A AFETIVIDADE NO RELACIONAMENTO PROFESSOR ALUNO.

Emérico Arnaldo de Quadros

earnaldo@onda.com.br
Trabalho apresentado na 7ª semana pedagógica 2010 – Entre a educação e a
inclusão e I Encontro de Psicologia e Educação: Implicações no processo de
ensino aprendizagem (realizado pelo departamento de Educação da Fafipar,
Paranaguá. .ISSN 2177-546X

Resumo:
As relações afetivas permeiam o processo de ensino-aprendizagem. O comportamento do
professor expressa sua afetividade e quando trabalhado de forma consistente, valorizando os
aspectos positivos dessa afetividade é um poderoso instrumento de auxilio no aprendizado. Alguns
autores associam a afetividade ao processo de liderança estabelecido em relação a seus alunos,
sendo que a liderança do professor pode facilitar ou dificultar o desempenho de seus alunos. Uma
questão apresentada é a afetividade em sala de aula e a leitura psicanalítica sobre a mesma.
Embora as relações afetivas façam parte do dia a dia de sala de aula existem no Brasil poucas
pesquisas a respeito.

Palavras-chave: Afetividade, relação professor-aluno, aprendizagem.

AFETIVIDADE E ENSINO
A afetividade, ou relações de afeto entre as pessoas permeia a maioria dos
relacionamentos do dia a dia no decorrer de todo desenvolvimento humano. E
permear tem vários sentidos possíveis, como intercalar, interpor, atravessar,
penetrar. Já ao nascer o sujeito humano nasce dentro de uma troca afetiva, onde
mãe, pai, irmãos, constelação familiar entra no processo do jogo afetivo com o
bebê.
É interessante pensar que independente da linha de trabalho tomada pelo
professor, seja ela humanista, histórico crítica, aprendizagem social, tecnicista; há
sempre um elo, um liame entre o que se ensina ou o que se quer ensinar aos
alunos e a questão afetiva que também permeia a relação dos professores com
seus alunos. Existe sempre o desejo de que o aluno aprenda aquilo que o
professor quer que ele aprenda, pois o professor pensa que isso venha a ser
importante no decorrer de sua vida adulta ou profissional. Tem-se então nesse
jogo de ensino aprendizagem uma situação ligada ao desejo, o desejo do
professor que virá a instituir a aprendizagem; se este desejo será realizado ou
não, provavelmente estará vinculado à sua competência.
 Ao trabalharem em pesquisa com as representações sociais de professores
sobre a afetividade, Ribeiro e Jutras (2006), coletaram seus dados com 100
professores em formação e pediram que associassem livremente (substantivos,
adjetivos, verbos e expressões sinônimas) e a partir dos resultados dessa
pesquisa inicial recrutaram quinze participantes para entrevistas semi-estruturadas
com questões provocadoras. Os pesquisadores dizem que: “os professores
atestam de forma consensual, que a afetividade é importante para que se
estabeleça uma melhor relação educativa entre professores e alunos favorável,
conseqüentemente, à aprendizagem dos conteúdos escolares” (p.44).
Segundo Ribeiro e Jutras (2006) as representações dos participantes em
sua pesquisa conduzem a um protótipo ou modelo desejável de professor afetivo:
um professor que compreende as necessidades dos alunos, centrado na pessoa
dos mesmos, e que as inclui no planejamento de ensino, buscando também
desenvolver em sala de aula atividades criativas, dinâmicas e que demandam
participação em grupo, onde os alunos aprendem a convivência.
Com relação à afetividade em sala de aula, Leite (2004) diz que o
pressuposto central é a idéia de que a relação que se estabelece entre sujeito e
objeto de conhecimento depende da qualidade da história de mediação, sendo
que essa mediação é essencialmente afetiva. E essas mediações concretas
ocorrem na sala de aula, através das práticas pedagógicas.
Foram identificados, segundo Leite (2004), cinco decisões assumidas pelo
professor, ao planejar seu ensino, que têm implicações afetivas na futura relação
que irá se estabelecer entre o aluno e o objeto de conhecimento: a escolha dos
objetivos de ensino, a decisão sobre o ponto de partida para que o ensino
aconteça, a organização dos conteúdos, a escolha dos procedimentos de ensino e
a escolha dos procedimentos de avaliação. Parte-se então da idéia de que as
decisões que o professor toma quando planeja um curso, os efeitos dessas
decisões são marcadamente afetivos e não apenas cognitivos, são decisões que
vão determinar profundamente as histórias de relações que se estabelecem entre
os alunos e os objetos de conhecimento.
Uma pesquisa objetivando descrever as práticas pedagógicas
desenvolvidas por um professor em sala de aula, foi a realizada por Leite e
Tagliaferro (2005), onde os autores tendo como referencia a perspectiva histórico
cultural, na qual assume-se que as relações que se estabelecem entre o aluno e
os objetos do conhecimento (conteúdos ministrados na escola) são marcadamente
afetivas, sendo que sua qualidade (prazerosa ou aversiva) vai depender, no
mesmo sentido, do processo de mediação vivenciado pelo aluno, em sala de aula
enfatizando o trabalho pedagógico do professor.
A abordagem histórico cultural apresenta uma leitura das dimensões
cognitivas e afetivas do sujeito humano, defendendo uma visão em que
pensamento e sentimento integram-se. Dentro dessa visão o homem é um ser
social, pois se constitui nas e pelas relações sociais que estabelece com a
natureza e com os outros seres humanos, sendo então produtor e produto destas
relações num processo histórico. O ser humano constrói uma nova realidade,
agora histórico cultural, permeada pela cultura e pelo conhecimento. (Silva e Davis
in Quadros, 2009).
Segundo Leite e Tagliaferro (2005), essa abordagem enfatiza
determinantes culturais, históricos e sociais da condição humana, permitindo
pressupor, de acordo com Luria (1979, in Leite e Tagliaferro, 2005) que a maioria
dos conhecimentos e habilidades do homem é assimilada da experiência de toda
a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no
processo de aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem, dizem Leite e Tagiaferro (2005), é
uma atividade consciente do ser humano e não envolve somente questões
cognitivas. Mais recentemente, em função da visão histórico cultural, a concepção
de homem tem se transformado, dando origem a uma visão integradora que
defende a indissociabilidade dos aspectos afetivos e cognitivos. Com respeito à
educação, isso implica numa revisão de práticas pedagógicas, pois a partir desse
aspecto integrador, faz-se necessário caracterizar as relações de ensino
aprendizagem também enquanto processo afetivo. É através das relações
interpessoais (sujeito mediador) concretas com outros sujeitos humanos que o
individuo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de
funcionamento psicológico.
O comportamento do professor em sala de aula, diz Tassoni (2000)
expressa suas intenções crenças, valores, sentimento e desejos que afetam cada
aluno individualmente. Com relação à alfabetização, em sua pesquisa a autora
considera que a mediação feita pelas professoras constitui-se um fator
fundamental para determinar a natureza da relação aluno-escrita. Com relação à
postura das professoras pesquisadas, a atitude de acolhimento por parte da
professora, sua receptividade e proximidade estabelecem cumplicidade no
aprendizado. Embora a linguagem oral seja importante, a postura corporal
denotando proximidade proporciona inúmeras formas de interação.
O respeito, a colaboração, a valorização de cada um e o desejo de
compreender o outro, diz Tassoni (2000), são sentimento que devem ser
cultivados, pois quanto melhor esses sentimentos aparecerem, mais consistentes
e profundos serão os relacionamentos, promovendo uma aprendizagem
significativa. Os fenômenos afetivos referem-se também aos estados de medo,
raiva, ansiedade e tristeza, sendo que esse lado “negativo” dos sentimentos deve
ser trabalhado para não influenciar negativamente no processo de aprendizagem.
As transformações da cognição levam a transformações da afetividade e
vice-versa, diz Tassoni (2008), após pesquisa com alunos em quatro idades
diferentes (6, 10, 14 e 17 anos). As diferentes faixas etárias mostram sujeitos com
características diferentes e, em função disso a afetividade que medeia as relações
entre professores e alunos é diferente. As emoções e sentimentos produzidos pela
dinâmica interativa em sala marcam de modo significativo a relação dos alunos
com seu objeto de conhecimento. A intensidade das emoções agradáveis ou
desagradáveis produzidas nas praticas pedagógicas, possibilita o afastamento ou
aproximação dos alunos com o objeto de conhecimento, levando-os a gostar ou
não do aprendizado. Da mesma maneira, o modo como cada professor manifesta
sua relação com o objeto de conhecimento e com a docência, é produtor de
sentimentos que afastam ou aproximam os alunos do objeto de conhecimento. A
atuação dos professores contagia a atuação dos alunos, envolvendo-os ou não e
sua aprendizagem, contribuindo ou não para o destravamento da atividade
cognitiva.
É necessário salientar que nenhum professor nasce pronto ou
predeterminado geneticamente a ser bom professor (Guimarães, 2008), pois “ao
contrário, um bom professor assim se constitui por meio das práticas pedagógicas
concretas que desenvolve, do exercício reflexivo dessas práticas” (p.100), entre
outros fatores.
Questões relacionais de alunos e atuação de professores.
Molon e Santos (2008) realizaram pesquisa com professores do ensino
fundamental, utilizando-se de estudo de caso do tipo qualitativo. As autoras dizem
que as crianças entre seis e doze anos experimentam a necessidade de aprender
com os adultos e tornam-se competentes e com capacidade produtiva.
Para Molon e Santos (2008) o professor ao estabelecer um clima de
confiança e uma atitude de respeito com o aluno passa a ser um grande mediador
das aprendizagens destes. Tem-se então que uma das fontes motivacionais no
processo de ensino-aprendizagem está no vinculo estabelecido entre educador e
educando. A afetividade é um fator que precisa ser fortalecido nas relações de
aprendizagem dentro e fora da escola. É na infância e inicio de adolescência que
educadores podem contribuir para o desenvolvimento social humano obtendo
resultados favoráveis e duradouros.
As aprendizagens construídas na escola, segundo Molon e Santos (2008),
são muitas vezes as mais relevantes para a vida das pessoas. Crianças com
dificuldades na vida interpessoal familiar buscarão, na maioria das vezes, um olhar
afetivo do colega de classe, do professor, de um funcionário da escola ou até
mesmo de outros educadores que nela trabalham.
O mundo do trabalho, na atualidade, além da competência técnica, busca
também a competência interpessoal, isto é pessoas habilidosas afetivamente.
Molon e Santos (2008) dizem que o desenvolvimento de competências sociais
como espírito de coletividade, empatia, capacidade de resolver conflitos
interpessoais, habilidade para dizer “não” e admitir falhas estão no centro das
preocupações do mundo do trabalho. Visando isso, o cenário educativo tem se
ocupado pouco com aspectos mais voltados para o afeto, emoções e relações
interpessoais. Havendo então uma contradição, já que a civilização atual propõe a
separação entre o mundo afetivo e o racional e intelectual.
Na pesquisa realizada por Molon e Santos (2008) foi possível perceber que
as estratégias utilizadas pelos professores em sala de aula para resolver questões
relacionais dos alunos eram: conversas individuais com os alunos, solicitação do
apoio à classe de alunos, pedido de visita dos pais à escola e acompanhamento
do serviço de psicopedagogia e Orientação Educacional da escola. Sendo a
conversa individual entre professor e aluno foi vista como uma das atitudes mais
eficientes.

Liderança ensino e afetividade

A liderança pode ser definida como processo de conduzir um grupo,

levando-o a se transformar numa equipe que obtém resultados. É a habilidade de
influenciar e motivar as pessoas lideradas, de maneira positiva e ética, para que
contribuam de maneira voluntária e com entusiasmo para atingirem os objetivos
propostos para a equipe e a organização.
A liderança esta muito associada à motivação no contexto de sala de aula.
Gonzáles Rey (2003) diz que os motivos são sistemas de necessidades que foram
configurados de maneira relativamente estável na personalidade, sendo que eles
definem novos sentidos associados ao funcionamento do sujeito. A motivação, por
exemplo, de um aluno pelo estudo integra elementos de sentidos diferentes em
cada sujeito concreto, bem como em cada contexto social e cultural específicos,
como a condição socioeconômica do estudante, sua situação familiar, etc., que
aparecerão de muitas diferentes formas de sentido subjetivo no aprendizado. Os
motivos estão constituídos na personalidade e participam de maneira indireta ou
direta na formação de sentidos subjetivos que acompanham as mais diversas
práticas e atividades do sujeito.
Em um desenho de pesquisa sobre cidadania docente universitária, Rego
(2001) trabalhou com 249 alunos e professores universitários provindo de 27
cursos superiores da Universidade de Aveiro (Portugal), sendo os participantes
abordados da seguinte forma: foram convidados a refletir sobre um professor
atual, à sua escolha, e aos professores foi solicitado que refletissem sobre um
antigo docente, cujo comportamento pudesse ser descrito com algum rigor,
independente se gostassem ou não do mesmo, após o que aplicava-se um
questionário sobre cidadania universitária, onde uma das medidas era a cortesia.
Uma das discussões que Rego (2001) chega: é possível que professores
descorteses exerçam um efeito desmotivador sobre seus estudantes, induzindo-os
a alterar seus esforços e empenho, tendo repercussões no desempenho
acadêmico. Os professores que agem como “bons cidadãos”, sendo corteses,
funcionam possivelmente como modelos passiveis de imitação e geram ambientes
promotores de envolvimento ativo dos alunos e propiciem desenvolvimento. Tais
professores criam expectativas positivas em seus alunos que os induzem a
cumpri-las, promovem relações de confiança e entusiasmo, suscitando fenômenos
de identificação pessoal, estimulam a aprendizagem e também levam os alunos a
assumirem responsabilidades.
Uma questão encontrada na literatura internacional sobre educação e o
desempenho do professor é o papel de liderança do mesmo. Sharma (2002) diz
que o professor é de vital importância em seus atos como líder em sala de aula.
Freqüentemente reflete em seu trabalho o recorte do que é melhor para seus
alunos. O professor líder também se engaja em continuados projetos de pesquisa,
sendo também mentor de novos professores.
Segundo John e Davis (in Memon, 2006) o estilo de liderança do professor
é a maneira como aborda e providencia direção, implementando planos e
motivando os alunos. O autor remete aos vários estilos de liderança, sendo os
principais: o autocrático, o democrático, o participativo e o ‘laissez-faire’, sendo
que cada estilo tem suas boas e não tão boas características. No entanto cada
líder (no caso professor) usa todos os estilos, tendo uma delas como dominante,
sendo que lideres que não são bons costumam fixar-se em apenas um estilo.
Memon (2006) diz que a presença de altos níveis de satisfação dos
estudantes é freqüentemente aceita como resultado do comportamento de
liderança do professor. Os alunos sentem-se satisfeitos quando o professor
acompanha e satisfaz as necessidades de seus alunos. A participação torna-se
ativa por parte dos estudantes no processo de aprendizagem quando estes têm
claro seu papel. O processo instrucional não é limitado a um único estilo. A
liderança do professor deve identificar aqueles fatores com os quais levará os
alunos à satisfação no processo de ensino-aprendizagem. Para um bom
desenvolvimento dos estudantes o professor usa diferentes estilos de liderança.
Linda (in Memon 2006) diz que um professor com liderança compreensiva
deve desenvolver seu programa levando em consideração entre outras coisas a
habilidade na organização e delegação de tarefas, resolução de problemas,
comunicação, pensamento no futuro, tomada de decisões, resolução de conflitos,
estabelecimento de metas, uso de dinâmica de grupo e trabalho com
pensamentos divergentes e gerenciamento do tempo. Com relação às atitudes o
professor deve ter flexibilidade, responsabilidade social e moral por seus alunos,
sensibilidade em relação aos outros, entusiasmo e senso de compromisso.
Após pesquisa com universitários Memon (2006), conclui que o professor
deve direcionar suas metas para o processo de aprendizagem. Tanto professores
como alunos são elementos essenciais para o processo e o sucesso depende de
um relacionamento saudável entre os mesmos. Os conhecimentos pedagógicos
do professor afetam a performance dos estudantes. Um professor competente
sabe como usar diferentes conhecimentos pedagógicos dentro do que a situação
exige. O professor é um líder dentro da sala, um bom professor é o que escuta e
toma decisões na hora certa, é tecnicamente eficiente, mantém seus alunos
informados, desenvolve o senso de responsabilidade nos alunos, dá exemplos,
conhece o lado psicológico dos estudantes e cuida do bem-estar de seus alunos.
Magno e Sembrano (2007) dizem que no desempenho do professor existem
vários e importantes fatores comuns, entre eles as características de
personalidade que foram bastante estudadas nos anos 80 do século passado não
chegando a conclusões definitivas, pois faltava coerência nas variáveis e havia
dificuldades em medir as mesmas. Uma outra linha de pesquisa que ganhou
atenção em recentes estudos foi a relacionada à aprendizagem centrada no aluno
onde o professor entende e valoriza as diferentes necessidade de seus alunos.
 Alguns aspectos de personalidade do professor que auxiliam na sua
eficiência, de acordo com Magno e Sembrano (2007), são: tolerância, bom senso
de humor, ser amigável e agradável, inspirado e bem intencionado em relação a
seus alunos.
Um outro campo de estudos na relação professor aluno é o da teoria da
aprendizagem social de Bandura. Magno e Sembrano (2007) dizem que Bandura
desenvolveu uma perspectiva do desenvolvimento humano em que as influencias
sociais operam mecanismos psicológicos. As crenças e convicções dos
professores sobre seu desempenho (acreditar em sua própria eficácia), tem
grande influencia sobre sua performance atual, afetando positivamente sobre a
aprendizagem de seus alunos.

Afetividade psicanálise e ensino

Pode-se situar a afetividade como parte da transferência que, de forma

sintética, pode ser definida operacionalmente como a re-atualização de situações
afetivas vividas nos primeiros anos de vida da criança, durante sua passagem pelo
Édipo. Isto é, em relação à sua mãe e posteriormente ao seu pai, e re-vivenciadas
no decorrer da vida dos sujeitos humanos em todas as situações que envolvam
relacionamento.
Levando-se em consideração que a Psicanálise é uma grande construção
teórica dentro do campo das ciências, e também um método clínico, observa-se
que suas idéias estão implicadas em muitas áreas do conhecimento, inclusive a
educação. Ao situar-se a clínica psicanalítica, a transferência é sempre vista como
ponto central da direção da cura. E acontece também na maioria dos
relacionamentos, embora não seja tratada e trabalhada como na sessão analítica.
Pressupõe-se que a transferência seja um componente da relação professor-
aluno, que pode facilitar o processo de ensino e de aprendizagem (Quadros,
2009).
Através de sua atuação como analista, Freud elabora o conceito de
transferência, fenômeno em que duas (ou mais) pessoas se relacionam frente a
frente. Tal fenômeno foi observado inicialmente no tratamento analítico: formava-
se entre o paciente e o médico uma relação emocional que ia além dos limites
racionais. Isso produz segundo Freud, o que se poderia descrever como um clichê
estereotípico (ou vários deles), constantemente repetido; sempre reimpresso, no
decorrer da vida da pessoa, na medida em que as circunstâncias externas e a
natureza dos objetos amorosos a ela acessíveis permitam, e que dificilmente
muda frente a experiências recentes, Freud assinala então que, suas observações
demonstram que somente uma parte dos impulsos que determinam o curso da
vida erótica passou por todo processo de desenvolvimento psíquico, sendo que
esta parte está dirigida para a realidade, acha-se disponível à personalidade
consciente e faz parte dela, a outra parte fica inconsciente e em geral é o que se
repete transferencialmente na vida adulta. (Freud, 1912-1980)
O sujeito humano tem, a partir de seu nascimento a vivencia de sua
sexualidade; que em Psicanálise é entendida como muito mais ampla que a
sexualidade meramente genital; e a agressividade como constituindo-o. Através
da sublimação vai transformar essa energia sexual e agressiva em atos
socialmente aceitáveis como produzir (trabalhar, estudar, etc.) e amar. Sendo
essa a definição freudiana de saúde mental: a capacidade de amar e trabalhar. No
que diz respeito ao amor, todo amor aponta para uma re-atualização de situações
afetivas vividas no inicio da infância do sujeito humano, isto é, para uma situação
de transferência afetiva. É interessante pensar que afeto implica em amor, mas
também em ódio, que em geral é o que se recalca quando se está amando. A
transferência então é parte integrante da vida afetiva de todos nós sujeitos
humanos (Quadros, 2009).
Justo (2004), diz que a transferência encontra-se também presente na
relação professor-aluno e permite que reflitamos sobre o que possibilita ao aluno
acreditar no professor e chegar a aprender, sendo, portanto, um poderoso
instrumento no processo de aprendizagem. Diz também que a transferência é uma
contribuição essencial da Psicanálise à educação.
Ao enunciar a questão do desejo de saber do aluno Filloux (2002), exprime:
Com relação ao desejo de saber do aluno, ele pensa que o mestre se interessa
pelo seu desejo de saber, mas o mestre tem vontade que o aluno saiba, mas que
não saiba exatamente aquilo que o aluno tem vontade de saber como se aí
houvesse então uma espécie de mal entendido. O aluno tem vontade de saber
coisas e o mestre deseja que o aluno queira saber, ou tenha desejo de saber tal
coisa, mas não necessariamente as mesmas coisas, este é o problema. A
instituição escolar é feita para garantir ao professor o papel de dono de saber.
Filloux questiona-se então se toda Pedagogia, na verdade não está na ordem da
astúcia, e é preciso que haja astúcia para substituir esse desejo do aluno pelo
desejo de um outro saber, o saber do mestre.
Com relação à transferência, Filloux (2002), diz que não é preciso ensinar
aos professores como descobrir a transferência a partir de qualquer sentimento
afetivo, apenas alertá-los para o fato de que podem existir transferências, e da
posição de mestres procurar descobrir, compreender como ele se posiciona face à
demanda de haverem projeções por parte do aluno sobre sua pessoa.
Ao escrever sobre a psicanálise lacaniana e a educação, Justo (2004), diz
que, enquanto lugar-função na estrutura dos relacionamentos, o professor terá
que se constituir no lugar do ideal do ego do aluno; ele representará para o aluno
suas aspirações mais elevadas, seus projetos, o ideal de si mesmo que persegue
e procura alcançar. O professor vai ocupar o lugar do “suposto” saber, ou seja o
aluno terá que encontrar o seu lugar em relação a esse outro lugar (ocupado pelo
professor), onde presumivelmente está o saber. Justo situa: “...por mais que o
professor saiba e tenha conhecimento da matéria que ensina, a busca do aluno ou
aquilo que ele atribui ao professor e tenta conquistar para si estará sempre muito
além do que o professor detém” (p.95). O que o aluno coloca no professor não é
apenas o conhecimento intelectual, mas, sobretudo, afetos que ele tentará
direcionar para si.
Afetividade, o bom professor e seus alunos
Embora o termo bom professor possa remeter a juízos de valor por parte de
quem esta falando ou escrevendo a respeito, bom professor remete ao professor
que tem um desempenho e deixa marcas afetivas e de aprendizagem em seus
alunos.
 Em pesquisa informal junto aos participantes do Grupo de Pesquisas em
Psicologia e Educação: Implicações no processo de ensino aprendizagem (2010)
sobre a visão que os membros tinham a respeito de sua visão de “bom” professor
obteve-se alguns direcionamentos, entre eles podem ser apontados: gostar muito
do que faz, ser apaixonado pela educação, ser ético perante a sociedade, ser
humano, ser sincero, ser amigo, despertar confiança e afetividade para com seus
alunos.
Para os membros do grupo citado acima, o professor para desempenhar
bem seu papel deve ainda: cumprir suas responsabilidades, ser claro em seus
ensinamentos, usar exemplos na aplicação prática da matéria a ser ensinada,
estar sempre numa atitude de pesquisa e estudo, apurar sua capacidade de
analise das situações, estar sempre atualizado, conhecer o que ensina.
Outras atitudes do professor no bom desempenho de suas funções:
conseguir respeito e atenção da turma de alunos, orientar para a reflexão e a
prática ajudando a enriquecer a vida pessoal e social de seu educando, ter
segurança no que esta ensinando, ampliar os horizontes dos alunos e enriquecê-
los com informações pertinentes à realidade, e com o tempo ir adquirindo
experiência no modo de administrar a relação professor-aluno.
Alguns membros do grupo de pesquisa disseram que na educação infantil e
ensino fundamental o professor deve ter um bom domínio de conhecimentos de
psicologia do desenvolvimento e demais ciências do saber, ter empatia ao ensinar
a matéria e ter ou desenvolver liderança. No ensino médio e superior a autonomia
deve ser valorizada e estar presente na pedagogia do professor. No ensino
superior especialmente um fator importante é o professor ter domínio do conteúdo
de forma aprofundada. Quando ao aluno percebe que o professor tem “paixão”
pelo que faz, o aluno sente-se motivado e estimulado a aprender. As avaliações
devem ser coerentes e justas.
Considerações finais
Ao discorrer sobre a afetividade em sala de aula ou afetividade na relação
professor-aluno existem autores que não podem deixar de ser citados, dentre eles
Vigotski, Wallon dentro de uma perspectiva histórica cultural, bem como Piaget.
Porém parece que dentre todas as linhas de pensamento dentro da educação
existe a preocupação com a afetividade, embora existam poucas pesquisas no
Brasil a respeito do tema.
Dentre o que foi encontrado no presente trabalho, algumas atitudes
parecem nortear o relacionamento professor aluno no que diz respeito à
afetividade, dentre elas podem ser citadas: respeito por parte do professor à
pessoa do aluno, cortesia, estabelecimento de relação de confiança como
facilitadora do processo ensino-aprendizagem, postura do professor permeada por
vários estilos de liderança, sensibilidade em relação à outra pessoa (empatia),
valorização da autonomia do aluno. O professor deve também saber se posicionar
frente à transferência afetiva estabelecida com seus alunos em sala de aula.

Referências:
FILLOUX, Jean Claude 2002. Psicanálise e Educação. São Paulo: Expressão e
Arte.
FREUD, Sigmund 1912 - 1980. A dinâmica da transferência. Edição Standard
Brasileira das obras completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago.
GONZÀLES REY, Fernando Luiz 2003. Sujeito e subjetividade: uma aproximação
histórico-cultural. São Paulo: Pioneira Thomson Learning.
Grupo de Pesquisas em Psicologia e Educação: Implicações no processo de
ensino aprendizagem 2010 . Universidade estadual do Paraná – FAFIPAR:
Paranaguá. Discussão afetividade professor aluno.
JOHN, W. e DAVIS, K. 1993. Organizational behavior – human behavior at work.
New York: McGraw Hill.
JUSTO, José Sterza 2004. A psicanálise lacaniana e a educação. In: Carrara,
Kester org. Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. São Paulo:
Avercamp.
RIBEIRO, M. L. e JUTRAS, F 2006. Representações sociais de professores sobre
afetividade. Estudos de Psicologia (Campinas). 23(1), 39-45.
TASSONI, Elvira Cristina 2000. Afetividade e produção escrita: a mediação do
professor em sala de aula. Dissertação de mestrado. Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educação.
TASSONI, Elvira Cristina 2008. A dinâmica afetiva na sala de aula: as
manifestações afetivas no processo de escolarização. Tese de doutorado.
Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação.
GUIMARÃES, D. C. F. 2008. A afetividade na sala de aula: as atividades de
ensino e suas implicações na relação sujeito-objeto. Dissertação de mestrado.
Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação.
LEITE, S.A.S.; TAGLIAFERRO, A. R. 2005. A afetividade na sala de aula: um
professor inesquecível. Psicologia escolar e educacional. 9 (2).
MAGNO, C: SEMBRANO, J. 2007. The role of teacher efficacy and characteristics
on teaching effetivenes, performance, and use of learner-centered practices. The
asia pacific-education researcher. 16 (1).
MEMON, J. A. 2006. Efect of teacher leadership stylo on class satisfaction and
also explore the relationship between teacher leadership style. Thesis – defended
on National University of modern languages (NUML).
REGO, Armênio 2001. O bom cidadão docente universitário na senda da
qualidade no ensino superior. Educação & sociedade. 75, p. 174-199.
QUADROS, E.A 2009. Psicologia e desenvolvimento humano. Curitiba: Sergraf.
SADALA, A.M.F.A 2004. Entrevista com Sérgio Leite. Psicologia escolar e
educacional. 8 (1).
SHARMA, G. 2002. Fundamentals of education. New York: Norton & Company
Inc.