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ACERCA DE ANTROPOLOGIA SOCIAL E HISTORIA: UNA MIRADA DESDE LA

ANTROPOLOGIA DE LA EDUCACION.

Mara Rosa Neufeld*1

Investigadora, Area de Antropologa y Educacin de la

Seccin Antropologa Social. Instituto de Ciencias Antropolgicas
de la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires.
1

RESUMEN
Este artculo es una versin corregida de una conferencia dictada en el
marco del Quinto Congreso Nacional de Historia de la Educacin, Puebla,
Mexico (noviembre de 1994). Nos referimos, en primer lugar a la actual
relacin entre antropologa social e historia, para plantear que la misma es de
interpenetracin. Luego, abordamos la confluencia entre ambas disciplinas, y
el modo en que iluminan la problemtica educativa, apelando para ello a la
propia

actividad investigativa. Por fin, sealamos la importancia de la

perspectiva histrica para entender los sentidos que los actores, en este caso
los docentes, dan a los actuales procesos de transformacin del sistema
educativo en la Argentina.
ANTROPOLOGIA, HISTORIA Y EDUCACION.
Quisiramos iniciar este artculo recordando un texto de Eric Hobsbawn
que hoy tiene ms de 30 aos: Para el estudio de las clases subalternas
(Hobsbawn, 1963), que signific para algunos de los que en esos das nos
formbamos como antroplogos sociales en la Argentina, una apertura
fundamental de la mirada. All, Hobsbawn reclamaba prestar mayor atencin
al estudio del mundo de las clases subalternas. Destacaba el surgimiento de
nuevas lneas de investigacin historiogrfica: resaltaba la existencia de una
lnea dedicada al estudio de los movimientos revolucionarios y obreros tpicos

3
de Europa, desde lo que Lefebvre llamaba la "perspectiva desde abajo",
mientras que otros se preocupaban por los problemas de los pueblos
coloniales y semicoloniales. En este grupo, haba investigaciones realizadas
por antroplogos culturales y junto a ellos historiadores interesados por las
mismas

problemticas.

Recordemos,

Las

Herejas

Coloniales

de

Jean

Chesneaux (Chesneaux, 1958), o La trompeta sonar, de Peter Worsley

(Worsley, 1957).
Esta convergencia en torno del estudio de las transformaciones y
revoluciones no se produca al azar. Deca Hobsbawn (op.cit., 1963) que
los antroplogos y los socilogos han hecho propias las sugerencias
de los historiadores......los antroplogos, que antes...concentraban
su atencin sobre los pueblos menos tocados por la influencia de la
economa moderna y de la sociedad capitalista...ahora se dirigen al
estudio de los pueblos ms profundamente transformados por el
imperialismo...

Los antroplogos haban redescubierto la historia y reconocido el

conflicto en las sociedades que estudiaban, que suponan en complejo
equilibrio,

mientras

que

los

historiadores

hacan

constantemente

generalizaciones y comparaciones. Los historiadores, ahora, abordaban

problemas y procesos, ya no enhebraban ms secuencias de acontecimientos.
En esto estaban cada vez ms cerca de los antroplogos: pienso, por ejemplo,
en el anlisis que realizara E.P.Thompson en "Tiempo, disciplina de trabajo y
capitalismo industrial" (Thompson, 1979). All, Thompson, siguiendo los pasos
de Le Goff (Le Goff, 1960) se planteaba analizar los cambios que se
produjeron, entre el 1300 y 1650, en "la percepcin del tiempo, en la cultura
intelectual de Europa Occidental". Se preguntaba hasta qu punto el cambio
que se haba producido en la percepcin del tiempo - desde las pocas del
gallo y el campanario de la iglesia a los mecanismos de relojera - afectaba a
la disciplina de trabajo, y a la vivencia interior del tiempo de la gente

4
trabajadora. Su otra referencia importante tambin remite a un antroplogo
social: Evans Pritchard, y su famoso anlisis del sentido del tiempo entre los
Nuer 1.
Al abrir su mirada a la diversidad de las culturas no occidentales, el
historiador tambin poda aprender de la comparacin. Como dira el mismo
Thompson, en una conferencia dada en Kerala, en 1976 (Thompson, 1993):
En los ltimos aos, los historiadores han empezado a mirar con
nuevos ojos aspectos de la vida considerados corrientes durante
mucho tiempo...Para nosotros, el estmulo antropolgico no surte su
efecto en la construccin de modelos, sino en la localizacin de
nuevos problemas, en la percepcin de problemas antiguos con ojos
nuevos, en el nfasis sobre normas o sistemas de valores y
rituales...y en las expresiones simblicas de la autoridad, el control y
la hegemona.

Para la antropologa, en curso de ser abandonada por sus objetos/sujetos de

estudio tradicionales - nos referimos a la desaparicin de los llamados
"primitivos" que llevara a Lvi-Strauss a preguntarse si la antropologa no
estaba en peligro de muerte (Levi-Strauss, C, 1960), este camino marcado
por

Hobsbawn

significaba

un

pasaje

que

le

permitira

abordar

las

problemticas de la propia sociedad.

Bernard Cohn, quien se dedica a explorar las "mentalidades y prcticas"
de antroplogos e historiadores, destaca sus coincidencias epistemolgicas, y
el hecho de que comparten la otredad como objeto (construida en el espacio
desde uno de estos campos, desde el otro, en el tiempo (Cohn, 1980). Ambas
preocupadas por texto y contexto ("la historia - dira Thompson - es la
disciplina del contexto y del proceso: todo significado es un significado-enproceso", pero lo mismo podra decirse de la antropologa, cuya contribucin
central tiene que ver con el haber descubierto que
"las vidas de la gente tienen sentido, sentido que slo puede ser
descubierto en el contexto de estas vidas, y no puede imputrseles

5
sobre la base de ideas previamente establecidas acerca de la
estructura biolgica o psicolgica de la gente" (Cohn, B.S. 1980).
Un

falso

mito

fundacional

extiende

toda

la

antropologa

la

caracterstica de antihistrica que con validez podra atribuirse a buena parte

de la tradicin britnica de la disciplina, especialmente a Radcliffe-Brown y sus
seguidores

. Pero, si no nos inscribimos en esta polmica, por nuestro

carcter de latinoamericanos llegados ms tarde a estos desarrollos de los

pases centrales: por qu reconocer ms como fundador a Radcliffe-Brown que
a Boas? De paso, por qu no tomar distancia de estos posicionamientos de
escuelas nacionales?
En realidad, si tomamos la historia de la antropologa en su conjunto, en
ella es central la problemtica de la temporalidad es central. Desde ya,
concepciones heterogneas de la temporalidad: inicialmente, el evolucionismo
decimonnico haba planteado su esquema histrico universal, pensado como
secuencias que seran transitadas por la humanidad en su conjunto. Frente a
esto, la reaccin boasiana, con su enfoque particularista histrico, abordando
la historia de la diversificacin de la humanidad.
Posteriormente, en los estudios de mediados de siglo sobre aculturacin
pervivir el inters por la historia universal. Aqu, se concebir el espacio
como tiempo. Redfield, desarrollando a partir de concepciones decimonnimas
la idea de un continuum folk-urbano,
"sostena que la sociedad y las formas culturales existentes - una
aldea indgena aislada, una comunidad mestiza, una pequea ciudad
y otra de gran tamao, podan ser estudiadas como una secuencia
de etapas histricas, en las que la aldea indgena representaba el
pasado, y la ciudad el presente..." (Cohn, op.cit.)
A esta altura de nuestra exposicin, debemos plantear que la
articulacin, entre antropologa e historia es posible de imaginar de distintos
modos

segn

cmo

nos

posicionemos

respecto

de

ciertos

aspectos

6
fundamentales de la antropologa como prctica terica.
Sealemos, en primer lugar, que consideramos que no hay ningn
fundamento epistemolgico que distinga a la antropologa de las otras ciencias
sociales. Las diferencias que reconocemos, son de tradicin formativa y
tcnico-metodolgicas (Menndez, E.1975). La antropologa, al menos en
nuestro enfoque, busca plantear problemas, y tiende a dar respuestas
abiertas.
Planteamos muy centralmente, tener en cuenta el fluir de los
acontecimientos, su ndole de procesos histricos. En este sentido podemos
afirmarnos historicistas: en tanto planteamos que todo proceso social, por ser
social, es histrico (Neufeld y Wallace, 1994).
En segundo lugar, pensamos que, como aporte especfico de la
antropologa est el ejercicio de considerar las propias categoras como obvios
que deben ser sometidos a anlisis 3.
Tercero, hacemos la crtica de la relacin clsica de la antropologa con
sus sujetos de estudio: la relacin investigador- informante. La misma nos
lleva a plantear la imposibilidad de generar conocimiento acerca de "otros"
que no se produzca con los otros. Esto implica partir del supuesto de que los
sujetos sociales saben, siendo nuestra tarea la de articular, contrastar estos
saberes (Neufeld, Wallace, op.cit.). Lo cual implica plantear crticamente las
relaciones de autoridad propias de la relacin de investigacin, as como
introducir modificaciones en las prcticas de realizacin de las investigaciones
y la presentacin de sus resultados 4.
Quisiramos analizar con un poco ms de amplitud el aspecto que
planteamos en primer trmino: la necesidad de historizar los procesos
sociales. Esto es, reconocer el carcter no inmutable, "no natural", de la vida
social como materia constitutiva de las situaciones que analizamos. Postulado
que hacemos extensivo tanto a los conjuntos sociales como a las instituciones,
as como a las representaciones que en determinado momento se hacen los

7
sujetos, y las normativas con que se rigen.
No estamos planteando, sin embargo, mimetizar la tarea de la
antropologa con la del historiador, sino como lo sintetiza Roger Sanjek
(Sanjek, R., 1991), "historizar el presente etnogrfico".
Esta expresin: "presente etnogrfico" alude al modo de presentacin de los
hechos de otras culturas y sociedades que caracteriz a la antropologa que
podramos llamar clsica, en tanto estaba ms interesada por ese "presente
etnogrfico" que por una etnografa del presente. Actualmente, la actitud de la
antropologa frente al pasado es diferente aunque no homognea, por lo que
podemos distinguir, en trminos muy amplios, tres tendencias:
"...inters en el pasado en sus propios trminos; inters en el pasado en
tanto ilumina el presente; inters en el presente como "historia que fluye"
entre el pasado y el futuro". (Sanjek, op. cit, subrayado nuestro)
El hecho del presente que incorpora historia aparece planteado tambin, y
centralmente, en ese verdadero programa terico-metodolgico desplegado en las
pginas de Escuela y clases subalternas (Ezpeleta y Rockwell, 1983) cuando las
autoras destacan que
"cada forma social viva, cada institucin, es... historia acumulada,
rearticulada. Es...sntesis de prcticas y concepciones generadas en
distintos momentos del pasado, cuya apariencia actual no es coherente ni
homognea. Hacer inteligible el presente requiere buscar en el pasado el
sentido de esas huellas".
Y citando a estas autoras, ya nos introducimos en la
articulacin entre antropologa, educacin e historia.
Nuestra prctica investigativa se desarrolla en un punto de interseccin: el de
esta antropologa social que hemos intentado bosquejar en sus lneas
fundamentales, con una concepcin de la historia que camina en el mismo
sentido. Pero ese punto de interseccin se da en torno de un campo
problemtico: la educacin. Que muchas veces termina acotado a las
escuelas, a los sujetos que en ellas conviven, como alumnos que a su vez son

8
parte de familias, de grupos domsticos implicados en formas especficas en el
mundo del trabajo, en relaciones complejas de dominacin o subalternidad, y
que esperan o exigen de las escuelas y sus maestros, esperanzas y exigencias
que no siempre son conocidas. O como docentes, tironeados entre las
necesidades de la supervivencia material y las exigencias de capacitacin y
eficiencia planteadas desde las actuales instancias ministeriales. Parte, todos
ellos, de esa compleja y cambiante forma de las relaciones sociales a la que
llamamos Estado. En este sentido, la actual coyuntura en la Argentina, que
caracterizamos por la emergencia de un "Estado neoliberal asistencialista" se
ha desplegado en el campo educativo a partir de una serie de procesos, en los
que se han actualizado problemas y discusiones de larga data. Por ejemplo, la
definicin del papel mismo del Estado en educacin: si protagonista principal o
subsidiario, o la problemtica de la transferencia de las escuelas de la Nacin
a las provincias. O las distintas polmicas del campo educativo: la crisis en
torno de los objetivos, la efectividad misma de la tarea docente, de la
"evaluacin"...(Grassi, HIntze, Neufeld, 1994).
Y junto a esto, en forma concomitante, la visualizacin de los efectos del
ajuste en el plano econmico: el ajuste del gasto, en tanto la educacin ha
sido un mbito hacia el que tambin se dirigieron esas polticas. Estos
procesos, en la Argentina, se han ido dando en forma vertiginosa:
consecuencias del clima neoliberal como lo son la "naturalizacin" de la
presencia privada en la oferta educativa, y en general, el retiro del Estado,
dan en la Argentina rpido paso (sin haber concluido como procesos) a las
etapas siguientes, caracterizadas entre otros aspectos por la sancin de la
nueva Ley Federal de Educacin. Esta ley fue sancionada en 1993, y desde
entonces se ha trabajado tanto en su reglamentacin como en la preparacin
de los nuevos contenidos curriculares. En toda esta actividad, han participado
equipos convocados por el Ministerio de Educacin, a nivel nacional, y
financiados en forma sustantiva con fondos del Banco Mundial. Se dirime, en

9
estos momentos, en toda su complejidad, la forma de participacin de los
docentes en un proceso que hasta ahora los tuvo de espectadores, y la
instancia de capacitacin y transformacin prevista por la ley.
Esta es la problemtica que constituye el marco y el problema global de
nuestro trabajo. Pero los antroplogos

trabajamos en casos, no casos: los

antroplogos no estudian aldeas, estudian en aldeas)(Geertz,C. 1987), y a

partir de esta experiencia, proponemos redondear un poco estas ideas.
Lo cual exigir, antes que nada, hacer una pequea referencia a los
mbitos en los que desarrollamos nuestra investigacin: desde hace diez aos
investigamos

acerca

de

la

problemtica

del

Delta

del

Ro

Paran,

perteneciente a la provincia de Buenos Aires (Arg.) y sus escuelas5.

La ndole rural, islea del Delta del Ro Paran hace que - salvo las
escuelas - las dems instituciones o agencias del Estado estn lejanas o
ausentes. En este sentido, la escuela del Delta "condensa" el papel del Estado,
al tiempo que articula distintos niveles: la poltica al nivel local, el nivel del
estado nacional, y la vehiculizacin de la intervencin de organizaciones de la
sociedad civil: por ejemplo, la iglesia catlica, que obtiene de las escuelas un
apoyo cotidiano y estrecho - que desde ya da lugar a la correspondiente
reciprocidad 6.
Un texto de E.Rockwell (Rockwell, 1987) nos ayud a pensar la ndole
de estas escuelas, hacindolo fuera del marco de la "obviedad" de las
definiciones del sistema educativo. All, a partir de Gramsci, se plantea que el
problema principal es ver cmo se encuentra el Estado en las instituciones, y
no la preocupacin clasificatoria, centrada en distinguir instituciones privadas
de pblicas, en la medida que esto no permite explicar el "sentido estatal" de
formas de accionar de las "instituciones privadas". All se destaca, igualmente,
la inconveniencia de definir las instituciones en correspondencia con funciones
o constantes exclusivas. Apartarse del funcionalismo permite que pierdan su
carcter tpico: podemos enriquecer nuestro anlisis pensando de esta

10
manera la multifuncionalidad, o multivocidad de las escuelas de islas a la que
hiciramos referencia.
Por fin, sealar la historicidad de estas instituciones nos permitir
percibir, en los anlisis sobre la escuela en la Argentina, las profundas
transformaciones que se han producido a pesar del trasfondo de su aparente
inmovilidad. La historia del sistema educativo y sus escuelas se desarrolla
haciendo contrapunto con la historia poltica, en la que alternan gobiernos
civiles y militares entre 1930 y 1976, lo cual incluye la ltima dictadura.
No cerramos la problemtica en las fronteras de lo escolar, lo cual nos
permite percibir la complejidad y la fluidez de ciertas vinculaciones entre la
poblacin del Delta y la escuela: antes que nada, la asociacin fuerte entre la
misma y la perspectiva de "mejoramiento" personal, as como la posibilidad de
trabajo urbano; su contribucin a la reduccin de los costos de reproduccin
familiar y de la fuerza de trabajo, al tiempo que las escuelas mismas
aparecen, en el plano local, como la posibilidad de un trabajo mal remunerado
pero estable para los adultos.
Por fin, las cooperadoras escolares constituyen un mbito vinculado a
las estructuras locales de poder: en ellas se pugna por cierto prestigio y
alguna capacidad de decisin. Viceversa, se califica mejor para estos puestos
si se es capaz de mover redes de contactos, que llevan a los partidos polticos,
a la iglesia o bien a otros resortes del poder.
Al tiempo que contina el proyecto de investigacin en escuelas de islas,
integrantes del Area de Antropologa y Educacin - un pequeo equipo
interdisciplinario - trabajan distintas problemticas convergentes: la relacin,
tantas veces conflictiva, entre docentes y poblacin, las funciones sociales
atribuidas a las escuelas destinadas a sectores populares, el sentido de las
demandas de participacin, las condiciones de trabajo docente 7.
De distintas maneras, estos trabajos han reflejado la articulacin entre
vida escolar y la historia de estos ltimos diez aos de gobierno civil (1984-

11
1994).
A fines del gobierno militar, se desplegaba la profunda crisis del sistema
educativo argentino.Las escuelas, sus planes de estudios, etc. haban sido
objeto de control y depuracin poltica. Sus modalidades, al igual que muchos
otros aspectos de la vida, se haban vuelto profundamente autoritarias y este
autoritarismo se haba "naturalizado". A esto se sumaba el deterioro material,
edilicio, de las instituciones de todos los niveles, la desactivacin de proyectos
de educacin de adultos, de aperturas a la comunidad, etc.
A su vez,

lo que suceda en las escuelas se bord sobre el entramado

de un pas azotado por la crisis econmica, que incluy una etapa de

hiperinflacin que signific un punto de inflexin para muchos aspectos de la
vida social.
El seguimiento de los acontecimientos en el campo educativo, a lo largo
de

este

perodo,

mostr

la

dificultad

inherente

cada

intento

de

transformacin, democratizante o modernizante; esta "dificultad"se centra,

principalmente, en la carga histrica involucrada en cada rasgo del sistema
educativo, en las relaciones interpersonales en las escuelas, en el peso
tradicional del curriculum, de los textos que se utilizan, etc. El presente
aparece, de pronto, como "historia en acto". Cada situacin registrada en las
etnografas parece pedir demandar su historizacin, a fin de reconocer de qu
modo han llegado a construirse determinados sentidos e interpretaciones, qu
hay detrs de abulias o apasionamientos.
Simultneamente, el trabajo etnogrfico nos ha ido introduciendo en la
"construccin" de procesos: es posible visualizar, por ejemplo, cmo se
produce en las escuelas,

transformacin, de lo tradicional, de lo "instituido"8,

cmo se instalan concepciones distintas, eventualmente inimaginables, (por

ejemplo, que alguna directora de una escuela primaria estatal, en una
entrevista, asimile su actividad al gerenciamiento de una empresa).
Entonces, aparece la pregunta: de qu manera, con qu recursos,

12
"historizar el presente"?
Trabajamos

muchas

veces

con

historias

de

vida,

en

algunas

oportunidades reconstruidas a partir del registro fragmentario, tomado como

parte de la convivencia cotidiana en las escuelas, de testigos y partcipes de
acontecimientos de hace ms de medio siglo. En otros casos, trabajamos
formalmente con los entrevistados, que leen y corrigen los textos que
reconstruyen sus recuerdos. La idea aqu, es considerar las memorias como
interpretaciones (Pires do Rio Caldeira, 1989).
Otra estrategia permanente ha sido el trabajo con diarios, a partir de
aceptar la calidad "presencial" o de testimonio de los registros periodsticos.
En ste, al igual que en anteriores proyectos de investigacin, hemos hecho
un rastreo hemerogrfico, que en el caso de las escuelas del Delta, nos llev a
descubrir un peridico de distribucin local, llamado tambin Delta9, riqusimo
en informacin sobre los migrantes de distintos lugares de Europa que
poblaron esa regin y sus escuelas, que nos ha ayudado a reconstruir la trama
histrica local, y situar a quienes tienen voz en ella y quienes no.
Este tipo de trabajo plantea, a su vez, problemas interesantes, que se
generan a partir del intento de articular, a partir de ah, historia local/ historia
del sistema educativo / historia nacional.
En el proceso investigativo, hay problemticas estrictamente locales,
que luego, en muchos casos, resultarn no serlo tanto: los antroplogos las
analizamos rescatando su especificidad, como formas locales de procesos ms
amplios.
Este es, en nuestra investigacin, el caso de la discusin entre dos
posiciones: los que defendan que hubiera "una escuela por arroyo" frente a
los que pedan el "nucleamiento de las escuelas" (que implicaba, desde la
dcada de 1940, centralizar la actividad en pocas escuelas pero bien provistas
de docentes, equipo didctico, etc). Esta posicin haba sido sostenida, ya en
ese entonces, como propia por los padres, que eran pequeos agricultores

13
isleos, a su vez migrantes europeos o hijos de inmigrantes que se
expresaban en el peridico Delta. Los maestros, histricamente, haban
resistido esta idea pues resaltaban la funcin social de las pequeas escuelas,
distribuidas por los arroyos del Delta. Frente a la posibilidad de una escuela
que contara con todos los grados, con ms materiales y apoyo pedaggico, los
padres subordinaban el papel central de la escuela en la vida social.
Esta vieja discusin, que an tiene vigencia, ha confundido a los
pobladores del Delta frente a otro tipo de propuestas de concentracin
escolar, pues la casustica local discurre en trminos muy prximos pero de
sentido diferente al discurso oficial. Durante el ltimo gobierno militar, por
ejemplo, se cerraron escuelas y se habl de concentracin escolar como una
forma ms de control sobre la poblacin y los docentes. Y alguna escuela se
cerr con la aprobacin de los padres, que en realidad lean la propuesta de
agrupamiento dentro de su tradicin respecto de este problema, no pudiendo
percibir las intenciones diferentes de las autoridades.
Volviendo a la razn de la introduccin de este ejemplo, su especificidad
en el caso de las escuelas del Delta no impide que sea una problemtica que
se manifiesta igualmente (con particularidades diferentes) en otras reas
rurales de la Argentina: la disyuntiva para los padres entre cercana/
completud de la escuela y el tomar o no en cuenta su "funcin social", o al
servicio de la "comunidad".
Luego, est el problema de "devolverle iniciativa", a los protagonistas de
esta vida escolar y de su historia. As como en las formulaciones clsicas de la
antropologa conceptos como cultura, estructura, contribuyeron a formular un
sujeto "desempeador de roles", las historias de la educacin participaron, de
algn modo, de ese desinters por el sujeto: recurdese, en las mismas, el
predominio de los anlisis de la organizacin del sistema educativo , de su
legislacin y normativas. No es ste el caso de las historias ms recientes
(Pineau, 1994; Pinkasz, 1993) que proponen, por ejemplo, historizar "la

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constitucin de un sujeto profesional, analizando la larga marcha por la
"escolarizacin" de los maestros, viendo las formas en que se constituye este
sujeto.
Con estas posturas tiene mayor proximidad la antropologa, que llega a
conclusiones convergentes con los historiadores de la educacin. Sin embargo,
en ocasiones, a partir del trabajo etnogrfico se perfilan interpretaciones
diferentes, surgen actores que permanecan en las sombras. As como
aparecen lecturas distintas, asociadas a la forma en que desde mbitos
particulares se experimentaron determinados sucesos (y procesamientos
distintos de los mismos).
Porque, como seala Scott, no hay una nica versin de la historia10:
"Existen varias visiones interrelacionadas, que son tanto producto
como parte de las relaciones entre los grupos. La historia est, de
hecho, inscripta en diferentes transcripciones."
Esto se ve claramente en las variantes que aparecen, segn quien la
relate, en la historia de la fundacin de una de las escuelas en las que
trabajamos: la versin de los viejos inmigrantes o hijos de inmigrantes,
destaca la centralidad de su iniciativa: el haber sido ellos quienes contrataron
a las primeras maestras en forma particular, alojndolas y alimentndolas, y
permitiendo que la escuela funcionara en algn espacio de sus casas. Luego,
la etapa de gestin para la oficializacin, la contratacin de embarcaciones,
para transportar a nios y docentes, etc.. Este mismo evento, recordado en la
documentacin oficial, entrega la iniciativa a las autoridades, por ejemplo a los
inspectores11.
Estas miradas combinadas: los recuerdos de los viejos alumnos o
maestros, o el peridico Delta, coinciden en mostrar a los antiguos maestros
con matices diferentes del "apstol abstracto" de las pginas almibaradas de
la prosa escolar12: apstoles, seguramente, y en su gran mayora mujeres,
pero "apstoles en apuros": enfrentadas, a veces, a los isleos, que las

15
acusaban de iniquidades, cuya importancia era multiplicada por el aislamiento
rural (y difundida por el peridico Delta)13.
Otras veces, la informacin reconstruida muestra a las maestras a
merced de los avatares de la poltica nacional: trasladadas compulsivamente
despus de algn golpe militar, como en 1956, despus de la cada del
rgimen peronista; controladas estrictamente en lo pedaggico y vigiladas
durante la ltima dictadura militar, etc.
Atravesadas, adems, por la problemtica de gnero que caracteriza a
esta profesin. Como seala Graciela Morgade (Morgade, 1992 p.53) a
diferencia de las lentas

transformaciones acontecidas en otros pases

occidentales, en la Argentina la feminizacin de la docencia primaria se

produjo en forma acelerada a fines del siglo pasado y la primera dcada del
presente. Una serie de medidas polticas

(la creacin de becas para

estudiantes mujeres, entre ellas) produjo esta cantidad de maestras

habilitadas para educar a los nios en las escuelas de la ley 1420, sancionada
en 1884. En 1870, 30 aos despus de la apertura de la primera escuela
normal haba un cuerpo docente femenino en un 85%, y que llega al 91 % en
la actualidad.
La enseanza era - a fines del siglo XIX- una actividad considerada
apropiada para las mujeres, que prometa un campo de trabajo legtimo y
protegido. Pero ocupar posiciones de mayor poder en el sistema educativo no
resultara tan "natural" para las mujeres (Alliaud, 1988).
Mucho de esta historia forma parte del presente: an la docente ms
convencida de su funcin apostlica14 ha vacilado al percatarse de que sermaestra...es ser ejemplo, y que, eventualmente la maestra, "mujer ejemplar"
estar

en

todas

las

bocas

isleas

si

besa

su

novio

en

embarcadero...(situacin que se repetira en cualquier otro medio rural).

Deca una joven docente del Delta:

un

16
"Ves? desde esa casa, cmo nos miran? ...seguro que ya vieron mis
zapatos nuevos. A veces pienso que nada les viene bien: a veces,
alguno, vestido con ropa buena y gesto despectivo, puede despertar
admiracin. Pero a los maestros nos critican cuando andamos mal
vestidos...y cuando estamos empilchados2, tambin!".

El trabajo etnogrfico, en los casos a los que hacemos referencia,

permite ver a los docentes como sujetos no segmentados a partir del
desempeo de un rol, y asomarse a las complejidades y contradicciones que
hay por detrs de cada uno de ellos, en tanto se los piensa como maestros
pero tambin hombres o mujeres, como padres o madres, como maestros
pero tambin como parte de la estructura de poder a nivel local (o como
eventuales excluidos/as de la misma).
Cerraremos esta conferencia, sintetizando los aspectos centrales en
torno de un plano en el que creemos que se puede percibir el entrelazamiento
entre los abordajes desde la antropologa y la historia: este plano es el de las
relaciones de poder, y su configuracin en el eje temporal, en cuya trama se
desarrolla la actividad de los docentes.
Mltiples son las situaciones que registra la investigacin etnogrfica
(al igual que el trabajo histrico), que adquieren sentido cuando se las piensa
en trminos de relaciones de poder. Estas relaciones, al interior de la escuela,
se despliegan entre el conglomerado de sujetos pertenecientes a distintas
categoras que se mueven en ella: entre directoras /directores y maestras,
entre directoras y el "gabinete psicopedaggico", entre cada una de estas
categoras y el personal auxiliar, entre docentes y padres. Pero no quedan
aqu, en la realidad intraescolar: directores y supervisores son cada vez ms,
2

Argentinismo, por bien vestido, bien trajeado.

17
fusibles de las relaciones con las instancias del gobierno de la educacin
(inescindibles a su vez del poder poltico y econmico), y de esta manera se
articulan a los grandes procesos del orden pedaggico-poltico a nivel
nacional.
Adems, y muy centralmente, est el poder que deriva de la funcin de
transmisores de conocimiento de los maestros. Como destacan Batalln y
Garca (Batalln y Garca, 1992)
"El poder que la sociedad otorga al docente para conducir la relacin,
el mandato del cual es depositario, se vincula de una manera
constitutiva con la funcin de transmitir conocimiento y de suscitar al
mismo tiempo las condiciones de socializacin. El docente es, pues,
un trasmisor de conocimientos y un disciplinador..."
El sentido de la complejidad de las situaciones cotidianas (o dicho en
otros trminos, por dnde pasan "los hilos sociales del poder"15) slo puede
ser percibido a partir de su historizacin - nica forma, adems, de imaginar
prospectivamente su cambio. En la Argentina, en estos ltimos aos, se van
concretando en publicaciones, una serie de lneas de investigacin que han
explorado minuciosamente muchos de estos problemas16. A partir de estos
resultados a los cuales se suman los nuestros, es posible aproximarse a la
lgica de algunas articulaciones o conflictos.
Nuestra problemtica actual requiere multiplicar estos anlisis: a la
puerta de los profundos cambios en el sistema educativo, que deberan
producirse como consecuencia de la sancin de la Ley Federal, diversos
aspectos de las nuevas propuestas tienen, por lo menos, una historia compleja
tras de s. Nos referimos, por ejemplo, a la estructura de supervisin y
direccin de las escuelas, que se fue constituyendo en el curso de ms de
ciento veinte aos. De la misma, nunca se desterr el autoritarismo, que an
en los momentos de mayor esfuerzo democratizador de los ltimos diez aos,
se hizo presente, por lo menos, en la reserva de la informacin, que nunca
estuvo al alcance de la totalidad de los docentes, como en la actual discusin

18
del cambio curricular.
En el mbito en el que trabajamos, esta antigedad del sistema, de las
propuestas y de los conflictos aparece tambin en torno de los consejos de
escuela de Pcia. de Buenos Aires, otra de las instituciones que reaparece en
estos momentos con novedosas maneras de accionar. Creados por Sarmiento,
en 1874, para que a traves de ellos la sociedad, los padres, apoyaran a la
escuela, fueron el blanco de la reaccin conservadora. Limitados, criticados,
no funcionaron ms que durante los perodos de gobierno civil. Entender cul
fue su historia permite atisbar la profundidad de los cambios que se han
producido: actualmente, funcionan en la provincia de Buenos Aires en medio
del clima clientelar del gobierno actual del Presidente Menem.Ingresan, de
esta manera, en una lgica indita en las escuelas.
Finalicemos, por fin, sealando que desde la antropologa podemos
postular

la

necesidad

de

acceder

una

comprensin

totalizadora,3

recuperando toda una dimensin fundamental de los problemas, a saber, los

sentidos que los sujetos involucrados atribuyen a estos procesos polticos que
se dan en el campo educacional, sentidos que guiarn, en definitiva, sus
prcticas: su aquiescencia o impugnacin de lo actuado desde el poder, lo cual
slo es comprensible recuperando la dimensin histrica en la que se juegan
estos procesos.
Pensamos en la posibilidad, en la viabilidad de una antropologa, que en
su enfoque, en su metodologa, en su abordaje propio, sea histrica. Esto va
junto con considerar que no es posible un abordaje como el antropolgicoque no se enmarque en un conocimiento riguroso de los procesos globales en
los que los mbitos particulares estn inmersos.

Ver "Educacin. Las crisis y el sistema educativo en la

Argentina", 2da.parte, cap.I, de Grassi, Hintze, Neufeld, 1994.
3

19
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23

1.Nos referimos a la ms conocida de sus obras: Los Nuer,

(Anagrama, 1977). En el texto de Thompson, desfilan otras maneras
"nativas" de considerar el tiempo (las medidas culinarias de
Madagascar: tardar una coccin de arroz), o las reflexiones de
Bourdieu acerca del tiempo y los campesinos de la Kabilia.
2.Y no todos: recordemos la figura claramente discordante de
E.P.Evans Pritchard. Nos referimos a afirmaciones generalizantes
como la del texto de Rosanna Guber del tipo "el presente
etnogrfico, esto es, la perspectiva sincrnica por la cual la
realidad representada equivaldra al momento de la estada del
investigador en el terreno, ha sido la dominante..." (Guber, R,
1994).
3.En un artculo vinculado con la investigacin del Delta, hemos
analizado categoras de este tipo, compartidas por maestros e
investigadores;
nos
referimos
a
"comunidad",
"ruralidad",
"cultura".(Neufeld, 1991-1992).
4.Nos referimos aqu a la ya larga experiencia en talleres con
docentes o alumnos, desarrollada por E.Achilli (Achilli,1992) o
G.Batalln (Batalln, 1983).
5.En el Delta bonaerense hay veintiocho escuelas, con una
poblacin de aproximadamente 2000 alumnos. Tres de estas escuelas
son de "permanencia", en las que los maestros residen de lunes a
viernes.
Las dems son atendidas desde la ciudad de Tigre por docentes
que viajan, en algunos casos, hasta dos horas y meda hasta su
lugar de trabajo. Los nios, a su vez, son buscados en sus hogares
por embarcaciones cuyo desplazamiento es coordinado localmente por
la Direccin de Transporte Isleo, y financiado por el Estado.
Esta actividad nos asoma a la centralidad de la institucin
escolar en una regin que se despuebla y que, en otros aspectos,
es subatendida por el Estado (por ejemplo, con una muy endeble
estructura de comunicaciones, energa o salud).

24
6.Analizar este ltimo aspecto permitira
asomarse a otra
dimensin del problema, que lo complejiza al tiempo que permite
entender algunas conexiones profundas existentes entre los
docentes y la poblacin a la que va dirigida su tarea.
7.Se trata de proyectos que se valen, todos ellos, de un enfoque
etnogrfico, y se desarrollan en escuelas del conurbano de la
ciudad de Buenos Aires (ubicadas en los partidos de Quilmes, Lans
y San Fernando). Sus responsables son becarias de investigacin de
la Universidad de Buenos Aires: Silvina Carro, Sofa I.Thisted,
Ana Padawer.
8.Elsie Rockwell, ha planteado con gran claridad esta lnea de
trabajo. Vase, entre otros, E.Rockwell, 1986.
9.Este peridico haba sido fundado en 1932, y era el rgano en
que los productores planteaban sus proyectos y problemas.
10.Scott 1985, citado por Pires do Rio Caldeira, 1989, p.21.
11.Este tipo de avances de la institucin estatal sobre los
niveles de autonoma de los pobladores son analizados en trminos
globales por A. Puiggrs (Puiggrs, A. 1990).
12.Un ejemplo clsico de esta prosa lo constituyen los "libros de
oro" de las escuelas, en los que, una directora despus de otra
van registrando los acontecimientos importantes de la historia del
establecimiento.
13.Los vecinos de una escuela estaban disgustados porque, debido a
la falta de embarcacin que transportara a los nios, la escuela
no estaba funcionando y deca el peridico:
"La
cooperadora
acusa
de
esta
situacin
al
actual
director...sabemos por experiencia que a veces los maestros suelen
ser vctimas de los pequeos enconos que suelen suscitarse entre
los vecinos. Ocurre esto generalmente, porque el maestro no supo
ubicarse; no todos tienen ese don. Por el otro lado, el Estado
expone al maestro a estas contingencias, porque para la funcin
normal de la escuela se hace indispensable la cooperacin de los
vecinos. Desafortunadamente, cuando el entredicho entre vecinos y
maestro llega a este extremo, lo ms sano es un oportuno traslado"
(Peridico Delta, 26-4-47).

14.Thisted, S. 1991 ha trabajado especficamente esta problemtica

25
del trabajo docente en islas y sus caractersticas.
15.Nos permitimos apropiarnos del ttulo de un artculo de Juan
Villarreal: "Los hilos sociales del poder" (Jozami, Paz,
Villarreal, 1985).
16. P.ej. Munin,
(Appeal), etc.

Pineau,

Alliaud,

el

equipo

de

A.Puiggrs