Dr.

BALOGH LSZL

A tehetsggondozs elvi alapjai s gyakorlati aspektusai

(In: Pedaggiai Mhely 2010. 4. szm, 5-20.o., MPKKI)
l987-ben alakult meg az Eurpai Tehetsgtancs (European Council for High Ability
ECHA), s ez jelents lendletet adott az iskolai tehetsggondozs fejldsnek Eurpa-szerte.
Ez a Tancs kutatkat s gyakorlati szakembereket tmrt, s ktvenknt rendezend
konferenciival, kiadvnyaival hidat ptett Eurpa orszgai kztt. 1987-ben megalakult az
ECHA Magyarorszgi Tagozata is, sszetoborozva a hazai szakembereit a
tehetsggondozsnak, majd ebbl 1989-ben ltrejtt a Magyar Tehetsggondoz Trsasg
(MTT), amely kb. tszz fs tagsgval jelents szerepet vllal a hazai tehetsggondozs
korszer forminak elterjesztsben. Ezzel egyidben zajlott a rendszervlts, amely
ugyancsak kedvez helyzetet teremtett az iskolai tehetsggondozs fejldshez: nagyobb lett
a mozgstere az iskolknak a tehetsgprogramok indtsban, s anyagiakban is tbb forrsbl
teremthettek alapot, mint a korbbi vekben. Az j oktatsi trvny, a vonatkoz kormny- s
miniszteri rendeletek is jobban rirnytottk a figyelmet a tehetsggondozs fontossgra,
mint azt megelzen. Mindennek az lett az eredmnye, hogy a kilencvenes vek kzeptl
jelentsen gazdagodtak az iskolai tehetsggondozs formi haznkban, s folyamatos
nemzetkzi egyttmkds is kialakult ennek htterben. A magyarorszgi tehetsggondozs
eredmnyeinek elismerst jelentette, hogy az ECHA 7. konferencijt 2000-ben a Debreceni
Egyetemen rendezte kzel tszz rsztvevvel a vilg minden tjrl, s ma is sok iskola
vesz rszt nemzetkzi egyttmkdsben (COMENIUS-Program) ms eurpai orszgok
iskolival, keresve a tehetsggondozs hatkony formit.
Ezzel a szakmai pezsdlssel az utbbi kt vtizedben egyre gyakrabban kerlt ez a
krdskr a kutatsok kzppontjba mind itthon, mind klfldn. /V: Balogh, 2oo3,
2004, 2006, Heller-Mnks-Sternberg-Subotnik, 2ooo/ A hazai tkeress is intenzvv vlt a
nyolcvanas vek kzepe ta /V: Balogh 2ooo, Balogh - Tth 2oo1. Czeizel, 1997, Mez,
2oo3., Tnczos, 2oo3, Tth, 2oo3, Turmezeyn - Balogh, 2009./. A vizsglatok, tapasztalatok
alapjn kirajzoldtak a tehetsggondozs kritikus pontjai is, ezek a kvetkez fbb
tmakrkhz kapcsolhatk:
a tehetsg sszetevi, tehetsg-modellek
a fejleszts fbb irnyai,
letkor s tehetsgfejleszts,
a tehetsg felismerse, azonostsa,
fejleszt programok gyakorlati aspektusai,
specilis feladatok a tantestletben,
iskola s csald egyttmkdse.
Vzlatosan szemgyre vve ezen krdskrket, kiemelhetk azok a sarokpontok, amelyek
tmpontul szolglhatnak a gyakorlati tehetsgfejleszt munka mg hatkonyabb ttelhez.
1. A tehetsg sszetevi, tehetsg-modellek
A tehetsgelmletek szletse szorosan kapcsoldik az intelligencia-kutatsokhoz . Mr a
19. szzadban tudomnyos problmaknt, elszr F. Galton munkssgban kerlt tertkre a
tehetsg rtelmezse. Ebben a sorban kell emlteni Binet-Simon , W. Stern s Ch. Spearman
kutatsait. A tehetsg rtelmezse szempontjbl fordulatot hozott L. Terman munkssga.
Kutatsait ketts cllal vgezte. /Montgomegy, 1996./ Egyrszt a tehetsges gyerekek

azonostsra keresett mdszereket. Msrszt azt vizsglta, hogy a gyermekkori tehetsg

sszefgg-e azzal a kimagasl teljestmnnyel, amit a gyermek, ksbb, felnttknt
potencilisan elrhet. Guilford /1967/ intelligencia-modellje jelents szerepet jtszik abban,
hogy a tehetsg rtelmezsben az egytnyezs elmleteket felvltjk a tbbtnyezs
elmletek. Gardner /1983, 1991/ sajt kutatsaira ptve arra a kvetkeztetsre jut, hogy nincs
egy mindent tfog intelligencia, mivel annak szmos klnbz megjelensi formja van. A
tehetsgkutats szempontjbl kiemelked, hogy elklnt ht egymstl fggetlen
intellektulis kpessget, amelyek a specilis tehetsgterleteket jelentik. Ezek a kvetkezk:
logikai-matematikai,
nyelvi,
testi-kineszttikus,
trbeli,
zenei,
interperszonlis,
intraperszonlis. Ki kell emelni mg Sternberg /1995/ kutatsait. egyfell a tehetsgeseket
jellemz ltalnos intellektulis sajtossgokat azonostott, ezek a kvetkezk: szelektv
kdols, amely a relevns s irrelevns informci megklnbztetst jelenti; a szelektv
kombinls, amely a relevns informci rszeinek jszer sszekapcsolst jelenti; s a
szelektv sszehasonlts, amely az j s rgi informci jszer sszekapcsolst jelenti.
Sternberg ezen ltalnos jellemzk mellett megalkotta tszg implicit tehetsg-elmlett,
amellyel a gyakorlati fejleszt munkhoz kzvetlenl is kapaszkodkat ad. Vlemnye szerint
akkor tekinthet valaki tehetsgesnek, ha a kvetkez feltteleknek eleget tesz: kivlsg,
ritkasg, produktivits, demonstrci, s rtk. A kivlsg kritriuma azt jelenti, hogy valaki
korosztlyt fellmlja egy specilis vagy tbb klnbz terleten. A ritkasg kritriuma
annyit jelent, hogy az egynnek olyan terleten kell kitnnie a trsai kzl, ami
ritkasgszmba megy. A produktivits azokra a dimenzikra utal, amelyek alapjn az egynt
kivlknt tartjk szmon. A demonstrci kritriuma azt mondja ki, hogy az egyn
tehetsgessge szmos hiteles teszt sorn kell, hogy demonstrldjon. Az rtk kritriuma
alapjn a tehetsges egynnek kiemelked teljestmnyt azokban a dimenzikban kell
kimutatnia, amelyek alapjn t krnyezete megbecsli.
Az intelligencia-kutatsok rirnytottk a figyelmet arra, hogy a tehetsg sszetevi kztt
mindenkppen megtallhatak a magas szint ltalnos intellektulis kpessgek. A 2o.
szzad kzepn a kreativits problmakrnek tertkre kerlse hozott jabb lendletet a
tehetsg rtelmezsben. A korbban mr emltett Guilford /195o/ robbantotta a bombt,
amikor 12o faktoros modelljben megnevezte a divergens gondolkodst, amely szemben a
konvergens gondolkodssal algoritmusok nlkl mkdik, s klnfle utakon, tbbfle
megoldsra jut. Ezt kveten hrom vonalon kezdtk feltrni a kreativits jelensgkrt:
vizsgltk a kreativitst mint folyamatot, mint szemlyisget s mint produktumot. Itt egy-egy
klasszikus terit ismertetnk bevezetknt, a fejleszts problmakrnl az jabb
kutatsokra is kitrnk. A kreatv folyamat alapkutatja volt Taylor /1959/, aki a kvetkez
ngy fzist klntette el: valsgfelfeds /problmalts, exponls/, lappangs,
megvilgosods /belts/, kivitelezs. Ezek a fzisok ms-ms rzelmi llapotokkal jrnak: az
elkszts feszltsget okoz; a lappangsnak frusztrcis hatsa van; a belts rmrzssel
prosul; a kidolgozs fzisban a kitartsnak, fegyelmezettsgnek van maghatroz szerepe.
A kreatv szemlyisg alapterijt Barron /1969/ teremtette meg, szerinte a kvetkez
tulajdonsgok jellemzik a kreatv szemlyisget: nllsg a hozzlls s szocilis
viselkeds tekintetben, dominancia, introverzi, tolerancia nem egyrtelm dolgok irnt,
szleskr rdeklds, nelfogads, intuici, rugalmassg, kockzatvllals, szocilis jelenlt,
a kls knyszerek elutastsa, az tletekkel val jtk kpessge, a munka irnti morlis
elktelezettsg. A kreatv produktum alap-rtelmezje a korbban mr emltett Taylor /1959/
volt, az alkotkpessgnek a szintjeit mlysg s hatkr szerint klnbztette meg, ezek a
kvetkezk.
Expresszv /kifejez/ szint: ez spontn alkotst jelent, egyfajta nkifejezs, amely
ltalban nem jelent igazi eredetisget.
Produktv /alkot/ szint: elssorban ismeretek alkalmazst magba foglal kreativits.

Inventv /felfedez/ szint: a tuds birtokban megjelen rugalmas asszocicik,

szimbolikus folyamatok eredmnye a felfedezs. Innovatv /jt/ szint: a tudomny vagy
mvszet valamely terletn az alapelvek megjtst, tovbbfejlesztst jelenti.
Emergentv /gykeresen jat teremt/ szint: olyan ritka magas szint alkots, amely
eredmnyeknt egszen j tudomnyos, mvszeti elvek szletnek.
Az elbbiekben csak vzlatosan bemutatott intelligencia- s kreativits-kutatsok jelents
szerepet jtszottak abban, hogy a mlt szzad utols harmadban megszlettek a
tbbtnyezs tehetsg-modellek a tehetsg rtelmezsre. Ma mr szinte megszmllhatatlan
ilyen modell van forgalomban, itt most a szakmai kzvlemny ltal legltalnosabban
elfogadottakat mutatjuk be, ezek kiindulsi pontjai az iskolai tehetsgfejleszts feladatainak.
A modern tehetsgkutats egyik legjelentsebb llomst Renzulli /1978/ "hrom krs"
tehetsgkoncepcija jelentette, ez a modell ma a leggyakrabban idzett kiindulsi pontja a
tehetsg rtelmezsnek. Amint azt az 1. bra mutatja, hrom komponenst klnbztet meg
a tehetsg sszetevi kztt: az tlagon felli kpessgeket, a feladat irnti elktelezettsget
s a kreativitst.
1. bra: Renzulli hromkrs tehetsg-modellje

Szvegszeren is rdemes felidzni, hogy miknt vlekedik a tehetsgrl a szerz, mr csak

azrt is, mert felvillantja az iskolai fejleszts aspektust is. "A tehetsg olyan
viselkedsformkbl ll, amik az emberi vonsok hrom alapcsoportjnak interakcijt
tkrzik, Ez a hrom alapcsoport az tlagon felli ltalnos s/vagy specifikus kpessgek,
magas fok feladat irnti elktelezettsg s kreativits. A tehetsges viselkedst felmutat
emberek azok, akik ezekkel a jegyekkel brnak, vagy ki tudjk ket fejleszteni, s azokat az
emberi teljestmny brmilyen potencilisan rtkes terletn hasznostjk. Azok az egynek,
akik rendelkeznek ilyen interakcival vagy kpesek annak kialaktsra a hrom terlet
kztt, az oktatsi lehetsgeknek s szolgltatsoknak szles skljt ignylik, s ezek
gyakran hinyoznak a norml iskolai programbl." /Renzulli, 1981, 24.p./
A kutatsok elrehaladtval egyre nagyobb tmogatst nyertek azok az elmleti
felttelezsek, amelyek a tehetsghez szksges faktorok interakcijt vizsgltk. Ez vezetett
Mnks /1997/ tbbtnyezs tehetsg-modeljhez. Amint azt a 2. bra is mutatja, Renzulli
hromkrs modelljt fejlesztette tovbb a szerz, a kvetkez konstrukciban.
2.bra: Mnks tbbtnyezs tehetsg-modellje
Mnks a klnleges kpessgek kategrijba sorolja az intellektulis kpessgeken tl a
motorikus, szocilis, s mvszi kpessgeket is. Ez annyit jelent, hogy nemcsak a nagyon
intelligens emberek esetben beszlhetnk tehetsgrl. A kivteles kpessgek azonban
nmagukban nem elegendek a tehetsg manifesztlshoz, a krdses szemlynek igen
motivltnak kell lennie, ms szval nagy akaraterre, kitartsra van szksg. A kreativitst a
fggetlensg s produktivits magas szintjeknt rtelmezi a szerz, a ritunszer vagy
reproduktv gondolkodssal szemben.
A trsadalmi pillrek kzl a csald jtssza Mnks vlemnye szerint a legfontosabb
szerepet a tehetsg nevelsben. Ez a kzeg tudja biztostani azt, hogy a gyermek
egszsgesen s kiegyenslyozottan nhessen fel. Msrszt arra is van plda, hogy a csald
nem ismeri fel vagy nem ismeri el a gyermek potencilis tehetsgt, s ez negatvan
befolysolhatja a gyermeket.
Az iskola szintn fontos pillr, belertve mind a vezetst, mind a tantestletet. A tanrok
kztt van, aki odafigyel a tehetsgesekre, s van, aki ignorlja ket az osztlyban. A szerz
vlemnye szerint dnten az iskolavezetsen mlnak a dolgok: amennyiben a vezets
tisztban van a tehetsggondozs jelentsgvel, ez az egsz iskola lgkrre kihat, s pozitv

hozzllst eredmnyez. gy a tanrok knnyebben llnak el a tehetsges gyermekek

ignyeinek kielgtst clz sajt kezdemnyezsekkel. Msrszt azonban, ha az iskola nem
elgti ki a tehetsges tanulk ignyeit, nagy a valsznsge annak, hogy ez slyos testi s
lelki problmkat fog kivltani.
A harmadik pillrt a trsak jelentik. Trsaknak azokat a gyerekeket tekinti Mnks, akik
hasonl fejlettsgi fokon llnak. A nem azonos szinten ll osztlytrsak komolyan
gtolhatjk a tehetsges gyermek fejldst. A tehetsges tanult gyakran tartjk bekpzeltnek
vagy strbernek, ami aztn alulteljestshez s szemlyisgbeli torzulsokhoz vezethet.
Vgezetl szveghen is idzzk fel a szerz tehetsg-meghatrozst: "A tehetsg hrom
szemlyisgjegy interakcijbl jn ltre. Ennek a hrom jegynek az egszsges fejldshez
megrt, tmogat trsadalmi krnyezetre van szksg /csald, iskola, trsak/. Ms szval: a
hat faktor pozitv interakcija a tehetsg megjelensnek felttele." /Mnks & Knoers, 1997,
192.p./
A kutatsok elrehaladtval a modellezsben a figyelem egyre inkbb a fejldsi folyamat
fel fordult. Az egyik legltalnosabban elfogadott ilyen termk Gagne /1994/ modellje a
szunnyad s magvalsult tehetsgrl. A 3. bra els pillantsra bonyolultnak tnik, de
szisztematikus rtelmezssel leegyszersdik.
3.bra: Gagn modellje a szunnyad s a megvalsult tehetsgrl

A szerzt modellje megalkotsban az is sarkallta, hogy a tehetsgre hasznlt kt fogalmat

/giftedness - adottsggal rendelkez s talent - tehetsges/ gyakran szinonmaknt kezelik, s
javaslatot tett a kt fogalom elklntsre. Az adottsgot szunnyad tehetsgknt rtelmezi,
amely egy vagy tbb kpessgterlet kivteles kompetencijaknt jelenik meg. A megvalsult
tehetsget pedig mr teljestmnykpes produktumnak tekinti, amely a klnbz adottsgok
s interperszonlis, valamint krnyezeti kataliztorok interakcijnak fejldsi termke.
Gagn pontosan meghatrozza , hogy a genetikailag programozott adottsgok jelentik a
tehetsgfejlds infrastruktrjt, mg a szemlyes tnyezk /mint pldul a motivci,
rdeklds s szemlyisgjegyek/ s a krnyezetei alkotelemek /szlk, tanrok, szlesebb
kzssg/, valamint a szisztematikus tanuls s kpzs a tehetsg kifejldsnek
kataliztoraknt mkdnek.
A hazai kutatk kzl kiemelsre rdemes Czeizel Endre /1997/ 2X4+1 faktoros modellje,
ebben a szerz integrl minden olyan tnyezt, amely a fejleszt munkban meghatroz
szerepet jtszik. A 5. bra jl rendszerezetten mutatja a tehetsg sszetevit s a fejldst
meghatroz tnyezket.A szerz a Renzulli-fle hromkrs modellbl indul ki, amikor a
tehetsg sszetevit meghatrozza, tovbbfejlesztve azt: az tlagon felli kpessgek krben
klnvlasztja az ltalnos intellektulis kpessgeket s a specilis mentlis kpessgeket,
termszetesen is fontosnak tartja a kreativitst s a motivcis tnyezket. A krnyezeti
tnyezk a Mnksnl tallhat hromrl ugyancsak ngyre mdosulnak: Czeizel a trsadalom
kzvetlen szerept is hangslyozza /elvrsok, lehetsgek, rtkrend stb./ a tehetsgesek
kibontakozsban a csald, iskola s kortrscsoportok mellett. rtelmezsben kilencedik
faktorknt jelenik meg a sors, amely az let-egszsg faktora: a tehetsg kibontakozshoz
szksg van bizonyos lettartamra s megfelel egszsgi llapotra is.
4. bra: Czeizel 2x4+1 faktoros tlentum-modellje

2. A fejleszts fbb irnyai a tehetsgmodellek alapjn

A tehetsgfejleszts fbb irnyainak meghatrozsnl a tehetsg rtelmezsbl kell
kiindulnunk. Amint lttuk az elz rszben, sok olyan kutatsi eredmny van, amely
krlhatrolja a tehetsget, s ezek mindegyikben - kimondva vagy kimondatlanul ott
talljuk a tehetsgnek a kvetkez ngy f sszetvjt:
tlag feletti ltalnos intellektulis kpessgek,
tlagot meghalad specilis kpessgek,
kreativits,
feladat irnti elktelezettsg, motivci
Vegyk ezeket most szemgyre abbl a szempontbl, hogy az iskolai tehetsggondozsban
milyen kzvetlen fejlesztsi clokat fogalmazhatunk meg, mr elre jelezve, hogy kiemelten
foglalkozunk a magyar iskolk leggyengbb oldalval, a kreativits-fejlesztssel.
2.1.tlag feletti intellektulis kpessgek
Az tlag feletti ltalnos intellektulis kpessgek adjk az alapjt a kiemelked
teljestmnynek. Nem vletlen, hogy gyakran mr ennek az egy elemnek a birtokban
tehetsgesnek tnhet valaki. Az ltalnos kpessgek krbe tartozik pldul a magas szint
elvont gondolkods, a fejlett anyanyelvi kpessgek, j memria, hatkony
informcifeldolgozsi stratgik stb. Ezek jelentsge termszetesen ms s ms az egyes
specilis tehetsg-terleteken, de a lnyeg: nlklk nem bontakozhat ki a tehetsg, nem jhet
ltre magas szint teljestmny. Teht a fejleszts fbb irnyai kztt ennek az elemnek az
iskolai programok kztt mindvgig ott kell lennie. A tehetsgfejleszts letkori problminl
mg erre visszatrnk.
2.2.Specilis kpessgek
Igazn azonban a specilis kpessgek adjk meg a jellegzetessgt a tehetsgnek, hiszen
ltalban nehz tehetsgesnek lenni, ez mindig ktdik valamilyen konkrt tevkenysgi
terlethez. Ezekbl sokfle van, a Gardner-fle /1983, 1991/ csoportosts megfelel keretet
biztost az eligazodshoz: a nyelvi, zenei, matematikai-logikai, vizulis-tri, testi-mozgsos,
szocilis-interperszonlis s
intraperszonlis terletek.
a specilis iskolai
tehetsgfejlesztshez is kiindulsi alapknt szolglnak. Szemgyre vve a magyar iskola
tehetsggondoz programjait az elmlt fl vszzadban, azt llapthatjuk meg, hogy a
specilis tehetsgfejleszts volt a legersebb oldala iskolinknak a fenti ngy szempontot
alapul vve. A rgta mkd tagozatos osztlyok, fakultcik, emeltszint kpzs
kzppontjban egy-egy specilis kpessgcsoport llt: nek-zene, matematika, idegen nyelv,
sport stb. Ezeken a terleteken nagyon gazdag a magyar iskolk repertorja, s a nemzetkzi
versenyeken elrt eredmnyek is bizonytjk vtizedek ta a magyar iskola kivlsgt.
Minden bizonnyal mg sikeresebb lehet tenni a specilis tehetsggondozst, ha nemcsak
erre az elemre, de a tehetsg msik hrom sszetevjre is nagyobb figyelmet szentelnek a
pedaggusok a fejleszt munkban. Mr itt meg kell azonban jegyezni, hogy a specilis
kpessgfejlesztst az iskola csak a tanrn nem tudja megoldani, szksg van ms szervezeti
keretekre, ahol a kiscsoportos s egynre szabott munkaformk dominlnak. Errl majd a
ksbbiekben rszletesen is esik sz.

2.3. Kreativits
A harmadik elem ennek fejlesztsvel van a legtbb problma a mai gyakorlatban - a
kreativits. Nem kell klnsebben bizonygatnunk, hogy mennyire fontos mozzanat a
tehetsg fejlesztsben a kreativits kialaktsa, e nlkl nehezen kpzelhet el, hogy a
tehetsges ember magas szint produkcit hozzon ltre. A tehetsgtl elvrhat magas szint
teljestmny nemcsak egyszeren reprodukcija a korbbiaknak, hanem mindig valami jat is
hoz. Ennek szintje pedig nagymrtkben sszefgg a kreatv kpessgekkel. A mai magyar
iskolai gyakorlatot szemgyre vve viszont megllapthat, hogy meglehetsen
gyerekcipben jr ezen kpessgeknek a fejlesztse, nemcsak a htkznapi tapasztalat, de
kutatsok is bizonytjk ezt ./Balogh, 1999, Mez-Mez 2oo3./ A kreativits fejlesztsnek
az eddiginl jval nagyobb szerepet kell kapnia az iskolai tehetsggondoz programokban.
A kreativitsrl mr vzlatosan esett sz a korbbiakban, amikor a tbbtnyezs tehetsgkoncepcik kialakulst segt el-kutatsokat vettk szmba. Most tovbbi krdskrk
kerlnek tertkre: t kell tekintennk a kreatv kpessgeket s nhny modellt, amelyek
kapaszkodt jelenthetnek az iskolai kreativits-fejleszts hatkonyabb ttelhez. A kreatv
kpessgek alapkoncepcijt Guilford s Hoepfner /1971/ alkotta meg, ez azta is ltalnosan
elfogadott. k kutatsaik alapjn a kvetkez elemeket klntettk el a kreativits
fogalmban.
A gondolkods folykonysga /fluencia/. Ez hrom altnyezbl ll: a sztalls
gyorsasga, az asszocicik gyorsasga s a fogalomalkots gyorsasga.
A gondolkods rugalmassga /flexibilits/. Ez a vltoz ignyekhez val alkalmazkodst,
a gondolkods mozdulatlansgbl val szabadulst, a spontn tvltsi kpessget
jelenti.
Az eredetisg /originalits/ a fantzia ereje, amely arra irnyul, hogy elszakadjon az adott
szitucitl, s j asszocicis kapcsolatban struktrlja a helyzetet.
Az jrafogalmazs /redefinils/ azt jelenti, hogy a megszokott eljrsokat
fellvizsgljuk, talaktjuk.
A kidolgozs /elaborci/ azt a kpessget jelenti, hogy az egyn mennyire tudja a
felmerl tleteket megvalstani.
A problmarzkenysg /szenzitivits/ a problmk szrevtelnek, megfogalmazsnak
a kpessgt jelenti.
A kutatsok azt bizonytjk, hogy a kreativits fejlesztse dnten az iskolai feltteleken
mlik. Mindehhez azonban meg kell vltoztatni az ismeretcentrikus sszemlletmdot a
magyar iskolkban, s a jelenleginl jval gazdagabb, rugalmasabb tantsi-tanulsi
mdszereket kell alkalmazni, a kpessg- s szemlyisgfejlesztst lltva a kzppontba. A
tehetsgprogramoknak klnsen nagy figyelmet kell fordtaniuk kreativits fejlesztsre,
ehhez tmpontul szolglnak hazai viszonyok kztt is Van tassel-Baska /1998/
oktatsfejleszt elvei. Ezek a kvetkezk.
A kreatv kifejezsre val sztnzs, annak biztostsa, hogy a dikok j tletekkel
lljanak el feladatmegoldsaik sorn.
Mly tananyag-tartalom azokon a terleteken, amelyeken a tehetsges dikok kifejezetten
alkalmassgot s rdekldst mutatnak.
Mdot adni a dikok szmra, hogy kzvetlen kapcsolatot teremthessenek a gyakorl
szakemberekkel.
sztnzni kell a tanulkat arra, hogy rdekldsi terletk kiemelked szemlyisgeinek
letrajzt tanulmnyozzk.
A tancsadsnak segtenie kell a dikok rdekldsi profiljainak differencilt
szmbavtelt.
6

Demonstrlni kell, hogy az iskola rtkeli a kreatv gondolkodst azzal is, hogy az egsz
iskolban megjelensi lehetsgeket biztost a kreatv dikok munki szmra.
Ersteni kell a dikok metakognicijt azzal is, hogy rendszeresen terveznik, figyelnik
s rtkelnik kell sajt fejldsket - megfelel tmpontok alapjn..
Aktv rszvteli stratgikat kell alkalmazni az oktats sorn, amelyek megjelensi
formkat biztostanak a kreatv gondolatoknak, mint pldul a szerepjtkok, szbeli
problmamegolds.
Iskoln kvli tevkenysgeket kell knlni olyan terleteken, amelyek nem tallhatk
meg az iskolai tantrgyakban, a tanrai s tanrn kvli foglalkozsokon.

2.4. Motivci
A negyedik sszetev a tehetsg-komponensek kztt a feladat irnti elktelezettsg, vagy
ltalnosabban motivcinak is nevezik. Ez olyan szemlyisg-tnyezket foglal magba,
amelyek a magas szint teljestmnyhez az energit biztostjk: rdeklds, versenyszellem,
kitarts, emocionlis stabilits stb. A kpessgek brmilyen magas szintre is fejldnek, e
httrtnyezk fejlesztse nlkl nincs rdemi tehetsggondozs. Gyakran ezek alacsony
sznvonala vagy egyenetlen volta okozza a tehetsges tanulknl az alulteljestst. A konkrt
okokat keresve azt talltk, hogy a tanuli szemlyisgbl fakadan ngy dolog jtszik
elsdlegesen szerepet a tehetsgesek j teljestmnynek akadlyozsban. /Gefferth, 2ooo./
Egyrszt a gyerek nrtkelsnek irrealitsa vagy alul- vagy tlrtkeli nmagt. Msrszt
problmkat okozhat a tanul bels rzelmi labilitsa. Harmadrszt akadlya lehet a gyerek
magas szint teljestmnynek szocilis retlensge, amely elssorban kapcsolatrendszernek
egyenetlensgben, kommunikcis zavaraiban nyilvnul meg. Negyedrszt pedig az
agresszivits is okozhat problmkat a teljestmnyben. Mindez arra figyelmeztet bennnket,
hogy amikor a tehetsges gyerekeket formljuk, fejlesztjk, akkor a kpessgek fejlesztse
mellett mindig figyelnnk kell a motivltsgra, az rdekldsre, a kvncsisgra, s mindarra,
ami stabil szemlyisg-htteret biztost a folyamatos magas szint teljestmnyhez s intenzv
fejldshez. Mindez termszetesen az eddigieknl komplexebb iskolai tehetsggondoz
programokat kvn, amelyben a szemlyisgfejleszts kiemelt szerepet kap.
3. letkor s tehetsgfejleszts
A fejleszt munknak egyik kritikus pontja, hogy mely letkorban kezdjk el a specilis
tehetsgfejlesztst. Az is problmkat hozhat, ha tl korn kezdjk el e munkt, ugyanakkor
az is, ha elszalasztjuk a szenzitv korszakot az adott specilis kpessgterleteken. Nem
knny megvlaszolni a fenti krdst, hiszen ez mindig fgg az adott specilis kpessgtl,
annak megjelensi idejtl. Pldul a zenei, matematikai s bizonyos mozgsbeli tehetsg mr
vodskorban megjelenhet, s ezek programszer fejlesztse mr akkor fontos. sszessgben
azonban mgis azt kell megllaptani, hogy az vodskor igazn csak alapoz korszaknak
tekinthet: mindenekeltt a megfelel rzelmi fejldst kell biztostani azzal, hogy
trdnk a gyerekekkel az vodban is, s engedjk ket jtszani. Ebben a korban mg nem
szabad elklnteni a tehetsgesnek ltsz gyereket, ebbl sok problma addhat.
A kisiskolskor termszetesen mr ms lehetsgeket knl, de ekkor is vatosan kell
eljrnunk. Ez is alapveten alapoz korszaknak tekinthet, csak ms rtelemben, mint az
vodskor. Ezekben az vekben elssorban a tehetsg ltalnos kpessgeihez tartoz elemeit
/lsd a korbbi felsorolst!/ kell hatkonyan fejleszteni. Az gynevezett specilis osztlyok
koraiak mg ekkor, hiszen ezekben a tanulk kiemelked teljestmnynek alapja tbbnyire a
magas szint ltalnos kpessgrendszer, nem pedig a specilis kpessg. Ha felbukkan a
tehetsg pldul matematika, nyelv, egyni programmal lehet a fejlesztst megoldani.

A fels tagozat, illetve ennek megfelel gimnziumi osztlyok mr sznterei lehetnek a

hatkony specilis tehetsgfejlesztsnek. Ez az a kor, amelyben a kutatsok s tapasztalat
szerint is /12-13 ves kor krl/ mr tbbnyire megjelenik a specilis tehetsg. Ketts itt az
iskola funkcija: egyrszt a tehetsges gyerekek feldertshez kell folyamatosan mkd,
vltozatos programokat biztostani, msrszt ha megtalltuk a tehetsget specilis
szervezeti keretek kztt kell azt tovbbfejleszteni.
A kzpiskolskor adhat igazn teret a hatkony specilis tehetsgfejlesztshez. Sokfle
szervezeti forma ll rendelkezsre ehhez az iskolai gyakorlatban: fakultci, tagozatok,
specilis osztlyok stb. Ezek mindegyike hatkonyan mkdhet, fontos azonban, hogy a
programok ne legyenek tlzan specilisak. Egyrszt a tehetsg ltalnos kpessgeihez
tartoz elemek fejlesztsrl itt sem szabad megfeledkeznnk. Msrszt mg ekkor is
lehetsget kell biztostani a tanul szmra, hogy rdekldsnek vltozsval, j, magas
szint kpessgeinek megjelensvel sszhangban tudjon vltoztatni kpzsi menetrendjn.
Rugalmas, sokfle kpessgterletet tfog programokra van teht szksg. Termszetesen
fontos, hogy a kzpiskols korszak vgre talljuk meg a gyerek igazi rtkeit, s ksztsk
el a felsoktatsban a szmra legadekvtabb szakterleten val sikeres tanulmnyokra.
Itt kell megjegyezni, hogy a felsoktatsban tudjuk a pontot az i-re feltenni, s lnyegesen
befolysolja ennek sikert, hogy ott milyen programokat indtunk, s mennyire tudunk tllpni
az egyoldal szakmai fejlesztsen, s tudjuk az egsz ember fejldst elsegteni. /V: Balogh
- Fnai, 2oo3/
4. A tehetsg felismerse, azonostsa
Sokan tartjk ezt a terletet a tehetsggondoz munka legkritikusabb pontjnak. Nem
vletlenl, hiszen ha nem talljuk meg az igazi tehetsgeket, nem lehet hatkony a
leggondosabban sszelltott a program sem. Msrszt azrt is kritikus elem ez, mert nagyon
nehz korrekt mdon azonostani a tehetsget. Ennek a feladatnak a megoldsa krltekint
munkt kvn a pedaggustl, tekintsk t, hogy az eddigi kutatsok milyen kapaszkodkat
nyjtanak a pedaggusok rszre.
Az elbbi jellemzk tmpontul szolglhatnak a pedaggusoknak a tehetsges gyerekek
felismershez, azonban felvetdik a krds, hogy milyen ton juthatunk az azonostshoz
szksges informcik birtokba? Ezt a krdst vizsglva Eyre /1997/ azt llaptotta meg
kutatsai alapjn, hogy az iskolk ltalban t fzison mennek keresztl, amg hatkony
azonostkk vlnak.
Az els fzis: az azonosts szksgessgnek s hasznnak felismerse. Gyakran fordul el,
hogy elmleti ismereteik vannak a pedaggusoknak arrl, hogy fontos a tehetsges
gyerekekkel val specilis foglalkozs az iskolban, de nincsenek birtokukban azok a
mdszerek, amelyekkel korrekt mdon tudjk azonostani, felfedezni a tehetsget a klnfle
tevkenysgterleteken.
A msodik fzis: ad hoc azonosts A legtbb iskola gyorsan tlp az els fzisbl a
msodikba, s prbl kapaszkodkat keresni a tehetsgesek azonostshoz. Ezek a tmpontok
ilyenkor elssorban a pedaggusoknak a gyerekekre vonatkoz felsznes ismereteibl
fogalmazdnak meg, s tbbnyire ltalnos szempontokat jellnek meg. Pldul ilyen lehet,
hogy "jl dolgozik a gyerek", "motivlt a tanul", "a szlk aktvak az iskolai letben" stb.
Ezek utalhatnak ugyan a gyerek tehetsgre, de ltalban tves alap azonostsi szempontok
alapjn trtnik a bevlogats a tehetsg-programokba. Ilyenkor tbbnyire az azonosts nem
a gyerek ltal felmutatott kognitv s egyb jellemzket clozza meg, inkbb az iskola s a
tanr ltal megfogalmazott elvrsok teljestst. Ezrt az ilyen tpus azonosts jindulat
ugyan, de gyakran pontatlan, elfogult, s nem is hatkony. Mg veszlyes is lehet, ha ennek

kvetkeztben nem azok kerlnek be a tehetsg-programokba, akiknek ott a helye, gy a

tehetsges gyerekek elkalldhatnak.
A harmadik fzis: tesztek segtsgvel vgzett azonosts. Ez a fzis nha a msodik fzisbl
szrmaz frusztrci felgylemlsnek /"Valaki mondja mr meg, mit csinljunk!"/ az
eredmnye. Egy jl megtervezett azonostsi programban a tesztek a tanr gyerekre
vonatkoz informciinak a kiegsztsre szolglnak, illetve azokat pontosthatjk. Itt
azonban tesnek a l tls oldalra a pedaggusok, s keresve az idelis mrsi eszkzket,
mindenflvel prblkoznak. A tesztek egyedli eszkzknt val alkalmazsa azzal is jr,
hogy a tanr vllrl lekerl a felelssg a dnts meghozatalnl: ha a gyerek jl teljest a
tesztben, bekerl a programba, ha nem , akkor kimarad. Ez gy nagyon mechanikus dntsi
szituci, hiszen gyakran elfordulhat, hogy adott alkalommal gyengn teljest a tanul a
tesztben, holott ez ppen csak aktulisan trtnt gy: ezrt is mondjk azt, hogy "egy mrs
nem mrs". Mindezen tl mg a tesztek megvlasztsa is komoly problmkat vethet fel az
azonostsi folyamatban. Teht a tesztekre kizrlagosan nem lehet pteni az azonostst,
ezeket csakis korltaik teljes ismeretben s a tanr egyb informciival egytt lehet
alkalmazni.
A negyedik fzis: rendszer-jelleg azonosts kialaktsa az iskolban. Ebben a fzisban az
iskola kezdi felismerni, hogy a hatkony tehetsg-azonosts rdekben tbbfajta mdszert
kell alkalmaznia, amelyek mindegyike msfajta informcival fogja gazdagtani a palettt. A
kvetkez mdszerek egyttesen biztostjk a komplexitst:
tanri jellemzs,
tesztek s felmrsek,
krdvek - ltalnos s tantrgyak szerinti,
iskolapszicholgusok vlemnye,
szli jellemzs,
tanultrsak jellemzse.
Ebben a fzisban a tantestlet minden tagjt bevonjk az iskola s a sajt tantrgya szmra
megfelel azonostsi mdszerek kivlasztsnak folyamatba. A mdszerek hatkonysga
tantrgyanknt, letkoronknt, st gyerektpusonknt is vltoz lehet, sokfle szempontot kell
figyelembe venni a kivlasztsnl. Ebben a fzisban mg mindig gyakori, hogy a tanroknak
nincs elg nbizalmuk azonostsi kompetencijukat illeten, klnsen a dntsek
meghozatalnl bizonytalanodhatnak el.
Az tdik fzis: professzionlis azonosts. Ez az optimlis helyzet a tehetsgesek
azonostsban: a tanrok ekkor mr - az elz szakaszban megszerzett tapasztalataik alapjn
- biztonsggal hasznljk a fentebb megjellt azonostsi mdszereket, s egyben
hozzigaztjk azokat az iskola adottsgaihoz, programjaihoz. Ez a szint biztostja a
tehetsgesek korrekt azonostst, s nagy eslyt ad arra, hogy tehetsges tanul ne kalldjon el
az iskolban. Termszetesen az azonosts s a gondozs folyamata szorosan kapcsoldik
egymshoz, hiszen a hatkony gondozs az les szem pedaggusnak lehetsget nyjt a
tehetsg megfigyelsre s felismersre is.
Mr az eddigiek is kesen bizonytjk, hogy hallatlanul sszetett s felelssgteljes feladat a
tehetsges tanulk azonostsa, bevlogatsa a fejleszt programokba. Sorsok dlhetnek el,
hogy felismerjk-e a tanulk tehetsgt, vagy szunnyadva marad az. sszegzskn
megfogalmazzuk a legfbb alapelveket az iskolai tehetsg-azonostshoz, ezek tovbbi
segtsgl szolglnak a gyakorlati munkhoz./Balogh, 2oo2/a/
Az azonostshoz a korbban bemutatott Czeizel-fle modell ad kapaszkodkat, mind a
ngy sszetevre figyelnnk kell.
A ki nem bontakozott, szunnyad tehetsg rejtekezik, gyakran ezrt is nehz felismerni:
ezrt vatosnak kell lennnk a nem tehetsges gyerek titulussal.
9

A kpessg s a teljestmny kt klnbz dolog: gyakori az alulteljest tehetsges

tanul, ugyanakkor a j tanulmnyi eredmny nem mindig rejt tehetsget.
A pszicholgiai vizsglati mdszerek /tesztek/ segtsget nyjthatnak az azonostshoz, de
nmagukban nem tvedhetetlenek, gy nem jelenthetnek egyedli megoldst.
A pedaggus s a gyerek folyamatos egyttes tevkenysge ad legtbb kapaszkodt a
tehetsg felismershez.
Minl tbb forrsbl szerznk a tanulra vonatkoz informcikat teljestmnyrl,
kpessgeirl, annl megbzhatbb az azonosts..

Termszetesen itt csak az alapproblmit rintettk a tehetsg felismersnek,

azonostsnak, ennl jval gazdagabb ez a problmakr, tovbbi informcik szerezhetk e
munkhoz hazai knyvekbl. /V: Balogh, 2006; Dvid, 2ooo; Ferku - Mez, 2oo3; Tth,
1996, 2oo3./
5. Fejleszt programok gyakorlati aspektusai
Dnten az iskolai tehetsgfejleszt programokon mlik , hogy ki tudjuk-e bontakoztatni a
gyerekekben szunnyad tehetsg-elemeket, ezt mr a korbban bemutatott tehetsgmodellek
is kiemeltk. /Tovbbi tjkozdshoz: Balogh, 2ooo, Balogh Herskovits Tth, 2ooo,
Balogh-Tth, 2ooo, Czeizel, 1997, Persson - Joswig - Balogh, 2ooo, Tth, 2oo3/./ Ezeknek is
tbb kritikus pontja van, itt most ngy meghatroz krdskrt vesznk vzlatosan boncks
al:

a tehetsgfejleszt programok clkitzsei,

gazdagts, dsts,
gyorsts,
szervezeti formk.

5.1. A tehetsgfejleszt programok clkitzsei

Mindenekeltt ismtelten hangslyozand, hogy a programok ksztse sorn a korbban
felsorolt ngy tehetsg-sszetevre /ltalnos intellektulis kpessg, specilis kpessg,
kreativits, motivci/ egyarnt kell figyelnnk, a kpessgek mellett a szemlyisg-tnyezk
formlsnak is nagyon fontos szerepet kell kapnia a fejleszt munkban. E kt firnyon
bell tovbbi ngy ltalnosan elfogadott alapelv fogalmazhat meg a clkitzsekre
vonatkozan. /Feger, 2ooo./ Ezek a kvetkezk.
Fontos fejleszteni a tehetsges gyerek ers oldalt. Ez ltalban a tehetsg specilis
terletein /pl. matematika, zene, sport/ nyilvnul meg.
Nem mondhatunk le ugyanakkor a gyerek gyenge oldalnak fejlesztsrl sem. /Csaknem
minden tehetsges tanulnl van olyan pont, amely akadlyozhatja az ers oldal
kibontakozst, pl.: alacsony nrtkels, nem hatkony informci-feldolgozsi
stratgik stb./
Megfelel lgkr biztostsa: kiegyenslyozott trsas kapcsolatok a pedaggusokkal s
tanultrsakkal.
Szabadids, "lazt programok", amelyek biztostjk a feltltdst, pihenst.
Ezek a clkitzsek csakis komplex s rugalmas programokkal teljesthetk, s az iskolknak
mindegyikhez knlni kell tevkenysgi formkat. A magyar iskolk tbbsgben csak az els
clkitzsre figyelnek /ers oldal fejlesztse/, ezzel pedig csak rvid tvon lehet

10

eredmnyeket elrni. Ugyanakkor az elmlt msfl vtizedben egyre tbb komplex

programot indtottak iskolink itthon is. / Balogh , 2ooo; Balogh-Koncz, 2008/
5.2. Gazdagts, dsts
Tartalmi szempontbl a tehetsggondozsnak a legfbb alapelve a gazdagts /dsts/.
Clja alapveten az ismeretek s a mveletekre pl kpessgek ktelez tananyagon tllp
fejlesztse. A f krds itt az, hogy mennyisgi vagy minsgi dominancij legyen-e a
gazdagts. A vlasz nem krdses, a minsgi gazdagts jellemziknt Kaplan /1979/ tz
elvet fogalmaz meg. /Idzi Davis-Rimm, 2ooo/
A hagyomnyos tanulsi tapasztalatok bvtse, nem pedig a tananyaggal trtn
tlterhels.
Produktv gondolkods /clorientlt kreatv gondolkods/, nem pedig rutinszer
feladatmegolds.
Komplex gondolkods, nem pedig leegyszerstett mveletvgzs.
Fogalmak "kialaktsa", nem csupn res szavak, tnyek , adatok biflzsa.
A tanultak felhasznlsa gyakorlati feladatmegoldsban, nem pedig az ismeretek egyszer
visszaadsa.
Bels sszefggsekre koncentrl tanuls, nem pedig "sterilizlt " rszismeretek
elsajttsa
A tanulk ignyeire, szksgleteire pl tanuls, nem pedig mindent elr, merev
keretekben mozg oktats.
A problma-feltrs, -keress tanulsa, nem pedig a tanr rutin-krdseinek
megvlaszolsa.
A kritikai gondolkods fejlesztse, nem pedig a "vak" elfogads.
A jvbeni lehetsgeken val gondolkods, nemcsak a jelen valsg megismerse.
Ezen elvek gyakorlati alkalmazsa a jelenleginl rugalmasabb s korszerbb, a kpessgek
fejlesztst s az ismeretek gyakorlati alkalmazst kzppontba llt tantsi-tanulsi
folyamatot
eredmnyezhet
iskolinkban,
elsegtve
ezzel
a
hatkonyabb
tehetsggondozst./V: Balogh, 1997/
Kzismert Renzulli /1977/ "gazdagtsi trisz modellje" is, amely az elz formkat
szervesen tvzve knl tmpontokat a programok ksztshez, klns tekintettel a
tehetsges gyerekek rdekldsi krnek feltrsra, valamint szlestsre. Ennek az
aspektusnak is kiemelt szerepet kell kapnia a programokban. /V:Gyarmathy, 2ooo./
Az els eleme ennek a gazdagtsi rendszernek az ltalnos explorcis program.
Elsdleges clja a tehetsges tanulk rdekldsnek feltrsa s szlestse. Ennek
klns jelentsge van a fejlesztsben, hiszen mint azt a korbban bemutatott terik
hangslyoztk, megfelel motivci nlkl /s ebben kiemelt szerepe van az
rdekldsnek/ a tehetsges dik nem teljestkpes, s nem fejldik lehetsghez
mrten.
A folyamat msodik eleme csoportos fejleszt gyakorlatokat foglalja magba. Ez azt
szolglja, hogy a tanulk hatkonyan tudjanak bnni az ismeretekkel,
gondolkodsfejleszt s trsas kapcsolatokat fejleszt trningek kapnak elsdlegesen
szerepet ebben a fzisban.
Harmadik elemknt a valdi feladatok egyni vagy kiscsoportos megoldsa klnthet el.
Ezek mr igazi kihvst jelentenek a tehetsges gyerekek szmra, tbbnyire komplex
feladatok, amelyekben a tanulk tevkenysge adatok gyjtsre, a szakterleten eddig
elrt eredmnyek tanulmnyozsra s sajt megoldsok keressre pl.
E hrom elem valjban egymsra pl, s alkalmazsa teljes vben tfogja a tehetsgesek
fejlesztsre szolgl hatkony iskolai gazdagt programokat.

11

5.3. Gyorsts
Mr a gazdagts Passow ltal kidolgozott s fentebb bemutatott rendszerben feltnt a
"tempban trtn gazdagts", amely arra pl, hogy a tehetsges tanulk gyorsabban tbbet
kpesek feldolgozni, teljesteni. Ezt a szempontot kiterjesztettk a tehetsggondozs egsz
rendszerre, s gy jtt ltre a gyorsts fogalma. Ennek lnyege, hogy a tehetsges tanulk
ltalban gyorsabban fejldnek, mint trsaik, s ezrt biztostani kell rszkre azokat a
kereteket, amelyek lehetv teszik az egyni tempban /gyorsabban/ val haladst. Sokfle
formjt alakult ki a gyorstsnak, itt a legfontosabbakat soroljuk fel Feger / 1997/
sszegzse alapjn.
Korbbi iskolakezds. Nagy klnbsgek lehetnek a fejldsben mr a gyerekkorban, s ez
alapjn nem egyszer elfordul, hogy az ltalnosan szoksos letkor /6-7 ves kor/ eltt
elkezdi a gyerek iskolai tanulmnyait. Termszetesen krltekint iskolarettsgi
vizsglatok jelentik a garancit a tveds elkerlshez.
Osztly-tlptets. A gyorsabb fejlds s ehhez kapcsold nagyobb teljestmny az
iskolai vek alatt is jellemezhetik a tehetsges tanulkat. Ha ez minden tantrgyban
jellemzi a dikot, s id eltt kpes a kvetelmnyeket teljesteni, akkor lni kell ezzel a
lehetsggel is.
D-tpus osztlyok. Ezek lnyege, hogy sszevlogatott tehetsges gyerekekkel rvidebb
id alatt /pldul ngy v helyett hrom v alatt/ teljestik az ltalnos iskola fels
tagozatnak tantrgyi kvetelmnyeit. /V: Nagy, 1999/
Tanulmnyi id lervidtse. A tehetsges dik folyamatos magas szint teljestmnye
lehetv teszi azt is, hogy az egsz iskolai idt /8 v, 12 v/ rvidebb id alatt teljestse.
Egyetemi tanulmnyok id eltti elkezdse. Ez kt formban is lehetsges. Az egyik, hogy
tanulmnyi ideje lervidtsvel a szoksos letkor eltt teljesti a kzpiskolai
kvetelmnyeket a tanul, s gy hamarabb felvtelt nyerhet a felsoktatsba. A msik
lehetsg, hogy egy-egy specilis szakterleten /pl. matematika, zene/ a kzpiskolai
tanulmnyok mellett mr folytatja az egyetemi tanulmnyait is.
Vilgszerte sokfle formjt alkalmazzk a gyorstsnak, a hazai gyakorlatban azonban ezek
elvtve fordulnak el. A tehetsggondozs hatkonysgnak nvelshez nagyobb gondot kell
fordtani ezekre a formkra is, hiszen ellenkez esetben akadlyozzuk a tehetsg
kibontakozst. Termszetesen krltekint tehetsg-azonosts s korrekt teljestmnymrs
a siker zloga ezen a terleten is.
5.4. A tehetsgfejleszts szervezeti formi
Hagyomnyosan a tanra a terepe a tehetsg felismersnek s fejlesztsnek, azonban a
gyakorlat bizonytotta, hogy csak ebben a szervezeti keretben nem lehet megoldani a
hatkony iskolai tehetsggondozst. Leginkbb azrt nem, mert a tanra kevsb teszi
lehetv az egyni differencilst, mint a tanrn s iskoln kvli szervezeti formk. A
lnyeg itt is az, hogy rendszerben tud hatkonyan mkdni a tehetsggondozs, s ennek a
legfbb elemei a kvetkezk:
a tanrai differencils klnfle formi, /minl tbb kiscsoportos, nvcsoportos
s egynre szabott munka!/
specilis osztly,
fakultci,
dlutni foglalkozsok /szakkr, blokk, nkpzkr stb./,
htvgi programok,
nyri kurzusok,
12

 mentor-program stb.
Ezek mindegyike hatkony lehet: a clkitzsekkel, a programmal, a tanulk jellemzivel
sszhangban kell kzlk vlasztani.
Termszetesen fontos, hogy a tanrai s tanrn /iskoln/ kvli formkat kapcsoljuk ssze
a hatkonysg rdekben, ebben a tekintetben is csak egysges rendszerben lehet sikeres a
tehetsggondozs. Nyilvnvalan ms kiemelt funkcii, jellemzi vannak a tanrnak s a
tanrn kvli formknak. Az rai tehetsgfejleszts sorn az rdemi differencilt munka
elengedhetetlen a sikerhez, emellett kzppontba kell lltani az egyni tanulsi stratgik
fejlesztst, s folyamatosan biztostani kell a tanulk szmra a valdi kihvsokat. A tanrn
kvli tevkenysgeket elssorban az egyni rdekldsre kell pteni, a minsgi gazdagts
elveit kell megvalstani, valamint vltozatos szervezeti formkat kell kialaktani, lehetleg
tllpve az iskola falain is. /V: Balogh, 2ooo./
Mind a tanrai foglalkozsokon, mind egyb keretekben akkor hatkony a
tehetsgfejleszts, ha a differencils elve kvetkezetesen rvnyesl. Termszetesen fontos
a differencils szempontjbl azt is szemgyre venni, hogy a tehetsges dikok mit szeretnek
a tanulsban. A szerz /Eyre, 1997/ vizsglatai alapjn a kvetkezk voltak fontosak a
tanulknak:
a hossz tv kvetelmnyek ismerete,
egyrtelm rvidtv clok /kiindulsi pont, megengedett mdszerek, vrhat eredmny/,
a feladaton belli nllsg,
vlasztsi lehetsgek,
a tanrral val megvitats lehetsge,
rtelmes rtkels lehetsge,
a tanrok sszefoglal rtkelse.
6. Specilis feladatok a tantestletben
Mr az elzekbl is kitnik, hogy sokirny, a hagyomnyostl gyakran eltr feladatkr
megoldsa vr azokra az iskolkra, amelyek zszlajukra tzik a hatkony tehetsggondozs
jelszavt. E feladatok sikeres teljestsre akkor van esly, ha a tantestleten bell jl
krlhatroljuk a funkcikat. Ennek kialakult egy rendszere, amely sikeresen mkdik nagy
hagyomnyokkal rendelkez tehetsggondoz iskolkban. /V: Eyre, 1997./ A klfldi s
hazai tapasztalatok alapjn a tantestleten bell a kvetkez munkamegoszts ajnlott.
Programvezet /igazgat, igazgathelyettes/.: ltalnos ttekints, btorts, segts,
ellenrzs, a tma napirenden tartsa.
Munkakzssgvezetk: tfog programok ksztse, tanrai s tanrn kvli gondozs,
folytonossg s elrehalads, forrsanyagok biztostsa, hatkonysg ellenrzse.
Tehetsggondoz koordintor: ssziskolai azonost s ellenrz programok ksztse,
rn /iskoln/ kvli tevkenysgek koordinlsa, mentor-programok irnytsa,
versenyek szervezse.
Tehetsg-tancsad szakember /erre kpzett pedaggus vagy pszicholgus/: problms
helyzetekben elssorban egyni s kiscsoportos formkban konzultcis keretek
kztt segti a tehetsg-program megvalstst. Munkjnak hrom f irnya van:
tancsads a gyerekeknek, a kzremkd pedaggusoknak, valamint a szlknek. A
tehetsg-tancsadi munka elemzse rszletesen megtallhat Mez /2oo3/ knyvben.
Mentor: olyan szakember, aki kzvetlenl s folyamatosan irnytja egy-egy tehetsges
dik tevkenysgt. Ez a szemly tanulmnyi tervezsi clokat s pszicho-szocilis
clokat is szolglhat, mivel a mentor pldakpet is jelent a tanul szmra. A mentor
lehet flls pedaggus az iskolban, aki csak ezzel foglalkozik, s rendes tanrkat nem

13

tart. Ugyanakkor rszmunkaidben is lehet ezt a tevkenysget vgezni, illetve kls

szakemberek is sikeresen lthatjk el ezt a feladatkrt. A hatkony tehetsgfejleszts e
szerepkr felhasznlsa nlkl ma mr nehezen kpzelhet el, Magyarorszgon most van
elterjedben.
Az egyes szaktanrok: kzremkds a programok kidolgozsban, tehetsges tanulk
azonostsa, egyni szksgletek s rdeklds feldertse s fejlesztse, tanrai s rn
kvli gazdagts.
Mivel j tpus feladatok egsz sora jelenik meg az iskola tevkenysgrendszerben a
tehetsgfejleszt programok kapcsn, ezrt elengedhetetlen a sikeres munkhoz a folyamatos
tovbbkpzs. Ehhez ma mr Magyarorszgon is rendelkezsre llnak a szervezeti keretek, a
kpzseket a Debreceni Egyetem alaptotta 1997-ben, jelenleg az ELTE-n, az Egri Fiskoln
s a Nyugat-Magyarorszgi Egyetemen is mkdnek ezek: van ktves posztgradulis
pedaggusi szakvizsga-program Tehetsggondozs s tehetsgfejleszts elnevezssel /V:
Balogh, 2oo2/b/, s ltezik a szakirny vgzettsget nyjt, ugyancsak ngy flves
"Tehetsgfejlesztsi szakrt" szakirny kpzs is. A tantervi hlkbl felsoroljuk itt a fbb
tantrgyakat, amelyek mr nevkben is jelzik, hogy milyen sokfle specilis elmleti s
gyakorlati ismeretet kell elsajttania a szakembereknek a hatkony tehetsgfejleszt
munkhoz:
a tehetsgkutats s gondozs trtnete,
a tehetsg definicii, fajti,
a tehetsg komponensei,
tehetsg s szocio-emocionlis fejlds,
kreativits, pedaggiai implikcik,
tehetsgdiagnosztika,
tehetsgfejleszt programok,
gazdagt programok metodikja,
alulteljests, tanulsi zavarok,
tancsads, egyni fejleszts,
pedagguszerep a tehetsgfejlesztsben.
A kpzsi program egyrszt a legfrisseb kutatsokra pl elmleti ismereteket kzvetti,
msrszt a gyakorlati tehetsgfejleszt munkhoz ad kzvetlen kapaszkodkat.
7. Iskola s csald egyttmkdse a tehetsgfejlesztsben
Kzhelynek tnhet, de igaz, hogy mint sok ms feladatot, a tehetsggondozst sem tudja a
csald hatkony kzremkdse nlkl sikeresen megoldani az iskola. Erre utal a vilgszerte
elfogadott, s korbban bemutatott Mnks-modell is , amely szerint hrom krnyezeti tnyez
jtszik egyformn dnt szerepet a gyerek tehetsgnek kibontakozsban: az iskola, a csald
s a trsak /Mnks-Boxtel, 2ooo./.
Fontos teht a szlkkel val folyamatos kapcsolattarts, informcicsere, egyttmkds.
Ennek legfbb tartalmi vonatkozsait az albbiakban lehet sszegezni:
clok tisztzsa, egyeztetse, azonos kvetelmnyrendszer kialaktsa,
a tanul megismerse, tehetsgnek felismerse,
a fejlds kzs rtkelse,
a pedaggus tancsa, mdszertani segtsgnyjtsa,
a gyerek rzelmi tmogatsa, elfogadsa, odafigyels,
kzs programok szervezse,
plyavlaszts irnytsa.

14

Sokfle szervezeti formt kell mkdtetni a csalddal val intenzv egyttmkdshez:

szli rtekezlet, szlk akadmija, egyni konzultci, csaldltogats, tancsads stb. Ezen
formk kialaktsban a kezdemnyez szerepet az iskolnak kell felvllalnia, s ezek sorn az
aktulis feladatok, problmk megbeszlse mellett tovbbkpzsben is kell rszesteni a
szlket a korszer tehetsggondozs alapismereteinek, mdszereinek kzvettsvel. /V:
Gyrik, 2ooo/
Befejezs
Kzismert mindannyiunk eltt, hogy amita iskola van, azta mindig is volt
tehetsgfejleszts, tehetsgnevels. Nemcsak vtizedekre, de vszzadokra nylnak vissza a
magyarorszgi tehetsggondozs sikerei is. Az elzekben lertak alapjn a magyar
tehetsggondozs ma is tbb tekintetben Eurpa lvonalban van. (V. Balogh - Koncz,
2008) Tbb terleten azonban jcskn van mg tennival. A helyzet megtlsben
segtsgre lehet az olvasnak, ha a tehetsggondozs hazai gyakorlatt szembesti az Eurpa
Parlament 1994-ben kiadott, a tehetsggondozsra vonatkoz, 1248-as szm ajnlsval. Ez
a kvetkez fontosabb elemekre pl, amelyek a tovbblpshez ma is irnymutatsul
szolglnak.
1. Az iskolai trvnyalkotsnak el kell ismernie s figyelembe kell vennie, hogy a
gyermekek klnbz kpessgekkel rendelkeznek. (Integrci s differencils
egysge a gyakorlatban!)
2. Meg kell szervezni a tehetsggondozst vgz tanrok tovbbkpzst.
3. A tehetsgre s a tehetsges gyerekekre vonatkoz informcikat szles krben el kell
juttatni a pedaggusokhoz, szlkhz, orvosokhoz, szocilis munksokhoz s a
minisztriumokhoz.
4. A klnlegesen tehetsges gyerekek gondozst mr iskolskor eltt el kell kezdeni.
5. Az iskolkban rugalmas s differencilt tantervekre van szksg, tovbb meg kell
valstani a gyorstst.

FELHASZNLT IRODALOM
Balogh Lszl: Kpessgfejleszts s iskolai tanuls. In: Balogh Lszl s Tth Lszl
/szerk./: Fejezetek a pedaggiai pszicholgia krbl, Debrecen, 1997, Kossuth Egyetemi Kiad, 213-233 p.
Balogh Lszl: Tehetsgfejleszts - kihvsok s lehetsgek. In: Szegedi Nyri Egyetem vknyve, Szeged, 1999, 1o7-12o p.
Balogh Lszl /szerk./: Tehetsg s iskola. Debrecen, 2ooo, Kossuth Egyetemi Kiad
Balogh Lszl: Konferencia a tehetsges tanulkrt. Alkalmazott Pszicholgia, 2oo1. 3, 117122. p.
Balogh Lszl: Az iskolai tehetsggondozs kritikus pontjai. In Pinczsn /szerk./: A tantkpzs jelene, Denrecen, 2oo2/a, Klcsey Ferenc Reformtus Tantkpz Fiskola,
33-57. p.
Balogh Lszl: Tehetsgfejleszt szakpedaggus-kpzs a Debreceni Egyetemen. In: Magyar
Tehetsggondoz Trsasg Almanach, Budapest, 2oo2/b, Magyar Tehetsggondoz
Trsasg, 221-23o. p.
Balogh Lszl: Az iskolai tehetsgnevels helyzete haznkban - eurpai kitekintssel. Alkalmazott Pszicholgia,2oo3. 2, 89-1o2. p.
Balogh Lszl: Iskolai tehetsggondozs, Debrecen, 2004, Kossuth Egyetemi Kiad

15

Balogh Lszl: Pedaggiai pszicholgia az iskolai gyakorlatban, Budapest, 2006, Urbis

Kiad
Balogh Lszl - Herskovits Mria - Tth Lszl /szerk./: A tehetsgfejleszts pszicholgija.
Debrecen, 2ooo, Kossuth Egyetemi Kiad
Balogh Lszl - Koncz Istvn: Kiterjesztett tehetsggondozs, Budapest, 2008, PEM
Tanulmnyok, VIII.
Balogh Lszl - Tth Lszl /szerk./: Eurpai perspektvk a tehetsgnevelsben. Debrecen,
l999, Kossuth Lajos Tudomnyegyetem
Barron, F.: Creative person and creative process. New York, 1969, Holt, Rinehart & Winston
Czeizel Endre: Sors s tehetsg. Budapest, 1997, Fitt Image s Minerva Kiad
Czeizel Endre: Kltk - gnek - titkok. Budapest, 2ooo, Galenus Kiad
Dvid Imre: A tehetsges tanulk azonostsnak mdszerei. In Balogh Lszl /szerk./: Tehetsg s iskola, Debrecen, 2ooo, Kossuth Egyetemi Kiad
Davis, G. A. & Rimm, S. B.: A gazdagt programok. In Balogh Lszl - Herskovits Mria Tth Lszl /szerk./: A tehetsgfejleszts pszicholgija, Debrecen, 2ooo, Kossuth
Egyetemi Kiad, 143-164. p.
Eyre, D.: Gifted Children in Schools. London, 1997, David Fulton Publishers
Feger, B.: Tehetsgondoz programok. In Balogh Lszl - Polonkai Mria - Tth Lszl
/szerk./: Tehetsg s fejleszt programok, Debrecen, 1997, Kossuth Lajos Tudomnyegyetem, 47-57. p.
Gagne, F.: Gifts and talents: the value of peer nominations. Keynote address, 4th Internatonal
Conference of European Council for High Ability, 1994, October, Universit of Nijmegen, The Netherlands
Gardner, H.: Frames of Mind. New York, 1983, Basic Books
Gardner, H.: The unschooled mind. London, 1991, Fontana Press
Gefferth va: A kpessgeik alatt teljest tehetsges tanulk. In Balogh Lszl - Herskovits
Mria - Tth Lszl /szerk./: A tehetsgfejleszts pszicholgija,Debrecen, 2ooo, Kossuth Egyetemi Kiad, 1o5-12o. p.
Guilford, J. P.: The nature of human intelligence. New York, 1967, McGraw-Hill
Guilford, J. P. - Hoepfner, R.: The Analysis of Intelligence.New York, 1971, McGaw
Gyarmathy va: A Renzulli-modell felhasznlsnak lehetsgei a tehetsggondozsban. In
Balogh Lszl - Herskovits Mria - Tth Lszl /szerk./: A tehetsgfejleszts pszicholgija, Debrecen, 2ooo, Kossuth Egyetemi Kiad, 165-18o. p.
Gyrik Ferenc: Tehetsges gyerekek szleivel val konzultci tapasztalatai. In Balogh Lszl /szerk./: Tehetsg s iskola, Debrecen , 2ooo, Kossuth Egyetemi Kiad, 161-168. p.
Heller, K. A. - Mnks, F.J. - Sternberg, R. J. - Subotnik, R. F. /eds./: International Handbook
of Giftedness and Talent, Amsterdam, 2ooo, Pergamon
Kaplan, S. N.: Language arts and the social studies curriculum in elementary schools. In
Passow, A. H. /ed./: The gifted and the talented: Their education and development,
Chicago, 1979, University of Chicago, Press
Mez Ferenc - Mez Katalin: Kreatv s iskolba jr. Debrecen, 2oo3, Kocka Kr Tehetsggondoz kulturlis Egyeslet
Montgomery, D.: Educating the able. London, 1996, Cassell
Mnks, F. J. - Boxtel, H. W.: A Renzulli-modell kiterjesztse s alkalmazsa serdlkorban.
In Balogh Lszl - Herskovits Mria - Tth Lszl /szerk./: A tehetsgfejleszts
pszicholgija, Debrecen, 2ooo, Kossuth Egyetemi Kiad, 67-82. p.
Mnks, F. J. -Knoers, A. M. P.: Ontwikkelingpsychologie. /7th ed./Assen, 1997, Van Gorcum
Nagy Klmn: Tehetsgfejlszt program a trkszentmiklsi Bethlen Gbor Reformtus ltalnos s Szakiskola, Kollgiumban. In Balogh Lszl /szerk./: Tehetsg s iskola, Debrecen, 2ooo, Kossuth Egyetemi Kiad, 215-218. p.

16

Pskun Kiss Judit: A msodoktats szerepe a kpessgek fejlesztsben - klns tekintettel a

tehetsggondozsra. PhD-rtekezs, Debrecen, 2ooo. Debreceni Egyetem PedaggiaiPszicholgiai Tanszke
Persson, R. - Joswig, H. - Balogh, L.: Gifted Education in Europe: Programs, Practices and
Current Research. In Heller - Mnks - Sternberg - Subotnik /edrs./: International Handbook of Giftedness and Talent, Amsterdam, 2ooo, Pergamon, 735-742. p.
Renzulli, J.: The Enrichment Triad Modell: A guide for developing defensible program for the
gifted and talented. Mensfield Center, 1977, Creative Learning Press
Renzulli, J. - Smith, L. H.:The compactor.Mensfield Center, 1978, Creative Learning Press
Sternberg, R. J.: Beyond the IQ: a triarchic theory of human intelligence. New York, 1995,
Cambridge University Press
Taylor, J.: Az alkot folyamat termszete /1959./. In Halsz Lszl /szerk./ Mvszetpszicholgia, Budapest, 1973, Gondolat Kiad, 23o-248. p.
Tth Lszl /szerk./: Tehetsg-kalauz. Debrecen, 1996, Kossuth Egyetemi Kiad
Tth Lszl /szerk./: A tehetsgek tantsa. Debrecen, 1998., Kossuth Egyetemi Kiad
Tth Lszl: A tehetsgfejleszts kisenciklopdija. Debrecen, 2oo3, Pedellus Tanknyvkiad
Turmezeyn Heller Erika - Balogh Lszl: Zenei tehetsggondozs s kpessgfejleszts,
Debrecen, 2009, Kocka Kr s University of Nitra
Van Tassel - Baska, J. /ed./: Excellence in Educating: Gifted and Talented Learners.
3rd edition, Denver, 1998, Love Publishing Company

17

BRK A SZVEGHEZ

1. bra: Renzulli hromkrs tehetsg-modellje

18

2.bra: Mnks tbbtnyezs tehetsg-modellje

19

4. bra: Czeizel 2x4+1 faktoros tlentum-modellje

20

3.bra: Gagn modellje a szunnyad s a megvalsult tehetsgrl

21