Revista TAMOIOS

A Lei 10.639 e o Ensino de Geografia: Construindo uma agenda de

pesquisa-ao
Renato Emerson dos Santos
Prof. Adjunto da FFP/UERJ
Resumo
O artigo apresenta a estrutura de um programa de pesquisa sobre a Lei 10.639
e o ensino de Geografia. Considerando o Movimento Negro como ator central
na construo da Lei, busca-se retomar a complexidade de sentidos da pauta
construda nos processos de disputa pela Educao enquanto instrumento da
luta anti-racismo. Tal complexidade se desdobra num conjunto de cinco
vertentes de investigao: (i) Insero e Reviso de contedos programticos
do currculo Praticado de Geografia; (ii) Reviso de Prticas, Materiais e
Mtodos Pedaggicos; (iii) Gesto das Relaes Raciais no Cotidiano Escolar;
(iv) Relaes de Poder na Construo do Currculo Praticado na Escola; (v)
Movimento negro, lutas na Educao e escalas da poltica.
Palavras-Chave: Relaes Raciais e Educao; Ensino de Geografia; Lei
10.639; Pesquisa em ensino de Geografia.

Abstract
This article presents the structure of a research program about the 10,639 Law
and Geography teaching. Taking the Brazilian Black Movement as key actor to
the Law, it shall bring the complexity of meanings from the movements agenda,
in which Education appears as instrument or anti-racism struggle. So, five lines
of investigation are created: (i) Insertion and revision of program contents on
practiced curriculum of Geography; (ii) Revision of practices, materials and
pedagogical methods; (iii) Management of race relations on schools everyday
life; (iv) Power relations on schools practiced curricula building; (v) Black
Movement, educative struggles and politics of scale.

Introduo
Este texto tem o objetivo de expor a construo dos marcos lgicos de um
programa de investigao sobre a Lei 10.639 e o ensino de Geografia. Tal
construo na verdade, a atribuio de complexidade ao objeto, que no caso
enseja a relao entre interpretaes sobre o que (e, o que deve ser) a
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aplicao da Lei 10.639 e interpretaes sobre o que (e o que deve ser) o

ensino de Geografia. No muito comum publicar (no sentido de tornar
pblico, compartilhar) a construo de programas de investigao, mas sim,
seus resultados. Acreditamos, entretanto, que as interpretaes sobre a Lei e
sobre (ensino de) Geografia estruturantes da investigao so to frutferas
quanto os resultados ou, at mais do que eles, na medida que inspiram
temas de pesquisa.
A Lei 10.639, promulgada em janeiro de 2003, atualmente o principal
instrumento de combate ao racismo no campo da educao. Fruto de lutas
histricas do Movimento Negro Brasileiro, ela vem tendo sua aplicao
marcada por uma pluralidade de formas de atuao deste movimento social,
que d cada vez maior amplido e complexidade aos desdobramentos da Lei.
A Lei reposiciona o negro e as relaes raciais na educao transformando
em denncia e problematizao o que silenciado (como, p. ex., o racismo no
cotidiano escolar), chamando a ateno para como conhecimentos
aparentemente neutros contribuem para a reproduo de esteretipos e
estigmas raciais e para o racismo. A 10.639 nos coloca o desafio de construir
uma educao para a igualdade racial, uma formao humana que promova
valores no racistas.
Defendemos aqui a idia de que o ensino de Geografia pode ser instrumento
de uma educao para a igualdade racial. O que apresentamos so os marcos
lgicos e algumas idias de um processo de investigao que temos
desenvolvido desde 2008. Tal processo tem, em sua centralidade, o
acompanhamento e o fortalecimento de um grupo de professores de escolas
da rede pblica (estadual e municipais) do Rio de Janeiro. Investigamos suas
prticas e ao mesmo tempo realizamos debates, leituras, discusses,
construo e proposio de temas, anlise de materiais (sobretudo os livros
didticos que eles utilizam, mas tambm filmes e outros materiais
complementares ou alternativos). Estes professores, de diferentes escolas
(todas da rede pblica), foram entrevistados e participam de reunies mensais
de preparao, acompanhamento e avaliao, onde so discutidos e
compartilhados materiais didticos, textos e outros instrumentos indispensveis
para o exerccio da Lei 10.639, alm de palestras sobre temas considerados
relevantes pelo grupo. Desta forma, estamos j intervindo diretamente nas
prticas deste grupo de professores.
O entrelaamento consciente de coleta de informaes com a influncia sobre
as prticas dos professores transforma este processo numa pesquisa-ao,
tomada aqui como uma perspectiva de investigao militante, que tem o
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sentido poltico assumido como motor do trabalho, o que valoriza o rigor nas
aes. Vejamos como se desenvolve esta perspectiva.

Leituras e interpretaes da Lei

O texto da Lei 10.639, em seus pontos principais, diz o seguinte:
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino
sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
1o O contedo programtico a que se refere o caput deste
artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a
luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro
na formao da sociedade nacional, resgatando a
contribuio do povo negro nas reas social, econmica e
poltica pertinentes Histria do Brasil.
2o Os contedos referentes Histria e Cultura AfroBrasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de
Literatura e Histria Brasileiras.
"Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro
como Dia Nacional da Conscincia Negra."
Tal texto resultado de um complexo processo de construo. Sendo
conquista de lutas de movimentos sociais h dcadas, que so traduzidas e
debatidas pelo Congresso Nacional e pelo Poder Executivo Federal (antes,
elas j haviam sido traduzidas em legislaes municipais e estaduais de teor
semelhante), este texto , na verdade, sntese e simplificao da ampla pauta
das lutas daqueles que conquistaram a Lei. Com efeito, ao longo de dcadas
as lutas educativas do Movimento Negro tiveram pautas muito mais
abrangentes, mas a relao com o Estado e o processo legislativo resultaram
neste texto.
De outro lado, a aplicao deste dispositivo jurdico, como qualquer outro,
passa pela sua interpretao visto que no h lei cuja aplicao seja
automaticamente definida. Toda aplicao de lei resultante de disputas entre
interpretaes. Isto permite, a um s tempo, que na aplicao da Lei 10.639
possam ser retomados aspectos inerentes ampla agenda educativa do
Movimento Negro ou, por outro lado, que haja uma simplificao da mesma,
reproduzindo processos educativos que no cumprem a funo de combater
valores que sustentam o racismo. Os principais aplicadores da 10.639 so os
membros da comunidade escolar (bem como os agentes da produo de
polticas educacionais), que se tornam ento interlocutores do Movimento
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Negro Brasileiro a partir do momento em que este se coloca como um ator

social que disputa e intervm na construo da Educao.
As disputas por interpretaes se tornam, portanto, cruciais para pensar a
implementao da Lei 10.639. No cotidiano escolar, so comuns falas sobre
ela como sendo a lei do cumpra-se, como uma determinao unilateral e de
cima para baixo do governo sobre a escola, como uma medida excntrica e
extempornea em relao ao ambiente escolar. Tais interpretaes tm
impacto direto sobre as formas de implementao ou, mais diretamente, sobre
o quanto de anti-racista ter o currculo efetivamente praticado a partir dela (ou
contra ela). Enquanto Lei, ela uma prescrio curricular, que pode se
transformar em prtica ou acabar distanciada daquilo que praticado na
escola. A dissociao entre currculo prescritivo e currculo praticado se torna
ento bastante til para pensar este processo em que interpretaes disputam
as aes a partir da lei.
Nos colocamos, assim, numa perspectiva de contribuir para atribuir na
aplicao da Lei a complexidade das pautas e agendas das lutas que a
engendraram. Tomando seu texto (reproduzido acima) como ponto de partida,
temos que ele aponta uma srie de aspectos, dos quais podemos exemplificar:
no artigo 1, que ela uma alterao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, o que indica sua amplido sobre toda a educao; no artigo 26-A,
sua abrangncia sobre os nveis fundamental e mdio de ensino; no 1, ela
indica um amplo conjunto de contedos disciplinares (o que contrasta com uma
interpretao simplificante que hegemnica nas escolas, que a indica como
a lei que fala da histria da frica, ou da cultura negra); no 2, algo que
ambiguamente interpretado, que a incidncia disciplinar sobre todo o
currculo escolar, o que abrange todas as disciplinas, mas ao mesmo tempo o
destaque dado a Educao Artstica, Literatura e Histria Brasileira, que
comumente leva a professores de outras disciplinas a se sentirem
descompromissados com a aplicao da Lei; no artigo 79-B, a valorizao das
lutas dos negros ao incluir o Dia da Conscincia Negra (20 de novembro, data
eleita pelo Movimento Negro) no calendrio escolar e, muitas escolas ainda
insistem em celebrar o dia 13 de maio, oficialmente definido como dia da
Abolio da Escravatura.
Este pequeno conjunto de tenses interpretativas que elencamos no pargrafo
anterior nos mostra a complexidade do processo de aplicao da Lei. Ela
encontra um ambiente escolar composto majoritariamente por atores que no
foram preparados para construir uma educao anti-racista, bem como
materiais pedaggicos inadequados e portadores de aspectos que oferecem
sustentao reproduo do racismo. neste ambiente que alguns
professores, pais, coordenadores pedaggicos, direes escolares, bem como
ativistas anti-racismo, travaro disputas por interpretaes na aplicao da Lei.
Mas, no apenas no ambiente escolar: Academia, movimentos sociais e
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Estado, todos envolvidos com produo e difuso de materiais de referncia,

articulao e capacitao de rgos e instituies definidoras e executoras de
polticas educacionais, produo e difuso de conhecimento, entre outros, so
arenas de disputa fora da escola, mas tambm fundamentais para a
implementao da Lei 10.639.

A centralidade do Currculo Praticado

Nossa pesquisa-ao , portanto, centrada no currculo praticado nas escolas
e, em particular, no ensino de Geografia. A prtica nosso ponto de partida e
nosso ponto de chegada, aquilo que queremos compreender, atingir e
transformar. Por ela perpassam todas as dimenses de interveno
concernentes aplicao da Lei 10.639.
Este foco no mbito do currculo praticado fundamental porque a Lei um
regulador da construo do currculo, ela tambm currculo, mas uma
prescrio e, no necessariamente, aplicada ou, tem sua aplicao
mediada por interpretaes dos atores envolvidos. Existir a Lei no garante
uma educao anti-racista. Isto uma construo, no campo das prticas
curriculares concretas.
Nossa preocupao se desloca, portanto, para o que realizado, como
realizado, quais so as condies, quais os desafios para uma prtica
educacional e para um ensino de Geografia comprometido com a promoo da
igualdade racial. Nas reunies mensais que realizamos, os professores fazem
relatos sobre seus trabalhos em cada ms. Estes relatos, que so gravados,
transcritos, sistematizados e analisados, nos indicam que, alm da dificuldade
de formao sobre o tema, da falta de materiais que auxiliem, e do
engessamento do programa curricular da disciplina, h outras condies e
aspectos que lhes impem desafios.
O que nosso processo de acompanhamento vem nos indicando e isto nos
orienta na definio e redefinio analtica dos focos de investigao que a
sala de aula no pode ser lida como terreno da liberdade criativa do professor
de maneira absoluta. Percebemos, diante da apresentao de dificuldades
recorrentes, a existncia de restries liberdade. Comeamos a operar com a
idia de fatores reguladores da prtica dos professores, para capturar um
conjunto de elementos com os quais os professores se confrontam, na sua
tentativa de aplicao daquilo que discutimos e propomos em nossas reunies,
para o tratamento da Lei 10.639 em seu ensino de Geografia. Identificamos
que as possibilidades dos professores de executar o que proposto (muitas
vezes, por eles prprios nas reunies) esbarrava nos seguintes fatores
reguladores:

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- o livro didtico, que o professor precisa seguir ou, ao menos, dialogar. O livro
aparece, na maioria dos contextos educativos, como portador de verdades.
No cumprir o livro ou critic-lo, ir de encontro a ele, significa romper com um
ordenamento de poder, algo que no simples. Consideramos o livro didtico
o principal regulador das prticas curriculares na escola e, para construir uma
educao anti-racista, precisa-se adotar posturas crticas em relao a ele;
- as relaes com outros professores de Geografia os programas praticados
so negociados junto a outros professores da escola, de maneira a no
prejudicar alunos que, numa passagem de ano, troquem de professor. Esta
negociao tambm regulao, pois, se outros professores tm
interpretaes distintas sobre o racismo e educao, torna-se mais difcil inserir
as propostas sugeridas pela pesquisa-ao ao programa de um professor.
Tambm se observa situaes em que professores do nosso grupo
implementam determinados contedos, e estes se chocam com o de outros
professores, o que modifica relaes (pessoais, afetivas, mas sobretudo, de
poder) entre eles;
- relaes com professores de outras disciplinas, com quem realizam dilogos,
trocas e atividades interdisciplinares. Alm disso, mesmo que no haja dilogo
entre professores, contedos das disciplinas dialogam e, quando um comea a
trabalhar as demandas da Lei 10.639, muito facilmente entra em coliso com
leituras eurocntricas de outros professores. Esta coliso disciplinar muito
facilmente transborda para relaes pessoais e polticas, pois questionamentos
dos alunos neste sentido so trazidos para as relaes entre os professoresi;
- as relaes com coordenao pedaggica e demais atores da gesto escolar,
sobretudo nos chamados projetos temticos interdisciplinares e de
organizao de eventos que, muitas vezes, consomem tempo da prpria
aula, interferindo na execuo do programa planejado e desejado pelo
professor.
evidente que uma srie de outros fatores regulam a prtica do professor, e
aparecem nos relatos que j coletamos e analisamos. Questes como a
violncia na sociabilidade dos alunos, influncia de estruturas criminosas e de
narcotrfico, condies de recursos materiais e humanos da escola (ausncia
ou insuficincia de inspetores potencializando problemas disciplinares e
organizao de horrios), perfil da turma, entre muitas outras, interferem no
trabalho realizado e, na implementao da Lei 10.639. Entretanto, estes
fatores reguladores que destacamos nos pargrafos anteriores tm relao
com vises de mundo, de educao e de racismo de membros da comunidade
escolar que interagem com os professores na implementao da Lei na escola.
E, evidentemente, estas vises de mundo tm no ensino de Geografia um
importante elemento formador, que discutiremos a seguir.
Geografia, vises de mundo e a Lei 10.639ii
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Acreditamos que, de diversas maneiras, a Geografia tem relao direta com a

constituio das relaes raciais. Aqui, estamos falando de raa no como
um conceito biolgico (alis, j superado na prpria Biologiaiii), mas, enquanto
conceito social, enquanto constructo socialiv que princpio ordenador de
relaes sociais este, se num contexto histrico valeu-se do conceito
biolgico para se afirmar, hoje j independente dele, de modo que a
desqualificao no campo da Biologia no elimina a raa enquanto dado
regulador de comportamentos e relaes sociais.
Esta raa, constructo social, princpio de classificao que ordena e regula
comportamentos e relaes sociais, tem vinculao direta com a Geografia.
Afinal, como bem nos aponta Quijano (2007), quando falamos em negros,
remetemos diretamente idia de uma comunalidade, se no biolgica, de
origem histrico-geogrfica: frica. Quando falamos em brancos, o mesmo se
repete, com a idia de uma origem que remete a Europa. O mesmo para
ndios, associados Amrica; amarelos, associados sia. Estes
referenciais so absolutamente fruto de distores, so construes artificiais
que servem para produzir vises de mundo, vises do outro, orientar e regular
comportamentos e relaes e, aqui, estamos mais especificamente falando
do padro de relaes raciais brasileiro.
Relacionamos negro a frica mesmo sabendo que, h muito tempo boa parte
da frica habitada (tambm) por grupos que, no padro de relaes raciais
brasileiro, no so classificados como negros a chamada frica branca,
que muitos autores tambm questionam. Sabemos tambm que indivduos e
grupos que no nosso padro de relaes raciais seriam classificados como
negros esto presentes em populaes antigas de outras partes do mundo
como alguns grupos aborgenes na Austrlia e algumas castas na ndia. Mas,
aqui, negro tem a ver com frica, confundimos a origem dos fluxos de
escravizados trazidos para c como a nica regio do mundo onde habitavam
homens e mulheres de pele escura antes do trfico atlntico.
Relacionamos branco a Europa, mesmo sabendo que no apenas l que
habitavam historicamente homens e mulheres com estas caractersticas, e
tambm que parte significativa dos indivduos que no padro de relaes
raciais brasileiro so classificados como brancos no so oriundos do que
chamamos de Europa. Alis, do ponto de vista geofsico, Europa muito mais
uma pennsula da Eursia do que um continente em si. O processo de
individuao espacial que transforma Europa num continente , em si, uma
distoro sob este ponto de vista, e tem como contraface indissocivel a
reproduo da percepo de que a frica apenas um pas: a geopoltica
das identidades que produz tais percepes.
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sia tambm no um continente onde h apenas aqueles que no nosso

padro so chamados de amarelos, mas sim, uma diversidade de grupos que
classificamos, dividimos e agrupamos racialmente. Ou seja, h um conjunto
de associaes artificiais que sustentam tentando, de certa forma,
naturalizar - o constructo de raa.
Estas associaes so, eminentemente, geogrficas. Raa passa a ser, por
esta tica, um conceito geogrfico, uma noo que se assenta sobre leituras
espaciais. A Geografia est, portanto, de uma forma muito subliminar, na base
da construo da idia, das relaes e dos comportamentos baseados no
princpio de classificao racial. A viso de mundo que a Geografia constri
alicera as identidades raciais. O ensino de Geografia um dos principais
veculosv:
(i) Da associao entre grupos raciais e regies (geoculturais) de origem,
que d esteio permanncia da idia de raavi enquanto reguladora de
comportamentos, valores e relaes sociais, econmicas e de poder;
(ii) Da diviso dicotmica do mundo (desde Ratzel) entre pases
desenvolvidos e subdesenvolvidos e, no meio deles, os pases em
desenvolvimento, o que (a) refora a idia de uma evoluo linear cujo futuro
nico do mundo seguir o caminho dos chamados desenvolvidos, e (b)
confere poder nas relaes sociais aos indivduos e grupos cuja historicidade,
geograficidade e corporeidadevii so remetidos herana e ligao com estes
pases e povos ditos desenvolvidos e, portanto, superiores;
(iii) Da difuso da monocultura do tempo(espao) linear, pela forma como se
trabalha o papel da tcnica como dimenso evolutiva p. ex., na maneira como
trabalhado o conceito de paisagem, atravs da diviso entre paisagens
naturais e paisagens humanizadas, estas ltimas sendo sempre
(evolutivamente) a expresso dos avanos tecnolgicos sobre a materialidade
terrestre. Assim, paisagens que so fruto de experincias simultneas
aparecem como sendo paisagens do passado, paisagens do presente e
paisagens do futuro;
(iv) Da viso do mundo contemporneo como sendo o transbordamento de
processos econmicos, polticos, sociais, militares e culturais da Europa o
que aparece com toda fora na forma como se ensina sobre os outros
continentes, cujos referenciais histricos e espaciais de periodizao e
regionalizao aparecem sempre como resultantes diretos dos processos e
interesses eurocentrados, portanto, como se no houvesse protagonismo
neles;

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(v) Da difuso de uma viso tecnicista e cartesiana de mundo, p. ex., pela

forma como ensinamos Cartografia. De uma forma de representao espacial,
ela transformada em nica forma de expresso espacial do mundo, critrio de
verdade e de existncias naturais e sociais, decorrente das possibilidades da
racionalidade tcnica subjacente ao processo de elaborao dos mapas - que
so, melhor dizendo, limitados por esta racionalidade s formas cientficoocidentais de ver o mundo, de expressar referenciais de espao, de tempo e
das existncias sociais. Esta forma como se trabalha e ensina a Cartografia
Escolar d aos mapas oficiais um carter de expresso da verdade que
poderoso instrumento de poder atravs da produo de no existncias de
grupos sociais, conflitos, saberes, experincias e formas de relao com o
mundo.
Todas estas dimenses do Ensino de Geografia contribuem para a construo
de referenciais de leitura do mundo que conferem poder a indivduos e grupos
nas mltiplas interaes e relaes. Tm papel crucial nas relaes raciais, no
racismo e nas desigualdades raciais que se constroem e aparecem no plano
das interaes cotidianas entre indivduos e grupos (ver Sansone, 1996), na
construo da lgica e comportamento de instituies (ver Bento, 2002), na
definio do acesso aos bens materiais e simblicos da sociedade (ver
Hintzen, 2007, e Paixo, 2003). Sustentam, tambm, a naturalizao das
prticas que configuram o racismo e as suas conseqncias sociais
sobretudo, as chamadas desigualdades raciais -, com os quais aprendemos e
acostumamos a viver e conviver.
No caso brasileiro, esta construo de leituras que naturalizam as prticas
cotidianas do racismo em nossas leituras do social est inclusive, na base de
um dos pilares ideolgicos da idia de nao, atravs do chamado mito da
democracia racial (Guimares, 1999). Leituras criticando as porosidades desta
pretensa democracia racial indicando, por exemplo, a existncia de
desigualdades raciais -, j comeam a aparecer em livros didticos, mas ainda
comum os captulos (ou melhor, quase sempre, o sub-captulo) que abordam
a formao do povo brasileiro atentarem para a diversidade de origens dos
brancos e no mostrar a diversidade de origens dos negros e dos ndios. Tais
assertivas nos levam a indagar em que medida as imagens dos grupos raciais
transmitidas pelo ensino de Geografia so democrticas, o que s possvel
identificar (e combater) atravs de uma agenda investigao e ao.

Construindo uma agenda de pesquisa a partir da Lei

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Em nosso processo de investigao dialogamos, portanto, com vises sobre

Geografia (e sua dimenso escolar), com disputas de interpretao sobre os
desdobramentos da Lei no ambiente escolar e, indiretamente, com as esferas
sociais que se relacionam com a escola (via polticas educativas, formao de
professores, presso social, etc). Entretanto, consideramos as lutas do
Movimento Negro como o lcus privilegiado de construo dos sentidos da
aplicao da Lei 10.639.
Podemos sintetizar o objetivo da Lei como sendo construir uma educao
voltada para a igualdade racial, o que implica reposicionar o negro e as
relaes raciais no mundo da Educao romper com silenciamentos sobre o
racismo no cotidiano escolar, em contedos, em materiais e mtodos
pedaggicos, e na formao de professores. Sendo a Lei uma prescrio,
deve-se atentar para o currculo praticado e o currculo oculto, o que comporta
aspectos no elencados em grades curriculares mas que compem o conjunto
de aprendizados transmitidos em interaes cotidianas ao longo da trajetria
escolar de educandos, sejam eles negros ou no.
Com base nisto, propomos ento uma estrutura lgica para a pesquisa,
compondo-a a partir de cinco vertentes, que so: (i) Insero e Reviso de
contedos programticos do currculo Praticado de Geografia; (ii) Reviso de
Prticas, Materiais e Mtodos Pedaggicos; (iii) Gesto das Relaes Raciais
no Cotidiano Escolar; (iv) Relaes de Poder na Construo do Currculo
Praticado na Escola; (v) Movimento negro, lutas na Educao e escalas da
poltica.
Cada uma destas vertentes , em nossa leitura, um mbito de construo da
Lei. As vertentes i, ii e iii concernem sua aplicao, seja na transformao de
contedos, materiais e ruptura com os mecanismos de silenciamento sobre o
racismo nas relaes no cotidiano escolar. As vertentes iv e v investigam o
processo instituinte de formulao e aplicao da Lei, seja nos conflitos,
acordos e negociaes no mbito das relaes de poder no cotidiano da escola
ou nas relaes travadas pelo Movimento Negro com os atores do campo
educacional (antes e depois da promulgao da Lei). Estas vertentes vm
sendo desdobradas em estudos especficosviii, que utilizam e desenvolvem
abordagens metodolgicas de investigao (e/ou ao) da pesquisa. Vejamos
um pouco mais sobre cada uma das vertentes.

Vertente 1. Insero e reviso de contedos programticos do currculo

praticado de Geografia

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H uma interpretao corrente da Lei 10.639 de que o seu cumprimento se

encerra na insero de contedos sobre frica, africanidades, etc., contedos
que, por deficincia programtica ou pela falta de tempo, estavam ausentes do
currculo praticado. Inserir contedos seria, portanto, buscar completar lacunas
de informaes no trabalhadas. Apontamos aqui que esta interpretao
incompleta diante dos desafios que a Lei coloca. Os contedos apontados pela
Lei tm como objetivo intervir na formao das vises de mundo constitudas
no ensino escolar, mas eles no cumprem esta funo se no estiverem
articulados a uma releitura do todo dos contedos escolares. Neste sentido,
falar de frica fundamental, mas no suficiente se no fizermos uma
desconstruo das narrativas que estruturam as leituras de totalidade-mundo, o
que implica revises conceituais, revises de estruturas, enfim: insero de
contedos mas tambm a reviso de contedos. Esta linha tem como eixo
central a identificao de um temrio, um conjunto de assuntos que so ou no
trabalhados nas aulas de Geografia, temas a serem inseridos e temas a serem
revistos. Este temrio construdo junto com os professores, partindo de suas
experincias e informando-as, de maneira a dialogar diretamente com o
currculo praticado nas aulas de Geografia e, evidentemente, com os
programas dos currcula oficiais dos PCNs. Num primeiro exerccio, a ttulo de
exemplo e sem pretenso de esgotamento, elencamos aqui 6 conjuntos
temticos:
(a) O debate raa & modernidade, que aponta como a raa um princpio
regulador de relaes sociais fundamental para a afirmao do capitalismo a
partir do sculo XIX, permitindo a estruturao de sistemas de dominao em
escala internacional e intercontinental (o eurocentramento do mundo), e intranacional e no cotidiano das relaes sociais e scio-espaciais - a dominao
dos brancos, ou, eurodescendentes, que se reproduz ao redor de todo o
mundo (Quijano, 2007; Hintzen, 2007) e a hierarquizao racial da fora de
trabalho permitindo ao capital aumentar as taxas de explorao de grupos
raciais discriminados e tambm dos aparentemente favorecidos. Seguimos
aqui a idia de uma leitura de totalidade de um sistema-mundo-modernocolonial, defendida (ou, construda) por Wallerstein (1991), Quijano (2000,
2005, 2007), Mingolo (2003, 2004) e Porto-Gonalves (2005, 2007), entre
outros.
(b) O ensino sobre frica, marcado hoje pela influncia das narrativas
eurocentradas. Os marcos estruturantes do que se fala sobre frica
(referenciais espaciais e temporais, regionalizao e periodizao) so todos
remetidos ao contato com a Europa o mesmo se aplica s Amricas e sia,
quando a recproca no verdadeira: a colonizao s definidora do que so
os continentes perifricos, mas o papel dela para as revolues industriais,
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econmicas, sociais e polticas na Europa no abordada. Desconstruir e

reconstruir a idia de totalidade-mundo e fazer o mesmo para frica ,
portanto, um exerccio fundamental. frica retratada no ensino sempre
atravs de seus aspectos pejorativos, tragdias sociais, associao a
esteretipos degradantes (primitivismo, p.ex.), enfim, uma abordagem que
referencia num quadro social adverso de frica o quadro de insero social
subalternizado e inferiorizado dos descendentes de africanos na experincia da
dispora.
(c) As Comunidades Remanescentes de Quilombos que so, hoje, milhares
catalogadas em quase todos os estados do pas. Elas so marcas espaciais
(rugosidades, no dizer de Milton Santos) das resistncias dos negros
escravido, portanto, uma geo-grafia de lutas histricas. So a marca tambm
de que a luta pela terra hoje tem um componente racial radical (Fernandes et
al, 2007).
(d) A Segregao Scio-Espacial nos meios urbanos, que vem sendo tambm
lida atravs de seu vis racial por diversos autores (Campos, 2005; Rios Neto e
Riani, 2007; Rolnik, 2007). Desde a construo de imaginrios sociais que
associam negritude a espaos pobres (com uma linha de continuidade
histrico-espacial entre quilombo e favela, que nos mostram Campos e Rolnik)
concretude da desigualdade racial espacializada do acesso a bens de
consumo coletivo (Rios Neto e Riani, 2007), esta problemtica deve ser
abordada no ensino de Geografia.
(e) Espacializao de dados sobre desigualdades raciais, em diferentes
escalas, alm do urbano h trabalhos, sobretudo os de Marcelo Paixo
(destacamos aqui aquele sobre as desigualdades raciais no ndice de
Desenvolvimento Humano no Brasil ver Paixo, 2003), fazendo anlises em
escala estadual, intra e inter-regional e nacional, com rico material cartogrfico,
e que pode ser utilizado nas aulas de Geografia da Populao.
(f) As Experincias de Espao de diferentes indivduos e grupos, debate que
diz respeito a como a vivncia do cotidiano de cada um influenciada por uma
organizao espacial das relaes raciais: h contextos (temporal e
espacialmente organizados) em que o dado racial um elemento mobilizado
como regulador das relaes sociais e contextos de interao (Goffman,
1975) onde esse dado no relevante ambos podem se dar no mesmo
cenrio em momentos distintos, ou em distintos cenrios ao mesmo tempo.
Sansone (1996) nos fala de reas moles e reas duras das relaes raciais,
contextos organizados no espao e no tempo em que a raa ou no
importante nas relaes sociais. Isso impacta as experincias de espao, o ire-vir, na medida em que indivduos e grupos subalternizados causaro, em
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determinados contextos, sentimentos de espanto, estranhamento e at mesmo

repulsa contextos e lugares onde sua presena indesejada. Depoimento
colhido em entrevista que j realizamos com uma das professoras que
integram nosso grupo apontou trabalhar isto com os alunos no momento em
que ela discute o conceito de fronteira: ela fala de fronteiras visveis e
fronteiras invisveis, sendo estas ltimas exatamente aquelas que se impem
atravs constrangimentos a indivduos e grupos indesejados em lugares e
contextos determinados. mais um desafio para a aula de Geografia.
Estes so apenas alguns ensaios que j iniciamos na construo
deste temrio onde deve incidir a insero e reviso de contedos para atender
Lei 10.639. Muitos outros vm sendo acrescentados e desenvolvidos no
desenrolar do projeto.
Vertente 2. Reviso de Prticas, Materiais e Mtodos Pedaggicos
Este componente parte da idia de que h insuficincias nos materiais
pedaggicos para o tratamento das demandas colocadas pela Lei 10.639. Com
efeito, o principal instrumento pedaggico utilizado no ensino bsico o livro
didtico, cujo tratamento das questes relativas ao escopo da Lei merece uma
profunda reviso.
Como o temrio apontado acima mostra, para aplicar a Lei necessrio
tensionar o cotidiano, as vivncias e experincias dos indivduos, o que em si
coloca um desafio para a prpria proposta pedaggica: ela tem que estar em
alguma forma de sintonia com estas vivncias, e no se deter apenas a
conhecimentos abstratos e raramente vinculados ao cotidiano do aluno. O
resultado dessa dissociao entre propostas pedaggicas (aludimos aqui a
contedos, mtodos e aos materiais correspondentes) e o cotidiano do aluno
que, correntemente, quando o assunto em tela a temtica das relaes
raciais, o aluno no encara como um saber escolar (e/ou cientfico), ou seja,
para ele isso no aula.
Colocam-se, portanto, alguns desafios: compreender e fazer uma anlise
crtica de como os materiais pedaggicos tratam os temas relativos Lei;
transformar a prtica pedaggica de maneira que o tratamento da Lei no
aparea como algo externo aos contedos escolares. Tais desafios vm sendo
enfrentados (i) atravs de um dilogo intenso com nosso grupo de professores
envolvidos no processo de pesquisa e (ii) atravs de uma anlise de livros
didticos de Geografia, no que tange ao tratamento (ou no) do temrio
relacionado Lei 10.639. Num primeiro ensaio, metodolgico, as trs vertentes
de anlise dos livros didticos a serem adotadas so:

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(a) Imagem do negro constitui-se de uma avaliao quantitativa (quantas

vezes o negro aparece no livro didtico, em comparao a outros grupos
raciais?) e qualitativa (como o negro aparece? Quais as suas expresses?
Quais as suas inseres social, profissional, etc.? Em que espaos ele
aparece?) das imagens do negro. Vale ressaltar que esta anlise de imagem
independe do temrio abordado, por partirmos do pressuposto de que tais
imagens fornecem referenciais de construo de subjetividades para os alunos.
(b) Temas constitui-se de um balano de quais os temas abordados ou no,
diretamente vinculados ao escopo da Lei 10.639. Este balano contempla que
temas so tratados e tambm como eles so tratados. Conforme nos alerta
Ribeiro (2004), disputa-se hoje nas mdias no apenas a veiculao de
imagens, mas tambm as leituras sobre os significados dessas imagens, que
podem ser estereotipados, simplificados e distorcidos, o que a autora chama de
deslizamentos de significado. A ttulo de incipiente exerccio analtico,
poderamos exemplificar com a forma como so apresentados (quando o so)
os quilombos: lugares para onde fugiam os escravos quase que incidentais -,
e no como marcas de um projeto de resistncia e luta articulada em prol de
um modelo de sociedade mais igualitrio que era confrontado como alternativa
ordem escravocrata (Moura, 1988), e nem como um vetor de ressignificao
da luta pela terra na contemporaneidade (que no apenas luta pela
propriedade mas sim pelos territrios, como continente de prticas, saberes,
culturas e relaes sociais conforme nos aponta Arruti, 1999 e 2002).
(c) Estrutura Quais so os princpios de viso e di-viso dos contedos? A
estrutura revela no apenas matrizes tericas, mas tambm, as formas de
construo de viso de mundo. Ela reflete formas de construo de identidades
territoriais, ao construir discursos classificatrios sobre espaos associados a
grupos sociais (Tonini, 2002).
Estas so as questes que norteiam esta dimenso de anlise dos livros
didticos.
Vertente 3 Gesto das Relaes Raciais no Cotidiano Escolar
O objetivo da Lei 10.639, segundo nossa interpretao, reposicionar o negro
e as relaes raciais no mundo da educao. Este reposicionamento
necessariamente articula temas, materiais, prticas pedaggicas, mas,
tambm, a forma como a escola encara as relaes raciais no seu cotidiano e a
forma como isto se relaciona com os contedos trabalhados. Com efeito, o
racismo no cotidiano escolar que vem sendo apontado por diversos autores,
em prticas de professores, da direo, nas relaes entre os alunos mas,
tambm, pela veiculao de contedos que autorizam e legitimam a
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hierarquizao e a subalternizao de indivduos e grupos. Acredita-se que

com o atendimento s demandas de contedos apontados pela Lei 10.639,
estas relaes sero positivamente impactadas, num educar para a igualdade
racial. Este componente atenta exatamente para estas respostas
comportamentais - posturas, reaes, dizeres e no dizeres de alunos,
professores, coordenadores. Tomamos como base os depoimentos dos
professores nas reunies mensais.
Vertente 4 Relaes de poder na construo do currculo praticado na
escola
A implementao da Lei 10.639 se d tanto no mbito do trabalho de cada
disciplina quanto na dimenso coletiva (trans, multi e interdisciplinar) do
currculo escolar. Isto coloca uma questo, que brota em nosso dilogo com os
professores: se o cotidiano laboral das escolas onde nossos professores atuam
(todas pertencentes rede pblica) marcado por uma autonomia do
professor no trabalho com suas turmas, h tambm importantes dimenses de
negociao e de construo coletiva, tanto (a) intra disciplinar (coletivos
escolares e de rede voltados, no nosso caso, para o ensino de Geografia)
quanto (b) extrapolando os trabalhos das disciplinas (coordenao pedaggica,
trabalhos multi e interdisciplinares, projetos pedaggicos, atividades de
projetos, dilogos entre contedos transversalizados em diferentes disciplinas
que se complementam ou se chocam, etc.).
Isto coloca o tratamento da Lei 10.639 como objeto, como agenda de
negociao no cotidiano escolar. Tais negociaes envolvem mltiplos atores:
professores, direo, coordenao pedaggica, funcionrios de apoio, outras
esferas de coordenao institucional em nvel de rede, etc. Nossas
observaes nos mostram o quanto crucial para a implementao da Lei
compreender como ela sofre influncia de relaes de poder que interferem
sobre a construo do currculo que praticado efetivamente. Arenas oficiais
(Conselhos de Classe, reunies pedaggicas, Fruns disciplinares, etc.) e
arenas ocultas (intervalos na sala dos professores, encontros informais no
corredor, no refeitrio e em outros espaos); agendas oficiais (Projeto Poltico
Pedaggico, Atividades de Projetos, temas transversais a serem trabalhados
pela escola) e agendas ocultas (disputas por poder dentro da escola ou dentro
da rede, constituio de grupos por afinidade pessoal, ideolgica ou outra,
etc.); todas essas dimenses influenciam a implementao da Lei, e seu
carter decisivo as tornaram objeto de investigao no mbito da pesquisa.
Nosso grupo de professores nos oferece riqussimas possibilidades neste
sentido - cada um tem uma insero diferente, no s em termos de rede
(municipal e/ou estadual), mas tambm so diversas as relaes que cada um
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tem com os contextos. Trata-se, na verdade, de contextos escolares diferentes:

um trabalha como coordenador pedaggico numa escola mas est como
professor em outra escola; cada professor est numa escola com um grupo
diferente, e com acolhidas diferentes; uma das professoras que atua numa
rede municipal pequena foi designada responsvel por construir uma proposta
para a rede; enfim, uma srie de situaes se nos apresentam.
Vertente 5: Movimento negro, lutas na Educao e escalas da poltica
A Lei 10.639 dialeticamente uma conquista e um instrumento do Movimento
Negro em sua luta, que ento coloca a educao como um campo prioritrio
para a superao do racismo e se apresenta como um ator social que disputa
este campo. Buscamos, ento, compreender as formas como o movimento
influencia a construo desta agenda educativa e como ele atua poltica e
educativamente disputando o campo.
Marcado por uma pluralidade organizativa, este movimento um campo,
onde atores de distintas formaes e perfis institucionais so movidos
conflitivamente pela luta contra o racismo, o que permite ento que haja
entidades e/ou militantes do Movimento Negro dialogando/disputando a
interpretao e aplicao da Lei 10.639 em escolas, coordenadorias,
secretarias (municipais e estaduais) e ministrio da Educao, universidades
(para a produo de conhecimento e formao de professores), enfim, nas
diversas arenas em diversas escalas, onde se disputam aes que podem
contribuir ou dificultar a aplicao da Lei. A idia de uma governana difusa
do Movimento Negro no campo das polticas educativas, que temos proposto,
se apresenta como bastante promissora na compreenso desta forma de
atuao e de mobilizao de recursos no campo da Educao.

Consideraes Finais
Ao olharmos os pilares de um programa de investigao sobre a Lei 10.639 e o
ensino de Geografia, centrado na dimenso da prtica (mas que s possvel
atravs do rigor terico e metodolgico na pesquisa-ao), nos vemos na
verdade diante de um conjunto de desafios a um s tempo acadmicos,
escolares, tericos e polticos.
A produo de um currculo (no s de Geografia, mas escolar) que contemple
as diferenas dos alunos sem refleti-las de maneira hierrquica, sob uma
roupagem pretensamente universalista, o primeiro desafio. Com efeito,
matrizes universalistas no raro oferecem em realidade referenciais identitrios
de posicionalidade hierarquizantes, ao silenciar-se sob o manto da neutralidade
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em relao a princpios de dominao e explorao que estruturam violncias

no cotidiano das relaes capitalistas. Como pode ser um currculo (e, em
particular, um ensino de Geografia) que projete uma igualdade real entre
diferentes?
Com certeza, o caminho longo. O que buscamos aqui foi compartilhar alguns
passos na tentativa de aplicao da 10.639. Os estudos que temos feito,
conforme se pode ver nos outros textos deste volume, ajudam a dar a medida
dos desafios enfrentados.
Notas
I - Santos (2005) nos mostra reivindicaes de escopo semelhante ao da
10.639 no estatuto da Frente Negra Brasileira na dcada de 1930, nas pautas
do Teatro Experimental do Negro no final da dcada de 1940, entre tantas
outras iniciativas da luta anti-racismo o que mostra o longo percurso histrico
e social de construo desta agenda educativa.
II - Uma das professoras que acompanhamos, numa escola da rede municipal
do Rio de Janeiro, comeou a ser estigmatizada por colegas professores, como
radical e racista s avessas. Estes estigmas so parte das prticas (tticas e
estratgias) de silenciamento da denncia do racismo, padro que repetitivo
e fundamental para a manuteno de uma ordem de dominao racial que, ao
mesmo tempo, chamada de democracia racial. Ver, sobre estas prticas
cotidianas sofisticadas e aparentemente democrticas de manuteno do
racismo, o texto de Camino et al. (2001).
III - Retomamos aqui apontamentos feitos em Santos (2009).
IV - A este respeito, ver Pena (2005).
V - Quijano nos auxilia a compreender a fragilidade da noo biolgica da
raa, ao compar-la construo da idia de gnero, que segundo ele (...)
um constructo mental fundado nas diferenas sexuais, que expressa as
relaes patriarcais de dominao e que serve para legitim-las. E alguns
propem agora que, analogamente, h que se pensar tambm a raa como
outro constructo mental, esse fundado nas diferenas de cor. Assim, sexo
est para gnero assim como cor estaria para a raa. Entre ambas as
equaes existe, sem embargo, uma inescapvel diferena: a primeira delas
tem lugar na realidade; a segunda, em absoluto. (pg. 46) e continua: Isto no
ocorre, de modo algum, nas relaes entre cor e raa. Antes de tudo,
fundamental abrir de par em par a questo do termo cor enquanto algo que se
refere s caractersticas das pessoas. A prpria idia de cor nesta relao
um constructo mental. Se dito que h cores polticas (vermelhos, negros,
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brancos), todo mundo est, presumivelmente, disposto a pens-lo como uma

metfora. Mas, curiosamente, no ocorre assim quando se diz que algum da
raa branca, ou negra, ndia, pele vermelha ou amarela! Mais
curiosamente ainda, poucos pensam espontaneamente que se requer uma
total deformao do olhar para admitir que branco (ou amarelo ou
vermelho) possa ser a cor de uma pele em algum sentido. (pg. 47)
VI - Falamos aqui de tendncias hegemnicas no Ensino de Geografia. H,
evidentemente, textos, professores, escolas e experincias crticas que tentam
romper com estes traos que estamos apontando aqui algumas das quais
temos acompanhado em nosso grupo de pesquisa. Entretanto, registre-se que
os prprios professores e coordenadores pedaggicos que acompanhamos
revelam suas dificuldades de romper com estes cnones.
VII - Aqui falamos em sentido amplo, de permanncia da idia de raa no
senso comum, no imaginrio social, e mesmo nas sociologias espontneas e
no senso comum cientfico, de que falam Bourdieu, Chamboredon e Passeron
(1999), englobando assim tambm vises de mundo que exercem influncias
sobre as prprias investigaes cientficas sobre o mundo e sobre as relaes
raciais aquilo que os autores denominam prenoes: (...) opinies
primeiras sobre os fatos sociais [que] apresentam-se como uma coletnea
falsamente sistematizada de julgamentos com uso alternativo. (...)
representaes esquemticas e sumrias que so formadas pela prtica e
para ela, retiram sua evidncia e autoridade, como observa Durkheim, das
funes sociais que desempenham.(pp. 23-4). Estas, povoam os discursos de
agentes distintos, que ocupam posies diversas em relao problemtica
em questo, e se apresentam com diferentes acmulos de reflexo.
VIII - importante a meno corpo-poltica e ego-poltica do conhecimento,
de que falam Frantz Fanon e Gloria Anzaldua (apud Grosfoguel, 2005, 2006).
IX - Os textos que compem este volume so exemplos destes estudos,
desenvolvidos por estudantes e pesquisadores vinculados ao grupo, seja na
graduao ou na ps-graduao.

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