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LA EXPERIENCIA DE LOS INMIGRANTES LATINOS ADOLESCENTES EN LAS

ESCUELAS SECUNDARIAS DE LOS ESTADOS UNIDOS

A thesis submitted to the Faculty of the Department of Spanish and Portuguese of


Georgetown University in partial fulfillment of the requirements for the degree of
Bachelor of Arts in Spanish

By:

Amy Mardis
Washington, D.C.
May 6th, 2016

AGRADECIMIENTOS

Quisiera expresar mi agradecimiento a la profesora Veronica Salles-Reese por su apoyo a lo


largo del ao, desde el proceso de brainstorming hasta la escritura final de la tesis. Tambin
quisiera darle gracias a la profesora Mara Moreno por su ayuda en la formacin de los
cuestionarios, su direccin con el contenido de mi tesis y sus sugerencias de literatura. Le
agradezco especialmente por su motivacin constante. Finalmente, les doy gracias a mis
compaeras de clase, Madeleine Thornburn y Melissa Martin, por su apoyo y sus consejos a
lo largo del curso.

ii

NDICE:

INTRODUCCIN Y METODOLOGA ..................................................................................................... 1

CAPTULO I: LA EXPERIENCIA DISTINTA DE LOS INMIGRANTES ADOLESCENTES ..................... 4

CAPTULO II: LA HISTORIA DE LA POLTICA DEL LENGUAJE ESTADOUNIDENSE Y SUS


IDEOLOGAS DEL LENGUAJE ............................................................................................................. 12

CAPTULO III: MEJORES PRCTICAS DE ENSEANZA Y SU APLICACIN A LOS COLEGIOS DE


WASHINGTON, DC ............................................................................................................................ 26

CONCLUSIN ...................................................................................................................................... 38

APNDICE ........................................................................................................................................... 41
APNDICE 1A ........................................................................................................................... 41
APNDICE 1B ........................................................................................................................... 46
APNDICE 2.............................................................................................................................. 51
APNDICE 3.............................................................................................................................. 52

OBRAS CITADAS ................................................................................................................................ 54

iii

INTRODUCCIN
El 8 de mayo de 2014 el Departamento de Educacin estadounidense junto con el
Departamento de Justicia envi una carta a administradores del sistema escolar pblico
recordndoles de su responsabilidad civil proveer acceso equitativo a la educacin primaria y
secundaria para cada nio que reside en su distrito. La carta clarifica que el derecho civil
federal a una educacin pblica aplica a cada nio en el pas, independientemente de su
nacionalidad, su ciudadana, o su estatus migratorio.
Este recordatorio se envi en respuesta al influjo de inmigrantes mexicanos y
centroamericanos que cruzaron la frontera y se establecieron en comunidades en todo el pas.
Entre el comienzo del ao fiscal 2014 y agosto de 2015, la Oficina de Aduanas y Proteccin
Fronteriza aprehendi 102.327 menores no acompaados en la frontera mexicanaestadounidense (Pierce 2). De los 102.327 menores, 76.572 eran del Tringulo del Norte (la
regin de Amrica Central que se consta de El Salvador, Guatemala y Honduras) y 25.755
eran de Mxico (Pierce 2). Los menores afortunados que evaden deportacin inmediata y
que se libran del sistema judicial suelen reunirse con parientes o patrocinadores, mayormente
en reas metropolitanas como Los ngeles, San Francisco, Dallas, Houston, Miami y
Washington D.C., las cuales representan las ciudades que han recibido mayores nmeros de
menores no acompaados (Pierce 3). Como tal, las comunidades urbanas han tenido que
confrontar el desafo de redistribuir recursos comunitarios para poder servir a esta poblacin
creciente. La institucin que mayor siente los efectos del cambio demogrfico es el distrito
escolar local.
El enfoque de esta tesis se centrar en el rol que desempean las comunidades
receptoras en la socializacin de los inmigrantes latinos adolescentes1. Especficamente, se

En esta investigacin, el adjetivo adolescente indica que el inmigrante es de la edad de la


escuela secundaria, que corresponde aproximadamente a los 13 21 aos.
1

enfocar en el sistema educativo local y cmo cumple con la obligacin a proveer una
educacin de calidad a los inmigrantes adolescentes, quienes representan un grupo que ha
recibido la mnima consideracin en la formacin de programas educativos.

M ETODOLOGA
Con esta investigacin espero poder responder a las siguientes preguntas:
1. Cmo es distinta la experiencia educativa de los inmigrantes latinos adolescentes a la
experiencia educativa de los inmigrantes latinos ms jvenes?
2. Cmo ha afectado la poltica del lenguaje estadounidense a la experiencia educativa
de los inmigrantes latinos adolescentes?
3. Cmo podran mejorar las escuelas secundarias de Washington, D.C. (DCPS)2 para
llevar al rendimiento acadmico exitoso y la integracin social exitosa de los
inmigrantes latinos adolescentes?
La tesis se estructura para dirigir un captulo entero a cada una de las tres preguntas. Para
responder a la primera pregunta, utilic literatura sobre la adquisicin de una segunda lengua
e investigaciones de la experiencia migratoria para entender las necesidades especficas de los
inmigrantes adolescentes y los inmigrantes ms jvenes con respecto a su educacin en los
EEUU. Luego, basndome en un entendimiento de la estructura de las escuelas pblicas
primarias y secundarias del pas, compar cmo los dos sistemas escolares sirven (o no) a las
necesidades diferentes de los inmigrantes de los dos grupos de edad. Para responder a la
segunda pregunta, examin la relacin recproca entre la legislacin tanto federal como
estatal de los siglos XX y XXI y las ideologas lingsticas que la definen. Expliqu cmo la
legislacin estadounidense propaga cierta poltica del lenguaje y tambin cmo la poltica del
lenguaje influye la formacin de legislacin que afecta a la educacin de los inmigrantes
latinos. Luego, en el tercer captulo presento casos de estudio de dos escuelas secundarias

A lo largo de la tesis usar la sigla DCPS (District of Columbia Public Schools) para referir a las escuelas
pblicas de Washington, D.C.

que han creado programas educativos bilinges dirigidos a una gran poblacin de estudiantes
latinos. Identifiqu mejores prcticas de los casos de estudio y las relacionar con la
situacin actual de la educacin bilinge DCPS. Finalmente, sugiero una nueva forma de
evaluar programas educativos para estudiantes ELL (English language learners)3 que
enfoque la motivacin autnoma del estudiante en vez de evaluar mtricas superficiales que
no aplican a los estudiantes inmigrantes.

Adems del trmino estudiante ELL, usar variaciones de los siguientes trminos para referir a un estudiante
que todava no ha logrado fluidez en ingls: estudiante sin dominio del ingls, estudiante sin competencia en
ingls, estudiante LEP (Limited English Proficient) y bilinge emergente.
Ofelia Garca y Rosario Torres-Guevara introducen el trmino bilinge emergente en su artculo 11
Monoglossic Ideologies and Language Policies in the Education of US Latinas/os (2009).

CAPTULO I
LA EXPERIENCIA DISTINTA DE LOS INMIGRANTES ADOLESCENTES: LA INFLUENCIA DE
LA EDAD DE LA MIGRACIN EN EL XITO ESCOLAR DEL ESTUDIANTE

Los inmigrantes adolescentes sin dominio del ingls representan un grupo que ha sido
pasado por alto por los responsables de la poltica educativa. La mayora de las
investigaciones que buscan encontrar intervenciones beneficiosas para los estudiantes recin
llegados no se dirigen a los adolescentes, sino que se dirigen a los estudiantes que llegaron al
pas a una edad ms temprana (Carhill et al). Los inmigrantes que llegan al pas a la edad de
entrar en la escuela secundaria reciben menos apoyo en el aprendizaje del ingls que si
hubieran llegado a la edad de entrar en la primaria. Aunque los estudiantes ELL adolescentes
tienen necesidades distintas a los estudiantes ms jvenes, suelen recibir el mismo
tratamiento en cuanto a la poltica federal. Sin embargo, la edad es un factor de gran
importancia en la educacin de los inmigrantes y particularmente en la adquisicin de una
segunda lengua, y como tal no debera ser ignorada. En este captulo intentar dilucidar las
razones por las cuales los inmigrantes adolescentes enfrentan un gran desafo en las escuelas
estadounidenses diferente a la experiencia de los inmigrantes ms jvenes.
CONTENIDO Y

LENGUAJE AVANZADO

En primer lugar, el currculo que los estudiantes tienen que dominar en las escuelas
secundarias es ms avanzado que el currculo en las escuelas primarias. El currculo
avanzado plantea una gran dificultad para los estudiantes ELL que recin llegaron al pas
porque no tienen las habilidades lingsticas de ingls de alto nivel que el currculo demanda.
Adems, los estudiantes tienen que adquirir las habilidades lingsticas y dominar el currculo
dentro de muy pocos aos. La duracin del colegio secundario estadounidense, que
tradicionalmente es de 4 aos, no sirve para facilitar la competencia del ingls; segn
4

consenso acadmico, los jvenes necesitan por lo menos 4 a 7 aos para desarrollar
capacidades de ingls acadmico equivalentes a las de sus compaeros que son hablantes
nativos de ingls (Collier, 1987, 1995; Hakuta, Butler, Witt, 2000, citado en Carhill et al). Si
un estudiante llega a los EE.UU. a los 15 aos, es posible que no tenga tiempo para dominar
el ingls antes de cumplir 20 aos, el promedio de la edad mxima para matricularse en el
colegio (Pierce 11).4
En muchos casos los inmigrantes latinos adolescentes interrumpen su educacin
formal interrumpida en su pas de origen. Debido a esto, no solamente tienen que aprender
ingls y el contenido avanzado de la escuela secundaria dentro de pocos aos, sino que
tambin tienen que aprender conceptos bsicos que habran aprendido en la escuela primaria
si hubieran tenido una educacin formal continua. Sin el tiempo adecuado de aprender
ingls, lo que es necesario en programas de ELL de sumersin lingstica, los adolescentes se
atrasan an ms en la escuela o la abandonan completamente.
DURACIN EN EL PAS
Otro factor importante es la duracin que un estudiante ha estado en el pas de destino.
Lgicamente, los migrantes que llegan de adolescente tienen menos tiempo en los EE.UU.
que aquellos que llegan de nios. La duracin corta afecta negativamente a la adquisicin del
ingls, hecho por el cual el razonamiento es obvio: el aprendizaje de un nuevo idioma
requiere tiempo y oportunidades, y los migrantes que han estado en los EE.UU. por ms
tiempo han tenido ms tiempo y ms oportunidades para aprender el idioma (Stevens, 241).
El estudio de Fry en 2007 confirma la correlacin entre la duracin en el pas y la
competencia en el idioma. En su estudio del dominio de ingls de inmigrantes adolescentes
(15-17 aos) en los EE.UU. en el 2000, ms de 70% de los adolescentes que nacieron en
4

La edad mxima depende de cada distrito local. Por ejemplo, el lmite de edad que ofrece la educacin pblica
gratuita es de 17 aos en Alabama, pero es de 26 aos en Texas. En el Distrito de Columbia, adultos con
residencia en el Distrito pueden recibir instruccin gratuita en algunos programas de DCPS (NCES).
https://nces.ed.gov/programs/statereform/tab5_1.asp

Mxico y llegaron a los EE.UU. entre la edad de 7-17 tenan competencia limitada en el
ingls. De los inmigrantes que tambin nacieron en Mxico pero que llegaron antes de los 9
aos, solamente 30% tenan competencia limitada en el ingls (citado en Stevens).
Una investigacin longitudinal que se enfoc en estudiantes que haban entrado a las
escuelas primarias pblicas de Nueva York en los aos 90 demostr resultados semejantes.
La investigacin revel que los estudiantes que entraron al sistema escolar de Nueva York de
edades mayores no solamente empezaron con puntuaciones ms bajas en un examen que
meda competencia en el ingls, sino que tambin demostraron mejoras ms lentas (Conger
2008, citado en Stevens).
Otro factor relacionado con la edad de migrar a los EE.UU. es la oportunidad de usar
el ingls en situaciones informales. Carhill et al concluyeron que el uso del ingls en
contextos sociales informales (como durante el trabajo, con amigos, con vecinos, etc) llevaba
a mayor competencia en el ingls (1173), lo que tambin corresponde a un mejor xito
acadmico. Los migrantes que llegan de adultos, sin embargo, tienen una mayor probabilidad
de residir en reas con concentraciones altas de hablantes de su lengua nativa por la
segregacin residencial y porque les da una red de apoyo cuando acaban de llegar al pas.
Ambientes as disminuyen las oportunidades de usar el ingls en contextos informales y por
tanto ralentizan la adquisicin del segundo idioma (Stevens).
SALUD PSICOLGICA
Los traumas psicolgicos de los inmigrantes son extensos. El trauma psicolgico
proviene de experiencias antes de, durante, e incluso despus de la migracin. Muchas veces
las necesidades bsicas de los migrantes no se satisfacen, como la necesidad de nutricin
adecuada, abrigo, seguridad y estabilidad. En el peligroso trnsito a los EE.UU. muchos
migrantes experimentan violencia, robo, asalto y extorsin (Pierce). Altos niveles de estrs
fsico y psicolgico ponen a los inmigrantes en un riesgo relativamente alto de consecuencias
6

emocionales y comportamentales, tales como la depresin, la baja autoestima, trastornos de la


alimentacin o del sueo, e incluso dificultades en controlar las emociones y el estado de
nimo (Pierce).
La angustia psicolgica se manifiesta tambin en consecuencias no solamente
mentales; la angustia psicolgica est directamente vinculada a niveles bajos de rendimiento
acadmico en poblaciones no inmigrantes (Blechman, McEnroe, Carella, & Audette, 1986;
Ripple & Luthar, 2000; citado en Surez-Orozco et al, 2010), y los inmigrantes estn
especialmente en riesgo, dada la multiplicidad de transiciones que han sufrido en momentos
crticos de su vida (Surez-Orozco et al, 2010, traduccin ma). Una de las transiciones que
experimentan los inmigrantes es la separacin familiar, lo que tambin es un factor que se
correlaciona negativamente con el xito escolar (Surez-Orozco et al, 2010). Si bien mayor
estrs psicolgico en cualquier estudiante se vincula con mayor riesgo de rendimiento bajo
acadmico, el efecto es peor para los estudiantes adolescentes. Surez-Orozco et al sugieren
que el estrs post traumtico tiene un efecto negativo en el xito escolar en los primeros aos
despus de la migracin. Despus de los primeros aos, los estudiantes tienen tiempo para
sanarse e integrarse en su nueva sociedad y mejoran su rendimiento (2010; 506). Los
inmigrantes adolescentes, sin embargo, no se pueden permitir el rendimiento acadmico bajo
por unos aos mientras recuperan la salud si quieren graduarse a tiempo.
Otra causa del estrs psicolgico es la responsabilidad que sienten los inmigrantes
adolescentes de cuidar a su familia. Los padres cuidaban a los adolescentes en su pas de
origen, pero en la nueva sociedad de los Estados Unidos, los roles hijo-padres se invierten.
Izquierdo explica este fenmeno:
Ante la falta de dominio de la nueva cultura, los padres inmigrantes tienen menos
capacidad para poder orientar a los hijos para que se desenvuelvan en medio de las

corrientes de una sociedad compleja. Con frecuencia muchos padres, al desconocer


cmo orientarles en el proceso de incorporacin a la nueva sociedad, dejan de actuar
como guas de sus hijos La prdida de estatus de los padres en la nueva sociedad
tiene efectos profundos en la moral de los progenitores y, por lo tanto, en el nio
(109).
Tener que ajustarse a la nueva sociedad mientras acta como gua para los padres es una tarea
tremendamente difcil. A veces el rol de gua se manifiesta en ser consejero de los padres,
informndoles en decisiones familiares o explicndoles temas culturales. O, a veces el rol de
gua se manifiesta en una responsabilidad econmica, en que los hijos tienen que trabajar
antes o despus de la escuela para contribuir a sostener a la familia.
EL DESAJUSTE DISTRIBUCIONAL
En este captulo he demostrado que la edad de la migracin tiene un gran efecto en
las oportunidades educacionales del estudiante. Los inmigrantes adolescentes tienen que
dominar un contenido ms avanzado que requiere competencia de ingls avanzado en menos
tiempo que los inmigrantes ms jvenes. Adems, los inmigrantes adolescentes se enfrentan
a mayores niveles de trauma psicolgico. Dados estos retos, tendra sentido que los
inmigrantes recin llegados recibieran ms apoyo en la adquisicin del ingls en las escuelas
secundarias que en las primarias. Sin embargo, el financiamiento de los programas de ELL
primarios sigue siendo mayor que para los programas de ELL secundarios, lo que representa
el gran desajuste entre la distribucin de recursos y la distribucin de inmigrantes (Ruiz-deVelasco et al).
Ruiz-de-Velasco et al apuntaron a la inequidad de recursos educacionales a principios
del siglo. Reportaron que en el 2000 los estudiantes nacidos en el extranjero representaban
5,7% de la poblacin de estudiantes de secundaria y solamente 3,5% de la poblacin de

estudiantes de primaria. Adems, los inmigrantes recin llegados (los que llegaron a los
EE.UU. en los ltimos 5 aos) representaban una mayor porcin de los estudiantes de
secundaria que de primaria (11). Como resultado, las escuelas secundarias tienden a estar
mal preparadas para la instruccin que necesitan los adolescentes inmigrantes recin llegados,
en trminos de la instruccin del lenguaje, de la alfabetizacin y de la adquisicin del
contenido requerido por el Estado. Las escuelas secundarias tambin estn relativamente mal
preparadas para apoyar a los estudiantes ELL social- y psicolgicamente.
El siguiente grfico, Figura 1, proviene del DCPS Interactive Data Center. El
grfico demuestra la asignacin de fondos a la categora English Language Learners en
FY2013, FY2014 y FY2015. Como se puede ver, las asignaciones de fondos han crecido
cada ao.
Figura 1:

Sin embargo, este grfico es muy engaoso. Para ver si el aumento en la asignacin de
fondos a los estudiantes ELL verdaderamente result en un aumento de recursos para cada
estudiante, entr otra vez en el repositorio de datos del DCPS Interactive Data Center y
examin los siguientes archivos: FY13 Budgeted Student Enrollment Data (Datos de
matriculacin de estudiantes presupuestados), FY14 Budgeted Student Enrollment Data, y
FY15 Budgeted Student Enrollment Data. Luego, agregu los nmeros de estudiantes ELL
de cada escuela de DCPS para calcular el nmero total de estudiantes ELL en las escuelas
primarias y en las escuelas secundarias para FY13, FY14 y FY15. Despus, encontr los
datos para los fondos asignados para las escuelas primarias y para las escuelas secundarias
para los mismos tres aos. Finalmente, divid los fondos asignados de cada ao por el nmero
de estudiantes ELL en las categoras respectivas (primarias/secundarias) para calcular el valor
en dlares de los recursos asignados a cada estudiante ELL. Figura 2 muestra los resultados,
y Figura 3 los resume:
Figura 2:

10

Figura 3:

Como dejan claro los clculos, el valor de recursos que recibi cada estudiante ELL
(promedio de estudiantes primarios y secundarios) disminuy entre 2013-2014 y otra vez
entre 2014-2015, a pesar de lo que Figura 1 pretende demostrar. Vale notar que los
estudiantes ELL en las escuelas secundarias de DCPS recibieron ms fondos que los
estudiantes ELL en las escuelas primarias. Esto es bueno con respecto a los mayores desafos
educacionales que enfrentan los inmigrantes adolescentes. No obstante, aunque los
estudiantes de secundaria reciben ms fondos, los fondos por estudiante de secundaria
tambin disminuyeron entre 2013-2014 y entre 2014-2015, pese al nmero creciente de
estudiantes.
En resumen, los estudiantes inmigrantes enfrentan una variedad de desafos cuando
entran al sistema escolar, y los desafos aumentan an ms con la edad. Es necesario que
aloquemos ms recursos a los inmigrantes mayores a nivel nacional y local para facilitar su
transicin cultural, social y acadmica a los EEUU.

11

CAPTULO II
LA HISTORIA DE LA POLTICA DEL LENGUAJE ESTADOUNIDENSE Y SUS
IDEOLOGAS DEL LENGUAJE

La poltica educativa nos da una perspectiva esclarecedora a las ideologas del


lenguaje presente en una sociedad a lo largo del tiempo. La ideologa del lenguaje (o
ideologa lingstica), definida como las ideas de la estructura del lenguaje y su uso relativo a
los contextos sociales (Errington, citado en Language Ideologies 4), da forma a las normas
y regulaciones que gobiernan (tanto conscientemente como inconscientemente) a una
sociedad. En el caso de los Estados Unidos, la ideologa lingstica que ha definido la
poltica educativa de los siglos XX y XXI se basa firmemente en la dominancia absoluta del
ingls sobre cualquier idioma minoritario.
En este captulo enfocar en la duradera ideologa monoglsica en los EEUU de los
ltimos cien aos y las consecuencias que propaga para los estudiantes ELL latinos.
Empezar con una definicin breve de los trminos ms relevantes a la ideologa lingstica
estadounidense: el monolingismo vs el bilingismo; la monoglosia vs la diglosia; y las
ideologas hegemnicas. Continuar con una presentacin de los eventos y actos de
legislacin de la historia poltica estadounidense ms formativos en la creacin de la
experiencia educativa de estudiantes inmigrantes ELL. Finalmente, concluir con una
discusin de cmo la ideologa hegemnica del lenguaje va directamente en contra del
conocimiento lingstico en cuanto a cmo uno se aprenda una nueva lengua.

12

IDEOLOGAS DEL LENGUAJE


El monolingismo refiere al uso de una sola lengua. Refiere no solamente a los
hbitos lingsticos de un individuo sino tambin de grupos de individuos o de comunidades.
El bilingismo, entonces, refiere al uso de dos lenguas por parte de un individuo o un grupo,
etc. Las ideologas monolingsticas suponen errneamente que las lenguas y los contextos
sociales correspondientes a ellas siempre se mantienen separados. Una parte de la ideologa
monolingstica normativa, un trmino descrito por Fuller, es la creencia que las dos
lenguas del individuo bilinge debera mantenerse separadas (Language Ideologies 10).
Por lo tanto, la agregacin de la palabra normativa sugiere que la separacin de lenguas (y
las situaciones y contextos en que se las usan) sea ideal.
La heteroglosia refiere a la existencia de la variedad de funciones y representaciones
de una sola lengua. La diglosia es una forma de heteroglosia en que hay dos variedades de
una lengua o en que hay dos lenguas para dos funciones distintas. Segn Fishman, la diglosia
es una situacin duradera del bilingismo en que cada lengua cumple funciones
compartimentadas (1980, citado en Spanish Language Maintenance). El valor del diglosia
es la habilidad de aplicar el uso de una lengua, una entidad autnoma, a una situacin
adecuada. De esta manera, la definicin de monoglosia en este trabajo es una situacin
donde se sostiene el valor puro de una lengua. Las ideologas monoglsicas del lenguaje
rechazan la mezcla de variedades o usos de la lengua la aplicacin de una lengua pura en
situaciones formales e informales causa que la lengua pierda valor (Language Ideologies
12).
Finalmente, ideologas hegemnicas del lenguaje refieren a la asignacin de poder a
una lengua en relacin a otra. Las ideologas hegemnicas del lenguaje en este trabajo
explican la dominancia aceptada del ingls sobre el espaol en los EEUU.

13

HISTORIA DE LA POLTICA EDUCATIVA ESTADOUNIDENSE 5


El presidente estadounidense Theodore Roosevelt estableci descaradamente la
hegemona ideolgica del ingls al comienzo del siglo XX con la siguiente proclamacin:
No simplemente sera una desgracia sino una crimen perpetuar las diferencias del lenguaje
en este pas6 (Garca 2014, traduccin y nfasis ma). En 1915 declar:
[t]here is no room in this country for hyphenated Americanism the
[foreign born] must talk the language of its native-born fellow-citizens
we have room for but one language here, and that is the English language,
for we intend to see that the crucible turns our people out as Americans, of
American nationality, and not as dwellers in a polyglot boarding house
(citado en Garca, 2014).
Dos aos ms tarde, Roosevelt expresa la necesidad de hablar ingls, relacionado el hecho de
tener una sola lengua con tener una sola bandera. Contina aclarando que la lengua del pas
debe ser la misma a la en que escrita la Declaracin de Independencia, el Discurso de
Despedida de Washington y el Discurso de Gettysberg de Lincoln. La retrica magistral de
Roosevelt construye el ingls como un smbolo de la nacionalidad estadounidense. Tal como
la bandera, el ingls se convierte en un icono para los EE.UU., evocando el patriotismo y
estableciendo la superioridad de todo que sea americano. El otro lado de la iconicidad del
ingls es lo que representa las lenguas minoritarias: el otro, el extranjero, el terrorista, una
amenaza a al americanidad. Al seleccionar la palabra crimen para describir la perpetuacin
de las lenguas minoritarias, Roosevelt tambin hace fuerte el vnculo entre los inmigrantes y
el crimen. Segn la retrica que echa fuera, adems de ser anti-americanos, los inmigrantes
5

Al fin del captulo se incluye una tabla que resume los eventos y la legislacin destacados en esta seccin.

Texto original: it would not merely be a misfortune but a crime to perpetuate differences of language in this
country (citado en Garca, 2014, 184)

14

que hablan lenguas minoritarias son tambin criminales. Las ideas sociales de la
superioridad del ingls y la necesidad del proteger la americanidad se ratificaron en 1950
con la aprobacin de la Ley de Seguridad Interna. Esta ley enmend a la Ley de
Naturalizacin de 1906 (Naturalization Act of 1906), requiriendo tanto la alfabetizacin
ingls como la competencia oral en ingls para la naturalizacin como ciudadano de los
EEUU.7
Afortunadamente, ideas de la equidad de oportunidad emergieron cuando el Congreso
promulg la Ley de Educacin Primaria y Secundaria de 1965 (Elementary and Secondary
Education Act of 1965, ESEA por sus siglas en ingls) (P.L. 89-10) casi 40 aos ms tarde
bajo la presidencia de Lyndon B. Johnson. ESEA se considera la ley educativa ms
expansiva e pionera en la historia de los EEUU. Se lleva a cabo la propuesta de la ley, para
fortalecer y mejorar la calidad educativa y las oportunidades educacionales en las escuelas
primarias y secundarias de la Nacin (P.L. 89-10, traduccin ma)8, mediante la concesin
de subvenciones federales a distritos locales que sirven a cierta tasa de estudiantes de bajo
ingreso. La aprobacin de ESEA estableci la filosofa de que mejor acceso a la educacin
pondra fin a la guerra contra la pobreza. El presidente Johnson tena altas expectativas en
cuanto a la ley, expresando que les ofrecera esperanza a decenas de miles nios que
requieren atencin antes de matricularse en la primaria, y que ayudara a nios de
familias pobres a superar al mayor obstculo para el progreso: la pobreza (Johnson, 1966,
traduccin ma). En 1968 se aprob el Ttulo VII de ESEA, la Ley de Educacin Bilinge
(The Bilingual Education Act).

Naturalization Act of 1906, ch 3592 8, 34 Stat., 596, 599 (1906).


Aclaracin - La Ley de Naturalizacin de 1906 estableci la necesidad de la competencia oral en ingls para la
ciudadana. La Ley de Seguridad Interna requiso tambin el alfabetismo.
8

Texto original: To strengthen and improve educational quality and educational opportunities in the Nations
elementary and secondary schools.

15

La Ley de Educacin Bilinge representaba un hito importante en la educacin de


estudiantes ELL. Aunque la legislacin no requera que distritos escolares locales crearan
programas bilinges para estudiantes LEP, proporcion subvenciones para los distritos que s
queran desarrollarlos. El ao 1974 tambin se demostr ser importante para los estudiantes
ELL. La decisin del Corte Supremo de Lau versus Nicholas en 1974 fue el primer paso en
aclarar qu tipo de educacin se tenan que proveer a los estudiantes ELL. Adems, una
enmienda al Ttulo VII el mismo ao requiso que las escuelas que recibieron subvenciones
federales incorporaran elementes de la lengua y cultura nativa de los estudiantes ELL para
apoyar su progreso en el sistema educativo (Latin@ Education 126).
El nfasis de la importancia de la educacin bilinge desapareci en los aos 80. La
inmigracin de Amrica Central hacia los EEUU aument rpidamente debido a agitacin
poltica en la regin, y como resultado lleg una ola de estudiantes hispanohablantes a las
escuelas estadounidenses. En vez de esforzar para la integracin exitosa de los estudiantes
recin llegadas con programas de educacin bilinge, el pblico ech la culpa a la educacin
bilinge por desalentar la asimilacin cultural (Koyama & Bartlett 174). El consiguiente
movimiento solo ingls (llamado English-Only Movement en ingls) se difundi por los
EEUU, especialmente en reas con una alta concentracin de inmigrantes latinos, y logr
aprobar legislacin solo ingls en 28 Estados (Garca 2009). Tal vez las legislaciones ms
daosas a la poblacin inmigrante son las Proposiciones 227 y 203, tituladas English in
Public Schools y English for Children, que se aprobaron en California en 1998 y Arizona
en 2000, respectivamente. Eliminaron la mayora de los programas bilinges las dos
proposiciones con la propagacin de una falsa narrativa. Segn los partidarios del
movimiento solo ingls, las escuelas pblicas tenan una obligacin moral de ensearles
ingls a los inmigrantes. La educacin bilinge, segn la narrativa, impidi la realizacin de

16

tal obligacin (Koyama & Bartlett 174). El movimiento solo ingls exitosamente sostuvo la
relacin hegemnica entre el ingls y el espaol, esta vez con un argumento de moralidad.
Al nivel nacional, los EEUU pareca acogedor a los inmigrantes centroamericanos.
El enero de 1999, el Presidente Bill Clinton otorg el Estatus de Proteccin Temporal (TPS,
por sus siglas en ingls) a Nicaragua y Honduras en repuesta al desastre natural, Huracn
Mitch, que ocurri en 1998. Dos aos ms tarde, el Presidente George W. Bush tambin
otorg TPS a El Salvador para acomodar a los victimas del mismo desastre natural. As en
las relaciones exteriores pareca que los EEUU era una verdadera tierra de oportunidad,
ofrecindoles asilo a aquellos que hubieron sufrido tanto. Pero una vez que los jvenes
inmigrantes caminen por las puertas de las escuelas pblicas, se hace evidente que los
hispanohablantes no se quieren.
En 2002 la administracin de George W. Bush aprob una de las leyes educativas
ms controversiales en la historia del pas Que Ningn Nio Se Quede Atrs (No Child
Left Behind, NCLB) como una reautorizacin de ESEA. NCLB elimin Ttulo VII e
instituy Ttulo III, la Ley de la Adquisicin de Ingls, en su lugar. La Ley de la Adquisicin
de Ingls no les provee a los departamentos estatales de educacin prescripciones para
ensear a estudiantes ELL. Como explican Koyama y Bartlett, el Ttulo III mandates
vaguely-described language education programs that allow, but do not specify, native
language instruction (174). Consecuentemente, la mayora de los estudiantes ELL,
especialmente aquellos que nacieron al extranjero y que recin llegaron al pas, no reciben
instruccin adecuada. Adems, entran en un sistema de educacin formal complicado que
determina el valor tanto de los estudiantes como de las escuelas con los resultados de un
examen estandarizado. NCLB institucionaliz este sistema. En breve, NCLB:

17

Obliga que las escuelas reporten las puntuaciones de los exmenes estandarizados a
nivel estatal separadamente para los estudiantes ELL, los de bajo ingreso, los de raza
minoritaria y los discapacitados;

Permite que los estudiantes en escuelas que no alcanzan los estndares estatales por
ms de dos aos (en cuanto al rendimiento de los estudiantes en los exmenes)
cambien de escuela o reciban servicios instruccionales adicionales;

Hace que cierren o reestructuren las escuelas con rendimiento bajo por varios aos;

Requiere que cada aula incluso las con estudiantes ELL tengan maestros
altamente calificados; y

Requiere que las escuelas notifiquen a los padres en la lengua que hablan los padres
sobre el rendimiento acadmico de sus hijos, y si sus hijos son estudiantes ELL,
que las escuelas les informen a los padres del tipo de enseanza de lenguaje que estn
recibiendo (Fix).
La ley responsabiliza a las escuelas de asegurarse del mejoramiento perpetuo de todos

sus estudiantes comparando cada escuela al estndar Progreso Anual Adecuado (Adecuate
Yearly Progress, o AYP en ingls), recompensando a las escuelas que lo cumplen y
castigando a aqullas que no lo hacen. Bajo NCLB, las escuelas que no alcanzan AYP tienen
que tomar acciones correctivas para mejorar el rendimiento de sus estudiantes. Las escuelas
que no alcanzan el AYP por cinco aos consecutivos necesitan desarrollar un plan de
reestructuracin, lo que se hace de varias maneras, incluyendo: cerrar y reabrir la escuela en
la forma de una escuela autnoma (charter school), reemplazar a los empleados actuales de
la escuela, dejar que el estado controle el gobierno de la escuela, contratar un compaa
privada para administrar la escuela, o realizar cualquier otra mayor reestructuracin del
cuerpo gobernante de la escuela con el fin de producir mayor reforma (Mead). Cualquier
otra mayor reestructura, por vaga que sea, se suele hacer mediante el reemplazamiento o el
despido del personal. Para los estudiantes adolescentes inmigrantes, tales reestructuraciones
del ambiente escolar se pueden proveer particularmente desafiantes en trminos tanto
acadmicos como sociales. En el caso del cierre y reapertura de la escuela, los estudiantes
suelen distribuirse a varias otras escuelas durante el periodo de transicin. Si la nueva
18

escuela tuviera un programa de ELL de forma diferente a la posterior, el estudiante tendra


que ajustarse a nuevas normas en cuanto a la aceptabilidad del uso de ingls y de espaol
en el contexto acadmico. Y posiblemente an ms difcil sera la formacin de nuevas
relaciones tanto con los administradores como con los compaeros de clase. La calidad de las
relaciones sociales de los inmigrantes recin llegados determina en gran parte su xito
acadmico y su integracin social, y tener que hacerse vulnerable de nuevo para la formacin
de nuevas relaciones representa una tarea emocionalmente agotadora.
El sistema de educacin basada en estndares acadmicos universales simplemente no
tiene sentido cuando se aplica a los estudiantes sin dominio del ingls, y como tal, cuando se
aplica especficamente a los estudiantes inmigrantes. En primer lugar, como nota The
National Center for Fair and Open Testing, es absurdo que NCLB requiera que los
estudiantes con dominio limitado del ingls alcancen resultados proficientes en exmenes
de ingls (ELL Challenge). Wayne Wright, profesor de estudios biculturales y bilinges de
la Universidad de Texas, San Antonio, destaca adems este absurdo: El buen sentido manda
que si t das un examen a estudiantes en un idioma que ellos no entienden, probablemente no
tendrn resultados buenos. La NCLB contradice este punto mismo.9 (ELL Challenge,
traduccin ma). El hecho de no tener dominio del ingls plantea un problema para los
estudiantes ELL no solamente en los exmenes de ingls o de lectura, sino tambin lo plantea
en los exmenes de matemtica y ciencia, que requieren la lectura de texto para responder a
los ejercicios formulados verbalmente o para interpretar un grfico. Puntuaciones bajas en un
examen de matemticas, entonces, no necesariamente corresponden a una falta de habilidades
matemticas por parte del estudiante; si el estudiante no posee el dominio del ingls
suficiente para entender precisamente qu es lo que el ejercicio le pregunta, no podr aplicar
9

Texto original: Common sense dictates that if you administer a test to students in a language they dont
understand, they probably wont do well on it. NCLB contradicts this very point.

19

las habilidades matemticas que s posee para poder hacer el clculo y elegir la repuesta
correcta. A pesar de todo, la puntuacin baja refleja mal a los estudiantes, a los maestros, a
las escuelas y a los distritos escolares locales, y lleva a consecuencias funestas para cada uno
de ellos.
Incluso el texto de la legislacin NCLB misma describe que los estudiantes con
dominio limitado del ingls podran realizar mal los exmenes del Estado. Segn NCLB, los
estudiantes con dominio limitado del ingls son aqullos cuyas dificultades en hablar, leer,
escribir o entender la lengua inglesa podran ser suficientes para negarle al individuo la
habilidad de alcanzar el nivel competente de rendimiento en las evaluaciones del Estado
(Sec. 9101(37), traduccin ma).10 En reconocimiento de la contradiccin aparente en la
legislacin, el Departamento de Educacin de los EEUU cre algunas exenciones en cuanto a
cmo se incluyen las puntuaciones que reciben los estudiantes LEP en los informes de las
escuelas, pero no son ni casi suficientes. Por ejemplo, una exencin que puede elegir un
estado por s mismo es eximir a los estudiantes ELL de los exmenes en ingls por un ao. Si
bien esta exencin parece acomodar a las necesidades de los estudiantes ELL, el periodo fijo
de un ao no se basa en ninguna verdad lingstica. Como ya mencion en el primer
captulo, la mayora de los estudiantes inmigrantes desarrollan habilidades en ingls que son
comparables con sus compaeros anglfonos despus de 7 aos, (Carhill et al., 2008; SurezOrozco et al., 2008), un periodo de tiempo significantemente ms largo que el periodo de
exencin de un ao. No se sabe cmo ni por qu el Departamento de Educacin lleg a
decidir en un ao, pero lo que s se sabe es que no se decidi basado en la lingstica ni en el
inters del estudiante. Otra exencin que estableci el Departamento es permitir que las
puntuaciones de los estudiantes que alcanzaran dominio de ingls suficiente para mudarse de
10

Texto original: whose difficulties in speaking, reading, writing, or understanding the English language may
be sufficient to deny the individual the ability to meet the State's proficient level of achievement on State
assessments (Sec. 9101(37)).

20

la categora LEP cuenten para los estndares AYP del subgrupo LEP por dos aos. No
obstante, esta regla lleva a estadsticas que mal reflejan el rendimiento verdadero de los
estudiantes LEP, lo que no hace nadar para acomodar ni ayudar a ellos. Adems, aunque al
nivel estatal la ley requiere que cada estudiante LEP reciba acomodaciones razonables en
los exmenes estandarizados, no define lo que puede considerarse una acomodacin
razonable. Esto causa que cada estado e incluso cada distrito local interpreten la definicin
de manera distinta. Y ya que no hay un sistema para controlar y verificar la implementacin
de las acomodaciones, es difcil saber en qu medida las escuelas cumplen con su
responsabilidad.
En el diciembre de 2015 el Presidente Obama enmend a NCLB al introducir La Ley
Cada Estudiante Triunfa (the Every Student Succeeds Act (ESSA), la reautorizacin ms
reciente de ESEA. Segn el Departamento de Educacin, ESSA:
Empower[s] state and local decision-makers to develop their own strong
systems for school improvement based upon evidence, rather than
imposing cookie-cutter federal solutions like the No Child Left Behind
Act did (The White House).
Mientras que la creacin de metas de rendimiento estudiantil y calificacin de escuelas
establecidas por los estados segn medidas mltiples (La Ley, U.S. Department of
Education) suena prometedora, tendremos que esperar hasta el ao escolar 2016-17 para
comenzar a ver los efectos de la legislacin en general y especficamente para la poblacin
estudiantil inmigrante.
PROMULGANDO LA HEGEMONA Y EL FRACASO ESCOLAR DE LOS LATINOS
La seccin anterior deja claro que la poltica educativa del siglo XX y de los inicios
del siglo XXI ha sido dominada por una ideologa hegemnica del lenguaje que desvaloriza
21

la lengua materna de los latinos en los EEUU. La propagacin de la monoglosia, en que el


ingls estndar acadmico se valora ms que otra variacin cualquiera del ingls (como el
ingls chicano o el vernculo afroamericano), ha jugado un papel importante no solamente en
la produccin y la reproduccin de la desigualdad social (Language Ideologies, 5) ms
tambin en el fracaso escolar de los estudiantes latinos sin dominio del ingls.
Uno de los problemas principales de la perspectiva monoglosica (en el contexto
estrictamente lingstica) es que asume que los bilinges tengan dos sistemas separados del
lenguaje. Esta asuncin, poseda inconscientemente por muchos, llev al movimiento solo
ingls y la opinin correspondiente que se debe utilizar solamente el ingls en el contexto
educacional. Como resultado, es bajo la perspectiva monoglosica que se desarrollan
programas de transicin y programas de sumersin total para educar a estudiantes ELL. Pero
ao tras ao tales programas de ELL no han permitido que los hispanohablantes sin
dominio del ingls prosperaran acadmicamente en el sistema educacional estadounidense.
La razn por esto es simple los programas con que esperan ensear a los estudiantes fueron
diseados bajo un principio que ignoran completamente a la competencia lingstica de los
hispanohablantes y a la experiencia verdadera del bilingismo hispano. Los bilinges y los
bilinges emergentes, sin embargo, no utilizan sus habilidades de espaol como una
herramienta autnoma que funcione independientemente del contexto en el cual se usa
(Garca 2009, 182, traduccin ma)11. Esto es decir que los bilinges hispanohablantes no
apagan su sistema espaol cuando hablan ingls ni apagan su sistema ingls cuando
hablan espaol. Ms bien, utilizan, en todo momento, su repertorio lingstico entero
(Garca 2014, 646 traduccin ma)12. Garca refiere al hecho de utilizar un repertorio

11

Texto original frase completa: A monoglossic anguage ideology sees language as an autonomous skill that
functions independently from the context in which it is used.
12

Texto original: bilinguals make use, at all times, of their entire linguistic repertoire.

22

lingstico entero para crear sentido con el trmino translingismo (translanguaging en


ingls) (2014). Li Wei describe el translingismo en la manera siguiente:
[Translanguaging] creates a social space for the multilingual user by
bringing together different dimensions of their personal history,
experience and environment, their attitude, belief and ideology, their
cognitive and physical capacity into one coordinated and meaningful
performance (2011:1223, citado en Garca 2014).
En otras palabras, una educacin que fomenta el translingismo de los estudiantes
multilinges es una educacin que reconoce y acepta la identidad personal del estudiante.
Una educacin monolinge normativa, entonces, ignora y rechaza la identidad del estudiante
multilinge, y por lo tanto, no accede a todas las herramientas que le estn disponibles para el
aprendizaje. La educacin solo ingls no hace que el estudiante ELL aprende el ingls ni
mejor ni ms rpido. Igualmente, la educacin solo ingls tampoco hace que el estudiante
ELL aprende el contenido requerido mejor ni ms rpido. Lo que s ayuda al estudiante
latino ELL a aprender mejor el ingls y el contenido es algo asombroso para los que se
oponen a la educacin bilinge el mantenimiento del espaol. De hecho, el predictor ms
fuerte de la adquisicin exitosa del ingls para los inmigrantes latinos es la cantidad de
educacin formal en el espaol. Thomas & Collier resumen este punto:
The strongest predictor of L2 student achievement is amount of
formal L1 schooling. The more L1 grade-level schooling, the
higher L2 achievement. Bilingually schooled students outperform
comparable monolingually schooled students in academic
achievement in all subjects, after 4-7 years of dual language
schooling (2002: 320, citado en Latin@ Education 132).
23

Entonces, para aquellos que quieren que los estudiantes inmigrantes hablen el ingls para que
puedan hacerse los mejores ciudadanos estadounidenses posibles, la solucin ms efectiva es
proveerles programas de educacin bilinge.

24

Tabla 2.1: Resumen de la poltica del lenguaje en los EEUU


Fecha
1906

1915

1950

1965

1968

Evento/
Legislacin
La Ley de Nacionalidad

Discursos de Roosevelt

La Ley de Seguridad
Interna
La Ley de Educacin
Primaria y Secundaria
de 1965
Ttulo VII: La Ley de
Educacin Bilinge

Lau vs Nicholas
Decisin del Corte
Supremo

1974
Enmienda al Ttulo VII

1978

Enmienda al Ttulo VII

19811989

Administracin del
presidente Ronald
Reagan

1994

Reautorizacin de Ttulo
VII

1998

Proposicin 227 en
California, English in
Public Schools

2000
2002
2015

Proposicin 203 en
Arizona, English for
Children
No Child Left Behind
Act
Every Student
Succeeds Act

Detalles/
Ideologa Correspondiente
Requiere competencia oral en ingls para la ciudadana
13
Se crea que mejorara la cualidad de ciudadanos naturalizados
we have room but for one language here, and that is the English
language
Establece la ideologa hegemnica del ingls
Iconicidad de ingls como smbolo de nacionalidad
estadounidense
Requiere alfabetismo en ingls
Parte de la poltica de contencin que rodeaba la Guerra Fra
Xenofobia extendida en el pas
Establece sistema de subvenciones federales para distritos con
alta tasa de pobreza
Subvenciones Ttulo I
Primera poltica federal de educacin bilinge
Provee subvenciones federales para los distritos locales que
quieren crear programas de educacin bilinges para los
estudiantes ELL
Reconoce las necesidades no satisfechas de los estudiantes ELL
Extracto de la decisin judicial: There is no equality of treatment
merely by providing students with the same facilities, textbooks,
teachers and curriculum; for students who do not understand
English are effectively foreclosed from any meaningful
14
education
Requiere que las escuelas recipientes de subvenciones federales
para la educacin bilinge incorporen la lengua y cultura materna
de los estudiantes
Reemplaza programas de mantenimiento de lengua materna con
programas de transicin
Reinstituye valores monolingsticos
Aumento de la poblacin de inmigrantes hispanohablantes
Poltica English-Only
Se permite la creacin de programas English-Only en cualquier
distrito escolar
Distritos no tienen que proveer educacin bilinge
Elimina la mayora de los programas bilinges en California
Restringe el periodo por el cual estudiantes LEP quedan en clases
de ELL
Favorece programas English-Only
Restringe la variedad de programas disponibles para estudiantes
ELL
Favorece programas English-Only
Revoca a la Ley de Educacin Bilinge de 1974
Reemplaza a Ttulo VII con el Ttulo III La Ley de la Adquisicin
de Ingls
Reemplaza a NCLB
Todava no se sabe los efectos

13 Colin, Helene C. "No Hablo Ingles: Waivers to the English Language Requirement for Naturalization."Cal.
W. Int'l LJ 37 (2006): 329.
14

(citado en Latin@ Education, p126)

25

CAPTULO III
MEJORES PRCTICAS DE ENSEANZA Y SU APLICACIN A LOS COLEGIOS DE
WASHINGTON , DC

Este captulo se enfocar en la interseccin de las dificultades que enfrentan los


inmigrantes latinos adolescentes con la poltica del lenguaje estadounidense.
Especficamente, se enfocar en la manifestacin de esta interseccin en los colegios pblicos
de Washington DC con el fin de identificar mejores prcticas de enseanza y las maneras por
las cuales podran aplicarse al sistema escolar de Washington.
La primera seccin del captulo se dirigir a informacin demogrfica sobre la
presencia latina en Washington. La seccin siguiente se constar de dos casos de estudio,
uno sobre el programa de herencia hispana de Roosevelt High School en Minneapolis, MN y
el segundo sobre Gregorio Lupern, un colegio bilinge en Nueva York. Finalmente, en las
ltimas secciones espero explicar la importancia de expandir el enfoque de la necesidad de un
currculo cultural relevante en DCPS.
LA PRESENCIA LATINA EN LAS ESCUELAS PBLICAS DE DC (DCPS)

En 2014 la poblacin hispana en Washington, DC represent 10,4% de la poblacin


total de la ciudad y 44% de la poblacin nacida al extranjero (Census Profile). Es el mismo
ao escolar (2014-15), 17% de la poblacin estudiantil era hispana, equivaliendo a ms de
8.000 estudiantes (DCPS Interactive Data Center).
Los estudiantes latinos tuvieron una tasa de graduacin15de 66%, lo que queda encima
del promedio del distrito escolar de 64,4%. Los estudiantes ELL tenan una tasa de

15

La tasa de graduacin refiere al porcentaje de los estudiantes que se gradan del colegio dentro de cuatro
aos.

26

graduacin de 60,3%, casi 4 puntos de porcentaje debajo del promedio (DC 2015, OSSE).
Desafortunadamente, no se desagregan los subgrupos para mostrar el porcentaje de
estudiantes ELL latinos ni el porcentaje de los estudiantes latinos que nacieron al extranjero.
Tampoco se revelan la variacin en las nacionalidades de los estudiantes latinos, lo que sera
til para identificar las diferencias en el rendimiento segn nacionalidad.
Las tasas de graduacin tanto de los estudiantes latinos secundarios como de los
estudiantes ELL estn de una trayectoria ascendente. Desde 2011 hasta 2015, las tasas de
abandono escolar bajaron por 5 puntos para el subgrupo hispano (DCPS is on the Rise).
Adems, entre los aos escolares que se acabaron en 2014 y 2015 la tasa de graduacin de
estudiantes ELL se elev unos 5 puntos de porcentaje (Chandler).
ROOSEVELT HIGH SCHOOL M INNEAPOLIS 16
En 2015 la tasa de graduacin de los estudiantes latinos de Roosevelt High School en
Minneapolis, MN se elev 15 puntos de porcentaje, alcanzando una tasa de 75%. A nivel
estatal, solo 65,5% de los estudiantes latinos se gradan dentro de 4 aos. Los educadores le
atribuyen el xito al programa de herencia hispana (Spanish Heritage program en ingls) y
a los cursos avanzados de espaol que forman parte de la inmersin lingstica. Los dos
programas se desarrollaron utilizando una pedagoga cultural relevante.
El programa de herencia hispana fue creado como una respuesta al influjo de
estudiantes latinos al distrito. Antes de la creacin del programa, los estudiantes no se vean
a s mismos en el currculo, y eso haca que no sintieran una conexin a la escuela. El
director de la escuela, Michael Bradley, dijo que el primer paso en crear un currculo efectivo

16

Todas las estadsticas presentadas en esta seccin se deriven del siguiente artculo:
Hinrichs, Erin. "Spanish Heritage Program at Roosevelt High Helps Boost Latino Graduation Rates, Student
Voice." MinnPost. MinnPost, 07 Mar. 2016. Web. 28 Mar. 2016.

27

era para replantear el espaol como una lengua valorable que les daba una ventaja a los
hispanohablantes en vez de una desventaja. Era necesario enfocar en la mentalidad de los
estudiantes y afirmar que sus habilidades lingsticas, independientemente de su dialecto o
sus hbitos de uso, s tenan valor. Al proveer la oportunidad para sostener y avanzar sus
habilidades lingsticas en espaol y en ingls, el programa genera confianza en los
estudiantes y valida a su identidad multicultural.
Otro foco del programa de herencia hispana es inspirar a los estudiantes empujarse
acadmicamente y hacerse cargo de su propia educacin. Esto les dice que son eruditos
algo que la poblacin no sola escuchar. Briana PcPhee, una facilitadora cultural del distrito
escolar, explica la razn por la que los estudiantes tienen xito en el programa:
So how powerful is that, to actually see yourself as part of a curriculum in
this institution. Thats huge for most students, its the first time that they
have seen anything like thisthats specially designed for them.
Gilberto, un estudiante en el programa de herencia hispana, acredita al programa con
convencerlo a no abandonar a la escuela. Gilberto explica que esta clase y sus relaciones con
una de las dos profesoras hacan que quedara en la escuela. l dijo: This class helped me
express who I am. It really gave me the privilege to express myself. Otro estudiante, Erika,
explic que el programa haca que sintiera ms cmoda expresando sus opiniones y que
aplicaba la confianza a todos sus cursos.
El mensaje que nos da Roosevelt High School es claro al destruir la ideologa
hegemnica del ingls y sustituirla con un currculo culturalmente relevante, los estudiantes
prosperarn.

28

GREGORIO LUPERN HIGH SCHOOL NUEVA YORK


El caso de Gregorio Lupern High School (slo Gregorio Lupern de aqu en
adelante) representa el poder que tiene una comunidad bien-informada en instituir cambio
significativo en el sistema educativo local.
En los aos 90 la comunidad latina de Nueva York expres su indignacin con
respecto a las condiciones psimas de las escuelas pblicas. Para asegurarse de que sus voces
se escucharan, la Asociacin Comunitaria de Dominicanos Progresivos confront al consejo
escolar y al superintendente para exigir la educacin bilinge y otros servicios para familias
inmigrantes recin llegadas (Vlez 2007, citado en Koyama & Bartlett). En la misma poca
un grupo de educadores formaron la Asociacin Dominicana de Profesionales en Educacin
(The Dominican Association of Education Professionals) para crear un conjunto poderoso
con que podan confrontar a la Junta de Educacin de Nueva York (Torres-Saillant and
Hernandez 1998, citado en Koyama & Bartlett). Adems, un grupo de jvenes llamado la
Unin de Jovenes Domicanos tambin ejerci presin sobre la Junta de Educacin para
mejorar las condiciones de las escuelas secundarias. Tal expresin de agitacin poltica
llev a la eleccin del primer dominicano en la Junta de la Ciudad de Nueva York, Guillermo
Linares. Bajo el liderazgo de Linares, activistas latinas de la comunidad y redes de padres se
presentaron en varios reuniones de la Junta de Comunidad y formaron compaas de
inscripcin de votantes, llevando a mayor representacin poltica. Cuando el superintendente
de las escuelas anunci que estaba aceptando propuestas para la formacin de nuevas
escuelas, las activistas actuaron. Tras unos aos de planificacin, se naci Gregorio Lupern
en forma de una escuela bilinge transicional de dos aos.
Cuando emergieron oponentes a la educacin bilinge durante el movimiento solo
ingls como el famoso Ron Unz, el superintendente de escuelas luch contra ellos por

29

circular estudios que explicaron los beneficios de la educacin bilinge. Los


administradores de Gregorio Lupern seguan luchando por la continuacin de la educacin
bilinge an durante su transicin a un colegio de cuatro aos, lo que caus que Lupern
fuera sujeto a los exmenes estandarizados bajo NCLB. Partidarios del movimiento solo
ingls critic a Gregorio Lupern por sus puntuaciones bajas en el examen estandarizado
del estado, pero los fundadores de Gregorio Lupern no dejaron que ganara la poltica antibilinge. Segn Koyama y Bartlett, the founders were determined that not knowing English
should not lead to academic failure; they were moved by a sense of getting individual
students to succeed in school and also to strengthen the community (178).
Para escapar de la crtica de administradores del distrito escolar regional, en 2006
Gregorio Lupern luch para fondos y se convirti en una escuela autnoma. Aunque
Lupern tena que someterse a nuevas exmenes y un nuevo sistema de evaluacin, poda
mantener el currculo bilinge y multicultural, lo que era lo ms importante para la escuela y
para el xito de los estudiantes. En 2008, reportes oficiales revelan que Lupern tuvo una
tasa de graduacin de 83,8%, una tasa mucho ms alta que otras escuelas secundarias para
inmigrantes recin llegados. Koyama y Barlett explican la hazaa impresionante de
Lupern:
Within a national policy spectacle of bilingual education, Gregorio
Lupern High School became wedged between mounting federal and
district policies and regulations and its commitment to constructing and
maintaining a bilingual speech community [Ordinary] teachers,
administrators, parents, community members, and students accomplished
extraordinary things in one of the Citys 1500 public schools by taking
localized political actions (182-3).

30

En resumen, la comunidad latina de Washington Heights rechazaba la idea de que la


inteligencia tuviera que medirse con competencia en ingls y puntuaciones de exmenes
estandarizados. Al desarrollar una comunidad de discurso, los activistas informados y
apasionados lograron afectar cambio poltico local, y como resultado tanto los estudiantes
como la comunidad entera beneficiaron.
EL ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIN BILINGE EN DCPS
De los ejemplos de Roosevelt High School y Gregorio Lupern High School se
destaca la inmensa importancia de dos procesos en la educacin exitosa de inmigrantes: 1) la
implementacin de una pedagoga cultural relevante y 2) la creacin de un discurso
educativo comunitario. Ya que la ley federal no establece directivos bien definidos en cuanto
a cmo apoyar a los estudiantes inmigrantes, es la responsabilidad del distrito escolar local
iniciar y monitorizar los dos procesos.
Actualmente, DCPS tiene una sola escuela secundaria que ofrece un programa de
educacin bilinge de cuatro aos. Esta escuela es Columbia Heights Education Campus,
que sirve estudiantes niveles 6-12 con su programa bilinge de inmersin recproca. En un
programa de bilinge de inmersin recproca, hablantes nativos de espaol y hablantes
nativos de ingls estudian juntos, recibiendo el currculo entero en ambos idiomas. Los
beneficios de tal programa son inmensos; los estudiantes desarrollan altos niveles de su
primer idioma mientras desarrollan sus habilidades en su segunda idioma. Adems, en un
programa efectivo, los estudiantes se exponen a elementos de las dos culturas, lo que expande
su conocimiento cultural y afirma su identidad personal en el contexto acadmico.
Oyster-Adams Bilingual School es otra escuela secundaria que tiene un programa
bilinge de inmersin recproca, pero slo sirve a estudiantes en niveles 6-8, lo que no ayuda
a los inmigrantes adolescentes que llegan de mayor edad. DCPS planea abrir otra escuela
31

bilinge de inmersin recproca de niveles 6-8 (MacFarland Middle School) y otra escuela
secundaria de cuatro aos del mismo modelo bilinge (Roosevelt High School) para el ao
escolar que viene (2016-17), un hecho de valor inmenso para el distrito escolar. Sin
embargo, la creacin de dos escuelas secundarias bilinges eleva el total a 4 escuelas
secundarias, comparado con las 8 escuelas primarias de educacin bilinge que operarn el
mismo ao. Esto refleja alguna vez ms la distribucin desigual de recursos entre estudiantes
ELL en las escuelas primarias y en las secundarias.
Adems de los programas bilinges de inmersin recproca, DCPS cre el Cardozo
International Academy en 2012 bajo el modelo de las Redes Internacionales para Escuelas
Pblicas, en el cual estudiantes inmigrantes recin llegados se matriculan en sus clases de
contenido desde el primer da. Aunque el lenguaje de instruccin es ingls, los maestros
permiten y promueven el habla en la lengua nativa entre grupos colaborativos de estudiantes.
Ya en su tercer ao, el International Academy cuenta con el xito, pero porque no incluye
instruccin de dos idiomas no se puede clasificar como una escuela de educacin bilinge.
Finalmente, DCPS provee programas de apoyo de alfabetizacin para estudiantes
adolescentes recin llegados en (Secondary Newcomer Literacy Program) en Cardozo
Education Campus, Columbia Heights Education Campus, Roosevelt HS and Wilson HS.
Estos programas, sin embargo, tpicamente consisten de una o dos clases de apoyo de
ingls con otros estudiantes ELL cada da, y no mantienen ni desarrollan las habilidades de
lenguas maternas.
LA EVALUACIN DE PROGRAMAS
Incluso cuando distritos escolares locales toman los pasos necesarios y establecen
programas de educacin bilinge para inmigrantes, el xito de los programas siguen
midindose por mtricos cuantitativas como las puntuaciones en exmenes estndares o el
32

cambio porcentual de tasas de graduacin con respecto al ao anterior. Tales mtricos son
basados en ideologas monoglosicas y pueden reflejar fenmenos que no tienen nada que ver
con el rendimiento acadmico, como un cambio demogrfico del alumnado. Sobre todo,
estos mtricos fallan porque no miden relevancia cultural del currculo ni la motivacin de los
estudiantes. El periodista Sam Chaltain explica cmo fallan los mtricos tradicionales:
We use test scores as a proxy to make it seem like we actually know
whether schools are succeeding or failing. We dont know if kids feel
more engaged and motivated. We dont know if teachers feel more
supported and prepared to do their jobs well. We dont know if families
are more or less likely to stay in the system (Brown).
Por eso dise encuestas para evaluar la eficacia de los programas de ELL teniendo en cuenta
los temas siguientes: 1) la estructura del programa 2) el currculo cultural relevante 3) las
maneras en que la escuela protege a los estudiantes inmigrantes contra los factores de
riesgo17 y 4) los niveles y tipos de motivacin de los estudiantes.
Se usaran las encuestas para evaluar la eficacia de los programas de ELL a travs de
la realizacin de entrevistas con tres grupos: los administradores de la escuela, los maestros
de ELL y los estudiantes ELL. Yo cre una serie de preguntas fijas para los tres grupos. Ya
que cada rol (administrador/maestro/estudiante) juega un papel distinto en la educacin
exitosa del estudiante, las preguntas varan segn el rol. Aunque las encuestas se diferencian
entre s, las tres se formaron con la intencin de acumular informacin sobre los cuatro temas
delineados arriba.

17

Izquierdo define los factores de riesgo como el conjunto de condiciones particulares de los individuos o
circunstancias del contexto econmico, social o cultural que incrementan la posibilidad de fracaso escolar
(103).

33

CUESTIONARIOS PARA LOS ESTUDIANTES


Las versiones de las encuestas para los estudiantes se encuentran en el Apndice 1A
(en espaol) y el Apndice 1B (en ingls). Si se realizaran las encuestas, los estudiantes
tendran la opcin de escuchar las preguntas o en espaol o en ingls, y tambin tendran la
opcin de tener una copia impresa en uno de los dos idiomas. Las primeras cuatro preguntas
del cuestionario piden informacin personal del estudiante que tienen que ver con su
educacin en su pas de nacimiento y la edad a la que llegaron a los EEUU. Esto sirve para
entender mejor el nivel de educacin formal que ya ha recibido. La quinta pregunta de la
seccin trata de las responsabilidades que los estudiantes tienen fuera de la escuela. Como
mencion en el primer captulo, es muy comn que estudiantes inmigrantes (y estudiantes de
estatus socioeconmico bajo en general) tienen que trabajar o cuidar a los hermanos para
apoyar al bienestar familiar, y esta informacin pondra en contexto el rendimiento
acadmico del estudiante individual. Adems, las escuelas podran usar tal conocimiento
para informar la formacin de servicios adicionales como la programacin despus del da
escolar. La seccin titulada otros detalles busca informacin sobre el conocimiento que
tiene el estudiante sobre las redes de apoyo que le ofrecen su escuela y su comunidad, y
tambin busca entender de qu nivel estn involucrados el estudiante y su familia en la
comunidad. La siguiente seccin, Relevancia cultural, se incluye para entender qu
dimensiones culturales tienen importancia para la identidad personal del estudiante y para la
cultura a la que l o ella pertenece. Entendiendo cmo los estudiantes se definen a ellos
mismos es importante para poder efectivamente medir la relevancia cultural del currculo.
Las preguntas tres y cuatro preguntan directamente cules aspectos culturales ven presentes
en la clase y cmo estn presentes, si los estn.

34

La ltima seccin, la de la motivacin, es la ms importante. Las primeras seis


preguntas sirven para saber ms sobre las partes de la transicin de su pas de origen para los
EEUU que eran (o que todava son) ms difciles para los estudiantes. Esta informacin es
til para poder identificar en qu reas no acadmicos los estudiantes necesitan ms apoyo.
A continuacin, la pgina cuatro pide que los estudiantes sealen las razones por las
que ellos van al colegio. Cada pregunta mide un tipo de motivacin, basado en la teora de
autodeterminacin (TAD en ingls). La TAD; desarrollada por Richard M. Ryan y Edward
L. Deci los psiclogos principales en el estudio de la autodeterminacin es una teora
inmensamente importante que ha capturado la atencin de cientficas sociales alrededor del
mundo porque hace claro que es el tipo, no la cuantidad, de la motivacin de una persona que
sirve para pronosticar varios factores importantes en la vida de una persona. Estos factores
incluyen, entre otros, la salud psicolgica, la propensin a poder resolver problemas de
manera creativa y rendimiento exitoso en muchos aspectos de la vida, especialmente la
escuela. El tipo de motivacin ms indicativo del xito escolar es la motivacin autnoma, y
como tal las preguntas esperan medir el grado al cual los estudiantes se regulan por la
motivacin autnoma, y tambin por otro lado, en cules aspectos los maestros apoyan la
motivacin autnoma de los estudiantes al fomentar los recursos internos del estudiante.
. Las preguntas 1, 3, 4, 14, 15 y 18 representan respuestas que son indicativos de la
motivacin extrnseca. Aspiraciones extrnsecas incluyen la riqueza, la fama y el atractivo
fsico, y pueden significar que las tres necesidades bsicas universales la autonoma, la
competencia y relacionarse no se estn cumpliendo. Las preguntas 2, 8, 9 y 10 representan
aspiraciones intrnsecas. La motivacin intrnseca es ms saludable de motivacin extrnseca
y seala que las tres necesidades bsicas se estn cumpliendo (Deci & Ryan). Preguntas 5 y
17 pueden ser indicativas o de la motivacin intrnseca o de la motivacin extrnseca cmo

35

el estudiante responda a las otras preguntas debera indicar a cul tipo de motivacin
corresponde. Preguntas 6, 7, 12 y 13 representan la motivacin, o la ausencia de
automotivacin. Pregunta 11 puede representar uno de los tres tipos.
El propsito de estas preguntas no es para comprobar la correlacin entre la
motivacin y la autnoma, la cual ya es bien documentada. Ms bien, ayudan a identificar la
presencia de la motivacin autnoma para entender las prcticas que apoyaron y fomentaron
la motivacin. La falta de presencia de ciertos tipos de motivacin en los estudiantes nos
seala que los maestros y/o los administradores se enfoquen en prcticas que mayor apoyan a
la motivacin autnoma del estudiante.
Se cre la primera tabla de la ltima pgina por modificar La escala de competencia
percibida que usaron Deci y Williams para medir la internalizacin de valores de
autodeterminacin en estudiantes de medicina (1996). Esta escala determina el nivel de
satisfaccin que uno tiene cuando hace una actividad con eficacia. La segunda tabla mide el
grado con que el estudiante internaliza el valor de trabajo acadmico riguroso y si la
educacin alta es una aspiracin intrnseca del estudiante o no.
CUESTIONARIOS PARA LOS ADMINISTRADORES
El cuestionario para los administradores (Apndice 2) es en ingls y sirve
principalmente para recoger informacin general del programa de ELL en su escuela. La
primera seccin se titula Estructura del Programa y busca informacin sobre la estructura
del programa y cmo estn separados o integrados los estudiantes ELL y los estudiantes del
corriente principal. Tambin busca detalles sobre los medios de comunicacin entre los
miembros de la facultad, lo que de gran importancia para proveer una red de apoyo
expansiva. La seccin de Factores de Riesgo sirve para poder agregar una lista completa
de los servicios que proporciona la escuela para proteger a los estudiantes de los factores de
36

riesgo. Finalmente, la seccin de Evaluacin sirve para entender el proceso de evaluacin


de los programas y maestros de ELL.
CUESTIONARIOS PARA LOS MAESTROS
El cuestionario para los maestros (Apndice 3) tambin incluye las mismas secciones
de Estructura del Programa, Factores de Riesgo y Evaluacin para ver si existe una
discrepancia en el entendimiento de la escuela entre los administradores y los maestros.
Adems el cuestionario tiene una seccin de Currculo Cultural y Motivacin. La
seccin de relevancia cultural sirve para entender qu aspectos de cultura los maestros creen
importantes versus qu aspectos de cultura los estudiantes creen importantes. Sera
importante comparar en qu maneras los maestros tratan de incluir materiales culturalmente
relevantes versus en qu reas los estudiantes creen que aspectos culturalmente relevantes
estn presentes, lo que medira si los esfuerzos del maestro resonaran o no con los
estudiantes. En la siguiente seccin, la de motivacin, busco saber cmo ven los maestros la
motivacin de sus estudiantes y si sus percepciones de la motivacin alinean con las los
autopercepciones de los estudiantes. Finalmente, con la ltima pregunta espero averiguar si
los mtodos de aumentar la motivacin por parte del maestro siguen un enfoque de apoyo
autnomo o un enfoque controlante. Si los mtodos alinearan ms con un enfoque
controlante, sera necesario que el maestro aprendiera mtodos autnomos, tal vez con un
taller o a travs de formacin adicional.18

18

Para una relevante discusin de las mejores prcticas con las cuales maestros deberan facilitar y apoyar la
motivacin autnoma de sus estudiantes, vase los siguientes artculos acadmicos:
--- Guay, Frdric, Catherine F. Ratelle, and Julien Chanal. "Optimal learning in optimal contexts: The role of
self-determination in education." Canadian Psychology/Psychologie canadienne 49.3 (2008): 233.
--- Reeve, Johnmarshall. "Teachers as facilitators: What autonomysupportive teachers do and why their
students benefit." The Elementary School Journal 106.3 (2006): 225-236

37

UTILIZANDO LOS DATOS


Una vez que estn recogidos los datos, es importante poder manipularlos con varios
variables, como pas de origen del estudiante y aos que lleva el estudiante en los EEUU.
Estudiando los datos a travs mltiples subgrupos es esclarecedor porque revela si existen
tendencias entre ciertas poblaciones que informaran la creacin de currculo en el futuro.
Si sale informacin en cuanto a una carencia de servicios escolares o niveles bajos de
automotivacin de cierto subgrupo, es importante que se comparta con la comunidad para
poder formar un movimiento grassroots en que todos estn informados y apasionados de
asuntos escolares. Como hemos visto en el caso de Gregorio Lupern, el poder de la
comunidad puede positivamente influenciar la experiencia educativa de los estudiantes,
especialmente de los estudiantes inmigrantes. DCPS ya planea expandir los programas de
educacin bilinge pero la adicin de un solo programa de educacin bilinge secundaria de
cuatro aos no es suficiente para satisfacer las necesidades amplias de los estudiantes
inmigrantes. Para continuar luchando contra las ideologas hegemnicas de la monoglosia en
DCPS, hay que empezar con una educacin comunitaria.

38

CONCLUSIN

Esta investigacin demuestra la brecha enorme entre los conocimientos publicados


sobre cmo mejor aprenden los inmigrantes adolescentes y la poltica estadounidense que
gobierna su experiencia escolar. Los inmigrantes latinos que llegan al pas y entran en las
escuelas secundarias se enfrentan con currculo avanzado que requiere un alto nivel del ingls
pese a la duracin relativamente corta con que podan haber aprendido el ingls formal.
Adems, el currculo raramente refleja ni valida su identidad personal, aumentando al estrs
psicolgico que ya han experimentado. No obstante, las escuelas primarias siguen recibiendo
ms recursos para los programas de ELL que las escuelas secundarias.
Hemos visto que las ideologas hegemnicas que se han sostenido con legislacin por
siglos convierten al ingls en un smbolo de orgullo estadounidense y hacen que sea la lengua
dominante sobre todas las dems. Este duradero monolingismo normativo frustra los
esfuerzos para educar a los inmigrantes en su idioma nativo e interpreta la calificacin baja
en exmenes estndares como una incapacidad o una falta de deseo de aprender el ingls. Sin
embargo, esta tesis subraya que es exactamente el nfasis en una educacin monolinge que
perpetua los retos acadmicos de los estudiantes inmigrantes. El indicador ms efectivo en la
determinacin de la adquisicin del ingls por parte de los estudiantes hispanohablantes
nativos es la duracin y la calidad de enseanza en espaol que han recibido. La educacin
bilinge, entonces, facilita el xito acadmico de los estudiantes inmigrantes, especialmente
para aquellos que recin llegaron al pas.
Finalmente, esta investigacin afirma la importancia de implementar un currculo
cultural relevante en el programa de educacin bilinge. Aunque no tenga una definicin
exacta, el currculo debera ser uno que reconoce las varias habilidades lingsticas y las

39

identidades multiculturales del alumnado. Es la responsabilidad del distrito escolar local a


educar a la comunidad de los beneficios de la educacin bilinge para que se pueda formar
una comunidad de discurso que apoya a la socializacin de inmigrantes latinos. DCPS
especialmente tiene tal responsabilidad en los aos que viene, durante los cuales dos nuevas
escuelas de educacin bilinge de inmersin recproca se estarn abriendo y operando. Las
evaluaciones de las nuevas escuelas seguramente estarn bajo el escrutinio pblico; para
evitar que los estudiantes ELL caigan vctimas a mtricos de evaluacin cuantitativos es
necesario que los administradores implementen mtricos adicionales de valor significativo,
incluyendo la motivacin autnoma y progreso acadmico individual.
Si bien la ley federal exige que cada nio en pas tenga acceso a una educacin
primaria y secundaria, esta investigacin nos recuerda que es la comunidad local que
realmente decide el valor de dicha educacin.

40

APNDICE

APNDICE 1A: ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES, EN ESPAOL


PGINA

1:

Informacin personal:
1. Fecha de nacimiento (da/mes/ao)

______/______/_______

2. Cuntos aos estuviste en la escuela en tu pas de nacimiento? _____________


3. En qu ao te mudaste a los Estados Unidos?

_____________

Cuntos aos tenas cuando te mudaste?

_____________

4. Tenas algn conocimiento de ingls antes de llegar a los EE.UU.?

S / No

Si es as, cmo lo aprendiste?


i. La educacin formal (la escuela)
ii. Medios de comunicacin/la televisin
iii. Msica
iv. Familia
v. Amigos
vi. Otra manera _________________
5. Qu responsabilidades tienes fuera de la escuela?
Otros detalles:
1. Qu servicios de salud mental estn disponibles para ti en tu escuela?
a. Usaste uno o ms de los servicios que mencionaste?
b. Si los usaste, con qu frecuencia los usaste/los usas?
2. Hay programas o actividades para estudiantes que tienen que quedarse en la escuela
despus de las clases?
a. Si hay, asistes a esos programas?
b. Con qu frecuencia asistes a ellos?
3. Con qu organizaciones comunitarias estn involucrados tus padres o t mismo/a?
a. LAYC
b. CARECEN
c. OLA
d. Iglesia
e. Otra organizacin
_______________
41

PGINA

2:

Relevancia cultural:
1. Qu importancia tiene cada uno de los siguientes aspectos en quin t eres?
Idioma
No es
Es un poco
Es
Es muy
importante
importante Importante importante
para nada
Comida
No es
Es un poco
Es
Es muy
importante
importante Importante importante
para nada
Msica
No es
Es un poco
Es
Es muy
importante
importante Importante importante
para nada
Baile
No es
Es un poco
Es
Es muy
importante
importante Importante importante
para nada
Tradiciones
No es
Es un poco
Es
Es muy
familiares
importante
importante Importante importante
para nada
Religin
No es
Es un poco
Es
Es muy
importante
importante Importante importante
para nada
Otro
No es
Es un poco
Es
Es muy
_________
importante
importante Importante importante
para nada

2. Qu importancia tienen los siguientes aspectos para la cultura a la que perteneces?


Idioma

Comida

Msica

Baile

Tradiciones
familiares
Religin

Otro
_________

No es
importante
para nada
No es
importante
para nada
No es
importante
para nada
No es
importante
para nada
No es
importante
para nada
No es
importante
para nada
No es
importante
para nada

Es un poco
importante

Es
Importante

Es muy
importante

Es un poco
importante

Es
Importante

Es muy
importante

Es un poco
importante

Es
Importante

Es muy
importante

Es un poco
importante

Es
Importante

Es muy
importante

Es un poco
importante

Es
Importante

Es muy
importante

Es un poco
importante

Es
Importante

Es muy
importante

Es un poco
importante

Es
Importante

Es muy
importante

42

PGINA

3:

3. De estas dimensiones culturales, cules estn presentes en tus clases?


(Idioma, comida, msica, baile, tradiciones familiares, religin, otro)

4. Cmo estn presentes esas dimensiones culturales en la clase?


o En el contenido de las materias
o Con materiales visuales en el aula
o En el idioma que usa el maestro
o En el libro de texto
o De otra manera _________
Motivacin:
1. En qu se diferencian las expectativas que tenas del sistema educativo estadounidense de
la realidad que ests experimentado ahora?
2. Qu parte de tu transicin a los Estados Unidos fue (o todava es) ms difcil para ti?
3. Qu aspectos de tu escuela hacen ms fcil tu transicin a los Estados Unidos?
4. En qu situaciones ests ms motivado en la escuela?
o Cuando estoy con otros estudiantes latinos
o Cuando estoy con otros estudiantes sin dominio del ingls
o Cuando estoy en mis clases de contenido regular (matemtica, biologa, arte, etc.)
o Cuando estoy con estudiantes nativos del ingls en clases regulares
5. Qu no te proporciona tu programa ELL ahora que esperabas que tuviera?
6. Cules son los obstculos ms difciles que enfrentas en tu vida?

43

PGINA

4:

A continuacin vers una lista de respuestas posibles a la pregunta: Por qu vas al colegio?
Por favor seala el nivel que representa mejor tu opinin personal.
Totalmente
en
desacuerdo

1. Por la satisfaccin que siento cuando


los dems me felicitan por las buenas
notas que saco
2. Porque disfruto aprendiendo cosas
nuevas
3. Porque pienso que la educacin
secundaria me ayudar a estar mejor
preparada/o para el proyecto de vida que
decida
4. Porque cuando tengo xito en el
colegio me siento importante
5. Porque se necesita por lo menos un
ttulo secundario para encontrar un
trabajo bien pago en el futuro
6. Porque mis padres (o mi familia)
mandan que yo vaya
7. Honestamente, no lo s; siento que
estoy perdiendo el tiempo en el colegio
8. Por la satisfaccin que experimento
cuando logro mis metas personales
9. Porque me gusta descubrir nuevos
temas que nunca antes haba visto
10. Porque una educacin me dar
muchas opciones laborales
11. Para ver a mis amigos
12. Hace un tiempo tena razones para ir
al colegio; sin embargo, ahora me
pregunto si continuar o no
13. Por la satisfaccin que siento cuando
logro llevar a cabo actividades
acadmicas difciles
14. Porque en los EE.UU. es importante
ir al colegio
15. Porque no quiero ser un/a fracasado/a
16. Porque no quiero decepcionar a mi
familia
17. Para aprender y/o mejorar mi ingls
18. Para tener un mejor sueldo en el
futuro

44

Un poco
de
acuerdo

Bastante
de
acuerdo

Totalmente
de acuerdo

PGINA

5:

Por favor pon un crculo sobre el nmero que corresponde a la veracidad de las frases siguientes:

Yo soy inteligente.

No es
cierto
para nada
1

Algo
cierto
2

Completamente
cierto
5

Tengo xito en el colegio.

Soy bueno/a en el aprendizaje de


nuevas cosas.

Cometo muchos errores en mis


tareas.

Yo soy ms inteligente que otros


estudiantes.

Tengo confianza en mis habilidades


de aprender el material de mis clases.

Soy capaz de aprender el material de


mis clases.

Yo puedo lograr mis metas


personales en mis clases.

Disfruto de tareas difciles.

No es
cierto
para nada
1

Algo
cierto
2

Completamente
cierto
5

Sigo intentando cuando trabajo en


tareas que me son difciles.

Es importante seguir intentando


cuando una tarea es difcil.

Disfruto del colegio.

Me esfuerzo lo ms que pueda en el


colegio.

Me esfuerzo ms en tareas difciles


que en tareas fciles.

45

APNDICE 1B: ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES, EN INGLS


PGINA

1:

Personal Information:
6. Date of Birth (month/day/year)

______/______/_______

7. How many years of schooling did you have in your home country? _____________
8. In what year did you move to the United States?

_____________

How old were you when you moved to the United States?

_____________

9. Did you know any English before coming to the United States?

Yes/ No

If so, how did you learn it?


i. In school
ii. The media/TV
iii. Music
iv. Family
v. Friends
vi. Another way: _________________
10. What additional responsibilities do you have outside of school?
Other details:
4. What mental health services are available to you at your school?
a. Have you ever used any of the services that you mentioned?
b. If you have used them, how often do you use them/did you use them?
5. What afterschool programs does your school offer?
a. Have you ever been to these programs?
b. If you have been, how often do you go?
6. What community organization are you or your family members involved with?
a. LAYC
b. CARECEN
c. Office of Latino Affairs
d. Church
e. Another organization: _______________

46

PGINA

2:

Cultural Relevance:
1. How important are the following aspects to your formation of your personal identity?
Language
Food
Music
Dance
Family Traditions
Religion
Other
_________

Not Important
at All
Not Important
at All
Not Important
at All

Somewhat
Important
Somewhat
Important
Somewhat
Important

Important

Not Important
at All
Not Important
at All
Not Important
at All
Not Important
at All

Somewhat
Important
Somewhat
Important
Somewhat
Important
Somewhat
Important

Important

Important
Important

Important
Important
Important

Very
Important
Very
Important
Very
Important
Very
Important
Very
Important
Very
Important
Very
Important

2. How important are the following aspects to your formation of your cultural identity?
Language
Food
Music
Dance
Family Traditions
Religion
Other
_________

Not Important
at All
Not Important
at All
Not Important
at All

Somewhat
Important
Somewhat
Important
Somewhat
Important

Important

Not Important
at All
Not Important
at All
Not Important
at All
Not Important
at All

Somewhat
Important
Somewhat
Important
Somewhat
Important
Somewhat
Important

Important

47

Important
Important

Important
Important
Important

Very
Important
Very
Important
Very
Important
Very
Important
Very
Important
Very
Important
Very
Important

PGINA

3:

5. Which of the above cultural dimensions are present in the classroom?


(Language, food, music, dance, family traditions, religion, other)
6. Through what means are the above dimensions present in the classroom?
o In visual materials
o In class content
o In the language that my teacher uses
o In text books
o Other: ____________
Motivation:
1. How did your expectations of the US education system differ from the reality you are
experiencing?
2. What was the hardest part of your transition?
3. What aspects of your school made your transition to the United States easier?
4. In what situations are you most motivated to succeed?
o When I am with other Latino students
o When I am with other ELL students
o When I am in content-based classrooms
o When I am with LEP students in regular classrooms
5. What do you wish that your ELL program provided that is does not currently provide?
6. What are the biggest obstacles that you are currently facing in your life?

48

PGINA

4:

Below you will see a list of possible answers to the question:


Why do you go to school?
Please choose the option that best represents your personal opinion.
Completely
disagree

1. For the satisfaction I feel when others


congratulate me for my good grades
2. Because I enjoy learning new things
3. Because I think that a high school
education will help me to be better
prepared for the life that I choose to live
4. Because I feel important when I
succeed in high school
5. Because its necessary to at least have a
high school education to find a wellpaying job in the future
6. Because my parents/my family make
me go
7. I honestly dont know; I feel like high
school is a waste of my time
8. For the satisfaction I feel when I
achieve my personal goals
9. Because I like discovering new subjects
and topics that I have never seen before
10. Because having an education will give
me more job options
11. To see my friends
12. I used to have many reasons for going
to high school, but I dont know if Im
going to continue or not
13. For the satisfaction I feel when I
complete difficult tasks
14. Because in the United States it is
important to go to high school
15. Because I dont want to be a failure
16. Because I dont want to disappoint my
family
17. To learn English/to improve my
English
18. To have a higher paying job in the
future

49

Slightly
agree

Mostly
agree

Completely
agree

PGINA

5:

I am intelligent.

Not true
at all
1

Somewhat
true
3

Completely
true
5

I succeed in school.

I am good at learning new things.

I make a lot of mistakes in my


schoolwork/homework.

I am smarter than other students.

I am confident in my ability to learn


the material being taught in my
classes.
I am capable of learning the material
in my classes.

I am able to achieve my personal


goals in my classes.

I enjoy school work that challenges


me.

Not true
at all
1

Somewhat
true
3

Completely
true
5

I keep trying when I my schoolwork is


hard.

It is important to keep trying when


work is hard.

I enjoy school.

I try my best at school.

I try harder when work is difficult.

50

APNDICE 2: ENCUESTA PARA LOS ADMINISTRADORES


PGINA

1:

Program Structure:
1. Is your program structured by regular periods (6-8 periods/day) or by blocked scheduling?
(4-5 blocks/day)?
2. Is the ELL program defined as full integration, partial integration, or full seclusion of the
English Language Learning students?
3. For what activities are the ELL students integrated into a regular classroom setting? (with
LEP students)
4. For what activities are the ELL students isolated from the regular classroom setting?
5. How is information about the students communicated between ELL faculty and contentbased faculty?
6. What training/certification is required from ELL teachers in your school?
o Do you feel as though this training was sufficient?
o Did the training include aspects of cultural competency/preparing culturally relevant
materials?
o In what areas did you feel unprepared/overprepared?
7. What training/certification do non-ELL, content based teachers who are working with ELL
students receive?
Risk Factors:
1. What services are offered to your students in terms of socioeconomic, legal, and mental
health risks?
2. How are these services promoted to the students?
Assessment:
1.
2.
3.
4.
5.

How is the ELL program measured for efficacy?


What metrics is the efficacy of the program based upon?
Who is responsible for evaluating the programs efficacy?
With what frequency is the program evaluated?
With whom are the results of the evaluation shared?

51

APNDICE 3: ENCUESTA PARA LOS MAESTROS


PGINA

Program Structure:
8. Is your program structured by regular periods (6-8 periods/day) or by blocked scheduling?
(4-5 blocks/day)?
9. Is the ELL program defined as full integration, partial integration, or full seclusion of the
English Language Learning students?
10. For what activities are the ELL students integrated into a regular classroom setting? (with
LEP students)
11. For what activities are the ELL students isolated from the regular classroom setting?
12. How is information about the students communicated between ELL faculty and contentbased faculty?
13. What training/certification is required from ELL teachers in your school?
o Do you feel as though this training was sufficient?
o Did the training include aspects of cultural competency/preparing culturally relevant
materials?
o In what areas did you feel unprepared or over prepared?
14. What training/certification do non-ELL, content based teachers who are working with ELL
students receive?
Cultural Curriculum:
1. Are you familiar with the ethnic breakdown of the students in your classroom?
2. How do you compensate for the presence of various ethnicities within the classroom?
3. In what ways does your curriculum reflect the ethnic diversity of your classroom?
o Visuals?
o Content?
o Language?
4. How do you assess the culture of your students?
o Observation
o Prior knowledge
o Direct communication with the students/families
5. During what activities do you find your students most engaged?

52

PGINA

2:

Motivation:
1. In what areas do you see students lacking motivation?
o Future orientation
o Self-management
o Perseverance
o Self-efficacy and mindsets
o Belonging and identity
2. How do you try to increase student motivation in each of the above areas?
Risk Factors:
3. What services are offered to your students in terms of socioeconomic, legal, and mental
health risks?
4. How are these services promoted?
Assessment:
6.
7.
8.
9.
10.

How is the ELL program measured for efficacy?


What metrics is the efficacy of the program based upon?
Who is responsible for evaluating the programs efficacy?
With what frequency is the program evaluated?
With whom are the results of the evaluation shared?

53

OBRAS CITADAS

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2016.

"DC 2015 4-year Adjusted Cohort Graduation Rates, by Subgroup." OSSE. Office of the
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"DCPS Interactive Data Center." DCPS Interactive Data Center. District of Columbia Public
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"DCPS Is on the Rise With Increased Graduation Rate." Dcps.dc.gov. District of Columbia
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"Fact Sheet: Congress Acts to Fix No Child Left Behind." The White House. The White
House, 02 Dec. 2015. Web. 15 Mar. 2016.

"La Ley Cada Estudiante Triunfa (Every Student Succeeds Act, ESSA)." La Ley Cada
Estudiante Triunfa (Every Student Succeeds Act, ESSA). U.S. Department of
Education, 12 Feb. 2016. Web. 27 Apr. 2016.

"Table 5.1. Compulsory School Attendance Laws, Minimum and Maximum Age Limits for
Required Free Education, by State: 2015."Nces.ed.gov. National Center for Education
Statistics, n.d. Web. Mar. 2016.

Brown, Emma. "D.C. Students Reach New Heights in Annual Standardized


Tests." Washington Post. The Washington Post, 30 July 2013. Web.

54

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Fuller, Janet M. "Chapter 5: Spanish Language Maintenance and Shift in the US." Spanish
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Fuller, Janet M. "Chapter 7: Latin@ Education in the US." Spanish Speakers in the USA.
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55

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