liderana transformacional, pelo que nos propomos estud-la de seguida.
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3 METODOLOGIA
3.1 PROBLEMA DA INVESTIGAO
A temtica da liderana em contexto escolar levanta, habitualmente, polmica e
diferentes posies. Que prticas de liderana devem predominar nas organizaes
escolares, de domnio administrativo ou de domnio pedaggico? A cultura docente
determinante no bom exerccio da liderana ou no?
A liderana em contexto escolar remete-nos para a necessidade de ter em ateno

que os seus enfoques so muitos e diferentes uns dos outros, dependendo de quem e
como analisado, sejam considerados os lderes, os liderados, os fatores ou as
situaes, a sua adequao s especificidades das organizaes a que se reportam.
No estudo conduzido pelo Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministrio, em

1986, concluiu-se entre outros aspetos que, o nmero significativo de escolas que no
elegeram os Conselhos Diretivos, de acordo com os seus procedimentos regulares,
explicado pela ausncia de um verdadeiro papel de liderana. Outros dois estudos, o de
Castanheira e Costa (2007), sobre os gestores escolares, com base no MLQ (Multifactor
Leadership Questionnaire) e no questionrio desenvolvido pelo professor Antnio
Bento (2008), da Universidade da Madeira, intitulado Os estilos de liderana dos
lderes escolares da Regio Autnoma da Madeira mostram nos seus resultados que o
estilo de liderana transformacional a rea com a mdia de frequncia mais alta
Nesta sequncia, ser que os diretores que atuam como lderes transformacionais
so geralmente percecionados como geradores de satisfao com o lder mais positivo
do que aqueles que atuam como lderes transacionais, em contexto escolar?
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3.2 OBJETIVOS DO ESTUDO

A organizao da investigao assenta sobre a formulao de uma questo que
sintetiza o objeto de estudo. Para Lima e Pacheco (2006, p. 15), a contextualizao do
problema coincide com uma resenha bem fundamentada do estado da arte sobre as
questes respeitantes ao objeto de estudo.
Por conseguinte, formulmos a nossa questo de investigao:
Ser que os estilos de liderana dos lderes das escolas em estudo podem interferir
na (in) satisfao dos docentes?
Consequentemente, o objeto de estudo prende-se com a identificao e anlise dos

estilos de liderana desenvolvidos pelos lderes em cinco escolas e perceber a relao
dessa liderana com a satisfao dos docentes.
De acordo com Lima e Pacheco, o processo de investigao tem ainda como
referente a formulao de objetivos, que orientam o investigador na prossecuo dos
percursos inicialmente inventariados (2006, p. 16).
Destacmos que a identificao dos objetivos ajudam a clarificar as variveis ou
indicadores metodolgicos e as problemticas tericas que permitiro ao investigador
seguir num determinado caminho (Lima & Pacheco, 2006, p. 16).
Passamos agora a definir os objetivos, gerais e especficos do estudo.
3.2.1 OBJETIVO GERAL

Compreender/Analisar a perceo dos docentes acerca dos estilos de liderana
que prevalecem nas organizaes escolares estudadas e em que medida esses estilos
influenciam a satisfao dos docentes com o lder.
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3.2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar os estilos de liderana dominantes, atravs da anlise dos

questionrios;
Descrever as caractersticas dos estilos de liderana e a sua importncia na

satisfao docente;
Descrever as caractersticas da satisfao com os lderes da escola ao nvel do

grupo docentes;
Conhecer as percees dos professores sobre as prticas de liderana

desenvolvidas pelos diretores/coordenadores das escolas em anlise;
Analisar os dados da pesquisa e correlacion-los (estilo de liderana e satisfao

com o lder docente).
3.2.3 DEFINIO DE HIPTESES

H1 A liderana transformacional est diretamente relacionada com a satisfao
docente com o lder.
H2 A liderana transacional est diretamente relacionada com a satisfao docente
com o lder.
H3 A mdia de satisfao com o lder transformacional semelhante mdia de
satisfao com o trabalho
H4 H relao entre idade, gnero e antiguidade da satisfao docente com o lder
transformacional
H5 H relao entre idade, gnero e antiguidade da satisfao docente com o lder
transacional.
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Apresentamos na seo seguinte, a caraterizao do estudo levado a cabo para

testar estas hipteses, nomeadamente a fundamentao da escolha do instrumento de
recolha de dados, quer a nvel dos objetivos do estudo quer a nvel da opo
metodolgica seguida. Pretende-se ainda fundamentar teoricamente o instrumento
selecionado e apresentar as respetivas vantagens e desvantagens da sua aplicao.
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3.3 CARACTERIZAO DO ESTUDO

3.3.1 INVESTIGAO QUANTITATIVA
A escolha da metodologia de investigao est diretamente dependente da
questo a investigar. A questo central do presente estudo , como j foi referido, saber
se os estilos de liderana dos lderes das escolas em estudo podem interferir na (in)
satisfao dos docentes. Assim a metodologia de investigao mais adequada parece ser
uma metodologia de ndole quantitativa, correlacional e transversal.
Quantitativa, pois, tal como Fortin (1999) refere, utiliza dados numricos para
obter informaes, descrever e testar relaes. Ainda segundo a mesma autora, este
estudo correlacional, uma vez que visa explorar e determinar a existncia de relaes
entre as variveis, com vista sua descrio. Por ltimo e ainda de acordo com Fortin
(1999), esta investigao de natureza transversal quanto ao tempo em que decorre o
estudo, j que os questionrios foram aplicados num perodo pr-definido, relativo ao
momento presente.
A investigao quantitativa caracteriza-se pela atuao nos nveis de realidade e

apresenta como objetivos a identificao e apresentao de dados, indicadores e
tendncias observveis. Este tipo de investigao mostra-se geralmente apropriado
quando existe a possibilidade de recolha de medidas quantificveis de variveis e
inferncias a partir de amostras de uma populao.
Usa medidas numricas para testar hipteses, mediante uma rigorosa recolha de
dados, ou procura padres numricos relacionados com conceitos quotidianos. Numa
fase posterior, os dados so sujeitos a anlise estatstica, atravs de modelos
matemticos (ou software prprio), no sentido de testar as hipteses levantadas.
Uma das principais caractersticas dos mtodos quantitativos tornarem-se
fracos ou debilitados em termos de validade interna (mediro o que queriam medir?),
muito embora sejam fortes em termos de validade externa, uma vez que os resultados
obtidos so generalizveis para o conjunto da comunidade. Pode-se afirmar que se
estabelece ento uma relao causa-efeito e se procede a uma previso dos fenmenos.
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3.3.2 PROCEDIMENTO
Na elaborao de qualquer trabalho de investigao, no se podem descurar os
aspetos ticos, relacionados com o investigador e com o investigado.
Foi requerida (Anexo 1a) e obtida a autorizao (Anexo 1b) da autora do
questionrio para a sua utilizao neste estudo.
Foram efetuados vrios contactos (pessoais e telefnicos) com os rgos Diretores
das escolas selecionadas para a aplicao dos questionrios. No seguimento destes
contactos foi efetuado o pedido de autorizao formal para a aplicao dos
questionrios4, explicando o tipo de trabalho que se pretendia efetuar e qual a sua
finalidade.
Os rgos Diretores e o corpo docente foram sensibilizados para a realizao do
estudo, com especial destaque para a equipa docente qual foi dada uma explicao
mais detalhada.
A entrega dos questionrios foi efetuada atravs de envelopes fechados com
questionrio e envelope para devoluo, fechado e selado. Os questionrios foram
entregues ao rgo de gesto de cada uma das escolas. Os autores asseguraram o carter
acadmico a que se props a recolha, dando as explicaes necessrias, de modo a
garantir aos respondentes que no haver identificao daqueles com o questionrio.
A recolha dos dados foi efetuada pelo prprio investigador, com o intuito de
padronizar os procedimentos de aplicao do questionrio e dar instrues precisas aos
professores, de forma a minimizar o aparecimento de erros interpretativos. Aquando da
aplicao do instrumento de recolha de dados foi garantido o anonimato e incluiu-se
uma nota introdutria no questionrio com o propsito de apresentar o investigador, dar
instrues de preenchimento e transmitir o pretendido com o estudo.
Ou seja, foi feito um planeamento rigoroso e objetivo da investigao que se
pretendia realizar, com o intuito de otimizar os resultados do estudo e de garantir o
carcter cientfico do mesmo.
O tratamento dos dados recolhidos foi feito em SPSS V.20.
Anexo 2a e 2b
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3.3.3 AMOSTRA
Com base nos objetivos propostos e nos dados em anlise, definiu-se como
populao os professores de cinco Escolas do ensino pr-escolar, 1, 2 e 3 ciclo e
ensino secundrio, que exerciam funes durante o primeiro perodo escolar
considerado (setembro a dezembro de 2011).
A opo por estas escolas prende-se com aspetos meramente de convenincia.
Neste estudo, perante a inviabilidade de analisar todos os indivduos da populao

face ao espao de tempo e aos recursos materiais e humanos disponveis, selecionou-se
uma amostra total de 142 indivduos. O tipo de amostragem utilizada foi, ento, no
probabilstica por convenincia, pois nem todos os elementos da populao tiveram a
mesma possibilidade de serem selecionados (Fortin, 1999), a seleo foi realizada de
acordo com a convenincia do investigador, professores dispostos a responder a um
questionrio; segundo DHainaut (1990) trata-se de uma amostra ocasional.
Este tipo de amostragem apresenta como aspetos positivos, ser mais barata e mais
simples e como aspetos negativos, ser no-conclusiva e menos confivel.
Ao ajustar a distribuio e recolha dos questionrios s datas do perodo escolar,

verificou-se uma mortalidade pouco significativa (praticamente inexistente).
3.3.4 INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
A recolha de dados, como etapa fundamental de um trabalho de investigao,

requer a elaborao de um instrumento apropriado que v ao encontro dos objetivos
inicialmente traados e s caractersticas da populao. Neste estudo, o instrumento
utilizado foi um questionrio, uma vez que se pretendia obter uma amostra ampla,
mantendo o rigor das informaes colhidas com os recursos humanos e materiais
disponveis (Fortin, 1999).
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Pretende-se realizar um estudo quantitativo e transversal, atravs da aplicao de
um inqurito por questionrio de administrao direta.
Escolhemos este instrumento porque pretendemos conhecer a opinio de uma
populao (docentes). Pretendemos verificar hipteses sob a forma de relaes entre
variveis.
As vantagens da utilizao deste instrumento so duas:
possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por

conseguinte, a numerosas anlises de correlao;
satisfeita a representatividade do conjunto dos entrevistados, tendo sempre em

conta que esta representatividade no absoluta, est limitada por uma margem de
erro, s tem sentido em relao s perguntas que tm um sentido para a totalidade da
populao inquirida.
Os limites e problemas da utilizao deste instrumento so vrios, mas estamos
conscientes dos mesmos:
a superficialidade das respostas no permite a anlise de certos processos, os

resultados apresentam-se muitas vezes como simples descries, desprovidas
de compreenso penetrantes;
o carcter relativamente frgil da credibilidade do dispositivo. Para que o

mtodo seja digno de confiana devem ser preenchidas as seguintes condies:
o rigor na escolha da amostra
o formulao clara e unvoca das perguntas;
o correspondncia entre o universo de referncia das perguntas e o
universo de referncia dos entrevistados;
o atmosfera de confiana no momento da administrao do questionrio;
o honestidade e conscincia profissional dos entrevistadores.
De referir ainda que os dados recolhidos por este instrumento de recolha de dados
no tm significado em si mesmas. S podem ser teis no mbito de um tratamento
quantitativo que permita comparar as respostas globais de diferentes categorias e
analisar as correlaes entre as variveis. No entanto, as respostas de cada indivduo
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particular podem ser consultadas para constiturem uma seleo de entrevistados tpicos
com vista a anlises posteriores mais aprofundadas.
O questionrio (anexo 3) constitudo por 43 itens com uma escala ordinal tipo
Likert (ou de ordenao) de 5 pontos e por 66 itens com um modo de resposta fechada.
As escalas ordinais fazem a ordenao das unidades tendo em conta a sua

individualidade em relao s propriedades das que as antecedem e das que as
precedem, numa relao de ordem e equivalncia. A escala ordinal tipo Likert define
uma unidade dentro de uma dada ordem, sendo a escala mais utilizada em pesquisas de
opinio.
Acresce uma escala nominal campo dedicado ao levantamento de dados

biogrficos para caracterizao da amostra e correlao com as variveis dependentes e
independentes e respetiva confirmao das hipteses
Como foi referido, trata-se de um estudo de ndole correlacional, sendo as variveis
selecionadas em funo do enquadramento terico (D Hainaut, 1990; Fortin, 1999).
Todas as variveis da investigao foram previamente listadas, tendo como

varivel independente o estilo de Liderana Transformacional como variveis
dependentes a satisfao com o lder e a satisfao no trabalho.
Passaremos de seguida anlise dos instrumentos de recolha de dados das

variveis em estudo.
3.3.4.1 ESTILO DE LIDERANA

Para recolha de dados relativos ao estilo de liderana utilizou-se o Questionrio
Multifatorial de Liderana (QML)5, construdo e apresentado por Bass (1985) na verso
Portuguesa de Heitor (1996).
Vd Anexo 3 Questionrio Bass (1985)

______________________________________________________________________________________________
52
2012
______________________________________________________________________
Este instrumento est devidamente validado e aferido para a populao portuguesa
tendo sido aplicado em diversos estudos de investigao (e.g. Heitor, 1996, 2006).
No presente estudo utilizaram-se cinco escalas de liderana descritas, para analisar

a relao entre o estilo de liderana e aspetos especficos como a satisfao com o lder.
Foi aplicada a verso do instrumento composta por 41 itens, tipo Likert (5 pontos),
referentes aos cinco fatores das escalas de liderana transformacional e transacional.
Fazem parte da liderana transformacional trs subescalas (ver Quadro 1), sendo
que nos estudos de Bass (1985) o carisma se revelou responsvel por 66,5% dos
89,5% da varincia total explicada. Considerao individualizada e estimulao
intelectual revelam-se ambos responsveis por 6,3%. No que concerne escala de
liderana transacional, as subescalas recompensa contingencial e gesto por exceo
revelam-se responsveis por 7,2% e 3,2% respetivamente (Bass, 1985).
Neste estudo, o carisma revelou-se responsvel por 45,70% dos 65,34% da

varincia total explicada enquanto a gesto por exceo explica 3,33%6.
Quadro 1: Composio dos estilos de liderana (QML).
Escalas QML
Subescalas
Itens
1;8;10;11;14;16;17;18;21
Carisma
38
Liderana
Transformacional
Considerao
individualizada
Liderana Transacional
22;23;24;25;28;32;34;37;
2;3;4;6;7;9;26
Estimulao intelectual
12;19;20
Recompensa contingencial
5;13;27;29;35;36;41
Gesto por exceo
15;30;31;33;39;40
Fonte: dos autores.
Vd Anexo 4-1 Varincia explicada componentes principais

______________________________________________________________________________________________
53
2012
______________________________________________________________________
O conceito de fidelidade de um teste est associado necessidade de verificar o
comportamento dos diversos itens que constituem uma escala em termos de estabilidade
e consistncia (Gay, 1981).
Para a anlise do grau de fidelidade, procedeu-se atravs do mtodo de consistncia
interna, tendo-se adotado o clculo do coeficiente Alpha de Cronbach (Cronbach, 1990),
pelo facto de ser considerada a medida mais eficiente para este clculo no mbito do
modelo clssico do erro de medida (Kline, 1986).
De acordo com Heitor (1996), os coeficientes de fidelidade do QML, variam entre
.54 e .97. Tal como nos estudos conduzidos por Bycio, Hackett e Allen (1995) em que
os valores mais baixos de coeficiente Alpha de Cronbach, referem-se dimenso
gesto por exceo (.71) e os mais elevados dimenso carisma (.91). Depois de
criados os ndices sintticos (dimenses da liderana transformacional e transacional e
satisfao com o lder), analisaram-se os valores de Alpha de Cronbach que variam
entre .53 e .967, conforme se pode analisar na tabela 1.
Praticamente todos os valores so ajustados na medida em que o critrio de
qualidade habitualmente considerado se cifra em valores superiores a .80 (Bryman &
Crammer, 2003). No entanto a gesto por exceo situa-se um pouco abaixo dos
restantes mas ainda assim marginalmente aceitvel de acordo com alguns autores (e.g.
Marco & Garcia-Marques, 2006).
Tabela 1: Mdias, desvio padro e coeficientes de Alpha
Coeficiente Alfa
Dimenses
M (dp)
Presente
estudo
Estudos
anteriores
Lder transformacional (1)
2.53 (.74)
.89
Carisma (2)
2.42(.80)
.96
.97
Considerao individualizada (3)
2.3(.71)
.88
.85
Estimulao intelectual (4)
2.89(.93)
.88
.87
Lder transacional (5)
2.71(.52)
.53
Recompensa contingencial (6)
2.71(.72)
.83
.78
Gesto por exceo (7)
2.72(.57)
.69
-71
Satisfao Lder (8)
2.83(.95)
.89
Fonte: dos autores. Nota: n=142. Estudos anteriores: Heitor (1996)
Vd Anexo 4-2 Coeficiente de Alpha QML

______________________________________________________________________________________________
54
2012
______________________________________________________________________
No estudo de validade de constructo procurou ver-se em que medida os resultados
refletem os contedos tericos subjacentes elaborao do instrumento. No que
concerne s intercorrelaes, vrias anlises foram efetuadas. Nomeadamente, o
coeficiente de correlao de Spearman8, de modo a avaliar a intensidade da relao
entre os itens e o coeficiente de correlao R de Pearson9, para as dimenses.
Os resultados da correlao linear simples (coeficiente de correlao r de Pearson),

revelam que a fora ou intensidade da associao linear entre as variveis do QML so
correlaes positivas e significativas entre todas as variveis (p < 0.01; p<0.05), sendo a
menor entre a estimulao intelectual e gesto por exceo (0,175) e a maior entre a
liderana transformacional e carisma (0,926). As correlaes entre a satisfao no
trabalho e as dimenses da liderana so negativas e fracas nalguns casos podendo
mesmo no ser significativas.
A validade de constructo foi estudada nesta fase, atravs da anlise de correlao

inter itens e da anlise fatorial exploratria de componentes principais (ACP) do
questionrio QML (Bass, 1985) utilizando rotao varimax10, adotando a normalizao
de Kaiser com eigenvalue (valor prprio) igual ou superior a 1 e sem determinao do
nmero de fatores (Bryman & Cramer, 1992).
Optou-se pela anlise dos componentes principais dado que o objetivo seria
resumir a informao nas variveis originais (que j haviam sido testadas) num menor
nmero possvel de componentes que explicam o mximo possvel de varincia das
variveis originais (Marco, 2011, p.529). Acumulou-se evidncia positiva no sentido
de reforar a validade de constructo do instrumento em causa.
De um modo geral os fatores esto bem definidos, com valores prprios superiores
ou prximos de 1.00. A interpretao da estrutura fatorial baseou-se no critrio da
seleo daqueles itens cujas saturaes eram iguais ou superiores a .40. De acordo com
os resultados11, a adequabilidade da anlise dos componentes principais boa.
Vd. Anexo 4-3 - Correlao no linear de Spearman

Vd Anexo 4-4 - Correlao R de Pearson
10
Vd Anexo 4-5 Anlise dos componentes principais
9
11
KMO=0,922; teste de esfericidade de Bartlett (820)= 3995.066, p=0,000

______________________________________________________________________________________________
55
2012
______________________________________________________________________
Extraram-se numa primeira fase os componentes por defeito (critrio Kaiser: valor
prprio das componentes 1), do qual resultaram 7 fatores12 cuja varincia total
explicada de 70%. Embora a 6 e 7 componente tenham um valor prprio superior a
1, a varincia explicada daquelas de apenas 3,1% e 2.4% respetivamente. Nesta
sequncia, forou-se a extrao para 5 componentes13 cuja varincia acumulada de
65.34%.
3.3.4.2 SATISFAO COM O LDER

Na recolha de dados relativos satisfao com o lder utilizada uma escala
apresentada por Bass (1985), que avalia o nvel de satisfao dos colaboradores
relativamente ao lder e aos mtodos de liderana por ele utilizados. A escala
composta por 2 Itens (item42 e item43) e revela um coeficiente de Alpha de 0,89 como
descrito nas tabelas anteriores.
Foi pedido aos sujeitos que dessem as suas respostas, segundo uma escala tipo
Likert de 5 pontos, em que: A-significa muito satisfeito; B-significa relativamente
satisfeito; C-significa nem satisfeito nem insatisfeito ; D-significa de certo modo
satisfeito; e E-significa muito insatisfeito.
3.3.4.3 SATISFAO NO TRABALHO

A satisfao no trabalho medida pela JDI (Smith, Kendall & Hulin, 1969),
aferida para Portugal por Jesuno, Soczka e Matoso (1983).
A escala composta por sete subescalas apresentadas na tabela 2. Para cada

questo foram dadas uma das trs alternativas de resposta designadas por S
(correspondente a Sim), N (correspondente a No), e ? (correspondente a No Sei).
12
Anexo 4-5 Anlise dos componentes principais

A apresentao dos resultados da ACP remetida em anexo 4-5
______________________________________________________________________________________________
56
13
2012
______________________________________________________________________
O respondente assinala a alternativa que melhor corresponde sua opinio. A

cotao de 3, 1 e 0, para S, ? e N respetivamente para quando a questo positiva. A
cotao de 0, 1 e 3 para S, ? e N respetivamente quando a questo negativa. Assim
sendo, e de acordo com Cook, Hepworth, Wall e Warr (1981) foram invertidos alguns
dos itens14 cujo nmero referido na tabela 2.
Tabela 2: Composio da JDI
Dimenses da JDI
N de Itens
N de Itens
invertidos
Organizao
Remuneraes
Superior imediato
12
Colegas do mesmo nvel
Perspetivas de promoo
Trabalho em si mesmo
14
Subordinados/colaboradores
11
Fonte: dos autores.
O resultado de cada subescala obtido somando as pontuaes ao longo das

questes que a compem. Um resultado global de satisfao no trabalho obtm-se a
partir da soma das sete subescalas. Resultados mais elevados correspondem a satisfao
superior.
Nos estudos efetuados por Jesuno et. al. (1983), os coeficientes Alpha para as sete
subescalas de satisfao variam entre .48 e .94.
As qualidades mtricas da escala so testadas15, em termos de consistncia interna.
Na tabela 3, observa-se uma variao do coeficiente de fidelidade (Alpha de Cronbach)
de .54 (satisfao com o vencimento e perspetivas de promoo) a .87 (satisfao com
os subordinados). A fidelidade relativa respeitante subescala renumeraes revela o
coeficiente mais baixo (.53), oferecendo pouca confiana, o que segundo Jesuno et al.
(1983, p.107) mostra grande variabilidade das respostas sendo de pr em dvida a sua
unidimensionalidade.
14
Vd Anexo 4-6 - Inverso da escala de uma varivel

Vd Anexo 4-7 Coeficientes de Alpha - JDI e Anexo 4-8 Anlises descritivas
______________________________________________________________________________________________
57
15
2012
______________________________________________________________________
Tabela 3:Coeficientes Alpha de Cronbach - JDI
Estudo presente
n=142
.56
Estudos anteriores
n= 68
.60
Vencimento /Remuneraes
.54
.66
Direo/ Superior imediato
.76
.83
Colegas/ Colegas do mesmo nvel
.84
.74
Perspetivas de promoo
.54
.69
Trabalho em si mesmo
.85
.70
Subordinados
.87
Satisfao no trabalhoa
.90
Subescalas JDI
Escola / Organizao
.71
Nota. a= soma das sete subescalas; *; Fonte: dos autores (estudo presente ) e estudos anteriores in Jesuno
et al. (1983).
Em suma as qualidades psicomtricas correspondem de um modo geral aos

valores esperados e esto de acordo com estudos anteriores16.
De modo a avaliarmos at que ponto que os lderes transformacionais so aqueles

que proporcionam um nvel mais elevado de satisfao, efetuamos dois tipos de anlise:
anlise da dependncia da satisfao no trabalho dos dois estilos de liderana
(transformacional e transacional), e da dependncia da satisfao com o lder dos
mesmos estilos.
Modelo
Liderana
Transacional
Liderana
Transformacional
Satisfao com o
lder
Figura 1 : Modelo de estudo
Contexto Escolar
Figura 2 : Modelo de estudo17
16
Para validao, controlo da base de dados e com o objetivo de eliminar erros de introduo de dados, foram
geradas tabelas em formato rascunho pelo procedimento Frequencies e Descriptives em Anexo 4-8
17
Fonte: dos autores.
______________________________________________________________________________________________
58
2012
______________________________________________________________________
Sero considerados coeficientes de fidelidade iguais ou superiores a 0.80 como

muito significativos (Nunnaly, 1978; Kline, 1986; Carmine & Zeller, 1979).
De seguida ir-se- proceder apresentao e anlise dos resultados dos tratamentos

efetuados para responder s questes de investigao, tendo sempre por base os
pressupostos metodolgicos aqui explorados.
______________________________________________________________________________________________
59
2012
______________________________________________________________________
3.4 TRATAMENTO, APRESENTAO E ANLISE DE DADOS

3.4.1 CARACTERIZAO DA AMOSTRA
A amostra composta por 142 professores de cinco escolas das quais 88% do
setor pblico e 12% do setor privado18. O gnero masculino est representado por
19,7% e o feminino por 80,3%.
O grfico 1 traduz as idades por escales, onde mais de 30% dos respondentes
tm mais de 50 anos e 28% encontram-se entre os 40 e os 49 anos. Apenas 10% dos
respondentes tem menos de 30 anos.
Quanto s habilitaes literrias, so maioritariamente a licenciatura seguida do
mestrado como revela o grfico 2.
Grfico 1: Idades por escales
Idades
> 50 anos;
n=46; 32%
< 30 anos;
n=14; 10%
30 e < 35 anos;
n=24; 17%
40 e < 50 anos;
n=40; 28%
35 e < 40 anos;
n=18; 13%
< 30 anos
30 e < 35 anos
35 e < 40 anos
40 e < 50 anos
> 50 anos
Grfico 2: Habilitaes Literrias
18
Idem Anexo 4-9 Frequncias Variveis de caracterizao social

______________________________________________________________________________________________
60
2012
______________________________________________________________________
Os quadros 2 e 3 retratam os nveis de antiguidade quer em anos de servio em
geral quer na escola em que prestavam servio aquando do preenchimento do
questionrio. A percentagem de respondentes com mais de 11 anos de servio superior
quando comparada com os que tm mais de 11 anos na mesma escola. Ainda assim,
33% dos respondentes esto h mais de 11 anos na mesma escola e apenas 9% tem
menos de um ano.
Quadro 2: Anos servio
Anos de Servio
< 1 ano
de 1a 5 anos
de 6 a 10 anos
> de 11 anos
Total
Frequncia
1
21
22
98
142
Percentagem
0,7%
14,8%
15,5%
69,0%
100%
Fonte: dos autores.
No quadro 3 podemos verificar que a maioria dos respondentes (37,3%) tem

entre 1 a 5 anos de antiguidade na escola.
Quadro 3: Anos servio na escola
Anos de Servio na Escola

< 1 ano
de 1a 5 anos
de 6 a 10 anos
> de 11 anos
Total
Frequncia
12
53
30
47
142
Percentagem
8,5%
37,3%
21,1%
33,1%
100%
Fonte: dos autores.
Dos 142 professores, 70% fazem parte do quadro (n=98), sendo os restantes
30% contratados (n=44).
Quadro 4: Anos servio na escola
Situao Profissional
Contratado
Quadro
Total
Frequncia
43
99
142
Percentagem
30,3%
69,7%
100%
Fonte: dos autores.
______________________________________________________________________________________________
61
2012
______________________________________________________________________
O quadro 5, mostra que a maioria (43%) so professores do ensino secundrio e

apenas 6,3% so professores do pr-escolar.
Quadro 5: Nvel educativo
Ciclo de ensino
Pr-escolar
1 Ciclo
2 Ciclo
3 Ciclo
Secundrio
Total
Frequncia
9
20
25
27
61
142
Percentagem
6,3%
14,1%
17,6%
19,0%
43,0%
100%
Fonte: dos autores.
Quanto ao cargo desempenhado (quadro 6) consta-se que no tem uma distribuio

uniforme, ocupando a maior parte dos respondentes cargos de coordenao
Quadro 6: Cargo desempenhado
Cargo desempenhado
Direo Escolar
Coordenador
RAD
DT
Sem cargo
Total
Frequncia Percentagem
2
1,4%
41
28,9%
7
4,9%
37
26,1%
55
38,7%
142
100%
Fonte: dos autores.
No obstante as relaes significativas entre as variveis sociodemogrficas e as

restantes variveis, no se procedeu nesta fase, explorao dos dados sobre vrias
condies qualificadoras, na medida em que tal poderia inviabilizar a generalizao dos
dados para a amostra em estudo. Assim, os resultados apresentados no podero perder
de vista o fator limitativo de considerar os sujeitos independentemente do cargo
ocupado, antiguidade, gnero ou idade.
Caracterizada a amostra a prxima seco dedicada anlise e discusso dos

dados.
______________________________________________________________________________________________
62
2012
______________________________________________________________________
3.4.2 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
Uma das questes subjacentes a este trabalho prende-se com o estudo da

eventual relao entre o gnero dos inquiridos e a satisfao com o lder
transformacional. Sucede que o teste efetuado19 revela que apesar dos homens estarem
mais satisfeitos com o lder transformacional do que as mulheres e da mdia ser
superior nos homens
20
(70.18 para os homens e 63.75 para as mulheres), as diferenas
no so estatisticamente significativas21.
Testou-se igualmente a relao22 entre a antiguidade e a satisfao com o lder
transformacional, ou seja, se existem diferenas significativas entre os diversos escales
de antiguidade e a satisfao com o lder. Conclui-se que os indivduos com menos de
um ano de antiguidade so os que revelam menor satisfao com o lder (29,00) e os
mais antigos so os mais satisfeitos com o lder (69,42). As diferenas no so contudo
estatisticamente significativas (K-W (3) = 4.762; p> 0.05).
Do mesmo modo, no se verificam diferenas significativas entre a satisfao

com o lder transformacional e os escales etrios (F(4)= 0 2.077; p>0.05)23.
J sobre a possibilidade de haver diferenas entre a satisfao com o lder

transformacional e a satisfao no trabalho, os resultados (t (37) =4,053; p= 0,000) 24
demonstram que a mdia da satisfao com o lder superior (2.76) mdia com a
satisfao no trabalho (2,02). Por outro lado, a correlao entre as duas variveis
mdia e fraca (0.33) e estatisticamente pouco significativa (p= 0.041).
Os resultados revelam ainda que os homens tm maior satisfao no trabalho

(2.06) que as mulheres (1.9) mas essa diferena no estatisticamente significativa (t
19
Anexo 4-10 Gnero e satisfao com o lder transformacional (Mann-Whitney Test)

A escala crescente
21
(M-W=1170,500; p=0,420)
22
Anexo 4-11 Antiguidade e satisfao com o lder transformacional (Kruskal-Wallis Test)
20
23
24
Anexo 4-14 Idade e Satisfao com o lder
Anexo 4-12 Satisfao com o lder e Satisfao no trabalho (T-test Amostras emparelhadas)
______________________________________________________________________________________________
63
2012
______________________________________________________________________
(39) = 0.532; p> 0.05)25, concluindo-se assim que no h relao entre o gnero dos
inquiridos e satisfao com o trabalho em geral.
Finalmente, os resultados26 evidenciam que no h diferenas significativas (F
(4) = 2.077; p> 0.05) entre a idade (nem em nenhum dos escales etrios) dos inquiridos
e a satisfao com o lder.
Pese embora algumas estatsticas significativas sobre a relao da satisfao e

alguns dados demogrficos, de um modo geral nem a idade, nem a antiguidade, nem o
gnero apresentam nveis de satisfao significativamente diferentes para com a
satisfao no trabalho ou com o lder.
Continua por responder a questo fulcral deste estudo, que se prende com a
possibilidade de haver diferentes nveis de satisfao de acordo com os estilos de
liderana.
Assim, e por forma a avaliar at que ponto que os lderes transformacionais

esto associados a um nvel mais elevado de satisfao, so efetuados dois tipos de
anlise: anlise da dependncia da satisfao no trabalho dos dois estilos de liderana
(transformacional e transacional) e da dependncia da satisfao com o lder dos
mesmos estilos de liderana.
Curiosamente, a mdia do estilo de liderana transacional (2.7) superior

mdia do estilo de liderana transformacional (2.5)27, podendo aduzir-se que o estilo
predominante o estilo transacional. Todavia, sendo o objetivo de estudo, identificar se
existe diferena do nvel de satisfao relativamente a cada um daqueles estilos, o
enfoque ser na anlise da relao dos estilos de liderana e a satisfao.
25
Anexo 4-13 Gnero e satisfao no trabalho (T-test independncia). Marco (2010: 270). Ao contrrio do teste tStudent para amostras independentes, no caso de apenas duas amostras emparelhadas, no necessrio assegurar a
homocedasticidade das varincias.
26
Anexo 4- 14 -Idade e satisfao com o lder (Anova-Oneway)
27
Anexo 4-8 estatsticas descritivas QML e JDI
______________________________________________________________________________________________
64
2012
______________________________________________________________________
Na tabela 4 constata-se que a associao28 entre a liderana transformacional e a

satisfao no trabalho negativa e estatisticamente significativa (r= -.36, p< .05), bem
como a correlao entre a satisfao no trabalho (JDI) e a satisfao com o lder se
revela negativa e estatisticamente significativa (r= -.40, p< .05). Conquanto, a
correlao mais forte (r=.75, p<0.01), regista-se entre a liderana transformacional e a
satisfao com o lder. Igualmente a associao entre a varivel satisfao com o
diretor/coordenador/chefia e a liderana transformacional forte e significativa.
Tabela 4: Mdias, desvio padro e correlaes entre os diferentes tipos de satisfao.
X (DP)
2.
3.
1. Satisf. Lder
2.83 (.95)
2. Satisf. Traba.
3. Satisf. diretor
(Chefia/Coord).
4. L. Trans.
2.01 (.40)
2.16(.52)
5. L. Transf.
4.
-.40*
-.34*
.63**
2.71(.53)
.55**
-.21
-37**
2.53 (.75)
.75**
-.36*
-.49**
.68**
5.
Nota. *p<.05; **p<0.01 n= 142 Satisf. Lder= Satisfao com o lder (Bass); Satisf Traba.=Satisfao no
trabalho (JDI); Satisf Diretor= satisfao com diretor (JDI); L. Transf.=Liderana transformacional, L.
Trans=Liderana transacional. Fonte: dos autores.
Saliente-se que a correlao entre a liderana transacional e a satisfao no trabalho

fraca e no estatisticamente significativa.
Procurando estudar a dependncia da satisfao (no trabalho), dos dois estilos de

liderana, efetuou-se uma regresso tomando como varivel dependente a satisfao no
trabalho (JDI) e como variveis independentes a liderana transformacional e
transacional29.
O quadro 7 revela que a varincia explicada pela varivel liderana transacional

baixa (7.5%), em contrapartida a transformacional explica 33%. No entanto, o modelo
revela-se fraco pois a qualidade de ajustamento muito baixa (8.4%) no sendo
estatisticamente significativo, porquanto nada se pode concluir.
28
Anexo 4-15 Correlaes liderana e satisfao

Anexo 4-16- Satisfao com o trabalho e estilos de liderana (regresso
______________________________________________________________________________________________
65
29
2012
______________________________________________________________________
Quadro 7: Fatores determinantes da satisfao com trabalho e o estilo de liderana - (regresso

mltipla)
Variveis independentes
Betas
estandardizados
-0.330
-0.075
Liderana Transformacional
R2 ajustado
F (2,31)
0.084
2.506
p=ns30 . Fonte: dos autores.
Sobre a relao dos estilos de liderana e a satisfao com lder31, pode concluirse (quadro 8) que efetivamente a satisfao com o lder explicada em 52,8% pelas
variveis independentes em estudo, sendo que como esperado a liderana
transformacional aquela que mais explica em termos de varincia com 65,2%
(p=0.000) enquanto a transacional se fica por 11%, sem ser estatisticamente
significativa.
Quadro 8: Fatores determinantes da satisfao com lder e o estilo de liderana

(regresso mltipla)
Variveis independentes
Betas
estandardizados
0.652*
0.112
Liderana Transformacional
R2 ajustado
F (2,111)
0.528
64.185*
*p=0.000. Fonte: dos autores.
Atendendo
correlao
(r=-.49,
p<0.01)
entre
satisfao
com
diretor/coordenador/chefia e a liderana transformacional, estudou-se o efeito destas

variveis e a liderana transacional, recorrendo a outra medida (satisfao com o
diretor/coordenador/chefia avaliada atravs da JDI e no com o QML) para aprofundar a
relao entre os estilos de liderana e a satisfao com o lder. Tambm neste caso a
liderana transformacional parece explicar mais que a transacional a satisfao com o
lder32.
30
p=ns = no significativo
Anexo 4-16- Satisfao com o lder e estilos de liderana (regresso)
32
Vd Anexo 4-17 Satisfao com o lder e estilos de liderana (regresso)
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Tendo em conta o efeito global significativo da varivel independente, liderana
transformacional, justificando 65% da varincia global, para satisfao com o lder pode
concluir-se que a liderana transformacional assume um papel preponderante na
satisfao dos indivduos.
Seguem-se as consideraes finais incluindo uma smula conclusiva sobre os

resultados descritos acima.
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CONSIDERAES FINAIS
Na primeira parte sero apontadas as concluses alcanadas com este estudo, que
permitem responder s questes de investigao inicialmente formuladas. Na segunda parte
apontar-se-o as limitaes do estudo, para que as mesmas sejam consideradas na leitura
deste trabalho. Na terceira parte sero levantadas questes a aprofundar; expressam-se
inquietaes e sugerem-se algumas hipteses de possveis investigaes futuras.
4.1 CONCLUSES DO ESTUDO
De um modo geral os objetivos deste estudo foram alcanados na medida em que

foi possvel encontrar dados estatisticamente significativos que suportam a questo
central desta investigao, ou seja, os resultados sustentam que o estilo de liderana
transformacional est associado satisfao com o lder mais que o estilo transacional.
Igualmente, o estilo transformacional, est mais associado satisfao com o lder do
que a satisfao no trabalho. Assim, reforam-se os estudos anteriores (e.g. Heitor,
1996) que enaltecem o estilo de liderana transformacional como aquele que contribui
para a satisfao mais do que outro estilo.
Todavia, salienta-se a pertinncia do presente estudo pela inovao e valor

acrescentado para a comunidade cientfica atendendo relevncia e inovao que
introduz no mbito da investigao da liderana e satisfao em simultneo e em
contexto escolar.
Foi possvel identificar os estilos de liderana dominantes, concluindo-se que a

mdia do estilo transacional superior na amostra em anlise comparativamente
liderana transformacional. Contudo, quando estudada a sua relao com a satisfao
com o lder, os resultados sugerem que essa relao estatisticamente significativa entre
a liderana transformacional e no na transacional. Refora-se as investigaes
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anteriores que evidenciam o carisma, a motivao inspiracional, a considerao
individualizada e a estimulao intelectual como sendo percursores da satisfao.
No grupo de docentes estudado, concluem-se tambm que as diferenas entre a

satisfao e o estilo de liderana ocorrem na satisfao com o lder em particular e no
com a satisfao no trabalho (em geral). Os resultados sugerem tambm que no
existem diferenas significativas no que respeita satisfao com o lder e a idade,
gnero e antiguidade.
A maioria das hipteses no se rejeita, porquanto se aceita que a liderana

transformacional (e contrariamente transacional) est relacionada com a satisfao
docente com o lder. Igualmente se aceita que a medida da satisfao (2.16 (.52)) com o
lder/diretor/coordenador semelhante mdia com a satisfao no trabalho (2.01
(.40)).
No obstante, rejeita-se a hiptese de que existe relao entre o gnero, idade e

antiguidade com a satisfao docente com o lder transformacional ou com a satisfao
docente em geral.
Nesta sequncia e no se aceitando a hiptese 4 e 5, consideram-se que os

objetivos globais foram alcanados e que este estudo contribuir certamente para a
academia com as limitaes que se seguem.
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4.2 LIMITAES DO ESTUDO

A principal limitao do nosso prende-se com a dificuldade na recolha de dados e
subsequentemente uma amostra limitada regio da grande lisboa e num concelho do
Alentejo. Ainda assim, no se tratando de um estudo de caso, esta investigao no teve
como objetivo analisar particularmente as escolas referidas. Pretendeu-se realizar uma
recolha aleatria da amostra da populao docente portuguesa. O estudo foi efetuado
junto de uma amostra extrada da populao docente de cinco escolas, excluindo-se
automaticamente docentes de outras regies do Pas, no controlando outras variveis, o
que no nos permite generalizar os dados. Sucede, que a impossibilidade de extrapolar
os dados para a populao Portuguesa constitui, portanto, uma grande limitao.
Acresce que foram estudados dois estilos de liderana especficos e a satisfao dos
docentes com o lder em funo desses estilos. Nada nos diz que outros modelos de
liderana sugerem resultados diferentes.
Finalmente, no foi possvel controlar os efeitos do ambiente e envolvente externa
que eventualmente podero contaminar os resultados.
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4.3 QUESTES PARA FUTURAS INVESTIGAES

Conscientes de que a cincia um percurso inacabado, devendo as concluses de
qualquer investigao serem situadas no momento em que so formuladas, parece-nos
que a fundamentao terica e o estudo emprico realizados permitem retirar algumas
concluses contribuindo para o esclarecimento da problemtica da liderana escolar e
satisfao docente com o lder.
Sugere-se para investigao futura, um estudo sobre o impacto do Novo Estatuto da
Carreira Docente, nomeadamente com o sistema de Avaliao Docente, na satisfao
docente com o lder. Ou seja, em que medida a aplicao do novo estatuto poder
aumentar ou diminuir os nveis de satisfao dos docentes com o lder.
Adicionalmente, estudar no futuro em que medida as duas categorias da profisso
docente (professores contratados e professores do quadro) e entre os professores de
diferentes ciclos de ensino, a lecionar nos mesmos agrupamentos de escolas, num
determinado ano letivo podem evidenciar diferentes nveis de satisfao, atendendo a
que neste estudo os resultados no so estatisticamente significativos.
Para alm disso, esta anlise da satisfao docente com o lder, poderia ser
alargada ao ensino particular, elaborando um estudo comparativo entre o ensino pblico
e o ensino particular.
Por fim, poder estudar-se em que medida a satisfao dos docentes com o lder
influencia a educao de qualidade.
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______________________________________________________________________________________________
84
2012
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______________________________________________________________________________________________
85
2012
______________________________________________________________________
REFERNCIAS LEGISLATIVAS
Decreto-lei n 43/89, de 3 de fevereiro

Decreto-lei n 115-A/98, de 4 de maio
Despacho n 13313/2003, de 13 de junho
Decreto-lei n 75/2008, de 22 de abril
Decreto-lei n 137/2012, de 12 de julho
______________________________________________________________________________________________
86
2012
______________________________________________________________________
ANEXOS
______________________________________________________________________________________________
87
2012
______________________________________________________________________
ANEXO 1a Pedido de autorizao de utilizao do questionrio
______________________________________________________________________________________________
88
2012
______________________________________________________________________
Exmo.(a) Sr.(a) Dra.

Maria Isabel Heitor
Eu, Maria Cristina Pereira de Almeida, Professora do 3 ciclo e ensino secundrio do

Agrupamento de Escolas Lindley Cintra, informo que me encontro neste momento a
trabalhar num projeto de investigao, do Mestrado de Administrao e Gesto Escolar,
cujo tema Liderana Escolar e Satisfao com o Lder: Uma relao possvel?.
Deste modo, venho solicitar autorizao para a utilizao do seu questionrio para a
realizao deste estudo.
E porque s com a sua autorizao este estudo ser possvel, aguardo a sua resposta e
agradeo antecipadamente.
Lisboa, 1 de setembro de 2011
Atenciosamente,
__________________________________
(Maria Cristina P. Almeida)
______________________________________________________________________________________________
89
2012
______________________________________________________________________
ANEXO 1b Autorizao de utilizao do questionrio
______________________________________________________________________________________________
90
2012
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
91
2012
______________________________________________________________________
ANEXO 2a - Carta aos Diretores das ESCOLAS
______________________________________________________________________________________________
92
2012
______________________________________________________________________
Exmo.(a) Sr.(a) Diretor(a) do

Agrupamento de Escolas
Lindley Cintra

Deste modo, venho solicitar autorizao para proceder distribuio de um questionrio aos
professores do agrupamento.
E porque s com a sua autorizao e a respetiva colaborao dos diversos professores este
estudo ser possvel, fico grata pela sua disponibilidade e interesse manifestados.
Atenciosamente,
__________________________________
______________________________________________________________________________________________
93
2012
______________________________________________________________________
Exmo.(a) Sr.(a) Diretor do

Agrupamento das Escolas da Costa da
Caparica

Atenciosamente,
__________________________________
______________________________________________________________________________________________
94
2012
______________________________________________________________________
Exmo.(a) Sr.(a) Diretor(a) do

Colgio S. Toms

Atenciosamente,
__________________________________
______________________________________________________________________________________________
95
2012
______________________________________________________________________
Exmo.(a) Sr.(a) Diretor do

Agrupamento de Escolas de
Moura

Atenciosamente,
__________________________________
______________________________________________________________________________________________
96
2012
______________________________________________________________________
ANEXO 2b - Carta de apresentao aos PARTICIPANTES.
______________________________________________________________________________________________
97
2012
______________________________________________________________________
Caro/a colega
Sou Professora do 3 ciclo e ensino secundrio do Agrupamento de Escolas Lindley Cintra e

encontro-me neste momento a trabalhar num projeto de investigao, do Mestrado de
Administrao e Gesto Escolar, cujo tema Liderana Escolar e Satisfao com o Lder:
Uma relao possvel?.
Deste modo, venho solicitar a sua indispensvel colaborao, pedindo que responda ao
seguinte questionrio que, desde j asseguro que ser annimo e todas as informaes dadas
sero confidenciais.
E porque s com a sua colaborao este estudo ser possvel, fico grata pela sua
disponibilidade, empenho e interesse manifestados.
Com os melhores cumprimentos,
Maria Cristina P. Almeida
______________________________________________________________________________________________
98
2012
______________________________________________________________________
Anexo 3 Questionrio
______________________________________________________________________________________________
99
2012
______________________________________________________________________
No mbito do desenvolvimento da tese de mestrado, o objetivo deste inqurito descobrir como os vrios docentes
vm o estilo de liderana do Diretor ou de outro superior hierrquico, procurando avaliar o nvel de satisfao com o
mesmo. No se esquea de responder a todas as questes que so colocadas. Lembre-se que no existem boas ou ms
respostas; somente a sua opinio que nos interessa conhecer.
Os dados deste inqurito so annimos e confidenciais. Siga as instrues que so fornecidas em cada folha
cuidadosamente.
Agradecemos a sua colaborao.
Idade
< 30
>30 e < 35
>35 e < 40
> 40 e < 50
De 1 a 5
De 6 a 10
> 11 anos
De 1 a 5
De 6 a 10
> 11 anos
> 50
Anos de servio
<1ano
Anos de servio na escola
<1ano
Habilitaes acadmicas
Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
Sexo
Masculino
Outra
Situao profissional
Feminino
Contratado
Do Quadro
2 ciclo
3 ciclo
Dados sobre centro educativo (onde trabalha)

Escola Privada
Escola Pblica
Nvel educativo em que trabalha

Pr escolar
1 ciclo
Secundrio
Cargo desempenhado
Direco escolar
Coordenao
/outros
depto.
RAD
DT
Apresenta-se a seguir uma lista de enunciados sobre superiores hierrquicos. Gostaramos que, para cada
uma delas avaliasse, relativamente a um superior hierrquico (ou qualquer outra chefia, que no passado
recente tenha conhecido melhor) a frequncia com que ele assume o comportamento descrito.
Utilize a folha de respostas em anexo, fazendo corresponder sempre a sua resposta ao nmero da questo,
assinalando com um X no quadrado que se identifique com o que pensa.
Responda agora aos itens seguintes, considerando a escala de 5 pontos apresentada.
______________________________________________________________________________________________
100
2012
1.
Sinto-me bem junto dele.
2.
Fica satisfeito quando alcano os padres acordados quanto ao bom
Nunca
Raramente
Algumas vezes
Muitas vezes
Frequentemente se
no sempre
______________________________________________________________________
desempenho.
3.
Faz-me sentir que podemos alcanar os nossos objetivos sem a sua

ajuda.
4.
Com ele adquiro credibilidade ao desempenhar bem as minhas tarefas.
5.
Garante-me que posso obter aquilo que pessoalmente desejo em troca

do meu esforo.
6.
Descobre aquilo que eu desejo e ajuda-me a consegui-lo.
7.
Quando se faz um bom trabalho, pode-se contar com o seu

reconhecimento.
8.
Impe respeito a toda a gente.
9.
D ateno pessoal aos indivduos que parecem marginalizados.
10. para mim um modelo a seguir.

11. Representa para mim um smbolo de xito e de realizao.
12. Transmitiu-me novas formas de encarar as coisas que costumavam ser
um enigma para mim.
13. Refere-se bastante s perspetivas de promoo resultantes de um bom
trabalho.
14. Estou pronto(a) a confiar na sua capacidade e ponderao para superar
qualquer obstculo.
15. Aceita que eu continue a fazer tarefas da mesma forma que sempre fiz.
16. para ns uma fonte de inspirao.
17. Sinto orgulho em estar associado a ele.
18. Identifica aquilo que , de facto, importante que eu tenha em conta.
19. As suas ideias levam-me a repensar algumas das minhas prprias
ideias, que nunca tinha posto em questo.
20. Torna-me capaz de pensar velhos problemas de novas maneiras.
21. Inspira lealdade.
22. Aumenta o meu otimismo quanto ao futuro.
23. Inspira lealdade para com a organizao.
24. Tenho uma f absoluta nele.
25. Estimula-nos com a sua viso, quanto nossa capacidade de realizao
conjunta.
______________________________________________________________________________________________
101
2012
Frequentemente se
no sempre
Muitas vezes
Algumas vezes
Raramente
Nunca
Muito satisfeito
Relativamente
satisfeito
Nem satisfeito nem

insatisfeito
De certo modo
satisfeito
Muito insatisfeito
______________________________________________________________________
26. Trata cada subordinado individualmente.

27. Eu decido o que quero e ele ajuda-me a consegui-lo.
28. Encoraja-me a exprimir as minhas prprias ideias e opinies.
29. Sempre que necessrio posso negociar com ele quanto aos meios para
obter aquilo que desejo realizar.
30. No me exige mais do que o essencial.
31. Apenas me transmite aquilo que devo saber para desempenhar as
minhas funes.
32. Encoraja-me a ter em conta o ponto de vista do outro.
33. Desde que as coisas corram bem, ele no tenta mudar nada.
34. Transmite-me um sentido de objetivo global.
35. Diz-me o que devo fazer para poder ser recompensado pelo meu
esforo.
36. sensvel ao meu apoio expresso.
37. Sabe transmitir-me sentido de misso.
38. Transmite entusiasmo aos que o rodeiam pelas tarefas a realizar.
39. Desde que no v alm da rotina, manifesta satisfao pelo meu
trabalho.
40. Posso tomar iniciativas, mas ele no me encoraja a tal.
41. H um acordo definido acerca do esforo que se espera que eu coloque
no grupo e o que posso obter a partir dele
42. Leva-me a fazer mais do que julgaria ser capaz.

43. Motiva-me para fazer mais do que aquilo que eu inicialmente esperaria
poder fazer.
______________________________________________________________________________________________
102
2012
______________________________________________________________________
Relativamente aos diversos aspetos abordados a seguir sobre a Satisfao, dever responder:
S - Se estiver de acordo;
? - Quando no souber qual a melhor escolha;
N - Quando estiver em desacordo.
Responda com uma cruz (X), na resposta mais apropriada. Por favor no se esquea de nenhuma questo.
I. As caractersticas a seguir dizem respeito ESCOLA como um todo. Assinale, em cada uma delas a
resposta mais aplicvel.
S
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Boa reputao
Precisaria de sangue novo na Direo
A Direo faz segredo de coisas que deveramos conhecer
Eficiente
Distines muito grandes entre categorias
Excesso de regras e regulamentos
Coordenao insuficiente entre departamentos
Merecedora do nosso esforo
II. As caractersticas a seguir aplicam-se ao VENCIMENTO. Assinale, em cada uma delas a resposta mais
aplicvel.
S
9.
10.
11.
12.
Razovel
Pouco por aquilo que fao
Do mesmo nvel que os colegas da mesma idade desempenhando funes semelhantes
O meu nvel de vida to bom como o dos amigos com quem convivo socialmente.
III. As caractersticas a seguir aplicam-se ao DIRECTOR (A) ou a outro tipo de chefia. Assinale, em cada uma
delas a resposta mais aplicvel.
S
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Amigvel
Indelicado
Competente
Sinto que posso discutir problemas com ele
Quezilento
Organizado
Convencido
Teimoso
Seguro
Aceita as minhas sugestes
Interfere demais no meu trabalho
Sei que posso contar com o seu apoio quando tomo uma deciso
IV. As caractersticas a seguir aplicam-se a COLEGAS do mesmo NVEL (escalo). Assinale, em cada uma
delas a resposta mais aplicvel.
S
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
Amigveis
Inteligentes
Muito parecidos comigo
Sem experincia suficiente
Muito fora de moda
Muitos deles no deveriam ter chegado onde chegaram
Incapazes de novas ideias
Convencidos
Maadores
______________________________________________________________________________________________
103
2012
______________________________________________________________________
V. As caractersticas a seguir aplicam-se a PERSPECTIVAS DE PROMOO. Assinale, em cada uma delas

a resposta mais aplicvel.
S
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
Boas oportunidades
Perspetivas to boas como em qualquer outro servio do estado
Espero chegar mais alm
A poltica de promoo pouco justa
Emprego sem sada
A minha experincia aumenta as minhas despectivas
Acho que j estou h muito tempo no mesmo nvel/escalo
As minhas qualificaes (formao e experincia) e treino aumentam as minhas perspetivas.
VI. As caractersticas a seguir aplicam-se a TRABALHO EM SI MESMO. Assinale, em cada uma delas a
resposta mais aplicvel.
S
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
Frustrante
Respeitado
Desencorajante
D satisfao
Responsabilidade suficiente
Proporciona sentimento de respeito por si prprio
No requer qualificaes especficas
Tipo de trabalho pouco apropriado para mim
O tempo passa depressa
til
Disponho de pouca autoridade
Exige muita experincia
Posso aprender muito com este trabalho
Estimulante
VII.A escala a seguir dever ser preenchida apenas por pessoas com funes de chefia. Os enunciados a seguir
dizem respeito aos COLEGAS. Assinale, em cada uma delas a resposta mais aplicvel.
S
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
Pouco inteligentes
Preguiosos
Seria prefervel ter homens mais velhos
Trabalham bem como grupo
No se pode confiar neles
Pouco treinados
Se possvel, substitua a maior parte deles
Divertidos
De confiana
necessrio control-los de perto
Competentes
MUITO OBRIGADO PELA SUA COLABORAO
______________________________________________________________________________________________
104
2012
______________________________________________________________________
ANEXO 4 - Outputs estatsticos
______________________________________________________________________________________________
105
2012
______________________________________________________________________
Anexo 4.1- Varincia explicada componentes principais.
Component
Total
1
2
3
4
5
41
Initial Eigenvalues
% of Variance
Cumulative %
18,739
2,695
2,249
1,742
1,367
45,705
6,574
5,485
4,248
3,335
45,705
52,279
57,764
62,012
65,347
,051
,124
100,000
Total Variance Explained

Extraction Sums of Squared Loadings
Total
% of Variance
Cumulative %
18,739
2,695
2,249
1,742
1,367
45,705
6,574
5,485
4,248
3,335
Extraction Method: Principal Component Analysis.
______________________________________________________________________________________________
106
45,705
52,279
57,764
62,012
65,347
Rotation Sums of Squared Loadings

Total
% of
Cumulative %
Variance
9,873
24,080
24,080
5,243
12,789
36,869
4,486
10,942
47,811
4,000
9,756
57,567
3,190
7,780
65,347
2012
______________________________________________________________________
Anexo 4.2 -Coeficiente de Alpha QML
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
N of Items
,965
17
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Scale Variance if Corrected Item-Total Cronbach's Alpha if
Deleted
Item Deleted
Correlation
Item Deleted
Lid_1
39,21
171,370
,549
,965
Lid_8
38,96
167,645
,639
,964
Lid_10
38,59
161,447
,844
,961
Lid_11
38,54
161,243
,842
,961
Lid_14
38,67
161,952
,817
,962
Lid_16
38,43
161,676
,865
,961
Lid_17
38,72
160,878
,857
,961
Lid_18
38,59
163,131
,807
,962
Lid_21
39,18
163,141
,809
,962
Lid_22
38,54
163,799
,789
,962
Lid_23
38,95
162,426
,767
,963
Lid_24
38,38
163,425
,757
,963
Lid_25
38,66
162,814
,842
,961
Lid_28
38,60
164,257
,729
,963
Lid_32
38,57
167,646
,595
,965
Lid_34
38,78
164,081
,765
,963
Lid_38
38,66
162,706
,805
,962
Scale: Considerao Individualizada

Cronbach's Alpha
N of Items
,876
7
Deleted
Item Deleted
Correlation
Item Deleted
Lid_2
14,10
19,569
,646
,861
Lid_3
13,74
18,578
,642
,861
Lid_4
13,70
18,375
,666
,858
Lid_6
13,04
18,495
,597
,868
Lid_7
13,82
17,583
,750
,846
Lid_9
13,62
18,549
,702
,853
Lid_26
13,72
18,544
,621
,864
Scale: Estimulao intelectual

Cronbach's Alpha
N of Items
,884
3
Deleted
Item Deleted
Correlation
Item Deleted
Lid_12
5,59
3,704
,756
,852
Lid_19
5,86
3,638
,812
,803
Lid_20
5,87
3,705
,757
,851
______________________________________________________________________________________________
107
2012
______________________________________________________________________
Scale: Satisfao com o Lder T

Cronbach's Alpha
N of Items
,891
2
Deleted
Item Deleted
Correlation
Item Deleted
Lid_42
2,77
,977
,804
.
Lid_43
2,90
1,044
,804
.
Scale: Liderana transformacional
Case Processing Summary

N
%
Valid
131
92,3
a
Cases
Excluded
11
7,7
Total
142
100,0
a. Listwise deletion based on all variables in the
procedure.
Cronbach's Alpha
N of Items
,894
3
Scale: Liderana transacional

N
Valid
Cases
%
127
Excluded
15
Total
142
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.
89,4
10,6
100,0
Cronbach's Alpha
N of Items
,531
2
______________________________________________________________________________________________
108
2012
______________________________________________________________________
Scale: Recompensa contingencial

Cronbach's Alpha
N of Items
,837
7
Deleted
Item Deleted
Correlation
Item Deleted
Lid_5
16,58
18,994
,600
,813
Lid_13
15,94
19,172
,520
,827
Lid_27
16,30
19,599
,642
,808
Lid_29
16,70
19,996
,548
,821
Lid_35
16,04
17,960
,756
,787
Lid_36
16,52
18,633
,669
,802
Lid_41
15,89
20,773
,409
,842
Scale: Gesto por Exceo

N
Valid
Cases
%
132
Excluded
10
Total
142
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.
93,0
7,0
100,0
Cronbach's Alpha
N of Items
,687
6
Deleted
Item Deleted
Correlation
Item Deleted
Lid_15
14,12
10,046
,341
,670
Lid_30
13,64
8,279
,537
,605
Lid_31
13,53
8,190
,557
,598
Lid_33
13,82
8,043
,547
,599
Lid_39
13,48
8,755
,415
,647
Lid_40
12,89
9,934
,161
,736
N
Lider Transformacional
Satisfao Geral Trabalho
SatLidT
Carisma
Considerao Individualizada
Recompensa Contingencial
Gesto por exceo
Lider Transacional
Valid N (listwise)
Descriptive Statistics
Minimum
Maximum
131
1,00
4,79
39
1,00
2,65
129
1,00
5,00
133
1,00
4,83
136
1,00
4,86
138
1,00
5,00
132
1,14
4,71
132
1,33
4,33
127
1,38
4,52
32
Mean
2,5274
2,0144
2,8333
2,4206
2,2794
2,8865
2,7132
2,7159
2,7056
Std. Deviation
,74715
,39751
,95470
,80439
,71012
,93286
,72253
,57799
,52899
______________________________________________________________________________________________
109
2012
______________________________________________________________________
Anexo 4.3 -Correlao no linear de Spearman
______________________________________________________________________________________________
110
2012
______________________________________________________________________
Anexo 4.4- Correlao R de Pearson
______________________________________________________________________________________________
111
2012
______________________________________________________________________
Anexo 4.5 -Anlise dos componentes principais QML

KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Approx. Chi-Square
Bartlett's Test of Sphericity
df
Sig.
Compo
nent
Total
1
2
3
4
5
6
7
18,739
2,695
2,249
1,742
1,367
1,292
1,004
,922
3995,066
820
,000
Total Variance Explained

Initial Eigenvalues
% of
Cumulative %
Total
% of
Cumulative
Variance
Variance
%
45,705
45,705
18,739
45,705
45,705
6,574
52,279
2,695
6,574
52,279
5,485
57,764
2,249
5,485
57,764
4,248
62,012
1,742
4,248
62,012
3,335
65,347
1,367
3,335
65,347
3,151
68,498
1,292
3,151
68,498
2,449
70,947
1,004
2,449
70,947

Total
% of
Cumulative
Variance
%
8,215
20,037
20,037
5,739
13,999
34,035
5,517
13,457
47,492
3,989
9,730
57,222
2,967
7,238
64,460
1,548
3,775
68,235
1,112
2,712
70,947
______________________________________________________________________________________________
112
2012
______________________________________________________________________
Component
Total
1
2
3
4
5
41
18,739
2,695
2,249
1,742
1,367
,051
Total Variance Explained 5 fatores

Initial Eigenvalues
% of Variance
Cumulative %
Total
% of Variance
Cumulative %
45,705
6,574
5,485
4,248
3,335
,124
45,705
52,279
57,764
62,012
65,347
100,000
18,739
2,695
2,249
1,742
1,367
45,705
6,574
5,485
4,248
3,335
______________________________________________________________________________________________
113
45,705
52,279
57,764
62,012
65,347

Total
% of
Cumulative %
Variance
9,873
24,080
24,080
5,243
12,789
36,869
4,486
10,942
47,811
4,000
9,756
57,567
3,190
7,780
65,347
2012
______________________________________________________________________
Lid_1
Lid_2
Lid_3
Lid_4
Lid_5
Lid_6
Lid_7
Lid_8
Lid_9
Lid_10
Lid_11
Lid_12
Lid_13
Lid_14
Lid_15
Lid_16
Lid_17
Lid_18
Lid_19
Lid_20
Lid_21
Lid_22
Lid_23
Lid_24
Lid_25
Lid_26
Lid_27
Lid_28
Lid_29
Lid_30
Lid_31
Lid_32
Lid_33
Lid_34
Lid_35
Lid_36
Lid_37
Lid_38
Lid_39
Lid_40
Lid_41
Mean
Std. Deviation
Analysis N
1,92
,852
121
1,85
,792
121
2,20
,928
121
2,26
,938
121
2,40
1,061
121
2,93
1,018
121
2,12
,950
121
2,17
,916
121
2,33
,860
121
2,55
1,008
121
2,60
1,021
121
3,08
1,021
121
3,04
1,121
121
2,47
1,017
121
2,17
,691
121
2,70
,954
121
2,40
1,005
121
2,55
,983
121
2,82
,983
121
2,77
,990
121
1,95
,947
121
2,61
,952
121
2,19
1,035
121
2,74
1,013
121
2,46
,931
121
2,24
,922
121
2,70
,882
121
2,55
1,000
121
2,29
,944
121
2,65
,937
121
2,75
,942
121
2,55
,992
121
2,48
,992
121
2,33
,961
121
2,93
,989
121
2,46
1,000
121
2,43
,990
121
2,45
,957
121
2,82
,992
121
3,45
1,040
121
3,12
,985
121
______________________________________________________________________________________________
114
2012
______________________________________________________________________
Rotated Component Matrix
Communalities
Initial
Extraction
Lid_1
1,000
,716
Lid_2
1,000
,736
Lid_3
1,000
,618
Lid_4
1,000
,659
Lid_5
1,000
,645
Lid_6
1,000
,544
Lid_7
1,000
,671
Lid_8
1,000
,454
Lid_9
1,000
,693
Lid_10
1,000
,742
Lid_11
1,000
,739
Lid_12
1,000
,765
Lid_13
1,000
,593
Lid_14
1,000
,776
Lid_15
1,000
,375
Lid_16
1,000
,788
Lid_17
1,000
,732
Lid_18
1,000
,720
Lid_19
1,000
,747
Lid_20
1,000
,612
Lid_21
1,000
,704
Lid_22
1,000
,720
Lid_23
1,000
,611
Lid_24
1,000
,602
Lid_25
1,000
,735
Lid_26
1,000
,574
Lid_27
1,000
,596
Lid_28
1,000
,598
Lid_29
1,000
,609
Lid_30
1,000
,769
Lid_31
1,000
,617
Lid_32
1,000
,461
Lid_33
1,000
,620
Lid_34
1,000
,704
Lid_35
1,000
,732
Lid_36
1,000
,634
Lid_37
1,000
,762
Lid_38
1,000
,779
Lid_39
1,000
,591
Lid_40
1,000
,550
Lid_41
1,000
,497
Extraction Method: Principal Component
Analysis.
______________________________________________________________________________________________
115
2012
______________________________________________________________________
Component
3
Lid_19
,834
,110
,061
Lid_12
,822
,177
,025
Lid_14
,776
,241
,146
Lid_16
,753
,163
,347
Lid_20
,746
,082
,137
Lid_11
,736
,309
,264
Lid_10
,702
,354
,293
Lid_13
,669
-,015
-,073
Lid_22
,663
,174
,356
Lid_25
,656
,299
,371
Lid_17
,632
,278
,450
Lid_18
,617
,345
,364
Lid_24
,587
,179
,367
Lid_8
,567
,234
,261
Lid_6
,535
,354
,111
Lid_28
,442
,376
,423
Lid_2
,090
,792
,277
Lid_1
,143
,775
,247
Lid_3
,171
,748
,099
Lid_4
,351
,682
,028
Lid_5
,405
,592
-,051
Lid_7
,486
,535
,348
Lid_40
-,083
-,013
-,620
Lid_21
,458
,345
,553
Lid_23
,441
,133
,546
Lid_9
,430
,419
,545
Lid_27
,316
,381
,464
Lid_29
,254
,419
,454
Lid_26
,335
,371
,430
Lid_35
,444
,085
,176
Lid_37
,393
,303
,395
Lid_39
,218
-,027
,138
Lid_38
,472
,259
,428
Lid_41
,171
,319
-,261
Lid_36
,280
,282
,447
Lid_32
,320
,246
,172
Lid_34
,359
,268
,457
Lid_30
,142
,106
,090
Lid_31
,114
-,074
-,013
Lid_33
-,190
,135
-,034
Lid_15
,101
,204
,312
1
5
,055
,233
,257
,262
,136
,169
,151
,372
,351
,261
,187
,197
,255
,042
,345
,143
,152
,050
,137
,228
,349
,163
-,027
,112
,217
-,085
,247
,084
,172
,696
,593
,554
,550
,541
,513
,512
,495
-,175
,149
,359
,164
,181
-,059
,172
,074
,106
,058
,120
-,033
,015
,098
,135
,220
,158
-,087
,032
,249
-,037
,176
-,014
,129
,077
-,002
,396
,238
,232
,171
,272
,394
,332
,111
,087
,466
,064
,071
,117
,079
,220
,836
,759
,660
,447
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 13 iterations.
Component Transformation Matrix

Component
1
2
3
4
1
,681
,436
,409
,367
2
-,514
,272
,087
,073
3
,317
-,700
-,314
,341
4
-,193
,343
-,545
,699
5
,366
,358
-,655
-,505
5
,210
,806
,441
-,244
,230
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
______________________________________________________________________________________________
116
2012
______________________________________________________________________
Anexo 4.6 - Inverso da escala de uma varivel

Satescol_3 into Satescol_3IV
Old Value New Value Value Label
3
1 de acordo
2 no sabe
3 desacordo
RECODE Satescol_3IV (1=0) (2=1).

EXECUTE.
Frequency Table
Satescol_3IV
Frequency
Percent
Valid
De acordo
No sabe
Desacordo
Total
35
55
52
24,6
38,7
36,6
24,6
38,7
36,6
142
100,0
100,0
Satescol_3
Frequency
Percent
Valid
Desacordo
Noo sabe
De acordo
Total
Valid Percent
Valid Percent
52
55
35
36,6
38,7
24,6
36,6
38,7
24,6
142
100,0
100,0
Cumulative
Percent
24,6
63,4
100,0
Cumulative
Percent
36,6
75,4
100,0
______________________________________________________________________________________________
117
2012
______________________________________________________________________
Anexo 4.7 - Coeficientes Alpha JDI
Scale: Satisfao com a escola

Cronbach's Alpha
N of Items
,564
8
Satescol_1
Satescol_2
Satescol_3
Satescol_4
Satescol_5
Satescol_6
Satescol_7
Satescol_8
Deleted
Item Deleted
Correlation
Item Deleted
12,26
18,901
,266
,534
12,65
26,620
-,345
,706
12,29
18,674
,344
,507
11,66
17,460
,528
,449
12,01
19,684
,266
,533
11,84
18,374
,350
,504
12,22
16,953
,450
,464
11,55
17,858
,492
,462
Scale: Satisfao com vencimento

Cronbach's Alpha
N of Items
,539
4
Satvenc_9
Satvenc_10
Satvenc_11
Satvenc_12
Deleted
Item Deleted
Correlation
Item Deleted
4,03
5,941
,425
,372
4,55
8,147
,222
,544
3,20
7,278
,290
,496
3,86
6,423
,370
,427
Scale: Satisfao com direo

Cronbach's Alpha
N of Items
,755
12
Ccdir_13
Ccdir_14
Ccdir_15
Ccdir_16
Ccdir_17
Ccdir_18
Ccdir_19
Ccdir_20
Ccdir_21
Ccdir_22
Ccdir_23
Ccdir_24
Deleted
Item Deleted
Correlation
Item Deleted
23,25
32,818
,558
,724
23,34
35,088
,260
,752
23,45
31,330
,596
,715
23,67
30,484
,601
,712
25,67
40,951
-,338
,795
23,65
32,228
,434
,733
23,59
32,871
,354
,743
24,38
32,837
,266
,760
23,70
33,393
,319
,748
23,81
30,694
,540
,719
23,25
34,318
,397
,739
23,74
29,479
,662
,702
______________________________________________________________________________________________
118
2012
______________________________________________________________________
Scale: Satisfao com os colegas

Cronbach's Alpha
N of Items
,843
9
Satcoleg_25
Satcoleg_26
Satcoleg_27
Satcoleg_28
Satcoleg_29
Satcoleg_30
Satcoleg_31
Satcoleg_32
Satcoleg_33
Deleted
Item Deleted
Correlation
Item Deleted
17,84
32,652
,555
,829
18,11
31,130
,583
,825
19,21
32,283
,315
,857
18,04
32,770
,424
,840
18,15
30,942
,565
,826
18,36
28,690
,662
,815
18,32
29,419
,614
,820
18,26
29,091
,634
,818
18,02
29,635
,755
,808
Scale: Satisfao com perspetivas de promoo
Cronbach's Alpha
N of Items
,543
8
Promo_34
Promo_35
Promo_36
Promo_37
Promo_38
Promo_39
Promo_40
Promo_41
Scale Mean if Item

Deleted
9,81
8,68
8,39
9,88
9,17
9,00
9,79
8,64
Scale Variance if Corrected Item-Total Cronbach's Alpha if
Item Deleted
Correlation
Item Deleted
17,540
,376
,475
25,234
-,388
,712
18,403
,238
,517
18,180
,328
,492
16,441
,393
,460
14,134
,548
,382
18,613
,201
,528
14,201
,579
,373
______________________________________________________________________________________________
119
2012
______________________________________________________________________
Scale: Satisfao com trabalho em si mesmo

Cronbach's Alpha
N of Items
,851
14
Satrab_42
Satrab_43
Satrab_44
Satrab_45
Satrab_46
Satrab_47
Satrab_48
Satrab_49
Satrab_50
Satrab_51
Satrab_52
Satrab_53
Satrab_54
Satrab_55
Deleted
Item Deleted
Correlation
Item Deleted
28,87
67,120
,736
,824
29,14
72,651
,452
,845
28,90
69,063
,673
,829
28,62
68,702
,797
,822
28,27
79,335
,297
,851
28,39
73,584
,602
,835
28,46
80,538
,150
,861
28,33
76,957
,387
,847
28,92
74,714
,424
,845
28,10
78,759
,441
,845
29,08
69,690
,618
,833
28,84
79,911
,165
,861
28,40
75,185
,524
,840
28,72
69,610
,707
,827
Scale: Satisfao com subordinados
Cronbach's Alpha
N of Items
,868
11
Ccsub_56
Ccsub_57
Ccsub_58
Ccsub_59
Ccsub_60
Ccsub_61
Ccsub_62
Ccsub_63
Ccsub_64
Ccsub_65
Ccsub_66
Scale Mean if Item

Deleted
22,85
22,56
22,98
23,13
22,87
22,81
22,92
23,35
23,08
23,15
22,81
Scale Variance if Corrected Item-Total Cronbach's Alpha if
Item Deleted
Correlation
Item Deleted
48,839
,644
,852
54,095
,347
,869
54,098
,176
,885
45,374
,702
,846
50,785
,431
,866
46,707
,780
,842
47,014
,673
,849
47,643
,596
,855
47,053
,644
,851
48,054
,603
,854
47,766
,695
,848
Scale: Satisfao Geral Trabalho

Cronbach's Alpha
N of Items
,900
66
______________________________________________________________________________________________
120
2012
______________________________________________________________________
Anexo 4.8 - Estatsticas Descritivas Liderana e satisfao JDI

N
Minimum Maximum
SatLidT
Carisma
Considerao Individualizada
Recompensa Contingencial
Gesto por exceo
Lider Transacional
Valid N (listwise)
131
39
129
133
136
138
132
132
127
32
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,14
1,33
1,38
Mean
4,79
2,65
5,00
4,83
4,86
5,00
4,71
4,33
4,52
2,5274
2,0144
2,8333
2,4206
2,2794
2,8865
2,7132
2,7159
2,7056
Std.
Deviation
,74715
,39751
,95470
,80439
,71012
,93286
,72253
,57799
,52899
Estatsticas descritivas e grfico de perfil - JDI
N
Minimum Maximum
Ind. Sinttico Satisfao com a
Escola
Ind. Sinttico Satisfao com o
Vencimento
Satisfao com Diretor(a)
Satisfao com Os colegas
Satisfao
com
Perspetivas
Promoo
Satisfao com Trabalho em si
mesmo
Satisfao com Colaboradores
Valid N (listwise)
Mean
Std. Deviation
134
,0
3,0
1,370
,4470
139
,0
3,0
1,676
,6925
138
141
,2
,4
2,8
3,0
2,163
2,282
,5168
,6863
135
,1
2,6
1,081
,4711
126
,5
3,0
2,204
,6579
52
39
,6
3,0
2,295
,6944
______________________________________________________________________________________________
121
2012
______________________________________________________________________
Anexo 4.9 Frequncias Variveis de caracterizao social
Idade
Percent
Frequency
Valid
<25 a 30
30 e < 30
35 e > 40
40 e < 50
> 50
Total
Valid
Valid Percent
14
24
18
40
46
9,9
16,9
12,7
28,2
32,4
9,9
16,9
12,7
28,2
32,4
142
100,0
100,0
9,9
26,8
39,4
67,6
100,0
Cargo Desempenhado
Frequency
Percent
53
37,3
Direo Escolar
Coordenao
departamentos
RAD
DT
Outros
Total
Sexo
Percent
Frequency
Valid
Cumulative
Percent
5,6
5,6
43,0
44
37
31,0
26,1
31,0
26,1
73,9
100,0
142
100,0
100,0
Valid Percent
Masculino
Feminino
28
114
19,7
80,3
19,7
80,3
Total
142
100,0
100,0
Cumulative
Percent
19,7
100,0
Habilitaes Literrias
Frequency
Percent
Valid Percent
Valid
Valid
Cumulative
Percent
Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
Outra
7
113
17
5
4,9
79,6
12,0
3,5
4,9
79,6
12,0
3,5
Total
142
100,0
100,0
Anos servio
Frequency
Percent
< 1 ano
de 1 a 5 anos
de 6 a 10 anos
> 11 anos
Total
Valid Percent
Cumulative Percent
37,3
37,3
Valid Percent
1
21
22
98
,7
14,8
15,5
69,0
,7
14,8
15,5
69,0
142
100,0
100,0
4,9
84,5
96,5
100,0
Cumulative
Percent
,7
15,5
31,0
100,0
______________________________________________________________________________________________
122
2012
______________________________________________________________________
Anos servio na escola
Frequency
Percent
Valid Percent
Valid
< 1 ano
de 1 a 5 anos
de 6 a 10 anos
> 11 anos
Total
Total
Valid
Escola Privada
Escola Publica
12
53
30
47
8,5
37,3
21,1
33,1
8,5
36,9
21,3
33,3
141
99,3
100,0
142
100,0
Centro Educativo
Frequency
Percent
17
12,0
125
88,0
Total
Valid
Contratado
Do quadro
142
142
100,0
Valid Percent
Cumulative Percent
31,0
31,0
69,0
100,0
100,0
100,0
Nvel Educativo em que trabalha

Frequency
Percent
Valid Percent
Valid
Pr-escolar
1 ciclo
2 ciclo
3 ciclo
Secundrio
Total
8,5
45,4
66,7
100,0
Valid Percent
Cumulative Percent
12,0
12,0
88,0
100,0
100,0
Situao Profissional
Frequency
Percent
44
31,0
98
69,0
Total
Cumulative
Percent
9
20
24
28
61
6,3
14,1
16,9
19,7
43,0
6,3
14,1
16,9
19,7
43,0
142
100,0
100,0
Cumulative
Percent
6,3
20,4
37,3
57,0
100,0
______________________________________________________________________________________________
123
2012
______________________________________________________________________
Anexo 4.10- Satisfao com o lder transformacional (Mann-Whitney

Test)
Ranks
Lid_42
Sexo
Masculino
Feminino
N
25
104
Total
Test Statistics
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
a. Grouping Variable: Sexo
Mean Rank
70,18
63,75
Sum of Ranks
1754,50
6630,50
129
a
Lid_42
1170,500
6630,500
-,806
,420
H0: homens e mulheres tm a mesma satisfao com o lder transformacional

H1: homens e mulheres no tm mesma satisfao com o lder transformacional
Interpretao. No se rejeita-se a hiptese nula. Porque os homens parecem estar mais
satisfeitos com o vencimento do que as mulheres. A mdia das ordenaes (Mean Rank)
superior nos homens mas as diferenas no so estatisticamente significativas (MW=1170,500; p=0,420)
______________________________________________________________________________________________
124
2012
______________________________________________________________________
Anexo 4.11 Antiguidade e satisfao com o lder transformacional

(Kruskal-Wallis Test)
Ranks
Lid_42
Anos servio
< 1 ano
de 1 a 5 anos
de 6 a 10 anos
> 11 anos
HJNN Total
N
1
20
22
86
Mean Rank
29,00
59,65
54,23
69,42
129
a,b
Test Statistics
Lid_42
Chi-Square
4,762
df
3
Asymp. Sig.
,190
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: Anos
servio
H0: a satisfao com o lder tem igual distribuio nos diversos escales de antiguidade
H1: a satisfao com o lder no tem igual distribuio nos diversos escales de
antiguidade
Interpretao: No se rejeita a hiptese nula. Os indivduos com menos de um ano de
antiguidade so os que revelam menor satisfao com o lder (mean rank= 29,00) e os
mais antigos so os mais satisfeitos com o lder (mean rank=69,42). As diferenas no
so contudo estatisticamente significativas (K-W (3) = 4.762; p> 0.05)
______________________________________________________________________________________________
125
2012
______________________________________________________________________
Anexo 4.12 - Satisfao com o lder e Satisfao no trabalho (T-test

Amostras emparelhadas)
Pair 1
Pair 1
Paired Samples Statistics

Mean
N
Std. Deviation Std. Error Mean
Lid_42
2,76
37
,895
,147
2,0238
37
,40621
,06678
Paired Samples Correlations

N
Correlation
Lid_42 & Satisfao Geral
37
-,337
Trabalho
Sig.
,041
Paired Samples Test

Paired Differences
Mean
Lid_42
Pair Satisfao
1
Geral
Trabalho
,73301
Std.
Std. Error
Deviation
Mean
1,10007
,18085
df
Sig. (2tailed)
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
,36622
1,09979 4,053
36
,000
H0: a mdia da satisfao com o lder igual mdia da satisfao com o trabalho
H1: a mdia da satisfao com o lder no igual mdia da satisfao com o trabalho
Interpretao: rejeita-se a hiptese nula (t (37) =4,053; p= 0,000). A mdia da satisfao
com o lder superior (2.76) mdia com a satisfao geral no trabalho (2,02). A
correlao entre as duas variveis mdia fraca (0.33) e estatisticamente pouco
significativa (p=0.041). No necessrio assegurar a homocedasticidade das varincias.
______________________________________________________________________________________________
126
2012
______________________________________________________________________
Anexo 4.13 - Gnero e satisfao no trabalho (T-test independncia)
Satisfao
Trabalho
Group Statistics
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
12
2,0657
,46652
,13467
27
1,9916
,37029
,07126
Independent Samples Test
Levene's Test for Equality
t-test for Equality of Means
of Variances
F
Sig.
t
df
Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error
Difference
Sexo
Masculino
Feminino
Equal
variances
Geralassumed
Equal variances not
assumed
,484
,491
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
,532
37
,598
,07407
,13923
-,20804
,35619
,486
17,444
,633
,07407
,15237
-,24677
,39492
H0: a mdia da satisfao com o trabalho igual entre homens e mulheres

H1: a mdia da satisfao com o trabalho no igual entre homens e mulheres
Interpretao: no se rejeita a hiptese nula na medida em que os homens (2.06) revelam maior satisfao que as mulheres (1.9) mas a diferena
no estatisticamente significativa (t (39) = 0.532; p> 0.05).
______________________________________________________________________________________________
127
2012
______________________________________________________________________
Anexo 4.14 - Idade e satisfao com o lder (Anova-Oneway)
ANOVA
SatLidT
Sum of Squares
7,325
109,342
Between Groups
Within Groups
Total
116,667
df
4
124
Mean Square
1,831
,882
F
2,077
Sig.
,088
128
Descriptives
SatLidT
N
<25 a 30
30 e < 35
35 e > 40
40 e < 50
> 50
Total
Mean
14
22
17
38
38
129
2,3571
2,6136
2,6765
3,0000
3,0395
2,8333
Std. Deviation
,69139
,70596
,76936
1,13304
,98215
,95470
Std. Error
,18478
,15051
,18660
,18380
,15933
,08406
95% Confidence Interval for Mean

Lower Bound
Upper Bound
1,9579
2,7563
2,3006
2,9266
2,2809
3,0720
2,6276
3,3724
2,7166
3,3623
2,6670
2,9997
______________________________________________________________________________________________
128
Minimum
1,00
1,50
2,00
1,00
1,00
1,00
Maximum
3,00
4,00
4,00
5,00
5,00
5,00
2012
______________________________________________________________________
Test of Homogeneity of Variances

SatLidT
Levene Statistic
df1
df2
Sig.
1,281
4
124
,281
H0: as varincias so homogneas

H1: as varincias no so homogneas
Tomada de deciso: rejeita-se a hiptese nula.
H0: a mdia da satisfao com o lder igual em todos os escales etrios

H1: a mdia da satisfao com o lder diferente em pelo menos um escalo etrio
No se rejeita a hiptese nula na medida em que no h nenhum escalo etrio em que a

mdia da satisfao seja significativamente diferente.
Tendo-se rejeitado a hiptese nula, conclui-se que h pelo menos um escalo etrio
onde a satisfao com o lder apresenta valores mdios significativamente diferentes dos
restantes escales. Donde a necessidade de realizar um teste de comparaes mltiplas
posteriori (Post hoc).
______________________________________________________________________________________________
129
______________________________________________________________________
Multiple Comparisons
Dependent Variable: SatLidT
Games-Howell
(I) Idade
(J) Idade
<25 a 30
30 e < 35
35 e > 40
40 e < 50
> 50
30 e < 35
35 e > 40
40 e < 50
> 50
<25 a 30
35 e > 40
40 e < 50
> 50
<25 a 30
30 e < 30
40 e < 50
> 50
<25 a 30
30 e < 30
35 e > 40
> 50
<25 a 30
30 e < 30
35 e > 40
40 e < 50
Mean Difference
(I-J)
-,25649
-,31933
-,64286
-,68233
,25649
-,06283
-,38636
-,42584
,31933
,06283
-,32353
-,36300
,64286
,38636
,32353
-,03947
,68233
,42584
,36300
,03947
Std. Error
,23832
,26261
,26063
,24399
,23832
,23973
,23757
,21918
,26261
,23973
,26192
,24536
,26063
,23757
,26192
,24325
,24399
,21918
,24536
,24325
Sig.
,817
,742
,120
,061
,817
,999
,487
,308
,742
,999
,731
,582
,120
,487
,731
1,000
,061
,308
,582
1,000
95% Confidence Interval

Lower Bound
Upper Bound
-,9504
,4374
-1,0831
,4445
-1,3888
,1031
-1,3860
,0213
-,4374
,9504
-,7543
,6287
-1,0554
,2826
-1,0439
,1923
-,4445
1,0831
-,6287
,7543
-1,0684
,4213
-1,0647
,3387
-,1031
1,3888
-,2826
1,0554
-,4213
1,0684
-,7200
,6410
-,0213
1,3860
-,1923
1,0439
-,3387
1,0647
-,6410
,7200
No se verificam diferenas significativas (F(4)0 2.077; p>0.05).
______________________________________________________________________________________________
130
______________________________________________________________________
Anexo 4.15 - Correlaes satisfao e estilos liderana
Pearson Correlation
SatLidT
Lider Transacional
Correlations
Satisfao com
Satisfao Geral
Diretor(a)
Trabalho
**
1
,626
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
SatLidT
-,343
**
Lider
Lider Transacional
Transformacional
**
**
-,487
-,365
,000
,000
,000
,000
39
1
127
*
-,392
,016
37
1
130
*
-,361
,030
36
**
,746
,000
121
1
125
-,212
,215
36
**
,549
,000
120
**
,679
,000
121
1
138
**
,626
,000
39
**
-,343
,000
127
**
-,487
,000
130
**
-,365
39
*
-,392
,016
37
*
-,361
,030
36
-,212
,000
,215
,000
,000
125
36
120
121
______________________________________________________________________________________________
131
129
**
,746
,000
121
**
,549
131
**
,679
127
______________________________________________________________________
Anexo 4.16 -Satisfao com o trabalho e estilos de liderana (regresso)

Regression

Lider Transacional
Mean
Std. Deviation
1,9955
,41091
2,4978
,69253
2,6982
,43859
N
34
34
34
Correlations
Satisfao Geral
Lider
Lider Transacional
Trabalho
Transformacional
1,000
-,367
-,239
Pearson Correlation
-,367
1,000
,494
Lider Transacional
-,239
,494
1,000
.
,016
,087
Sig. (1-tailed)
,016
.
,001
Lider Transacional
,087
,001
.
34
34
34
N
34
34
34
Lider Transacional
34
34
34
a
Variables Entered/Removed
Model
Variables Entered Variables Removed
Method
Lider Transacional,
1
Lider
. Enter
b
Transformacional
a. Dependent Variable: Satisfao Geral Trabalho
b. All requested variables entered.
______________________________________________________________________________________________
132
______________________________________________________________________
b
Model Summary
Model
R
R Square
Adjusted R Square
Std. Error of the
Estimate
R Square Change
a
1
,373
,139
,084
,39335
,139
a. Predictors: (Constant), Lider Transacional, Lider Transformacional
b. Dependent Variable: Satisfao Geral Trabalho
Change Statistics
F Change
df1
2,506
2
df2
31
Sig. F Change
,098
Model
Regression
1
Sum of Squares
,776
ANOVA
df
Mean Square
,388
,155
Residual
4,796
31
Total
5,572
33
F
2,506
Sig.
b
,098

b. Predictors: (Constant), Lider Transacional, Lider Transformacional
Coefficients
Unstandardized Coefficients
Standardized
Coefficients
B
Std. Error
Beta
Model
(Constant)
1
Lider Transacional
2,675
,429
-,196
-,071
,114
,180
-,330
-,075
______________________________________________________________________________________________
133
Sig.
Collinearity Statistics
Tolerance
6,237
,000
-1,721
-,394
,095
,697
,756
,756
VIF
1,324
1,324
______________________________________________________________________
Collinearity Diagnostics
Model
Dimension
Eigenvalue
Condition Index
Variance Proportions
(Constant)
Lider
Transformacional
1
2,950
1,000
,00
,01
1
2
,038
8,789
,18
,89
3
,012
15,919
,81
,11
a
Residuals Statistics
Minimum
Maximum
Mean
Std. Deviation
N
Predicted Value
1,5872
2,3365
1,9955
,15330
Residual
-1,01333
,60807
,00000
,38124
Std. Predicted Value
-2,664
2,224
,000
1,000
Std. Residual
-2,576
1,546
,000
,969
Lider
Transacional
,00
,04
,96
34
34
34
34
Charts
______________________________________________________________________________________________
134
______________________________________________________________________
Anexo 4.17- Satisfao com o lder e estilos de liderana (regresso)
SatLidT
Lider Transacional
Mean
Std. Deviation
2,8421
,95082
2,5257
,71083
2,7222
,54268
N
114
114
114
Correlations
SatLidT
Pearson Correlation
Sig. (1-tailed)
SatLidT
Lider Transacional
SatLidT
Lider Transacional
SatLidT
Lider Transacional
1,000
,728
,554
.
,000
,000
114
114
114
Lider
Lider Transacional
Transformacional
,728
,554
1,000
,679
,679
1,000
,000
,000
.
,000
,000
.
114
114
114
114
114
114
Model
Method
Lider Transacional,
1
Lider
. Enter
b
Transformacional
a. Dependent Variable: SatLidT
______________________________________________________________________________________________
135
______________________________________________________________________
Model Summary
Model
R
R Square
Adjusted R Square
Std. Error of the
Estimate
R Square Change
a
1
,732
,536
,528
,65328
,536
b. Dependent Variable: SatLidT
Change Statistics
F Change
df1
64,185
2
df2
111
Sig. F Change
,000
Model
Regression
1
Sum of Squares
54,786
Residual
Total
ANOVA
df
Mean Square
27,393
47,372
111
,427
102,158
113
F
64,185
Sig.
b
,000

Coefficients
Standardized
Coefficients
B
Std. Error
Beta
Model
(Constant)
1
Lider Transacional
,107
,315
,872
,196
,118
,154
,652
,112
______________________________________________________________________________________________
136
Sig.
Collinearity Statistics
Tolerance
,340
,735
7,402
1,270
,000
,207
,539
,539
VIF
1,856
1,856
______________________________________________________________________
Model
Dimension
Eigenvalue
1
2
3
1
2,949
,037
,014
Collinearity Diagnostics
Condition Index
(Constant)
Variance Proportions
Lider
Lider Transacional
Transformacional
,00
,00
,00
,50
,54
,00
,50
,46
1,00
1,000
8,917
14,733
Residuals Statistics
Minimum
Maximum
Mean
Predicted Value
1,2819
4,7921
2,8421
Residual
-1,91469
1,93256
,00000
Std. Predicted Value
-2,241
2,801
,000
Std. Residual
-2,931
2,958
,000

Lider Transacional
Mean
Std. Deviation
2,167
,5098
2,5345
,70448
2,7170
,53591
Std. Deviation
,69630
,64748
1,000
,991
N
114
114
114
114
N
120
120
120
______________________________________________________________________________________________
137
______________________________________________________________________
Pearson Correlation
Sig. (1-tailed)

Lider Transacional
Lider Transacional
Lider Transacional
Correlations
Satisfao com
Lider
Lider Transacional
Diretor(a)
Transformacional
1,000
-,446
-,355
-,446
1,000
,678
-,355
,678
1,000
.
,000
,000
,000
.
,000
,000
,000
.
120
120
120
120
120
120
120
120
120
Model
Method
Lider Transacional,
1
Lider
. Enter
b
Transformacional
a. Dependent Variable: Satisfao com Diretor(a)
Model
Model Summary
R Square
Adjusted R Square
Std. Error of the

Estimate
a
1
,452
,204
,191
,4586
______________________________________________________________________________________________
138
______________________________________________________________________
Model
Regression
1
Sum of Squares
6,318
ANOVA
df
Mean Square
3,159
,210
Residual
24,605
117
Total
30,924
119
F
15,022
Sig.
b
,000

Coefficients
Model
B
(Constant)
1
Lider Transacional
Standardized
Coefficients
Beta
Std. Error
3,115
,217
-,276
-,092
,081
,107
-,381
-,096
______________________________________________________________________________________________
139
Sig.
14,331
,000
-3,397
-,860
,001
,391

Liderança transformacional e satisfação docente

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FUNDAMENTAO TERICA DO ESTUDO ..................................................................................... 3

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................................. 68

CONCLUSES DO ESTUDO ............................................................................................................ 68

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................... 72

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REFERNCIAS LEGISLATIVAS ....................................................................................................... 86

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2.1.2 TEORIAS E MODELOS MAIS IMPORTANTES

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2.1.2.1 TEORIA DOS TRAOS

http://sustainableleadership.info/mgmt.html. consultado em 27/04/20122

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2.1.2.2 TEORIA COMPORTAMENTALISTA

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Como resultado dos estudos de Harvard salientam-se a caracterizao dos

2.1.2.3 TEORIA CONTINGENCIAL

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2.1.2.4 LIDERANA TRANSFORMACIONAL E TRANSACIONAL

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