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ISSN: 2237-8022 (on-line)

ISSN: 2318-4469 (CD-ROM)

TRABALHO DOCENTE: DIFICULDADES APONTADAS PELOS

PROFESSORES NO USO DAS TECNOLOGIAS
Rosemar ROSA1
IFTM

Resumo
O uso das tecnologias ainda se apresenta como um desafio para muitos professores no
desenvolvimento do trabalho docente. Questionamentos e reflexes sobre quais so os reais
potenciais educativos das tecnologias para o processo ensino e aprendizagem, e de que forma
elas podem influenciar as aes pedaggicas, esto presentes nas pesquisas educacionais.
Neste sentido, este artigo tem como objetivo apresentar dificuldades apontadas por parte dos
professores no uso das Tecnologias da Informao e Comunicao - TIC no trabalho docente.
A pesquisa foi desenvolvida com 20 professores do Ensino Superior, na cidade de Uberaba,
estado de Minas Gerais. A metodologia constitui-se de reviso de literatura e aplicao de um
questionrio. Os resultados apresentam diante das respostas dos professores que as
dificuldades mais frequentes so: falta de domnio das tecnologias; nmero de aulas e
quantidade de contedo a ser trabalho e receio por parte dos professores de no corresponder
s expectativas dos alunos. E apontam tambm que o professor precisa vencer o receio de usar
as tecnologias em seu trabalho docente e ter que ser responsvel por esta ruptura
paradigmtica a partir da mudana do prprio comportamento. Pois, somente mediante esta
mudana as dificuldades aqui apresentadas e muitas outras que possam surgir sero superadas
permitindo a utilizao dos potenciais educativos das TIC.
Palavras Chaves: Trabalho docente. Tecnologias e Educao. Tecnologias-Uso. Tecnologias
de Informao e Comunicao.

Possui Mestrado em Educao pela Universidade de Uberaba (2009). Especializao em Gesto do

Conhecimento e Tecnologia da Informao pela Universidade de Formiga-MG (2004); Graduao em
Biblioteconomia pelo Centro Universitrio de Formiga (1999) . Atualmente Professora Horista no Centro de
Ensino Superior de Uberaba - (CESUBE) - Disciplina Metodologia Cientfica; Bibliotecria do Setor Biblioteca
do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Tringulo Mineiro - Campus Uberaba-MG. Atuao
principalmente nos seguintes temas: Metodologia cientfica, Tecnologias da Informao e Comunicao,
Educao e Tecnologias, Formao de Professores, Leitura, Bibliotecas escolares, Atividades culturais,
Biblioteca e Formao de leitores . E-mail: rose@iftm.edu.br

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Introduo
Nas pesquisas realizadas no mbito educacional os pesquisadores ressaltam que a
concepo pedaggica das Tecnologias de Informao e Comunicao - TIC essencial para
o processo de formao docente e igualmente importante a valorizao do professor como
intelectual e produtor de conhecimento, sujeito ativo e reflexivo em relao sua prtica. E os
resultados ressaltam que novos estudos precisam ser realizados para valorizao da concepo
do professor sobre a utilizao das TIC no contexto educativo, contribuindo assim,
esclarecimentos sobre o potencial educativo destas tecnologias no trabalho docente. Tendo em
vista que, o trabalho docente se configura como o conjunto das prticas pedaggicas em que
os professores utilizam procedimentos e recursos para realiz-lo.
Um feito da atualidade se caracteriza pela presena das TIC em diversos contextos,
fazendo surgir ambientes de ensino e aprendizagem circundados pelas tecnologias,
possibilitando o acesso s informaes em tempo real. Diante deste cenrio pode-se dizer que
um desafio imposto aos professores ao utilizarem as tecnologias de compreend-las de
forma cada vez mais abrangente tornando-as parte de seu trabalho docente.
Neste contexto, a forma de realizar o trabalho docente se torna fundamental para
vencer este desafio. Porm, observa-se hoje um professor mobilizado por falsos paradigmas
quanto tecnologia e sua aplicao prtica; um professor que ainda tem dificuldade em usar
as TIC na prtica cotidiana e, sobretudo, em se apropriar delas para uso didtico pedaggico.
Portanto, este artigo tem como intuito apresentar dificuldades apontadas por parte dos
professores no uso das TIC em seu trabalho docente. A metodologia se constitui de reviso de
literatura e aplicao de um questionrio a 20 (vinte) professores do ensino superior que
responderam a seguinte questo: Prezado Professor, quais as dificuldades encontradas ao
utilizar as Tecnologias de Informao e Comunicao - TIC no desenvolvimento do trabalho
docente?
E percebe-se que quando se refere ao trabalho do professor da educao superior, a
questo temtica Tecnologias e Trabalho docente ganha contornos especficos, devido as
funes que esse grau de ensino representa no desenvolvimento social, cultural e econmico
de um pas, por meio da produo do conhecimento, da cincia e da tecnologia. E novamente
importante ressaltar que as TIC em si no traro mudanas significativas para a educao,
caso o uso das mesmas no esteja atrelada a polticas de valorizao dos professores e de
melhoria das condies materiais didticos pedaggicos de desenvolvimento do trabalho
docente.
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1 Trabalho docente
O trabalho docente uma ao em constate mutao, mudanas organizacionais, curriculares,
extra-curriculares e outras, definidas no quadro de sucessivas reformas e polticas educativas.
Estas mudanas exigem dos professores novos papis e novas competncias. E uma das
preocupaes em relao ao papel do professor sua preparao para atuar neste contexto. De
acordo com Vidal (2002, p. 55 apud MELO, 2012, p.100) muitos professores do ensino
superior tm uma preparao pedaggica deficiente:
[...] sabido que muitos professores universitrios tiveram pouca ou
nenhuma preparao didtico-pedaggica. Nem parece ser um item to
importante assim, pois, ao se contratarem professores para o ensino superior,
exigem-se ttulos, certificados de experincia, mas nenhuma comprovao
de bom desempenho didtico em sala de aula.

Percebe-se que apesar dos professores que atuam no ensino superior possurem uma
formao especializada e conhecimentos especficos engenheiros, matemticos, qumicos,
dentre outros. e serem de forma geral timos professores, no so conhecedores da
complexibilidade da educao. O desempenho didtico pedaggico deixa a desejar, visto que
a atuao do docente se estabelece no desenvolvimento de suas prticas pedaggicas.
Para Mello (2000) a importncia da prtica decorre do significado que se atribui
competncia do professor para ensinar e fazer aprender. Estas competncias so formadas pela
experincia, portanto esse processo deve ocorrer necessariamente em situaes concretas,
contextualizadas. Mas preciso cuidar para que no exista nova fragmentao.
O termo prtica na formao do professor tem trs sentidos complementares e
inseparveis. Segundo Mello (2000) o primeiro sentido refere-se contextualizao,
relevncia, aplicao e pertinncia do conhecimento das cincias que explicam o mundo da
natureza e o mundo social; em segundo lugar, identifica-se com o uso eficaz das linguagens
como instrumento de comunicao e organizao cognitiva da realidade natural e social; em
terceiro, a prtica tem o sentido de ensinar, referindo-se transposio didtica do
conhecimento. A competncia docente no pode prescindir do domnio em extenso e
profundidade de um ou mais contedos curriculares previstos para o ensino. Deve
compreender aplicar e julgar a relevncia, relacionar seus conceitos bsicos e, como parte
inseparvel desse domnio de contedo especializado, saber fazer a transposio didtica do
mesmo para situaes de ensino e de aprendizagem, o que inclui, alm de competncias de
gerncia do ensino e da aprendizagem, discernimento para decidir quais contedos devem ser
ensinados, em que seqncia e com que tipo de tecnologia pode ser apresentado.

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Muitos autores ressaltam que a vida cotidiana constitui os valores e conhecimentos do

sujeito dentro uma circunstncia. E por meio dela se faz concreta a prtica pedaggica, no
caso aqui os professores. A realidade da vida cotidiana tambm inclui uma participao
coletiva. O existir na vida cotidiana estar continuamente em interao e comunicao com
os outros, e os significados prprios so partilhados com os significados das outras pessoas,
que vivem tambm o cotidiano. A expresso do cotidiano do professor determinante e
determinada pela conjuntura social e cultural onde se desenvolve.
Pode-se dizer que o conhecimento do professor construdo tambm fora do domnio
escolar, de outros mbitos: famlia, movimentos sociais, religiosos, sindicais, culturais,
comunitrios que podem ter mais influncia no cotidiano do professor do que a prpria
formao docente que recebeu academicamente. Portanto, a prtica e os saberes que podem
ser observados no professor o resultado da apropriao que ele fez da prtica e dos saberes
histrico-sociais (CUNHA, 1994).
Sabe-se que o professor para desenvolver seu trabalho docente precisa de ferramentas
que lhe permitam esta gesto do complexo e a rpida tomada de deciso. Estas ferramentas
precisam ser buscadas na observao, na anlise, na gesto, na regulao e na avaliao de
situaes educativas. Porm, para o professor observar, analisar, gerir, regular e avaliar as
situaes de aprendizagem que ele coloca, necessita de ferramentas diversas que se apoiam na
reflexo didtica. Assim, pelos procedimentos utilizados pelo professor, pelas escolhas que ele
fez, pelo contexto didtico que implanta, ele se refere implicitamente a um conjunto de
valores e finalidades do qual deve ter conscincia.
A concepo de ensino e as prticas realizadas pelo professor certamente tero que ser
diferenciadas conforme os objetivos se direcionem internalizao ou a conscientizao de
suas aes. Isto significa entender que aprender no estar em atitude contemplativa ou
absorvente, frente aos dados culturais da sociedade, e sim estar ativamente envolvido na
interpretao e produo destes dados. Para melhor compreender esta perspectiva Freire
(1987 apud CUNHA, 1994, p.31) diz que os professores de modo geral reduzem:
[...] o ato de conhecer o crescimento existente a uma mera transferncia
deste conhecimento. E o professor se torna exatamente o especialista em
transferir conhecimento. Ento, ele perde algumas das qualidades
necessrias, indispensveis, requeridas na produo do conhecimento, assim
como no conhecer e conhecimento existente. Algumas destas qualidades so,
por exemplo, a ao, a reflexo crtica, a curiosidade, o questionamento
exigente, a inquietao, a incerteza todas estas virtudes indispensveis ao
sujeito cognoscente [...]

Assim sendo, necessrio refletir sobre o saber, fazer do professor de forma que as
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qualidades destacadas por Freire (1987 apud CUNHA, 1994, p.31) se faam presente no
cotidiano do professor de forma a favorecer seu desenvolvimento didtico pedaggico.
1.1 Saber, Fazer do Professor
Contudo, o saber fazer do professor questionado. Segundo Sacristn (2000), o saber
fazer do docente est ligado com a conduo da prtica escolar e se desenvolve por meio dos
esquemas prticos, que se constituem em modelos de atividades de ensino, ligadas a um
determinado contedo. Ao longo de sua carreira profissional o docente cria ou se apropria de
diferentes esquemas prticos, modificando-os ou combinando-os de maneira nova. Tardif
(2008) destaca que o saber fazer do professor plural adquirido de fontes variadas e de
diferentes naturezas. A experincia profissional exerce o papel de um filtro, no simplesmente
utilizando no exerccio profissional, para avaliar e questionar saberes adquiridos em processos
de formao inicial e continuada, mas sim, utilizado no prprio processo de aquisio de
diferentes tipos de saberes. Assim, atribumos aos saberes de experincia um espao
privilegiado no trabalho docente por serem construdos no cotidiano da profisso, formando
um conjunto de representaes a partir das quais os docentes interpretam, compreende e
orienta suas aes na sala de aula.
O desenvolvimento profissional dos professores objetivo de propostas educacionais
que valorizam a sua formao no mais baseada na racionalidade tcnica, que os considera
meros executores de decises alheias, mas em uma perspectiva que reconhece sua capacidade
de decidir. Ao confrontar suas aes cotidianas com as produes tericas, necessrio rever
as prticas e as teorias que as informaram, pesquisar a prtica e produzir novos conhecimentos
para a teoria e a prtica de ensinar, em outras palavras o professor reflete sobre suas aes
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
O conceito de reflexo tem sido usado amplamente nas pesquisas sobre formao de
professores e orientado para a criao de programas de capacitao profissional, como um
meio de ajudar professores a explorar e melhorar aspectos de sua prtica. Para compreender o
desenvolvimento do conhecimento profissional, o modelo de Schn (2000) elimina a
dualidade entre os meios e os fins, o saber e o fazer, a pesquisa e a ao, reunindo-os em um
nico processo: o da reflexo.
De acordo com Schn (2000), nas novas tendncias investigativas sobre capacitao
de professores, introduz a concepo do professor reflexivo, o processo de conhecimento
profissional est na ao. Considera que a complexidade da sala de aula comporta situaes
problemticas que requerem decises em um ambiente marcado pela incerteza, instabilidade,
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singularidade e permeado por conflitos de valores. Pode-se dizer que o seu saber pedaggico
estaria sendo elaborado pela reflexo na ao e reflexo sobre a ao, isto , pela reflexo
empreendida durante e depois da ao. Ainda, a construo da identidade do professor,
compreendido como um profissional autnomo dar-se-ia com os processos de reflexo sobre a
reflexo na ao. Ainda segundo Schn (2000), o conhecimento-na-ao um conhecimento
utilizado efetivamente pelos professores em sua profisso, e que difere, em parte, do
conhecimento terico cientificamente produzido. Como se trata de um conhecimento que est
implcito na ao torna-se difcil explicit-lo para outros profissionais e, at mesmo, para
outros professores. Quando surgem novas situaes nas quais, o conhecimento em ao que o
professor possui no apropriado para a situao, ele levado a efetuar uma reflexo-naao.
Assim, as transformaes das prticas docentes s se efetivaro se o professor ampliar
sua conscincia sobre a prpria prtica, a de sala de aula e a da escola como um todo, o que
pressupe os conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade. importante enfatizar que
os professores so colaboradores para transformar a gesto, os currculos, os projetos
educacionais e as formas de trabalho pedaggico das escolas. As mudanas produzidas nas
instituies sem tomar os professores como parceiros, no transforma a qualidade de ensino e
social da escola. Pode-se entender que valorizar o trabalho docente significa dar aos
professores condies para analisar e compreender os contextos histrico, social, cultural e
organizacional que fazem parte de sua vida docente (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002).
Um ponto comum entre os professores quando se prope a questo do saber fazer,
sem dvida a importncia concedida a um bom conhecimento da matria a ser ensinada de
acordo com Carvalho e Gel Prez (1995, p.20). preciso chamar ateno sobre o fato de algo
to claro e homogneo como conhecer o contedo da disciplina implica conhecimentos
profissionais muitos diversos que vo alm dos conhecimentos pedaggicos. preciso
considerar que a atividade profissional de todo professor possui uma natureza pedaggica, isto
, vincula-se a objetivos educativos de formao humana e processos metodolgicos e
organizacionais de transmisso e apropriao de saberes e de modos de aes.
O trabalho docente est impregnado de intencionalidade, pois visa formao humana
por meio de contedos e habilidades, de pensamento e ao, o que implica escolhas, valores,
compromissos ticos. Isso significa segundo (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO,
2002, p.16):
introduzir objetivos de natureza conceitual, procedimental e valorativa, em
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relao aos contedos da matria que ensina, transformar o saber cientfico

ou tecnolgicos em contedos formativos, selecionar e organizar os
contedos, em funo das caractersticas dos alunos e das finalidades do
ensino; utilizar mtodos e procedimentos de ensino especficos, inserindo-os
em uma estrutura organizacional em que participe de decises e aes
coletivas

No entanto, de acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) preciso levar

em conta que todo processo de saber resultado de um processo de construo de
conhecimento. Por isso, dominar conhecimentos no quer dizer apenas apropriao de dados
objetivos pr-elaborados, produtos prontos do saber acumulado. Mais do que dominar os
produtos, interessa aos alunos compreender que estes so resultantes de um processo de
investigao humana. Assim, trabalhar o conhecimento no processo formativo dos estudantes
significa proceder mediao entre os significados do saber no mundo atual e aqueles dos
contextos nos quais foram produzidos. Significa explicitar os nexos entre a atividade de
pesquisa e seus resultados, portanto instrumentalizar os alunos no prprio processo de
aprendizagem.
2 Trabalho docente e Tecnologias
Na estrutura organizacional se torna preciso uma cultura informtica educativa na qual
integre os instrumentos, tanto no nvel da concepo quanto no da prtica, levando em conta a
complexidade da relao entre os recursos tecnolgicos, os conhecimentos e as tcnicas
utilizadas pelo docente. Ainda que a utilizao das TIC na educao no vai substituir o
professor, reconhece-se, hoje em dia, que o trabalho docente pode ser apoiado por essas
ferramentas.
Ao pensar a utilizar as tecnologias como recurso didtico no processo de ensino e
aprendizagem, Quartiero (1999) destaca que importante levar em conta trs aspectos que
determinam suas potencialidades e sua efetividade no espao escolar: primeiro, verificar a
validade da incorporao da tecnologia na aula; segundo, refletir, com os professores, os
objetivos, os mtodos e os contedos de tais experincias e os mtodos de avaliao de sua
eficincia; terceiro, proporcionar aos professores a capacitao tcnica elementar, sem querer
formar especialistas.
Para Peixoto, Brando e Santos (2007), o sentido mais amplo da tecnologia no se
refere s sua utilidade funcional. preciso ter em mente que a tecnologia ao servir a
determinada prtica pedaggica, os sujeitos envolvidos experimentem a tecnologia de modo a
incorpor-la. Isso significa que tanto professores e alunos precisam se apropriar das TIC de
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forma que sua utilizao e a construo do conhecimento se efetuem como co-criao e no

simplesmente como transmisso. Para tanto, o docente precisa atuar com base em um novo
paradigma, no mais como apenas transmissor de informao, mas na criao de situaes de
aprendizagem nas quais o aluno realiza atividades e constri o seu conhecimento.
Porm, Valente (2008) afirma que de grande relevncia entender que cada tecnologia
tem caractersticas prprias, vantagens e desvantagens, as quais tm de ser mencionadas e
discutidas para que possam ser usadas no trabalho docente. Ressalta Chaves (2004, p.2) que:
faz sentido lembrar aos educadores o fato de que a fala humana, a escrita, e,
consequentemente, aulas, livros e revistas, para no mencionar currculos e
programas, so tecnologia, e que, portanto, educadores vm usando
tecnologia na educao h muito tempo. apenas a sua familiaridade com
essas tecnologias que as torna transparentes para eles.

Percebe-se que o uso das tecnologias no trabalho docente exigem concepes e

metodologias de ensino diferentes das tradicionais, para atender as necessidades educacionais
contemporneas. Portanto, necessrio que os professores desenvolvam um debate sobre a
relevncia das tecnologias no trabalho docente e sobre a melhor maneira de us-las, para que
no sejam vistas e trabalhadas como um recurso meramente tcnico.
2.1 Trabalho docente: dificuldades no uso das tecnologias

As tecnologias se apresentam como ferramentas que permitem registrar, editar,

combinar, manipular toda e qualquer informao, por qualquer meio, em qualquer lugar, a
qualquer tempo. O seu uso nas prticas pedaggicas pode proporcionar a multiplicao de
possibilidades de escolha, de interao. A mobilidade e a virtualizao nos libertam dos
espaos e tempos rgidos, previsveis, determinados. Entretanto, os professores ainda
encontram dificuldades para insero das tecnologias no trabalho docente. Para contextualizar
esta afirmativa a seguir apresentado o resultado obtido em pesquisa realizada com 20 (vinte)
professores do ensino superior da cidade de Uberaba, MG.
Os professores responderam a seguinte questo: Quais as dificuldades encontradas no
uso das Tecnologias da Informao e Comunicao - TIC no desenvolvimento do trabalho
docente? Foram destacadas 3 (trs) dificuldades pelos professores: falta de domnio no uso
das tecnologias por parte dos professores; mencionaram o nmero de aulas e quantidade de
contedos a serem trabalhados e sentem receio de no corresponderem s expectativas dos
alunos.
Grfico 1- Dificuldades apresentadas pelos professores
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Srie1;
Receio de
no
correspond
er s
expectativa
s dos
Srie1;
Nmero de
aulas e
Quantidade
de
contedo;
10; 22%

Falta de domnio
das tecnologias
Srie1;
Falta de
domnio
Nmero de aulas
das e
Quantidade
de
tecnologias
contedo; 20; 45%
Receio de no
corresponder s
expectativas dos
alunos

Fonte: Dados da pesquisa

2.1.1 Domnio no uso das tecnologias
A falta de domnio no uso das tecnologias segundo 100% dos professores pesquisados
ainda se apresenta como a maior dificuldade enfrentada no desenvolvimento do trabalho
docente de acordo com grfico 2.

Grfico 2- Falta de domnio das tecnologias

Srie1;
Outros;
0;Falta
0% de
domnio das
tecnologias
Srie1;
Falta de
domnio
das

Outros

Fonte: Dados da Pesquisa

Moran (2006) afirma que em geral os professores tm dificuldades no domnio das
tecnologias e, tentam fazer o mximo que podem, diante deste hbito mantm uma estrutura
repressiva, controladora, repetidora. Muitos tentam mudar, mas no sabem bem como faz-lo
e no sentem preparados para experimentar com segurana. Ainda segundo o Moran (2006, p.
32), importante diversificar as formas de dar aula, de realizar atividades e de avaliar.
Porm, importante ressaltar que preciso mais do que um simples domnio
instrumental, torna-se necessrio um conhecimento das potencialidades proporcionadas por
cada tipo de tecnologia de acordo com cada mtodo de ensino a ser aplicado. O professor
precisa ser reflexivo e se questionar: De que modo pode esta tecnologia favorecer ao meu
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trabalho docente? De que modo pode ela transformar a minha atividade, criando novos
objetivos, novos processos de trabalho, novos modos de interao com os meus alunos?
Segundo Almeida (2001, p. 43), o professor ao incorporar as TIC aos mtodos ativos
de aprendizagem, alm de desenvolver a habilidade de uso das mesmas, estabelece uma
ligao entre esse domnio, a prtica pedaggica, as teorias educacionais refletindo sobre sua
prpria prtica buscando transform-la.
Vrias instituies de acordo com Moran (2006), exigem mudanas dos professores
sem dar-lhes condies para que eles as efetuem. Muitas das organizaes introduzem
computadores, conectam com a Internet e esperam que s isso melhore o processo educativo.
Almeida (2009) destaca que preciso integrar os recursos tecnolgicos e miditicos de
forma significativa no processo ensino e aprendizagem. importante ir alm do acesso,
proporcionar condies para que alunos e demais membros da comunidade acadmica possam
se expressar por meio das mltiplas linguagens, de modo a utilizar as operaes e
funcionalidades

das

tecnologias,

compreendendo

suas

propriedades

especficas

potencialidades para produo do conhecimento e do desenvolvimento pessoal e cultural.

2.1.2 Nmero de aulas e quantidade de contedos a serem trabalhados
A segunda dificuldade destacada por 50% dos professores pesquisados no grfico 3 se
refere ao nmero de aulas e quantidade de contedos a serem trabalhados em sala de aula.
Grfico 3- Nmero de aulas e contedo a ser trabalhado em sala de aula
Srie1;
Nmero
Nmero de
aulasdee aulas
e
contedo
Outros
Srie1;
Outros;
10; 50%

Fonte: Dados da Pesquisa

Os processos de aprendizagem como se percebe englobam uma srie de relaes
que tanto podem incentivar como desmotivar os alunos, para tanto segundo Zabala (2008,
104):
precisamos incluir em primeiro lugar, atividades suficientes que
permitam realizar as aes que comportam estes contedos tantas vezes
for necessrio e, em segundo lugar, formas organizativas que facilitem as
ajudas adequadas s necessidades especficas de cada um dos alunos,
tendo em vista que, cada aluno tem seu ritmo de aprendizagem.
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Para todos os professores o ideal seria aumentar a carga horria de modo que os alunos
pudessem ver o contedo gradativamente, unindo teoria e prtica na construo do
conhecimento.
2.1.3 Receio de no corresponderem s expectativas dos alunos
Dos professores pesquisados 75% grfico 4 responderam que sentem receio de no
corresponderem s expectativas dos alunos ao utilizar as tecnologias em suas prticas
pedaggicas.
Grfico 4- Receio de no corresponder as expectativas dos alunos
Srie1;
Outros; 5;
25%

No corresponder
as expectativas
Srie1;
dos alunos
No
Outros correspon
der as

Fonte: Dados de Pesquisa

O professor visto como condutor do processo ensino e aprendizagem, aquele que
domina o contedo, contribuindo para o aprendizado do aluno. Dentro do contexto
educacional, em especial na sala de aula, o professor se torna ator principal, em que todos
olhares esto direcionados para sua figura e, neste momento o professor sente a relevncia de
seu papel de transmitir contedos sistemticos, crticos, concretos e articulados com as
realidades sociais. O professor tem a cincia que seu papel de educador precisa ultrapassar a
mera transmisso do conhecimento, que preciso despertar nos alunos a participao e a
criticidade (VEIGA, 1991).
Segundo Miranda (2007) de fato o uso das tecnologias exige um esforo de reflexo e
de modificao de concepes e prticas de ensino, que a maioria dos professores no esta
disponvel para fazer. E no ser tarefa fcil, pois preciso esforo, persistncia e empenho.
Kenski (2009, p.103) afirma que:
um dos grandes desafios que os professores brasileiros enfrentam est na
necessidade de saber lidar pedagogicamente com alunos e situaes
extremas: dos alunos que j possuem conhecimentos avanados e acesso
pleno s ltimas inovaes tecnolgicas aos que se encontram em plena
excluso tecnolgica; das instituies de ensino equipadas com mais
modernas tecnologias digitais aos espaos educacionais precrios e com
recursos mnimos para o exerccio da funo docente. O desafio maior, no
entanto, ainda se encontra na prpria formao profissional para enfrentar
esses e tantos outros problemas.
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Perrenoud (2000) afirma que as competncias no so apenas saberes, mas integram,

incorporam conhecimentos adquiridos no decorrer da histria de vida da pessoa. Uma idia
comum na nossa cultura a diferena entre saber e saber fazer. No basta saber, sendo
necessrio saber aplicar, mobilizar, por em movimento, transformar em ao visvel.
Segundo Correia (2007) o professor na realizao do trabalho docente estar sempre
diante de situaes complexas para as quais precisar ir buscar respostas, muitas das vezes
podem ser at repetitivas e outras vezes criativas, que dependero de sua capacidade e
habilidade de leitura da realidade e tambm do contexto em que ele estiver inserido. Na sua
formao profissional precisa se preparar para enfrentar o cotidiano imprevisvel da sala de
aula.
Consideraes finais
As tecnologias causaram enormes benefcios em termos de avano cientfico,
educao, comunicao, lazer, processamento de dados, busca e produo do conhecimento.
Assim sendo, se constitue como molas propulsoras e recursos dinmicos para favorecer o
trabalho docente, medida que, quando bem utilizadas pelos professores e alunos permitem
intensificar a melhoria das prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de aula e fora dela.
Portanto, conclui-se que o professor precisa vencer o receio de usar as tecnologias em
seu trabalho docente e ter que ser responsvel por esta ruptura paradigmtica a partir da
mudana do prprio comportamento. Pois, somente mediante esta mudana as dificuldades
aqui apresentadas e muitas outras que possam surgir sero superadas permitindo a utilizao
dos potenciais educativos das TIC.
Referncias
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PROEM, 2001. 63p.
_______. Gesto de tecnologias, mdias e recursos na escola: o compartilhar de significados,
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http://chaves.com.br/TEXTSELF/EDTECH/tecned2.htm#II. Tecnologia na Educao>
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Acesso em: 15 ju. 2013

CORREIA, C. C. Um programa de professores em informtica educativa como espao
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