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UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE DO NORTE
REITORA
ngela Maria Paiva Cruz
VICE-REITORA
Maria de Ftima Freire Ximenes
DIRETORA DA EDUFRN
Margarida Maria Dias de Oliveira
CONSELHO EDITORIAL
Margarida Maria Dias De Oliveira (presidente)
Andrea Cmara Viana Venncio Aguiar
Angela Luzia Miranda
Antonio Sergio Arajo Fernandes
Emerson Moreira De Aguiar
Enilson Medeiros dos Santos
Humberto Hermenegildo de Araujo
Jones de Andrade
Marcus Andre Varela Vasconcelos
Maria Aniolly Queiroz Maia
Maria da Conceio F. B. Sgadari Passeggi
Ricardo Oliveira Guerra
Rodrigo Pegado De Abreu Freitas
Sathyabama Chellappa
Tnia Cristina Meira Garcia
EDITOR
Helton Rubiano de Macedo
REVISO
Risoleide Rosa
ILUSTRAO DA CAPA
Petterson Dantas
EDITORAO ELETRNICA
Paola Cristina Fernandes de Arajo
Wilson Fernandes de Arajo Filho
Bruno Francisco Xavier
SUPERVISO EDITORIAL
Alva Medeiros da Costa
Natal-RN, 2014
CDU 81.242
Todos os direitos desta edio reservados EDUFRN Editora da UFRN
Av. Senador Salgado Filho, 3000 | Campus Universitrio
Lagoa Nova | 59.078-970| Natal/RN| Brasil
e-mail: contato@editora.ufrn.br| www.editora.ufrn.br
Telefone: 84 3342-2221
Prefcio
evidentemente, do prprio interesse dos pesquisadores e do contexto social e histrico no qual elas foram geradas.
No contexto atual brasileiro, graas s orientaes dos PCN,
a prtica de projetos tem sido recomendada e o termo j se integrou ao discurso dos professores em geral, embora ainda ocasione inmeras dvidas.
Com vistas, assim, a atender a necessidade e o interesse dos
professores em compreender essa prtica e a ela recorrer, de
modo eficaz, no domnio pedaggico, este livro tem como objetivo discutir a noo de projetos e evidenciar o modo como essa
prtica de letramento pode redimensionar o ensino da lngua
materna. Resulta da nossa frutfera convivncia com a professora Angela Kleiman, pesquisadora que introduziu o termo no
contexto dos estudos sobre letramento do professor, prestando,
assim, uma importante contribuio para o trabalho com projetos, na perspectiva do letramento, e para a melhoria do ensino
de lngua em nossas escolas.
dirigido a professores de lngua materna assim como a
alunos e profissionais preocupados em trabalhar leitura e escrita
como uma prtica sociocultural, situada, voltada, particularmente, para agir no mundo.
Nessa perspectiva, este livro est dividido em quatro captulos. No primeiro, a partir de trs casos, discute-se a prtica
didtica de trs professoras, tendo-se o propsito de chamar a
ateno no apenas para os diferentes estilos de ensino-aprendizagem, mas, sobretudo, para a necessidade de o professor ter
conscincia da concepo de linguagem que adota no letramento escolar, sem esquecer tambm do papel que exerce no
espao escolar e fora dele, aspectos que acreditamos fazer a
diferena no ensino-aprendizagem de lngua. No segundo, so
apontados princpios e aspectos que caracterizam os Projetos
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Prefcio
Sumrio
Palavras iniciais, 11
1 Desenvolvendo projetos na escola: o qu e como fazer? 15
2 Princpios e aspectos dos projetos de letramento, 41
3 De onde vm essas ideias sobre projeto? 61
4 Ao e formao de professores de lngua materna, 87
Consideraes finais, 101
Referncias comentadas, 105
Palavras iniciais
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Palavras iniciais
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1 Desenvolvendo
projetos na escola: o
qu e como fazer?
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Caso 1
Depois de muito pensar, a professora de Lngua
Portuguesa, Mariana, informa equipe pedaggica que,
nas turmas de 5a a 8a sries, dar cinco aulas expositivas
sobre a histria da escrita. Nesses encontros, ela pretende
expor a interessante trajetria da escrita desde o sistema
cuneiforme at o alfabtico, passando pela criao da
tipografia, um marco na histria da escrita, chegando
aos modernos processadores de texto dos sofisticados
computadores atuais. Para tanto, ela coordenar a leitura coletiva, em sala de aula, de um livro de Lia Zatz,
enviado pelo Programa Nacional Biblioteca do Professor,
e de uma coleo de livros sobre escrita, papel, entre
outros temas correlacionados, enviada pelo Programa
Nacional Biblioteca Escolar (esse acervo est na sala de
leitura da escola). Alm disso, a Profa. Mariana levar
seus alunos a um cibercaf, recentemente inaugurado na
cidade, para que possam ter uma ideia da contribuio
do computador e da Internet para o desenvolvimento da
linguagem escrita. A partir do contedo selecionado, da
aula expositiva e da visita ao cibercaf, ela solicitar aos
alunos uma redao, que valer a nota da prova. Essa
a sua contribuio para o projeto.
O projeto Nossa Biblioteca apresenta uma meta muito
importante para todos os que almejam a melhoria na educao brasileira: o estmulo leitura. Essa meta est atrelada s
ideias de que possvel partir do acervo j existente na escola,
mas aes coletivas precisam ser desenvolvidas para que haja a
incrementao do espao e dos materiais de leitura. Para colaborar nesse processo, a Profa. Mariana teve excelentes ideias:
a primeira foi a escolha do tema (a histria da escrita mesmo
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Esses pontos so muito louvveis; entretanto, vale observar que a Profa. Mariana ainda est presa a questes metodolgicas muito fortes: ela age nos limites de sua disciplina,
os alunos apenas reagem dentro dos mesmos limites. A aula
expositiva, a leitura em sala de aula e a visita ao cibercaf sero
planejadas e desenvolvidas pela professora, cabendo aos alunos papis secundrios, que respondam s aes previamente
por ela delimitadas.
A culminncia dessas etapas ser a produo de uma redao, valendo a nota da prova. Entretanto, nesse processo de
compreenso da leitura e da escrita dentro e fora da escola,
uma redao representa apenas um exerccio de escrita individual, ou seja, a ao que prometia ter reflexos fora dos muros
da escola volta a se fechar em si mesma, numa atividade escolar de prestao de contas entre a professora de Portugus e
cada um de seus alunos.
importante frisar,
porm, que esses procedimentos certamente
resultam de seu processo
de formao, que pressupe formas especficas do
fazer docente, tais como:
o trabalho docente individual (cada professor em
sua ilha disciplinar), a
nfase na exposio (e no
no dilogo), a concepo de escrita como um
exerccio solitrio, razo
por que recorre redao
como expresso individual e como um gnero
Gnero
Ao de linguagem a partir
da qual as pessoas interagem,
oralmente ou por escrito, na
vida social. O gnero no
est circunscrito dimenso lingustica, ele contempla tambm a dimenso
cognitiva
(composio
esquemtica) e a pragmtica
(uso social). Os exemplos
so inmeros: carta pessoal,
relatrio, e-mail, redao,
artigo de opinio, planilha,
debate, aula, entrevista...
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Caso 3
Enquanto o projeto Nossa Biblioteca se desenvolvia, a
Profa. Mariana, encantada com os livros do acervo do
PNBE, antes guardados a chave no armrio da sala de
leitura, selecionou vrios livros para cuja leitura partilhada (um sarau ps-moderno) destinaria um tempo
em sala de aula todos os dias; alm disso, pretendia
estimular o emprstimo domiciliar aos alunos. Ansiosa
por compartilhar essa ideia com os alunos do ensino
mdio, a professora organizou cuidadosamente os livros
em um carrinho de feira e se encaminhou para a sala de
aula; entretanto, naquele dia, os alunos j entraram em
sala falando sobre o assunto do momento: o referendo
popular sobre a proibio da venda de armas e munio. Por mais que a professora chamasse ateno para
os livros que levara, a preocupao daqueles adolescentes era outra: SIM ou NO, qual a melhor resposta?
No houve outro jeito: o referendo tornou-se tema da
aula. Assim, Mariana compartilhou o conhecimento
que tinha acerca do referendo, alguns alunos acrescentaram informaes interessantes, outros fizeram indagaes para as quais ningum do grupo tinha respostas
e essa foi a motivao necessria para a proposio de
uma pesquisa coletiva, razo por que Mariana sugeriu
que, para a prxima aula, todos deveriam trazer jornais
e revistas que tratassem do assunto. Os livros do PNBE
poderiam esperar um pouco mais.
Na aula seguinte da Profa. Mariana, movidos pelo
entusiasmo, os alunos liam e trocavam entre si diferentes materiais trazidos por eles e pela professora. Em
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registrar o que a memria aciona (recurso mnemnico), organizar aes mentais, planejar o que se tem a dizer. Ler, ouvir,
compreender, falar e escrever esto, de fato, estreitamente relacionados. Ao discutir e contrapor argumentos com base nas
experincias de leitura, o aluno vai ganhando controle sobre
a ao de escrever; vai-se tornando capaz de mobilizar recursos lingusticos e vozes alheias, significativas para construir
um dizer mais crtico e vigoroso. A partir da subjetividade
coletiva, aspecto relevante na construo da conscincia, o
aluno amplia a sua dimenso reflexiva, desenvolvendo, dessa
forma, a sua capacidade crtica em relao ao mundo vivido,
a si mesmo e linguagem. Ao participar do referendo, como
uma prtica que veicula linguagem, o aluno passa a ver o fato
histrico o referendo no como algo distante e abstrato,
mas como fruto da ao dele mesmo, enquanto sujeito scio-histrico. E assim, sendo um sujeito scio-histrico, que ele
deve ler e escrever.
Mobilizar os alunos para ler no interior da escola e fora dela,
usando variados suportes textuais (jornais, livros, revistas, tela
do computador), tal como fez a Profa. Mariana, no equivale a
programar uma atividade extraescolar. muito mais! tornar
significativos o espao e o tempo do cotidiano, possibilitando
ao aprendiz integrar o conhecimento tradicional tecnologia
do presente, ressignificar experincias culturais, agregar as formas de ler e escrever no ciberespao leitura e escrita lineares,
contrapor argumentos e opinies, comparar as diversas formas
de ver o fato social e refletir sobre elas, avaliar a veracidade das
informaes expressas nos textos lidos. promover a leitura e
escrita como exerccio para a construo da criticidade.
Ao ampliar os espaos de aprendizagem, visitando com
os alunos o cibercaf, Mariana oferece a eles a oportunidade
de estabelecer novas interaes sociais, articular o saber local
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iante do que foi exposto no captulo 1, uma indagao nos persegue: afinal, que princpios e aspectos
devemos considerar dentro dessa concepo de educar, vislumbrada no caso 3?
Considerando-se a complexa natureza do trabalho com
projetos no ensino de lngua materna, visto como uma prtica
de letramento que envolve uma rede de princpios e aspectos
orientadores, parece ser interessante, a ttulo de explicitao,
destacar alguns pontos. Faamos isso a partir de algumas perguntas: quem age nos projetos de ensino? Como age? Por que
e para que age?
Voltar a ateno para os sujeitos que agem no contexto de
ensino-aprendizagem de lngua materna por meio de projetos
requer pensar sobre o lugar que esses sujeitos ocupam nesse processo, as atividades que realizam e os pontos importantes que
nessas prticas se salientam. Implica ver o modo como alunos
e professores so constitudos na atividade de ensinar/aprender.
Ao longo dos anos, por influncia de diferentes paradigmas da cincia, situados nos campos da Psicologia, Sociologia,
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determinado pelo contexto em que est situado, de estar disposto a compartilhar e negociar significados nas interaes
sociais e de utilizar a lngua(gem) para interpretar o mundo e
agir sobre ele torna-o diferenciado. Mais que isso, especial. Na
verdade, uma promessa destinada construo de uma nova
ordem no que se refere a ensinar e aprender.
Evidentemente, os sujeitos de que estamos falando agem
conforme determinadas restries, ou seja, orientados por
propsitos bastante singulares, eles aprendem em condies
especficas. Que condies so essas, ento? O que envolve trabalhar com projetos? A que aspectos procedimentais deveremos
prestar ateno ao nos inserirmos nessa prtica de letramento?
Focalizar o modo como se constitui qualquer ao implica
olh-la a partir de uma srie de lentes. Se todo projeto de
letramento visa
aprendizagem, comeProjeto de letramento
cemos, naturalmente,
Prtica social em que a escrita
perguntando: o que
utilizada para atingir algum
aprender nessa persoutro fim, que vai alm da mera
pectiva? A resposta
aprendizagem da escrita (a aprendada a essa pergunta,
dizagem dos aspectos formais
com certeza, definir
apenas), transformando objetivos
os focos de ateno
circulares
como escrever para
para os quais deveaprender a escrever e ler para
remos atentar ao nos
aprender a ler em ler e escrever
inserirmos nessa prpara compreender e aprender
tica de letramento.
aquilo que for relevante para o
Reportando-nos
desenvolvimento e realizao do
aos casos do captulo
projeto (KLEIMAN, 2000, p.
1, o caso 3 (da Profa.
238).
Mariana e seus alunos de ensino mdio
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preparando-se para o referendo) ilustra bem que, em um projeto de letramento, so as prticas sociais que desencadeiam
aes de leitura e de escrita. Essas aes viabilizam a anlise de
um problema social para o qual se buscam a compreenso e as
alternativas de soluo. Nesse tipo de projeto, a parceria entre
professores e alunos torna-os protagonistas de sua histria, uma
vez que comeam a refletir na e sobre as aes realizadas; no
se trata, ento, de aceit-las como dadas, mas compreend-las
como construdas. Assim, poderamos dizer que a implicao
central do trabalho com projetos de letramento a construo
identitria do leitor-escrevente-cidado-eleitor-participante.
Logo, aprender por projetos aprender respondendo a uma
necessidade vinculada a uma prtica social (no caso 3, votar
no referendo). Nesse sentido, assumimos que o trabalho com
projetos impe uma forma de aprender que deve ser entendida, no como um contedo a ser transmitido, mas como
algo a ser (re)construdo, (re)contextualizado, trabalhado
como algo novo no vivido , voltado para o passado e apontando para o futuro, embora centrado no presente. A aprendizagem funciona, ento, como uma forma de construo do
conhecimento que se instaura a partir de um processo dialtico (relao do passado-presente-futuro; individual-coletivo;
local-global). Algo que se constri num espao de movimento.
Essa abordagem, chamada
de
aprendizagem
expansiva,
fundamenta-se no princpio
de
mediao,
proposto por
Mediao
Segundo Vygotsky ([1934] 1987), a
mediao enfatiza a construo do conhecimento como uma interao mediada por
vrias relaes. Significa que o conhecimento no resulta de uma ao do sujeito
sobre a realidade, e sim de um processo de
mediao feito por outros sujeitos.
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Vygotsky ([1934]
1987) e ampliada
Zona de desenvolvimento
por Leontiev a
proximal
partir do conO conceito de zona de desenvolceito de sistema
vimento
proximal corresponde,
de
atividades.
segundo Vygotsky ([1934] 1987), a
Em Vygotsky, a
um
espao de aprendizagem, nouaprendizagem se
tros termos, distncia entre aquilo
d no espao do
que a criana faz sozinha e o que ela
que ele chama
capaz de fazer com a interveno de
zona de desenum adulto (distncia entre o nvel de
volvimento prodesenvolvimento real e o potencial).
ximal, no qual
o aprendiz em
interao com o
outro(s) est sempre na construo de um novo. Com base
nessa formulao, a aprendizagem resulta do engajamento de
Alexei N. Leontiev (1903-1979) foi um dos importantes psiclogos soviticos. Juntamente com Vygotsky,
no perodo de 1924 a 1930, criticou as concepes
mecanicistas, defendendo a natureza scio-histrica
do psiquismo humano e focalizando a explorao do
fenmeno da mediao cultural. Em 1966, tornou-se
o diretor da Faculdade de Psicologia da Universidade
Estadual de Moscou, onde trabalhou at a sua morte.
Tornou-se conhecido como o fundador da teoria da
atividade, doutrina psicolgica que tem como unidade
de anlise um sistema coletivo de atividades, orientado
por objetivos e mediado por instrumentos. Atualmente,
essa abordagem tem oferecido relevantes contribuies
para estudos na rea educacional e lingustica.
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pessoas em um sistema de atividades sociais mediado por instrumentos (textos verbais e no verbais) e regido por motivos
e normas.
As noes de participao e contexto so centrais nessa
abordagem. Conhecimentos e habilidades no so coisas a
serem transferidas de indivduo para indivduo, mas empreendimentos sociais desenvolvidos atravs de atividades conjuntas
com instrumentos mediacionais. Aprender significa participar
de uma nova atividade. Na aprendizagem, os indivduos se
integram a sistemas mltiplos de atividades atravs de diferentes contextos ou em contextos cruzados (por exemplo, o
contexto comunitrio e o escolar).
Dentre os diferentes
aspectos
constitutivos desse
modo de aprender,
destacamos alguns.
Contexto
Entendemos que contexto parte
integrante do evento de letramento, o elemento que o caracteriza. No se trata de algo que o
circunda ou est ao redor dele.
Aprendizagem
situada diferentemente das abordagens cognitivas e
comportamentais,
que veem a aprendizagem como um
resultado da internalizao de conhecimentos descontextualizados pelo indivduo ou pela observao da ao modelar
de outras pessoas, a aprendizagem situada est centrada nas
relaes interpessoais. Ela situada porque ocorre numa atividade, na qual contexto e cultura so especficos, realizando-se
na interao, num processo de coparticipao social. Nesse
sentido, aprender envolve engajamento em uma comunidade
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de aprendizagem.
Nela, um participante
interage
com outro(s) numa
atividade situada,
movendo-se
em
nveis de participao e, consequentemente,
de
domnio. Significa
envolver-se plenamente nas prticas
socioculturais de
uma comunidade
de aprendizagem.
Comunidade de aprendizagem
Esse conceito corresponde a uma
organizao de aprendizagem em
que alunos e professores, na qualidade de agentes de mudana e
num contnuo processo de construo do conhecimento, agem
colaborativamente,
potencializando recursos para compreender
o mundo e alcanar resultados
que verdadeiramente lhes interessem. Dentre os aspectos que
caracterizam uma comunidade
de aprendizagem, destacamos:
agncia, pertencimento, coeso e
diversidade. Trata-se de um lugar
em que aprendentes fazem uso de
uma meta-aprendizagem coletiva,
fundamentados na interao, no
dilogo, na reflexo conjunta e no
compromisso de atingirem objetivos comuns de aprendizagem.
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Distribuio de tarefa diferentemente da prtica tradicional de ensino em que o professor exerce o monoplio da
palavra, do saber e da ao, o trabalho com projetos exige
catalisao de competncias, devendo tambm o aluno assumir a palavra e a ao. Nesse sentido, necessrio apagar a
polarizao entre ensinar e aprender, a fim de promover a
troca de conhecimentos e responsabilidades. Esse trabalho
exige que tanto o professor quanto o aluno estejam disponveis
para o compartilhamento de tarefas. Embora haja papis especficos para alunos e professores em razo das suas prprias
competncias, falar, pesquisar, oferecer recursos materiais e
simblicos no cabem apenas ao professor; escutar, executar
e aprender tambm no cabem to somente ao aluno. relevante entender que o conhecimento est disponvel em vrios
contextos e que todos, alunos e professores, detm conhecimentos, isto , so sujeitos de saberes. Portanto, cabe a todos
dividir o trabalho. Esse novo modo de gerar conhecimento,
alm de descentralizar a ao e redimensionar a funo do
professor e do aluno, salienta habilidades, saberes e competncias de todos os agentes envolvidos na ao de ensinar e
aprender, geralmente apagadas pelo monoplio da docncia,
legitimado institucionalmente.
Insero num sistema de redes de comunicao embora
a escola e o trabalho nela desenvolvido paream estar desvinculados de todo entorno social e das necessidades cotidianas
do cidado, evidente que no possvel educar sem considerar as demandas sociais, os determinantes histricos que
regem essas necessidades e as competncias necessrias para se
viver em um novo mundo. Na atualidade, com o processo de
globalizao, trabalhar centrado em si mesmo ou perseguir a
reproduo do passado , indubitavelmente, estar fadado ao
fracasso. A compreenso de que os sistemas de conhecimento
e de informao esto em rede convoca a escola a produzir,
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Esses aspectos e/ou procedimentos que justificam o trabalho com projetos tm como meta a transformao de conscincias, a crena em que o acesso e o domnio s prticas de
linguagem permitam ao indivduo lutar contra as desigualdades sociais e os processos de dominao.
Nesse sentido, para aqueles que trabalham com a linguagem, na condio de professores, faz sentido interrogar: quais
as razes histricas dessa forma de problematizar o ensino?
Como surgiram essas ideias? Por que surgiram? Em que contexto scio-histrico? Que tericos as fundamentaram? Quem
as aplicou? Como tudo isso chegou at ns, brasileiros, educadores e educadoras do sculo XXI? Isso ser respondido no
captulo que segue.
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3 De onde vm essas
Lingustica Aplicada
Cincia que tem por objetivo pesquisar as prticas de
uso da linguagem a partir da
relao imbricada entre usos,
tempos, lugares, sujeitos e
culturas especficas. Para
tanto, a Lingustica Aplicada
possui um quadro terico-metodolgico prprio, construdo ao longo de seus 40
anos de existncia, embora
recorra, de forma transversal,
a construtos postulados por
outras cincias: Sociologia,
Antropologia,
Psicologia,
Educao , entre outras.
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devem pensar situadamente materiais didticos, estratgias (com nfase nas estratgias ldicas), locais e condies de aprender e ensinar, sempre de forma coletiva.
Bruner (1960/1965 apud Hernndez, 1998) investiu tanto
na reorganizao dos objetos de ensino a partir de conceitos-chave vinculados a temas, propiciando a interdisciplinaridade, quanto no aspecto metodolgico por meio da ideia do
currculo em espiral (ver box anterior). Os princpios essenciais
para essa reestruturao, cujo foco a aprendizagem significativa, seriam, conforme Ausubel, a disposio do aluno para
aprender e um material didtico significativo para o grupo no
qual esse aluno se insere.
Tambm interessado em buscar o interesse dos alunos e a
partir de uma concepo de aprendizagem horizontal e partilhada, Freinet desenvolve diferentes tcnicas pedaggicas (o
jornal escolar, a correspondncia interescolar, o livro da vida
e o dirio reflexivo do professor, por exemplo) que constroem
relaes bastante significativas entre os leitores e escreventes em
formao e os usos da lngua materna, bem como entre o processo de escrever e as funes sociais da linguagem escrita, seja
como forma de registrar uma experincia vivenciada (uma aula-passeio, por exemplo) seja para que o professor, a partir de suas
anotaes de aula, possa refletir criticamente sobre o que ocorreu e redirecionar (ou investir mais em) determinadas aes.
A contribuio de Freinet foi especialmente interessante,
tendo em vista que uma de suas crticas ao mtodo elaborado
por Dewey e Kilpatrick era que sua aplicao requeria escolas
com boas instalaes e aquisio do material especializado.
Realidade bem diferente da que ele trabalhava em Bar-surLoup, nos Alpes Martimos da Frana. Assim, Freinet opta
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Hernndez , possivelmente, o educador espanhol mais lembrado quando se pensa em projetos, particularmente em projetos de trabalho, designao utilizada por ele e seu grupo.
Como referencial no trabalho com projetos, contamos, ainda,
com a orientao terico-metodolgica da educadora francesa
Jolibert (1994).
Fernando Hernndez: doutor em Psicologia e professor de Histria da Educao Artstica e da Psicologia
da Arte na Universidade de Barcelona, esse educador
espanhol entende os projetos de trabalho como uma
concepo poltico-educativa que implica o estabelecimento de um currculo integrado, a partir de temas e
problemas emergentes que estimulem o papel ativo de
alunos e professores na construo de saberes e valorizem a funo poltica da instituio escolar.
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Situao de comunicao
ou situao comunicativa
Todo texto seja verbal (oral ou
escrito) seja no verbal (com
imagens, desenhos, cores)
responde a uma srie de
especificidades: para quem
destino esse texto? Que relaes eu mantenho com essa
pessoa ( meu amigo, meu
chefe, meu subordinado)?
Por que produzo esse texto
para esse destinatrio? O que
tenho a dizer para ele? O que
quero conseguir com esse
texto? Que gnero o mais
recomendado para eu produzir esse meu dizer? De que
recursos eu necessito para
produzir esse gnero? Como
farei chegar ao destinatrio o
texto produzido?
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Hernndez, por sua vez, no se prope a oferecer um tratamento didtico a questes de linguagem. Por compreender
os projetos de trabalho como uma concepo educativa e poltica, esse educador salienta a complexidade do conhecimento
(e, portanto, a sua no fragmentao), delineando um currculo integrado, a partir do qual professores e alunos, unidos
em torno de problemas que o grupo pretende ver resolvidos,
trabalham para atingir objetivos especficos, responder a
seus questionamentos iniciais e aos que forem aparecendo no
decurso das aes, bem como alcanar as metas desejadas.
Para chegar a essa compreenso, baseando-se nas contribuies de Stenhouse, Hernndez deu maior importncia ao
contexto de aprendizagem, enfatizando a aprendizagem situada e postulando que a situao na qual se aprende tem um
importante papel no que se aprende, sendo a interao entre
tudo e todos essencial efetiva aprendizagem. Essa concepo
pressupe que as circunstncias sociais, culturais e histricas
geram tanto representaes da realidade quanto respostas aos
problemas de cada contexto e que as prticas educativas devem
responder s mudanas sociais, s mudanas experimentadas
pelos sujeitos em formao.
Vale salientar tambm que, apesar de reflexos do trabalho
de Dewey e Kilpatrick aparecerem na proposta de Hernndez,
o contexto scio-histrico que os separa suficiente para pensarmos que os projetos de trabalho (dcada de 1980) no representam uma atualizao de uma proposta metodolgica do
incio do sculo XX; outras diferenas podem ser elencadas.
A primeira delas poderia ser a prpria designao usada.
Segundo Hernndez (1998), a escolha por projetos de trabalho
representa uma reao ao sentido espontanesta de aprendizagem de algumas verses da Escola Nova que difundiam ser fcil,
prazeroso e criativo trabalhar com projetos. Para Hernndez
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(1998, p. 22), todo projeto precisa ser encarado como um trabalho que pressupe aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a ser e aprender a compreender com o outro.
Ademais, para esse educador espanhol, o desenvolvimento
dos projetos de trabalho no ocorre a partir de uma srie de
passos lineares e previsveis, o que implica compreender que
um projeto no pode ser repetido em outra situao sem que
sejam esperados resultados diferentes; nos projetos, o papel
do professor revisado, de modo que ele tambm pesquisa e
aprende com os alunos; alm disso, tomando a complexidade
do conhecimento como pressuposto, no possvel imaginar
que, em um projeto de trabalho, seja possvel ensinar algo gradativamente, ou seja, indo-se do que no objeto h de mais fcil
ao mais difcil, ou do mais prximo (a moradia, o bairro, as
festas) ao mais distante (os planetas, as galxias).
Porm, apesar das diferenas, interessante perceber que,
passado quase um sculo, a meta das propostas de todos esses
pesquisadores que investem em projetos continua a ser um
meio para recriar a escola. E isso porque, de fato, os projetos
permitem redefinir o discurso sobre o conhecimento escolar
naquilo que regulamenta o qu deve ser ensinado e como deve
ser ensinado. Atravs deles, podemos rever a relao entre educadores e educandos e podemos reorganizar a utilizao do
tempo e do espao escolar.
Ao longo dessas reflexes, os projetos foram recebendo
adjetivaes variadas, conforme sinalizamos no incio deste
captulo: mtodo de projetos, projetos temticos, pesquisa de
meio, projetos de trabalho, projetos de ensino, entre outras.
Essa varivel adjetivao, situada em diferentes momentos histricos e em diferentes reas de conhecimento, por no ser
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Vistos por esse vis, os projetos de letramento se configuram como uma postura poltico-educativa, vinculada a uma
viso de cultura escolar que se abre mobilizao social,
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4 Ao e formao
de professores de
lngua materna
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Com vistas ao primeiro, o saber saber, importante considerar que desenvolver um trabalho voltado para o uso da
leitura e da escrita como prticas de letramento requer que o
professor compreenda a leitura como uma atribuio de sentido ao texto, feita de forma contextualizada e crtica, e trabalhe a escrita dentro de uma abordagem complementar aquela
que a v como processo, produto e prtica social. Em face da
escrita, isso exige, naturalmente, ter conscincia dos processos
de planejamento e (re)produo textuais (processos de escriturao e editorao), das relaes que a escrita estabelece
(com outros sistemas de significao, variadas possibilidades
de interao e diferentes formas de poder) e dos valores a ela
so atribudos (autonomia, criticidade, legitimidade) no/para o
agir social. Convida tambm o professor a perceber a importncia das ferramentas ou artefatos (gneros, textos, imagens,
suportes, gestos) na utilizao dessas prticas. Afinal, mesmo
sabendo que toda ao humana se orienta por processos cognitivos e interativos, no se age sem o recurso do instrumento.
Relativamente s aes de leitura e escritura, parece tambm
ser til essa forma de pensar.
No que se refere ao segundo, o saber ser, vale a pena enfatizar a funo do professor como agente de letramento e professor pesquisador. Imaginar-se como algum cujo papel central
reside na tarefa de acionar informaes, habilidades e instrumentos necessrios operacionalizao de prticas de leitura
e escrita efetivas ao exerccio da cidadania, e de refletir sobre
o seu agir frente produo do conhecimento fundamental
no trabalho com projetos de letramento. A reflexo instaurada
nesse processo parece-nos permitir no apenas uma articulao entre teoria e prtica, ou seja, entre os saberes de referncia
cientfica (produzidos na universidade) e os saberes de natureza
experimental (advindos da prtica do professor) mas tambm
uma aproximao entre professores e cientistas da linguagem
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Consideraes finais
inculados a uma concepo de educao sociopoltica, em cuja essncia educador e educando rompem
com preceitos assimtricos de um modelo educativo retrgrado e se constituem no processo interlocutivo, os projetos de
letramento contribuem para a efetiva formao de professores
e alunos, porque, sem perder de vista a educao para a cidadania (entendida como algo a se exercer no futuro), eles atuam
por meio de aes cidads, no presente, para o alcance, hoje,
da autonomia e dos saberes necessrios s aes fora da escola.
Como princpio de educao, os projetos de letramento
contribuem para uma aprendizagem profunda e eficaz proporo que oportunizam uma participao mais ativa e engajada de toda a comunidade escolar (e, em alguns casos, da
comunidade do entorno) nas atividades vivenciadas. Por serem
centrados na prtica social, os procedimentos de ensino deles
decorrentes se tornam mais significativos e atraentes, porque
os participantes veem sentido nas tarefas a cumprir, participam na reorganizao do tempo, dos espaos e dos recursos
para o cumprimento das aes coletivas e individuais e obedecem a princpios ticos de solidariedade, corresponsabilidade
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Referncias comentadas
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Referncias comentadas
MORIN, Edgar [1921]. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 11. ed. SP: Cortez; Braslia/DF: Unesco, 2006.
Esse volume introduz uma nova e criativa reflexo sobre a
educao para o sculo XXI, destacando a urgncia de universalizao da cidadania. Nele, o autor sistematiza um conjunto
de saberes que servem como eixos norteadores queles que
pensam e fazem educao. A recomendao bsica consiste
em reaprender a unir a parte e o todo, o local e o global, o
texto e o contexto e ensinar a tica da compreenso planetria.
OLIVEIRA, Maria do Socorro. Os projetos de letramento no
cotidiano do professor de lngua materna. In: OLIVEIRA,
Maria do Socorro; KLEIMAN, Angela B. (Org.).
Letramentos mltiplos: formao de agentes de letramento.
Natal: EDUFRN, 2008.
Esse captulo faz parte de uma coletnea de artigos de pesquisa que focalizam a questo do letramento visto como uma
prtica social situada e, por isso mesmo, plural. Nele, Oliveira,
baseada nos novos estudos de letramento e em vrios tericos
que focalizam a prtica social, discute os projetos explorados
em situao de ensino-aprendizagem na lngua materna como
uma prtica de letramento, salientando que aprender e ensinar
com projetos de letramento no significa simplesmente planificar um programa de trabalho a ser cumprido na sala de
aula de forma interdisciplinar. Implica compreend-lo como
uma ao poltica e tica que tem como prioridade inserir o
aluno em eventos de leitura e escrita voltados para o exerccio
da cidadania. A autora apresenta tambm as implicaes desse
trabalho na formao do professor.
PETITAT, Andr. Produo da escola/produo da sociedade: anlise scio-histrica de alguns momentos decisivos
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Referncias comentadas
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