UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

A MELODIA DAS
RAZES E PROPORES:
A MSICA SOB O OLHAR
INTERDISCIPLINAR
DO PROFESSOR DE MATEMTICA

Fernando Moreira Barnab

Dissertao apresentada para a obteno do

grau de Mestre em Educao, na rea
temtica Ensino de Cincias e Matemtica, sob
a orientao do Prof. Dr. Oscar Joo
Abdounur

So Paulo
2011
1

RESUMO

BARNAB, Fernando Moreira. A Melodia das Razes e Propores: a Msica sob o olhar
interdisciplinar do professor de Matemtica. 2011. 68 f. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.

O ensino de Matemtica durante anos sofreu e ainda sofre com a abstrao a que foi submetida a
Matemtica escolar, ocasionando muitas vezes o distanciamento da disciplina por parte dos
estudantes. Em busca de novas abordagens para o trabalho com contedos matemticos, a
Msica surge como um elemento facilitador neste processo, por meio de um trabalho
interdisciplinar, podendo ser explorada sob diferentes aspectos, sejam eles rtmicos ou
meldicos. Pensando sobre as relaes matemticas presentes na construo meldica da msica
ocidental, o estudo dos conceitos de razo e proporo se torna pea fundamental para a
compreenso das mudanas ocorridas durante a histria da msica e a diferenciao de alguns
termos matemticos, como razo, proporo, quociente, frao e nmeros decimais. Com a
promulgao da Lei Federal n 11.769/08 que determina a obrigatoriedade do ensino de msica
nas escolas brasileiras de educao bsica, a discusso sobre as relaes msico-matemticas
intensificam-se e abrem caminho para uma abordagem interdisciplinar relacionando a Educao
Matemtica e a Educao Musical, trabalhando contedos de ambas as reas, porm sob o olhar
do professor de Matemtica. Para a construo do conhecimento seguindo esta abordagem, o
presente trabalho prope uma prtica interdisciplinar por meio de oficinas, intensificando e
explorando o processo de investigao e pesquisa, alm de promover a autonomia e o senso
crtico dos alunos.

Palavras-chave: Educao Matemtica. Educao Musical. Razo. Proporo. Pitgoras.

Interdisciplinaridade. Prtica Interdisciplinar.

ABSTRACT

BARNAB, Fernando Moreira. The Melody of Ratios and Proportions: Music under the
interdisciplinary teacher of Mathematics views. 2011. 68 f. Dissertation (Masters degree)
Faculty of Education, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.

The teaching of mathematics for years have suffered and still suffers from the abstraction that
was submitted to school mathematics, often causing the detachment of discipline on the part of
students. In search of new approaches to work with mathematical content, music emerges as a
facilitator in this process, using an interdisciplinary work, which can be exploited in different
ways, whether rhythmic or melodic. Thinking about the mathematical relationships present in the
melodic construction of Western music, the study of the concepts of ratio and proportion
becomes central to understanding the changes that occurred during the music history and contrast
of some mathematical terms such as ratio, proportion, quotient, fraction and decimal numbers.
With the enactment of Federal Law No. 11.769/08 that determines the requirement for teaching
music in Brazilian schools of basic education, the discussion of the musical-mathematical
relationships intensify and open a way for an interdisciplinary approach linking Mathematics
Education and Music Education , working in both content areas, but under the professor of
mathematics views. For the construction of knowledge by following this approach, this paper
3

proposes an interdisciplinary practice using workshops, exploring and enhancing the process of
investigation and research, and promote the autonomy and critical thinking of students.

Keywords: Mathematics Education. Music Education. Ratio. Proportion. Pythagoras.

Interdisciplinarity. Interdisciplinary Parctice.

Sumrio

Resumo/Abstract ...................................................................................................................... 2
Sumrio ..................................................................................................................................... 5
Agradecimentos ........................................................................................................................ 7
Introduo ............................................................................................................................... 11
Captulo 1. Motivao msico-matemtica .......................................................................... 17
1.1.

Minha trajetria .................................................................................................... 17

Captulo 2. As razes e propores na Msica de Pitgoras .............................................. 19

2.1.

A Matemtica na Grcia Antiga .......................................................................... 19

2.2.

Pitgoras e os pitagricos .................................................................................... 20

2.3.

O monocrdio ....................................................................................................... 21

2.4.

Outras escalas ....................................................................................................... 23

2.5.

A msica pitagrica ............................................................................................. 24

2.6.

As mudanas na msica ps pitagrica .............................................................. 26

Captulo 3. Sobre alguns termos matemticos: como diferenci-los e abord-los? .......... 28

3.1.

Duas questes ........................................................................................................ 28

3.2.

Sobre os termos ..................................................................................................... 28

3.2.1. Frao ........................................................................................................... 28
3.2.2. Razo ............................................................................................................ 29
3.2.3. Proporo ..................................................................................................... 32
3.2.4. Quociente ..................................................................................................... 32

3.2.5. Nmeros decimais ....................................................................................... 33

3.3.

Os smbolos matemticos ................................................................................... 34

3.4.

No cotidiano escolar: um livro didtico ............................................................. 35

3.5.

O cuidado com a escrita matemtica na literatura infantil ................................ 36

3.6.

Busca por novas abordagens no Ensino de Matemtica ..................................... 38

Captulo 4. O trabalho interdisciplinar entre Msica e Matemtica ................................ 40

4.1. Sobre Educao Matemtica .................................................................................. 40
4.2. Sobre Educao Musical ........................................................................................ 41
4.3. Sobre interdisciplinaridade .................................................................................... 43
4.3.1. Diferenciando multi, pluri, inter e transdisciplinaridade ............................. 43
4.3.2. A interdisciplinaridade em ao .................................................................... 45
4.3.3. Por que interdisciplinaridade? ....................................................................... 49

Captulo 5 - Implicaes Educacionais: Trabalhando a Msica para aprender Matemtica

no Ensino Fundamental II ..................................................................................................... 51
5.1. Das oficinas ................................................................................................................... 53
5.1.1. Oficina 1 ................................................................................................................ 54
5.1.2. Oficina 2 ................................................................................................................ 55
5.1.3. Oficina 3 ................................................................................................................ 57
5.2. Intervenes .................................................................................................................. 58

Consideraes finais ............................................................................................................... 60

Bibliografia ............................................................................................................................. 65

Agradecimentos

Depois de muito esforo e trabalho eis aqui o resultado de toda esta luta. Vale lembrar
que esta luta no foi solitria, muitos colaboraram com esta produo de diferentes maneiras,
mas sempre agregando e enriquecendo cada linha, cada ideia, cada sentimento e pensamento que
em minha mente surgia, posteriormente sendo transformado em palavras e digitadas sempre ao
som de msicas das mais variadas origens e estilos.
Ao meu orientador Oscar Joo, o agradecimento pela pacincia e ateno, pois mesmo
estando muito distante em vrios momentos (distancias interestaduais e at internacionais), fez
com que nossas ideias se aproximassem cada vez mais para a elaborao deste trabalho. Sou
grato tambm s professoras Leny e Maria do Carmo, as quais me ensinaram muito, tanto
durante a graduao quanto nas disciplinas da ps-graduao, fosse por indicao de leituras
relacionadas minha pesquisa, incitao de reflexes sobre temas e situaes variadas ou
simplesmente em um bate-papo informal.
Meu suporte acadmico foi muito grande e contou em sua reta final com uma
contribuio intensa dos amigos do Grupo EMFoco, os quais me abriram as portas quando
cheguei Salvador e me acolheram no momento em que eu mais precisava. Sem a contribuio
de vocs e essa vontade constante de mudar a Educao Matemtica na Bahia e no Brasil eu j
teria desistido. Obrigado companheiros.
Agradeo aos amigos de longa data que sempre estiveram comigo de corao e mente,
diminuindo distncias a todo instante: Lo, Eliana, Marina (Chu), Helen, Renan, Charline,
Anderson, Lari e Mau (Bom). Sandra Chiga pelos elogios e palavras confortantes quando
pensei em largar tudo isso (mesmo voc no sabendo disso quando o fez). Clezeni e sua boa
energia de sempre.
7

Lembrando sempre dos amigos que me acompanharam com mais intensidade nessa fase
de escrita e produo, mantendo-me sempre com um p no mundo paulista, mesmo que por um
simples final de semana: Jenni e sua conexo inexplicvel (topa um sorvete?); J e seu bom
humor de sempre (vai uma melancia a?); Rafo e Marian, um casal como poucos, morando
fortemente em meu corao.
Meus parceiros musicais sempre preencheram com muito ax minha vida e tambm
merecem uma nota nestes agradecimentos: Juliana Serzedello movimentando a msica com
corao e alma, mulher de fibra e serenidade, me fazendo ser; Fred Ganso Vio com suas tiradas
hilrias, solos infindveis e companheirismo mpar; meu querido D Berton cantando e
encantando, me ensinando muitos caminhos pela msica e pela vida; Mau Gato e suas
imitaes em meio gravaes e shows com este irmo que vos escreve; Andr Caliman
palhetando e batucando muito; Thiago Maciel e sua batera atrai polcia, percorrendo sete
cidades e fazendo a msica acontecer; Andrei e Lis, s juntar que d samba, rock e muito som;
Ananda, com quem realizei dilogos nicos entre cello e violo; e meu querido Adriano Axel, o
Tonho, que batucou, comps e clarineteou muitas canes com este Barnab aqui (continuarei
acreditando, Tonico!).
Agradeo aos meus amigos-irmos com quem eu vivi momentos nicos e que me fizeram
acreditar que eu posso sim fazer a diferena: Amanda Souza, produzindo a msica dos anjos e
santos, sempre ao meu lado, com todo o carinho e besterol que s uma verdadeira irm capaz
de nos dar; Vinny Muniz, o melhor irmo que a vida poderia ter me dado na Bahia (voc
fantstico, ngo!); Jujuba, com quem eu aprendi a conviver e nunca irei cansar de puxar sua
orelha e te pentelhar (filha da...); a minha queridssima Sabrina Amirati, que a vida me deu a
oportunidade de achar. Amo vocs!

Aproveito e fao aqui um agradecimento ao Universo que conspirou e me colocou em

contato com uma das pessoas mais iluminadas que j conheci, tanto musicalmente quanto
socialmente. Roberto Mendes, s ouvi-lo tocar ou falar durante uma simples conversa e eu
preciso de um HD externo para armazenar tudo que aprendo. Obrigado e muito ax.
Tenho trs pessoas que merecem um salve especial, dois no andar de cima e uma aqui
mesmo. Alberto Barnab, obrigado por ter deixado a msica entrar em sua vida
(consequentemente, na nossa) e enchido minha lembrana com um momento que no esqueo
nunca (mesmo tendo acontecido uma s vez): seus netos danando enquanto voc tocava a velha
sanfoninha. Obrigado, V! Um beijo na V Clarinda que eu sei que est ao seu lado e tambm
ensinou muito nas bandas de c.
Iracema, seu carinho e sua ternura, seus doces e pratos deliciosos alimentaram em todos
os sentidos a vida deste neto (eu sei que sou o mais querido, pode falar, ningum vai saber...).
Darei minha fora sempre a voc, no importa o que acontea e nem onde eu esteja.
Jos Moreira, as palavras faltam e a emoo transborda ao lembrar de tudo o que aprendi
contigo. Obrigado por ter me dado a oportunidade de ser seu neto e ter aproveitado muito tudo
isso. Saudades sempre.
Para ter a serenidade e confiana no desenvolvimento deste trabalho um fator foi
decisivo: minha famlia, a Famlia Barnab. Minhas irms Gabi e Dani que sempre me apoiaram
nas decises mais difceis e com quem dividi e continuarei dividindo muitas alegrias, tristezas,
frustraes, conquistas e realizaes, valeu por tudo. Minha me, carinhosamente chamada por
mim de Dona Maria, essa Ester mostrou-se parceira em todos os momentos tornando sempre
mais curta a ligao BahiaSo Paulo, me tirando de todos os apuros e ajudando em tudo o que
eu precisei sempre. No teria escolhido me melhor no mundo! Ao meu pai, obrigado por encher

minha vida de msica desde que eu era pequenino e por nunca ter forado para que eu aprendese a tocar nada, deixando a vontade e a musicalidade nascerem em mim naturalmente. Voc
sempre foi meu maior exemplo e sempre ser. Amo vocs quatro incondicionalmente.
A vida da gente engraada e d muitas voltas. Depois de voltas e mais voltas me
colocou novamente no caminho dessa mulher incrvel e que tem feito tudo que a gente quer
quando precisa se sentir seguro: puxes de orelha, companheirismo, cumplicidade e carinho.
Meu amor por voc no cessa, Mari. Obrigado por me fazer uma pessoa mais feliz a cada
loucura juntos.
Muitas vezes este um momento onde esquecemos muitos nomes, mas aos que so
lembrados, tenham a certeza de que vocs fizeram a diferena. Nada aqui produzido seria
possvel sem a colaborao de todos. Vocs criaram este jeito Barnab de ser, agora agentem!

10

Introduo

A primeira impresso no aprender matemtico tem uma influncia predominante sobre o

pensamento do aluno quanto ao estudo de certos assuntos usuais ou no, os quais guiaro seus
passos pelo saber matemtico durante toda sua vida acadmica. O mesmo acontece com a
msica, tanto quanto s oportunidades de estud-la como a maneira que o ensino da mesma se
d. Cada vez mais professores comprometidos com a verdadeira formao buscam novas
abordagens para encantar e conquistar seus alunos, para que estes no sejam apenas simples
mquinas de calcular, de dividir compassos corretamente, decorando melodias, escalas musicais
e frmulas, ou ainda, mquinas prontas para serem aprovadas no vestibular.
O estudo da relao entre msica e matemtica no recente, mas a busca por um
trabalho efetivo entre Educao Matemtica e Educao Musical, ainda o . Sendo assim, atravs
desta relao to saudvel, interessante e, ao mesmo tempo, inusitada para os estudantes que este
trabalho busca um novo caminho para introduzir o ensino de razes e propores nas sries
iniciais do Ensino Fundamental II, explorando a interdisciplinaridade entre Matemtica e
Msica, deixando tal contedo mais significativo e compreensvel aos alunos.
No estudo da Msica, seja ele aprofundado ou superficial, as relaes com a Matemtica
foram descobertas h muito tempo e so ferramentas muito teis em sala de aula. Iniciaremos a
discusso retomando a origem da Msica Ocidental, quando Pitgoras de Samos (585 a.C. a 500
a.C.), grande filsofo e matemtico em sua poca, observou relaes matemticas entre os
intervalos musicais produzidos por notas emitidas por pores diferentes de cordas vibrantes.
Tais relaes foram estabelecidas atravs de um instrumento denominado monocrdio,
constitudo por uma corda fixa nas extremidades por dois cavaletes, contendo um terceiro
11

cavalete mvel, que poderia ser colocado em qualquer parte da corda, alterando a poro
vibrante. Os princpios bsicos deste instrumento podem ser encontrados nos mais diversos
instrumentos musicais de corda, como o caso do violo, do bandolim, do banjo etc salvo
algumas consideraes referentes a descobertas musicais realizadas posteriormente a poca de
Pitgoras, principalmente, a partir do sculo XVI. Atravs dos chamados trastes, ou somente
pelos prprios dedos do msico, as cordas so pressionadas junto ao brao do instrumento ficam
divididas em diferentes pores vibrantes, as quais sero dedilhadas ou friccionadas.
Ao estudar diferentes fraes da corda vibrando, o estudioso da cidade de Samos notou
que algumas delas possuam relaes musicais muito agradveis aos ouvidos, chegando at a
encontrar a mesma nota emitida em uma frequncia mais aguda do que a encontrada
anteriormente (lembrando que a ideia de frequncia no faz parte desse perodo histrico, visto
que sua definio surgiu muito tempo depois). claro que a msica atual sofreu transformaes
considerveis por toda sua histria com todo o desenvolvimento matemtico, mas sua essncia
alvo de estudos considerveis. Todas estas relaes bsicas entre Matemtica e Msica, esto
especificadas em diversos livros de teoria musical, sejam eles voltados para o ensino de
instrumentos especficos, teoria rtmica, teoria meldica ou teoria geral da msica. No podemos
esquecer das relaes rtmicas, onde a contagem de tempos e pulsao de determinada msica
revela intervalos e fraes de tempo interessantssimas, desde o estudo dos smbolos de tempo
(mnima, semnima, colcheia, semicolcheia, etc.) at marcaes em msicas de ciranda e
cantigas de roda to conhecidas em nossa sociedade e que precisam ser conservadas.
Ainda assim, importante que se compreenda a diferena entre alguns termos
matemticos at muito comuns, mas que geram uma grande confuso quando so definidos. A
construo destes conceitos, por muitas vezes, feita de maneira deturpada, modificando o
12

sentido das palavras, esquecendo-se da origem de cada termo. Razo, frao, nmeros decimais
e quociente so termos que merecem um cuidado especial, visando uma melhor compreenso de
contedos matemticos abordados no processo de ensino, desenvolvendo no educando um senso
crtico acerca da construo de novos conceitos. O uso banalizado de tais conceitos, sem o
devido cuidado com o significado de cada palavra, cria oportunidades para que os educandos
faam relaes errneas entre alguns destes termos, ou at mesmo deixem de perceber relaes
existentes, o que este trabalho tambm busca esclarecer.
O aprendizado diferenciado de cada aluno um dos fatores que torna to desafiador o
ambiente da sala de aula, e exatamente isso que estimula esta outra viso no incio do ensino de
razes e propores. Neste momento, a escola bsica a primeira vez que o aluno tem a
experincia de representar algumas relaes atravs de smbolos matemticos padronizados.
Afinal, durante a Educao Infantil e o incio do Ensino Fundamental I a ideia de frao j faz
parte do cotidiano dos alunos, mas no sua representao com numerador e denominador e
operaes entre elas, o que geralmente acontece no final do Ensino Fundamental I. As definies
de frao, razo e proporo confundem-se, muitas das vezes por conta da explanao do
professor e do material que no souberam diferenci-los quando os temas foram apresentados.
Em todas as pocas do ensino de Matemtica, seja no Ensino Fundamental, Mdio ou
Superior, observamos constantemente alunos com grande dificuldade nas relaes entre fraes,
nas operaes bsicas que realizamos entre elas, nas relaes entre fraes e nmeros inteiros, na
diferenciao entre razo e frao, no desenvolvimento e resoluo de situaes problemas que
envolvam tais contedos, ou at mesmo em uma simples diviso. Atravs de oficinas, cursos,
palestras, especializaes, videoconferncias ou workshops, muitas instituies e grupos de
pesquisa estudam em busca de novas informaes, algo que v alm dos cursos de licenciatura
13

em Matemtica, visando suprir a necessidade de novas e diversificadas ferramentas e abordagens

em sala de aula. O Centro de Aperfeioamento de Ensino da Matemtica da Universidade de So
Paulo, intitulado CAEM (IME-USP), assim como o Grupo EMFoco de Estudos e Pesquisas em
Educao Matemtica (Salvador-BA), so exemplos da busca incessante por maneiras de
propiciar ao professor uma segurana dentro da sala de aula em relao s possibilidades de
abordagem de diversos contedos. Afinal, a repetio incansvel proposta por alguns mtodos
questionada por muitos estudiosos, no gerando uma compreenso dos temas, mas sim uma pura
e factvel mecanizao do processo por parte dos alunos.
Sabemos que existem algumas maneiras de introduzir ou abordar o contedo de Razes e
Propores no Ensino Fundamental II, muitas delas sero enunciadas no decorrer deste trabalho
atravs de uma breve anlise de livros didticos e paradidticos relacionados ao tema e faixa
etria correspondente, fazendo at mesmo uma sucinta viagem ao mundo da Literatura Infantil,
citando a obra Aritmtica da Emlia, de Monteiro Lobato. Alm disso, abordar tal contedo
como prope este texto passa a ter maior importncia tendo em vista o cenrio escolar atual
onde, de acordo com a Lei 11.769, as aulas de Msica foram includas na grade curricular em
todo o pas (mesmo que dentro da disciplina de Arte). Portanto, este contexto histrico musical
proporcionado por Pitgoras d margem ao trabalho em questo nas salas de aula da atualidade.
As relaes existentes entre Matemtica e Msica so notrias e merecem um olhar
diferenciado sob a perspectiva da interdisciplinaridade, campo da Educao muito discutido nos
PCN e nas universidades em geral. Este conceito ser tratado neste trabalho com base nos
principais estudos sobre o tema, visando o entendimento de que interdisciplinaridade [...] uma
relao de reciprocidade, de mutualidade, que pressupe uma atitude diferente a ser assumida

14

frente ao problema do conhecimento, ou seja, a substituio de uma concepo fragmentria

para unitria do ser humano (FAZENDA, 1997, p.9).
A proposta deste trabalho fazer uso das relaes encontradas por Pitgoras para
introduzir ou abordar de maneira diferente do dito convencional o contedo de Razes e
Propores estudado no Ensino Fundamental II, evitando o chamado senso comum. A frao
vibrante da corda em um monocrdio, que um instrumento de fcil construo, de grande
valia para esta primeira impresso ou um segundo ponto de vista sobre o contedo, onde so
observadas tambm as representaes fracionrias das razes entre as partes vibrantes das
cordas. Os conceitos podem ser apresentados atravs de oficinas sobre o tema, ou ainda fazendo
uso das prprias aulas de Matemtica quando de acordo com a srie correspondente na Educao
Bsica.
Para que isso fosse possvel desenvolvemos um estudo sobre algumas fontes
bibliogrficas referentes Educao Matemtica, pesquisando tambm os campos da Histria da
Msica, da Histria da Matemtica, da Educao Musical, da Educao Matemtica, alm da
relao especfica entre Matemtica e Msica voltados para o ensino, como os registros de
Abdounur (2003)1, apresentando no s relaes musico-matemticas, mas tambm implicaes
educacionais de grande valor.
Em um cenrio totalmente novo, criativo e at mesmo inusitado para muitos alunos e
professores, a Matemtica surge atravs das notas musicais produzidas pelo primitivo
instrumento pitagrico, fazendo com que a relao entre Matemtica e Msica seja um grande
passo para o desenvolvimento dos alunos, no s em relao ao contedo especfico, mas

ABDOUNUR, Oscar Joo. Matemtica e Msica: o pensamento analgico na construo de

significados. 3. Ed. So Paulo: Escrituras Editora, 2003.
15

tambm para a observao e constatao de um mundo totalmente interdisciplinar e relacionado,

facilitando tambm a compreenso futura de outras reas do conhecimento como a Fsica e a
prpria Msica, caso o aluno pretenda estud-la com mais propriedade e aprofundamento no
futuro.

16

Captulo 1 - Motivao msico-matemtica

1.1. Minha trajetria

Cercado desde muito cedo por um ambiente musical muito rico, em que meu pai tocava
violo e contava histrias sobre a msica, sobre os grandes intrpretes e compositores, falava dos
diferentes estilos e instrumentos musicais que existiam, fui percebendo que tudo aquilo j fazia
parte de mim, do que eu gosto, do que eu escuto, do que eu canto e toco, em suma, do que eu
sou. Cresci ouvindo msica dos mais variados estilos, sempre sonhando em cantar ou tocar
algum instrumento. Aprendi violo com algumas dicas de meu pai e meus estudos solitrios,
debruado sobre diferentes mtodos e revistas com msicas populares. A partir dos 15 anos de
idade, comecei a cantar e a tocar em bandas, tomei aulas de canto popular e lrico, cantei em
coros, toquei em bares, estudei um pouco de piano, enfim, fiz com que a msica participasse
ativamente de minha vida.
Com o falecimento de meu av paterno, meu pai e eu ficamos com seu acordeo,
instrumento com o qual cheguei a tomar poucas aulas particulares, mas o qual gostava de tocar
em casa, chegando at a mistur-lo em algumas msicas na banda de pop rock da qual eu fazia
parte na poca. Divertia-me nas reunies de famlia e amigos tocando contrabaixo, teclado, gaita
e cavaquinho.
Durante este processo, ingressei no curso de Licenciatura em Matemtica da
Universidade de So Paulo, o que me possibilitou, logo no incio a trabalhar com o ensino de
Matemtica em aulas particulares e cursos pr-vestibulares, posteriormente tambm em colgios,
alimentando cada vez mais a vontade de ensinar, lutando contra as barreiras e obstculos que o
ensino de Matemtica encontra na educao brasileira, mas sem abandonar a msica. Sempre em
17

contato com a prtica do canto, lecionei violo e canto para iniciantes, alm de trabalhar como
professor de msica em uma escola de Educao Infantil.
Em meu curso de graduao tive a oportunidade de, em alguns momentos, obter breves
encontros com as relaes entre Msica e Matemtica, fossem eles por meio de vdeos, de livros,
de seminrios ou de conversas com professores e colegas de ambas as profisses msico e
educador matemtico. Ao final da graduao, tive a oportunidade de fazer parte do coro da
Catedral Metropolitana Ortodoxa de So Paulo, onde pude conhecer grandes peas, grandes
cantores e vivenciar bem de perto algumas diferenas entre a Msica Ocidental e a Msica
Oriental. O canto coral me abriu as portas para uma nova perspectiva dentro da msica que me
fascinou, tanto pelos estudos que realizei sobre arranjos, notas, escalas e vozes, quanto pelo
contato com diferentes realidades musicais.
Iniciando o projeto de pesquisa para o curso de mestrado voltado para educao
matemtica, coloquei como objetivo pesquisar os benefcios para a sala de aula oriundos do
estudo de ambas as reas de conhecimento: Matemtica e Msica. J com certa experincia
lecionando, pude notar grande dificuldade por parte dos alunos em compreender a diferenciao
entre alguns conceitos matemticos que a priori eram relativamente prximos (no caso frao,
razo e proporo), e a compreenso do real conceito de razo. Praticamente num mesmo
perodo, em meus estudos pessoais sobre msica, me deparei com uma grande dificuldade em
entender a real necessidade do temperamento na msica ocidental.
Integrando duas reas de interesse que apresentavam naquele momento duas grandes
dificuldades pessoais, a de desenvolver alguns contedos como educador matemtico e a de
compreender um conceito musical, observa-se que o trabalho interdisciplinar ideal para o
desenvolvimento desta pesquisa.

18

Captulo 2 - As razes e propores na Msica de Pitgoras

2.1. A Matemtica na Grcia Antiga

Muitos sabem que a Grcia Antiga, sobretudo no primeiro milnio antes de Cristo, foi o
bero de muitas das produes intelectuais e cientficas, sejam elas exclusivamente europias ou
do mundo ocidental como um todo. Os pensadores gregos deixaram para a humanidade celebres
obras que influenciaram geraes e geraes no mundo todo, com teorias e conceitos registrados
e organizados, que passavam de discpulos para discpulos. Segundo Eves (2004, p. 90):
Sem dvida nenhuma, os maiores cientistas do mundo antigo vieram da pequena Grcia, uma
regio de cidades-Estado encarapitadas por sobre uma miscelnea de ilhas rochosas e pennsulas
no extremo leste do mar Mediterrneo, bem nos limites da civilizao do Oriente Mdio.

A pesar de formada por diferentes povos, unindo diversas culturas, crenas e etnias,
gerando at mesmo algumas guerras entre tais grupos, as produes culturais e intelectuais nesta
regio eram exuberantes perante as demais civilizaes ocidentais da poca. Neste cenrio
nasceram muitas idias discutidas durante toda a histria mundial subsequente, inclusive
atualmente. No h muita certeza sobre datas ou fatos, pois os registros realizados so muito
posteriores s supostas descobertas, podendo inclusive ter sofrido alteraes dos copistas e
tradutores por estes mais de dois mil anos de histria. No entanto, pensando na fundamentao
da sociedade ocidental, temos definies atribudas a nomes que se tornaram fortes
historicamente, como os dos filsofos Scrates (469-399 a.C.) e Plato (427-347 a.C.), do
cientista Aristteles (445-385 a.C.), dos dramaturgos Sfocles (496-406 a.C.) e Aristfanes (445385 a.C.), de Herdoto (484-424 a.C.) descrevendo as glrias dos gregos sobre seus invasores,
Tucdides (460-400 a.C.) com seu relato sobre a luta entre Esparta e Atenas, alm dos

19

conhecimentos matemticos deixados por Tales de Mileto (640-564 a.C.) e o famoso teorema
que leva seu nome, e as contribuies de Pitgoras de Samos (585-500 a.C.). A Matemtica tem
um papel importante na antiguidade, alm de grande destaque nos estudos do mundo grego deste
tempo, visto que a origem da palavra Matemtica tem raiz grega e significa aprender,
utilizada no sentido de aquilo que ensinado (GARBI, 2010).

2.2. Pitgoras e os pitagricos

Ao que tudo indica muitas foram as descobertas de Pitgoras, mas as certezas sobre elas e
sobre seu suposto criador so poucas, principalmente pela mstica e devoo por parte de seus
seguidores. possvel at que Pitgoras tenha sido discpulo de Tales, principalmente por morar
prximo a Mileto. Aps um perodo de viagens longas e incertas, provavelmente passando pelo
Oriente Mdio e Egito, Pitgoras retorna a Samos e, encontrando a cidade tomada por um tirano,
decide instalar-se em Crotona, colnia grega localizada no sul da atual Itlia. Ali ele fundou a
escola pitagrica, uma das mais famosas escolas de todo o mundo antigo, dedicada a estudar
filosofia, matemtica e cincias naturais, alm de criar uma irmandade com ritos e cerimnias
secretas. Muitos foram os discpulos de Pitgoras nesta escola. Posteriormente, os prdios que
abrigavam a escola foram destrudos pelo poder local temendo a fora da irmandade pitagrica.
Alguns relatos indicam que, mesmo dispersos, os pitagricos continuaram a existir como
irmandade pelo menos por mais dois sculos.
Entender a filosofia pitagrica nos faz entender muito das descobertas e estudos oriundos
desta escola. Nesta poca, o conhecimento grego era basicamente dividido em duas grandes
reas que receberam denominaes em latim posteriormente, j na Idade Mdia: o quadrivium,
do qual faziam parte a aritmtica, a geometria a msica e a astronomia; e o trivium, formado por
20

gramtica, lgica e retrica. Para os pitagricos o quadrivium era a base necessria para o
desenvolvimento de estudos e busca por novos conhecimentos. A discusso e o estudo de
problemas matemticos renderam bons frutos oriundos desta escola. Alm disso, cr-se que
foram os pitagricos a enxergarem a Matemtica como algo abstrato, ideal, pela primeira vez.
Apesar de todo seu idealismo e abstrao, a matemtica poderia ser encontrada por toda a parte.
Por conta disso e de muitas outras histrias recontadas atravs dos tempos, ficou registrado e
internacionalmente conhecido como Teorema de Pitgoras o teorema sobre os tringulos
retngulos2, muito embora esse teorema j fosse conhecido pelos babilnios mais de um milnio
antes (EVES, 2004).
Sobre as descobertas, experimentos e a filosofia pitagrica cabe o registro de uma
pergunta que ainda intriga muitos matemticos e at mesmo pesquisadores de outras reas:
Fazemos ou descobrimos Matemtica? (GARBI, 2010, p. 27). Partindo desta pergunta,
podemos definir que, para os pitagricos, os nmeros inteiros eram a base de tudo ligado ao
homem e matria. Sendo assim, as explicaes dos fatos da natureza, das relaes entre estes
fatos, das medidas do homem, eram sempre esperadas atravs de tais nmeros.

2.3. O monocrdio
Partindo dos poucos registros gregos que resistiram por sculos e sculos sobre os
estudos dedicados musica, pode-se dizer que:
Tericos musicais tais como Pitgoras, Arquitas, Aristoxeno, Eratstenes dedicaram-se
construo de escalas desenvolvendo diferentes critrios de afinidade. Por exemplo, valorizando

Em um tringulo retngulo, a soma dos quadrados dos catetos igual ao quadrado da hipotenusa.

21

os intervalos de quintas perfeitos 3, bem como a utilizao somente de nmeros de 1 a 4 na

obteno das fraes da corda para gerar as notas da escala, Pitgoras estabeleceu uma afinao
utilizando percursos de quinta para obteno das notas da escala. (ABDOUNUR, 2003, p. 3)

Devemos atentar ainda para o fato de que fazemos uma leitura do mundo antes mesmo de
codificar ou decodificar as palavras, smbolos e nmeros. Assim tambm fazemos com a Msica,
quando nossos ouvidos percebem algumas combinaes de sons mais agradveis que outras
mesmo sem o estudo e o conhecimento de teoria musical. Muito provavelmente tenha sido isso
que motivou Pitgoras a estudar as relaes matemticas existentes entre os sons emitidos por
partes vibrantes de uma corda.
Grande filsofo e matemtico em sua poca, Pitgoras observou relaes matemticas a
partir de sons emitidos por pores diferentes de cordas vibrantes, construindo uma escala
musical e relacionando matematicamente os intervalos musicais produzidos pelas notas
definidas. Supe-se que tais relaes tenham sido estabelecidas atravs de um instrumento
denominado monocrdio, constitudo por uma corda fixa nas extremidades por dois cavaletes,
contendo um terceiro cavalete mvel, que poderia ser colocado em qualquer parte da corda,
alterando a poro vibrante, muito provavelmente inventado pelo prprio Pitgoras. Os
princpios deste instrumento podem ser encontrados no atual violo, atravs dos seus trastes
(fazendo o papel dos cavaletes) que dividem o brao do instrumento em pores vibrantes
exceto por algumas modificaes referentes a descobertas musicais realizadas principalmente do
sculo XVI em diante. Ao observar diferentes fraes da corda vibrando, o estudioso da cidade
de Samos notou que algumas delas possuam relaes musicais muito agradveis aos ouvidos,

Os intervalos de quintas perfeitos supracitados so aqueles produzidos pela vibrao da frao da corda
correspondentes a 2/3 da mesma.

22

chegando at a encontrar a mesma nota emitida em uma frequncia4 mais aguda do que a
encontrada anteriormente. Este seria, assim, o primeiro experimento cientfico do qual se tem
registro na histria, onde foi criada uma situao artificial para estudar um fenmeno natural.
No podemos nos esquecer que, desde que o homem primitivo criou o arco e a flecha
para caar, provavelmente j tinha conhecimento do som produzido por uma corda esticada sobre
dois pontos e vibrada. Porm, o conhecimento no era ainda estudado, o que veio a ser de fato
concretizado com os experimentos de Pitgoras. Referindo-se sempre aos princpios pitagricos,
onde os nmeros inteiros eram a chave para compreenso do mundo, cr-se que Pitgoras buscou
relaes entre comprimentos de corda que produzissem determinados intervalos sonoros razes
de nmeros inteiros, investigando a relao entre o comprimento de uma corda vibrante e o tom
musical produzido pela mesma (ABDOUNUR, 2003). Muito provavelmente, a obsesso de
Pitgoras em definir o universo atravs dos nmeros se deva s viagens que realizou quando
deixou Samos e viajou pelo mundo rabe, antes mesmo de fixar-se em Crotona para a criao de
sua escola.

2.4. Outras escalas

Vale destacar tambm o desenvolvimento, desde a antiguidade, da msica na China com
as sequncias pentatnicas chinesas que contm, por exemplo, a partir da nota do, as notas re,
mi, sol e la5, correspondentes s cinco primeiras notas do ciclo das quintas, que no livro de Tsokiu-ming so comparadas aos cinco elementos da filosofia natural gua, fogo, madeira, metal e
terra (Abdounur, 2003). Os hindus elaboraram escalas que variavam de 22 a 27 notas,
4

Vale destacar novamente que o termo frequncia no faz parte deste contexto histrico, onde os gregos no haviam
estudado as propriedades fsicas referentes Acstica neste perodo.
5
O uso desta nomenclatura para as notas em questo tem como objetivo facilitar o entendimento e compreenso das
relaes propostas por este tipo de escala, uma vez que os nomes adotados na poca eram diferentes.

23

dependendo da regio da ndia em questo. J os rabes elaboraram escalas com 17 notas

musicais. Existem alguns aspectos entre msica e matemtica que extrapolam questes culturais,
manifestando-se em todos os povos, como o uso da oitava. Porm, focaremos nossas discusses
no trabalho de Pitgoras e na escala musical definida por ele.

2.5. A escala pitagrica

Pitgoras observou que, ao pressionarmos um ponto que dividisse a corda em 3/4 do seu
tamanho inicial e tocando-a, ouvia-se uma quarta acima do tom emitido pela vibrao da corda
inteira (sem diviso alguma). Realizando o mesmo procedimento com 2/3 da corda, ouvia-se a
quinta acima do tom original, e vibrando apenas metade da corda obtemos a oitava do som
emitido pela corda solta. A descoberta destes intervalos, denominados na msica de
consonncias perfeitas (oitava, quinta e quarta de uma nota) atribuda a Pitgoras, mesmo que,
provavelmente, elas fossem conhecidas antes de sua poca por outras culturas antigas. Contudo,
concordando com a filosofia pitagrica, para Pitgoras a beleza percebida em um determinado
som estava associada a estabelecimento de relaes simples, entre os nmeros de 1 a 4, obtendose: 1/2, 2/3 e 3/4 da corda, equivalentes oitava, quinta e quarta, respectivamente.
Os intervalos musicais supracitados seriam ento mais naturais ao ouvido humano,
estabelecendo configuraes de ondas sonoras compostas por pulsaes simples, diminuindo o
nmero de pulsos percebidos pelo ouvido. O estudo do ramo fsico da Acstica, com grande
desenvolvimento principalmente a partir dos estudos de Galileu Galilei (1564-1643) e Ren
Descartes (1596-1650), sendo estes muito posteriores escola pitagrica , justificam e colaboram
para uma melhor compreenso das relaes justificadas por Pitgoras a partir de sua filosofia.
Para o pensador grego, a perfeio das relaes obtidas estava ligada ao fato de que os nmeros
1, 2, 3 e 4, utilizados nas fraes da corda, eram parte de uma relao mstica com o nmero
24

quatro. A origem do universo, segundo os pitagricos, estava ligada aos quatro elementos
essenciais: fogo, ar, terra e gua. Alm disso, podemos observar a relao com o nmero quatro
na msica grega, ao verificar o destaque dado ao tetracorde6, utilizado como escala fundamental
da msica grega.
Vislumbrando sempre as relaes simples entre nmeros inteiros, nasce um sistema
musical, buscando afinaes que contivessem os intervalos destacados pelo pensador de Samos
oitava, quinta e quarta do som original. Pode-se assim considerar a relao da oitava com sua
nota inicial da seguinte maneira:
[...] duas notas so equivalentes, se o intervalo definido por elas for um nmero inteiro de oitavas.
Sob essa tica, as distintas oitavas reduziam-se apenas a uma, possuindo portanto cada nota
equivalente em todas as outras oitavas, particularmente naquele referencial. (ABDOUNUR, 2003,
p. 9)

Isso quer dizer que, ao construir a escala atravs de intervalos de quintas, por mais que
encontremos notas uma oitava acima da relao anterior, elas teriam o mesmo significado.
Perceba que partindo, por exemplo, de um fa, aps uma quinta obtm-se um do, que acrescido de
uma quinta gera um sol, e realizando o mesmo procedimento produz um re (oitava acima), la, mi
(oitava acima), e si, construindo a sequncia fa-do-sol-re-la-mi-si. Partindo da ideia de notas
equivalentes, podemos reorganiz-las como do-re-mi-fa-sol-la-si-do. Esta sequncia
denominada por gama pitagrica7.
Pensando na organizao das notas pertencentes a uma mesma oitava e partindo de um
comprimento de corda como sendo a nota do, ao percorrer os intervalos de quinta, obtemos ento
a relao:
6

Sistema de quatro sons, dos quais os extremos encontram-se a um intervalo de quarta justa.
Lembrando que o uso de tal nomenclatura para as notas tem como objetivo facilitar o entendimento e compreenso
das relaes propostas
7

25

do

re

mi

fa

sol

la

si

do

8/9

64/81

3/4

2/3

16/27

128/243

1/2
(ABDOUNUR, 2003, p. 11)

Mesmo com o mi e o si possuindo relaes com o do no muito prximas das propostas

pitagricas (fraes de nmeros muito grandes), todas as relaes esto expressas por fraes
contendo potncias de 2 e 3, considerados geradores universais. Mas sabemos que, a produo
das notas no gerava exatamente um conjunto idntico ao anterior, quando passava-se de uma
oitava para outra, gerando sutis modificaes que alteravam as notas originais. Porm, a partir do
sculo XVI, esta proposta de escala passa por profundas modificaes, sobretudo pela forte
influncia do Temperamento.
2.6. As mudanas na msica ps pitagrica
O temperamento, basicamente, o conjunto das modificaes realizadas pelo homem do
ocidente durante o estudo da msica para que fossem produzidos intervalos de notas, em
quaisquer tons, de maneira equivalente, modificando assim a produo natural das notas,
temperando a msica. As modificaes produzidas neste perodo se faziam necessrias por
conta da produo de acordes nas msicas, ou seja, a reproduo de vrias notas ao mesmo
tempo, o que exigia dos instrumentos uma exatido na reproduo das escalas musicais, para no
dar a impresso de desafinao. O conceito aritmtico da msica pitagrica e, consequentemente,
do mundo ocidental, sofre um grande abalo. observada a necessidade de uma diviso da escala
musical partindo de outros princpios que no fossem aritmticos, encontrando assim os
logaritmos como soluo para este problema.
As propostas de mudanas desta poca acabam tornando-se regras, estudadas e
aprimoradas nas obras de muitos msicos do incio do Renascimento, como Johann Sebastian

26

Bach (1685-1750). Alm de grande msico e compositor, Bach era um estudioso da linguagem
musical, dos aspectos matemticos da msica, enfim, das relaes musico-matemticas presentes
nas escalas, tons tempo e outras interseces destes dois campos do conhecimento. Por conta das
experincias em suas sries de composies e obras que exploravam exaustivamente todos os
recursos do cravo antigo, existe uma grande parcela de msicos e pesquisadores da rea musical
afirmando que a msica ocidental dividi-se em dois perodos: antes e depois das obras de Bach.
Entretanto, preciso valorizar as experincias de Pitgoras para o desenvolvimento do
Temperamento musical:
O experimento de Pitgoras contribui com a ideia de Temperamento na medida em que propicia a
construo de uma escala que no se fecha, resultando na coma pitagrica 8. As diversas
tentativas de distribuir tal diferena culminam com a repartio logaritmicamente equivalente,
correspondente ao temperamento igual. (ABDOUNUR, 2000, p. 221)

A busca pela comensurabilidade e a obsesso pela representao de todos os fenmenos

naturais atravs dos nmeros inteiros, fazem com que os pitagricos encontrem vrios problemas
para a criao de padres, inclusive na msica, onde os intervalos de quintas no remetem
mesma nota em oitavas distintas. Ainda sobre o experimento de Pitgoras, fica clara a sua
contribuio para a construo do conceito de frao buscando um carter musical do mesmo. Os
conceitos de razo e frao oriundos destas experincias sero o objeto principal no
desenvolvimento deste trabalho, onde as informaes histrico-matemtico-musicais sero
essenciais para a construo das relaes entre Educao Matemtica e Educao Musical nas
exploraes em sala de aula.

A coma pitagrica o nome dado para a diferena existente na escala pitagrica quando tomados os intervalos
supracitados.

27

Captulo 3 - Sobre alguns termos matemticos: como diferenci-los e abord-los?

3.1. Duas questes

As diferentes definies dos termos razo, proporo, frao, quociente e nmeros
decimais confundem-se constantemente nas abordagens destes temas nos mais variados livros,
sejam eles didticos, paradidticos ou ligados pesquisa nas reas de Matemtica e Educao
Matemtica. Por conta do uso confuso de todos estes termos na Educao Matemtica, de suas
relaes ou no, cabem duas perguntas: Seria necessrio o uso de quatro termos diferentes para
representar um mesmo objeto no ensino de Matemtica? So estes termos diferentes ou so
objetos diferentes a serem ensinados? Para uma melhor compreenso do tema discutido neste
trabalho, este captulo tem como objetivo maior diferenciar (ou no) os termos supracitados,
retomando inclusive, a origem das palavras para tal explanao.

3.2. Sobre os termos

3.2.1. Frao
Com origem no Egito Antigo, as fraes foram criadas pelos egpcios com o intuito
facilitar a medio das terras inundadas pelas cheias do rio Nilo. Estas terras, situadas s
margens de um dos maiores rios do mundo, eram muito disputadas, visto que as cheias do rio
fertilizavam o solo e favoreciam o plantio na regio. O problema ento era remarcar as divises
no terreno para que ele fosse redistribudo para os agricultores exatamente como estava antes das
guas inundarem as margens do rio. Para tanto, os agrimensores, tambm chamados de
estiradores de corda, usavam cordas com marcaes de certa unidade de medida. Para medir o

28

terreno, bastava esticar as cordas j marcadas pela tal unidade. Fica claro que no era sempre que
a unidade de medida definida por eles caberia um nmero inteiro de vezes no lado do terreno.
Cria-se ento um novo nmero o nmero fracionrio. Os smbolos do sistema de numerao
egpcio em geral no tinham o carter posicional de escrita, entretanto, quando se tratavam de
fraes, era preciso adicionar um sinal para representao das mesmas, simbologia totalmente
distinta da que usamos nos dias de hoje. Porm, os egpcios faziam uso apenas das chamadas
fraes unitrias, onde o numerador era igual a 1, com exceo da frao 2/3 que tambm era
utilizada.
Seguindo a definio do dicionrio Aurlio, um dos mais antigos e famosos sobre a
lngua portuguesa do Brasil, frao um nmero que representa uma ou mais partes da unidade
que foi dividida em partes iguais (FERREIRA, 1975, p. 651). De um modo geral, a frao
segue a definio descrita anteriormente, e, usando uma notao atual pode ser representada por
, ou ainda por a/b . Partindo desta representao, define-se a como o numerador e b como o
denominador da frao. Escrita assim, a definio de frao possibilita a interpretao de sua
caracterstica principal como sendo a representao de uma parte em relao ao todo,
independentemente se este todo ou no uma grandeza geomtrica.

3.2.2. Razo
J o conceito de razo remonta uma ideia de origem grega, que, com grande facilidade
encontrada na mais famosa obra de geometria, talvez at podendo ser descrita como a maior obra
de todo o estudo de Matemtica oriundo do mundo antigo: "Os Elementos", de Euclides (330260 a.C.).

29

Parece, tambm, no haver dvidas quanto aos objetivos de Euclides ao escrever seus elementos,
em 13 livros: tratava-se de material didtico para o ensino de Geometria (elementar) aos
iniciantes, nenhum outro autor de livros-texto conseguiu xito comparvel a Euclides: seus
Elementos so o mais antigo livro de Matemtica ainda em vigor nos dias de hoje, uma obra que
somente perde para a bblia em nmero de edies e, para muitos, o mais influente livro
matemtico de todos os tempos. (GARBI, 2010, p. 57)

Alguns historiadores afirmam que os Elementos so, na verdade, um grande compndio

de todas as produes e conhecimentos matemticos da civilizao grega at aquele momento da
histria. No entanto, sabemos, por exemplo, que o desenvolvimento matemtico da msica era
algo de grande importncia para os gregos e, mesmo assim, no est registrado nesta obra.
Existem outros temas que tambm foram estudados por Euclides em outros tratados que no
fazem parte dos Elementos. Todavia, lembremos que, a essncia dos modernos livros de
geometria utilizados no Ensino Fundamental II e Mdio, exploram basicamente as
demonstraes apresentadas pelo pensador grego, salvo algumas simplificaes de linguagem ou
de simbologia (GARBI, 2010).
No Livro V desta obra, Euclides faz, como nos outros livros, uma srie de definies
para, ento, trazer luz suas proposies e demonstr-las. Das definies descritas por ele neste
livro esto (EUCLIDES, in COMMANDINO, 1944, p. 75):
[...] III A razo entre duas grandezas, que so do mesmo gnero, um respeito
recproco de uma para a outra, enquanto uma maior, ou menor do que a outra, ou igual
a ela.
IV As grandezas tm entre si razo, quando a grandeza menor, tomada certo
nmero de vezes, pode vencer a grandeza maior.

30

V As grandezas tm entre si a mesma razo, a primeira para, a segunda, e a

terceira para a quarta, quando umas grandezas, quaisquer que sejam, equimultplices da
primeira e da terceira a respeito de outras, quaisquer que sejam, equimultplices da
segunda e da quarta, so ou juntamente maiores, ou juntamente iguais, ou juntamente
menores.
VI As grandezas, que tm entre si a mesma razo, se chamam proporcionais.
[...]
VIII Proporo, ou proporcionalidade uma semelhana de razes.
Entre as definies supracitadas, mais especificamente a partir da definio V, Euclides
abre caminho para a apresentao da Teoria das Propores, de Eudoxo, um marco para o
trabalho com grandezas comensurveis ou incomensurveis. Esta teoria colocava fim ao grande
dilema pitagrico sobre grandezas incomensurveis, permitindo a comparao de maneira
anloga multiplicao em cruz, podendo ser comparados comprimentos de qualquer natureza
(BONGIOVANNI, 2005). Sendo este um dos principais frutos de seu trabalho, Eudoxo de Cnido
(408-355 a.C.) deu muitas outras contribuies para o desenvolvimento da Matemtica,
incluindo o famoso Mtodo da exausto, utilizado ainda hoje em algumas demonstraes,
Sobre a origem dos termos, pelas definies III e IV podemos concluir que a ideia grega
de razo estava definida basicamente como uma comparao entre duas grandezas, pressupondo
assim que tais grandezas fossem geomtricas, basicamente visando o trabalho com segmentos de
reta. Quando se percebe que a definio de razo, totalmente geomtrica no incio, tambm
vlida para quaisquer que sejam as grandezas, geomtricas ou no, sua definio confunde-se

31

com a de frao, ocasionando a utilizao indistinta da simbologia Matemtica, misturando as

definies e emaranhando os termos.

3.2.3. Proporo
Quanto definio de proporo registrada no livro de Euclides, objetivando em sua
origem relaes geomtricas, fica claro que o uso da palavra semelhana perdeu o sentido
original, tanto com o passar do tempo quanto pelo uso indiscriminado dos termos frao e razo,
no importando a situao em que estes fossem empregados. Segundo o dicionrio Aurlio, o
termo proporo definido como igualdade entre duas razes (FERREIRA, 1975, p. 1146),
explicao pautada principalmente pela ideia de razo como sendo um nmero e no uma
comparao de grandezas, ou seja, basicamente utilizando a razo como uma frao.

3.2.4. Quociente
Este grande emaranhado de definies e redefinies inclui ainda o termo quociente, o
qual usado pelo mesmo dicionrio na definio de razo. Tendo sua origem no latim, quotiens,
que significa quantas vezes, quociente definido como quantidade resultante da diviso de
uma quantidade por outra (FERREIRA, 1975, p. 1177). Isso deixa claro que o quociente ,
basicamente, o resultado de uma diviso entre dois nmeros, ou seja, se temos a diviso de m por
n, o nmero que representa o resultado significa quantas vezes eu tenho n em m. Descrita como
quociente entre dois nmeros (FERREIRA, 1975, p. 1190), a razo perde mais uma vez seu
carter geomtrico, sendo enunciado apenas como o resultado da diviso entre dois nmeros.

32

3.2.5. Nmeros decimais

Com o advento dos algarismos hindu-arbicos9, o sistema de numerao decimal torna-se
mais prtico e de fcil operao e escrita do que os smbolos egpcios ou romanos conhecidos
pela Europa. Porm, em um primeiro momento, h somente a possibilidade de se trabalhar com
os nmeros inteiros, o que restringe demasiadamente as operaes matemticas.
Professor, posso deixar a resposta em frao ou tenho que dividir para escrever como
nmero decimal?.
Muitos professores j ouviram essa pergunta uma infinidade de vezes quanto resoluo
de uma expresso, de uma equao ou at mesmo de uma simples diviso. Mas o chamado
nmero decimal nada mais do que a representao simplificada de uma frao com um
numerador inteiro e o denominador como uma potncia de dez. Inicialmente, a ideia era a de
criar uma nova simbologia para representar nmeros racionais. A alternativa que melhor se
adaptou ao sistema de numerao decimal, com base dez, foi a de apresentar os nmeros como
uma soma de fraes com numerados de 1 a 9 e com denominadores que poderiam ser escritos
como potncias de dez. O primeiro grande passo para a concretizao deste tipo de representao
foi dado pelo matemtico holands Simon Stevin (1548-1620). Segundo Barnab (2005, p. 3):
[...] Em La Disme (A Dzima; de 1585 traduo francesa) Stevin descreve uma maneira de
representar qualquer nmero por fraes decimais.
Escrita originalmente em flamengo (idioma local) sob o ttulo De Thiende, Stevin expe nesta
obra uma representao de fraes decimais por nmeros inteiros, tornando mais fcil o trabalho
com valores que no eram inteiros. Os coeficientes das fraes decimais ficavam escritos frente
do expoente das mesmas, sendo estes representados dentro de crculos. Esta idia apresentada
9

Algarismos criados pelos hindus e difundidos pelos rabes

33

neste pequeno folheto de no mais de trinta pginas utilizada at hoje, mas sua notao foi
adaptada, chegando forma usual.

Posteriormente, essa notao foi sendo adaptada para a que conhecemos hoje,
influenciada tambm pelos estudos de Vite (1540-1603). Sobretudo, os nmeros decimais
acabam sendo interpretados algumas vezes como razes, em consequncia da igualdade na
apresentao dos conceitos de razo e frao. Vale lembrar que os nmeros decimais so
somente uma notao para a escrita de alguns nmeros racionais, ou seja, de fraes com
denominadores especficos. Tal especificidade alimentada pelas caractersticas de nosso
sistema de numerao 10, facilitando sua escrita e operao posicional, aditivo, multiplicativo e
de base 10.

3.3. Os smbolos matemticos

A simbologia Matemtica um dos fatores que aproximou ainda mais estes termos de
origens to distintas. A representao de fraes no formato

pode ter influenciado a

representao do sinal de diviso como sendo , que posteriormente foi tambm usado como : ,
este ltimo muito popularizado por Leibniz (1646-1716), que descrito por muitos historiadores
e matemticos como o pai do clculo. Isso pode tambm ter se confundido com a
representao utilizada para proporo, como tem-se registro no livro Clavis Mathematicae, de
1631, do matemtico William Oughtred (1574-1660), onde ele usa simbologias do tipo a : b :: c
: d , significando que a razo a para b proporcional razo c para d (GARBI, 2010).
As definies simblicas supracitadas fizeram com que as origens dos termos
matemticos razo e proporo fossem modificados, denotando o mesmo sentido s palavras
10

Sistema de Numerao Decimal

34

razo, frao e quociente, e, em alguns casos, at mesmo com relao aos nmeros
decimais. Talvez seja este o motivo de pairar sobre estes temas uma grande e macia nvoa de
dvidas e incertezas na construo destes conceitos por parte dos alunos do Ensino Fundamental.

3.4. No cotidiano escolar: um livro didtico

Para observar a dificuldade em apresentar o contedo de razo e proporo
diferenciando-o de frao, faremos a observao de uma coleo destinada educao
Matemtica no Ensino Fundamental II.
Na coleo "Tudo Matemtica" (DANTE, 2010), no volume dedicado ao 6 ano de,
Dante apresenta o conceito de frao de trs maneiras aparentemente distintas: a ideia de frao
como parte de um todo, de frao como comparao entre dois nmeros naturais e a ideia de
frao como quociente de dois nmeros naturais. So apresentados exerccios que desenvolvem
estas trs linhas de raciocnio expostas pelo autor, mas a simbologia a mesma o uso da frao
no formato a/b . As partes de uma frao tambm recebem seus respectivos nomes numerador
e denominador. J no volume dedicado ao 7 ano da mesma coleo, o autor apresenta razo
como sendo a/b , com a mesma simbologia usada para a representao de fraes, mas
nomeando diferentemente a e b em cada situao. Segundo Dante (2010b):
A razo entre dois nmeros a e b, com b 0, o quociente de a : b, que pode ser indicado por a/b
ou qualquer outra forma equivalente.
Por exemplo:
razo entre 9 e 15 9 : 15 ou 9/15 ou 0,6 ou 60%
A ordem dos nmeros no clculo de uma razo importante. Por isso, cada nmero recebe um
nome.

35

Na razo entre a e b (a/b), o a chamado de antecedente e o b chamado de consequente.

(DANTE, 2010b, p. 186)

Curiosamente, a simbologia a mesma (a/b), mas a nomenclatura difere da apresentada

no conceito de frao. Quando tratado o tema proporo, o termo definido como a igualdade
de duas razes: Assim, se a razo entre os nmeros a e b igual razo entre os nmeros c e d,
dizemos que

uma proporo. (Dante, 2010b, p. 190)

A grande questo a ser levantada que, seguindo a citao anterior, o autor define os
termos a e d como extremos da proporo, e os termos b e c como os meios da proporo. Ao
utilizar esta nomenclatura, o autor remonta a definio inicial e sua simbologia como sendo a : b
:: c : d , mas no desenvolve nem explica sobre os nomes dados11, apenas questionando: Por que
ser que eles tm esses nomes? (DANTE, 2010, p. 190).
O tema merece bastante ateno e cuidado com a escrita e apresentao dos conceitos,
tendo em vista a dificuldade que os alunos tm em entender que, mesmo sendo conceitos de
definies iniciais diferentes, verificou-se que eles tinham algumas propriedades comuns vlidas.
Esta coleo s um dos diversos exemplos que encontramos entre os muitos livros e colees
existentes dentro e fora do Brasil.

3.5. O cuidado com a escrita matemtica na literatura infantil

Monteiro Lobato, em sua obra Aritmtica da Emlia apresenta um cuidado primoroso
ao escrever detalhes sobre as operaes e questes matemticas apresentadas pelo personagem
do Visconde de Sabugosa como se fosse um grande teatro, repleto de personificaes de
nmeros, de operaes e at mesmo de termos utilizados na Matemtica usual. O livro carrega
11

Nem mesmo na verso do livro destinada ao professor feito algum comentrio ou orientao.

36

em seu ttulo o nome de Emlia, a boneca de pano do Stio do Pica-Pau Amarelo, personagem
cheio de manias e prepotncia que, durante a narrativa, vive interrompendo as explicaes do
Visconde de Sabugosa sobre os mais variados conceitos e contedos matemticos. O livro no
discorre sobre razes nem propores, mas ao trabalhar com o termo frao, toma o devido
cuidado de no cham-la de razo.
Talvez todo este cuidado de Monteiro Lobato com a escrita matemtica muito
provavelmente se deva pela admirao que o mesmo tinha pelo trabalho de um contemporneo
seu, uma pessoa de grande importncia para a Educao Matemtica brasileira, o carioca Jlio
Csar de Mello e Souza, que escrevia suas obras literrias sob o pseudnimo de Malbah Tahan.
Em sua mais famosa obra, O Homem que Calculava, ele descreve a trajetria de um andarilho
matemtico que, ao lado do narrador da histria, vivencia diferentes problemas e situaes, os
quais ele resolve brilhantemente usando seus conhecimentos sobre Matemtica e Histria da
Matemtica. Muitos dos problemas que aparecem durante a histria e so resolvidos pelo tal
andarilho so timos pontos de partida para os mais diferentes temas matemticos abordados na
educao bsica.
Os cuidados tomados por Monteiro Lobato, mesmo que evitando a escrita do termo
razo, fica de exemplo para muitos autores de livros infantis que no atentam para detalhes
importantes na formao do alunado. As crianas crescem ouvindo e lendo histrias dos livros
infantis, e acabam muitas vezes concretizando ideias e conceitos errados ou distorcidos, se
tornaro de difcil desconstruo.

37

3.6. Busca por novas abordagens no ensino de Matemtica

Para aprimorar o ensino de Razes e Propores so estudadas diversas formas de fazer
com que o aluno compreenda, cada vez mais e de uma melhor maneira, todas as propriedades e
operaes deste contedo matemtico. Porm, a abordagem variada no privilgio do contedo
em questo. Necessitando buscar novas situaes de aprendizagem, alimentados pelo
desinteresse de boa parte do alunado quanto ao estudo da Matemtica, muitos professores,
pesquisadores e, porque no dizer, professores pesquisadores, desenvolveram e aplicaram formas
diferentes de apresentar, estudar e abordar o contedo da educao bsica, fugindo da chamada
escola tradicional. Sabemos que, o ensino de Matemtica que se imps em Portugal ainda no
perodo do Brasil colonial, herdado inicialmente da Escola Francesa, ao chegar a terras
brasileiras foi sendo gradativamente distorcido por algumas outras influncias vindas do exterior,
caracterizando o que ainda reproduzido por algumas instituies de ensino.
Observando o ensino de Trigonometria, por exemplo, sob o olhar das mudanas em
Educao Matemtica e a busca por novas abordagens, podemos explorar tringulos retngulos
existentes em situaes problemas particulares, ou ainda o uso do teodolito, instrumento
topogrfico que tem em seu princpio de funcionamento as razes trigonomtricas para
determinar alturas e desnveis de terrenos. O trabalho com reas de figuras planas, no entanto,
pode ter mais sentido quando experimentamos o contedo na prtica, atravs de medies da
prpria sala de aula, experimentando diferentes figuras padronizadas para cobrir uma regio,
explorao de malhas quadriculadas etc. Ao introduzir os nmeros inteiros no Ensino
Fundamental, alguns exemplos cotidianos como os nmeros observados em um elevador na
representao dos andares do subsolo, o trabalho com a medio de temperaturas negativas, ou
ainda o uso de situaes bancrias e as relaes entre dvidas e crditos, so alguns dos
38

princpios encontrados para fazer com que a compreenso do tema faa a ligao com o
cotidiano e leve o aluno a refletir sobre o que aprende, refletindo sobre o cotidiano para aprender.
A explorao de ferramentas didticas e objetos de aprendizagem esto sendo cada vez
mais estudadas e experimentadas em sala de aula, como o uso de dobraduras no trabalho com
geometria, jogos que fazem uso da tabuada ou da compreenso de fraes equivalentes, ou ainda
softwares para o trabalho com funes dos mais variados tipos.
Com este trabalho, a busca por um novo caminho no ensino de razes e propores se
abre, trazendo experimentaes que eram simplesmente apresentadas aos alunos sem a
possibilidade de um trabalho diferente do chamado giz e quadro negro, que com as mudanas
nas escolas passou a ser conhecido tambm como caneta e quadro branco. Sabendo disso, este
trabalho far uso da interdisciplinaridade entre Msica e Matemtica para trazer o aluno para
uma nova experincia, em um novo ambiente, sendo que o experimento de Pitgoras nos d essa
possibilidade. Assim, podemos ainda esclarecer as diferenas e controvrsias entre as definies
dos termos citados neste captulo, desenvolvendo um processo de aprendizagem satisfatrio para
estes temas.

39

Captulo 4 - Interdisciplinaridade entre Msica e Matemtica: uma metodologia de

trabalho
Pensar o trabalho em sala de aula de maneira interdisciplinar algo que vai muito alm
do que imaginamos ser. Para que se tenha uma melhor compreenso da prtica interdisciplinar a
qual este projeto se prope a desenvolver, se faz necessrio uma explanao sobre algumas
caractersticas deste captulo. Primeiramente apresentaremos um panorama sobre a motivao
para o estudo das relaes entre matemtica e Msica, citando ainda algumas caractersticas
referentes Educao Matemtica e Educao Musical. Na sequncia, definiremos qual o
posicionamento adotado neste trabalho quanto definio do conceito de interdisciplinaridade,
diferenciando alguns termos prximos a ele e justificando o uso de sua prtica.

4.1. A Educao Matemtica

Muitas mudanas j aconteceram e ainda acontecem no ensino de matemtica, mas a
grande maioria das instituies de ensino e dos profissionais ligados educao matemtica se
esquece de seus propsitos:
Aos professores de matemtica compete selecionar entre toda a matemtica existente, a clssica e
a moderna, aquela que possa ser til aos alunos em cada um dos diferentes nveis da educao.
Para a seleo temos de levar em conta que a matemtica tem um valor formativo, que ajuda a
estruturar todo o pensamento e a agilizar o raciocnio dedutivo, porm que tambm uma
ferramenta que serve para a atuao diria e para muitas tarefas especficas de quase todas as
atividades laborais. (SANTAL, in PARRA et. al., 1996, p. 15)

Cada professor de matemtica precisa ter claramente em seu exerccio profissional o

compromisso com o saber matemtico e com a formao do indivduo, lembrando que o contato
com a Matemtica na escola marca as pessoas de alguma forma (IMENES, 1990). Por conta do
40

esquecimento dos professores de seu verdadeiro papel que existem diversos problemas de
reprovao e evaso escolar ligados ao repdio Matemtica. Quando no deixam as salas de
aula, os alunos que ali ficam alimentam um verdadeiro dio da disciplina e de tudo que est
ligado a ela: A populao em geral no retm quase nada da Matemtica ensinada na escola, e,
o que mais grave, se orgulha disso. (TINOCO, in BOLEMA, 1991, p.68)
Nessa busca pelo desenvolvimento de novas tcnicas e abordagens para um melhor
aproveitamento da educao matemtica, superando inclusive os obstculos citados
anteriormente, encontramos o trabalho interdisciplinar como uma resposta para o ensino de
razes e propores. na superao das dificuldades encontradas que se constri um bom
processo de ensino e aprendizagem, quebrando esse carter inatingvel da Matemtica enraizado
nas pessoas, pois Dentre as razes que elas apontam para explicar seu insucesso, destacam-se
(...): - a falta de um contexto no matemtico que situasse a Matemtica entre as coisas dos
homens. (IMENES, in BOLEMA, 1990, p. 25)

4.2. A Educao Musical

A Educao musical perdeu crditos, se tornou uma utopia. Em alguns pases foi suprimida em
vez de ser melhorada. No organizada de uma maneira integrada, est ilhada e sofre com a falta
de estabilidade. Gostaria que no fosse mais preciso ficar discutindo se a msica algo relevante
ou no. Ela sempre muito importante para os alunos, desde que bem ensinada. (DE GAINZA, in
NOVA ESCOLA, 2011a, p. 39)

Com algumas palavras de uma das maiores autoridades no ensino de msica no mundo,
iniciamos nossa reflexo sobre os rumos da educao musical brasileira, tendo em vista a lei
11.769 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao brasileira tornando obrigatrio o
ensino de msica nas escolas do pas a partir de 2012. Vale salientar aqui que esta
41

obrigatoriedade est em fazer parte do currculo da disciplina Arte, no necessariamente como

uma disciplina a parte. Faz-se necessrio que a Educao Musical conquiste seu espao na grade
curricular da educao bsica, mas, para isso, h a necessidade tambm da formao de
educadores musicais, com estudos srios em msica e em educao12. Ainda assim, faltam
profissionais qualificados para trabalhar na rea. Entende-se que o principal objetivo educacional
da msica no currculo o de [...] Dar a todos os estudantes a oportunidade de compreender e
expressar a linguagem musical e, ao mesmo tempo, fomentar o desenvolvimento da sensibilidade e da
capacidade de articulao de crianas e jovens por meio da prtica musical ativa. (DE GAINZA, in
NOVA ESCOLA, 2011a, p. 40).

A formao musical de nossos estudantes de grande preocupao desde os primeiros

anos do Ensino Fundamental, partindo do princpio que os professores graduados em Pedagogia
esto autorizados a lecionar Msica sem mesmo terem uma formao especfica na rea. Muitos
cursos de Pedagogia no possuem nenhuma disciplina ligada Educao Musical, o que agrava a
formao deste professor que atuar junto aos alunos mais novos, onde muitos tero o primeiro
contato com a disciplina. Partindo de todos estes pressupostos, pensou-se no desenvolvimento do
trabalho contando ou no com a colaborao e participao do professor de Msica ou Arte, em
virtude das dificuldades que ainda existem na formao dos profissionais citados anteriormente.
Entretanto, sabemos que este professor pode dar grandes contribuies ao ensino de Matemtica,
desenvolvendo um trabalho de integrao, interdisciplinar, beneficiando ambas as reas do
conhecimento.

12

Entende-se aqui a necessidade de licenciados em msica para atuar junto s aulas de educao musical, ou ainda,
uma melhor formao musical nos cursos de licenciatura em Arte, sabendo que os profissionais habilitados por estes
cursos trabalharo a educao musical em muitas das escolas brasileiras.

42

4.3. Sobre interdisciplinaridade

Em busca de uma fundamentao terica para o desenvolvimento do presente trabalho, a
interdisciplinaridade surge como um tema muito propcio, um assunto relativamente comum,
sendo encontrado em diversos textos e artigos ligados Educao. Porm, quando pesquisada e
estudada com profundidade, percebe-se que muitas vezes h uma banalizao, um modismo no
que se refere ao uso deste termo, ocasionando a produo de trabalhos e mais trabalhos sem que
haja uma verdadeira ligao entre as reas, no havendo uma verdadeira prtica interdisciplinar.
Sob este olhar, para o ensino de razes e propores ao qual nos propomos, fica clara a
necessidade de integrao entre os dois campos ligados ao projeto, no caso Educao
Matemtica e Educao Musical13. A construo de uma parceria entre a Matemtica e uma rea
do conhecimento ao qual no estamos habituados, incita o dilogo entre elas, possibilitando a
interpenetrao das mesmas (FAZENDA, 1997). preciso esclarecer que este trabalho no tem
o intuito de defender a desconstruo total do atual modelo por disciplinas, com a no diviso do
conhecimento para o ensino. Afinal, partimos do pressuposto que no h a existncia de
interdisciplinaridade sem a diviso do conhecimento em disciplinas, o que discutiremos mais
frente neste trabalho.

4.3.1. Diferenciando multi, pluri, inter e transdisciplinaridade

H uma famlia de quatro elementos que se apresentam como mais ou menos
equivalentes:

pluridisciplinaridade,

multidisciplinaridade,

interdisciplinaridade

transdisciplinaridade. Sentimo-nos um pouco perdidos no conjunto destas quatro

palavras. As suas fronteiras no esto estabelecidas, nem para aqueles que as usam, nem

13

Neste trabalho abordaremos a educao Musical como uma rea em separado, mesmo sabendo que ela possa ser
desenvolvida como uma das reas dentro da disciplina de Arte.

43

para aqueles que as estudam, nem para aqueles que as procuram definir. H qualquer
coisa estranha nesta famlia de palavras. Umas vezes so usadas umas, outras vezes
outras. (POMBO, 2005, p. 4)
Mesmo acontecendo muitas discusses sobre este tema nos ltimos anos no h uma
definio consensual que caracterize os termos multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Visando uma melhor compreenso deste projeto,
alm de uma definio da metodologia de trabalho a ser escolhida, fez-se necessrio diferencilos, ou buscar caractersticas mnimas para cada um, visto que suas definies no so
unanimidades na rea de Educao. Para tanto, utilizaremos a proposta de Pombo (2005, p. 5):
A minha proposta muito simples. Passa por reconhecer que, por detrs destas quatro palavras,
multi, pluri, inter e transdisciplinaridade, est uma mesma raiz a palavra disciplina. Ela est
sempre presente em cada uma delas. O que nos permite concluir que todas elas tratam de
qualquer coisa que tem a ver com as disciplinas. Disciplinas que se pretendem juntar: multi, pluri,
a ideia a mesma: juntar muitas, p-las ao lado uma das outras. Ou ento articular, p-las inter,
em inter-relao, estabelecer entre elas uma ao recproca. O sufixo trans supe um ir alm,
uma ultrapassagem daquilo que prprio da disciplina.
Aceitar a minha proposta como base de trabalho, como hiptese operatria, aceitar que h
qualquer

coisa

que

atravessa

pluridisciplinaridade

ou

multidisciplinaridade,

interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Que essa qualquer coisa , em todos os casos, uma

tentativa de romper o carter estanque das disciplinas.

Concordando com os apontamentos supracitados, o presente trabalho faz uso do

entendimento de que os conceitos de multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade so
praticamente os mesmos, significando a abordagem de um tema por diversas disciplinas, sem
uma relao direta entre elas. Isso vem acontecendo constantemente nas escolas que propem
44

um projeto que seja abordado por todas as disciplinas. Por exemplo, uma escola que desenvolva
um projeto sobre a gua, em que todas as disciplinas devero abordar este tema, seja a falta de
gua, as bacias hidrogrficas, a composio qumica e o tratamento da gua, as estatsticas sobre
a falta de gua no planeta etc.
A transdiciplinaridade seria um contexto mais complexo, prezando pela no
fragmentao do conhecimento, indo alm das disciplinas, transpondo seus limites, onde alguns
tericos defendem at mesmo o fim da disciplinaridade. Com a escolha para o desenvolvimento
deste trabalho fundamentada na ideia de interdisciplinaridade, faremos uma melhor explanao
sobre o que entendemos sobre este assunto nas linhas subsequentes.

4.3.2. A interdisciplinaridade em ao
Para entender a definio de interdisciplinaridade aqui utilizada, firmamos aqui um
posicionamento sobre o tema, esclarecendo que o que existe uma prtica interdisciplinar,
compreendendo interdisciplinaridade como sendo mais do que um conceito, e sim uma atitude.
Conhecer a viso que se tem de interdisciplinaridade em nosso pas requer um breve passeio
histrico sobre como o tema surgiu, como chegou at aqui e quais foram as influncias sobre o
mesmo.
As discusses sobre o tema comeam a chegar ao Brasil ao final da dcada de 1960 com
srias distores, fruto do modismo e do mergulho em novas tendncias sem reflexo prvia
(FAZENDA, 1994). Somados a estes problemas, vieram as reformas educacionais, entre as
dcadas de 1960 e1970, usando indiscriminadamente o termo para justificar mudanas e
manipulaes de interesse governista. As consequncias destas reformas foram observadas
durante muitos anos na educao brasileira, gerando um saldo negativo para a formao do

45

cidado, sendo positivo para os militares da poca. Contudo, para propor mudanas, no
podemos nos desligar do que j foi ou ainda estruturado no currculo da escola bsica.
necessrio fazer uma profunda reflexo sobre o que j aconteceu no se esquecendo de analisar
inclusive o fato de que ao propor um projeto interdisciplinar existem algumas variveis que no
competem ao campo da educao defini-las. Para a poca, propor uma viso interdisciplinar do
ensino ameaaria a estrutura escolar, colocando em xeque o poder dos governantes em exerccio.
Sobre estas questes, Gusdorf (1977), remetendo uma carta professora Ivani Fazenda,
destaca que:
O que se designa por interdisciplinaridade uma atitude epistemolgica que ultrapassa os hbitos
intelectuais estabelecidos ou mesmo os programas de ensino. Nossos contemporneos esto sendo
formados sob um regime de especializao, cada um em seu pequeno esconderijo, abrigado das
interferncias dos vizinhos, na segurana e no conforto das mesmas questes estreis. Cada um
por si e Deus por todos (...)
A ideia de interdisciplinaridade uma ameaa autonomia dos especialistas, vtimas de
uma restrio de seu campo mental. Eles no ousam sucitar questes estranhas sua tecnologia
particular, e no lhes agradvel que outros interfiram em sua rea de pesquisa. A
interdisciplinaridade implica verdadeira converso de inteligncia (...) (GUSDORF, in

FAZENDA, 1991, p. 24)14

Frente s questes levantadas, alm de observar que a defesa da interdisciplinaridade est
em ampliar a viso de conhecimento para o todo, da no fragmentao do mesmo, entenderemos
que a interdisciplinaridade assume acima de tudo um papel de dilogo entre as partes de
interesse. Esse isolamento das disciplinas to criticado por Gusdorf refora ainda mais a ideia de
que o conhecimento visto como um todo no pode ser dividido sem que haja interao entre as
14

Carta enviada por Gusdorf professora Ivani Fazenda, registrada em FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade:
um projeto em parceria. So Paulo: Loyola, 1991.

46

partes. Entendendo as partes como disciplinas, conclui-se que o conhecimento assim

interdisciplinar.
Como citado anteriormente, tantas variveis, um projeto interdisciplinar no pode
avanar sem a principal delas: a prtica interdisciplinar. Afinal, no basta apenas integrar
disciplinas, preciso desenvolver a busca pelo conhecimento, explorando situaes que possam
ser vivenciadas pelos alunos. A postura do professor decisiva neste processo, orientando os
alunos, tirando dvidas relativas sua disciplina, incluindo ideias e sugestes dos alunos,
arriscando-se em novos horizontes ao realizar pesquisas sobre temas que no possui domnio,
despertando nos alunos a curiosidade e um carter investigador. Essa postura interdisciplinar faz
uso da dvida para o desenvolvimento do trabalho, experimentando e pesquisando novas fontes,
novos caminhos para a explicao da realidade, para a construo e reconstruo do
conhecimento, onde o professor acaba por tornar-se cada vez mais um guia, um facilitador.
Assim sendo, a ao fica em evidncia durante todo o trabalho, passando a ser ponto de
convergncia e partida entre o fazer e o pensar da interdisciplinaridade (FAZENDA, 1994).
Todavia, existem sempre os obstculos a serem superados para que a prtica
interdisciplinar acontea. O primeiro deles est ligado formao dos docentes, ou ainda prdisposio destes, os quais precisam ser incentivados a desenvolver uma atitude interdisciplinar
desde sua formao inicial.
Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e
melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele troca,
que impele ao dilogo ao dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo
atitude de humildade diante da limitao do prprio saber, atitude de perplexidade ante a
possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio desafio perante o novo, desafio em
redimensionar o velho atitude de envolvimento e comprometimento com o projeto e com as
47

pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma
possvel, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelao, de encontro,
enfim, de vida. (FAZENDA, 1994, p. 82)

A formao escolar ainda falha no sentido de fazer com que o cidado reflita sobre as
interaes entre os conceitos, temas e disciplinas estudados em toda a escola bsica, ou at
mesmo no ensino superior, dificultando um maior desenvolvimento de algumas reas do
conhecimento, mas, sobretudo, na viso crtica e ampla do cidado.
Outro obstculo neste processo so as instituies que no se abrem ao novo, no
acolhendo o professor comprometido com o trabalho, no propiciando condies para que o
dilogo entre os professores de diferentes disciplinas acontea, ou ainda no proporcionando
uma infraestrutura minimamente adequada para que o professor desenvolva seu trabalho 15. No
adianta, portanto, a escola declarar apoio ao professor, mas sem ajud-lo efetivamente. Um ponto
interessante dos projetos interdisciplinares que no observado pelas instituies que os
mesmos podem vir a serem desenvolvidos em outras salas de aula, ganhando novas propores
dentro da prpria instituio, desde que ela esteja aberta a estas questes.
Podemos levantar outras questes como o comodismo de se trabalhar com o ensino
isolado em disciplinas, onde muito mais fcil parcelar totalmente, sem amarras, o
conhecimento do que discutir ideias de outros campos ou colocar em discusso ideias de sua
prpria rea (FAZENDA, 2002). H tambm o fato de que a postura interdisciplinar requer
humildade, abertura e curiosidade (FAZENDA, 2002, p. 54), o que supostamente diminuiria o
status de cada disciplina.
Ao concluirmos sobre a perspectiva abordada, vale salientar:
15

Como infraestrutura aqui entendemos no s o local apropriado para o desenvolvimento do projeto, mas tambm a
aquisio de materiais e a remunerao do professor que realiza este trabalho, sendo este ltimo muitas vezes
esquecido propositalmente pelas instituies.

48

[...] uma ltima palavra para dizer que a interdisciplinaridade se deixa pensar, no apenas na sua
faceta cognitiva - sensibilidade complexidade, capacidade para procurar mecanismos comuns,
ateno a estruturas profundas que possam articular o que aparentemente no articulvel - mas
tambm em termos de atitude - curiosidade, abertura de esprito, gosto pela colaborao, pela
cooperao, pelo trabalho em comum. Sem interesse real por aquilo que o outro tem para dizer
no se faz interdisciplinaridade. S h interdisciplinaridade se somos capazes de partilhar o nosso
pequeno domnio do saber, se temos a coragem necessria para abandonar o conforto da nossa
linguagem tcnica e para nos aventurarmos num domnio que de todos e de que ningum
proprietrio exclusivo. (POMBO, 2005, p. 13)

4.3.3. Por que interdisciplinaridade?

As caractersticas do projeto propondo o estudo de razes e propores partindo da
construo da msica ocidental, as experimentaes feitas com o auxlio do monocrdio de
Pitgoras, a integrao das duas reas pelo tema Matemtica e Msica e a construo do
conhecimento so algumas das caractersticas observadas como ideais para que uma perspectiva
interdisciplinar fosse desenvolvida neste trabalho.
A prtica interdisciplinar explora muito mais do que o contedo integrador das
disciplinas em questo, tendo alguns objetivos junto aos alunos quando um projeto
interdisciplinar proposto:
- Permitir um melhor desenvolvimento de suas atividades, assegurando sua orientao, a
fim de definir o papel que devero desempenhar na sociedade.
- Desenvolver o senso crtico e a compreenso das informaes recebidas a cada instante.
- A necessidade de aprender a aprender.
- Manter a curiosidade e o interesse quanto ao(s) contedo(s) apresentado(s).
49

Outra caracterstica importante e que justifica tambm a prtica interdisciplinar o

trabalho em grupo, promovendo a socializao das ideias. Quando em conjunto os alunos podem
buscar ajuda uns nos outros, pensar sobre solues, indo alm do contedo matemtico e
musical, desenvolvendo caractersticas de interao social. Segundo Cndido (2001, p. 27):
Podemos at mesmo afirmar que, sem a interao social, a lgica da criana no se desenvolve
plenamente, porque nas situaes interpessoais que ela sente-se obrigada a ser coerente.
Sozinha, a criana poder dizer e fazer o que quiser pelo prazer do momento, mas em grupo,
diante de outras pessoas, sentir a necessidade de pensar naquilo que ir dizer e fazer para que
possa ser compreendida. [...]
Em grupo h possibilidades de se descobrir preferncias, negociar solues, diluir dificuldades.
Nesse processo, so evidenciados diferentes modos de pensamento sobre as ideias sugeridas nas
discusses, o que permite o desenvolvimento de habilidades de raciocnio, como investigao,
inferncia, reflexo e argumentao.

Com foco nestes quatro pontos principais, desenvolveremos atravs de oficinas e prticas
em sala de aula que levem uma melhor e mais significativa aprendizagem do contedo razes e
propores. Nossa inteno em realizar uma abordagem interdisciplinar est justamente no foco
dado prtica interdisciplinar, a qual fica claramente caracterizada nas oficinas a seguir, mesmo
que por muitas vezes, percebem-se situaes transdiciplinares, exatamente por defender o ponto
de vista descrito no presente captulo. Neste contexto, o aluno desenvolve competncias
importantes para sua formao escolar e social, o que ser apontado de uma melhor maneira no
prximo captulo.

50

Captulo 5 - Implicaes Educacionais: Trabalhando a Msica para aprender Matemtica

no Ensino Fundamental II

Sabemos que muitas so as possibilidades de trabalho quanto ao ensino de algumas

caractersticas e alguns conceitos no campo da Matemtica usando a Msica e vice-versa, como
o trabalho com fraes equivalentes e os valores de tempo de nota, ou ainda a organizao da
partitura e seus mais variados sinais, mas nosso objetivo com este projeto o de trabalhar a
interdisciplinaridade entre Educao Matemtica e Educao Musical desenvolvendo e
aprimorando o contedo matemtico ligado a razes e propores. Vale salientar tambm que a
busca por tais relaes inovadoras no ensino de Matemtica foi valorizada pela importncia da
Educao Musical na formao do cidado, alm das alteraes na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao brasileira referentes ao ensino de Msica.
Com a Lei n 11.769, assinada pelo ento presidente Lus Incio Lula da Silva, no dia 18
de agosto de 2008, houve uma alterao na Lei n 9.394 a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao do ano de 1996 , exigindo que o ensino de msica seja obrigatrio na Educao
Bsica, podendo estar presente como uma nova disciplina na grade curricular, ou simplesmente
fazendo parte do componente curricular referente ao ensino de Arte. Estas mudanas abrem
caminho para novas possibilidades de trabalho nas escolas, principalmente com relao a novas
perspectivas em sala de aula usando a Msica como ferramenta.
Aliada a outras disciplinas, a formao na escola bsica favorece e favorecida com a
presena cada vez mais forte da Msica no currculo. Neste contexto, a Educao Matemtica
favorecida pelas experincias prticas e significativas para o desenvolvimento do contedo
matemtico, e a Educao Musical pela compreenso das modificaes realizadas pelo homem

51

na msica ocidental, principalmente com relao ao Temperamento, onde as sequncias de

razes propostas por Pitgoras j no atendiam demanda musical da poca, ou seja,
necessidade de se produzir a mesma nota uma ou vrias oitavas acima ou abaixo da primeira 16.
atravs da prtica interdisciplinar que podem ser exploradas as caractersticas tanto de uma
quanto de outra disciplina, mas, acima de tudo, desenvolvendo competncias importantes para a
formao do aluno, baseando-se em uma situao ligada realidade.
O presente trabalho prope o desenvolvimento do projeto interdisciplinar por meio de
oficinas cuja construo seria realizada com os alunos trabalhando em grupo, discutindo
possibilidades de interveno e explorao do monocrdio de Pitgoras, pesquisando sobre a
origem dos termos razo e frao, finalizando sempre com um registro da atividade, processo
que seria todo detalhado para os alunos no primeiro contato com o projeto. A abordagem
interdisciplinar permite que contedos que voc daria de forma convencional, seguindo o livro
didtico, e totalmente abstratos sejam ensinados e aplicados na prtica. Temos um bom exemplo
nas colocaes de Cruz (2009) sobre sua pesquisa relacionando a prtica da Dana Esportiva em
Cadeiras de Rodas (DECR), quando participando de uma aula de dana a professora:
[...] resolveu executar os passos utilizando contagem e ento comecei a perceber a diferena e
indag-la o porqu do contar em 4 aquela rumba17 e ela respondeu-me: porque quaternria!.
Continuei: E o samba que contamos 1 e 2 binrio?. E com sua resposta: Sim, binrio,
tudo comeou a fazer sentido. Por que no me ensinaram assim? A Msica Matemtica! Dessa
concluso comecei a perceber que os passos que tambm eram executados, eram figuras

16

Na escala pitagrica os intervalos de quinta produziam uma escala espiralada, que no se fechava. Com a
necessidade de se fechar este ciclo que se d a busca por sons que produzissem a mesma nota em frequncias
diferentes.
17
Ritmo de origem cubana, no ambiente da DECR, lembra um bolero mais estilizado. Segundo Ried uma dana
que seduz com erotismo, saudade, dividido entre a dedicao e a recusa. (nota da autora)

52

geomtricas desenhadas: ora pelos ps, rodas, tronco, braos, ou pelo corpo, como um todo.
(CRUZ, 2009, p. 148)

Sabemos que o conhecimento musical dos alunos heterogneo, tendo de iniciantes

musicais at estudantes ou ainda msicos profissionais, o que deve ser observado pelo professor
antes de iniciar as oficinas. Os mais experientes no campo musical podem auxili-lo na
demonstrao das relaes musicais a serem estudadas, executando notas solicitadas em
instrumentos variados, ou ainda na pesquisa e troca de informaes sobre a evoluo da msica,
os diferentes instrumentos com alguma semelhana ao monocrdio, e na melhor compreenso do
temperamento na msica ocidental. Com isso, trabalhar com as oficinas basear-se nas palavras
do grande educador Paulo Freire (1996, p. 22) [...] ensinar no transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo.
Para tanto, a inteno de que o presente captulo nos d possibilidades de trabalho com
o registro de procedimentos para o desenvolvimento de oficinas e propostas de interveno ao
visar o ensino de razes e propores utilizando elementos musicais, com base no incio da
formatao da msica ocidental oriunda dos experimentos pitagricos.

5.1. Das oficinas

As oficinas aqui presentes so sugestes de trabalho com o tema em questo, onde os
alunos construiro o conhecimento, sempre relacionando conhecimentos matemticos e
musicais. Apresentaremos a sequncia de trabalho de cada oficina com questionamentos
interessantes e importantes que podem ser realizados pelo professor18, de acordo com a
necessidade de cada turma, para que a oficina atinja seus objetivos. Vale destacar a importncia

18

Estes questionamentos sero apresentados em itlico na descrio das oficinas.

53

do uso do duocrdio19 (ou dicrdio) durante as oficinas, sempre trazendo uma comparao das
notas musicais emitidas por este instrumento e um piano ou um teclado. A sugesto do uso de
um destes dois instrumentos musicais fica por conta da fcil visualizao das relaes entre as
notas por meio das teclas do instrumento, diferente de um violo, onde as relaes ficariam um
pouco mais difceis de se perceber.

5.1.1. Oficina 1 Apresentando as relaes msico-matemticas

1) Apresentar o vdeo Donald no Pas da Matemtica para a turma.
Quais so as relaes entre Matemtica e Msica observadas no vdeo? So relaes rtmicas
ou meldicas? O que ritmo? O que melodia? Pitgoras seria ento o pai da msica
mundial?
2) Propor aos alunos algumas questes para pesquisa na biblioteca da escola e na internet usando
o laboratrio de informtica:
- Quem foi Pitgoras de Samos?
- O que um monocrdio?
- O que so intervalos musicais?
- O que uma razo? E uma proporo?
- O que so escalas musicais? Para qu servem? Busquem exemplos.
- O que a gama pitagrica?
3) Com o material pesquisado, propor aos alunos a elaborao de um pequeno texto sobre a
histria de Pitgoras e suas contribuies para o desenvolvimento da Msica.

19

Tambm chamado de dicrdio, um instrumento com os mesmos princpios e caractersticas de um monocrdio,

mas com duas cordas ao invs de uma. A escolha deste instrumento vem de encontro com a proposta do trabalho,
facilitando a comparao entre os sons emitidos por cada corda.

54

4) Apresentar aos alunos um modelo de duocrdio, que ser construdo tambm pelos alunos
para o desenvolvimento dos experimentos20 sugesto de um duocrdio por dupla ou trio. Pedir
que os alunos afinem as duas cordas com uma nota dada pelo professor atravs de um piano ou
teclado (um d natural, por exemplo).
5) Deixar que os alunos explorem o instrumento e experimentem diferentes sons e
posicionamentos dos cavaletes.
H alguma relao entre a corda solta e o som produzido por vocs com o cavalete colocado?
Vocs conseguiram fazer esta comparao?
6) Retomando o que foi visto no vdeo inicial, apresentar aos alunos os experimentos de
Pitgoras no duocrdio, sempre comparando o som emitido por uma corda solta21 com o som da
parte vibrante da corda fixada pelos cavaletes.
Trazer para os alunos os intervalos de oitava (1/2 do comprimento da corda), quinta (2/3) e
quarta (1/4), mostrando os mesmos intervalos produzidos em um piano.
7) Propor aos alunos algumas reflexes:
- Com os intervalos propostos por Pitgoras seriam possvel construirmos as 7 notas da
escala musical que conhecemos (do, r, mi, f, sol, l e si)?
- Partindo deste contexto musical, da relao entre as notas e o comprimento das cordas
vibradas, como podemos definir uma razo?
- Qual seria a diferena entre razo e frao?
8) Exibir aos alunos os vdeos da srie Arte & Matemtica referentes Msica para que eles
possam tirar suas prprias concluses.

20

importante que os alunos recebam a base do instrumento pr-construda, economizando tempo e evitando
acidentes com ferramentas pesadas.
21
Entenderemos aqui corda solta como sendo a corda onde no colocaremos cavaletes.

55

5.1.2. Oficina 2 Analisando comprimentos de corda no duocrdio

Distribuir aos alunos duocrdios com as duas cordas afinadas em uma mesma nota (r,
por exemplo) dois a trs alunos por instrumento. Lembrar aos alunos as relaes existentes nos
intervalos propostos por Pitgoras, fazendo um paralelo dos intervalos em um piano e no
duocrdio: subir uma oitava corresponde a tomar metade da corda; subir uma quinta, 2/3 da
corda; subir uma quarta, 3/4 da corda.
1) Usando as duas cordas do instrumento, produzam os intervalos a seguir:
a) uma quarta acima
b) uma quinta acima
c) uma oitava acima
d) duas oitavas acima
O que podemos observar sobre os sons emitidos? H alguma relao entre eles?
Compare-os com os mesmos intervalos reproduzidos por um piano.
2) Seja L o comprimento correspondente a uma nota dada. Que comprimentos produziro?
a) duas quartas acima
b) duas quintas acima
c) uma quinta acima e uma oitava abaixo
d) uma quinta acima e uma quarta abaixo
3) Seja um comprimento L correspondente a uma nota dada, como podemos obter:
a) sua oitava (L/2), superpondo somente intervalos de quartas e quintas?
b) sua quinta (2L/3), superpondo somente intervalos de quartas e oitavas?
c) sua quarta (3L/4), superpondo somente intervalos de quinta e oitava?
4) Seja L o comprimento correspondente a uma nota dada. Que intervalos so produzidos por:
a) L/4
b) 4L/9
56

b) 9L/16
c) 8L/9
d) 4L/3
5) Seja L o comprimento correspondente a uma nota dada. Qual o comprimento necessrio para
elevar tal nota de uma oitava e uma quinta, decrescendo-a, em seguida, de duas quartas? Oua a
nota resultante no duocrdio, comparando-a com aquela atingida ao realizarmos tal
procedimento no piano.
O que podemos observar? H diferena entre os sons? Por qu?
6) Afinando as cordas do duocrdio em r, qual o comprimento da corda, na concepo
pitagrica, que produz a nota mi? Oua o resultado obtido no duocrdio comparando-o com o
piano.
E agora, h diferena entre os sons? Por qu? Quais so as concluses que podemos
construir a partir destes experimentos?

5.1.3. Oficina 3 Diferenciando musicalmente fraes e razes

Distribuir aos alunos duocrdios com as duas cordas afinadas em uma mesma nota (d,
por exemplo) dois a trs alunos por instrumento. As cordas devem ter 48 cm de comprimento.
Lembrar aos alunos as relaes dadas pelos intervalos pitagricos, fazendo um paralelo entre um
piano e o duocrdio: subir uma oitava corresponde a tomar metade da corda; subir uma quinta,
2/3 da corda; subir uma quarta, 3/4 da corda.
1) Partindo de intervalos de quinta propostos por Pitgoras (relao de comprimentos em 2/3),
procure desenvolver a gama pitagrica.
2) Para as questes propostas a seguir adote L = 6 cm:
a) Qual seria o comprimento correspondente a 2L? E a 3L? Produza o som a partir destes
comprimentos de corda.

57

b) Compare o intervalo de sons produzidos por 2L e 3L com o intervalo produzido por 4L

e 6L. Partindo das consideraes de Pitgoras, o que podemos concluir?
c) Compare os comprimentos dos intervalos anteriores (2 para 3 e 4 para 6), quais so as
relaes matemticas que podemos estabelecer entre eles?22
3) Usando os intervalos de quinta, reproduza a gama pitagrica ao piano. O que podemos
concluir?
Em quais instrumentos musicais poderamos reproduzir a gama pitagrica tal qual
idealizada por Pitgoras de Samos? Em quais no poderamos? Quais so suas vantagens e
desvantagens do ponto de vista musical? A afinao pitagrica a mesma que fundamenta a
msica ocidental nos dias de hoje?
4) Faa uma breve pesquisa sobre a definio dos termos razo e frao. H relao destes
termos com o que foi estudado a partir do duocrdio? E com a Msica? Quais?
5) Exibir aos alunos os vdeos da srie Arte & Matemtica referentes Msica para que eles
possam tirar suas prprias concluses.
O que podemos dizer ento sobre o temperamento? Ele existe em todo tipo de msica?

5.2. Intervenes e registros

Aps a realizao das oficinas apresentadas, importante que o professor tenha um
registro sobre o que foi trabalhado, como se desenvolveu a oficina, como foi recebida a atividade
por parte dos alunos, como ela pode ser melhorada e quais foram os benefcios da mesma para o
aprendizado do contedo proposto. Sendo assim:

22

A ideia desta questo trazer a relao de equivalncia existente quando comparamos numericamente os
comprimentos, mas que se perdem no contexto musical.

58

[...] os alunos so encorajados a escrever sobre o que fizeram, aprenderam ou perceberam durante
a realizao de uma dada atividade, a qual pode ser um jogo, um problema ou uma tarefa
qualquer.
Ao explicitar dvidas e outras impresses, os alunos permitem ao professor perceber em quais
aspectos da atividade apresentam mais incompreenses, em que pontos avanaram, se o que era
essencial foi compreendido e que intervenes precisar fazer. (SMOLE, 2001, p. 38)

Analisando os registros produzidos pelos alunos aps a oficina, o professor ter

informaes valiosas para prosseguir com seu planejamento em sala de aula ou explorar melhor
alguns objetivos no atingidos, na atividade ou ainda em novas oportunidades de trabalho.

59

Consideraes finais

A Matemtica ensinada nas escolas brasileiras recebeu inmeras influncias de

tendncias durante anos, que aqui chegaram sofrendo, na maioria das vezes, distores
gravssimas. Quando tratamos do ensino de razes e propores e da diferenciao entre os
termos matemticos, tudo parece muito mais confuso. preciso sempre ter cuidado com a
apresentao, construo e utilizao dos termos discutidos neste trabalho frao, razo,
proporo, quociente e nmeros decimais, na Matemtica descrita pelos livros didticos, naquela
apresentada na Literatura Infantil, a que est presente nas pesquisas das universidades, ou
utilizada na formao de professores.
As construes dos conceitos de razo e frao possuem origens distintas que precisam
ser apresentadas para os alunos, em busca de uma melhor compreenso da relao entre todos os
termos e conceitos apresentados nesta tese. Com o auxlio da Msica e os experimentos
realizados por Pitgoras de Samos buscamos uma nova abordagem para a construo e
apresentao do contedo de razes e propores, esclarecendo as diferenas entre os termos,
compreendendo as relaes entre eles. Faz-se importante destacar que tambm h uma
colaborao da Educao Matemtica para com a Educao Musical, objetivando uma melhor
compreenso do porque no utilizamos a escala pitagrica at os dias de hoje na msica do
Ocidente, a qual foi modificada principalmente pelo temperamento, abandonando-se a chamada
gama pitagrica, fazendo com o que o aluno compreenda tambm outras relaes musicais.
Todo o processo realizado durante as oficinas que foram propostas no presente trabalho
segue como fundamento uma prtica interdisciplinar, desenvolvendo e construindo conceitos e
conhecimentos tanto na Educao Matemtica quanto na Educao Musical, explorando

60

caractersticas de ambas as reas, mesmo que esta proposta de trabalho seja direcionada ao
professor de Matemtica. Essa busca por informaes e interesse em uma rea fora de sua
formao faz com que o educador matemtico exera tambm sua prtica interdisciplinar, afinal,
s possvel realizar um projeto com tais caractersticas se o orientador do mesmo utiliza um
pensar interdisciplinar. Portanto, a interdisciplinaridade no se resume apenas na execuo do
projeto, existindo outras atitudes que completam este trabalho.
Ainda sob uma perspectiva interdisciplinar acreditamos que, para uma boa formao do
educador matemtico haja a necessidade da presena de um interlocutor em suas atividades,
percebendo as possveis leituras sobre o trabalho a ser desenvolvido. Durante a elaborao desta
tese este foi um ponto essencial, acontecendo tanto nas discusses ocorridas dentro dos grupos
de pesquisa dos quais eu participei, quanto nas conversas com colegas dos colgios e
universidades onde trabalhei (educadores das mais diversas reas), ou ainda nas conversas com
msicos com os quais tive o prazer de trocar ideias, discutir conceitos e fazer msica.
inegvel, portanto, um destaque para o posicionamento do Grupo EMFoco23 como
interlocutor no processo final de construo do corpo deste trabalho, tanto nas discusses durante
as reunies do grupo, quanto no convite para proferir uma videoconferncia. Ao participar da
srie de videoconferncias Descomplicando a Matemtica, idealizada pelo grupo e realizada
no Instituto Ansio Teixeira, em Salvador (BA), tive a oportunidade de levantar algumas
possibilidades de trabalho interdisciplinar fazendo uso da Msica, ouvindo crticas que
colaboraram para a construo do projeto.
Pensando a formao inicial do educador matemtico e do educador musical,
imprescindvel que algumas mudanas sejam realizadas. O pensar interdisciplinar implica em
23

O grupo de estudos e pesquisas Educao Matemtica em Foco EMFoco um grupo de estudos situado na
cidade de Salvador (BA), composto por pessoas comprometidas com o desenvolvimento e a valorizao da
Educao Matemtica.

61

uma transformao profunda na formao de professores, caracterizada por uma mudana de

atitude do educador, sensibilizando e desenvolvendo o sentido da criao e da imaginao. O
campo da Educao Matemtica hoje est muito mais desenvolvido e estruturado do que o da
Educao Musical, mas as mudanas precisam acontecer o mais rpido possvel, desde o
fomento e o acesso s prticas culturais, quanto s mudanas no cenrio educacional atual.
A partir das oficinas e intervenes propostas, espera-se criar um novo olhar para o
estudo de razes e propores, criando a noo e diferenciao dos termos matemticos,
compreendendo um dos fatores que motivaram modificaes na estrutura da msica ocidental,
mas principalmente, desenvolver nos alunos a capacidade de questionar processos naturais e
artificiais, de identificar regularidades, de usar instrumentos de medida, de formular hipteses e
prever resultados, de perceber o papel da matemtica nos mais variados campos do
conhecimento, desenvolvendo o senso crtico e proporcionando uma formao destinada ao
aprender a aprender.
Com as mudanas que vem acontecendo na educao bsica brasileira, desde sua
estruturao com o Ensino Fundamental de nove anos, at o seu ingresso nas universidades com
o novo ENEM, o que se percebe no s uma real necessidade, mas um direcionamento voltado
para uma viso interdisciplinar nos exames criados e nas profisses que se constituram com o
tempo. E por que no na escola? Por que no temos professores e projetos com uma viso
verdadeiramente interdisciplinar? Sobre essa maneira interdisciplinar de encarar o ensino e a
vida de um modo geral, registramos aqui um poema para no nos esquecermos da importncia do
pensar interdisciplinar no principal papel da escola: formar cidados.

62

PERCEBER-SE INTERDISCIPLINAR24
Maria Elisa Ferreira
sentir-se componente de um todo.
saber-se filho das estrelas,
Parte do Universo e um Universo parte...

juntar esforos na construo do mundo,

Desintegrando-se do outro, para, com ele,
Reintegrar-se no novo...

ter conscincia de que a natureza o gerou:

De que fruto dela, jamais seu senhor...

saber que a humanidade terrena surgiu de uma evoluo,

E que, talvez, no seja ela a nica no espao sideral...
saber que a liberdade est em afirmar-se integrando-se,
Que o crescer histrico consente em ser retardado,
Nunca eternamente impedido...

reconhecer no Uni-verso unidade na diversidade

E estar consciente de que o evoluir lei geral...

saber que, etimologicamente, mundus pureza

E (quem sabe?) encontrar a paz interior...

24

FAZENDA, I. C. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria, So Paulo, Loyola, 1991, p. 96 e 97

63

Pois
quando a mente perturbada
produz-se a multiplicidade das coisas;
quando a mente aquietada,
a multiplicidade das coisas desaparece. 25

25

ASHVAGHOSHA, The Awekening of Faith, p. 78, cit in CAPRA, F. O tao da fsica, Cultrix, 1986, So Paulo, p.
26 (nota da autora)

64

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