Memorias Segundo Encuentro Distrital de Educación Matemática

Encuentro Distrital de Educacin Matemtica EDEM. Volumen 2, ao 2015.
ISSN 2422-037X (en lnea)
Matemtica y Educacin Religiosa Femenina: Proyectos incompatibles? ............... 8

Posibilidades en la formacin de ciudadanos crticos: una puesta en
escena de la educacin matemtica crtica y la educacin estadstica .................... 16
La trigonometra como herramienta para medir nuestro entorno ............................ 25
Problem solving: ms que matemticas en ingls ............................................... 33
La literatura detectivesca: Un medio para el fortalecimiento del
razonamiento lgico matemtico, en los nios del ciclo III. .................................... 42
Experiencias de Aula invitadas
Encuentro Distrital de Educacin Matemtica EDEM. Volumen 2, ao 2015. ISSN 2422-037X (en lnea)
Matemtica y Educacin
Religiosa Femenina:
Proyectos incompatibles?
Angulo Oliveros, Edgar Johanni Salazar Amaya, Claudia
edgar.angulo@utbvirtual.edu.co csalazar@pedagogica.edu.co
Universidad Pedaggica Nacional, (Colombia)
Resumen
En Educacin Matemtica es frecuente considerar el significado como centro
de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas escolares y
asociar ste a las comprensiones de los estudiantes sobre los objetos de
estudio. Este centro caracteriza los aprendizajes que se esperan sean
alcanzados. Sin embargo, nuestra investigacin pretende discutir que el
centro de los procesos del aprendizaje y la enseanza de las matemticas
sea el significado, partiendo del reconocimiento de la resonancia entre los
significados que un grupo de estudiantes les atribuyen a las matemticas y
los propsitos de un proyecto de formacin de una escuela privada, catlica
y femenina.
Palabras clave: Ambientes de Aprendizaje, Poder, Contexto Sociopoltico,
Intencionalidad
1. Introduccin
Se presenta un anlisis de las oportunidades que pueden construirse para un
proyecto de formacin de estudiantes crticas a partir de ambientes de
aprendizaje generados por escenarios de investigacin en la clase de
matemticas en una escuela privada, catlica y femenina de la ciudad de
Bogot. Estas oportunidades se evidencian en las relaciones entre
dificultades y posibilidades encontradas en dichos ambientes y presentadas a

partir de dos categoras: negociacin y poder en la escuela. Estas categoras,
descentradas de los sujetos, permitieron el anlisis de las prcticas y
discursos que se evidencian en los ambientes y que involucran las
subjetividades de las estudiantes.
El trabajo parti de una situacin inquietante basada en el distanciamiento
que observamos entre las prcticas tradicionales asociadas a la enseanza y
aprendizaje de las matemticas escolares y algunos discursos y prcticas
institucionales, nacionales e internacionales, que enfatizan la necesidad de
una educacin matemtica escolar que permita a los ciudadanos tomar una
postura crtica en los espacios micro y macro en los que participan. Este
distanciamiento, manifiesto en la incongruencia que observbamos entre lo
propuesto, lo desarrollado, lo evaluado y lo alcanzado en las clases de
matemticas, nos llevaron a cuestionar la aparente armona existente entre
las metas planteadas desde el rea de matemticas, las prcticas docentes y
las prcticas evaluativas. Esta armona pareca evidente en la coherencia
lograda en los fundamentos sobre la enseanza y aprendizaje de las
matemticas escolares a partir de diferentes documentos: Plan del rea de
Matemticas, P.E.I (Plan Educativo Institucional), Lineamientos
Curriculares, Estndares de Matemticas, Ley General de Educacin, entre
otros, pero no era tan transparente en lo que a la correspondencia con las
prcticas en el aula se refera.
As, en un primer momento, la investigacin plante la construccin de
ambientes de aprendizaje, caracterizados por escenarios de investigacin, a
partir de los elementos desarrollados por Skovsmose (1999) en su enfoque
sobre la Educacin Matemtica Crtica (EMC). Los elementos de la EMC
nos permitieron la construccin de un espacio donde es posible una crtica a
las matemticas, a lo que las matemticas hacen en el mundo como parte de
la educacin matemtica. Por otra parte, las consideraciones del enfoque
sociopoltico, propuesto por Valero (2012), nos permitieron abordar la
complejidad de las relaciones de poder entre el micro y macrocontexto en
que se desarrollaron los ambientes de aprendizaje propuestos. El anlisis de
los datos se realiz por medio de una triangulacin terica, de fuentes e
investigadores.
Todo el proceso de investigacin nos permite resaltar la importancia de los
ambientes de aprendizaje en la conformacin de espacios de dilogo que
10
permitan la configuracin de intenciones compartidas de aprendizaje y, por

lo tanto, la realizacin de acciones compartidas. De igual forma, estos
procesos se encuentran enmarcados en espacios que permitan configurar los
procesos de negociacin de las intencionesdisposiciones entre estudiantes y
entre profesor y estudiantes como parte de la dimensin subjetiva de la
crtica. Por ltimo, resaltamos la complejidad de relaciones presentes en la
configuracin de los significados que atribuyen las estudiantes a las
matemticas escolares. En particular, las formas en que el poder configura
sus interpretaciones, oportunidades y acciones en el mundo.
2. Referente conceptual
La pertinencia de un ambiente de aprendizaje, basado en un escenario de
investigacin, se estableci a partir de las potencialidades de las relaciones
entre un enfoque investigativo y las preocupaciones de la EMC. Skovsmose
(2000) establece su inters en un enfoque investigativo al considerar que las
siguientes preocupaciones pueden ser desarrolladas de una manera ms
apropiada por dicho enfoque: la EMC debe, en primer lugar, propender por
el desarrollo de la alfabetizacin matemtica como una competencia que
permita interpretar y actuar en una situacin social y poltica que ha sido
estructurada por las matemticas (Skovsmose, 2000, p.110); en segundo
lugar, resalta el hecho de que las matemticas, al ser parte central de nuestra
cultura basada en la tecnologa, se convierten en objeto de crtica y reflexin.
Skovsmose (2000) caracteriza un escenario de investigacin como una
situacin particular que tiene la potencialidad de promover un trabajo
investigativo o de indagacin, que contrasta con las prcticas de la educacin
matemtica tradicional que se ubican en el paradigma del ejercicio. La
distincin entre las prcticas educativas, relacionadas a los escenarios de
investigacin y el paradigma del ejercicio, pueden combinarse con las
referencias que sirven de base para el significado que los estudiantes
pueden construir de los conceptos matemticos y de las actividades en la
clase (Skovsmose, 2000, p.9).
Skovsmose (2000) propone tres tipos de referencia que permite la
produccin de significado en educacin matemtica (Matemticas,
semirrealidad y situaciones de la vida real) que, al combinarse con los dos
11
paradigmas de organizacin de las prcticas en el saln de clase (paradigma

del ejercicio y escenarios de investigacin), permite generar y configurar seis
tipos de ambientes de aprendizaje en la clase de matemticas.
Sin embargo, para Skovsmose (1999) la crtica posee una doble dimensin
que es importante destacar en la EMC: en primer lugar, la crtica puede
dirigirse hacia una situacin que se convierte en el objeto de la crtica y, por
otra parte, esta es elaborada por una persona que se concibe como el sujeto
de la crtica. En este sentido, propone la relacin disposicin-intencin de
aprendizaje-aprendizaje como accin como crculo conceptual que permita
estudiar los elementos de la EMC como parte de esta segunda dimensin.
En primer lugar, actuar presupone la existencia de un grado de
indeterminismo. As, considerar que los sujetos actan, implica suponer que
ellos pueden escoger sobre la situacin en la cual desean actuar y, por lo
tanto, tener alguna idea acerca de los objetivos y razones para realizarla, es
decir, debe existir un grado de conciencia en el sentido que las intenciones
para realizar una accin se encuentren presente en lo que las personas hacen.
Al considerar la existencia de cierto grado de conciencia en las acciones que
realiza un sujeto, Skovsmose (1999) caracteriza las intenciones como una
forma particular de intencionalidad dirigida hacia la accin. As, describir
una accin significa reconocer las posibles intenciones del sujeto que la
realiza y, por otra parte, determinar si las intenciones de un sujeto fueron
satisfechas puede relacionarse con las acciones que realiz. Por ltimo, las
intenciones no nacen en la nada o en el vaco. Skovsmose relaciona las
intenciones, es decir, los motivos para la realizacin de una accin, con el
porvenir o antecedentes de la persona que acta. Skovsmose (1999)
caracteriza el porvenir como las oportunidades que la situacin social,
poltica, econmica y cultural ofrece al individuo para percibir sus
posibilidades y los antecedentes como aquella red socialmente construida
de relaciones y significados que pertenecen a la historia de la persona
(Skovsmose, 1999, p. 198).
Skovsmose (1999) resalta que considerar la secuencia disposicin-intencin
de aprendizaje-aprendizaje como accin no sugiere que los estudiantes
posean alguna intencin de aprendizaje que deseen formular y llevar a cabo
por medio de una accin. Las intenciones de aprendizaje no existen a priori,
a pesar de que las disposiciones sean recursos para sus intenciones. De esta
manera, emerge la necesidad de la negociacin de intenciones. Este proceso
12
de negociar y compartir intenciones resalta la dificultad de encontrar en una

clase normal la posibilidad de ver surgir intenciones de aprendizaje como un
proceso compartido, mediante la negociacin de intenciones, en la que el
profesor expresa posibilidades y los estudiantes se expresan a s mismo con
el fin de captar la situacin de la mejor manera (Skovsmose, 1999, p.205).
Este proceso se caracteriza por reconocer que profesor y estudiantes poseen
ideas y planes acerca de los objetivos y metas del proceso educativo y, al
mismo tiempo, resalta la dificultad de suponer un paralelismo entre las metas
y objetivos de todos los actores del proceso educativo.
Sin embargo, esta negociacin de intenciones se establece en un contexto
sociopoltico en el que la serie de macrocondiciones permean las
microcondiciones y la organizacin de las prcticas de enseanza y
aprendizaje de las matemticas en las escuelas. Esta nocin permite
considerar la existencia de relaciones entre el macrocontexto y
microcontexto como algo ms que al contexto asociado con el mundo
matemtico o real que permite disparar procesos cognitivos y, al mismo
tiempo, ser consciente que el contexto implica encontrar maneras de
relacionar elementos del contexto del nivel micro con las mltiples capas del
contexto en los que ese microcontexto se inserta y hace parte (Valero, 2012).
Resaltar la negociacin de intenciones en un espacio en el que las
macrocondiciones permean las microcondiciones implica considerar a los
estudiantes como sujetos reales que ejercen poder. Desde un enfoque
sociopoltico, el poder es considerado como parte de las relaciones sociales.
Las personas se posicionan en diferentes situaciones empleando diferentes
recursos de poder. Esta caracterizacin implica que el poder es situacional,
relacional y se encuentra en constante transformacin y, por lo tanto, no es
una caracterstica permanente de los actores (Valero, 2012). As, el poder es
una relacin entre acciones, entre sujetos que actan, y en consecuencia, es
necesario que los sujetos que participan en ella sean libres.
3. Descripcin de la experiencia
El escenario de investigacin se construy por medio de la planeacin de un
enfoque temtico. Skovsmose (1999) establece que un enfoque temtico se
caracteriza, principalmente, por: el tema debe ser bastante conocido por los
13
nios, o posible de describir en trminos no matemticos; los nios deben

poder tener acceso al contenido desde diferentes niveles, sin importar la
diferencia de habilidades entre ellos; el tema propuesto deba tener valor en
s mismo; y el trabajo con el tema deba permitir crear, usar, sistematizar
ideas acerca de las matemticas. En este sentido, la invitacin a participar en
un escenario de investigacin se present a las estudiantes de grado noveno a
partir del enfoque temtico: Licitacin N 001 de septiembre de 2011.
Construccin de Casa ecolgica con botellas Pet.
El documento de la licitacin present tres aspectos a tener en cuenta: las
personas que pueden participar de la licitacin, el objeto de la licitacin y el
pliego de peticiones. En el primero de ellos, se delimit el grupo de la
comunidad acadmica que poda participar en la licitacin, en nuestro caso,
estudiantes de grado 9. En el segundo, se estableci que el objetivo de la
licitacin era la construccin de un documento que enmarcara una propuesta,
presentada a los directivos y el Consejo Acadmico de la institucin, de
construccin de una estructura en la seccin de bachillerato en ecoladrillo.
Por ltimo, el documento a presentar se elaborara teniendo en cuenta las
siguientes tres fases: en la primera fase, las estudiantes deban justificar las
ventajas de emplear este tipo de construccin y los beneficios de esta para la
comunidad educativa; en la segunda fase, las estudiantes deban determinar y
justificar el espacio seleccionado en la institucin para la construccin y
disear una o varias representaciones de la misma; y en la tercera fase,
deban hacer un cronograma con los tiempos requeridos para la construccin,
la poblacin involucrada y sus funciones, adems de los presupuestos para
llevar a cabo esta construccin.
El ambiente de aprendizaje se ejecut durante 21 sesiones de clases,
distribuidas en 2 meses. El trabajo se realiz por medio de la conformacin
de grupos de estudiantes. Durante cada sesin, las estudiantes se reunan y
discutan las tareas que el grupo consider pertinente para su proyecto y
definan los pasos a seguir durante esa sesin y las siguientes. El docente
participaba en las reuniones de cada grupo para conocer el desarrollo de las
propuestas del grupo y poner a consideracin de las estudiantes sus
percepciones.
La informacin del desarrollo del ambiente se registr por medio de
grabaciones de cada sesin, diario de campo del docente y los registros del
trabajo realizado por cada grupo de estudiantes durante cada sesin. Sin
14
embargo, el anlisis incluy otras fuentes de informacin que permitieron

establecer relaciones entre lo desarrollado en el microcontexto del saln de
clase y el macrocontexto institucional, a partir de un proceso de
triangulacin terica, de investigadores y fuentes.
4. Reflexiones y conclusiones
En primer lugar, una de las oportunidades que ofrece el movimiento entre los
diferentes tipos de ambientes de aprendizaje, fue la posibilidad de
construccin de intenciones compartidas para el aprendizaje. El proceso de
negociacin de las estudiantes durante el desarrollo de los ambientes
evidenci que es posible, para las ellas, preguntarse y decidir, de manera
conjunta, acerca de qu es necesario desarrollar y, por lo tanto investigar,
durante el continuo del proceso de enseanza/aprendizaje.
Por otra parte, todo proceso de reflexin y decisin permite una apertura
acerca de cmo organizarse para efectuar acciones, que satisfagan las
intenciones establecidas por las estudiantes. En este sentido, consideramos
que un ambiente de aprendizaje puede permitir la construccin de
intenciones compartidas de aprendizaje y, por lo tanto, la realizacin de
acciones compartidas, es decir, es posible la construccin de nuevas formas
de interpretar el proceso de aprendizaje como un proceso colectivo. Sin
embargo, consideramos que todo proceso de negociacin incluye
interpretaciones del macro y microcontexto de los sujetos que actan en
dicho proceso. As, los procesos de negociacin son necesarios y, al mismo
tiempo, presentan dificultades si se considera la imposibilidad de establecer
una convergencia entre las intenciones del profesor y las estudiantes y entre
estudiantes. Por ello consideramos necesario reconocer que profesor y
estudiantes negocian intenciones en espacios de poder conformados por los
discursos escolares que incluyen tesis sobre las matemticas escolares y
sobre la formacin de las estudiantes como mujeres crticas.
Por ltimo, consideramos que las relaciones de poder que se construyen en la
institucin educativa, de carcter privado, religioso y femenino, permite
identificar cmo la construccin de la subjetividad femenina se encuentra
relacionada con los discursos, prcticas y tecnologas imperantes en dicha
institucin, asociados a caracterizaciones particulares sobre el papel y el rol
15
de la mujer en nuestra sociedad, que incluyen ideas sobre las matemticas

escolares. Estos discursos encuentran resonancia con las prcticas
tradicionales de las matemticas escolares, que reconocen a las matemticas
como una ciencia formal y exacta, que poco o nada aporta en las
posibilidades de reflexin sobre nuestra realidad. Por ende, la construccin y
desarrollo de un ambiente de aprendizaje se encuentra inmerso en los
discursos y prcticas institucionales y, por lo tanto, se configuran con ellos.
De esta manera, las expresiones de las estudiantes, que manifiestan la forma
en que ellas interpretan la relevancia e importancia de los usos de las
matemticas en la sociedad, resuenan con prcticas escolares que enfatizan
el papel solidario y de servicio de las estudiantes en nuestra sociedad. La
posibilidad de formacin crtica de las estudiantes se encuentra subordinada
a estas prcticas y discursos. Por lo tanto, consideramos que un ambiente de
aprendizaje que tenga como fin la formacin de estudiantes crticas, se
encuentra abocado a reducir tales objetivos al discurso operante de este
contexto institucional, debido a las relaciones de poder que en l se
constituyen.
Referencias bibliogrficas
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la Educacin Matemtica Critica. Bogot:
Una empresa docente. Universidad de los Andes.
Skovsmose, O. (2000). Escenarios de investigacin. Revista EMA, 6(1), 3-20.
Valero, P. (2012). Perspectivas sociopolticas en la educacin matemtica. En Valero, P.
& Skovsmose, O. (Comps.), Educacin Matemtica Crtica: Una visin
sociopoltica del aprendizaje y enseanza de las matemticas (pp. 195-216).
Bogot: Universidad de los Andes-Centro de Investigacin y Formacin en
Educacin.
16
Posibilidades en la formacin de
ciudadanos crticos: una puesta en escena
de la educacin matemtica crtica y la
educacin estadstica
Clavijo, Martha
marthacclavijor@gmail.com
CEDID San Pablo, (Colombia)
Resumen
Esta comunicacin pretende narrar algunos de los objetivos, alcances,
implicaciones, desafos y posibilidades que como docentes de matemticas
podemos encontrar en nuestro ejercicio, que redunda en la formacin
ciudadana. Este cometido se intentar a travs de una experiencia especfica
que ha sido nutrida posteriormente con dilogos dados con estudiantes para
profesor, educadores, investigadores en ejercicio, expertos en Educacin
Matemtica, etc. y los aprendizajes que se han obtenido desde el ejercicio y
la formacin. La experiencia en mencin fue llevada a cabo en dos colegios
distritales de Bogot ubicados en las localidades Engativ y Rafael Uribe
con estudiantes pertenecientes a los grados 7, 8 y 9. Tuvo como objetivo
principal, adems de fomentar, identificar como fomentar el pensamiento
crtico en ellos haciendo uso de las matemticas. Para ello se parti de las
ideas de la Educacin Matemtica Crtica (EMC) y de la Educacin
Estadstica (EE) tambin vista desde una postura crtica.
Palabras clave: Educacin Matemtica Crtica, Pensamiento Crtico,
Ciudadana, Educacin estadstica.
17
1. Introduccin
La educacin naci como un medio para transmitir las ideas de la religin,
posteriormente, con grandes transiciones e intercepciones que an
prevalecen, se convirti en el medio para garantizar que el pueblo conociera
y cumpliera los requerimientos, deberes y derechos que el Estado
considerase para que fuese merecedor del ttulo de ciudadano. Aqu no se
considera esa versin de ciudadano como una coherente a su raz, y con ello
se quiere decir que no se espera preparar a los sujetos para insertarlos en el
sistema y que sean conocedores y acatadores de las normas del Estado. Sino
que de forma coherente a la formacin de futuras generaciones se busca es
fomentar la comprensin de su realidad, la disposicin de transformacin
desde una postura crtica y la concientizacin de que se es sujeto ms no
objeto. Lo anterior atendiendo a las paradojas descritas por Valero (2012) y
las ideas de la EMC.
En relacin a ello se encuentra que actualmente la sociedad est
caracterizada por una complejidad de dinmicas internacionales y nacionales
que inciden explcitamente, problemticas de toda ndole, acceso a la
informacin y a la tergiversacin de la misma, estructuras de poder y
culturales arraigadas al actuar de los sujetos o ms bien al actuar de los
objetos que desempean un rol en el engranaje del sistema, entre otros tantos
aspectos que condicionan al ser humano.
Ante este panorama se afectaran principalmente a los ciudadanos que no se
encuentran preparados para la recepcin, tratamiento y anlisis de toda esa
informacin, pues tenderan a aceptar hasta lo humanamente inaceptable sin
siquiera notarlo. Desde esta lgica diversos estudios han percibido
importancia de que desde la escuela se promuevan prcticas para que los
sujetos identifiquen y comprendan el papel que, por ejemplo, desempean
las matemticas en el mundo; alcancen razonamientos con argumentos
slidos, y utilicen y participen en funcin de las necesidades de la vida como
ser ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (Dooren, Verschaffel
y Vicente, 2008).
As, estadsticos y educadores estadsticos se han preocupado porque la
estadstica y su aprendizaje deje de ser slo una tcnica para tratar los datos
cuantitativos (), y pase a ser una herramienta para la vida en sociedad, ()
en trminos de capacidad de comprender la abstraccin lgica que hace
18
posible el estudio cuantitativo de los fenmenos colectivos (Ottaviani,

1998; citado en Batanero (2002), p.2).
Con esta experiencia se intent romper estos paradigmas logrando, con
ayuda de las matemticas, concientizar a los estudiantes frente a una
problemtica de su contexto nacional como lo eran las encuestas de opinin
electoral y todo lo que esto implica-, comprenderla e identificar el rol y la
accin transformadora que poda realizar desde el papel que desempeaba en
la sociedad en ese momento. Y en este texto se intentar contar un poco de
esa buena experiencia.
Los aportes tericos en cuenta para esta comunicacin se dividen en tres
categoras EMC, EE y ciudadana, le tercera implcita en las anteriores. La
EMC segn Snchez y Torres (2009) surge en una corriente del pensamiento
filosfico conocida como Teora Crtica o escuela de Frankfurt, centra su
mirada en los aspectos sociopolticos presentes en las prcticas pedaggicas
de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, por ende es el enfoque
socio poltico de la Educacin Matemtica. Est en relacin con los aspectos
sociales y polticos de la enseanza y aprendizaje de las matemticas donde
la vida en el aula representa un debate democrtico en el cual se construyen
ideas a partir de discusiones profundas. Es decir, tiene que ver con el
desarrollo de una ciudadana crtica (Borba y Skovsmose, 2004). Requiere de
intelectuales que no hagan del conocimiento algo esttico o susceptible de
ser transformado en contenidos que depositar en los otros, sino un acto total,
de reflexin y de accin (Freire, 1968).
Skovsmose (2000), su principal precursor, ha caracterizado las seis
alternativas de organizacin de la actividad matemtica de los estudiantes,
que son el resultado de combinar tres tipos de referencia; matemticas puras,
semirrealidad y situaciones de la vida real; con las formas de organizacin de
la actividad de los estudiantes; escenarios de investigacin o el paradigma
del ejercicio. Los escenarios de investigacin como un enfoque alternativo a
las actividades que se rigen bajo el paradigma del ejercicio, proponen
situaciones en las que se invita al estudiante a explorar e indagar en torno a
unas circunstancias dadas en un tipo de referencia especfico, la interaccin
19
estudiante/docente se puede generar en cualquiera de los seis tipos de

Ambientes de Aprendizaje de acuerdo a los sucesos que se den en la clase y
la ruta ptima que establezcan para obtener un determinado fin
(Skovsmose, 2000). Lo descrito anteriormente se esquematiza en el siguiente
cuadro:
Figura 1. Descripcin de los Ambientes de Aprendizaje propuestos por Skovsmose (2000).
Desde aqu se ve la Educacin Estadstica como aquella que permite que los
estudiantes desarrollen habilidades cognitivas y disposiciones propias del
pensamiento crtico en la escuela. Para Batanero (2002) la EE juega un papel
primordial en el desarrollo de la sociedad moderna, pues proporciona
herramientas metodolgicas para analizar la variabilidad, disear en forma
ptima estudios y experimentos, y mejorar las predicciones y toma de
decisiones en situaciones de incertidumbre, resalt adems que en la
actualidad debido a la disponibilidad de informacin y la necesidad de toma
de decisiones frente a los datos, se hace importante la formacin Estadstica
en los ciudadanos.
Las matemticas y su educacin empoderan o tienen la capacidad de dar
poder a los sujetos, asumindose una intrnseca bondad de este cuerpo de
conocimiento. La relacin con el poder se da de forma transparente, ya que
la matemtica es apenas un medio. Esto se ejemplifica con posturas como si
20
los estudiantes y los ciudadanos aprenden adecuadamente una considerable

cantidad de matemticas, sern mejores ciudadanos.
La experiencia central se dio cursando la licenciatura en Educacin Bsica
con nfasis en Matemticas de la Universidad Francisco Jos de Caldas
dentro de los seminarios de prcticas como trabajo de grado, el cul fue
realizado junto con la docente Claudia Arias y asesorado por el profesor Jos
Torres. La intervencin en el aula se dio en dos grandes momentos: el
primero en el Colegio Restrepo Milln, localidad Rafael Uribe en grado
noveno; y el segundo en el Instituto tcnico Juan del Corral (IED), en la
localidad de Engativ en los curso de sptimo, octavo y noveno.
A lo largo de los tres aos aproximados que dur la investigacin, se puso en
discusin en distintos espacios acadmicos; en este tiempo las investigadoras
se encontraban a penas incursionando en el enfoque socio poltico de la
Educacin Matemtica. Posteriormente se public y se socializo oralmente
en, por ejemplo, RELME 26, 10+1 Coloquio Regional de Matemticas y
Estadstica, ECME 13, EDEM I, CLAME, CIAEM XVIII, etc. se continuo
con el estudio de este enfoque y se cursaron estudios de posgrados que han
generado dilogos que han nutrido el anlisis de esta experiencia. A
continuacin se hace una breve descripcin de los Ambientes de Aprendizaje
(AA) generados en el aula y de los cuales se tiene como fuentes de
informacin entrevistas, videos, producciones de los estudiantes y que
podrn encontrar a vuelta de correo:
Fase de reconocimiento y diagnstico

En el AA N 1, se realiz un reconocimiento, por un lado, de las
percepciones de los estudiantes hacia la problemtica, y por otro lado, de las
relaciones dadas en el interior del aula. Para ello se deba contestar y
socializar un cuestionario referido a las encuestas prelectorales y realizar
algunas representaciones de momentos de clase.
El Ambiente de Aprendizaje N 2 es una prueba diagnstica, en la cual se
toman situaciones en dos contextos relacionadas con la estadstica, para as
21
aproximarse a una caracterizacin de algunas habilidades del pensamiento

crtico, presentes en los estudiantes, y al manejo de nociones de la
estadstica, enmarcadas en una encuesta de opinin.
Fase de ubicacin y ambientacin del problema

El AA N 3 permite adems identificar aspectos estadsticos que intervienen,
y la influencia de dichas encuestas en aspectos socio - polticos. Por ello se
plantearon tareas de anlisis y reflexin con respecto a una lectura titulada
Encuestas Electorales1 y un vdeo2 que muestra una crtica hecha por un
canal venezolano a las encuestas electorales realizadas en Colombia y
emitidas en los noticieros.
Fase de construccin de herramientas conceptuales

El AA N 4 corresponde a la construccin de herramientas conceptuales
necesarias para la realizacin y el anlisis de las encuestas de opinin.
Tomando los noticieros emitidos por los canales colombianos, se analizan
las fichas tcnicas que presentan cuando dan a conocer los resultados de una
encuesta. De esta manera, a partir de la identificacin de los aspectos
tcnicos reglamentarios que intervienen en la ficha tcnica, se introduce en
las herramientas conceptuales poblacin y muestra.
En el AA N 5, se abordan las nociones de muestra y poblacin; para ello a
partir del anlisis de la recoleccin y sistematizacin de datos, por parte de
los estudiantes, considerando una misma encuesta realizada a toda la
poblacin, a una muestra pequea y a una grande, se reflexiona sobre la
importancia de considerar la finalidad para caracterizar la muestra y elegir
una muestra representativa.
El AA N 6 se enfoca en el trabajo sobre la herramienta conceptual diagrama
de barras. En este se muestra a los estudiantes diagramas de barras
presentados por los noticieros, que bajo lo propuesto por Friel, Curcio y
Bright (2001; citado en Bruno, Espinel, Gonzlez, & Pinto (2009)), no
poseen los componentes necesarios para la comprensin de la informacin
1
2
http://www.iidh.ed.cr/comunidades/redelectoral/docs/red_diccionario/encuestas%20electorales.htm
https://www.youtube.com/watch?v=Jb5KHQoAfm8
22
all representada; posteriormente proponen la realizacin de estos

considerando los componentes necesarios.
La actividad matemtica del AA N 7 est caracterizada por la reflexin en
torno a la implicacin que tiene la muestra, el tipo de muestreo y el margen
de error en una encuesta de opinin. De esa manera se desarrolla un debate a
partir de la lectura de algunos fragmentos en los que se abordan dichas
herramientas conceptuales, para luego identificarlo en algunas situaciones.
Fase de aplicacin de herramientas conceptuales

El AA N 8 corresponde a la ltima fase, en donde el estudiante puede
identificar la utilidad de las herramientas conceptuales adquiridas en una
situacin problema de su contexto. De esta forma la actividad matemtica se
ve enfocada en la construccin de un artculo que refleje una observacin
detallada de la encuesta de opinin emitida en el noticiero de la televisin
colombiana para tomar una postura y sustentar algunas ideas empleando
nociones estadsticas inmersas.
A partir de todos los momentos previos que se han tenido en cuenta se puede
dar cuenta de que partiendo de lo expuesto por Valero (2006) se reconoce
que la escuela es un espacio de formacin que puede dotar al ciudadano con
habilidades para fomentar su pensamiento crtico y con ello, permitirle
analizar la informacin que brindan los medios, se encuentra que
lastimosamente la escuela se ha venido enfocando en el desarrollo netamente
cognitivo, olvidndose de la formacin del ciudadano, pues separa el saber
del contexto del estudiante; por ello es necesario que el aprendizaje deje de
ser un proceso cuyo fin es poseer o almacenar conocimiento y pase a ser un
proceso que permita actuar en el mundo.
As desde la EMC y la EE que se posibilita el desarrollo de habilidades
asociadas a las matemticas, el promover la participacin crtica de los
estudiantes/ciudadanos en la sociedad, discutiendo asuntos polticos,
econmicos, ambientales en los cuales las matemticas sirven como soporte
23
tecnolgico. Estas empoderan, y en s mismas constituyen un conocimiento

indispensable que en el mundo actual occidentalizado tiene el papel positivo
de en culturar a las nuevas generaciones en tal conocimiento y en todos sus
valores relacionados (Valero, 2012).
Con respecto a esto, se logr reflexionar en torno a la importancia de la
formacin de ciudadanos para el anlisis de la informacin que estn
recibiendo constantemente por medio de representaciones estadsticas.
As mismo es de vital importancia la relacin que se puede establecer entre
la escuela y los medios. Adems teniendo en cuenta lo elaborado por
Arteaga, Batanero, Caadas y Contreras (2010), quienes sealan que el
trabajo con informacin estadstica extrada de los medios de comunicacin,
es otra estrategia pedaggica para acortar distancias entre los contextos
escolares y extra-escolares.
Privilegiar en la formacin el actuar comunicacional es una opcin
metodolgica que fomenta el debate, la lectura comprensiva y critica de la
realidad que se contrapone a la repeticin y mecanicismo. La educacin es
formacin en comunicacin y dilogo y que comunicacin es la competencia
ciudadana por excelencia, la que logra construir democracia participativa.
Arteaga, P., Batanero, C., Caadas, G. & Contreras, J. (2011). Las tablas y grficos
estadsticos
como
objetos
culturales.
Recuperado:
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/76/Articulos_02.pdf
Batanero, C. (2002a). Los retos de la cultura estadstica. Jornadas Interamericanas de
Enseanza de la Estadstica. Conferencia inaugural. Buenos Aires.
Bruno, A., Espinel, M., Gonzlez, M. & Pinto, J. (2009). Tendencias actuales de la
investigacin en Educacin Estocstica: Captulo 7: Las Grficas
Estadsticas, Universidad de Granada. Mlaga.
Dooren, L., & Verschaffel, W. & Vicente, S. (2008). Utilizar matemticas para resolver
problemas reales. Cultura y Educacin, 2008, 20(4), 391-406.
Snchez, B. & Torres, J. (2009). Educacin Matemtica Crtica: Un abordaje desde la
perspectiva sociopoltica a los Ambientes de Aprendizaje. ASOCOLME. Bogot.
Skovsmose, O (2000). Escenarios de investigacin. Revista EMA. 6. (1). 326.
24
Skovsmose, O. & Borba, M. (2004). Research methodology and critical mathematics

education. In P. Valero & R. Zevenbergen(Eds.), Researching the Socio-political.
Issues of Power in Theory and Methodology. Dordrecht: Kluwer. 207-226
Valero, P. (2006). De carne y hueso?: la vida social y poltica de la competencia
matemtica. Universidad de Ambientes de Aprendizaje. Alborg. Dinamarca.
Valero, P. (2012). Perspectivas sociopolticas en la educacin matemtica. En Valero,
Paola; Skovsmose, Ole (Eds.), Educacin matemtica crtica. Una visin
sociopoltica del aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Bogot: Una
empresa docente. 195-216
25
La trigonometra como herramienta

para medir nuestro entorno
Gmez, John - Llorente, Edward Castaeda, Juan
johngomezt@gmail.com - llorenteedward@gmail.com - juanpis-c2011@hotmail.com
Instituto Tcnico Industrial Piloto, (Colombia)
Resumen
En el presente escrito se expone el trabajo de un grupo de estudiantes de
grado dcimo que realizaron una actividad en la clase de trigonometra
basada en la aplicacin de conceptos trigonomtricos para calcular las
medidas de las instalaciones de la institucin educativa a la cual pertenecen.
El objetivo es mostrar un ejemplo de cmo se puede generar un ambiente de
aprendizaje en el que los estudiantes pueden elaborar significados de objetos
matemticos, como lo son las razones trigonomtricas, mediante un trabajo
que recree la aplicacin principal de la trigonometra; el clculo de medidas
de longitudes que no se pueden medir directamente.
Palabras clave: Trigonometra, aprendizaje, elaboracin de significados,
pensamiento mtrico.
1. Introduccin
El significado etimolgico de la palabra trigonometra es la medicin de
tringulos y es aplicada en el mundo real cuando se requiere obtener
mediciones de precisin. En la educacin escolar colombiana
tradicionalmente se ha dedicado el grado dcimo al estudio de los conceptos
fundamentales de esta rama de las matemticas y a sus aplicaciones en la
resolucin de problemas concretos. En este contexto, se presenta aqu una
experiencia de aula en la que un grupo de estudiantes de grado dcimo del
colegio distrital Instituto Tcnico Industrial Piloto de la ciudad de BogotColombia. El objetivo es presentar el proceso realizado por los estudiantes
26
que constituye una evidencia de la efectividad de realizar una experiencia

prctica y didctica en la cual se experimenta la enseanza y el aprendizaje
de una forma ms concreta y que permite el trabajo colaborativo entre los
participantes. Adems, se puede poner de manifiesto como en los estudiantes
se evidencia un mayor inters en las actividades y un mejor entendimiento de
los conceptos implementados.
Ahora bien, si la trigonometra es utilizada en situaciones en las que se
requiere realizar mediciones, resulta conveniente para su enseanza y
aprendizaje disear tareas en las que los estudiantes puedan recrear procesos
de medicin que permitan poner en juego los conceptos trigonomtricos y se
conviertan en la herramienta para realizar clculos de medicin. Es as como
en el presente escrito se muestra el desarrollo de un proceso de medicin en
el que los estudiantes deben utilizar las razones trigonomtricas y las
relaciones entre ellas para encontrar la medida de una longitud. Tal longitud
corresponde a las alturas de los edificios de las instalaciones del colegio y al
largo y el ancho de las mismas. Para tal fin se hace necesaria la construccin
de un instrumento que permita medir ngulos con un cierto grado de
precisin para que la aproximacin a las medidas reales de las longitudes sea
la mxima posible. De esta manera se puede lograr que los estudiantes
participen en una actividad en la que las razones trigonomtricas sean
estudiadas mediante la resolucin de un problema concreto que es guiado
por dos preguntas: 1) Cul es la altura de los edificios de las instalaciones
del colegio? Y 2) Cul es la medida del largo y el ancho del patio del
colegio?
Segn los Estndares Bsicos de competencias en matemticas propuestos
por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) los estudiantes
pertenecientes a la educacin media (Dcimo y Once) deben Disear
estrategias para abordar situaciones de medicin que requieran grados de
precisin especficos (MEN, 2003, p. 88). Este estndar es planteado en el
marco del pensamiento mtrico y sistemas de medidas expuesto en los
Lineamientos Curriculares de Matemticas elaborados por MEN (1998). En
este pensamiento se plantea, entre otras cosas, que histricamente, el
pensamiento mtrico se perfeccion con el refinamiento de las unidades de
27
medida de longitud, tomadas al comienzo de partes del cuerpo y por tanto

muy diversas en cada regin y cultura, que fueron luego estandarizadas para
el comercio y la industria. En este contexto, resulta importante que en el
proceso de enseanza aprendizaje los estudiantes participen en actividades
que los enfrenten con procesos de medicin que requieran ciertos grados de
precisin, en este caso, dichos procesos involucran conceptos
trigonomtricos como lo son, por un lado, las razones trigonomtricas de
seno, coseno y tangente y por otro, el teorema del seno.
Adems de lo expuesto en el prrafo anterior, es importante hacer explicita
la concepcin de aprendizaje que se tiene para sustentar una experiencia
como la que aqu se presenta, para esto se toma como referente la Teora
Cultural de la Objetivacin (TCO) desarrollada por Radford (2006). En esta
teora se plantea que el aprendizaje es una adquisicin comunitaria de
formas de reflexin del mundo guiadas por modos epistmico-culturales
histricamente formados (Radford, 2006, p. 105). Uno de los objetivos de
la TCO es explicar cmo se realiza la adquisicin del saber depositado en la
cultura ya que en esta teora se postula que el aprendizaje no consiste en
construir o reconstruir un conocimiento. Se trata de dotar de sentido a los
objetos conceptuales que encuentra el alumno en su cultura. La adquisicin
del saber es un proceso de elaboracin activa de significados. En este caso el
objetivo es que los estudiantes doten de sentido al objeto conceptual razn
trigonomtrica mediante un ambiente de aprendizaje que haga explicito el
desarrollo histrico-cultural del mismo y que logre que los estudiantes
participen de una actividad propia de los seres humanos: medir.
Esta experiencia de aula se desarroll en la clase de trigonometra
correspondiente al grado dcimo de un colegio pblico Instituto Tcnico
Industrial Piloto de la ciudad de Bogot-Colombia. La situacin problema a
la que se enfrentaron los estudiantes tena que ver con encontrar una forma
de medir las longitudes de las instalaciones del colegio (altura de los
edificios, largo y ancho del patio) sin acudir a una medida directa, es decir,
utilizando inicialmente las razones trigonomtricas seno coseno y tangente y
posteriormente aplicando el teorema del seno en situacin ms general. Para
cumplir con este objetivo los estudiantes construyeron un instrumento de
28
medicin de ngulos conocido como teodolito (El teodolito es

un instrumento de medicin mecnico-ptico que se utiliza para obtener
ngulos verticales y, en el mayor de los casos, horizontales, mbito en el cual
tiene una precisin elevada). Ver figura 1. Este instrumento constituye lo que
Radford (2006) denomina artefacto. Este autor postula que una de las fuentes
de adquisicin del saber resulta de nuestro contacto con el mundo material,
el mundo de artefactos culturales de nuestro entorno (objetos, instrumentos,
etc.) y en el que se encuentra depositada la sabidura histrica de la actividad
cognitiva de las generaciones pasadas.
Figura 1.
Como primer paso los estudiantes realizaron una investigacin acerca de los
conceptos implementados en el aula de clase de trigonometra y contaran con
bases tericas para la realizacin del proceso de medicin de las
instalaciones del colegio, dicha investigacin estuvo acompaada de serie de
interacciones con el profesor titular de la asignatura donde los estudiantes
resolvieron todas las dudas acerca de los conceptos necesarios para realizar
la medicin. El segundo paso al que procedieron los estudiantes fue a la
realizacin de ejercicios tericos acerca de la utilizacin de las razones
trigonomtricas en problemas que hicieran alusin a la medicin de
longitudes, de esta manera los estudiantes llegaron al proceso de medicin
concreta con un conocimiento previo sobre ciertos aspectos matemticos de
las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente y sobre el teorema del
seno. Posteriormente, como se mencion anteriormente, se pidi a los
estudiantes que construyeran un teodolito casero, mecanismo con el cual
podran realizar las medidas correspondientes a cada uno de los ngulos
requeridos para poder realizar los clculos necesarios para encontrar las
29
medidas de las longitudes de las instalaciones del colegio. El proceso de

toma de medidas permiti que los estudiantes apreciaran la clase de
trigonometra desde otro punto de vista, lo que gener un mayor entusiasmo
por parte de ellos.
La actividad sigui con el planteamiento de las siguientes preguntas: Cmo
podran medir su institucin educativa implementando lo aprendido
previamente utilizando el teodolito construido como instrumento de
medicin? Qu ecuaciones necesitaran implementar para resolver la
pregunta anterior? Como evidencia de esto a continuacin se muestra cada
uno de los momentos seguidos por los estudiantes para solucionar las
preguntas planteadas.
Momento 1: Inicialmente comenzaron por plantearse cada una de las
incgnitas correspondientes a las longitudes de las instalaciones del colegio,
es decir, hicieron explcitos que las incgnitas correspondan a la medida de
la altura de los edificios y a la medida del ancho y el largo del colegio.
Momento 2: Posteriormente procedieron a tomar las medidas necesarias para
dar solucin a las anteriores preguntas (ver figura 2), para obtener los datos
necesarios usaron el teodolito junto con una cinta mtrica que les permiti
tomar las medidas necesarias para aplicar las razones trigonomtricas. Cada
medida que tomaron los estudiantes fueron utilizadas como datos empricos
para la realizacin de un informe que deban presentar como prueba del
ejercicio realizado. Los estudiantes notaron que al tomar las medidas desde
uno o varios puntos, obtendran distintos resultados de los ngulos
necesarios para obtener las longitudes de la institucin educativa. Lo que
ayudo a que entendieran las diferentes variables implicadas en el ejercicio y
de esta forma pudieran constatar lo que aprendieron en el aula de clase.
Figura 2.
30
Momento 3: Tomando en cuenta los datos obtenidos previamente los

estudiantes procedieron a desarrollar las ecuaciones que crean necesarias
para resolver los problemas que se haban planteado con anterioridad. Tales
ecuaciones tenan que ver con el planteamiento de las relaciones
trigonomtricas necesarias para encontrar la medida de la altura de los
edificios del colegio y de la longitud del largo y ancho del patio. Las
expresiones matemticas que utilizaron en esta situacin tenan que ver
principalmente con la resolucin de un tringulo rectngulo que se formaba
entre el edificio y el suelo del colegio (ver figura 3). En este caso se tena
que aplicar la razn trigonomtrica tangente ya que la altura del edificio
corresponda al cateto opuesto de un tringulo rectngulo y con una cinta
mtrica se poda encontrar la medida del cateto adyacente, adems, con el
teodolito ya se haba tomado la medida del ngulo necesario para realizar los
clculos correspondientes.
Figura 3.
Momento 4: A modo de generalizacin de la situacin de medicin de

longitudes inaccesibles, se procede a que los estudiantes realicen el proceso
31
de tal manera que se construya un tringulo obtusngulo (ver figura 4) en el

que las razones trigonomtricas no puedan ser utilizadas y que se haga
necesario la utilizacin del teorema del seno para la resolucin del tringulo
resultante en este nuevo proceso.
Figura 4.
Momento 5: Finalmente se utiliza todo lo aprendido en las dos mediciones

anteriores para generar los tringulos correspondientes para encontrar la
medida del largo y el ancho del patio aplicando las razones trigonomtricas y
el teorema del seno para la resolucin de cada uno de los tringulos que
ilustran esta situacin (ver figura 5).
Figura 5.
32
Los estudiantes dieron una respuesta positiva a la metodologa de
aprendizaje mediante el cual se les estaba induciendo a actividades
matemticas. Esto gener un gran impacto en la comunidad educativa donde
qued demostrado que la implementacin de actividades concretas y
didcticas ayuda de manera significativa a que el aprendizaje sea no solo un
deber del estudiante sino que haga parte de su vida cotidiana. La presente
experiencia de aula se convierte en una evidencia de que al romper la
enseanza tradicional de las matemticas se puede lograr que los estudiantes
elaboren significados de los objetos matemticos que se trabajan en una
clase que hace parte de la educacin escolar.
Como reflexin final y atendiendo a los presupuestos tericos esbozados en
el presente escrito, se puede afirmar, de acuerdo con Radford (2006), que
hay dos elementos que desempean un papel bsico en la adquisicin del
saber que son el mundo material y la dimensin social. La asignacin de
significados que reposa sobre esas dimensiones tiene una importancia
psicolgica profunda en la medida en que es, a la vez, toma de conciencia de
conceptos culturales y proceso de formacin de las capacidades especficas
del individuo. Es por eso que se considere que aprender no es simplemente
apropiarse de algo o asimilar algo, sino que es el proceso mismo en que se
forman nuestras capacidades humanas.
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares.
Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot.
Ministerio de Educacin Nacional (2003). Matemticas. Estndares de competencias
bsicas. MEN. Bogot.
Radford, L. (2006). Elementos de una teora cultural de la objetivacin. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, nmero especial
sobre semitica, cultura y pensamiento matemtico (editores invitados: L. Radford
y B. DAmore), 267-299.
33
Problem solving:
ms que matemticas en ingls
Piedra Moreno, Diana Paola
dpiedramoreno@lhemilasalle.edu.co
Liceo Hermano Miguel La Salle, (Colombia)
Resumen
Problem solving es una asignatura del rea de matemticas dirigida a
estudiantes de segundo, tercero y cuarto de primaria del Liceo Hermano
Miguel la Salle. La implementacin de dicha asignatura es producto de un
estudio curricular en la institucin que busca integrar la resolucin de
problemas, el pensamiento crtico y la poltica institucional bilinge (ingls
como segunda lengua). Los avances del estudio curricular se estructurarn en
tres partes, una deteccin de necesidades de formacin de los estudiantes
dentro del contexto institucional, la construccin de la malla curricular y los
primeros resultados de la aplicacin.
Palabras clave: Diseo Curricular, resolucin de problemas, pensamiento

crtico.
1. Introduccin
Los problemas han ocupado un lugar central en el currculo escolar de
matemticas sin embargo esto an no ha ocurrido en gran magnitud con la
resolucin de problemas (Schoenfeld, 1992). Problemas y resolucin de
problemas tienen significados diferentes, la resolucin de problemas ms
que el planteamiento de problemas que los estudiantes resuelven es una
34
visin en la cual el profesor se centra en la preparacin para que sus

estudiantes desarrollen un pensamiento creativo centrado en estrategias
heursticas y tambin desarrollen habilidades de pensamiento crtico como
interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin y auto-regulacin
(Facione, 2007).
Problem solving como nueva asignatura busca incluir curricularmente la
resolucin de problemas. Para lograrlo se construy una malla partiendo de
algunas necesidades de formacin detectadas con un grupo focal, las cuales
eran: la inclusin del rea de matemticas en la poltica de bilingismo
institucional; el desarrollo de pensamiento crtico y la generacin de un
espacio distinto a la clase usual de matemticas en el cual docente y
estudiantes se centran en la bsqueda de estrategias heursticas.
La implementacin de la materia sigue siendo un reto, los estudiantes deben
romper con el esquema tradicional de buscar en el profesor la validacin del
conocimiento y se enfrentan a un proceso argumentativo e incluso evaluativo
de sus propias estrategias. Este reto se traduce en un cambio de percepcin
de la comunidad educativa para reconocer que Problem solving es ms que
matemticas en ingls.
El siguiente marco est compuesto de tres aspectos conceptuales que se
retomarn en la descripcin de la experiencia de aula. El primero aspecto
aborda elementos relacionados con el diseo curricular, el segundo la
resolucin de problemas y el tercero el pensamiento crtico.
El currculo de matemticas como accin planificada de una formacin
busca dar respuesta a cuestiones como qu es y en qu consiste el
conocimiento matemtico?, qu es el aprendizaje? Y qu es la enseanza?
ste Tiene cuatro componentes; objetivos, contenidos, metodologa y
evaluacin (Rico, 1999). El diseo curricular debe considerar la necesidad de
la poblacin o partir de un diagnstico. Las modificaciones al currculo son
importantes ya que son la forma de adaptar los cambios que las instituciones
educativas van sufriendo.
35
En el caso particular de Problem solving; el conocimiento matemtico es

visto como una construccin colectiva, por ende el aprendizaje est ligado a
los cambios conceptuales que se realizan cuando se pone a disposicin de
otros la construccin de significados propios; y la enseanza a la bsqueda
de cuestionamientos que desestabilicen las teoras iniciales de los estudiantes
para que se pueda dar el proceso de re-acomodacin mediante el desarrollo
de estrategias heursticas.
La organizacin del currculo engloba las posturas que se tengan acerca de la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas, en este sentido la resolucin
de problemas vista como proceso general (Ministerio de Educacin
Nacional, 1998) es una forma integral de organizar el currculo, evitando as
que la organizacin quede por contenidos y se trabajen problemas en vez de
resolucin de problemas. Tambin se acepta que en la organizacin del
currculo, los procesos generales, el contexto y los conocimientos bsicos
interactan entre s para tener una visin del aprendizaje desde diferentes
perspectivas. A continuacin, en la figura 1, puede ver dicha interaccin.
Figura 1. Dimensiones de la organizacin del currculo. (MEN, 1998, p. 20).
La resolucin de problemas no es solo una forma de organizar el currculo,

tambin permite la interpretacin matemtica de diversas situaciones,
logrando ms que la realizacin de procedimientos o la memorizacin de
frmulas, la exploracin de patrones y la formulacin de conjeturas y
predicciones (Schoenfeld, 1992). En este sentido, esta estrategia empodera
al estudiante por medio de la bsqueda dinmica de diversas heursticas de
resolucin.
36
La formulacin de conjeturas, la toma de decisiones y el desarrollo de la

creatividad son un abono importante para que el pensamiento crtico tome un
papel importante en el aula de matemticas. Se asume pensamiento crtico
como un proceso sistemtico de elaborar y responder preguntas. Pensar
crticamente significa preguntar en vez de aceptar una verdad y buscar
buenas razones antes de creer que algo es cierto (Plymouth University,
2010).
Una de las preguntas claves para la implementacin de Problem Solving fue
cmo generar pensamiento crtico. Para ello se asumi la postura terica de
Plymouth Universiry (2010), para quin el modelo de generacin de
pensamiento crtico tienen tres etapas: descripcin, anlisis y evaluacin.
En dicho modelo se parte de la idea que el profesor o los estudiantes
consideran un tpico o un problema, cada una de las etapas, como se muestra
a continuacin, conlleva a responder algunas preguntas con respecto a dicho
tpico:
Etapa de descripcin: Qu?, cundo?, quin?, dnde?
Etapa de anlisis: Por qu?, cmo?, qu pasa si?
Etapa de evaluacin: Entonces qu pasa?, qu pasa despus?
Problem solving es una materia que inici su aplicacin en enero de 2015,
an no culmina el primer ao de anlisis, por ello la descripcin de la
experiencia toca tres aspectos esenciales para los cuales se us el marco de
referencia conceptual: el primero es la deteccin de necesidades de
formacin de los estudiantes, el segundo la construccin de la malla
curricular y el tercero los primeros resultados de la aplicacin a modo de
conclusin.
Deteccin de necesidades de formacin de los estudiantes: Un diseo
curricular debe partir de las necesidades particulares de una poblacin (Rico,
1999), por ello el estudio de necesidades busc entender desde la perspectiva
37
institucional cul era la formacin deseada y qu faltaba para lograrlo. La

metodologa usada fue cualitativa, el mtodo fue el estudio de caso y la
tcnica de recoleccin fue grupo focal; del cual particip el rector, el
coordinador de desarrollo humano, los jefes de rea tanto de matemticas
como de ingls, as como algunos profesores de contenido en ingls.
Algunas de las preguntas abordadas fueron: cmo afianzar en los
estudiantes el aprendizaje de la segunda lengua?, cmo avanzar en el
proceso de bilingismo?, cmo se puede involucrar al rea de matemticas
con la poltica institucional de educacin bilinge?, qu formacin se
requiere desde el rea de matemticas?, cul es el ideal de un estudiante de
la Salle?
Como conclusiones del estudio de caso se encontr que para que los
estudiantes afiancen sus conocimientos de ingls como segunda lengua se
requera un esfuerzo interdisciplinar en el cul matemtica jugara un papel
esencial para que en los procesos de argumentacin y validacin tambin
existiera una necesidad de segunda lengua.
Por otro lado, desde la formacin deseada de un estudiante de la Salle se
encontr como necesidad de formacin el desarrollo de pensamiento crtico
como bsqueda de procesos de autonoma en los estudiantes. La formacin
en este tipo de pensamiento les permite generar habilidades como: la toma de
decisiones, la comunicacin y la argumentacin, las cuales son necesarias
para que los alumnos se desenvuelvan en diferentes contextos.
Finalmente desde la formacin matemtica se encontr como necesidad la
generacin de un espacio distinto a la clase usual de matemticas en el cual
docente y estudiantes se centran en la bsqueda de estrategias heursticas
(Schoenfeld, 1992), de esta manera se permite que estudiantes de segundo
hasta cuarto grado en diferentes niveles de complejidad, experimenten una
clase en la que se haga uso eficiente de las habilidades matemticas que han
sido aprendidas a lo largo de la vida escolar. Por lo tanto, a diferencia de los
problemas que se trabajan en las dems asignaturas del rea, los abordados
en Problem solving no necesariamente corresponden a los ejes temticos de
un nivel especfico, centrndose as en el proceso resolutor.
Construccin de la malla curricular: una vez se detectaron las necesidades,
se empez a pensar en los componentes del currculo (Rico, 1999), como
objetivo se estableci el desarrollo de la resolucin de problemas como
38
generadora de pensamiento crtico y de necesidades comunicativas (en

segunda lengua) en los estudiantes de segundo, tercero y cuarto.
En cuanto a los contenidos se realiz un cruce entre los establecido en los
estndares curriculares del rea de matemticas, la malla curricular del rea
de matemticas y las garantas de lengua que se tenan desde las asignaturas
de english y science, para as suplir algunos procesos que faltaban por
desarrollar en los estudiantes.
En la figura 2, se puede encontrar consideraciones de los objetivos y
contenidos para la elaboracin de los propsitos anuales que organizan el
currculo de Problem solving.
Figura 2. Propsitos anuales de Problem Solving para cada grado.
La metodologa consta de tres elementos: El trabajo con problemas,

proyectos y talleres. En cuanto a la evaluacin existen las rubricas de
evaluacin de proyectos, la prueba escrita, los talleres y el cuaderno
resolutor en el cul los estudiantes plasman sus estrategias. Para la
construccin de la malla curricular se tiene en cuenta el contexto, los
procesos generales y los conocimientos bsicos (MEN, 1998). La figura 3
muestra un ejemplo de un apartado de la malla curricular del tercer periodo
para cuarto grado.
39
Figura 3. Ejemplo de malla curricular.
4. Primeros resultados de la aplicacin,

algunas reflexiones y conclusiones:
Para realizar un anlisis de resultados se estn realizando entrevistas a los
estudiantes, se evala su proceso y se lleva un diario de campo para describir
las modificaciones que deberan hacerse a la malla curricular para el otro
ao. En la transcripcin 1 se ensean tres entrevistas diferentes, realizadas a
estudiantes de cuarto grado, dos en ingls y una en espaol.
La pregunta orientadora fue qu piensas de la clase de Problem solving y
cmo se relaciona con otras clases? all se puede apreciar que los estudiantes
ven relacin con otras materias. Como tambin se refleja en la figura 4, los
estudiantes estn en una etapa de anlisis o evaluacin segn el modelo de
generacin de pensamiento crtico ya que hablan del por qu la basura es un
problema, cmo es, qu pasa si sigue siendo y cmo se podra resolver
(University of Plymouth, 2010).
40
Estudiante 1
La clase de Problem Solving me ha gustado mucho, he

entendido todo, la resolucin, los problemas aprend lo de los
diagramas, me ha gustado mucho es chvere, he aprendido
cosas nuevas, como resolver problemas y cmo responder.
2
Estudiante 2
I think that Problem Solving classes are funny because I
understand the topics like percentages, expenses in a
community, the saving money and analyze problems This
class is in English and English is in English but the teacher of
English does not learn mathematics In science for example if
we make an experiment we can use operations.
3
Estudiante 3
I think the Problem Solving classes is really important because
I I understand real problems like the trash problemit is a
problem because we do not protect the nature.
Transcripcin 1. Percepciones de la clase de Problem Solving
Figura 4. Anlisis estudiantil del problema de la basura.
Finalmente se puede afirmar que esta asignatura aporta al desarrollo de

pensamiento crtico y matemtico, as como al fortalecimiento de la
competencia intercultural a travs del ingls como segunda lengua. Adems
se abre la posibilidad de la extensin de la asignatura para abordar por medio
de la resolucin de problemas el pensamiento geomtrico, mtrico,
variacional y aleatorio en grados superiores.
La dimensin crtica debe seguir adquiriendo fuerza en los estudiantes y las
estrategias heursticas pueden ser cada vez ms elaboradas, para ello se debe
seguir trabajando en la generacin de una cultura resolutora que busca
respuestas y verificaciones en la fuerza de los argumentos ms que en la
aprobacin de quien socialmente es viso como quien tiene siempre la razn
(Schoenfeld, 1992). El reto sigue, Problem Solving debe ser entendida como
algo ms que matemticas en ingls.
41
Facione, P. (2007). Pensamiento crtico: Qu es y por qu es importante? Recuperado:
http://www.eduteka.org/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdf.
MEN. (1998). Lineamientos curriculares para el rea de matemticas. Colombia.
Rico, L. (1999). Consideraciones sobre el currculo de matemticas para educacin
secundaria. Obtenido de http://funes.uniandes.edu.co/521/2/RicoL97-2528.PDF.
Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition
and sense making in Mathematics. Recuperado:
file:///D:/Colegio/2015/Schoenfeld_1992%20Learning%20to%20Think%20Mathe
matically.pdf.
University of Plymouth. (2010). Critical thinking. Recuperado:
https://www.plymouth.ac.uk/uploads/production/document/path/1/1710/Critical_T
hinking.pdf.
42
La literatura detectivesca: Un medio para

el fortalecimiento del razonamiento lgico
matemtico, en los nios del ciclo III
Rojas Snchez Nubia Patricia Patarroyo Piraquive Fanny Yamile
paticorojas@hotmail.com fayapapi@hotmail.com
Secretara de Educacin Distrital (SED), (Colombia)
Resumen
El objetivo general de la investigacin es: Establecer las posibles relaciones
entre la imaginacin literaria y el pensamiento matemtico, lo que implica
proponer una estrategia didctica en el aula especficamente un ambiente de
aprendizaje cuya direccionalidad sea la literatura detectivesca, con el fin de
fortalecer el razonamiento lgico matemtico, en los nios de ciclo III.
Para poder cumplir con este objetivo general se establecen los siguientes
objetivos especficos:
Incentivar en los nios del ciclo III un encuentro placentero con la
literatura detectivesca.
Fortalecer el pensamiento lgico matemtico a partir de la literatura
detectivesca.
Disear un ambiente de aprendizaje en el aula para correlacionar el
trabajo literario y lgico matemtico.
Desarrollar la participacin y la interaccin del ambiente del
aprendizaje propuesto en los nios del ciclo III.
El enfoque de la investigacin es cualitativo porque se disearon
matrices de evaluacin presentadas en rbrica en las que se hacen un
seguimiento detallado de los procesos comunicativos, literarios y lgico
matemticos de los nios y nias. La metodologa es investigacin
accin.
Palabras clave: Placer literario, literatura,

operaciones mentales.
43
razonamiento lgico,
1. Introduccin
Esta propuesta didctica para desarrollar en el aula, est enfocada en la
literatura detectivesca con el fin de fortalecer el pensamiento lgico
matemtico en los nios del ciclo III, y nace de la evidente necesidad de
encaminarlos en el mundo literario para avanzar significativamente en las
operaciones mentales y en la construccin y constitucin de su
conocimiento. Cuando se realizan encuentros literarios, permitimos entrar a
los nios a un mundo exterior diferente; la literatura se convierte en una
accin reflexiva entre el autor del texto y el nio; la lectura comprensiva va
ms all de entender smbolos ya que cuando se realiza, se pone en ella
conceptos explcitos e implcitos del autor, que se conectan con el
conocimiento que el nio posee, dando explicaciones o supuestos de un tema
determinado, asocindolo con sus vivencias consolidadas en su mundo, en
las experiencias que ha adquirido durante su vida escolar y social. La
literatura no est dada solamente para que los nios fortalezcan un bagaje de
conocimientos, sino que le permite: explorar, indagar, reflexionar, suponer,
imaginar; una obra literaria es posibilidad de conocimiento, a travs de la
literatura se puede constituir y construir conocimiento del mundo y de s
mismo.
Ahora, el razonamiento lgico es consecuencia de la evolucin del ser y ese
ser tambin est en continua evolucin, es por esto que, el ser debe generar
en su cotidianidad, en las experiencias vividas, el razonamiento lgico
dispuesto no solo en el campo matemtico, sino en todos los aspectos de su
existencia. La toma de decisiones que involucre una responsabilidad social,
el compromiso al trabajo social, la crtica social, la formacin de sujetos
comprometidos en el ejercicio de sus derechos se produce de forma racional.
Desde sus inicios la matemtica ha influido en el ideal de belleza, puede ser
por el concepto de simetra, equilibrio, de armona, de relacin; entre otros;
la literatura y la matemtica son dos campos del conocimiento que soportan
inmensamente el desarrollo del pensamiento en nuestros estudiantes; ambas
consolidan ese desarrollo y creatividad, las dos aportan al desarrollo del
44
pensamiento lgico en el hombre, a organizarlo y disciplinarlo; los dos tipos

de lenguaje se complementan; el lenguaje matemtico potencializa en los
nios y nias el desarrollo de sus habilidades lingsticas y comunicativas.
Por lo anterior surge la pregunta de investigacin: Cmo aplicar los
elementos que nos brinda la literatura detectivesca para el desarrollo
pensamiento lgico matemtico en estudiantes del ciclo III del colegio Jos
Antonio Galn? De ah que esta investigacin este centrada en dar
herramientas a los estudiantes para que a partir de diferentes actividades; sea
capaz de desarrollar su razonamiento lgico para aplicarlo al aprendizaje de
las matemticas, la idea es que sea atractivo y didctico para los nios y
nias.
Entonces, crear una propuesta en el aula cuyo pilar sea la literatura
detectivesca y que a su vez nos brinde la posibilidad de fortalecer las
operaciones mentales necesarias para el desarrollo de del razonamiento
lgico matemtico, es el tema de investigacin; lo que se pretende es
encaminar a los nios y nias a encuentros placenteros con la literatura
(literatura infantil detectivesca) porque cumple con ciertos intereses de los
estudiantes y se puede lograr avanzar en los campos de la lgica; con esta
acercaremos a nuestros lectores con textos de inters cercanos a su mundo y
lenguaje, a sus expectativas, a su mundo de la vida. Partiendo de esto, se
construyeron ambientes de aprendizaje en los cuales se determinaron las
actividades a trabajar en cada momento, necesarias para el desarrollo de
procesos de pensamiento lgico; los momentos de los ambientes, aseguran y
fortalecen el trabajo pedaggico, para que el abordaje en cada viaje literario
sea la consolidacin del razonamiento lgico.
La literatura y las matemticas son aparentemente lados opuestos del
conocimiento en la humanidad; la matemtica muchas veces ha sido
reconocida como una ciencia exacta, formal y que adems se le ha aadido a
su presentacin como una serie de sistemas y relaciones fras e inalcanzables
para muchos, en especial para los nios y las nias en las aulas; en cambio,
la literatura es la armona del pensamiento, el equilibrio entre lo real y lo
imaginario, la envoltura perfecta de las palabras. A pesar de las distancias
45
que nosotros mismos hemos impuesto entre la literatura y las matemticas,

ambas se parecen, ellas se expresan y muestran el conocimiento mismo del
universo, utilizando diferentes lenguajes para explicar los mundos fsicos
concretos- y los mundos imaginarios abstractos- y ambas conservan la
belleza que cada uno pueda otorgarle.
Muchos escritores como Borges entrelazan en sus poemas y libros relaciones
entre la literatura y la lgica; a lo largo del tiempo, ciencias como: las
matemticas, la filosofa, la teologa, la literatura, entre otras, han tratado de
explicar el trmino infinito. Por ejemplo para Borges, el infinito puede ser
caos, no lo contempl como la perpetuacin de algo por el contrario como la
incertidumbre y la catstrofe. En la biblioteca de Babel, Borges nos describe
el espacio infinito de la biblioteca, pero al mismo tiempo nos muestra la
constitucin hexagonal de cada galera; conceptos como el infinito, se han
discutido en muchas ciencias y disciplinas, pero cuando el nio o nia lee,
crea la capacidad de comprender, construir y de-construir significados es
decir, la posibilidad de imaginar pero tambin de razonar. Por esto la lectura,
no debe ser considerada como un mecanismo de escape; Larrosa (1996)
explica que leer es un encuentro permanente entre la imaginacin, la
realidad y la subjetividad, permitindonos construir realidades, conocer otros
mundos, otras experiencias que se nos presenta en la literatura, y as
encaminarla armnicamente a los procesos de razonamiento lgico.
La lectura construye un puente de comunicacin entre el autor y el lector
Barthes (1977), este puente es un silbido leve presentado en narraciones
imaginarias, ficciones y poesa que confluyen en el mundo del lenguaje. El
texto es el lenguaje sin su imaginario, mientras que una lectura que no
trasciende, aparta el texto de esos imaginarios del lenguaje, que son: la
palabra, el lenguaje utilizado como la expresin de todo pensamiento, la
escritura como la representacin de signos se un sistema de escritura
mediante los signos de otros- transliteracin de la palabra-.
La promocin de la lectura desde la escuela debe estar sujeta y hacerse desde
la experiencia personal, no pedaggica y el sujeto que promueva esa lectura
se convierte en un mediador entre el libro y el lector, tal mediador debe
tambin haber adquirido esa experiencia de lectura enriquecedora para que
contagie, envicie- a los nios y ellos puedan establecer una conexin con el
patrimonio literario que traen, el innato y las obras literarias. Un reto que se
contempla en la lectura placentera, es que sta pertenece a las inclinaciones
46
personales subjetivas, actividades que no se pueden evaluar, seguir y

sistematizar, sin embargo se puede llegar a esta lectura, -lectura de placer-, a
travs de una formacin lectora. Los textos de una u otra forma nos muestran
en el lenguaje, una serie de signos sujetos a una significacin que estn
ligados a unos componentes histricos, sociales, culturales -sin mencionar
otros-; que anclan al lector con la historia y este a su vez los interrelaciona
con acontecimientos de su propia vida.
Para lograr que la lectura se convierta en una fuente del desarrollo lgico
matemtico, es importante que el nio organice informacin, transforme,
comprenda y genere una nueva, haciendo uso de las operaciones mentales.
Feuerstein (1980) define las operaciones mentales como un conjunto
organizado de acciones que se han interiorizado y sistematizado y que
proceden de unas bases de informacin internas y externas que han sido
estimuladas por otras acciones. Las operaciones mentales se dan en un
proceso activo y progresivo, un proceso cclico.
En la literatura detectivesca, el pensamiento deductivo determina diferentes
posibilidades y permite en la presentacin de la situacin, diferenciar
posibilidades y averiguar qu causas y consecuencias se dan si se elige una u
otra. El lector hace tambin sus supuestos y va comparando sus resultados
con los resultados de la historia. La literatura est inmersa en el lenguaje de
los signos, puesto que el lenguaje que se usa en la literatura est rodeado de
una variedad de significados; Crdenas (2011) afirma, que para reconocer el
signo en la literatura- signo esttico-, es necesario hacerlo desde lo dialgico
intersubjetivo y simblico y que a su vez este se expresa mediante indicios,
que se transforman en diferentes significados que estn sujetos al mundo de
la vida del lector.
Quizs no se encuentre una mejor definicin de lo que significa leer, como el
esfuerzo continuo de resolver acertijos o develar los misterios escondidos
entre las pginas de los libros. Un mapa, un libro, un grfico bien sea
conceptual o matemtico, tienen un significado cuando descubrimos lo que
nos quieren decir, disponiendo de esa llave maestra que son los signos. Hay
personas que acuden a la cartomancia, los indgenas leen los elementos de la
naturaleza porque a travs de ellos la madre Tierra se comunica, los msicos
leen las partituras, los arquelogos leen escrituras antiguas, los madres
leemos los gestos que hacen nuestros hijos, los conductores leen las seales
47
de trnsito. Toda nuestra vida gira en torno de la capacidad de leer los

signos.
Los signos nos permiten identificar cualidades, posiciones, peligros,
emociones, formas de ver el mundo, etc. Cuando hablamos con una persona,
se debe leer lo que cada uno dice, como lo dice, los movimientos corporales,
los gestos que utiliza para decir, el tono de la voz y el mensaje que quiere
transmitir. Al hablar de semiologa como el estudio de los signos en la vida
social, tendremos como referentes sus inicios y cmo la semitica ha sido un
elemento fundamental de los razonamientos lgicos matemticos.
Los ambientes de aprendizaje propuestos para esta investigacin estn
subyugados a las necesidades de nuestros estudiantes y estos deben ser
constantemente retroalimentado por los estudiantes y docentes. Se hizo la
construccin de cuatro ambientes de aprendizaje teniendo como centro el
libro un ladrn entre nosotros de la coleccin torre azul. Cada uno de los
ambientes de aprendizaje tiene la planificacin de todas las actividades a
desarrollar, sustentadas en las operaciones mentales que la actividad
fortalece, adems en la organizacin de los captulos del libro.
Se dise cada matriz de evaluacin de las actividades desarrolladas,
teniendo en cuenta que los criterios propuestos nos permitieron observar las
fortalezas o dificultades en las operaciones mentales trabajadas.
La poblacin de estudio es el grado 502 con un total de 40 estudiantes de la
jornada tarde del colegio Jos Antonio Galn, que han finalizado el segundo
periodo acadmico del ao 2.015. Este grupo pertenece al ciclo III y en el
cual, una de la docentes investigadoras es la directora de grupo y docente de
matemticas de los ciclos II y III.
Para esta investigacin se tom como referente cuatro casos de estudio
(muestra). Dos estudiantes que durante los primeros perodos ocuparon los
dos primeros puestos segn las escalas de valoracin y los dos estudiantes
que ocuparon los ltimos resultados, segn las escalas de valoracin
institucional (SIE).
48
Los estudiantes oscilan entre los 10 y 11 aos. Para este estudio los hemos
denominado: N1 (nio/a 1), N2 (nio/a 2), N3 (nio/a 3), N4 (nio/a 4). Los
N1 y N2 son los casos que presentan dificultades acadmicas cuyos
promedios acadmicos segn los reportes de la sistematizacin de notas son
bajos especficamente en las reas de espaol y matemticas; los N3 y N4
son los casos que presentan desempeos acadmicos altos y superiores en las
reas de espaol y matemticas
Los casos N1, N2 y N3 son estudiantes antiguos que estn en la institucin
por ms de cuatro aos y el caso N4 es un(a) estudiante que ingreso hace un
ao.
Instrumentos y tcnicas de recoleccin de informacin:

Los instrumentos y tcnicas de la recoleccin de la informacin utilizada
para la investigacin fueron:
Diario de campo: Es un instrumento utilizado por la investigadora para
registrar todos aquellos procesos que son importantes y relevantes para
ser analizados, aqu de su importancia porque este nos permiti
sistematizar las experiencias.
Portafolio: Es un instrumento que lleva cada estudiante, en l los nios
y nias archivan todas las actividades de los ambientes de aprendizaje.
Las actividades que estn recopiladas en el portafolio se presentan en
los anexos.
Observacin: Es una tcnica en la que la investigadora involucra
activamente todas las actividades propuestas en los ambientes de
aprendizaje, recoleccin de informacin a travs de las entrevistas
grupales y personalizadas, sistematizacin de la informacin, contextos
acadmicos y sociales de los nios y nias, para identificar las
tendencias en los anlisis.
Matriz de evaluacin o rbrica: Son los seguimientos detallados de los
criterios que se proponen en los ambientes de aprendizaje. Estas
matrices de evaluacin fueron aplicadas a los casos N1, N2, N3 y N4.
49
Tcnicas de anlisis e interpretacin de datos:

Para analizar los datos se realizaron diferentes tablas con criterios de
evaluacin segn la construccin del marco terico y las necesidades por
hacer de la literatura un acto de posibilidad de conocimiento y que sta a su
vez sea el pilar fortalecimiento del razonamiento lgico matemtico en los
nios y nias del ciclo III.
En esta investigacin se resalta , que la literatura puede ser posibilidad de
conocimiento, no slo un conocimiento de orden cientfico, sino un
conocimiento de experiencias personales y significativas entre las historias,
la imaginacin y el razonamiento, en el mundo de la vida de los nios y las
nias del ciclo III.
La experiencia literaria se fue contagiando cada vez ms en aula; la literatura
se convirti en una aliada incondicional en las operaciones mentales que se
trabajaron con los nios y en la construccin de saberes. Sabemos que es
importante adquirir conocimientos, que para muchos de los nios y nias,
padres y docentes, el acto de leer se ha convertido en un ejercicio netamente
acadmico, para que a los estudiantes les vaya bien en sus pruebas y
desempeos. Pero es muy probable que si se lee de verdad nuestros
resultados acadmicos mejoren. Sin embargo, lo que ms interes en esta
investigacin, es que se pudo despertar en los nios y nias un sabor
exquisito e interesante por volver a las pginas del libro y pasearse entre las
lneas del texto, podramos decir que se pudo, porque no, despertar una
experiencia esttica.
Los ambientes de aprendizaje diseados, determinaron las actividades a
trabajar en cada momento, necesarias para el desarrollo de procesos de
pensamiento lgico; los momentos de dichos ambientes avalaron cada uno
de los procesos lgicos a potenciar desde la propuesta literaria realizada.
Se pudo a travs de la construccin de los ambientes de aprendizaje hacer un
proyecto de aula, llevar la secuencia de la metodologa investigacin-accin,
analizar y comprender que la literatura potencializa las operaciones mentales
que desarrollan el razonamiento lgico.
50
Tambin se encontr que el trabajo literario y matemtico no es aislado,

stas reas deben ser coequiperas, es as que, cuando se lee con placer el
nio y la nia le va dando un sentido ms all a los contenidos, da otros
contextos posibles, con otro tipo de herramientas que se articulan para
empoderar el conocimiento.
Es importante destacar, que los nios y nias del ciclo III realizaron y
participaron en las actividades propuestas sin ningn inters por
evaluaciones de orden cuantitativo; esto nos lleva a repensar que los
procesos acadmicos se pueden replantear, que la evaluacin es necesaria
como proceso de observacin, seguimiento y transformacin, pero que sin
embargo, debe ser una evaluacin sensible a las necesidades de nuestros
nios y nias y que sea de construccin en su mundo de la vida.
A futuro, se pretende disear y crear ambientes de aprendizaje virtuales, de
esta forma se les permitir a los nios y nias utilizar otros medios de
lectura, sin dejar a un lado que dichos ambientes estn sujetos a las
necesidades de los(as) estudiantes y as empoderarlos de sus aprendizajes.
Barthes, R. (1977). El placer del texto. Madrid. Siglo XXI.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin.
Mxico. Fondo de cultura econmica.
Borges, J. L., & Becco, H. J. (1995). Ficciones; El aleph; El informe de brodie, 118.
Fundacin Biblioteca Ayacucho.
Feuerstein, R. (1980). La teora de la modificabilidad estructural cognitiva. S. Molina y M.
Fandos (Coords.), Educacin Cognitiva I, 31-75.
Crdenas, A. (2011). Elementos para una pedagoga de la literatura. Cuadernos de
Literatura, 6 (11), 14.
Secretara de Educacin. (sf). Cartilla Ambientes de aprendizaje: Reorganizacin
curricular por ciclos. Vol. 1. Imprenta Nacional de Colombia. Recuperado:
http://www.redacademica.edu.co/archivos/redacademica/colegios/curriculo/final_cartilla_v
olumen1_web.pdf
Piiero, C. (2004). Un ladrn entre nosotros. Coleccin Torre de Papel: Torre Azul.
Editorial Norma.
Rasco, J. F. A. (1990). Investigacin-accin y curriculum: una nueva perspectiva en la
investigacin educativa. Investigacin en la Escuela, (11), 39-50.
51
52
Dilogos sobre la perspectiva sociopoltica de la educacin matemtica:

Base para dilogos futuros ..................................................................................53
El consumo de sustancias psicoactivas y la identificacin de algunas
problemticas de los estudiantes en el aula: Otra forma de explorar
situaciones matemticas......................................................................................61
En clase de matemticas se deben dar menos cosas por supuestas? ...............71
Resaltando la importancia de la educacin matemtica como un medio
para aportar a la diversidad, a travs de experiencias del aula inclusiva ............77
Ampliacin de universos numricos: El entero relativo ........................................85
Uno fraccionario, un juego de cartas ....................................................................94
Aprendamos con la estadstica, desarrollando el pensamiento
Variacional y sistemas de datos, a travs de situaciones problema
cotidianas, para estudiantes de grado quinto .................................................... 101
El origami y el videojuego como recursos tecnolgicos en el aula de
matemticas ...................................................................................................... 108
Enseanza de la multiplicacin a partir de situaciones que involucran
permetro y rea de polgonos regulares ............................................................ 116
La formacin de estudiantes para profesor sobre recursos didcticos
para la diversidad. Un pilotaje en las aulas hospitalarias ................................... 124
Situaciones aditivas simples: Una experiencia en aula con adultos
semiescolarizados ............................................................................................. 134
Control de algunas heursticas frente a situaciones problema,
involucrando razones trigonomtricas. Una experiencia en grado decimo ......... 145
Comunicaciones breves:
Experiencias de Aula
53
Dilogos sobre la perspectiva sociopoltica

de la educacin matemtica:
Base para dilogos futuros
Clavijo, Martha - Mora, Dolly - Camelo, Francisco Parra, Aldo
marthacclavijor@gmail.com - carolinamora391@gmail.com
fjcamelob@udistrital.edu.co.com - aldo.parra.sanchez@gmail.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, (Colombia);
Universidad Federal de Minas Gerais, (Brasil); Universidad de Aalborg, (Dinamarca)
Resumen
Pretendemos dar a conocer algunos de los productos de los dilogos en los
que hemos sido partcipes y que permiten, de cierta manera, caracterizar
algunos de los elementos relevantes en esta perspectiva, tales como: Cultura,
poltica, sujeto, poder, entre otras. Quienes intentamos transcribir estas ideas
somos cuatro investigadores en educacin matemtica: dos estudiantes de
maestra (Dolly y Martha) quienes abordan un trabajo de investigacin
asesorado por dos estudiantes de doctorado (Francisco y Aldo) quienes le
apostamos al enfoque socio poltico de la educacin matemtica. Esperando
que sea otra puesta en comn que nos permita dialogar en torno a lo que
conocemos como Educacin Matemtica Crtica. As, nuestras conclusiones
no puede ser otras que algunas preguntas en las que an esperamos continuar
viajando.
Palabras clave: Sujeto, cultura, poltica y contexto.
1. Introduccin
A partir de la historia que cada uno de nosotros ha tenido en relacin a las
matemticas y especialmente a los dilogos suscitados en la Maestra en
Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, ha
54
emergido, en nosotros, la necesidad de caracterizar la perspectiva

sociopoltica de la educacin matemtica en cuestiones como: los principios,
paradigmas frente a la metodologa de investigacin, preguntas y puntos de
atencin. Lo anterior se desarroll en una investigacin colaborativa e
intentaremos plasmar en este texto los aprendizajes dialgicos que se
generaron en torno al enfoque sociopoltico de la educacin matemtica.
Desde las discusiones generadas al interior los espacios de formacin, el
trabajo de investigacin y lo planteado en Valero, Skovsmose & Alro y
Borba, abordaremos aspectos que consideramos posibilitan una resonancia
dentro de las concepciones y metodologas que se llevan en prcticas
educativas e investigativas desde este paradigma y que aportan para el
abordaje de la pregunta del trabajo de investigacin: Qu tensiones y
elementos emergen en el desarrollo de ambientes de aprendizaje bajo la
perspectiva socio crtica de la modelacin matemtica?
2.1.1
La Educacin Matemtica como

una red de prcticas sociales
Partimos por no limitar la visin de la educacin matemtica como prcticas

de ensear y aprender matemticas, sino tambin como aquellos productos
de la prctica de investigacin que refieren a las prcticas sociales. Es decir,
un movimiento de investigacin que pretenda cubrir la amplitud de las
prcticas sociales de la educacin matemtica pensando en tajar y definir
objetos de estudio de una manera diferente. As, consideramos como
premisas: que las justificaciones para conectar la educacin matemtica con
la democracia no se encuentran slo en el contenido matemtico, sino
tambin y principalmente en los factores sociales y polticos que constituyen
las relaciones de aprendizaje y enseanza en el aula, en la escuela y en la
sociedad (Valero, 2012a). Por lo que no se deben considerar slo:
Las relaciones institucionalizadas entre profesores, estudiantes y matemticas
en los diferentes niveles de escolaridad, dentro y fuera del sistema educativo,
sino tambin la actividad de quienes formulan polticas, que en un nivel
55
nacional tienen que ver con el diseo de pautas curriculares para la enseanza
de las matemticas (Valero, 2012a).
2.1.2
Relaciones entre poltica y poder,

matemticas y educacin matemtica:
Entendemos lo poltico como la conciencia de la existencia del poder,

vinculado con las matemticas y la educacin matemtica de manera similar
a la planteada por Valero (2012b). Las matemticas, tanto como la educacin
matemtica, empoderan, y en s mismas constituyen un conocimiento
indispensable que en el mundo actual occidentalizado tiene el papel positivo
de enculturar a las nuevas generaciones en tal conocimiento y en todos sus
valores relacionados. Por lo anterior, reconociendo estas relaciones de poder
en torno a la matemtica y la educacin matemtica, aparecen tres
perspectivas:
i)
Las matemticas y su educacin empoderan o tienen la capacidad de

dar poder a los sujetos, asumindose una intrnseca bondad de este
cuerpo de conocimiento. La relacin con el poder se da de forma
transparente, ya que la matemtica es apenas un medio. Esto se
ejemplifica con posturas como si los estudiantes y los ciudadanos
aprenden adecuadamente una considerable cantidad de matemticas,
sern mejores ciudadanos.
ii)
La nocin de poder se asume como la capacidad de algunos los

poseedores de recursos o una clase dominante para moldear las
condiciones de vida de otros los desposedos, al alienarlos del
producto de su actividad laboral (Valero, 2012b). En esta
aproximacin de tipo marxista, el poder se vuelve objeto de una
divisin y lucha entre quienes estn incluidos y excluidos del
saber matemtico. Luego existe una relacin en la que algunos
tienden a ganar, a pesar de las ideas de resistencia y fuerza. Una
crtica al poder implica cuestionar tanto las matemticas como la
educacin matemtica.
iii)
Considerando el poder de forma situacional, relacional y en

constante transformacin, ejercindose a travs de la participacin
de actores en la construccin de discursos, se puede indagar cmo
56
las personas se posicionan en situaciones diferentes y mediante el

uso de varios recursos de poder. A diferencia de la anterior
perspectiva, esta no asume el poder como una caracterstica
intrnseca y permanente de los actores sociales, consecuencia de una
lucha y resistencia. Con esta combinacin es posible estudiar el
poder como un elemento constitutivo de las prcticas de educacin
matemtica en instituciones escolares.
2.1.3
Cultura desde el enfoque sociopoltico:
En el enfoque sociocultural, el papel de la cultura es protagnico, en el

sociopoltico no es el papel principal, pero si es uno muy importante. Desde
este enfoque a partir del poder se puede entender la cultura y viceversa.
Analizando desde ejercicio de poder y de las estructuras polticas, la cultura
hace parte de las relaciones sociales que se dan en una comunidad, siendo
por tanto una construccin histrica y social. Sin embargo, es necesario
reconocer que en ella, y por ende en las relaciones sociales, hay un ejercicio
de poder que se puede entender a travs de los discursos y las prcticas
sociales. Luego existe una estructura que est impuesta pero puede
imaginarse de una manera diferente, y por tanto asumir una posicin poltica
(conciencia de sujeto) que ayuda a comprender tales dinmicas sociales. All
los sujetos de las prcticas sociales son los que como sujetos culturales, pero
sobre todo polticos, toman conciencia de las estructuras y el poder.
Asumimos que poder y cultura se entrelazados, el uno forma al otro en
mltiples sentidos. El poder se ejerce a nivel ideolgico, no solo econmico
o militar, y para ello la cultura es el medio. De la misma manera que se
ejerce el poder en la cultura, se resiste tambin con ella. As que la cultura es
un escenario de lucha poltica, liberacin y opresin.
2.1.4
Dilogo desde el enfoque sociopoltico:
Intentando caracterizar el tipo de dinmicas que se pueden generar en este

enfoque tanto desde las prcticas educativas como investigativas y teniendo
en cuenta lo planteado por Alro y Skovsmose (2012) frente al aprendizaje
dialgico desde la investigacin colaborativa, se hace preciso definir una
57
categora importante, esta es el dilogo que hace referencia al proceso de

indagacin, cuyo objetivo es obtener nuevas comprensiones y que se
caracteriza por la curiosidad, el sentido crtico, la ponderacin reflexiva y la
reflexin conjunta de manera explcita. Este modelo de interaccin se da por
diversos actos dialgicos que da el carcter especfico a la comunicacin en
una cooperacin indagativa para la generacin de aprendizaje. Entrar en
contacto, localizar, identificar, pensar en voz alta, defender, reformular,
controvertir y evaluar.
Desde el aprendizaje dialgico se parte de la idea que los profesores y
estudiantes producen juntos nuevas ideas, ocurre posiblemente en escenarios
de investigacin que invitan a la indagacin, permite que se defina la libertad
y se elijan diferentes caminos hacia una experiencia emocionante, pero se
combinan tambin con el riesgo de perder. Lo anterior implica que las
matemticas no se puedan considerar una "bondad ltima", sino una forma
de conocimiento que puede operar en contextos muy diferentes y que
necesita reflexin y crtica. Por lo que la educacin matemtica no solo debe
aportar competencia para operar con las nociones matemticas, sino tambin
competencia para reflexionar en lo que se puede hacer por medio de las
matemticas.
2.1.5
Sujeto desde el enfoque sociopoltico:
Reconocemos que dentro de la red de prcticas sociales existen relaciones

que caracterizan al sujeto, y que adems lo reconocen como aquel que existe
por las interacciones con los otros. Luego este sujeto en su singularidad
construye saberes, identidades, posiciones por medio de dilogos, y aspectos
que se han marcado en la cultura y que l ha ido consolidando. Cuando el
sujeto toma conciencia de las relaciones de poder que se legitiman en los
espacios culturales que l ha heredado y renovado con las prcticas
cotidianas en las que participa (lenguaje, tradiciones, valores), se abre a la
posibilidad de cambiarlas o por lo menos entenderlas es cuando el sujeto
social se torna sujeto socio-poltico.
Parte fundamental de su carcter poltico, est al asumir una postura frente a
lo que ocurre en la red de prcticas sociales y frente a aquellas estructuras
(constituidas por las relaciones de poder) que de cierta manera van
58
influyendo en el pensar y actuar de las personas. Consideramos que es a

travs de los discursos, ya sean situacionales o relacionales en la
participacin de los actores, que se logra una posicin mediante los recursos
de poder.
2.1.6
Contexto desde el enfoque sociopoltico:
Aprender matemticas es un acto, en alto grado, poltico y social que se

debe entender en conexin plena con los mltiples contextos en los que se
desarrolla esa actividad y esa prctica (Valero, 2012b). Por lo que, sin
desconocer todos los otros contextos, definiremos de forma breve lo que
significa contexto sociopoltico con Valero y Vithal (2003): es el espacio
sociolgico de nivel macro que incluye las interacciones ms focalizadas de
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en contextos de nivel micro
como el saln de clase. Luego se puede investigar a partir de las prcticas
en educacin matemtica, sobre el intercambio entre lo vvido en el mundo
y el orden constitutivo.
2.1.7
Investigacin crtica como resonante

al enfoque sociopoltico:
A pesar de que un enfoque socio-poltico no formula ni fija procedimientos

metodolgicos rgidos de investigacin, acepta que mltiples abordajes
pueden ser empleados para dar cuenta de las tensiones que le interesan como
enfoque, ha encontrado que ciertas opciones de investigacin le son ms
afines que otras. Una de ellas se llama investigacin crtica, y fue formulada
por Borba y Skovsmose (2004) para la investigacin en el aula de
matemticas, ellos plantearon la existencia de tres tipos de situaciones:
La situacin actual (SA), que tuvo lugar antes del experimento educativo y
contiene rasgos problemticos y emerge de la disposicin o las intenciones
de los estudiantes. Naturalmente sobre la base de las observaciones, el
investigador podra sugerir nuevas interpretaciones de las dificultades. Pero a
pesar de las observaciones de la situacin actual es importante resaltar que la
investigacin crtica no puede ser absorbida por la situacin actual, sin duda
59
presta una especial atencin a los problemas educativos que van surgiendo
en ella. La situacin actual puede, entonces, imaginarse de manera diferente.
La imaginacin puede estar relacionada con la expectativa y la esperanza del
docente, y puede ser apoyada por la experiencia del investigador. A una
visin sobre las posibilidades de las alternativas se le llama una situacin
imaginada (SI). La situacin resultante del experimento educativo se
denomina la situacin arreglada (SA), que es una alternativa a la situacin
actual y tambin es diferente de la imaginada; luego es la consideracin de la
situacin imaginada teniendo en cuenta eso que ya est, es decir aquellos
elementos con los que se cuenta. La distincin entre la situacin actual, la
situacin imaginada y la situacin arreglada es analtica y subraya que la
investigacin crtica no se encuentra dentro de un paradigma descriptivo.
Ahora bien, el acto creativo denominado imaginacin pedaggica se
relaciona con 'imaginacin sociolgica' que trata de identificar alternativas a
la situacin actual, de esta manera ofrece posibilidades de cambio, debido a
la existencia de alternativas, all se muestra que la situacin actual no es "una
necesidad".
El contexto educativo limita la imaginacin pedaggica. Es por esto que el
docente debe tener la capacidad de hacer organizacin pedaggica que est
ligada a la calidad de la cooperacin entre profesores, investigadores,
estudiantes y administradores. Organizar una situacin arreglada significa
negociar una situacin especfica dentro de las limitaciones especficas, pues
si no hubiera consenso, no habra manera de que la situacin dispuesta
sucediera. En ese sentido, la organizacin prctica representa una versin
realista de la imaginacin pedaggica.
Esta experiencia se llev a cabo mediante los discursos y socializaciones en
dilogos suscitados en la Maestra en Educacin de la Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas, han permitido caracterizar la perspectiva
sociopoltica de la educacin matemtica en cuestiones como: los principios,
paradigmas frente a la metodologa de investigacin, preguntas y puntos de
atencin. Lo anterior se desarroll por medio de una investigacin
60
colaborativa y algunos aprendizajes dialgicos que se generaron en torno al

enfoque sociopoltico de la Educacin matemtica.
Al retomar todas estas ideas, narradas anteriormente, damos inicio a una
exploracin a la puesta en escena de este enfoque con la intencin de lograr
pensar la sociedad y la escuela de una manera distinta y aventurarnos en
hacerlas parte de nuestra praxis en distintos contextos, donde no nos
limitemos a caminar con el otro, sino SER CON EL OTRO.
Alro, H. & Skovsmose, O. (2012). Aprendizaje dialgico en la investigacin colaborativa.
En Valero, Paola; Skovsmose, Ole (Eds.), Educacin matemtica crtica. Una
visin sociopoltica del aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Bogot:
Una empresa docente. p. 149-171
Borba, M. & Skovsmose, O. (2000) Research Methodology and Critical Mathematics
Education. Centre for Research in Learning Mathematics, Publication 17, Roskilde
Valero, P. (2012a). La educacin matemtica como una red de prcticas sociales. En
Valero, Paola; Skovsmose, Ole (Eds.), Educacin matemtica crtica. Una visin
sociopoltica del aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Bogot: una
empresa docente. p. 299-326
Valero, P. (2012b). Perspectivas sociopolticas en la educacin matemtica. En Valero,
Paola; Skovsmose, Ole (Eds.), Educacin matemtica crtica. Una visin
sociopoltica del aprendizaje y la enseanza de las matemticas.. Bogot: Una
empresa docente. p. 195-216
Valero, P., & Vithal, R. (2003). Researching mathematics education in situations of social
and political conflict. In Bishop, Alan J.: Clements, M.A. Ken: Keitel, Christine:
Kilpatrick, Jeremy: Leung, Frederick K.S. (Ed.), Second International Handbook
of Mathematics Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. (The Kluwer
International Handbooks of Education; No. 10).
Skovsmose, O., & Borba, M. (2004). Research Methodology and Critical Mathematics
Education. In Valero, P.; Zevenbergen, R. (eds.) (Ed.), Researching the SocioPolitical Dimensions of Mathematics Education: Issues of Power inTheory and
Methodology.. Boston: Kluwer Academic Publishers. p. 207-226
61
El consumo de sustancias psicoactivas y la

identificacin de algunas problemticas de
los estudiantes en el aula: Otra forma de
explorar situaciones matemticas
Guzmn Ruiz, Cristian Alejandro
crisalegur@gmail.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, (Colombia)
Resumen
El siguiente trabajo etnogrfico muestra algunas problemticas especficas
para un grupo particular de estudiantes, cuyo objetivo principal era poder
realizar actividades matemticas enmarcadas en cada una de las
problemticas puestas en discusin. Dichas problemticas fueron trabajadas
de manera tal que cada uno de los estudiantes generaran un postura crtica y
reflexiva, dando al mismo tiempo soluciones a dichos problemas. El trabajo
cualitativo estuvo basado en referentes tericos y metodolgicos que apoyan
la idea de reflexionar sobre los conflictos que presentan los estudiantes a la
hora de llegar a la escuela; por ende, la investigacin muestra unos
resultados significativos para poder analizar las situaciones presentadas y las
actitudes tomadas por el profesor de matemticas.
Palabras clave: Observacin educativa, comunicacin, interaccin,
problemticas sociales, situaciones algebraicas.
Una de las preocupaciones como docente en formacin y al mismo tiempo
en ejercicio, es definitivamente que el proceso de aprendizaje est basado a
partir de una metodologa construida por la interpretacin, construccin y
62
solucin de problemas de la cotidianidad de los estudiantes (Polya, 1995).

Para ello, los fenmenos matemticos a estudiar deberan estar asociados
directamente a la vida diaria de todos y cada uno de los estudiantes que van a
manipular o aprender este concepto, es decir, cada una de las situaciones
matemticas planteadas deben estar dentro de un contexto donde se apropie
el estudiante de los objetos matemticos y por ende puede dar el siguiente
paso a la situacin accin del problema o situacin planteada, para ello
Alberti (2007) cita a Casey (2002) quien indica que es de vital importancia
que las producciones y el surgimiento de las matemticas estn enmarcadas
en algunas de las actividades propiamente humanas que las hacen al mismo
tiempo cotidianas.
Por otro lado, la preocupacin tambin radica en que el proceso de
enseanza y aprendizaje de estos objetos matemticos est enmarcado en un
ambiente de comunicacin, respeto, afectivo, y donde se potencialice el
desarrollo de la personalidad; por lo tanto, Erazo (2009) indica que la
escuela ha dejado atrs la reflexin sobre la integridad que existe entre el
estudiante con su medio y adems, justifica las falencias a nivel acadmico y
cada una de las funciones comportamentales que se dan en los estudiantes.
As mismo el concepto de dignidad, derechos y deberes del ciudadano no
estn desligados a los estamentos polticos que se rigen en el pas, la Ley
General de Educacin (1994) afirma, dentro de sus fines, que el estudiante
en el entorno educativo debe potenciar competencias ciudadanas que le
permitan la explicacin y el actuar en la sociedad; en este orden de ideas, la
observacin y la crtica hacia los orgenes y consecuencias de algunas
problemticas presentes en la clase de lgebra de los estudiantes permite
pensar en que la epistemologa alternativa (pensando en las necesidades
sociales y culturales del estudiantado) contrastada con el conocimiento
objetivo, se basa en todo tipo de conocimiento conectado con el mundo
social de dichos sujetos (Stanton, 1986 mencionado por Walker & Otros,
2011). En este sentido, la experiencia de aula est sujeta a un contenido
netamente social y a un contenido matemtico que es excusa para trabajar y
reconocer las falencias sociales de los mismos estudiantes, por ende era
necesario enmarcar una serie de problemticas que guiaran todo el trabajo
en el aula y gracias a los directivos del centro educativo se plantearon las
ms relevantes y las que ms influan en el proceso de aprendizaje y
convivencia en los estudiantes1:
1
Este consenso fue gracias a entrevistas no estructuradas con los directivos y las reuniones con el
comit de convivencia.
63
Tipologa de problemticas a trabajar: Cada una de las problemticas

estn descritas en cmo son presentadas por el estudiante y adems se
asociaron a un grupo particular para un estudio mucho ms profundo. En
cierto sentido, las problemticas plasmadas desde un principio tuvieron un
sustento conceptual desde la mirada Erazo (2009) quien plantea unos
problemas en la escuela desde un estudio de caso particular.
Problemticas de tipo personal
Drogadiccin. Ejemplo: me gusta fumar marihuana porque me
siento libre, feliz
Alcoholismo. Ejemplo: me emborracho porque as bailo mejor y
soy ms sociable
Identidad personal: Se refiere a que el estudiante no reconoce sus
aptitudes como ser humano, no aprecia sus quehaceres cotidianos,
falta de criterio en su credo, inestabilidad emocional, entre otros.
Reconocimiento y aceptacin de su inclinacin sexual. Esta
problemtica indica que el estudiante posee miedo, indisposicin
y/o inseguridad al momento de reconocer (aceptar en este caso)
sus gustos sexuales diferentes a lo comn
Problemticas de tipo social

Pandillismo: Esta problemtica tiene una definicin de tipo social
en este contexto, ya que el estudiante est inmerso en un mbito
grupal o subcultura que generan conductas en cada uno de los
individuos que van en contra de la sana convivencia.
Drogadiccin. Ejemplo: Cuando estamos con la banda, nos
echamos unos porros
Donde se ve involucrado el grupo social al cual pertenece el
sujeto: Esta problemtica radica en la indiferencia y la desigualdad
social, definitivamente es uno de los puntos crticos no solo en el
ambiente educativo sino tambin una preocupacin a nivel social.
64
Problemticas de tipo familiar
Aborto.
Abandono por parte de los padres.
Maltrato familiar.
Malnutricin.
Muerte de un allegado o familiar del estudiante.
Problemticas de tipo acadmica

Bullying. Esta problemtica se enfoca en los estudiantes que
generan violencia y en los perjudicados por la misma.
Mal rendimiento acadmico.
Convivencia escolar
Problemtica de tipo mdica externa

Enfermedad de transmisin sexual.
Enfermedad general.
Discapacidad.
La Corporacin Tecnolgica Empresarial es la institucin educativa donde
se llev a cabo la experiencia de aula y en donde, segn los reportes de la
coordinacin acadmica, el 90% de los estudiantes que entran a esta
institucin viven en un entorno de maltrato infantil, adiccin a las drogas,
falta de afecto familiar, problemas nutricionales, abandono por parte de los
padres, embarazos no deseados, entre otros. Por esta razn, vi la necesidad
de realizar mesas de trabajo con los estudiantes para validar cules son cada
una de las problemticas que enfrentan diariamente y as mismo establecer
situaciones-problema cuyo contenido est enmarcado al rea de las
matemticas y que adems, pueda generar un anlisis y reflexin acerca de
las mismas para su posible solucin.
Dado lo anterior, los problemas matemticos fueron estrictamente
transformados a problemas reales de los estudiantes que pueden ser modelos
65
matemticamente a partir de diferentes representaciones, para luego hacer

una reflexin y anlisis sobre las problemticas presentadas en un grupo
especfico de estudiantes del grado octavo (ciclo 4).
2.1 Momentos y actividades planteadas.

Momento 1: Identificacin de problemticas
En esta actividad la idea era que de manera individual y basado en algo
parecido al espantapjaros de las matemticas (Lopez, L. & Otros, 2012), los
estudiantes expresaran en octavos de cartulina, por un lado, el peor da de
sus vidas asociado a la problemtica ms marcada en sus vidas y luego, por
el otro lado de la cartulina deban expresar el mejor da de sus vidas para
equilibrar la parte emocional.
Momento 2: Mesas de trabajo colectivas
Esta actividad consista en reunir grupos de trabajo, estos grupos tenan una
caracterstica principal la cual era tener una problemtica en comn. Por
ejemplo, para la creacin de grupos yo haca preguntas como Cules
estudiantes han sufrido maltrato por parte de sus padres?, Quin consumen
drogas?2, Quines pertenecen a alguna pandilla o alguna barra brava de
futbol?, entre otras preguntas que permitan la conformacin de las mesas
temticas.
Momento 3: Trabajo matemtico y selecciones de situaciones
Con cada una de las mesas formadas por las problemticas en comn, yo
decida una situacin matemtica que pudiera asociar la problemtica del
grupo y el trabajo algebraico para este ciclo (el cual era el despeje de
ecuaciones con una incgnita); en este sentido la situacin deba dar alusin
a un anlisis que hicieran los estudiantes acerca de las causas y las posibles
consecuencias-soluciones de las problemticas que podan darse luego del
trabajo algebraico.
Para esta actividad hubo una preparacin previa con todo el grupo para que los mismos estudiantes
tuvieran un nivel considerable de confianza y as mismo pudieran dar respuesta de manera grupal a
estas preguntas planteadas.
66
Momento 4: Recoleccin y anlisis de las situaciones

Dado a que las producciones matemticas se dieron bsicamente entre cada
uno de los grupos de trabajo, hubo 7 situaciones en torno a problemticas
totalmente diferentes. Por ende la seleccin de la situacin abordada3 deba
recoger la mayora de las necesidades de la poblacin acadmica.
3. Aproximaciones metodolgicas
3.1
Categoras de anlisis
Dado que el trabajo de observacin se aproxima a un ejercicio etnogrfico,

las categoras para identificar las problemticas sociales a las cuales se
enfrentan los estudiantes de la Corporacin Tecnolgica Empresarial estn
enmarcadas en unos instrumentos asociados netamente a variables
cualitativas, por ende se establecieron como categoras de anlisis cada uno
de los tipos de problemticas mencionados anteriormente
3.2 Instrumentos para la recoleccin de la informacin

Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, los instrumentos para
recolectar la informacin estuvieron basados en aquellos que brindan la
posibilidad de hacer un estudio crtico, una descripcin densa de una
poblacin y que atienda a las necesidades de un etngrafo (lvarez, 2011)
los cuales fueron la entrevista no estructurada y la revisin de producciones
textuales de los estudiantes (Ver tablas 1 y 2).
En primera instancia el registro fotogrfico permitir evidenciar la
conformacin de equipos en donde sus integrantes estn enfrentados
directamente a una misma problemtica social-personal.
Registro en audio: Registro de las intervenciones de los estudiantes,
se realiza la entrevista no estructurada.
El fin de escoger solo un grupo era nicamente para hacer un mayor nfasis en el trabajo
investigativo.
67
Una revisin de producciones textuales hechas por los estudiantes:

Analizar e identificar las problemticas relevantes de los estudiantes.
El formato de los instrumentos para la recoleccin de la informacin puede
encontrase en el siguiente link:
https://www.dropbox.com/s/rbill3l46w95qqw/Formato%20de%20los%20ins
trumentos%20de%20recolecci%C3%B3n%20Exp._A..docx?dl=0
4. Resultados de la experiencia
Los siguientes son alguno de los fragmentos de las conversaciones que se
tuvieron con los estudiantes que pertenecan al grupo de los que tenan la
problemtica del consumo de drogas, por ende los resultados de la entrevista
y las producciones en trminos generales fueron:
Tabla 1.
Transcripcin 1. Inicio de la conversacin con el grupo de estudiantes manteniendo un
rumbo matemtico
Entrevista a 3 estudiantes que pertenecan al grupo de los que fuman marihuana.
Profesor (Pr)
Cmo fue que habamos pensado ac?
Estudiante
1 Ah est el consumo del lunes del jueves y del sbado si me entiende?
(E1)
Estudiante
2 sea que el consumo lo dividi en tres.
(E2)
Estudiante
1 Si, la suma la divido en tres. Entonces estos los sumo si? Entonces los cojo y
(E1)
los sumo y me da 19 mil
sea 19 mil el consumo semanal
Estudiante
1 Si, esta fue la cuenta que yo hice normal. Ahora hago lo que usted nos pidi
(E1)
que fue hallar la x para estos dos mil pesos del lunes.
Profesor (Pr)
Habamos dicho el lunes consuma tanto, el jueves tanto y el sbado tanto y
Uds. deban hallar uno de los datos desconocidos o incgnita para cualquiera
de los das.
Pero este trabajo al mismo tiempo fue encaminado a que los estudiantes de
manera propia y autnoma se apropiaran de conceptos algebraicos y
aritmticos para que luego hicieran una reflexin a partir de los resultados:
68
Tabla 2.
Transcripcin 2. Anlisis de la problemtica luego de haber realizado el trabajo algebraico
E1
Pr.
E1
Pr.
E1
E2
E3
Para m se fue el lunes, hice toda la suma entre parntesis si me entiende? Pero en
vez del valor del lunes lo reemplac por una x
Porque?
Porque era la incgnita que se iba a hallar si me entiende? Entonces aqu yo deba
descubrir cul era x y la x es doce mil no? Pero entonces los coloco entre
parntesis, entonces ah est entre parntesis si me entiende? Se coloca la suma
entre parntesis y eso se multiplica por cuatro que son las semanas para conocer el
consumo mensual si me entiende? Y ese resultado se multiplica por doce para
saber el consumo anual si me entiende profe? Y entonces el resultado da 912 mil
pesos si me entiende? Pero entonces el resultado ya estaba planteado, ya estaba
dado. Hice esta suma y se multiplica por cuatro y luego lo multiplico por 12, esto es
para saber el valor de x
Y luego de este trabajo viene lo ms importante y es un anlisis sobre estas cifras,
Qu piensan Uds. acerca de estos valores? Dado que se ha partido de una situacin
de consumo de una droga especfica como por ejemplo 624 mil el de Sebas anual es
513 y el de Joseph es 912. Qu creen de estos gastos? Ustedes se haban dado
cuenta del montonn de dinero que se estaban consumiendo al ao?
Es un gasto arto.
Yo pens que el milln que tenamos de presupuesta no me iba a alcanzar y antes
me sobro 80 mil pesos. Yo tena en la mente que era ms el consumo
Yo pens que no era tanto. Pens que era mucho menos
Estas entre otras, hacen parte de las producciones en los octavos de cartulina
que plasmaron los estudiantes con respecto a las problemticas vividas
propias; se lograron aprendizajes con relacin al trabajo matemtico
(despeje de ecuaciones) ya que el grupo de enfoque se remiti directamente
a hacer clculos matemticos basados en las propiedades de la igualdad,
operaciones entre nmeros enteros, propiedades de la igualdad, entre otras.
Aqu se puede visualizar una de las fichas o evidencias:
https://www.dropbox.com/s/sdb5jzco544hwml/Evidencia%20ficha%20Exp.
_A.docx?dl=0
5. Conclusiones y recomendaciones
1. Es de vital importancia que el aula de clases los docentes reconozcan,
identifiquen y traten los problemas por cuales los estudiantes pasan; en
este sentido, involucrar los objetos matemticos a experiencias propias
69
de los estudiantes permite que el aprendizaje sea significativo y adems

posibilita hacer un entorno de comunicacin e interaccin, donde se
evidencia las interacciones y el reconocimiento del otro.
2. Dado a que el trabajo algebraico se vio en un principio abandonado, el
trabajo cooperativo y el trabajo grupal permiti que en el aula se
estableciera un ambiente ameno cuyo eje particular era el de sensibilizar
a cada uno de los estudiantes; este ambiente permiti al mismo tiempo
una consciencia social y una mirada de comprensin en cuanto a la
realidad social, personal familiar, entre otras.
3. Fue una experiencia demasiada grata ya que gracias al trabajo de
observacin y las producciones hechas por los estudiantes, fue posible
interactuar de manera directa con cada uno de los ellos, permitiendo al
docente hacer una praxis sobre sus prcticas y as mismo que se
generaran situaciones de estudio propio de un campo de conocimiento
enmarcado en problemticas vividas y reales para el estudiante.
Alberti, M. (2007). Interpretacin matemtica situada de una prctica artesanal. Tesis
doctoral Departamento de Didctica de las Matemticas y las ciencias
experimentales. Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona. Extrado del
sitio
web:
http://etnomatematica.org/tesis.../Tesis_doctoral_artesania_UAB_2007.pdf
lvarez, C. (2011). El inters de la etnografa escolar en la investigacin educativa.
Cantabria: Universidad de Cantabria
Congreso de la Repblica de Colombia (1994). Ley 115. Ley General de la Educacin
Colombiana. Bogot.
Erazo, O. (2009). El estudiante y sus problemas en la escuela. Revista de psicologa
GEPU. Volumen 1 No. 2. Popayn: Fundacin Universitaria de Popayn
Uniminuto.
Pgs.
40-57.
Extraido
del
sitio
web:
http://revistadepsicologiagepu.es.tl/El-Estudiante-y-sus-Problemas-en-laEscuela.htm
70
Lpez, L., Corts, J. & Prez, L. (2012). El espantapjaros de las matemticas. Memorias
del 13er Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa. Medelln: Sello
Editorial Universidad de Medelln. Pgs. 1134- 1139. Extrado del sitio web:
http://funes.uniandes.edu.co/2558/1/El_espantap%C3%A1jaros_de_las_matem%C
3%A1ticas.pdf
Polya, G. (1995). Cmo platear y resolver problemas. Mxico: Trillas
Walker, D., Boud, D. & Cohen, R. (2011). Aprendizaje a partir de la experiencia: El
interpretar lo vital y cotidiano como fuente de conocimiento. En: Aprendizaje
experimental y transformacin social. Mxico: Ediciones Narcea.
71
En clase de matemticas se deben dar

menos cosas por supuestas?
Hernndez Ravelo, Karen Yulemy
mdma_kyhernandezr874@pedagogica.edu.co
Universidad Pedaggica Nacional IED Ofelia Uribe de Acosta, (Colombia)
Resumen
El presente documento muestra una experiencia de aula que permite
evidenciar por medio de la visin de los estudiantes aspectos y dificultades
que en ocasiones no son tenidos en cuenta, pero que pueden afectar el
desarrollo de la clase de matemticas y por ende la participacin de los
estudiantes como miembros activos del aula. Adems, se presenta desde la
perspectiva sociocultural el anlisis de algunas dificultades observadas en el
aula de clase.
Palabras clave: Diversidad, Etnomatemtica, Prcticas Socioculturales,
Aula.
1. Introduccin
Al iniciar un ciclo escolar cada docente define los contenidos a estudiar y las
reglas que direccionan el comportamiento social dentro del aula, varias de
estas reglas regulan los comportamientos y otras, la participacin y los roles
tanto del profesor, como de los estudiantes. Pero al regular el
comportamiento social en el aula, todo se puede dar por supuesto?
En la experiencia de aula que se describe a continuacin se muestran como
en ocasiones, no siempre todas las cosas en la clase de matemticas se
pueden par por supuestas. Dicha experiencia se recoge de las observaciones
realizadas a un grupo de 38 estudiantes de grado noveno mientras
desarrollan una gua relacionada con la factorizacin o reduccin de
trinomios.
72
Es importante destacar que el grupo est formado por 38 estudiantes con

edades entre los 14 y 18 aos, entre los integrantes se encuentra una
estudiante inmigrante, una estudiante desplazada de ascendencia indgena,
un estudiante afrodescendiente, tres estudiantes desplazados, 7 estudiantes de
clase baja y los restantes de clase media-baja. Eso nos ubica en un aula que
presenta una gran diversidad, desde la perspectiva de Civil & Planas (2000).
A partir de este contexto se describen a continuacin algunos de los procesos
observados en el marco de la actividad propuesta y algunas cuestiones que
permiten evidenciar las cosas que no pueden ser supuestas dentro de esta
clase.
Al plantear la actividad para el grupo de grado noveno la docente crea,
como algunos otros docentes, que las dificultades de los estudiantes se
encuentran enfocadas especficamente en los conceptos y en las capacidades
de cada estudiante, es decir, ella consideraba que las dificultades se deben
estudiar a partir de los obstculos epistemolgicos y de los niveles de
cognicin del estudiante, pero ella dejaba de lado los aspectos
socioculturales inmersos en la clase. Pues como afirma Planas:
Entender las dificultades del aprendizaje matemtico desde una perspectiva
sociocultural marca importantes diferencias en relacin con las diversas
interpretaciones en torno a la nocin de dificultades sugeridas por las teoras
cognitivas y constructivistas del aprendizaje (Planas & Font, 2003, pp. 1019).
Adems Planas & Font (2003) destacan que esta perspectiva no niega la
naturaleza cognitiva del estudiante ni la existencia de la cognicin
matemtica, pues no se trata de sustituir los principios cognitivos, sino de
buscar que coexistan con nuevos principios que ayuden a mejorar la
comprensin de los fenmenos de aprendizaje matemtico desde las
realidades socioculturales de los sujetos implcitos en el proceso y la
especificidad de los conceptos matemticos.
Por ello se decide analizar que otro tipo de dificultades se pueden observar
en el aprendizaje de los estudiantes de este grupo a partir de sus propias
afirmaciones, para as buscar cmo superarlas. Es necesario tener en cuenta
en el anlisis que las dificultades desde la perspectiva sociocultural se
pueden clasificar en: dificultades de aprendizaje relacionadas con el contrato
73
didctico, dificultades relacionadas con el contrato social y dificultades de

aprendizaje matemtico en alumnos inmigrantes.
Al iniciar el ciclo escolar con los estudiantes de grado noveno del IED Ofelia
Uribe de Acosta, la docente describe los contenidos y los comportamientos
sociales que se deben seguir cuando se desarrollan las actividades propuestas
en la clase de matemticas. En la descripcin se destaca la importancia de la
participacin y el trabajo en equipo para favorecer la interaccin.
Al concluir la explicacin se proponen una prueba diagnstico para
identificar las dificultades que pueden tener los estudiantes y as favorecer el
proceso de adquisicin del conocimiento. Luego, de la revisin de la prueba
se evidencian algunas dificultades en la identificacin de los trinomios y sus
formas de reduccin.
Para favorecer el proceso de apropiacin del concepto por parte de los
estudiantes, la docente propone una actividad que busca afianzar el concepto
a partir del uso de material didctico. La docente considera que con el uso
del material concreto se pueden superar las dificultades evidenciadas en la
prueba diagnstico y centra su atencin en el desarrollo que los estudiantes
hacen de la actividad propuesta.
Durante el desarrollo de la actividad la docente observa que algunos de los
grupos de trabajo formados por tres o cuatro estudiantes no avanzan, al
acercarse a cuestionar a los estudiantes sobre las dificultades que observa, se
encuentra con algunas afirmaciones como:
Tabla 1.
Transcripciones 1. Afirmaciones realizadas por algunos de los estudiantes.
(A1) Mara Paula: profe para que desarrollo esa
actividad si no entiendo nada de lo que hay que hacer.
(A2) Erika: Profe no entiendo nada, adems, si yo perd
matemticas es porque soy una bruta para eso.
(A3) Jonathan: profe pero que dganos que hay que
hacer.
(A4) Brayan: si profe si no nos dice que hacer como
Afirmaciones realizadas por dos de las

integrantes de un grupo formado por
tres estudiantes de tiene como
caracterstica particular ser reiniciantes
en el proceso de grado noveno.
Afirmaciones realizadas por un grupo
de tres estudiantes que se caracterizan
por que al plantear alguna actividad
quiere que respondamos la gua.

(A5) Jhonier: si no dice que hay que hacer como vamos
a trabajar.
(A6) Cristian, Leonardo, Valentina y Cristina: profe lo
que estamos haciendo est bien, dganos.
74
buscar la aprobacin de la docente a los

procesos que van a realizar.
Grupo formado por cuatro estudiantes
que se caracterizan por su participacin
en clase, pero que en ocasiones buscan
que los procesos que realizan sean
aprobados por la docente.
Luego de escuchar las afirmaciones de los estudiantes se pregunta: las

dificultades que se observan en los estudiantes se originan solo en el
concepto que se est trabajando?, Los estudiantes que se niegan la
posibilidad de explorar la actividad propuesta solo tienen dificultades de
carcter cognitivo?, Slo con la ejercitacin los estudiantes pueden
solucionar sus dificultades? Existen roles que los estudiantes asumen sin
importar la actividad a desarrollar?
Cada uno de estos cuestionamientos la lleva a reflexionar sobre las palabras
de cada estudiante y las razones por las que toman ciertas actitudes frente a
una actividad especfica. Para evidenciar si las dificultades solo se relacionan
con el concepto o existen otras variables que deben tenerse en cuenta,
considere necesario estudiar las dificultades del aprendizaje de desde la
perspectiva sociocultural, para as mejorar los procesos de aprendizaje de sus
estudiantes.
Por ello, realiza una pausa en la actividad y dialoga con algunos de los
estudiantes para observar que cuestiones particulares dan lugar a las
afirmaciones realizadas. En el caso de Paula, ella afirma que su desinters
hacia el rea se puede estar relacionado con tres aspectos, el primero es ser
reiniciante; el segundo, ser una estudiante que viene de otro pas donde los
procesos de escolares son diferentes y el tercero, los problemas que se
originan en su contexto familiar.
Para Erika la afirmacin se debe a que es reiniciante y que se no se siente
cmoda con los compaeros de grupo, pues en ocasiones cuestionan las
afirmaciones que ella realiza; para Jonathan la afirmacin se debe l est
acostumbrado a que le indiquen detalladamente que se debe hacer y le
aprueben cada paso que l da en el proceso.
En el caso de Brayan y Jhonier, ellos dicen que sus afirmaciones se deben a
que siempre esperan a que los compaeros les expliquen qu se debe hacer
para resolver la gua. Para el grupo de Cristian, Leonardo, Valentina y
75
Cristina la afirmacin se debe a que ellos estn acostumbrados a que el

docente apruebe cada paso del proceso que desarrollan.
Luego de dialogar con el grupo de estudiantes se observa que sus
necesidades y expectativas frente al trabajo en el aula van ms all del
concepto matemtico a trabajar. Por esto y gracias a los aportes de los
estudiantes se continuar la actividad con algunas variaciones como el
establecimiento de reglas claras para la participacin, algunas de estas reglas
son: cada grupo debe buscar validar sus resultados, la opinin de cada
estudiante es igualmente valida, los procesos no sern desarrollados al
mismo ritmo, pues la velocidad de trabajo la da el grupo y no el docente, las
inquietudes frente al tema deben ser realizadas no solo al docente sino a los
otros grupos de trabajo para buscar la integracin y por ltimo, los
materiales deben ser compartidos para que todos cuenten con los recursos
necesarios para solucionar la actividad.
A partir de estas modificaciones en el trabajo se busca mejorar la
apropiacin no slo del tema sino de las normas socioculturales inmersas en
la clase de matemticas.
Al retomar la afirmaciones de los estudiantes desde la clasificacin
proporcionada por la perspectiva sociocultural se evidencia que, A1 y A2 se
pueden clasificar como dificultades relacionadas con el contrato social, pues
sin que el docente lo establezca cada estudiante toma un rol dentro del aula
que puede facilitar o dificultar sus intervenciones, y de esta forma hacer que
dichas intervenciones sean aceptadas o cuestionadas por los dems
miembros del grupo.
Las afirmaciones A3, A4, A5 y A6 estn asociadas con las dificultades
relacionadas con el contrato didctico, pues, se considera que dentro del
trabajo realizado en clase solo es la docente quien valida los aprendizajes y
esto se establece como una regla implcita en el aula.
La afirmacin A1 tambin se relaciona con las dificultades de aprendizaje
matemtico en alumnos inmigrantes, en el contexto de la clase tambin se
encuentran este tipo de dificultades en los estudiantes de ascendencia
indgena y aquellos estudiantes que son desplazados.
Por tanto, el proceso de aprendizaje desde la perspectiva sociocultural
amplia las variables a tener en cuenta en el aula, pues al considerar otra
76
aproximacin a las matemticas desde los aspectos culturales y sociales el

aula de matemticas deja de ser un laboratorio asilado y pasa a ser parte del
mundo donde se considera a sus integrantes como actores dinmicos que
interactan (Planas, 1999). Por eso ahora es preciso preguntarse Es
necesario identificar la diversidad en las clases de matemticas? La
diversidad contribuye a mejorar el proceso de aprendizaje de las
matemticas? Qu pasa si dejamos de lado los otros aspectos el proceso de
aprendizaje? La perspectiva sociocultural es contraria a la perspectiva
cognitiva y a la perspectiva constructivista o simplemente las complementa?
Referencias bibliogrficas bsicas

Civil, M., & Planas, N. (2000). La atencin a la diversidad en el aula de matemticas:
hacia una participacin pedaggica y matemtica. Revista Uno, 23.
Planas, N. (1999). Etnomatematicas. In Los retos de la escuela intercultural hoy (M.A.
ESSOM., pp. 134 144). Gra. Barcelona.
Planas, N., & Font, V. (2003). Una aproximacin sociocultural a las dificultades de
aprendizaje matemtico. Educacin Y Diversidades: Formacin, Accion E
Investigacin, 10181024.
77
Resaltando la importancia de la educacin

matemtica como un medio para aportar
a la diversidad, a travs de
experiencias del aula inclusiva
Moreno Patio, Karen
Klismo.ud@gmail.com
Resumen
Pretendemos dar a conocer la experiencia de aula llevada a cabo en el
Colegio OEA de la ciudad de Bogot, durante una pasanta con acuerdo de
voluntades, establecido con la Licenciatura en educacin bsica con nfasis
en Matemticas, desarrollada en el trascurso del segundo semestre del ao
2014, bajo el marco de la educacin matemtica inclusiva, en la cual se
llevaron a cabo una serie de acompaamientos de aula en las horas de la
clase de matemticas y un apoyo extraescolar a la semana con el objetivo de
ser un medio para darle un mejor acceso al estudiante con limitacin visual
al conocimiento de la matemtica escolar pertinente a su grado.
Palabras clave: Educacin
visual.
matemtica, Inclusin educativa, limitacin
1. Introduccin
El carcter de este trabajo est en mostrar la prctica educativa de
matemticas como una prctica social, desde la cual se han buscado
estrategias de formacin para estudiantes para profesor como solucin a las
diversas problemticas de exclusin, segregacin y marginacin que se han
78
presentado en la educacin a nivel global y que a lo largo de la historia han

sido abordadas por entes polticos internacionales y nacionales, permitiendo
el surgimiento de caminos de solucin, a travs de polticas pblicas para la
atencin de poblaciones vulnerables a nivel de Colombia, las cuales son
fundamento para las instituciones educativas escolares y las instituciones de
educacin superior en su formacin de profesores.
Con base en ello, la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en su
Facultad de Ciencias y Educacin tiene un proyecto trasversal llamado
NEEs, para la formacin de los futuros profesores, en atencin a Estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales y en este sentido el proyecto
curricular de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas
LEBEM, brinda a sus estudiantes, una alta formacin en la atencin de la
poblacin con necesidades educativas especiales y un mayor acercamiento a
estas a partir de una de las modalidades de trabajo de grado propuesta como
pasanta para la atencin a poblaciones vulnerables y con necesidades
educativas especiales. En esta, se pretende que a travs de prcticas
inclusivas en el rea de matemticas, se genere en el estudiante y su entorno,
un escenario viable para su formacin integral, donde su discapacidad o
situacin de vulnerabilidad no es el eje vital de la enseanza, sino un
elemento ms de su formacin integral. As mismo se busca generar un
cambio en la percepcin de toda la comunidad educativa.
Con estas intenciones, los estudiantes pasantes son formados en relacin a la
atencin de la poblacin en condicin de discapacidad visual, por ser esta la
poblacin a atender en el Colegio OEA. Luego de ello a travs de una
metodologa propuesta para llevar a cabo la atencin de los estudiantes
mencionados, se desarrollaron dos actividades: el acompaamiento en el aula
y el apoyo extraescolar , y los resultados de estas actividades se reflejaron
posteriormente en un informe que da cuenta de los logros alcanzados con los
estudiantes dentro y fuera del aula inclusiva.
Son tres aspectos importantes que sustentan el desarrollo de esta experiencia,
el primero de ellos se relaciona con las polticas pblicas de atencin a
79
poblaciones vulnerables, el segundo la educacin inclusiva y el tercero las

estrategias pedaggicas.
Polticas pblicas de atencin a poblaciones vulnerables

A continuacin se establece una relacin de los artculos y polticas donde se
plantea la atencin a la diversidad, como un deber dentro de la labor docente:
En la Constitucin Poltica de Colombia de 1991 se retoma el artculo
67: donde se define y desarrolla la organizacin y la prestacin de la
educacin formal y no formal en sus diferentes modalidades.
La Ley General de Educacin de 1994 se retoma los artculos 46 y 48:
donde se plantea la integracin con el servicio educativo y las aulas
especializadas en el respectivo orden.
El Plan Decenal de educacin de 2006 a 2016 en la formacin de
profesores:
o Inclusin, diversidad, diferencia, identidad y equidad.
o Derechos, proteccin, promocin y poblacin vulnerable con
necesidades educativas especiales.
Educacin matemtica inclusiva

En Colombia la educacin para nios en condicin de discapacidad en el
aula regular, es conocida como educacin inclusiva, esta es central y adems
ha generado un reto dentro del Sistema de Educacin Nacional, puesto que
fue necesaria una reorganizacin por parte de los establecimientos
educativos de carcter pblico, para brindar acciones pedaggicas y
teraputicas que la posibilitaran.
Dentro de estas acciones pedaggicas se han brindado herramientas y
recursos tanto humanos como tecnolgicos, a la poblacin escolar que
presenta alguna discapacidad, buscando la atencin de calidad y la
promocin del derecho fundamental a la educacin.
80
A los resultados de involucrar estas acciones pedaggicas se les llama:

educacin inclusiva y educacin integradora, ambas han sido definidas a
travs de una evolucin histrica que ha permitido con ellas dar paso a un
trmino que le d mayor acogida a la educacin para todos y en especfico a
la educacin especial. Por ende:
la educacin inclusiva constituye un enfoque educativo basado en la
valoracin de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de
enseanza y aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo
humano. El concepto de educacin inclusiva es ms amplio que el de
integracin y parte de un supuesto distinto porque est relacionado con la
naturaleza misma de la educacin regular y de la escuela comn. La
educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada
comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una
discapacidad. (Parra, 2010, p. 73).
Tambin es importante resaltar que durante la evolucin histrica, se

definieron diversas concepciones para referirse a la integracin de la
poblacin con discapacidad, en cuanto se buscaba darle cumplimiento y
sentido al derecho a la educacin que ellos merecan, y que le permitira
tener igualdad de oportunidades en el desarrollo de su entorno cotidiano y en
el desenvolvimiento de su realidad; una de estas concepciones como lo
menciona Parra (2010), es el trmino de Necesidades educativas especiales
(NEE), este se presenta en el informe Warnock en 1978 el cual contena las
propuestas para la integracin escolar, que implica una nueva forma de
entender la integracin de los alumnos con discapacidad en las aulas
ordinarias, pues en este
se reafirm el significado de normalizacin. ste, no se enfoc en
convertir a una persona con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en
normal, sino a aceptarlo tal como es, con sus necesidades, con los mismos
derechos que los dems y ofrecindoles los servicios para que pueda
desarrollar al mximo sus posibilidades. (Parra, 2010.P. 76).
Pero todo esto no ha sido suficiente, por esto se han buscado formas de
encontrar un modelo global que permitan mayor efectividad y suficiencia en
cuestin de dicha atencin y por esto se plantea la inclusin educativa, la
cual nace de repensar el trmino discapacidad, desde la conceptualizacin de
la escuela que pone el nfasis en aspectos distintos de la persona y
promueve interpretaciones dispares de la realidad (Parra, 2010.P. 76).
81
Teniendo en cuenta cada uno de esos intentos por resolver un poco ms esas
dificultades que aparecen en los Centros educativos o Colegios en trminos
de la educacin inclusiva, desde el rea de matemticas se busca contribuir a
la inclusin. A partir de este planteamiento conocer que dificultades
comunes hay en los estudiantes, a la hora de aprender matemticas es algo
relevante por ende se enuncian algunas de las razones comunes de las
dificultades matemticas propuestas por Gross, (2004), en nios de bsica
primaria y secundaria son las siguientes:
Dificultades especficas de aprendizaje.
Pensar en abstracto.
Dificultades espaciales.
Problemas con el lenguaje matemtico.
La necesidad de sobre-aprender.
Motivacin, ansiedad y dependencia
Estrategias pedaggicas
En lo propuesto por Rosich (1999), la relacin entre matemtica y
deficiencia visual, se puede constar de dos hiptesis: la primera consiste en
que los estudiantes con deficiencia visual o con ceguera si pueden aprender
matemticas y la segunda que aunque tienen la capacidad de aprender, hay
condiciones que generan un retraso de al menos dos aos en la adquisicin
de experiencias lgico matemticas, por ende algunas estrategias segn
Rosich (1999) son las adaptaciones curriculares, el material e instrumentos
de trabajo y el reconocimiento del ritmo en la realizacin de tareas.
La forma en la que se llev a cabo esta experiencia de aula inclusiva,
consisti en el desarrollo de dos funciones, la primera es el acompaamiento
en el aula al estudiante con ceguera o baja visin, durante las clases de
matemticas, esta actividad tuvo como propsito la mediacin en el proceso
82
de aprendizaje entre el estudiante con discapacidad visual y el docente titular

del rea. A continuacin se presenta, un ejemplo, de la manera como se
sistematiz el proceso llevado a cabo con cada uno de los estudiantes
asignados.
Tabla 1. Caracterizacin de los estudiantes.
Nombre
Condicin Fsica
Vanessa
Alexandra Navas
Martnez (601)
Baja visin y uso de lentes

como ayudas pticas.
Condicin Acadmica
Bajo rendimiento acadmico y
problemas disciplinarios.
De la misma forma se presenta el seguimiento al proceso de esta estudiante

de manera general mediante una valoracin de su estado inicial y de su
estado final:
Tabla 2. Valoracin de los estudiantes.
Nombre
Estado inicial
La estudiante en un primer
Vanessa
momento present claridad en el
Alexandra
manejo
de
los
conceptos
Navas Martnez matemticos referidos a:
(601)
Fracciones y su representacin
verbal,
junto
con
el
reconocimiento
de
su
representacin simblica, como se
evidencia en la imagen.
Rompecabezas adaptado a letra

ARIAL 16. Actividad iniciacin de
tema fraccionarios
Estado Final
La estudiante Vanesa Navas
durante el acompaamiento en
el aula se caracteriz, por ser
una estudiante que comprenda
con facilidad los conceptos y los
algoritmos matemticos, por
ende lograba realizar los
ejercicios propuestos por el
docente de matemticas de
forma rpida y correcta. Se
concluye que ella presenta una
excelente comprensin y un
desarrollo cognitivo propio de su
edad, a pesar de su calidad de
baja visin, puesto que logr
adquirir los temas y algoritmos
pertinentes a los fraccionarios,
especficamente la suma, resta,
multiplicacin y divisin
de
fracciones.
83
Se evidencia que reconoce las

fracciones de forma verbal y
simblica porque logro organizar
el rompecabezas.
La segunda funcin que se desarroll dentro de la metodologa de la

pasanta, fue realizar el apoyo extraescolar en el aula de tiflologa4 del
Colegio OEA, a cargo de los tifllogos responsables Melba Garca y Pedro
Aldana, tambin se realiz la caracterizacin de los estudiantes asignados
como en el registro de la tabla anterior y su respectiva valoracin a travs
de un estado inicial y final.
4. Conclusiones
Algunas conclusiones que dan cuenta de la experiencia de aula y los
resultados de la misma en el marco del plan de accin concebido en el
captulo III del informe final de la pasanta son:
El plan de accin que consisti en la recopilacin de los momentos de
acompaamiento en el aula y el apoyo extraescolar, se reconoce como
un puente que permite evidenciar la importancia de la matemtica
como un medio para aportar a la diversidad, ya que por parte del
pasante de matemticas hay una prctica formativa que lo lleva a ser un
profesional de la educacin integr, que no solo busca ensear la
disciplina matemtica de una forma tradicional, por el contrario
busca el medio para que todos los estudiantes independiente de sus
condiciones fsicas o intelectuales accedan a ella y se genere un
ambiente de aprendizaje que promueve la equidad y la justicia social.
Las acciones pedaggicas presentadas contribuyeron a la formacin de
cada estudiante que se encontraba en el aula de clase, a cada estudiante
de la institucin y a cada persona que hace parte de la comunidad
educativa, ya que la idea que implcitamente se le est enviando a estos
grupos, con la labor que permite el colegio que se desarrolle, es que s
Tiflologa: es la ciencia que estudia las condiciones y problemtica de las personas con discapacidad visual
(invidentes y personas de baja visin) con la finalidad de plantear soluciones que permitan su completa
integracin social y cultural. AULAS VIRTUALES COLEGIO OEA.
84
se puede ser diversos y que s se puede generar espacios para que todos
se desarrollen dignamente.
Constitucin Poltica de Colombia. (1991). Disponible en el sitio web:
http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=4125 . Recuperado
el 02 de febrero del 2015.
Ley General de Educacin. Ley 115 de 1994 ( 1994). Disponible en el sitio web:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf . Recuperado el 10
de febrero del 2015.
Plan Decenal de educacin de 2006 a 2016. Disponible en el sitio web:
http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-166057_compendio_general.pdf
Recuperado el 10 de febrero del 2015.
Gross, J. (2004). Necesidades educativas especiales en educacin primaria: una gua

prctica. Madrid. Ediciones Morata.
Rosich, N. & Otros. (1996). Matemticas y deficiencia sensorial. Madrid. Editorial
Sntesis.
Parra, C. (2010). Educacin inclusiva:Un modelo de educacin para todos. Revista_ isees,
8, pp. 73-84.
85
Ampliacin de universos numricos:

El entero relativo
Muoz, Yurani - Poveda, Xiomara
yurani_andrea1995@hotmail.com xiomilalo@hotmail.com
Resumen
Se presenta la descripcin de una experiencia de aula producto del trabajo
desarrollado en el espacio de formacin prctica intermedia III en la
Universidad Distrital, basada en la enseanza del nmero relativo y sus
propiedades, la cual fue realizada en grado sptimo (701 y 703) en el colegio
Repblica de China; cuyo objetivo general se centr en el diseo,
implementacin y evaluacin de una secuencia de actividades a partir de la
resolucin de problemas que permitiera a los estudiantes comprender el
nmero relativo y de esta manera potenciar el proceso general de
razonamiento, identificando en medio de este proceso posibles dificultades u
obstculos que presentaran los estudiantes para de esta forma generar
estrategias de refuerzo y apoyo en sus construcciones. Llegando a obtener
como resultado un avance significativo en la comprensin del nmero entero
relativo como un elemento que permite transformaciones y como el resultado
de comparaciones.
Palabras clave: Entero relativo, comprensin, enseanza, razonamiento.
1. Introduccin
Tomando como base la dificultad que se ha tenido a lo largo de la historia
para comprender los enteros relativos de acuerdo con Gonzles (1999) y la
multitud de dificultades inmersas en su proceso de enseanza, el inters del
trabajo realizado se centr en la contribucin al aprendizaje del nmero
86
entero relativo y sus propiedades a partir de situaciones problema en

contextos concretos, logrando de esta manera aportar de manera significativa
a los estudiantes de grado stimo en la comprensin de ste objeto
matemtico como un elemento que permite transformaciones y como el
resultado de comparaciones, e inmerso en este proceso se potenci el
razonamiento, dado que el ampliar el concepto de nmero de acuerdo con
MEN (2006) obliga a cambios conceptuales en las operaciones y las
relaciones entre ellos y por ende se da un desarrollo tanto en la estructura
aditiva como en la multiplicativa.
En primer lugar es indispensable sealar que en esta experiencia de aula ms
all de trabajar el nmero entero se trabaj con el nmero relativo, el cual ha
sido caracterizado por Gonzlez et al. (1999) como un nmero entero
contextualizado, es decir, es la parte intuitiva-concreta del nmero entero.
Y este se trabaj a travs de la propuesta didctica que hace Luis Gonzales
en su libro nmeros enteros de la serie sntesis, en la cual se proponen
cinco fases (el nmero relativo como relacin til en contextos concretos, de
la relacin til a la relacin objeto, el nmero relativo como objeto
contextualizado, el nmero entero como til matemtico y como objeto
matemtico) -de las cuales trabajaremos las tres primeras- que ayudan en la
conceptualizacin del nmero entero relativo y sus propiedades, las cuales
nos servirn como base en este proceso de enseanzaaprendizaje.
Esta propuesta nos sirve de base si tenemos en cuenta que basamos el trabajo
con el nmero entero relativo desde diferentes contextos llegando a
fortalecer la estructura aditiva, considerando sus propiedades y los
procedimientos para su solucin, teniendo como base que:
El estudio de los nmeros enteros implica la interpretacin y aplicacin del
concepto y su significado como nmero relativo en diferentes contextos
(fsicos, geogrficos) de medida (absolutos) y su ubicacin en la recta
numrica. Adems se debe llegar a la representacin simblica que permita
efectuar operaciones y establecer relaciones. Dentro de las operaciones se
enfoca la estructura aditiva y la estructura multiplicativa con sus algoritmos y
87
propiedades y planteando las relaciones entre equivalencias y de orden

(Chaparro, Poveda & Fernndez, s.f, p.5)
Pero, adems de ello hicimos nfasis en la identificacin y la superacin de

posibles obstculos presentados en su proceso de conceptualizacin; entre
las dificultades que manejamos estuvieron principalmente las relacionadas
con el significado del signo menos, debido a que como es sabido, los
estudiantes venan trabajando en el contexto de los naturales, donde el signo
menos tiene un significado de disminucin y en los enteros esta idea cambia,
ya que una resta no significa disminucin, y una suma no significa aumento.
Esta tensin se da como producto de la concepcin que se tiene del signo
menos, el cual en los enteros tiene un doble significado de acuerdo con
Castillo & Ortega: como operador binario porque necesita dos elementos o
como operador unario porque le cambia el signo al nmero determinando
(Castillo & Ortega, 2012, p. 4). Entonces, el simple hecho de ampliar el
significado de nmero, de ver que la suma y la resta en trminos del
operador hacen que se presenten dificultades en su enseanza.
De manera general, podemos citar otras muchas dificultades que se generan
este proceso de aprendizaje, las cuales segn Iriarte, Jimeno & Vargas
(1991) estn ligadas adems, con el hecho de pensar en la forma como se
opera y como se ordenan los Naturales, produciendo errores ligados con
creer que el orden de los naturales es mismo orden de los enteros relativos en
su conjunto, ignorar el signo, entre otras; en relacin con las operaciones
estas dificultades estn relacionadas con el hecho de ver a la suma como
aumento, a la resta como disminucin, la divisin y multiplicacin como
natural, las reglas del clculo en un formalismo vaco etc., las cuales afectan
de manera lgica la posible resolucin de situaciones en las que intervenga
en nmero relativo: en los problemas por ejemplo, de acuerdo con estos
mismos autores, existe una dificultad especial cuando hay una inversin en
la relacin de orden o en la secuencia temporal, lo cual sin lugar a dudas
tiene que ver con los procesos de razonamiento implcitos a la hora de
abordar la enseanza- aprendizaje de este objeto matemtico y de todas las
relaciones conceptuales que hay en l.
En cuanto a la forma de introducir este concepto en el aula, segn distintos
autores una posible forma es a travs de la recta numrica, por ejemplo,
Gonzlez et al. (1999) seala, que la recta numrica es un modelo que
88
proporciona una interpretacin bastante provechosa de los nmeros enteros,

ya que para estos autores el tratar el nmero entero a travs de la recta
numrica es una forma de concretizarlo, debido a que permite tener varias
interpretaciones relacionadas con el orden de los nmeros enteros y por
supuesto con la forma en cmo se opera con ellos (especialmente la suma y
la resta).
Y, si tenemos en cuenta que el nmero entero relativo en este contexto ser
representado de acuerdo con Gonzales et al. (1999) por un punto de la recta
(aspecto esttico) y por una distancia, desplazamiento, vector o salto
(aspecto dinmico), vemos que las operaciones de sumar y restar, se
presentan a nivel de significaciones concretas (como acciones con nmeros
relativos), lo cual es fundamental en este proceso, ya que esto permite que se
avance en la comprensin de los enteros relativos como elementos que
permiten transformaciones y como operadores.
Esta experiencia tuvo lugar en el colegio Repblica de China ubicado en la
localidad de Engativ, en la ciudad de Bogot, el cual cuenta con un
programa de inclusin por lo que en los cursos en lo que se trabaj (701 y
703) se encontraban estudiantes con baja visin y ceguera total. Para llevar a
cabo esta experiencia se dise en primer lugar la siguiente ruta de
aprendizaje, la cual sera nuestra gua en el desarrollo de la propuesta. Ver
figura 1.
Para llevar a cabo la propuesta se tom como base las orientaciones para el
diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje y de evaluacin
propuestas por el grupo DECA (1992), por lo que en primer lugar se realiz
una actividad que sirvi de diagnstico y reconocimiento en la cual se
trabaj con base en los conocimientos previos de los estudiantes
relacionados con los nmeros enteros, explcitamente con la forma de operar
con ellos y de ubicarlos en el plano cartesiano y en la recta numrica; junto
con ello se introdujeron nuevos conocimientos relacionados con la forma de
interpretar y resolver problemas relacionados con este conjunto de nmeros,
por lo que hubo un choque cognitivo el cual permiti que los estudiantes
identificaran la necesidad de aprender stos nuevos conocimientos y superar
89
las dificultades que presentaban. Adems, esta actividad permiti ubicar a

cada uno de los estudiantes en un nivel de desarrollo dados unos criterios, e
identificar algunos de los conflictos que presentaban los estudiantes ligados
con el tratamiento de los enteros relativos, algunos de ellos: ignorar el signo,
fracaso en la inversin de una relacin de orden y en la secuencia temporal,
as como la desorientacin temporal que evidencia la inconciencia de los dos
sentidos opuestos <antes de> y <despus de>, entre otras (esto de acuerdo
con Gonzales et al. (1999) e Iriarte, Jimeno y Vargas-Machuca (s.f)) las
cuales nos dieron un punto de partida para iniciar el trabajo.
Figura 1. Ruta de Aprendizaje
Teniendo en cuenta lo anterior se propuso una actividad en la cual se

apropian los nuevos conocimientos pero adems de ello se trabajan las
dificultades observadas en la clase anterior; en ella se proponen situaciones
en las que interviniera los nmeros enteros relativos y la forma intuitiva de
operar con ellos: juego la escalera relativa y problemas de tipo verbal de
manera que los estudiantes se enfrentan a nuevas situaciones. Ver figura 2.
90
Figura 2. La Escalera Relativa
Figura 2. Evidencia procesos del juego

Esta actividad consisti en jugar la escalera convencional pero los
estudiantes deban llevar un registro escrito en una hoja de los movimientos
que realizaban, indicando si avanzaban cunto avanzaban? Si retroceda
Cunto retrocedan? Indicando la operacin que realizaban en ese
momento. Esto con la finalidad de potenciar la estructura aditiva y
comparativa por medio de la ejercitacin de las operaciones bsicas entre
enteros relativos Como se nuestra en la figura 3:
Figura 3. Evidencia procesos del juego
En la figura 3 se muestra como el estudiante Jeisn (invidente) adems de

realizar las comparaciones mentalmente, teniendo como base la casilla en la
que estaba ubicado y en nmero de casillas que avanzaba o retroceda
realizando la operacin correcta y obteniendo as el nmero de la casilla al
que deba dirigirse. Adems, el tablero inclua algunas casilla especiales
ciudades y cuando los estudiantes cayeran en alguna de ellas deban hacer
una de las operaciones que sacaran aleatoriamente y sus compaeros debern
91
examinar si la realiz o no adecuadamente. Esto se hizo con el propsito de

reforzar las operaciones bsicas, especialmente la resta.
Luego de ello y por ltimo se desarroll la actividad de profundizacin en la
cual los estudiantes deban complejizar la estructura aditiva que venan
desarrollando, por medio de la simbolizacin y aplicacin de un algoritmo
que les facilitara realizar la sumas y restas en diferentes situaciones, teniendo
en cuenta para ello la conjugacin de los signos signo como operador y
como acompaante de la cantidad- y la aplicacin de algunas de propiedades
de la suma (conmutativa y asociativa).
En primer lugar cabe resaltar que dadas las dificultades que se evidenciaron
en los estudiantes al inicio de la prctica para comprender especialmente
situaciones en las que interviniera el nmero entero relativo como operador,
por lo que se propusieron diversas actividades con el fin de superarlas,
especialmente la que se presentaba con la resta en la que el minuendo es
menor que el sustraendo. Ver figura 4.
Figura 4. Errores presentados

la resta en la que el minuendo
es menor que el sustraendo
Es por ello que se le dio un enfoque especial a sta, sin dejar de un lado lo
propuesto inicialmente, por lo que se propusieron actividades dinmicas
como lo fue la escalera relativa la cual tena como objetivo principal
reforzar la suma y la resta de enteros pero a partir del juego y junto con ello
establecer comparaciones. Este tipo de actividades contribuyeron a superar
esta dificultad y del mismo modo a concebir el entero relativo como el
resultado de comparaciones.
Una de las estrategias para que los estudiantes pudieran comprender el
nmero entero relativo, fue trabajarlo a partir situaciones problema en
92
contextos relativos, en donde el estudiante adems de realizar la operacin

correcta deba interpretar y entender el problema y lo que le peda ste, ya
que en la mayora deban realizar una inversin temporal o de orden -lo cual
implicaba un nivel de dificultad ms amplio- y es all donde se evidenci una
gran dificultad, por lo que se propusieron ms actividades similares, de
manera que los alumnos cambiaran el esquema de problemas a los que
estaban acostumbrados y junto con ello lograran superar sus dificultades con
orientacin de las docentes. Logrando as, que el estudiante realizara un
proceso de razonamiento ms complejo y por ende tuviera herramientas no
solo en la resolucin de problemas con enteros sino la comprensin e
interpretacin de problemas en general.
Adems, se avanz en cuanto a la identificacin del cero relativo como
punto de referencia, esto a partir de las situaciones en contextos concretos
propuestas (cronologa, temperatura, etc.), ya que estas permitieron que el
estudiante tomara distintos puntos de referencia y por medio de ello
reforzar tambin la ubicacin en la recta numrica y el uso de los
desplazamientos para resolver este tipo de situaciones.
Por ltimo, podemos afirmar que el proceso se fortaleci el razonamiento en
torno a aspectos relativos y de esta manera se dio un avance importante en
trminos de la ampliacin de los universos numricos, ya que los estudiantes
no solo se tenan en cuenta lo absoluto (positivo) sino que se abri paso a la
comprensin de los nmeros negativos, y por ende se contribuy en el
aprendizaje del entero relativo, sus propiedades y la forma de operar con
ellos.
Chaparro, O., Poveda, D., & Fernndez, R. (s.f). Jugando con los nmeros enteros.
Universidad del valle, Cali, Colombia.
Fory, O. (2010). Obstculos didcticos en la adicin de nmeros enteros en textos
escolares. Tesis de pregrado. Cali, Valle, Colombia. Universidad del Valle.
Gonzlez, J., Iriarte, M, Jimeno, M, Ortiz, A, Sanz, E. & Vargas-Machuca, I. (1999).
Nmeros Enteros. Madrid: Ed. Sntesis.
Grupo DECA. (1992). Orientaciones para el diseo y elaboracin de actividades de
aprendizaje y evaluacin. Aula, 6, 33-39.
Iriarte, D., Jimeno, M. M., & Vargas, I. (1991). Obstculos en el aprendizaje de los
nmeros enteros. SUMA 7, 14-18.
93
MEN. (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas. En Estndares

Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadana. (pp.
46 - 94). Santa F de Bogot D.C. Colombia. Ed. MEN
Ortega, N., & Castillo, V. (2012). Una introduccin al concepto de entero enfatizando en
el nmero negativo en el grado sptimo de la educacin bsica (tesis de grado).
Universidad del Valle, Cali, Colombia.
94
Uno fraccionario, un juego de cartas

Ortiz, Andrea - Cardozo, Fajardo - Pea, Cristian
Mendoza, Alejandro - Mora, Lyda
dma_yortiz931@pedagogica.edu.co - dma_scardozo900@pedagogica.edu.co dma_cpena762@pedagogica.edu.co - dma_jmendoza985@pedagogica.edu.co lmendieta@pedagogica.edu.co
Resumen
Se presenta una experiencia en aula que se llev a cabo en el Colegio La
Giralda de Bogot, por parte de cuatro practicantes de la Universidad
Pedaggica Nacional, en el marco del espacio acadmico Enseanza y
Aprendizaje del lgebra en el semestre 2013-II, con el acompaamiento de
la profesora del curso. Se trabaj con estudiantes de cuarto grado, quienes se
encontraban en un rango de edades de 8 a 10 aos, se abordaron las
diferentes representaciones del nmero fraccionario por medio de un juego
de cartas al que se le denomino Uno fraccionario, a nivel general se logr
que los estudiantes comprendieran representaciones como la numrica,
literal, figural continua superficie y figural discreta.
Palabras clave: Nmeros fraccionarios, representacin numrica,
representacin literal, representacin figural continua superficie,
representacin figural discreta.
1. Introduccin
El lugar donde se desarroll la experiencia de aula fue en el Colegio La
Giralda ubicado en Bogot, D.C. en el barrio las Cruces, que tiene convenio
con la Secretaria de Educacin, atiende a poblacin entre estratos 1 y 2 con
alto grado de vulnerabilidad.
95
En la realizacin de la prctica se trabaj con dos cursos de grado cuarto

(cuarto A y cuarto B) que se encontraban bajo la coordinacin del profesor
Jair Garay, se realizaron actividades relacionadas con los nmeros
fraccionarios, concepto que ya haba sido abordado en clases anteriores por
los estudiantes, es por eso que la actividad se centr en hacer un refuerzo
sobre el objeto matemtico.
En el curso cuarto A haba 38 estudiantes, 16 nios y 22 nias y el cuarto B
lo constituan 40 estudiantes, 22 nios y 18 nias; en general para los dos
cursos las edades de los estudiantes se encontraban en un rango de 8 a 10
aos; en relacin con la actitud de los estudiantes, en los dos cursos se
caracterizaron por participar en las diferentes actividades.
El objeto matemtico en el cual estuvo centrada la clase fue nmeros
racionales positivos, conocidos como nmeros fraccionarios, una
representacin de estos son las fracciones, las cuales se clasifican en propias
e impropias, reducibles e irreducibles, homogneas y heterogneas, mixta y
entera.
Los saberes conceptuales que se movilizaron en el aula, fueron las fracciones
propias e impropias, lo reducible e irreducible cuando se trabaja sobre la
simplificacin de las fracciones, de igual manera se trat implcitamente la
idea de clase de equivalencia, por ejemplo, al momento de decir que 1/4=2/8.
Segn Morcote (2001), la concepcin clsica sobre fraccin, consiste en
dividir un todo en partes iguales, sin importar que sea discreto o continuo.
Este significado de fraccin se observa cuando se ve esta relacin existente
entre el todo y una de sus partes. Adems, plantea que existen diferentes
representaciones para las fracciones, como son: la numeral fraccin, que es
la ms usual y se simboliza a/b; la literal, donde se hace uso de palabras
escritas; la figural continua superficie, la cual est asociada a la nocin de
superficie, en esta se hace uso de figuras geomtricas, circulares o
poligonales, la figural continua lineal, donde se hace uso del modelo de la
recta numrica, la numeral porcentual la numeral decimal y por ltimo, la
representacin figural discreta, esta se utiliza cuando hay conjuntos de
96
cantidades discretas. De las representaciones anteriormente mencionadas, se

hizo uso de la numeral fraccin, la literal, la figural continua superficie y la
figural discreta.
Esta temtica se ensea en la escuela, ya que inicialmente los estudiantes
empiezan a reconocer los nmeros naturales, luego, es necesario hacer el
paso de este concepto a concepto de numero racional, y como este es muy
denso y un poco complejo de entender, se hace necesario hacer uso de los
nmeros fraccionarios para empezar a abordar dicho tema; adems, esta
temtica se plantea en los estndares tanto nacionales como en los
norteamericanos en los primeros aos de escolaridad, igualmente, esta
temtica es abordada para que los estudiantes la relacionen con la realidad y
esta sea mucho ms fcil de comprender, por ejemplo cuando se habla de la
mitad de, de igual manera, los nmeros fraccionarios se utilizan en otras
ramas de las matemticas.
Para abordar esta temtica se hace uso del Uno fraccionario, una
adaptacin del juego conocido como UNO; este material fue elaborado por
los maestros en formacin en octubre de 2013, con el fin de que los
estudiantes pudieran reconocer las diferentes representaciones de algunos
nmeros fraccionarios por medio de un juego, ya que como lo menciona
Duval (1999), es importante tener varias representaciones de un mismo
concepto para tener una mejor comprensin de este.
Por otro lado, los errores y dificultades que se han evidenciado en la
enseanza de esta temtica, segn Pazos (2009), son los siguientes: se
centran en el conteo de partes, priorizando el nmero de partes y no la
relacin entre la parte y el todo; no se establecen relaciones entre las
diferentes representaciones; no se tiene en cuenta la necesaria equidad de las
partes; no se trabaja con fracciones mayores a la unidad; no se representan
distintas fracciones en una misma unidad y no se proponen diferentes
grficas, generalmente se usa la rectangular y por ultimo segn Maza (1999),
cuando el estudiante va a trabajar con equivalencias, no reconoce a cual
clase de equivalencia pertenece una fraccin dada. Estos errores y
dificultades fueron tenidos en cuenta en el diseo del juego.
El juego cuenta con un total de 54 cartas, elaboradas en cartn cartulina,
cuyas dimensiones son: 20 cm de largo y 14 cm de ancho.
97
UNO FRACCIONARIO, cuenta con un mazo de caractersticas distintas a

los naipes espaoles o ingleses, el cual contiene 2 tipos de cartas: normales y
comodines.
Las cartas se dividen en 4 colores: Azul, Rojo, Verde y Morado; cada color
tiene 10 representaciones diferentes de los nmeros fraccionarios. Los
nmeros fraccionarios que se encuentran en las cartas en su representacin
numeral fraccin son: 5/3, 2/8, 7/9, 12/2, 5/6, 5/5, 10/5, 6/5, 1/2 y 7/4,
adems de su respectiva representacin literal, figural contina superficie y
figural discreta. Los comodines, son una serie de cartas, que como su
nombre lo indican, presentan caractersticas especiales que permiten alterar
el flujo normal del juego mediante ciertas acciones.
Se abordaron las diferentes representaciones del nmero fraccionario, a nivel
general se logra el objetivo propuesto ya que para los dos cursos se reforz
en los estudiantes representaciones de los nmeros fraccionarios tales como
la representacin numrica, literal, figural continua superficie y figural
discreta.
Antes de iniciar la clase se pusieron unas carteleras con las reglas del juego y
algunos ejemplos de representaciones de nmeros fraccionarios, en paralelo
con ello se escribi el desempeo de la clase en el tablero, despus de esto,
al empezar la clase se inici dando una breve descripcin del trabajo que se
realizara, lo que llevo a formular preguntas que mostraran el manejo que
tenan los estudiantes sobre los nmeros fraccionarios y adems el
conocimiento que tengan sobre las reglas del juego UNO, al haber
realizado estas preguntas se aclararon las reglas del juego a nivel general
para con esto, dar paso a la organizacin de los grupos que se conformarn y
as poder realizar la actividad.
A continuacin se reparti las respectivas cartas a los diferentes grupos y con
ello se dio inicio al juego, que fue guiado de una manera permanente por los
docentes en formacin que procuraron encaminar la actividad al objetivo
propuesto con la ayuda de diferentes preguntas que ayudaron a encaminar la
actividad como, Qu fraccin se encuentra representada?, Qu fraccin es
98
igual?, Cul es la unidad?, entre otras, esta actividad fue planeada para
realizar un trabajo grupal ya que la dinmica del juego se prestaba para
realizar un trabajo en equipo, al hacer que plantearan las ideas que les
surgieran y discutieran sobre ellas, adems en el transcurso del desarrollo de
la actividad si se observaban errores conceptuales en los estudiantes se
conducan a que llegaran a evidenciar su error y lo pudieran corregir de
manera acertada; al finalizar la clase se recogi el material y se socializo, en
el caso del curso 4A se hizo un conjunto de preguntas para indagar sobre el
conocimiento adquirido, mientras que en el curso 4B la socializacin
consisti en la recoleccin de informacin apoyndose en unas cartas en
blanco, en las cuales se les pidi a los estudiantes dibujar la representacin
que ms les llamo la atencin del juego de acuerdo a una fraccin dada para
cada uno de las filas, lo que muestra claramente que a nivel general los
estudiantes relacionan las fracciones con representaciones literales, figural
continua superficie y figural discreta.
En cuanto a las fases que se representaron en la actividad se evidenci la
representacin inactiva en el momento en que los estudiantes manipularon
las cartas del UNO FRACCIONARIO, tambin se evidenci la
representacin icnica cuando se les solicit a los estudiantes dibujar
representaciones de un nmero fraccionario en las cartas en blanco que se
utilizaron en la socializacin y por ltimo se vio la representacin simblica
cuando los estudiantes pasaron al tablero a escribir una fraccin.
El rol del maestro en formacin inicialmente fue orientar la clase de tal
forma que se encaminara a reforzar las diferentes representaciones de
nmero fraccionario, durante el desarrollo de la actividad el rol del docente
en formacin consisti en ser mediador entre el objeto matemtico y el
estudiante.
Los siguientes logros no se evidenciaron en todos los estudiantes pero si en
su gran mayora.
Logros: Reconocen que la unidad est divida en partes iguales, hacer una
correspondencia entre: la fraccin y su representacin figural contina
99
superficie, la fraccin y su representacin literal o verbal y la fraccin y su

representacin figural discreta.
Las siguientes dificultades no fueron evidentes en todos los estudiantes, pero
si en su gran mayora, especialmente al referirnos a las clases de
equivalencia.
Dificultades: El estudiante no reconoci a cul clase de equivalencia
pertenece una fraccin dada, tuvo dificultades en reconocer cual es la
correspondencia entre una representacin grfica y un nmero fraccionario
los cuales se refieren a fracciones impropias.
La planeacin es una base importante para poder llevar a cabo la gestin de
una clase, ya que se tienen en mente una estructura organizada que
comprende las fases de realizacin, los posibles problemas que pueden
presentar los estudiantes y la manera para tenerlos en cuenta y dar solucin
oportuna.
Esta actividad contribuye en muchos aspectos al aprendizaje de los
estudiantes, entre esos entender que la unidad debe ser dividida en partes
iguales, encontrando una relacin entre las diferentes representaciones de la
fraccin, entendiendo que en la representacin numeral fraccin el divisor
representa la cantidad de divisiones que se le hace a la unidad, observando
una relacin entre las diferentes representaciones de los nmeros
fraccionarios entre otras.
Adems se observ que la implementacin de la actividad present
dificultades en el manejo de un grupo de estudiantes numeroso, esto debido a
que fue necesario que los estudiantes formaran equipos y debieran entre ellos
compartir el mismo juego de cartas, esto impidi que muchos de los
estudiantes presentaran rias entre sus mismos equipos, al querer ser solo
ellos quienes manejaran las cartas, es por eso que se recomendara al aplicar
la actividad, que el curso tenga pocos estudiantes o buscar la manera de que
a todos los estudiantes se les haga entrega de un juego de cartas distinto.
Por otro lado, segn Contreras y Delgado, los nios ya no buscan tanto la
empata con sus padres, si no con personas de igual o cercana edad a ellos,
empiezan a compararse con su compaeros, es aqu donde la autoestima
juega un papel importante, ya que buscan ser mejores que los iguales a ellos
100
en edad, y cuando no lo logran se desaniman y empiezan a demeritan sus

capacidades. Observando en la clase y comparndolo con las caractersticas
anteriormente descritas, se induce que los nios tienen empata entre ellos
mismos, cuando participan en la clase, se ve el inters primordialmente por
tener la respuesta correcta, por ser mejor que el otro compaero, esto se
infiere cuando el nio pasa al tablero y su respuesta finalmente es correcta,
se escuchan frases como la siguiente: yo si lo hice bien, no era como usted
deca.
El uso de materiales didcticos para el caso particular de esta experiencia en
aula el uno fraccionario, contribuye en la formacin de los estudiantes, ya
que ayuda a que ellos se involucren en el tema propuesto, contribuyendo con
esto al aprendizaje significativo de los contenidos matemticos y dejan a un
lado la trasmisin de informacin por parte del docente.
Duval, R., (1999). Semiosis y pensamiento. Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Cali, Universidad del Valle.
Maza, C., (1999). Equivalencia y orden: la enseanza de la comparacin de fracciones.
SUMA 31, pp 87-95.
MEN (2006). Estndares Bsicos de Competencias matemticas. Bogot, Colombia.
MEN (1998). Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos. En MEN (Ed.),
Lineamientos curriculares. Matemticas. Bogot: Magisterio.
Mora, L. (2012). lgebra en primaria. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Morcote, O., Flores, P. (2001). Algunos elementos del conocimiento profesional en la
planeacin de clases de futuros profesores de secundaria (Un caso: Las
Fracciones). Encuentro de matemticas Andaluces.
Pazoz, L., (2009) Las fracciones son un problema. Quehacer educativo.
101
Aprendamos con la estadstica,

desarrollando el pensamiento Variacional
y sistemas de datos, a travs de
situaciones problema cotidianas, para
estudiantes de grado quinto
Parra Guerrero, Laura Carolina- Riao Valencia, Magnolia Jazmn
laurac_2511@hotmail.com - magjaz9010@hotmail.com
Resumen
La presente experiencia de aula representa el desarrollo general de una
secuencia de actividades para estudiantes de grado quinto con tal de
desarrollar el pensamiento variacional y sistemas de datos para ello se
explicar varios apartados con tal de mostrar de una forma general el trabajo
realizado, entre los apartados a evidenciar se encuentran los referentes
tericos, experiencia general de aula, dificultades entre otros, los cuales en
general dan un barrido del trabajo realizado con los estudiantes.
Palabras clave: Datos, representaciones, problemas, estadstica, anlisis.
1. Introduccin
La presente experiencia de aula representa el trabajo realizado durante la
prctica intermedia III con el curso 505 en la IED Jos Flix Restrepo J.M,
para la asignatura prctica intermedia del proyecto curricular Licenciatura en
educacin bsica con nfasis en matemticas LEBEM, este trabajo consisti
102
en potenciar el pensamiento variacional y los sistemas de datos, lo cual se

desarroll bajo una secuencia de actividades de acuerdo a la teora de
situaciones didcticas DECA.
Para el desarrollo de la secuencia de actividades se tuvo tres diferentes
aspectos como lo es lo poltico, lo didctico y lo matemtico.
Referente legal o poltico

Para la elaboracin de la secuencia de actividades se tuvo en cuenta
documentos propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN): los
Lineamientos Curriculares De Matemticas y los Estndares De
Competencias Bsicas de Matemticas, los cuales establecen parmetros en
lo referente a cada contenido matemtico.
Teniendo en cuenta los lineamientos curriculares de matemticas, se tom el
pensamiento Variacional, involucrando conceptos y procedimientos
interestructurados que permitan analizar, organizar matemticamente
situaciones y problemas tanto de la actividad prctica del hombre.
Ahora bien, se tuvo en cuenta los siguientes estndares bsicos:
Estndares para el pensamiento variacional y los sistemas de datos. Los
estndares que se tomaron como base para la creacin de la secuencia de
actividades fueron los siguientes:
Clasifico y organizo datos de acuerdo a cualidades y atributos y los
presento en tablas.
Interpreto cualitativamente datos referidos a situaciones del entorno
escolar.
Represento datos relativos a mi entorno usando objetos concretos,
pictogramas y diagramas de barras.
103
Referente matemtico
En este referente se abordar el objeto el pensamiento Variacional y sistemas
de datos, por lo que en primera medida es necesario abordar que es un
grfico estadstico el cual
representan datos por lo general de tipo
numrico, relacionada con algn contexto constituido por alguna parte de la
realidad que se quiere representar Moore (1999), estos datos representan una
o varias variables especficas.
Diagrama de barras: Es una representacin grfica que puede ser usada
para representar la distribucin de frecuencias variables cualitativa,
cuantitativa discreta o continua.
Referente didctico
Se tuvo presente la Comprensin de tablas y grficos estadsticos. Curcio
(1989), desde la perspectiva de Soto (2003) describe cuatro niveles de
comprensin de grficos, que pueden aplicarse para caracterizar las
habilidades con respecto a grficos estadsticos:
Leer los datos: Este nivel de comprensin requiere una lectura literal
del grfico; realiza interpretacin de la informacin contenida en el
mismo.
Leer dentro de los datos: Incluye la interpretacin e integracin de
los datos en el grfico; requiere la habilidad para comparar cantidades y
el uso de otros conceptos y destrezas matemticas.
Leer ms all de los datos: Requiere que el lector realice
predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones que
no se reflejan directamente en el grfico.
Leer detrs de los datos: Supone valorar la fiabilidad y completitud
de los datos.
Como ya se ha mencionado a lo largo de este escrito la experiencia de aula
est basada en una secuencia de actividades para potencializar en
104
pensamiento Variacional y sistemas de datos, especficamente la distincin

de variables cualitativas y cuantitativas al igual que la comprensin y
clasificacin de datos con su respectiva representacin grfica, para ello se
cont con 10 clases en la institucin educativa, donde se desarrollaron 6
actividades una vez por semana en una intensidad horaria de 2 horas.
Con relacin a las actividades se dio inicio con una actividad de
reconocimiento con el fin observar la poblacin con la que se iba a trabajar,
las edades aproximadas, sus actitudes, fortalezas y dificultades para tenerlas
en cuenta en la planeacin de las siguientes actividades, posteriormente se
realiz una actividad diagnostico la cual tena la finalidad de identificar las
habilidades de los estudiantes frente a la clasificacin, organizacin,
seleccin, comparacin, y asociacin de datos, en esta primera actividad se
observ aspectos generales como el reconocimiento de variables cualitativas
y cuantitativas en un inicio los estudiantes deban reconocer esas
caractersticas basados en un juego similar a Adivina Quien donde haban
diferentes tipos de personas (mujeres y hombres) con diferentes
caractersticas fsicas (color de cabello, color de ojos, edad, entre otros) y
posteriormente se complejizo con el uso exclusivo variables cuantitativas
para las relaciones de seleccin, anlisis y comparacin de datos
El resto de actividades estuvo enfocada en la potencializacin de este objeto
matemtico, para ello se idearon actividades muy visuales donde hubieran
diferentes situaciones problemas de la vida cotidiana con la cual los
estudiantes se sintieran identificados, por ejemplo el uso de encuestas en
relacin a temticas como: comida favorita, programas de televisin
favoritos o msica favorita, adems de la representacin de datos de
situaciones vividas en el colegio como sus notas en diferentes asignaturas,
as como su preferencia por alguna de ellas, con la informacin obtenida
deban analizar representaciones tabulares, completar y clasificar
informacin, analizar graficas de barras con determinada cantidad de datos y
crear la representacin grfica entre otras. (Ver logros generales de las
actividades).
105
4. Dificultades
En un principio los estudiantes no tenan ningn tipo de conocimiento
acerca de la estadstica, ya que era la primera vez que se iban a topar
con este pensamiento, pues todo el trabajo realizado en la asignatura de
matemticas estaba enfatizado en desarrollar el pensamiento numrico y
sistemas numricos.
Los estudiantes no trabajaban bajo la metodologa de resolucin de
problemas, pues al parecer la metodologa de la docente titular del
grado quinto era tradicional la cual estaba basada en la explicacin,
ejemplificacin y finalmente ejercitacin
Los estudiantes no analizaban los problemas, utilizando un
razonamiento muy pobre para el desarrollo de los mismos, ya que
estaban acostumbrados a enfrentarse con ejercicios ms no con
problemas.
5. Reflexin final
Para desarrollar una buena gestin en el aula es necesario realizar tareas
previas como el diseo y la planeacin de las actividades, secuenciar los
contenidos, elaborar un mtodo de enseanza que tenga en cuenta el
procesos que lleva cada uno de los estudiantes, ejecutar situaciones
problemas reales entre otras, las cuales ayuden a mitigar los obstculos
presentes en el aula y a generar aprendizaje significativo y colectivo, en
cuento a la metodologa de DECA y la resolucin de problemas, les permiti
a los estudiantes crear su propio conocimiento a travs de la experimentacin
y el trabajo individual.
LOGROS GENERALES DE LAS ACTIVIDADES
Para esta actividad los estudiantes
deban reconocer la informacin
brindada, clasificarla y organizarla a
modo de un horario. Los estudiantes al
finalizar la secuencia de actividades
lograron comparar, clasificar y analizar
datos, lo cual fue un logro tanto para ello
106
como para nosotras como docentes, ya

que tambin logramos reconocer la
forma en que los estudiantes establecen
estas relaciones.
Para esta actividad, se brind una
informacin
a
los
estudiantes
relacionadas con gustos (musicales,
comida, materias), y se permiti a los
estudiantes
utilizar
el
tipo
de
representacin grfica que prefiriese, en
donde ellos mismos deban construir su
propia representacin teniendo en
cuenta lo explicado en la clase, con el fin
de observar y analizar qu tipo de grafico
que era ms entendible para cada
estudiante, Se mostr las caractersticas
de las representaciones, de esta forma
los estudiantes lograron establecer la
conveniencia en la utilizacin de cada
una dependiendo a la situacin, adems
lograron representar por si solos
informacin con diagramas de barras.
En esta actividad se propuso a los

estudiantes
que
analizaran
una
informacin, y teniendo en cuenta el
anlisis de este que pudiesen contestar
las preguntas de seleccin mltiple. No
tenan que graficar, pero si analizar la
informacin brindada. Los estudiantes
modelaron y utilizaron un razonamiento
acorde para cada una de las situaciones
problema, escogiendo las ms tiles y
necesarias, adems realizaron una mejor
interpretacin de los enunciados.
107
Durante las sesiones de clase se incentiv

a los estudiantes a participar libre y
respetuosamente, generando confianza y
seguridad en cada tema a tratar, cuando
se tenan dificultades con conceptos o
temas, entre los mismos estudiantes con
orientacin de las docentes se aclaraban
dudas, Se brind a los estudiantes un
ambiente
clido
y
competitivo,
permitiendo la participacin de cada uno
de ellos, lo cual les gener ms confianza
y un mejor desempeo en las clases. en
la imagen se evidencia la participacin
activa de un estudiante, se logr que los
estudiantes le perdieran el miedo al
tablero
Referentes bibliogrficos
GRUPO DECA. (1992). Orientaciones para el diseo y elaboracin de actividades de
aprendizaje y evaluacin. Aula, 6, 33- 39
MEN. (1998). Lineamientos curriculares para Matemticas. En Lineamientos curriculares
para Matemticas Bogot, D. C.: MEN, 74-76
MEN. (2006). Estndares Bsicos de Matemticas: Recuperado el 18 de marzo de 2012,
de
Ministerio
de
Educacin
Nacional,
disponible
en:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf2.pdf.
Moore D. (1999). Estadstica aplicada bsica. Barcelona.
Soto, O. & Pacheco, P. (2003). Investigaciones sobre razonamiento estadstico y
dificultades de aprendizaje, XIX COLOQUIO DISTRITAL de matemticas y
estadstica, Universidad Nacional de Colombia.
108
El origami y el videojuego como recursos

tecnolgicos en el aula de matemticas
Riao Vargas, Angie
angie010712@hotmail.com
Resumen
A continuacin se detalla una propuesta de enseanza en la que se puntualiza
sobre el papel de la mediacin instrumental como elemento esencial en el
proceso de aprendizaje. Se compone del diseo de tres actividades
encaminadas a la formulacin de conjeturas, construccin y aplicacin de
conocimiento matemtico con relacin a transformaciones geomtricas en el
plano y caractersticas de los fractales como su auto semejanza.
Palabras clave: Mediacin instrumental, transformaciones geomtricas,
auto semejanza.
1. Introduccin
La propuesta considera diferentes dimensiones de emplear la tecnologa
como recurso didctico. En este marco, se propone que instrumentos como
videojuegos (tetris), aplicaciones (FMSLogo), Origami (arte con papel), se
usen bien sea para formular conjeturas, desarrollar un concepto o aplicarlo.
En este caso se aborda las transformaciones en el plano (rotacin y
traslacin) y auto semejanza de los fractales, respectivamente. Se plantean
momentos de la clase con base a preguntas orientadoras que direccionen a
los estudiantes en su construccin de conocimiento.
109
La mediacin Instrumental
La Mediacin Instrumental aparece en las propuestas de Vigotsky como un
concepto central para pensar y analizar las modalidades por las cuales los
instrumentos influencian la construccin del saber. (Robardel citado por
Santacruz, 2009, p. 2)
Tomando como base esta definicin, se proponen 3 actividades en las que se

analiza su papel en el proceso de aprendizaje.
Acerca de las transformaciones geomtricas en el plano

Investigaciones recientes (Montes, 2012), reportan errores que presentan los
estudiantes al realizar transformaciones en el plano, dado que cada una de
ellas requiere de la aplicacin de conceptos matemticos particulares. Para el
caso de la rotacin, seala:
Figura 1. Presenta un error en el ngulo de rotacin

(Montes, 2012, p.32 [Figuras]. Recuperado de
http://www.bdigital.unal.edu.co/7739/1/sergiontesalarcon.2012.pdf)
110
Figura 2. Presenta una falta de equidistancia del centro

(Montes, 2012, p.32 [Figuras]. Recuperado de
Figura 3. Presenta un error en la falta de congruencia entre las figuras al no conservar las medidas
entre la imagen y la pre imagen. (Montes, 2012, p.32 [Figuras]. Recuperado de
Para el caso de la traslacin, una de las dificultades que se presenta es la

comprensin del concepto de vector libre como vector asociado a una
traslacin. Los estudiantes tienen la tendencia a pensar que una traslacin
consiste en llevar la figura hasta el extremo de la flecha que indica la
traslacin (Jaime & Gutierrez, 1996, citado por Montes, 2012, p. 32). Con
el fin de trabajar estas dificultades, se propone hacer un teselado en
FMSLogo cuya consigna es recubrir toda la pantalla sin que las figuras se
solapen, lo que le exige al estudiante pensar en ngulos de giro para la
creacin de figuras, entre otros conceptos necesarios para realizar giros y
traslaciones en el plano.
111
Juego tetris
Fue creado en 1984 por el programador ruso Alexey Pajitnov. Tom su
nombre de Tetromin en referencia al nmero de cuadrados que conforman
cada figura con siete formas posibles, y del tenis, deporte favorito de su
creador (Belli &Lpez, 2008).
La mecnica de este juego exige la aplicacin de transformaciones en el
plano, en principio, se puede hacer girar y trasladar las fichas por ensayo y
error hasta que coincidan, pero conforme avanza el nivel, el tiempo de cada
es ms reducido, exigindole al jugador la prediccin de la rotacin y
traslacin que necesita para encajar. Por esta razn, el juego es un recurso
que permite la aplicacin de conocimientos para crear estrategias y poder
avanzar el nmero mayor de niveles posible.
Fractales
Gutierrez & Hott (2004) definen el fractal como
Una figura geomtrica con una estructura compleja y pormenorizada a
cualquier escala. Normalmente los fractales son auto semejantes, es decir,
tienen la propiedad de que una pequea seccin de un fractal puede ser vista
como una rplica a menor escala de todo el fractal. (p.2).
En particular, el proceso para generar un fractal a travs de una relacin de

recursividad, devela caractersticas como la conservacin de su forma
original aunque se cambien otras como su posicin y tamao. Por esta razn,
se propone elaborar un fractal usando origami, en lo que hace posible que en
su construccin, a partir de dobleces simtricos, se identifique patrones que
permanecen invariantes y que permiten reconocer que los fractales se
contienen a s mismos y son auto semejantes.
Se toma como recurso didctico los dobleces en el papel origami, ya que los
pliegues son operaciones de simetra, que en este caso le permite al
estudiante identificar patrones y regularidades que develen la caracterstica
de auto similitud tpica de los fractales.
En este sentido, el papel de la tecnologa se divisa al transformar el uso
comn del material para un fin que no estaba pensado originalmente. El
112
origami es usado como un arte con papel, en este caso se dota de un uso
como recurso didctico para encontrar regularidades y patrones.
Actividad 1: Su objetivo es proponer el uso de FMSLogo como recurso
didctico que permite la formulacin de conjeturas e hiptesis acerca de las
transformaciones geomtricas que sufre una figura al crear un teselado.
Descripcin de la actividad
Se presenta una imagen de un teselado realizado en FMSLogo, con el fin que
el estudiante, en el primer momento, formule conjeturas sobre qu pasos se
siguieron para poder obtenerla, y en el segundo momento pueda validarlas a
travs de la manipulacin de la aplicacin.
La elaboracin del teselado mencionado exige tomar como patrn un
tringulo equiltero y comenzar a realizar transformaciones como la rotacin
y la traslacin con el fin de recubrir la pantalla del programa con la premisa
que no se puede solapar entre s.
Figura 4. Teselado en FMSLogo
Actividad 2: Su objetivo es proponer el videojuego como recurso didctico,

con el fin de aplicar conocimientos con relacin a transformaciones
geomtricas en el plano, en particular la rotacin y traslacin de figuras.
113
Se solicita al estudiante jugar tetris (se puede jugar online en el link:
http://www.juegos.com/juego/tetris)
Se organizan los estudiantes en grupos, para jugar por competencia, el
estudiante que llegue al nivel ms alto con la puntuacin mayor, gana el
juego.
Gua del estudiante
1. Ingresa al link: http://www.juegos.com/juego/tetris
2. Prueba jugando una vez. Cuntos puntos hiciste? A qu nivel
llegaste? Qu movimientos se pueden hacer con las fichas? Qu
cambia cada vez que realizas un movimiento? Qu no cambia?
3. Qu estrategia podras usar para alcanzar un nivel mayor y tener
mejor puntaje ?. Cmo sabes de qu manera es pertinente ubicar
las fichas en el menor tiempo posible?
4. Conversa con tu compaero las estrategias usadas y los resultados
obtenidos, divisen ventajas y desventajas de cada una con el fin de
consolidar una estrategia que genere mejores resultados. Qu
elementos se tienen en cuenta para elaborar la estrategia?
Actividad 3: Cuyo objetivo es proponer el uso del origami como material

didctico que permite, a partir de sus dobleces, la identificacin de patrones
y regularidades que develen la auto similitud como una de las caractersticas
de los fractales.
Se proyecta un video en el que se presentan procedimientos para armar una
figura en origami, como se muestra en la figura 5. Se indaga con el fin que
los estudiantes conjeturen acerca de la figura que se construye en papel. Se
solicita que el estudiante construya la figura de acuerdo a las indicaciones y
que responda interrogantes que lo lleven a encontrar patrones y regularidades
que le develen la caracterstica de auto similitud, descubriendo que se trata
de un fractal.
114
Figura 5: Fractal en origami
Gua del estudiante:

Observa el vdeo:
Video Fractal 1. Disponible en: http://youtu.be/VMmDCVa9jS8
1. Qu figura se form? Cules crees que son sus caractersticas?
2. Realiza la figura creada en el video con papel origami
3. Qu regularidades encuentras en la figura final?
4. Qu relacin existe entre los dobleces que realizas y las formas que
se obtienen al final de la figura?
5. Qu cambia cada vez que se realiza el procedimiento de los
pliegues? Qu permanece constante?
Tras realizar el diseo de las 3 actividades puedo concluir que:
En la primera actividad, dirigida a creacin de conjeturas e hiptesis sobre
un objeto matemtico en particular, exige el uso de la tecnologa,
especficamente una aplicacin (FMSLogo) como recurso didctico para
construir conocimiento (transformaciones en el plano) que usando con
mtodos encaminados a lo memorstico genera errores conceptuales debido a
115
que no permite la exploracin del estudiante sobre algn medio para que sea
l quien descubra regularidades.
En la segunda actividad, dirigida a la aplicacin de conceptos construidos, el
juego como recurso didctico despliega sus bondades al ser atrayente para
los estudiantes y generar competencias no slo matemticas. Resulta
interesante su implementacin en el aula de clase debido a que su mecnica
exige una estrategia definida para ganar y le indica al participante cuando su
estrategia no es ptima (por el puntaje y nivel que obtiene).
En la tercera actividad, cuyo objetivo se encamina a la identificacin de
patrones y regularidades en un fractal tomando como recurso el origami, se
observa que se ampla el horizonte del instrumento, dotndole de un uso para
el cual no est inicialmente creado. Esto exige una re significacin de la
herramienta, en este caso el origami, para divisar en ella propiedades
implcitas que transforman su aplicacin original.
Belli, S., Lpez, C. (2008). Breve historia de los videojuegos. Recuperado el 31 de mayo
del sitio web: http://www.elotrolado.net/wiki/Tetris
Hott, E., Gutierrez, P. (2004). Introduccin al mundo fractal: matemticas. Ciudad de
Mxico: Mxico. Recuperado el 31 de mayo del sitio web:
http://www.sectormatematica.cl/fractales/fractales.pdf
Marambio, F. (2010). Construccin del concepto de semejanza desde el punto de vista de
la teora APOE. Valparaso : Facultad de ciencias. Pontificia Universidad Catlica
de Valparaso.
Moreno, S. (2012). Una propuesta didctica para la enseanza de las transformaciones
geomtricas en el plano con estudiantes de sptimo grado haciendo uso del
entorno visual.. Bogot: Universidad Nacional de Colombia, 30-32.
Santacruz, M. (2009). La gestin del profesor desde la perspectiva de la mediacin
instrumental. Pasto: 10 encuentro de matemtica educativa.
116
Enseanza de la multiplicacin a partir de

situaciones que involucran permetro y
rea de polgonos regulares
Senz Martnez, Paola - Zabala Hernndez, Camilo
paolasaenzmart@gmail.com camilo.zabala.hernandez@live.com
Resumen
Considerar la enseanza de la multiplicacin como un proceso fundamental
en los primeros ciclos de la matemtica escolar se puede constituir como una
oportunidad de implementacin de diversas propuestas de enseanza que
vayan ms all de la idea tradicional de memorizacin, recitacin y uso de
las tablas de multiplicar, permitiendo al estudiante la construccin de dicho
concepto a travs de situaciones problema que requieran poner en juego
diversos tipos de pensamiento y a su vez que puedan ser relacionadas con
objetos y contextos tangibles en los que cobre sentido. De acuerdo con
esto, ponemos en consideracin una experiencia de aula desarrollada con
estudiantes de grado segundo de primaria en el colegio General Santander,
en la que a partir de algunas situaciones problema y el uso de algunos
recursos didcticos, se implement una secuencia de enseanza de la
multiplicacin usando como elementos fundamentales: el rea y el permetro
de polgonos regulares.
Palabras clave: Multiplicacin, Polgonos regulares, rea, Permetro.
1. Introduccin
En la experiencia de aula que describimos en el presente documento se pone
en juego una secuencia de actividades orientadas al aprendizaje de la
117
multiplicacin que se desarroll en el colegio General Santander en grado

segundo. El eje fundamental de la secuencia es la utilizacin de los
conceptos de rea y permetro de polgonos regulares en la construccin de
dicho concepto. La propuesta se describe en tres bloques: El primero, hace
referencia a algunas de las caracterizaciones de las situaciones de tipo
multiplicativo propuestas por Maza (1991), que se tomaron como referencia
desde: (i) las diferentes formas en que se presentan esta operacin, (ii) el tipo
de unidades que intervienen en la misma y (iii) las estrategias que se usan
para resolver situaciones problema que se proponen, en funcin de una
posible clasificacin por grado de dificultad.
El segundo bloque definido como el marco de referencia metodolgico, se
estructura desde la Teora de las Situaciones Didcticas (Brousseau, 1986),
donde se involucran los elementos expuestos en el primer bloque a travs de
la implementacin de una secuencia de actividades regidas en el marco de
una situacin fundamental denominada La Finca de Sam Bigotes, la cual
nos permiti llevar a cabo una posible organizacin introductoria a las
situaciones de tipo multiplicativo mencionadas en el primer bloque y en
consecuencia al concepto de multiplicacin esperado en el currculo de
matemticas. Para las situaciones que se realizaron en el transcurso de las
secuencia, se enfatiz en el desarrollo de los pensamientos geomtrico,
numrico y mtrico. Se tomaron referencias en los estndares curriculares de
matemticas correspondientes al primer ciclo de primero a tercero de la
bsica primaria y se ajustaron en el marco de la propuesta curricular de la
institucin.
El tercer y ltimo bloque, da cuenta de la retroalimentacin de la propuesta a
travs del anlisis de los resultados obtenidos tras la ejecucin de la
secuencia y que se referencian en las recopilaciones de las acciones de clase,
considerando los desarrollos efectuados por los estudiantes, toando como
referencia las potencialidades, dificultades y errores que pueden presentarse.
Cuando nos referimos a caracterizaciones del concepto de multiplicacin, es
fundamental presentar tres aspectos que la determinan y sobre las cuales se
118
pueden establecer procesos de enseanza que contemplen resoluciones

diferentes a la suma reiterada o al simple proceso de memorizacin y
recitacin de las tablas de multiplicar. Teniendo en cuenta lo anterior
tomamos como referencia la caracterizacin desarrollada por Maza (1991),
en trminos de (i) las diferentes formas en que se presentan esta operacin,
(ii) el tipo de unidades que intervienen en la misma y (iii) las estrategias que
se usan para resolver situaciones problema que se proponen, en funcin de
una posible clasificacin por grado de dificultad. En el primer aspecto, Maza
presenta una clasificacin de cuatro tipos de problemas multiplicativos, que
toma como base referencial las investigaciones de Schwarz (1976),
Vergnaud (1983), Quintero (1986) y Nesher (1988) citados en Maza (1991)
donde se exponen tres tipos de problemas multiplicativos: razn,
comparacin y combinacin, definidos a partir del tipo de unidades que
intervienen en cada uno de ellos, por lo que comenzaremos por esta
descripcin de unidades.
Cantidades extensivas: Hacen referencia al cardinal de un conjunto, es
decir, a su nmero de elementos. Este tipo de cantidades se suelen
denominar como (E). Ejemplos: 5 manzanas, 3 libros, 4 galletas.
Razones: Hacen referencia a la relacin (razn) existente entre dos
cantidades de distinta naturaleza, en las que la cantidad que opera como
denominador tendr de forma invariantes el cardinal uno (1). Este tipo de
cantidades se suelen denominar como (R). Ejemplos: 16 casas por calle, 8
naranjas por paquete, $1000 por cada cuaderno.
Cuantificadores: Expresan la relacin existente entre dos cantidades de la
misma naturaleza. Este tipo de cantidades se suelen denominar como (C).
Ejemplos: cuatro veces ms, tres veces ms grande que, cuatro veces menos.
Una vez determinadas estas cantidades se tiene en cuenta la diferencia
fundamental entre el desarrollo de Maza y los elementos de las
investigaciones de referencia, la cual consiste en la existencia de un cuarto
tipo de problemas de tipo multiplicativo que puede ser trabajado en la
escuela bsica primaria, que se denominan problemas de conversin. La
diferencia se constituye a partir de los tipos de unidades (desde la
perspectiva de Schwarz) que intervienen en cada categora; A continuacin
presentamos un diagrama que representa las caractersticas principales de los
tipos de problemas.
119
Tabla 3. Tipos de problemas multiplicativos (Maza,1991).

TIPO
FORMA
Razn
ExR=E
Comparacin
CxE=E
Combinacin
ExE=E
RxR=R
Conversin
RxC=R
CxC=C
EJEMPLO
En un closet hay 5 cajones y en cada cajn hay 10 camisas.
Cuntas camisas hay en un closet?
Un lpiz vale $500. Otro ms grande cuesta tres veces ms.
Cunto vale el lpiz grande?
Cuntas parejas de ropa podemos formar con tres
camisas y cuatro pantalones?
En cada bolsa hay 5 paquetes de chicles. Cada paquete
tiene 3 chicles. Cuntos chicles hay en cada bolsa?
Un paquete pequeo trae seis galletas. Cuntas traer el
grande que tiene tres veces ms galletas?
Juan dobla la edad de Luis y este tiene tres veces la edad
de Ana. Cuntas veces es mayor la edad de Juan que la de
Ana?
Una vez establecida esta categorizacin, se tom como referencia el trabajo

desarrollado por Del Olmo (1993) para el tratamiento didctico del permetro
y el rea en el aula, que tiene por objeto posibilitar al estudiante un
aprendizaje significativo de estos conceptos, partiendo de introducir la idea
de rea y permetro por medio de las aplicaciones de estos conceptos,
especialmente las que estn presentes en el mundo real en el que viven los
alumnos antes que en el de las matemticas. Se propone un abordaje
cuantitativo de estos conceptos a partir de diversos procedimientos, uno de
ellos la descomposicin de la superficie en partes iguales y la estimacin del
permetro a partir de las regularidades en la forma de superficies poligonales
regulares. As mismo propone una estructura de pensamiento mtrico
configurada desde la iteracin de la unidad, pues primero el estudiante
iterar la unidad fsica, y posteriormente elaborar una representacin de
ella.
La propuesta a trabajar se dividi en tres actividades, teniendo como
situacin fundamental la finca del vaquero Sam Bigotes y con ella se
pretenda abordar diferentes problemas de tipo multiplicativo usando
conceptos de permetro y rea de polgonos regulares.
120
La primera actividad tuvo situaciones multiplicativas de tipo razn y

conversin, se pretenda que los estudiantes ayudaran al vaquero a encontrar
el permetro de todos los terrenos (son polgonos) de su finca la cual tena
dos clases: para cultivos y animales. Se dividi el curso en dos, a cada grupo
se le entreg tres terrenos diferentes pero de igual uso.
Tabla 4. Preguntas formuladas actividad 1

GRUPO 1
1. Cunto permetro tiene cada terreno?
2. Si hay 4 terrenos de cerdos Cul es el
total de todos?
3. Si hay 3 terrenos de caballos Cul es el
total de todos?
4. Cunto miden todos los terrenos de
los animales?
GRUPO 2
1. Cunto permetro tiene cada terreno?
2. Si hay 3 terrenos de tomates Cul es el
total de todos?
3. Si hay 4 terrenos de mazorcas Cul es el
total de todos?
4. Cunto miden todos los terrenos de los
cultivos?
La actividad 2 tuvo situaciones multiplicativas de tipo razn comparacin

organizadas en un juego por equipos que consisti en ayudar al vaquero Sam
Bigote a: (i) Conformar los terrenos de su finca uniendo todos los que haba
comprado (componiendo polgonos a partir de polgonos) (ii) encontrar el
permetro total de dos clases: para cultivos y animales. Se dividi el curso en
equipos de tres estudiantes, a cada grupo se le entregaron cuatro terrenos
diferentes descompuestos en otros polgonos. Los estudiantes tenan que
sumar tanto los permetros encontrados como los puntos obtenidos por
equipo.
La actividad 3 tuvo situaciones multiplicativas de tipo combinacin y razn,
el objetivo era encontrar el rea de la superficie de cada uno de los terrenos
de la finca; para este fin se les entregaron los permetros en lana y cuadrados
pequeos (como baldosas) para que pudieran cubrir la superficie contenida
en el permetro. En este caso se trabaj con cuadrados y rectngulos. Al
avanzar en la construccin se les pidi que buscaran estrategias para saber el
rea conociendo solamente la longitud de la base y la altura del cuadriltero
entregado. De la misma forma que en la anterior sesin se deban sumar los
puntos por equipo y las reas encontradas.
121
Se pudo cumplir el objetivo que tenamos para la actividad, pues los
estudiantes lograron trabajar la multiplicacin a partir del permetro y el rea
de polgonos regulares, elaborando buenos anlisis a travs de la situacin
fundamental planteada de la finca de Sam Bigotes, identificando los
diferentes tipos de datos y unidades como se describe a continuacin:
En la estimacin de permetros de los polgonos, los estudiantes manejaron
el concepto del permetro como contorno de la figura y reconocen los lados
como magnitudes extensivas, cuando van a resolver la situacin
multiplicativa de tipo razn, identifican la relacin entre los lados de los
tringulos que conforman el polgono y los lados del polgono, entendiendo
como razn que de los tres lados del tringulo solo les interesa el lado que
conforma el polgono. Ver figuras 1 y 2.
Figura 1. Polgonos compuestos por los estudiantes.
Figura 2. Construccin de polgono dado el permetro
122
Con respecto a la situacin multiplicativa de tipo conversin, la mayora

utiliz como estrategia de resolucin la suma reiterada, sin embargo no
tienen en cuenta todos los lados o lo suman dos veces, por lo que les da un
resultado diferente. Segn (Godino, 2004) esto se denomina como errores de
particin: Errores asociados al hecho de "no llevar la cuenta", es decir, de no
distinguir correctamente lo ya contado de lo que falta por contar.
Considerando los diferentes desarrollos que llevaron a cabo los estudiantes
con respecto al rea, se puede decir que no tuvieron dificultades al trabajarla
como nmero de unidades que recubren la superficie. Segn Corbern
(1996). Es esencial que el alumno comprenda que la unidad debe recubrir
exactamente la superficie. Esta propiedad determina las caractersticas que
debe poseer una buena unidad de medida: debe ser fcilmente reproducible,
fcilmente divisible y no debe dejar huecos en el momento de recubrir la
superficie con unidades o sus fracciones. Estas condiciones deben conducir a
una eleccin racional del cuadrado como la unidad de rea bidimensional
ms "conveniente". Esta propiedad se refiere slo a unidades de medida
bidimensional.
Con la situacin multiplicativa de tipo combinacin que se plante, se puede
decir que hubo una transicin desde la primera estimacin del rea (por
unidades que recubren la superficie) a una estimacin de forma directa va
multiplicacin (Lopez Sanchez, 2008), donde el producto de dos cantidades
extensivas (lados) de igual naturaleza dan como resultado una cantidad
extensiva (rea) de diferente naturaleza.
A partir de lo trabajado podemos decir que la propuesta que se desarroll
para la enseanza de multiplicacin pudo vincular diferentes pensamientos
como el espacial a partir del uso de rea y permetro de polgonos regulares,
el mtrico mediante el uso de medidas estandarizadas para la estimacin de
los lados de los polgonos y el numrico a travs de la resolucin de
problemas de situaciones de tipo multiplicativo.
Cada situacin nos permiti abordar la multiplicacin con diferentes
estrategias de resolucin, generando en los estudiantes diversas
concepciones ms all de suma reiterada y/o procesos de memorizacin de
tablas de multiplicar, adems de trabajar con rea de cuadrilteros, quisimos
trabajar con permetro de polgonos regulares, con la intencin de ver la
123
multiplicacin como estrategia de resolucin a partir de un anlisis de las

regularidades en la composicin de polgonos.
Brousseau, G. (1986). Teora de las situaciones didcticas. Paris: Le pense suavage.
Corbern, R. (1996). EL REA, recursos didcticos para su enseanza en primaria.
Del Olmo Romero, M. d., Moreno Carretero, M. F., & Gil Cuadra, F. (1993). Superficie y
volumen Algo ms que el trabajo con frmulas? Madrid: Sntesis.
Godino, J. D. (2004). Didctica de las matemticas para maestros. Departamento de
Didctica de las Matemticas. : Universidad de Granada.
Lopez Sanchez, J. (2008). La multiplicacin y divisin en la escuela.
Maza Gmez, C. (1991). Enseanza de la multiplicacin y divisin. Madrid: Sntesis.
Maza Gmez, C. (1991). Problemas multiplicativos de conversin. SUMA, 5-9.
124
La formacin de estudiantes
para profesor sobre recursos
didcticos para la diversidad.
Un pilotaje en las aulas hospitalarias
Salgado, Camilo - Castro, Claudia
camiloud@gmail.com mathclaudiacastro@yahoo.com
Secretaria de Educacin Distrital, (Colombia)
Resumen
En este trabajo se presenta, cmo la relacin entre la Educacin Superior y la
Escuela, favorecen la educacin matemtica de nias y nios que se
encuentran vinculados al programa especial aulas hospitalarias de la
Secretara de Educacin Distrital. La experiencia nace del reconocimiento
que realiza un grupo de estudiantes del espacio de formacin Prctica
Intermedia II, de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, sobre la
funcin de los recursos didcticos, el juego como dispositivo didctico y la
posibilidad de contribuir a travs de estos de manera significativa, en este
programa especial. Los docentes de las aulas hospitalarias, quienes gestionan
estos recursos para el aprendizaje de las matemticas, destacan la
importancia de mantener esta relacin, con el fin de beneficiar a los
estudiantes que all se encuentran.
Palabras clave: Recursos didcticos, Dispositivo Didctico,
Hospitalaria, Educacin Superior
Aula
125
1. Introduccin
Los espacios no convencionales para la enseanza de las matemticas en el
aula no convencional, hacen parte de los retos a los que se enfrentan los
docentes, debido a las necesidades de cubrir nuevos escenarios de carcter
acadmico. Tal es el caso de las aulas hospitalarias, una estrategia, ldicopedaggica, que brinda apoyo acadmico a estudiantes que por diversas
situaciones de salud, se ven en la obligacin de ausentarse del aula fsica en
sus colegios de origen. El trabajo por parte del docente en este escenario,
exige un tipo de enseanza flexible, basada en los intereses y motivaciones
por aprender de cada estudiante y en el que se contemple las bases mnimas
del aprendizaje correspondientes a su edad y grado escolar, tal como lo
sugieren los estndares bsicos de calidad (MEN, 2006).
Partiendo del reconocimiento de la funcin que cumplen los recursos
didcticos en el aula y el dispositivo juego, los estudiantes de la Licenciatura
en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas -LEBEM-, del curso
prctica intermedia II de la Universidad Distrital, en el periodo 2014- II,
disearon y elaboraron diversos recursos didcticos, teniendo en cuenta las
dimensiones Matemtica, Cognitiva, Comunicativa y socio-matemtica del
dispositivo didctico juego propuestos por Len, Rocha y Vergel (s.f.).
Estos recursos se entregaron a un grupo de docentes de las aulas
hospitalarias, a partir de un encuentro en el que se realiz una exposicin de
cada uno de los recursos, con el fin de dar a conocer su funcionalidad, sus
componentes y manuales de uso. Este es primer acercamiento entre la
licenciatura y el programa hospitalario, interesados en unir esfuerzos para
mejorar los recursos y la forma de ensear la matemtica fuera del aula
convencional, con el fin de dinamizar y flexibilizar la prctica docente con
los estudiantes hospitalizados, desde las dimensiones propuestas del
dispositivo didctico.
El programa de aulas hospitalarias se sustenta desde el derecho que los
nios, nias y adolescentes tienen a la Educacin, tal como lo establece la
126
Ley 1098 Cdigo de Infancia y Adolescencia en su artculo 28 que

Reconoce a la educacin como un derecho impostergable de la infancia.
Es as como la Secretaria de Educacin Distrital -SED- de la ciudad de
Bogot, en el ao 2010, inici la prueba piloto en la fundacin cardioinfantil,
hoy en da cuenta con 22 aulas hospitalarias y 63 docentes de diferentes
especialidades, con el fin de garantizar el derecho a la educacin de calidad
a los nios y nias que all se encuentran, se reconoce que el uso de los
recursos didcticos favorecen la comprensin de los objetos de las
matemticas escolares, en este sentido, el diseo y la elaboracin de los
recursos didcticos se fundamentaron en la propuesta por Juan D. Godino
(1998), quien asegura que los recursos didcticos son instrumentos
semiticos del trabajo matemtico, y los clasificados como "manipulativos
tangibles" que ponen en juego la percepcin tctil- y "manipulativos
grfico-textuales-verbales" en los que participan la percepcin visual y/o
auditiva. Para Godino, estos instrumentos pueden ser objetos tomados del
entorno u objetos diseados especficamente para construir pensamiento
matemticos (tal es el caso de las regletas de Cuisenaire). El autor asegura
que algunas de las funciones que pueden desempear, en particular, los
materiales manipulativos son:
medios de expresin y exploracin en la actividad matemtica.
estudio de las relaciones entre lenguaje y pensamiento.
desempean un papel esencial en el tringulo epistemolgico (signo,
concepto, objeto).
permiten formular problemas, juntamente con el lenguaje ordinario y
los smbolos artificiales matemticos.
permiten la expresin de las cantidades, la realizacin de operaciones,
fijacin de los procesos y resultados intermedios, lo que permite
localizar y corregir posibles errores, obtener reglas y algoritmos
estrechamente ligados a tales expresiones simblicas (p.3).
El uso de los recursos didcticos en el aula de matemticas se puede dar a
travs del juego, es por ello que uno de los aspectos a tener en cuenta es el
del juego como dispositivo didctico el cual se entiende desde Len, Rocha
y Vergel (2006), como el componente de la propuesta didctica que busca
estimular un tipo de accin en los estudiantes para favorecer la movilizacin
de sus procesos cognoscitivos y comunicativos. Los autores hacen mencin
127
de tres dispositivos didcticos: la resolucin de problemas, el proyecto de

aula y el juego. A partir de este ltimo, se centra la construccin de los
recursos donados y su diseo se bas en las dimensiones que se proponen
desde ste dispositivos, as:
Desde la dimensin matemtica. El tipo de accin que activa el
dispositivo didctico juego est determinado por una relacin entre el
juego como actividad cultural y la matemtica como una actividad
cultural desarrollada. Se destacan dos aspectos, i) el contenido
matemtico presente en la actividad y ii) el componente que asimila al
juego diversas actividades matemticas (p.3).
Desde la dimensin cognitiva. Tiene que ver con la relacin entre el
desarrollo del sujeto y el juego. Se identifican qu procesos son
dinamizados por los juegos y su efecto en el aprendizaje de las
matemticas. se caracteriza por un carcter voluntario y libre de esa
actividad, la delimitacin espacio temporal, la presencia de unas reglas
para la accin y un conjunto de sentimientos asociados (p.5).
Desde la dimensin comunicativa. Se involucra el desarrollo del
lenguaje como efecto de los procesos de significacin y representacin.
El uso de formas de representacin adecuadas se vincula a las
necesidades internas del juego y a las formas de organizaciones
discursivas como la narracin y la explicacin, la argumentacin y
eventualmente como desarrollo de esta ltima la demostracin (p.8).
Desde la dimensin sociomatemtica. Se considera el sujeto en un
contexto social con necesidades de interaccin. Diversas formas de
interaccin son promovidas de acuerdo al juego puesto en escena. Para
el caso de los juegos denominados matemticos, el desarrollo de este
tipo de juegos fomenta el desarrollo de reglas de carcter matemtico
que provienen de los sistemas tericos a los que se recurre en el
desarrollo del juego (p.8).
A partir de estos dos referentes se construyen: como recursos didcticos

manipulativos tangibles los estudiantes de la LEBEM construyeron recursos
como: Casillas para neutralizar; Domin de factorizacin; La ficha tapada;
Escalera Matemtica; Jenga Matemtica; entre otros. Ver figuras 1, 2 y 3.
128
Figura 1. Juego Valor Posicional
Figura 2. Casillas para Neutralizar
Figura 3. La Ficha Tapada
129
La experiencia tuvo impacto en dos escenarios:
En el espacio de formacin de Prctica Intermedia II con nfasis en
Recursos Didcticos de la LEBEM, los Estudiantes Para Profesor -EPP-,
reciben formacin, entre otros aspectos, en: i) reconocer la pertinencia, uso y
funcin de los recursos didcticos en el proceso de enseanza y aprendizaje
de la matemtica escolar; ii) dispositivos didcticos como organizadores del
aula, que contribuyen en favorecer la movilizacin de procesos
cognoscitivos y comunicativos y iii) atencin a la diversidad como la
posibilidad de permitir a todos los estudiantes al acceso al conocimiento. En
este sentido, la relacin con un docente de la SED de un aula hospitalaria,
posibilit que en ste espacio de formacin, se proyectara un anlisis sobre
cules recursos didcticos beneficiara el aprendizaje de las matemticas
escolares, a los nios y nias que se encuentras en las aulas hospitalarias?
Durante el desarrollo del curso, los EPP trabajaron sobre esta pregunta y al
final del semestre entregaron por grupos (de 2 o 3 estudiantes), los recursos y
manual de instruccin de los recursos construidos por ellos, a los profesores
de las aulas hospitalarias, en un espacio que se dispuso para tal fin. Esta
presentacin se llev a cabo en la Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas, en la sede de la Macarena A. Ver figura 4.
Figura 4. Exposicin y entrega de juegos a los profesores de las aulas hospitalarias
Posterior a la entrega, los profesores de las aulas hospitalarias de la

Fundacin Cardioinfantil y la Clnica Infantil Colsubsidio, han
implementado estos dispositivos didcticos, para dar un enfoque diferencial
a la enseanza de las matemticas.
130
Las Aulas Hospitalarias tienen gran variedad de educandos hospitalizados,

desde los 3 hasta los 18 aos; como la poblacin es diversa en edad, es
necesario contar con los recursos didcticos adecuados para esta poblacin
escolar. Esta caracterstica exige desde el inicio contar con recursos
adecuados para tan amplia y diversa poblacin escolar. Los criterios de
seleccin para trabajar con material didctico en el contexto de la pedagoga
hospitalaria, son los siguientes segn Cancela (s.f.):
Contemplen actividades variadas, atractivas y
principalmente en lo que se refiere a materias artsticas.
abundantes,
Disponer de material informtico como soporte importante de la

actividad escolar.
Una amplia gama de juegos que favorezcan la socializacin, sirvan para
que los alumnos se olviden de forma temporal su condicin de
enfermedad y estimulen el razonamiento, el planteamiento de
estrategias y distintas destrezas.
El material de manualidades permite la realizacin de los trabajos en
una sesin para que los alumnos de estancias cortas o con frecuentes
interrupciones de la actividad en el aula debido a los tratamientos
mdicos, puedan ver el producto final de su tarea.
El material de plstico deber tener en cuenta las condiciones sanitarias
en que se encuentra el nio.
En una primera fase de exploracin con el material didctico, los estudiantes
pacientes hicieron uso libre, fue el caso del tangram, como se aprecia en la
figura 5, lo primero que hicieron fue tratar de encajar las 7 figuras, formando
el cuadrado inicial, esto les tom tiempo, pero la manipulacin les permiti
el reconocimiento de algunas relaciones, entre las fichas grandes, con las
pequeas, las formas y los colores.
131
Figura 5. Estudiante paciente explorando el tangram.
En un segundo momento, se explic la intencin del juego, el cual consiste

en hallar el rea y el permetro de una figura dada, con la intencionalidad de
diferenciar estos dos conceptos, desde lo concreto. Otro de los materiales
empleados, fue el dmino de factorizacin, muy llamativo por sus
representaciones y fuera de lo comn para el estudiante, ya que la
concepcin de domin, es bsicamente el tradicional juego de mesa. Fue
necesario realizar algunas operaciones en el cuaderno, como se evidencia en
la figura 6, con la ayuda del docente, se despejaron dudas y se logr
identificar las factorizaciones correctas y las falencias en algunos casos.
Figura 6. Domin completado
132
La figura 7 muestra el desarrollo del juego, el cuaderno del estudiante juega

un papel importante en esta actividad, ya que se debe verificar si
efectivamente la ficha del domin es la correspondiente y la justificacin
tanto del docente como del estudiante al momento de colocar la ficha, sus
formas de representacin y lo ms importante, los procesos de socializacin
y espacios propicios para bajar la ansiedad que genera la hospitalizacin.
Finalmente el neutralizador, es un material diseado para trabajar
habilidades de clculo mental, estrategia y lgica, ha sido uno de los juegos
favoritos en estudiantes de primaria y una herramienta adicional para
estudiantes de sptimo grado, con el fin de interiorizar las operaciones en el
conjunto de los enteros, haciendo una pequea variacin de la propuesta
inicial para la cual fue creado, sus padres se integran al juego, socializando y
compartiendo con su hijo, pasando a un rol de par y jugador.
Figura 7. Intervencin inicial domin de factorizacin
El proceso que se realiz en el curso Prctica Intermedia II con nfasis en
Recursos Didcticos, propici en los EPP el reconocimiento por el papel que
debe cumplir el profesor en ejercicio, en relacin con la atencin a la
diversidad y el acceso que se debe dar al conocimiento.
Las relaciones establecidas entre la LEBEM y las Aulas Hospitalarias,
permiten hacer un acercamiento de dos tipos, el primero que tiene que ver
con los estudiantes que se estn formando para profesor y el trabajo que
133
implica el reconocimiento por la diversidad en la educacin matemtica y el

segundo, el vnculo que se realiza entre la educacin superior con la
educacin bsica y media, que es fundamental para la construccin de
saberes.
El uso de los recursos didcticos y los juegos, permiten que los estudiantes
pacientes exploren e interacten desde un primer contacto con los
dispositivos didcticos Estos materiales son dinmicos ya que propician la
integracin con el docente, con otros estudiantes, con sus padres o
cuidadores e inclusive con el personal mdico.
Una de las conclusiones en relacin con el trabajo con el dmino de
factorizacin, es que permite reconocer las diferentes representaciones.
Adems de conservar las reglas bsicas del domin, propicia la posibilidad
de socializar y despejar las dudas que puedan existir al momento de
factorizar, identificar polinomios y la multiplicacin entre binomios, pero el
punto ms importante es la inmersin en el juego, haciendo que el estudiante
paciente, momentneamente olvide su condicin de enfermedad.
Bienestar Familiar (2006). Ley 1098 Cdigo de Infancia y Adolescencia. Ministerio de
proteccin social. Colombia. Recuperado el 28 de mayo de 2015 de
http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/Bienestar/LeyInfanciaAdole
scencia/SobreLaLey/CODIGOINFANCIALey1098.pdf
Cancela, B. y otros. (s.f.). Proyecto Curricular de las Aulas Hospitalarias de la
Comunidad Autnoma Vasca. Archivo PDF. Recuperado el 9 de mayo de 2015, de
la pgina web: http://www.hospitalcruces.com/Proyecto_Curricular.pdf
Godno, J. (1998). Uso de Material Tangible y Grfico-Textual en el Estudio de las
Matemticas: Superando Algunas Posiciones Ingenua. En: A. M. Machado y cols.
(Ed.), Actas do ProfMat 98, 117-124. Associaao de Profesores de Matemtica:
Guimares, Portugal.
Len, O., Rocha, P. y Vergel R. (s.f.). El juego, la resolucin de problemas y el proyecto
de aula como dispositivos en las didcticas de la matemtica y de la estadstica.
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot.
Morantes, J., (2005). Estudio sobre la integracin de reas: salud y educacin especial
como una alternativa de facilitacin pedaggica para el nio, nia y adolescente
con enfermedades crnicas. Repblica Bolivariana de Venezuela: Universidad
Nacional Abierta.
134
Situaciones aditivas simples:

Una experiencia en aula
con adultos semiescolarizados
Meja Suarez, Stephany Lorena - Sanabria, ngela Johana
dma_smejia899@pedagogica.edu.co - dma787_asanabria@pedagogica.edu.co
Resumen
Con el presente escrito, se pretende dar a conocer la manera como se
desarroll la comprensin y soluciones de situaciones aditivas con poblacin
adulta semiescolarizada, con quienes se logr que analizaran e interpretaran
situaciones reales o hipotticas y establecieran un punto de comparacin para
determinar si los resultados obtenidos eran o no razonables, adems de haber
desarrollado habilidades que les permitirn ser personas ms autnomas,
propositivas y seguras de s mismas.
Palabras clave: Alfabetizacin, adultos, situaciones aditivas.
1. Introduccin
A continuacin se presenta la experiencia de aula que tiene lugar en el
Proyecto de Extensin Social (PES) del Instituto Pedaggico Nacional (IPN)
donde se trabaj con poblacin adulta que no finaliz su educacin formal
por diversos factores; a lo largo de la experiencia se busc favorecer la
comprensin y solucin de situaciones aditivas simples proponiendo a los
adultos diferentes tipos de situaciones de acuerdo a la clasificacin dada por
Bruno (2004) e implementando una metodologa de trabajo en equipo y
espacios de socializacin de cada una de las respuestas dadas por los adultos;
al finalizar con el desarrollo de las actividades se logr un gran avance en los
135
adultos quienes adems de adquirir habilidades matemticas, mejoraron

aspectos personales como el trabajo en equipo y las destrezas comunicativas.
Debido a que se trabaj con los adultos en la resolucin de situaciones
aditivas simples, se tom como referente la clasificacin propuesta por
Bruno (2004), quien divide las situaciones aditivas en situaciones de cambio,
combinacin, comparacin y doble cambio; entendiendo que situacin
aditiva simple es una situacin numrica que se describe con una adicin
a + b = c. Por ejemplo, "compr un almuerzo por un valor de $4.500 y una
sopa adicional en $1.200, es decir que cancel por el almuerzo un valor de
$5.700". En relacin con la cantidad que se convierte en incgnita, se
conocen tres tipos de situaciones aditivas:
Estados: expresan la medida de una cantidad de una magnitud en un cierto
instante. La altura de Bogot es 2.600 metros sobre el nivel del mar,
"Debo $50.000 pesos".
Variaciones: expresan los cambios que se producen en una funcin estado
con el transcurso del tiempo La altura de Bogot con respecto al nivel del
mar disminuy 5 metros, Gan 9.000 pesos.
Comparaciones: expresan la diferencia entre dos estados la altura de
Santiago de Tunja respecto al mar es 235 metros mayor a la de Bogot,
Tengo 9.000 pesos ms que t.
Existen cuatro estructuras aditivas:

Combinacin (Combinacin de estados) estado parcial 1 + estado parcial 2
= estado total e1 + e2 =et
Pablo tena 3 salchichas rancheras y 5 salchichas ZENU. En total tiene 8
salchichas. En este problema la incgnita es el estado total Cuntas
salchichas tiene en total?
136
Cambio (Variacin de un estado) estado inicial + variacin = estado final

ei + v = ef
Elena tena 5 libros. Compr 3 libros ms. Ahora tiene 8 libros. La incgnita
es el estado final Cuntos libros tiene ahora?
Comparacin (Comparacin de estados) estado 1 + comparacin = estado 2
e1 + c = e2
Juan tiene 500 pesos y Pedro tiene 300 pesos ms que Juan. Pedro tiene 800
pesos. En este problema la incgnita es el estado 2 Cuntos pesos tiene
Pedro?
Dos cambios (combinacin de variaciones sucesivas) variacin 1 +
variacin 2 = variacin total
v1 +v2 = vt
Juan gan 5.000 pesos por la maana y gan 3.000 pesos por la tarde. A lo
largo del da gan Juan 8.000 pesos. La incgnita es la variacin total
Cuntos pesos gan Juan a lo largo del da?
A continuacin, aparece un resumen de los tipos de problemas:
Por otra parte, vila (s.f) establece que se debe reconocer el saber de los
adultos derivado de sus experiencias de vida, para poder manejarlo y
137
convertirlo en aprendizaje formal, en este caso matemtico formal; adems

de tener en cuenta que las metodologas a implementar no pueden ser las
mismas de la escuela y deben favorecer el aprendizaje en contextos cercanos
a los adultos como el manejo del dinero, los calendarios, la calculadora, etc.
La presente experiencia surgi de la prctica segn modalidad enmarcada en
el proyecto curricular de Licenciatura en Matemticas de la Universidad
Pedaggica Nacional, la cual se llev a cabo en el PES del IPN a lo largo del
primer semestre del ao 2015. Dicho programa atiende a poblacin de bajos
recursos, dando la posibilidad a jvenes y adultos de desarrollar
competencias bsicas en diferentes reas del conocimiento (Matemticas, L.
Castellana, Informtica y Msica), es un programa semi-presencial, flexible,
semi-escolarizado y gratuito, el cual no otorga ningn ttulo al estudiante.
Para dar inicio al programa a lo largo del semestre, se realiz una prueba
diagnstica, donde se evidenci que los adultos posean algunos
conocimientos sobre los algoritmos escritos de suma y resta, sin embargo se
les dificultaba la solucin de situaciones problemas, razn por la cual se
decidi abordar dicho tema. Para el desarrollo de este se disearon diversas
actividades que se llevaron a cabo en 7 sesiones de clase, cada una de 70
minutos los das sbados entre el mes de marzo y abril del presente ao,
adems la poblacin con la cual se trabajo estaba compuesta por 7 adultos
semiescolarizados, quienes manifestaron haber hecho parte de la escuela
primaria hace algunos aos, la metodologa utilizada en casi todas las
sesiones consista en trabajo en grupo, con el fin de que los adultos
interactuaran con sus compaeros y con los maestros en formacin (MF)
para poder comprender con mayor facilidad los problemas; posteriormente
se realizaba una socializacin, en la cual se buscaba solucionar dudas de los
adultos y verificar los resultados obtenidos por cada uno; a continuacin, se
describen brevemente cada una de las actividades propuestas a los adultos
para el desarrollo del tema y algunas observaciones hechas a los adultos
sobre sus dificultades, fortalezas y actuaciones.
138
1 actividad
Uno de los objetivos de esta actividad era reconocer los intereses de los
adultos, con el fin de poder disear las secuencias de prximas actividades,
adems como era la actividad introductoria al tema, se tom la decisin de
llevar situaciones muy cercanas a ellos, en este caso el uso del dinero, por lo
cual se propuso trabajar con billetes y monedas didcticas, inicialmente se
solucionaron dos situaciones, en las cuales se peda a cada adulto representar
una cantidad de dinero con billetes y/o monedas de diferentes
denominaciones y por ende diferentes cantidades de cada uno, para esto una
de las MF dio el siguiente ejemplo, s yo compro de caf y este cuesta $2
450 pesos, podra pagarlo de la siguiente manera:
2 billetes de 1 000
4 monedas de 100
1 moneda de 50
Despus se les pidi que realizarn lo mismo con la siguiente situacin,
imaginemos que tenemos $ 5 450 para comprar un aceite en la tienda qu
billetes o monedas podemos usar para pagar un aceite que cuesta $3 250?,
durante la solucin de dicha situacin se observ que la mayora de los
adultos tomaron 3 billetes de 1.000, 2 monedas de 100 y 1 moneda de 50, sin
embargo como se esperaba que reconocieran que haban varias maneras de
representar la misma cantidad, se pidi a las seoras que haban presentado
representaciones diferentes, que las dieran a conocer a la clase, con lo cual se
logr el objetivo sin dificultad, ya que la manipulacin del material didctico
facilit la comprensin de cmo se deba solucionar la situacin.
Para finalizar con la clase se simul en el aula una tienda, otorgando a los
adultos diferentes roles (vendedor, ayudante y compradores), los
compradores deban escoger tres artculos de una lista y pedirlos al
vendedor, para lo cual siempre se peda a los compradores que verificaran
las vueltas y en caso de estar mal mostrar al vendedor y a su ayudante los
errores cometidos, esto se propuso con la intencin que los adultos
reconocieran la importancia de saber sumar y restar en la vida cotidiana y de
tener un pensamiento crtico ante cualquier situacin; se observ que, la
vendedora y su ayudante realizaban algunos clculos mal debido a la
139
presin que ejercan sus compaeras y que en general la mayora de las

seoras realizaban con facilidad las sumas bien fuera de manera escrita o
mental, pero en el caso de la resta se presentaban algunas dificultades
cuando se requera de la descomposicin de las cifras para poder realizar el
algoritmo, por lo cual algunas solicitaban la ayuda de las MF.
2 actividad
Se trabajaron situaciones aditivas de combinacin y de cambio con el fin de
que los adultos identificarn cuando la solucin se hallaba por medio de una
suma y cuando por medio de una resta, para el diseo de las situaciones
aditivas se tuvo en cuenta la posicin de la incgnita que se le peda
encontrar, con el fin de que ellos evidenciaran que no todos tenan la misma
estructura, se observ que la posicin de la incgnita no es ningn problema
para el adulto, los cuales reconocen con facilidad en que situaciones se debe
realizar una suma y los solucionan sin problema, sin embargo manifestaron
que se les dificulta reconocer cuando deben realizar una resta y en cuanto al
algoritmo adquiere un alto grado de complejidad para la mayora de los
adultos cuando hay ceros intermedios en el numerador.
140
Con el ltimo punto de la actividad se pretenda iniciar a los adultos en el

proceso de formulacin de problemas, por lo cual se les peda elaborar una
situacin aditiva como las trabajadas en clase, con lo cual se evidencio que
solo una de las seoras no diferencia la estructura aditiva de la multiplicativa
planteando el siguiente problema Luis compr 2 libras de pollo $8 650 y
compr libras de papa $1 250 cunto es todo? y en la solucin
encontramos el siguiente procedimiento:
141
8 650
+5 000
13 650
3 actividad
Los objetivos de esta actividad fueron los mismo de la actividad anterior,
pero se llevaron al aula situaciones de comparacin y doble cambio, ya que
se pretenda que los adultos fueran capaces de solucionar cualquier tipo de
situacin con respecto a la clasificacin propuesta por Bruno (2004); adems
debido a que se observ en anteriores sesiones que las seoras solan buscar
los nmeros propuestos en las situaciones y leer la pregunta para saber cmo
operarlos, es decir, si hacer una suma o una resta; los problemas que se
plantearon a partir de dicha sesin posean algunos datos distractores con el
fin de hacer que las seoras leyeran todo el enunciado y comprendieran
realmente la situacin; notando as que solo tres de las seoras poseen una
comprensin completa de los enunciado y son capaces de reconocer los
datos necesarios en la solucin de las situaciones; adems en general todas
las seoras avanzaron en el reconocimiento del algoritmo que se deba
realizar aunque an presentaban bastantes dificultades al solucionar los
algoritmos de la resta y se not que han desarrollado sus habilidades
comunicativas y sociales por medio de la metodologa del trabajo en grupo y
de las socializaciones que se realizan al finalizar las clases, lo anterior se
concluye debido a que las seoras eran cada vez ms participativas y
142
realizaban aportes enriquecedores a las dificultades que observan en sus

dems compaeras.
143
4 actividad
Con el fin de cambiar la metodologa de clase, se propuso a los adultos un
juego de lotera, en este los tableros contenan nmeros correspondientes a
las soluciones de situaciones aditivas propuestas en las tapas, dicha actividad
deba realizarse en parejas, donde cada pareja deba solucionar la situacin
leda por la MF y en caso de tener la respuesta en su cartn solicitar la tapa,
la actividad se realiz de dicha manera con el fin de que sirviera de mtodo
de validacin, ya que todas las parejas deban solucionar la situacin y no
habra posibilidad de que trampa, sin embargo dicha metodologa no
funciono, ya que la emocin del juego se fue perdiendo a medida que se
peda solucin una situacin y la clase termino siguiendo la misma
metodologa implementada en las anteriores sesiones; en cuanto a los
avances de los adultos se observa que desarrollan cada vez ms la
comprensin asertiva de las situaciones aditivas reconociendo de los datos
proporcionados por la situacin aquellas que realmente hacer parte de la
solucin y las que son solamente un distractor.
5 actividad
Debido a que la poblacin que asiste en dicho horario son solo seoras
quienes en su mayora muestran inters por la cocina, se propuso la creacin
de una torta, donde las medidas de los ingredientes se deban descubrir
solucionando algunas situaciones aditivas de todos los tipos segn la
clasificacin de bruno (2004), como se mencion al inicio de la clase que las
soluciones de las situaciones serviran para conocer los ingredientes para
preparar al final una torta, se observ gran inters en la seoras en finalizar
la actividad escrita donde el trabajo en grupo favoreci la rpida y correcta
144
solucin de cada una de las situaciones, donde a pesar de los distractores en

algunas de las situaciones o se observaron mayores dificultades.
4. Reflexiones
En general la metodologa utilizada en las sesiones de clase favoreci el
aprendizaje de los adultos, quienes en la mayora de ocasiones mostraron su
inters y contribuyeron al buen desarrollo de las mismas; finalmente se
alcanzaron los objetivos propuestos para el tema de situaciones aditivas
simples, ay que los adultos mejoraron la comprensin de situaciones reales y
la solucin de las mismas, adems se observ un gran avance en la solucin
de algoritmos escritos y mentales y en las actividades comunicativas y
crticas de los adultos.
vila, A. (s.f.). Enseanza de las matemticas y saber extraescolar. El caso de la
educacin de adultos. Recuperado: http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/
servicios/hemeroteca/072/072004.pdf
Bruno, A. (2004). Estructuras Aditivas. Recuperado: file:///C:/Users/Angela%20Johana/
Desktop/Pr%C3%A1ctica/Documentos%20consulta/Situaciones%20aditivas.pdf
145
Control de algunas heursticas frente a

situaciones problema, involucrando
razones trigonomtricas.
Una experiencia en grado decimo
Zabala Hernndez, Cristian Camilo
camilo.zabala.hernandez@live.com
Resumen
La posibilidad de reconocer a la matemtica como una construccin social
que pretende responder a cuestiones que emergen de la interaccin de las
sociedades con el medio en el que se desarrollan, implica que su enseanza
permita a los estudiantes construirla a partir de su vinculacin con
situaciones problema en las que pongan en juego una visin creativa, critica,
constructiva, argumentativa comunicativa y socializante. En este sentido se
desarroll esta experiencia de aula, en la que tomando como excusa el
aprendizaje de la trigonometra escolar para grado decimo, se propuso una
secuencia de actividades que permitiera a los estudiantes la elaboracin de
estrategias propias de resolucin y su puesta en cuestionamiento con su
comunidad de aprendizaje, frente a diferentes situaciones que simulaban
contextos reales, de manera que el nfasis se da en la aparicin de procesos
creativos y generativos de conocimiento, trascendiendo al simple manejo de
conceptos y procedimientos usuales.
Palabras clave:
Trigonometra.
Situaciones
problema,
Heursticas,
Socializacin,
146
1. Introduccin
La necesidad de dar un lugar privilegiado al desarrollo de heursticas por
parte de los estudiantes en los procesos de enseanza-aprendizaje de la
trigonometra escolar a partir de la resolucin de problemas supone que las
situaciones problema que se propongan involucren contextos en los que el
estudiante se desarrolle cotidianamente, sin embargo, en varias
observaciones de secuencias didcticas se evidencia que esta relacin
contexto-situacin-heurstica se presenta en muy pocas ocasiones. Un
ejemplo de estas observaciones es la desarrollada por Arenas & otros (2012),
quienes exponen que muchos profesores de matemticas de grado dcimo
usan las razones trigonomtricas como herramienta para solucionar
ejercicios de resolucin de tringulos, aplicados a problemas, sin tener en
cuenta el contexto propio del estudiante, por lo que las clases se quedan
nicamente en el acto de resolver problemas con mtodos habituales. As
mismo se tienen en cuenta las indagaciones propuestas por Kilpatrick (1998)
frente a las relaciones existentes la seleccin de heursticas o algoritmo.
A partir de esta idea, y teniendo como referencia lo expuesto por Schoenfeld
(1985) frente al hecho de que no es suficiente resolver muchos problemas o
conocer muchas estrategias (heursticas), sino que se debe tener control en el
sentido de saber si una determinada herramienta funciona para continuar
utilizndola o decidir utilizar otro mtodo o conocimiento, se propuso una
secuencia de actividades que involucrara contextos cotidianos de los
estudiantes y que a su vez les permitiera establecer heursticas propias que
por medio del proceso de socializacin les permita controlar cuales son las
ms adecuadas para afrontar las situaciones problema. La secuencia se
desarroll a lo largo de 16 sesiones de trabajo con el grado 1003 del Colegio
I.E.D Tomas Carrasquilla de la ciudad de Bogot. De esta secuencia se
enuncia una descripcin general y los resultados obtenidos como producto de
la misma, en el marco de la relacin contexto-heurstica-control-solucin,
que desarrollaron frente a cada situacin.
147
La presenta experiencia de aula se caracteriz en el marco de tres contextos:
curricular, acadmico y socioeconmico, de acuerdo con la propuesta de
Arenas & otros (2012). Estos contextos se justificaron desde los documentos,
aportes tericos sobre estructura matemtica y metodologa de aula, teniendo
en cuenta que se aplicara en una poblacin especfica de estudiantes, la cual
tambin ser descrita ms adelante.
El desarrollo del contexto curricular recay principalmente en el vnculo de
la propuesta de aula y el marco regulatorio propuesto por el Ministerio de
Educacin Nacional (M.E.N) descrito en los Estndares Bsicos de
Competencias en Matemticas (2006) y los Lineamientos Curriculares en
Matemticas (1998). Teniendo en cuenta este marco se propuso una
estructura de espacios de desarrollo en la que se vinculan los aspectos
fundamentales de conocimiento bsico, contexto y procesos generales.
En cuanto a los conocimientos bsicos se tendrn en cuenta (aunque no en
iguales dimensiones) los cinco tipos de pensamiento, haciendo nfasis en el
geomtrico y en el variacional. Para el tratamiento contextual del estudiante
se tom en cuenta el anlisis realizado por Arenas & Otros (2012) en el que
se enuncia: muchos profesores de matemticas de grado dcimo usan las
razones trigonomtricas como herramienta para solucionar ejercicios de
resolucin de tringulos, aplicados a problemas, sin tener en cuenta el
contexto propio del estudiante. En este sentido, se vincul la estructura
descrita de forma cubica en los lineamientos curriculares (Ministerio de
Educacin Nacional, 1998), donde se intentan proponer situaciones
problemticas que involucren elementos de las mismas matemticas, de la
vida diaria y de las otras ciencias. Para los procesos generales, se trabaj
sobre actividades orientadas a Resolucin y Planteamientos de Problemas,
Comunicacin y Modelacin; Estos procesos generales a su vez se
determinaron desde el desarrollo de Kilpatrick (1989) con respecto a la
relacin entre heurstica y algoritmos en la resolucin de problemas, a partir
de las siguientes cuestiones fundamentales: (i) Cmo hacer para que los
estudiantes diferencien entre un algoritmo y una heurstica? y (ii) Cmo
hacer para que los estudiantes prefieran hacer uso de las heursticas y no de
algoritmos?.
148
De manera complementaria se utilizaron algunos elementos asociados a la

investigacin sobre procesos de resolucin de problemas en matemtica
desarrollada por Schoenfeld (1985), frente al hecho de que no es suficiente
resolver muchos problemas o conocer muchas estrategias (heursticas), sino
que se debe tener control en el sentido de saber si una determinada
herramienta funciona para continuar utilizndola o decidir utilizar otro
mtodo o conocimiento, de tal forma que la secuencia de actividades
involucrara contextos cotidianos de los estudiantes y que a su vez les
permitiera establecer heursticas propias que por medio del proceso de
socializacin les permita controlar cuales son las ms adecuadas para
afrontar las situaciones problema.
En el desarrollo de la experiencia se propuso la siguiente estructura
conceptual, de acuerdo con la propuesta de Arenas & otros (2012), el
planteamiento curricular del colegio y los acuerdos iniciales establecidos con
el docente titular del rea de matemticas para grado decimo. En ese sentido
se tuvieron en cuenta los aspectos descritos en el siguiente esquema:
Figura 1. Estructura conceptual de la Experiencia a partir de Arenas y otros (2012)
Una vez definida la estructura conceptual fue posible definir algunos

elementos generales de la estructura procedimental, donde se vincularan
algunas variables de tipo heurstico e interpretativo comunicativo, de
149
manera que el estudiante lograra vincular los elementos de orden conceptual

propuestos para la unidad. De igual forma resulto fundamental establecer
dentro de la propuesta el vnculo con sistemas y procesos de representacin,
como una manera de definir cada uno de los diferentes conceptos presentes.
Para este fin se tom como referencia la propuesta de Arenas & Otros
(2012), donde definen las razones trigonomtricas (resolucin de tringulos)
como el foco de contenido e identifican cinco sistemas de representacin
(verbal, simblico, numrico, grfico y manipulativo) que se hacen
presentes en la relacin entre hechos (trminos) de la estructura conceptual.
La dinmica de trabajo se desarroll en cuatro bloques concretos por
temtica. En el primero se esperaba que los estudiantes desarrollaran
principalmente acciones de formulacin y comunicacin con respecto a las
situaciones propuestas inicialmente (Secuencia Actividad), y los procesos
resolutores que se efectuaron a propsito de dichas situaciones en el marco
de la construccin de las razones trigonomtricas.
En el segundo bloque se desarrollaron situaciones que vinculaban los
conceptos por medio de una interpretacin de situaciones planteadas en lo
grafico textual, y que se esperaba implicaran que los estudiantes trataran de
hacerse pseudo participes de cada situacin. Esta parte de la secuencia se
desarroll de forma individual, con algunas mediaciones de parte del docente
frente a algunas de las preguntas que surgieron en los estudiantes.
En el tercer bloque se desarroll una aproximacin formal a los conceptos y
procesos algortmicos asociados al clculo de razones trigonomtricas, por
medio de representaciones de tipo algebraico simblico y grfico, y con un
nfasis particular en lo tabular, de manera que los procesos resolutores de los
estudiantes pudieran vincular elementos del lenguaje usual y formal en el
trnsito de la interpretacin local haca la conceptualizacin formal, por
medio del registro tabular.
En el cuarto bloque se desarroll un trabajo por grupos de estudiantes
orientado al desarrollo definitivo de las situaciones problema propuestas,
donde se espera se establezcan relaciones entre los elementos conceptuales
150
representados local y formalmente en los bloques 2 y 3, de tal forma que se

trabaje entorno a las siguientes acciones, que se consideran como eje
fundamental de la propuesta:
Posibles estrategias y registros de representacin que consideraron
para el desarrollo.
Desarrollo heurstico seleccionado (representaciones seleccionadas
como herramientas de demostracin).
Porque se seleccion ese mtodo? Ese es el mejor mtodo para
resolverlo?
En qu situaciones de la cotidianidad o de algn campo de aplicacin
puede ser til aplicar la estrategia y los registros seleccionados?
Este ltimo bloque incluyo una presentacin general de resultados de cada
uno de los grupos, donde se propusieron los desarrollos y se sometieron a
discusin con toda la comunidad de aprendizaje.
En la planeacin general se intent tener en cuenta la necesidad de hacer
ajustes a las planificaciones iniciales, de acuerdo con los siguientes aspectos:
Interaccin organizacional de los grupos: En este aspecto se involucra el
hecho de que los estudiantes no han estado muy relacionadas y tienen en su
cotidianidad propuestas de aula que involucren construccin comunitaria de
conocimiento, de tal suerte que la individualizacin de sus resultados implica
tambin que se les dificulte de forma inicial trabajar como equipos y como
equipos de equipos, por lo cual resulto una debilidad no contar con esta
posible dificultad de organizacin.
Diseo de algunas tareas: El diseo de la secuencia de las tareas fue
pensado sobre la base de relacionar contextos, procesos y conocimientos, sin
embargo, en la implementacin fue necesario realizar cambios a partir de
inconvenientes en cuatro sentidos: (i) Lenguajes empleados en las tareas, (ii)
Contextos cotidianos a los estudiantes, (iii) Identificacin de la relacin de
los conocimientos construidos, con el desarrollo cientfico y tecnolgico y
151
(iv) Deficiencias conceptuales y procedimentales que surgieron a lo largo de

la secuencia.
Dentro de la propuesta se enfatiz en el trabajo en grupo, siendo una de las
principales fortalezas encontradas. Este tipo de organizacin posibilit un
ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes se sintieron cmodos al
expresar sus desempeos y dificultades. Cada uno de los grupos desarroll
una dinmica de trabajo particular, en la que sus integrantes asumieron roles
especficos a la hora de resolver las tareas, y de manera paralela se
cuestionaban o indagaban sobre esas tareas asignadas yendo de lo puramente
operativo hacia aproximaciones conceptuales con diferentes niveles de
precisin. Unos abordaron la construccin grfica de la situacin teniendo en
cuenta las observaciones verbales del grupo; otros lideraron el proceso de
solucin a partir de sus destrezas en el mbito matemtico; y otros mostraron
una especial atencin al dominio del recurso (calculadora), elaborando
representaciones y modelos que contribuyeron con la interpretacin grfica
de los problemas.
Esta organizacin permiti tambin elaborar discusiones alrededor de
heursticas de solucin en cada una de las tareas. Los procedimientos fueron
evaluados de forma conjunta por los integrantes del grupo a partir de un
ejercicio de argumentacin, que les llev a decidir por una estrategia de
solucin especfica, a partir de acuerdos consensuados. Ver figura 2.
Figura 2. Socializacin de Heursticas
152
El generar el diseo de la propuesta desde dos perspectivas: las condiciones

curriculares, acadmicas y socioeconmicas de los estudiantes, y la
conveniencia, pertinencia y coherencia de la propuesta con las expectativas
de aprendizaje se convirtieron en unas excelentes caracterizadoras del
desarrollo de la misma. Es destacable como las diferentes actividades y
situaciones problemticas propuestas, permitieron la aparicin de mltiples
heursticas propias, caminos de aprendizaje y consecucin de buenos niveles
de complejidad en el desarrollo conceptual producto de las situaciones
descritas, as como el logro de varias de las competencias esperadas.
Arenas, F., Becerra, M., Morales, F., Urrutia, L., & Gmez, P. (2012). Razones
Trigonomtricas. En P. Gmez, Diseo, implementacin y evaluacin de unidades
didcticas matemticas. En: MAD 1, 342-414. Bogot: Universidad de los Andes.
Kilpatrick, J., & Stanic, G. (1989). Historical perspectives on problem solving in the
mathematics. National Council of Teachers of Mathematics, 1-22.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares en
Matemticas. Bogot.
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares bsicos de competencias en
Matemticas. Bogot: MEN.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Orlando: Press.
153
Cmo analizar las pruebas PISA ............................................................. 154

Gestin en ambientes de aprendizaje fundamentados en la
resolucin de problemas .......................................................................... 160
Actividades para la comprensin de la ecuacin de la recta
utilizando el software gratuito CaRMetal ............................................... 170
Talleres invitados
154
Cmo analizar las pruebas PISA

Bello Chvez, Jhon Helver - Muoz Tegua, Mara Alejandra
Ramrez Cortes, Brayan Steven
jhonhelver@gmail.com mamunozt@correo.udistrital.edu.co
brayansteven01@hotmail.com
Resumen
El taller trabaja alrededor del marco terico de la prueba PISA y dos de las
preguntas liberadas por la OCDE como ejemplo del tipo de pregunta que se
realiza. La intencin es comparar el tipo de pretensiones con la posible
informacin que se podra deducir de la solucin de las situaciones, eso
permitir hacer un acercamiento al tipo de pregunta y habilidades que se
pretenden los estudiantes tengan.
Palabras clave: Pruebas PISA, anlisis, resultados, tipo de preguntas.
1. Temticas
Las pruebas PISA podra ser la evaluacin internacional que ms inters
genera entre comunidad de educadores, polticos de turno y pblico en
general. La prueba est construida bajo los intereses de organizaciones
internacionales que hacen recomendaciones basados en una economa
global, transnacional e interesada en hacer comparativos entre los pases.
Colombia participa con frecuencia en este tipo de mediciones y segn las
declaraciones del gobierno actual, nuestro pas tiene intenciones de ser
recibido dentro de los pases miembros de esta organizacin.
Talleres invitados
155
La prueba tiene sus propios marcos de referencia; en el caso de matemticas

se pretende medir la capacidad que tienen los estudiantes de 15 para resolver
problemas que un ciudadano comn podra enfrentar en el mundo actual.
De igual manera, la OCDE ha entregado a la comunidad internacional
algunas preguntas con el fin de ejemplificar el tipo de problemas, sin
embargo, no aparecen estudios de cmo este tipo de problemas responde al
marco terico y a los resultados que se entregan y se divulgan en la
comunidad internacional. Es intencin de este taller mostrar algunas posibles
opciones de anlisis, entre ellas; las duplas que permiten relacionar el marco
terico-preguntas; resultados-pregunta y marco terico-pregunta.
2. Objetivos
Esencialmente el taller tiene como objetivo poner en discusin diferentes
formas de anlisis de las pruebas PISA, en esta pretensin se darn a conocer
algunos aspectos puntuales del marco terico, los resultados que
proporcionan y del tipo de pregunta que se us en el ao 2012. Se pretende
dar inicio a un debate de las posibilidades de conocimiento y anlisis
curricular que es posible a partir de la prueba.
3. Referentes tericos
La prueba PISA se aplica en alrededor de 65 pases desde el ao 2000.
Evala las reas de Lectura, Ciencias Naturales y Matemtica; en cada
aplicacin se enfatiza en una de las reas, para el ao 2012 se localiz en el
rea de matemticas. La prueba pretende medir la capacidad que tienen los
estudiantes de 15 aos de solucionar problemas que se encontrarn en el
futuro.
En el caso del rea de Matemticas, la competencia es definida como la
capacidad que tiene el individuo de formular, interpretar y emplear su
conocimiento matemtico en la solucin de situaciones de diferentes
contextos, se deduce entonces que PISA no es una prueba sobre
conocimientos y algoritmos, sino sobre asuntos que afloran en la solucin de
diferentes situaciones problema. Con esta intensin la competencia
matemtica se compone de las siguientes dimensiones y categoras:
Talleres invitados
156
TABLA 1. Informacin extrada de PISA Competencias Matemticas:

Un requisito para la sociedad de la informacin
DIMENSIONES
Procesos
Contenidos
CATEGORAS
Formulacin: capacidad del individuo para reconocer e
identificar oportunidades para utilizar la matemtica y,
posteriormente, proporcionar la estructura matemtica a un
problema presentado de forma contextualizada.
Empleo: capacidad del individuo para emplear conceptos,
datos, procedimientos y razonamientos matemticos en la
resolucin de problemas formulados matemticamente con el
fin de llegar a conclusiones matemticas
Interpretacin: traducir las soluciones matemticas o
reflexionar de nuevo sobre el contexto del problema y
determinar si los resultados son razonables y tienen sentido en
dicho contexto.
Cambio y relaciones: hace referencia a la comprensin de los
tipos fundamentales de cambio as como a reconocer cundo
tienen lugar, con el fin de utilizar modelos matemticos
adecuados para describirlos y predecirlos.
Espacio y forma: incluye una serie de actividades tales como la
comprensin de la perspectiva la elaboracin y lectura de
mapas, la transformacin de las formas con y sin tecnologa, la
interpretacin de vistas de escenas tridimensionales desde
distintas perspectivas y la construccin de representaciones de
formas.
Cantidad: la cuantificacin del mundo supone comprender las
mediciones, los clculos, las magnitudes, las unidades, los
indicadores, el tamao relativo y las tendencias y patrones
numricos.
Contextos
Incertidumbre y datos: incluye el reconocimiento del lugar de la

variacin en los procesos, la posesin de un sentido de
cuantificacin de esa variacin, la admisin de incertidumbre y
error en las mediciones, y los conocimientos sobre el azar.
Personal: se centran en actividades del propio individuo, su
familia y su grupo de iguales. Los tipos de contexto que pueden
considerase personales incluyen (pero no se limitan a) aquellos
que implican la preparacin de los alimentos, las compras, los
juegos, la salud personal, el transporte personal, los deportes,
los viajes, la planificacin personal y las propias finanzas.
Talleres invitados
157
Profesional: da cuenta de problemas que se centran en el

mundo laboral. Las preguntas clasificadas como profesionales
pueden incluir (pero no se limitan a) aspectos como la medicin,
el clculo de costes y el pedido de materiales para la
construccin, la nmina/ contabilidad, el control de calidad, la
planificacin/ el inventario, el diseo/la arquitectura y la toma
de decisiones relacionadas con el trabajo.
Social: se centran en la propia comunidad (ya sea local, nacional
o global). Pueden incluir (pero no se limitan a) aspectos como
los sistemas electorales, el transporte, el gobierno, las polticas
pblicas, la demografa, la publicidad, las estadsticas nacionales
y la economa.
Cientfico: aquellos problemas que refieren a la aplicacin de la
matemtica al mundo natural y a cuestiones y temas
relacionados con la ciencia y la tecnologa. Los contextos
concretos podran incluir (pero no limitarse a) reas como la
meteorologa o el clima, la ecologa, la medicina, las ciencias
espaciales, la gentica, las mediciones y el propio mundo de la
matemtica.
En cuanto a los resultados podemos indicar que cada estudiante se ubica en

un nivel de desempeo el cual es a priori para cada una de las aplicaciones,
es decir la prueba clasifica a los estudiantes de acuerdo a su nivel desempeo
en la prueba, por medio de un nmero. De igual manera, ubica una
puntuacin a cada pas participante y a partir de esta clasificacin realiza
comparativos. Con informacin parecida realiza inferencias sobre el
desempeo de los estudiantes en las regiones. Vale la pena aclarar que
PISA, realiza trabajos de campo en los pases y regiones donde se aplica, en
ella intenta determinar el tipo de poblacin.
4. Propuesta de actividades
En el taller se analiza y contrasta la informacin resumida en la tabla 1 de
este documento con algunos resultados y en especial con algunas preguntas
liberadas por la organizacin. Por ejemplo:
Talleres invitados
158
Estas preguntas fueron clasificadas por la prueba de la siguiente manera:

Pregunta
1
3
Nivel
3
4
Dificultad
512,3
561,3
Proceso
Emplear
Formular
Contenido
Espacio y forma
Cantidad
Contexto
Cientfico
Cientfico
El anlisis de preguntas como estas y de la clasificacin realizada por PISA

permite entender la prueba, cuestionarla e intentar comprender por qu una
prueba como esta no podra decir sobre todos los aspectos de la competencia
que se propone.
Talleres invitados
159
OCDE. (SF). El programa PISA de la OCDE. Qu es y para qu sirve? Paris:
Organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmicos. Obtenido de
http://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf
MECD. (S.F). Items Liberados PISA. Documento consultado el 25 de julio de 2015 en:
http://recursostic.educacion.es/inee/pisa
OCDE. (2013). PISA Competencias Matemticas: un requisito para la sociedad de la
informacin. Marco de evaluacin, preguntas y ejemplos de respuestas de la
prueba. Agencia de Calidad de la Educacin. Ministerio de Educacin de Chile.
Talleres invitados
160
Gestin en ambientes de aprendizaje

fundamentados en la resolucin
de problemas
Bohrquez Arenas, Luis ngel
labohorqueza@udistrital.edu.co
Resumen
Este taller tiene como propsito primordial presentar algunas caractersticas
del conocimiento del profesor y estudiantes para profesor y la relacin de las
mismas con la gestin del proceso de enseanza-aprendizaje en ambientes
fundamentados en la resolucin de problemas. En esencia, se espera dar a
conocer aspectos asociados a la gestin del conocimiento matemtico y la
competencia docente mirar profesionalmente.
Palabras clave: Conocimiento del profesor de matemticas, gestin del
proceso enseanza-aprendizaje, competencia mirar profesionalmente,
gestin del conocimiento matemtico.
1. Temtica
El conocimiento del profesor de matemticas, la prctica de ensear
Matemtica, la gestin del proceso enseanza-aprendizaje y la competencia
mirar profesionalmente.
2. Objetivos
Presentar algunas caractersticas del conocimiento del profesor y
estudiantes para profesor y la relacin de las mismas con la gestin del
Talleres invitados
161
proceso de enseanza-aprendizaje en ambientes fundamentados en la

resolucin de problemas.
Dar a conocer aspectos asociados a la gestin del conocimiento
matemtico y la competencia docente mirar profesionalmente
3.1 Sobre el conocimiento del profesor y
del estudiante para profesor de matemticas.
Son diversos las investigaciones que han hablado sobre el conocimiento del
profesor. Sin embargo, en este escrito se presentar la postura de Ball y
Cohen (1999). Estos autores hacen una caracterizacin ms explcita del
conocimiento de la disciplina del profesor de matemticas y sealan que
conocer las matemticas que se van a ensear supone mucho ms que la
idea de conocer las matemticas del currculo. Supone llegar a conocer el
contenido matemtico desde la perspectiva de que dicho contenido debe ser
aprendido por alguien. Esta condicin se apoya en el reconocimiento de que
llegar a conocer las matemticas que deben ser enseadas para que alguien
aprenda supone un conocimiento de las matemticas especfico y vinculado
a la tarea profesional de ensear matemticas (Ball & Cohen, 1999).
El equipo de Ball (1999) propone cuatro categoras para el conocimiento del
profesor: 1. Conocimiento comn del contenido, como el conocimiento y la
habilidad matemtica que se espera tenga cualquier adulto educado, 2.
Conocimiento especializado del contenido, como el conocimiento que el
profesor requiere en su trabajo y que va ms all de aquel que tiene un adulto
educado, 3. Conocimiento del contenido y de los estudiantes, 4.
Conocimiento del contenido y de la enseanza (Ball, Hill, & Bass, 2005).
Tomando como base lo expuesto por Ball & Cohen (1999), Llinares, (2000,
2004, 2008) considera que la manera como los estudiantes para profesores y
los profesores de matemticas necesitan conocer las matemticas difiere de
la manera en la que otros profesionales necesitan conocerlas. Como
consecuencia de este hecho, en un programa de formacin de profesores el
contenido matemtico debe ser diferente de las matemticas en otros
diferentes perfiles profesionales (arquitectos, matemticos profesionales,
Talleres invitados
162
ingenieros, economistas etctera) (p. 66). Otro aspecto que establece una
diferencia radical en la formacin de profesores con relacin a otros
profesionales es que los futuros profesores de matemtica deben prepararse
en epistemologa de la matemtica (DAmore, 2004).
Teniendo las consideraciones sobre la formacin de profesores, segn
Llinares, Valls, y Roig (2008), se genera la necesidad de que los estudiantes
para profesor y los profesores investiguen el potencial de las situaciones
matemticas, vindolas como instrumentos de aprendizaje matemtico. Una
tarea previa para ver las situaciones matemticas como instrumentos de
aprendizaje de los estudiantes para profesor es explorar las posibilidades
matemticas del problema, identificar posibles objetivos por conseguir con la
resolucin de esta tarea en un contexto de enseanza e intentar prever
posibles estrategias de los estudiantes.
Segn Llinares et al. (2008) para realizar un anlisis de la situacin de
enseanza, los estudiantes para profesor necesitan comprender la tarea y las
matemticas implicadas. Y agregan que estas situaciones no slo implican
resolver el problema diseando estrategias, conjeturando relaciones que
deben ser probadas o generalizando mediante la modificacin de la
presentacin del problema, sino tambin pensar en el problema como un
instrumento con el cual es posible generar aprendizaje matemtico. De esta
manera, segn estos autores, la introduccin de lo didctico en el anlisis
de las tareas matemticas, cuando se ven como instrumento de aprendizaje,
se convierte en s mismo en un objetivo didctico para el formador de
profesores (p. 64).
De acuerdo con lo anterior, para estos autores el conocimiento profesional
del profesor de matemticas se considera integrado por diferentes dominios
(conocimiento sobre la organizacin del currculo, los modos de
representacin y ejemplos ms adecuados en cada momento, las destrezas de
gestin y comunicacin matemtica en el aula, conocimiento en
epistemologa de la matemtica etc.) (DAmore, 2004; Escudero & Snchez,
1999; Garca, Serrano, & Espitia, 1997; Gaviln, Garca, & Llinares, 2007;
Llinares, 2000). Sin embargo, para Llinares (2008) el rasgo que caracteriza
el conocimiento del profesor no est slo en lo que conoce (dominios de
conocimiento) sino en lo que hace con lo que conoce (uso del conocimiento)
(Eraut,1996, citado por Llinares, 2008).
Llinares (2008) subraya la importancia del uso del conocimiento en la
resolucin de las situaciones problemticas generadas en su actividad
profesional, es decir la prctica de ensear matemticas entendida como: 1.
Talleres invitados
163
realizar unas tareas (sistema de actividades) para lograr un fin, 2. hacer uso
de unos instrumentos, y 3. justificar su uso (Llinares, 2008). Al considerar la
enseanza de las matemticas como una prctica que tiene que ser
comprendida y aprendida, Llinares (2004, 2008) identifica tres sistemas de
actividades que la articulan y los componentes del conocimiento profesional
que permiten realizarlas, a saber: 1. analizar, diagnosticar y dotar de
significado a las producciones matemticas de sus alumnos y comparar estas
producciones con lo que l pretenda (objetivos), 2. planificar y organizar el
contenido matemtico para ensearlo -determinar planes de accin- y 3.
dotar de sentido y gestionar la comunicacin matemtica en el aula (p. 12).
Para desarrollar cada uno de estos sistemas de actividad, el estudiante para
profesor debe llegar a ser competente en los diferentes aspectos que los
definen, y por tanto conocer lo que lo fundamenta generndose de esta
manera la competencia docente respectiva (Llinares, 2004). Desde esta
consideracin aparece de manera natural un llamado a hablar de la
competencia como parte fundamental del conocimiento del profesor de
matemticas y del estudiante para profesor de matemticas.
3.2 La prctica de ensear Matemtica

Llinares (2008) ha considerado importante que tanto el profesor como el
estudiante para profesor usen efectivamente su conocimiento en la
resolucin de las situaciones problemticas generadas en la prctica de
ensear matemticas. Esto hace sin lugar a dudas que en este documento se
reflexione y profundice sobre las caractersticas fundamentales de esta
prctica.
Jackson (1975) seal distintos momentos en los que se desarrollan las
actividades de la prctica del profesor, a los cuales denomin fase pre-activa
(antes de la clase), fase interactiva (durante la clase) y fase post-activa
(despus de la clase). Ponte en el ao 1995 hace alusin a la prctica del
profesor cuando considera que el conocimiento en accin es visto en relacin
a tres reas: la prctica lectiva, la prctica no lectiva y el desarrollo
profesional. Este conocimiento est estrechamente relacionado con el
conocimiento de referencia (que incluyen el conocimiento del contenido de
la enseanza, la pedagoga y el currculo), as como con varios procesos de
reflexin (por, en y sobre la accin) (Da Ponte, 1995).
Sobre la accin en la prctica lectiva, Da Ponte (1995) presenta dos
dominios distintos; el primero es el conocimiento sobre gestin del aula y el
Talleres invitados
164
segundo el conocimiento didctico. Estos dos dominios estn profundamente

interrelacionados, por lo que todo lo que sucede en cada uno de ellos se
refleja inmediatamente en el otro (Doyle, 1986). Sin embargo, es pertinente
distinguirlos en tanto el cumplimiento de objetivos, pues en cada dominio
son diferentes, ambos tienen lgicas distintas y las relaciones de cada uno
con los distintos mbitos de referencia, tambin son diferentes (p. 197).
Para Da Ponte (1995) el conocimiento sobre la gestin del aula incluye todo
lo que le permite al profesor crear un ambiente propicio para el aprendizaje,
estableciendo las reglas para su trabajo, poner en obra los mtodos de
organizacin de los estudiantes, frente a las situaciones o comportamientos
acorde con sus reglas etc. Por su parte en el conocimiento didctico, segn
este autor, se pueden distinguir cuatro aspectos fundamentales: una gua
curricular, el calendario, la monitorizacin y la evaluacin.
3.3 Sobre la gestin del proceso

enseanza- aprendizaje
Las consideraciones que sobre el conocimiento en accin y en particular
sobre la prctica hechas por Da Ponte (1995) se pueden relacionar con los
momentos propuestos por Jackson (1975) en la prctica de un profesor y an
ms con las fases que Llinares (2000) estableci tomando como base el
trabajo de este autor. Para Llinares (2000) la primera fase es la fase de
planificacin y organizacin de las matemticas que se van a estudiar, es
decir es el momento en el que se toman decisiones acerca de qu ensear y
cmo ensearlo. La segunda fase es la fase de gestin del proceso de
enseanza aprendizaje en la que se da la relacin entre el problema
propuesto y los estudiantes en el contexto aula y la tercera fase es la fase de
reflexin y nueva comprensin ( (Llinares, 1991) y tiene como propsito
aprender de la propia experiencia.
Llinares (2000) establece que algunas de las tareas del profesor en la fase de
gestin del proceso de enseanza aprendizaje son especificas del contenido
matemtico y otras son de carcter general (en el sentido de Doyle, 1986)
relacionadas con la organizacin de los estudiantes, el manejo del orden y la
disciplina, las tareas propuestas, entre otros. Con relacin a las tareas del
contenido matemtico, este autor considera que son aquellas que estn
vinculadas a la gestin de la interaccin entre los estudiantes y el
conocimiento matemtico que subyace al problema matemtico propuesto
(Saraiva, 1995; Perrin-Glorian, 1999; Llinares, 2000;) y en la caracterizacin
Talleres invitados
165
del discurso en el aula (Hache & Robert, 1997). Esto es, con el discurso
pedaggico y la comunicacin que propicia.
Ahora bien, con relacin a las tareas asociadas a la gestin del aula ya Duke
en 1970 consideraba que eran todas aquellas disposiciones y procedimientos
necesarios para establecer y mantener un entorno en el que puedan darse la
instruccin y el aprendizaje (Duke, 1979). Al respecto Emmer, 1987
afirmaba que la gestin del aula era un conjunto de comportamientos y
actividades del profesor encaminados a que los alumnos adopten una
conducta adecuada y a que las distracciones se reduzcan al mnimo (Emmer,
1987; Sanford, Emmer, & Clements, 1983).
Basados en las consideraciones Duke (1979) y Emmer (1987) sobre gestin
del aula, Davis y Thomas (1992) establecen recomendaciones para esta
gestin, las cuales se pueden dividir en cuatro grandes categoras, a saber:
aquellas recomendaciones asociadas a las normas y expectativas, otras
relacionadas con la organizacin del aula, otras referidas a las actividades en
el aula y finalmente recomendaciones para responder al mal comportamiento
o a las desviaciones. Sin embargo, todas estas recomendaciones se centran
bsicamente en mantener el orden, la disciplina de los estudiantes, as como
otras disposiciones que le permitan tener el control del aula. Es decir, se
inscriben dentro de las tareas del profesor de carcter general que Llinares
(2000) estableci en la fase de gestin del proceso de enseanza aprendizaje.
Algunas de las actividades del profesor que Llinares (2000) identific dentro
de esta fase son: 1. la gestin de los distintos momentos o secciones que
conforman cada clase, leccin, tema o unidad de enseanza y de aprendizaje
que constituyen la leccin de matemticas; 2. La presentacin de la
informacin; 3. la gestin del trabajo y la discusin en grupo; 4. La
interpretacin y respuesta a las ideas de los estudiantes; 5. la gestin de la
discusin en gran grupo; 6. la construccin y uso de representaciones; 7. la
introduccin de material didctico o de entornos informticos y 8. la gestin
de la construccin del nuevo conocimiento matemtico desde la interaccin
profesor- alumno-tarea etc. (p. 16).
El diseo y gestin de situaciones de enseanza aprendizaje y de materiales,
Niss (2003) lo identific como una competencia didctica y pedaggica del
profesor de matemticas (p. 189). Por su parte Rico (2002) estableci que la
de gestin del contenido matemtico en el aula es una de las competencias
bsicas del profesor de matemticas. En otras palabras, para estos autores
cuando se habla de gestin del proceso enseanza y aprendizaje se est
Talleres invitados
166
haciendo alusin a una competencia fundamental del profesor, la cual se

debe desarrollar en el estudiante para profesor.
Ahora bien, de acuerdo con lo anterior es comprensible porque para Zabalza,
(2004) y Marn del Moral (2008) la gestin del proceso de enseanza y
aprendizaje en el aula es considerada compleja y que requiere considerar
muchos aspectos, los cuales surgen directamente en el contexto del aula y
por tanto no siempre se pueden planificar de antemano. No obstante, para
Lupiez (2010) la gestin se puede ver desde el punto de vista de la
planificacin. La gestin de clase como la planificacin y el procedimiento
para establecer y mantener un entorno en el que enseanza y aprendizaje
pueden tener lugar (Duke, 1979, citado en Doyle (1986, p. 394)), implica,
segn Gmez (2007), que el profesor no slo debe actuar para mantener el
orden en el aula, sino que tambin debe prever y gestionar sus actuaciones
de tal forma que los escolares logren los objetivos de aprendizaje. Sin
embargo, para los intereses de este taller la atencin estar centrada en la
gestin del proceso enseanza-aprendizaje a la que hace alusin Llinares
(2000) cuando se refiere a la segunda fase de la prctica del profesor.
En la segunda fase de gestin del proceso enseanza y aprendizaje Bonilla,
Bohrquez, Narvez y Romero (2015) proponen tareas del profesor cuando
ste est desempendose en un ambiente de aprendizaje fundamentado en la
resolucin de problemas. Una tarea que consideran fundamental es que gran
parte de la accin del profesor debe recaer en desplazar su protagonismo
hacia la bsqueda de comunicacin entre los estudiantes, tanto en los grupos
pequeos como en la clase en general (Bohrquez, Bonilla, Romero, &
Narvez, en prensa). Tambin se espera que el profesor en la interaccin con
los estudiantes tenga en cuenta la intervencin de los estudiantes, preguntas,
afirmaciones y otros aspectos, para a partir de estos generar orientaciones
que les permitan analizar el camino de solucin inicialmente propuesto.
3.4 La competencia mirar profesionalmente

La idea que se expone anteriormente est estrechamente relacionada con
nocin de la competencia docente mirar de una manera profesional
(Jacobs, Lamb, & Philipp, 2010). La cual, segn Llinares (2013, 2015),
permite al profesor de matemticas ver las situaciones de enseanzaaprendizaje de las matemticas integrando tres destrezas: identificar los
aspectos relevantes de la situacin de enseanza; usar el conocimiento para
razonar sobre dichos aspectos, y realizar conexiones entre aspectos
especficos de las situaciones de enseanza-aprendizaje y principios e ideas
Talleres invitados
167
ms generales sobre la enseanza-aprendizaje para tomar decisiones de

accin. Esta caracterizacin se basa fundamentalmente en lo expuesto por
Jacobs, Lamb & Philipp, (2010) y Fisher et al. (2014).
En el taller se propondrn dos tipos de gua, la primera busca que los
asistentes al taller presenten algunas consideraciones que tienen sobre la
gestin y la segunda indaga sobre las acciones que debe tener el profesor
para orientar un proceso de aprendizaje en un ambiente fundamentado en la
resolucin de problemas. Posteriormente se solicitar a que conformen
grupos de tres personas para discutir, entre otras cosas, sobre las respuestas
dadas a las guas descritas anteriormente y sobre las caractersticas de la
gestin del conocimiento matemtico.
Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1999). Developing practice, developing practitioners: Toward
a practice-based theory of professional education. In G. S. and. L. DarlingHammond (Ed.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and
practice (pp. 332). San Francisco: Jossey-Bass.
Ball, D. L., Hill, H. C., & Bass, H. (2005). Knowing mathematics for teaching: Who
knows mathematics well enough to teach third grade, and how can we decide?
American Educator, 29(1), 1446.
Bohrquez, L. ., Bonilla, M., Romero, J., & Narvez, D. (n.d.). Los ciclos de resolucin
de problemas: Ambientes de aprendizaje en la formacin de profesores de
matemticas. Bogot, D.C.: Publicaciones Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas.
Bonilla, M., Bohrquez, L. ., Narvez, D., & Romero, J. (2015). Caractersticas del
proceso de construccin del significado del concepto de variacin matemtica en
estudiantes para profesor de matemticas. AIEM - Avances de Investigacin En
Educacin
Matemtica.,
(7),
7393.
Retrieved
from
http://www.aiem.es/index.php/aiem/article/view/107/46
DAmore, B. (2004). El papel de la Epistemologa en la formacin de profesores de
Matemtica de la escuela secundaria. Epsilon, 20(3), 413434.
Da Ponte, J. P. (1995). Perspectivas de desenvolvimento profissional de professores de
Matemtica. In J. P. Ponte, C. Monteiro, M. Maia, L. Serrazina, & C. Loureiro (Eds.),
Talleres invitados
168
Desenvolvimento profissional de professores de Matemtica: Que formao? (pp.

193211). Lisboa: SEM-SPCE.
Davis, G. A., & Thomas, M. A. (1992). Escuelas eficaces y profesores eficientes. Madrid:
La Muralla.
Duke, D. L. (1979). Editors preface. (D. L. Duke, Ed.)Classroom Management. Chicago:
University of Chicago.
Emmer, E. (1987). Classroom management. In M. J. Dunkin (Ed.), The international
encyclopedia of teaching and teacher education (pp. 437446). Oxford: Pergamon.
Escudero, I., & Snchez, V. (1999). Una aproximacin al conocimiento profesional del
profesor de matemticas en la prctica: la semejanza como objeto de enseanzaaprendizaje. Quadrante, 8(1-2), 85110.
Fisher, M. H., Schack, E. O., Thomas, J., Jong, C., Eisenhardt, S., Tassell, J., & Yoder, M.
(2014). Examining the Relationship Between Preservice Elementary Teachers
Attitudes Toward Mathematics and Professional Noticing Capacities. In J.-J. Lo, K.
R. Leatham, & L. R. Van Zoest (Eds.), Research Trends in Mathematics Teacher
Education (pp. 219237). Cham: Springer
International Publishing.
http://doi.org/10.1007/978-3-319-02562-9
Garca, G., Serrano, C., & Espitia, E. (1997). El concepto de funcin en textos escolares.
Bogot: Colciencias y UPN.
Gaviln, J. M., Garca, M. M., & Llinares, S. (2007). Una perspectiva para el anlisis de la
prctica del profesor de matemtica. Implicaciones metodolgicas. Enseanza de Las
Ciencias,
25(2),
157170.
Retrieved
from
http://www.researchgate.net/publication/39330661_Una_perspectiva_para_el_anlisis
_de_la_prctica_del_profesor_de_matemticas._Implicaciones_metodolgicas/file/3deec
51713adabcb87.pdf
Gmez, P. (2007). Caminos de aprendizaje y anlisis de tareas. Anlisis Didctico de Las
Matemticas Escolares Para El Diseo de Tareas. Bogot.
Hache, C., & Robert, A. (1997). Un essai danalyse de pratiques effectives en classe de
seconde, ou comment un enseignant fait Afrquenter@ les mathmatiques a ses
leves pendant la classe? Recherches En Didactique Des Mathmatiques, 17(3), 103
150.
Jackson, P. (1975). La vida en las aulas (Tercera). Madrid: Ediciones Morata.
Jacobs, V., Lamb, L., & Philipp, R. (2010). Professional Noticing of Childrens
Mathematical Thinking. Journal for Research in Mathematics Education, 41(2),
169202. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/20720130
Llinares, S. (1991). La formacin de profesores de matemticas. Sevilla: GIEM,
Universidad de Sevilla.
Llinares, S. (2000). Secondary school mathematics teachers professional Knowledge: A
case from the teaching of the concept of function. Teachers and Teaching: Theory
and Practice, 6(1), 4162.
Talleres invitados
169
Llinares, S. (2004). La actividad de ensear matemticas como organizador de la

formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. Adecuacin al
Itinerario Educativo del Grado de Matemticas. In Itinerario Educativo de la
Licenciatura de Matemticas. Granada.
Llinares, S. (2008). Aprendizaje del estudiante para profesor de matemticas y el papel de
los nuevos instrumentos de comunicacin. In III Encuentro de Programas de
Formacin Inicial de Profesores de Matemticas Universidad (pp. 119). Bogot,
Colombia: UPN.
Llinares, S. (2013). El desarrollo de la competencia docente mirar profesionalmente la
enseanza-aprendizaje de las matemticas. Educar Em Revista, (50), 117133.
http://doi.org/10.1590/S0104-40602013000400009
Llinares, S. (2015). Cmo dar sentido a las situaciones de enseanza-aprendizaje de las
matemticas? Algunos aspectos de la competencia docente del profesor. In
Conferencia interamericana de educacin Matemtica. Chiapas: CIAEM XIV.
Llinares, S., Valls, J., & Roig, A. I. (2008). Aprendizaje y diseo de entornos de
aprendizaje basado en videos en los programas de formacin de profesores de
matemticas. Educacin Matemtica, 20(3), 5982. Retrieved from
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S166558262008000300004&script=sci_arttext&tlng=en
Lupiez, J. L. (2010). Competencias del profesor de Educacin primaria, 7174.
Retrieved from http://funes.uniandes.edu.co/800/
Marn del Moral, A. (2008). Anlisis de las tareas matemticas. Granada: Universidad de
Granada.
Niss, M. (2003). Mathematical competencies and the learning of mathematics: The Danish
KOM project. In A. Gagatsis & S. Papastavridis (Eds.), Third Mediterranean
Conference on Mathematics Education (pp. 115124). Atenas: Hellenic
Mathematical Society.
Perrin-Glorian, M. J. (1999). Problmes darticulation de cadres thoriques: L'exemple du
concept de milieu. Recherches en didactique des mathmatiques, 19(3), 279321.
Retrieved from http://cat.inist.fr/?aModele=afficheN&cpsidt=1545751
Rico, L. (Investigador principal). (2002). Indicadores de calidad para la formacin inicial
de profesores de matemticas de secundaria (ICAFIPMAS). Memoria cientficotcnica del proyecto.
Sanford, J. P., Emmer, E. T., & Clements, B. S. (1983). Improving classroom
Management. Educational Leadership, 40(7), 5660. Retrieved from
http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198304_sanford.pdf
Saraiva, M. J. (1995). O Saber dos Professores: Us-lo, apenas? Respeit-lo e consider-lo,
simplesmente? In J. P. da Ponte, C. Monteiro, M. Maia, L. Serrazina, & C. Loureiro
(Eds.), Desenvolvimento profissional dos professores de matemtica. Que formao?
(pp. 1311148). Lisboa: Seco de Educao Matemtica. SPCE.
Zabalza, M. A. (2004). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea Ediciones.
Talleres invitados
170
Actividades para la comprensin de la

ecuacin de la recta utilizando el software
gratuito CaRMetal
Pinzn, Katherin - Crdenas, Yuri Hernndez, Harold
Kathe9992@gmail.com estudiantenrpao@gmail.com
cardenal-1995@hotmail.com
Resumen
La presente propuesta se da como resultado del trabajo que se ha llevado a
cabo en el semillero de investigacin Edumat de la Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas, y quiere dar a conocer una serie de actividades
desarrolladas a travs del software gratuito CaRMetal, para trabajar las
relaciones entre la grfica y la ecuacin de la recta, desde el trnsito entre
diferentes registros semiticos (grfico-algebraico y algebraico-grfico) y un
aprendizaje por adaptacin, que muestre a los profesores de matemticas en
ejercicio y formacin cmo es posible aprovechar y hacer uso del potencial
de este software para la enseanza de diferentes saberes matemticos.
Palabras clave: CaRMetal, Registros semiticos, grfica, ecuacin
1. Temticas
La emergencia de una sociedad tecnolgica ejerce una presin para
implementar y utilizar las tecnologas informticas en la enseanza. Los
docentes, y en especial los de matemticas, experimentan muchas
dificultades para el uso de las mismas, pues en su mayora no fueron
Talleres invitados
171
educados en este mbito. Partiendo de esto, es claro que uno de los mayores
retos de los educadores matemticos es el de disear actividades que tomen
ventaja de aquellas caractersticas con potencial para apoyar nuevos caminos
de aprendizaje (Arcavi & Hadas, 2000; citado por Gamboa, 2007, p. 15),
por lo cual se plantea esta propuesta que involucra las TIC, en un trabajo
con un software de geometra dinmica, que est al alcance de todos y que
permite la creacin de diversas actividades, como las que presentamos aqu,
sobre las relaciones entre la grfica y la ecuacin de la recta.
Segn diversos estudios como el de Torregrosa, Haro, Penalva y Llinares
(2010), los software de geometra dinmica permiten la creacin de espacios
de interaccin en donde la experimentacin e investigacin juegan uno de
los papeles ms importantes que potencian la construccin y adquisicin de
un saber; luego estos pueden ser entendidos como recursos en pro de la
educacin matemtica.
2. Objetivos
Mostrar actividades que buscan lograr la comprensin de la relacin entre
ecuacin y grfica de una recta, tratando de evidenciar as un ejemplo de lo
que puede lograrse con la tecnologa, e introducir algunas herramientas
didcticas del software CaRMetal".
Partiendo de lo mencionado anteriormente se pretende:
Proponer actividades de clase para promover el aprendizaje por
adaptacin del concepto de ecuacin de una recta, aprovechando el
potencial del software CaRMetal.
Proporcionar a los profesores y estudiantes para profesor una
experiencia de aprendizaje utilizando el software CaRMetal.
Permitir que los profesores de matemticas en ejercicio y formacin
utilicen el software dinmico de geometra CaRMetal, para la
enseanza del concepto de ecuacin de una recta.
Reflexionar sobre el concepto de aprendizaje por adaptacin cuando se
promueve la interaccin de los estudiantes con el software dinmico de
geometra CaRMetal.
Talleres invitados
172
La propuesta de actividades a presentar, sigue las orientaciones de Duval
(2006), intentando trabajar la conversin entre registros de representacin: el
registro algebraico (ecuacin) y el registro geomtrico (grfica), para lograr
un aprendizaje del concepto de recta.
San Martin (2007) seala que
considerar:
Duval (1999) cree como fundamental
La importancia de la coordinacin de diversos registros de

representacin semitica. Establece que muchas de las dificultades
encontradas por los estudiantes pueden ser descritas y explicadas como
una falta de coordinacin de registros de representacin.
El considerar al conocimiento conceptual (la comprensin) como el
invariante de mltiples representaciones semiticas.
En base a diferentes registros de representacin, definir variables
independientes especficas para contenidos cognitivos y organizar
propuestas didcticas para desarrollar la coordinacin de registros de
representacin (P. 04).
Por eso proponemos problemas en los que los alumnos tengan que
experimentar esa conversin: observando la grfica de una recta poder
determinar su ecuacin, o examinando su ecuacin poder trazar su grfica.
Aprovechamos el potencial del software CaRMetal para trabajar y coordinar
esos dos registros de representacin.
Por otra parte, intentamos plantear situaciones que propicien el aprendizaje
por adaptacin, para que de acuerdo con la teora de Brousseau (1986) los
alumnos interacten con el software para intentar resolver un problema:
realizando acciones y recibiendo retroacciones del software que una vez
interpretadas permitan validar o invalidar sus estrategias. De esta manera
construyen un conocimiento personal, que luego puede ponerse en relacin
con el saber institucional. Los problemas planteados requieren que los
usuarios realicen acciones en uno de los registros, de manera que se logren
determinados efectos en el otro registro. Las retroacciones visuales del
software les permiten saber si han resuelto o no el problema, de manera que
pueden modificar sus acciones para encontrar la solucin. Adems, cada
Talleres invitados
173
problema se repite con variaciones, de manera que las estrategias ganadoras

se puedan reforzar.
4.
Propuesta de actividades
En un primer momento se har una corta introduccin sobre el manejo

bsico del software CaRMetaL, y luego los participantes realizarn las
actividades preparadas.Una vez se haya dado el espacio de interaccin con
las actividades, se realizar una discusin abierta sobre el diseo de las
mismas y las posibilidades de aprendizaje que propician o no en los
alumnos, considerando, cmo a travs del software es posible realizar un
diseo didctico, que tenga en cuenta teoras como las de Brousseau y de
Duval, para permitir la construccin de un conocimiento matemtico.
Un ejemplo del tipo de actividades a presentar es el que se muestra en la
figura 1, donde se pide que el participante mueva el cursor para lograr que la
recta roja quede sobrepuesta en la recta azul; de esta manera se busca que
los estudiantes asocien el valor del cursor con la inclinacin de la recta, y
tomen conciencia de que el numerador representa el nmero de cuadros
desde el punto B (variable (b) que en otras actividades representa el corte de
la ordenada de la recta) hasta la ordenada del punto G, mientras que el
denominador representa la abscisa del punto G. Cabe resaltar que la
representacin grfica le permite a los usuarios saber si resolvieron el
problema (las dos rectas quedan superpuestas), pero adems el software
mismo puede evaluar si el problema est resuelto o no, permitiendo pasar a
otro problema diferente o devolviendo al usuario la tarea nuevamente para
que intente de nuevo realizarla.
Talleres invitados
174
Figura 1. Actividad que pretende estudiar la relacin entre la variable (a) (pendiente de la recta)
de la ecuacin y = ax + b, con respecto a la grfica
Brousseau, G. (1986).Fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas.
Traduccin Centeno, J.; Melendo, B. y Murillo, J.; pp. 1- 57. Recuperado de
https://www.dropbox.com/s/flb8wspqu17e91n/Brousseau_Fondements.pdf?dl=0
Duval, R. (2006). Un tema crucial en la educacin matemtica: la habilidad para cambiar
el registro de representacin. La Gaceta de la Real Sociedad Matemtica
Espaola, (Madrid). Vol.9. 9.1 143168 Duval R. (2006).
Gamboa, R. (2007). Uso de la tecnologa en la enseanza de las matemticas. Cuadernos
de investigacin y formacin en educacin matemtica, 3, 11-44.
Recuperado de http://cimm.ucr.ac.cr/cuadernos/cuaderno3/cuaderno3_c1.pdf
San Martn, O. (2007). Un registro de representacin semitica de naturaleza geomtrica
para la trigonometra. Memorias XII congreso nacional de investigacin
educativa- Educacin y conocimientos disciplinares. Recuperado de
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v09/ponencias/at05/PRE1
178828913.pdf
Torregrosa, G.; Haro, M.; Penalva, M. y Llinares, S. (2010).Concepciones del profesor
sobre la prueba y software dinmico: desarrollo de un entorno virtual de
aprendizaje. Revista de educacin, 352, 379-404.
Talleres invitados
175
Talleres invitados
176
Enseanza de la simetra axial utilizando situaciones

a- didcticas y SGD CaRMetal como medio ........................................... 177
Tangram: material didctico que contribuye al desarrollo de
habilidades de pensamiento espacial en la escuela ............................... 189
Abaco Sorobn: Instrumento de representacin y apropiacin
de procesos mentales .............................................................................. 195
A qu le suenan las matemticas? ........................................................ 201
Maestros aprendiendo juntos a planear y a desarrollar
competencias............................................................................................ 206
Astronoma en la escuela ......................................................................... 212
Talleres para Educacin Bsica
177
Enseanza de la simetra axial utilizando

situaciones a-didcticas
y SGD CaRMetal como medio
Flrez Santacruz, Jorge Enrique
profejorge67@yahoo.es
Grupo Edumat, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, (Colombia)
Resumen
Este taller propone implementar una secuencia de actividades, elaboradas
por el grupo de investigacin Edumat, para la enseanza de la simetra axial,
a partir de la mediacin de un software de Geometra Dinmica (SGD). Esta
propuesta se fundamentar en la Teora de Situaciones Didcticas (TSD) y
tomar como referente metodolgico la ingeniera didctica (ID), con el fin
de poder describir las ventajas del uso del SGD; CarMetal como medio
facilitador de un aprendizaje por adaptacin y sus efectos cuando es
integrado al diseo de una secuencia didctica.
Palabras clave: Geometra Dinmica, situaciones a-didcticas, Ingeniera
didctica, Simetra axial.
1. Temticas
La simetra constituye un elemento importante en el aprendizaje de la
geometra, con ella se pueden resolver diversos problemas geomtricos; ya
que muchas figuras geomtricas poseen las propiedades de esta
transformacin y tambin, efectuando movimientos simtricos en el plano es
posible llegar a encontrar alternativas ptimas de solucin de problemas. Por
178
lo anterior surge la pregunta: Cmo mejorar los procesos de enseanza y

aprendizaje de la geometra en la educacin bsica?
Es un hecho que los mtodos o estrategias de enseanza actualmente
utilizados por los profesores no estn produciendo los resultados esperados;
por lo tanto, parte de la solucin del problema debe consistir en modificar
esas prcticas pedaggicas. Se deben utilizar nuevas estrategias didcticas
que permitan en los estudiantes una verdadera construccin y asimilacin del
conocimiento geomtrico. En particular en nuestro pas se estn liderando
polticas educativas en cuanto a la promocin y uso de las tecnologas
informticas; tales como el software de geometra dinmica (SGD),
sugirindolos como apoyo a las prcticas pedaggicas de profesores.
Surge entonces otro aspecto a considerar: Cmo usar competentemente el
SGD en el proceso de enseanza para lograr un mejor aprendizaje de la
geometra? La pretensin es transformar las prcticas de enseanza de la
geometra utilizando tecnologas informticas. Pero no de manera ingenua o
emprica, sino fundamentando este cambio desde una teora de la didctica
de las matemticas. En medio del debate, hay certeza de que ni las
tecnologas son la panacea para la solucin de los problemas de aprendizaje
de los estudiantes, ni la educacin puede seguir de espaldas a los cambios
que ocurren a su alrededor.
Entonces surge un tercer interrogante: Cmo sustentar tericamente las
prcticas de enseanza que se desarrollan con SGD? El Proyecto
Institucional tecnologa y didctica de la Geometra, propuesto por el grupo
EDUMAT y desarrollado en distintos colegios de Santander y Bogot,
responde a estas tres preguntas proponiendo la Teora de las Situaciones
Didcticas como referente terico para analizar las prcticas de enseanza y
la organizacin de estrategias para un mejor aprendizaje de la geometra,
aprovechando el potencial del SGD.
2. Objetivos
Aplicar un taller que comprende una secuencia de cuatro actividades de
clase, alrededor del concepto de simetra axial.
179
Guiar a los participantes a acercarse gradualmente a la construccin de

los conceptos y a la identificacin de las propiedades de la simetra
axial.
Conducir a los estudiantes a identificar los fenmenos visuales
relacionados con las propiedades de la simetra axial, que les permitirn
identificar luego en una construccin si dos figuras son simtricas y a
predecir la posicin del eje de simetra.
Precisar de manera clara, cmo la Teora de las Situaciones Didcticas
nos proporciona un modelo de aprendizaje en el que el software de
geometra dinmica CarMetal, puede considerarse como un medio
adecuado para que se produzca efectivamente un aprendizaje por
adaptacin en los participantes.
3.1
La Teora de Situaciones Didcticas
Aprendizaje por adaptacin

Para el desarrollo didctico de este taller me sustento en la Teora de
Situaciones Didcticas de Guy Brousseau (1998), quien segn Acosta
(2010); construye su teora alrededor del concepto de aprendizaje por
adaptacin. Este aprendizaje es producto de la interaccin del sujeto con un
medio, sin la mediacin de un profesor. Segn este enfoque, en el
aprendizaje por adaptacin se considera esencialmente la interaccin de un
sujeto con un medio (que en muchos casos es material).
1. El sujeto parte de una intencin, de una meta que desea alcanzar.
2. para lo cual realiza una accin sobre el medio.
3. El medio reacciona a esa accin (lo cual recibe el nombre de
retroaccin).
4. El sujeto interpreta la retroaccin del medio usando sus conocimientos
previos.
180
5. El sujeto valida su accin de acuerdo con la interpretacin que hace de

las retroacciones del medio. Esta validacin puede tomar dos valores.
Cuando la accin realizada le permite alcanzar su intencin la validacin
es positiva, en cuyo caso refuerza esta accin, es decir la repetir con
mayor frecuencia cuando quiera alcanzar esa intencin. Cuando la
accin realizada no le permite alcanzar su intencin la validacin es
negativa, y produce una modificacin de la accin, iniciando un nuevo
ciclo accin-retroaccin-validacin.
El producto de la validacin es lo que se considera como seal de
aprendizaje: el refuerzo o la modificacin de una conducta observable.
3.2 Situacin didctica y situacin a-didctica

Ahora, cmo considera la TSD la relacin entre el aprendizaje por
adaptacin y la enseanza escolar? La TSD denomina situacin a-didctica a
una actividad que produce un aprendizaje por adaptacin, y la incluye dentro
de una situacin didctica, que es una situacin de clase. La TSD caracteriza
la situacin didctica como una situacin en la que intervienen tres
elementos: un saber (a ensear), un profesor (que desea ensear ese saber) y
un/unos estudiantes (que desean aprender ese saber).
Entonces el profesor debe presentar a los estudiantes una situacin adidctica, que fomente el aprendizaje por adaptacin, y que produce unos
conocimientos. Para hacerlo, debe preparar cuidadosamente un problema que
plantear a sus estudiantes (produciendo la intencin necesaria para el
aprendizaje por adaptacin) y un medio con el cual los estudiantes podrn
interactuar para realizar el aprendizaje por adaptacin. Es decir, un medio en
el cual puedan realizar acciones, que produzca unas retroacciones adecuadas
(que puedan ser interpretadas por los estudiantes para validar sus acciones).
Una vez que los estudiantes han adquirido un conocimiento producto de la
situacin a-didctica, el profesor institucionaliza el saber, es decir explicita
las relaciones entre el conocimiento personal de los estudiantes,
contextualizado dentro de la situacin a-didctica, y el saber oficial.
181
3.3 El Software de Geometra Dinmica como medio

Segn el modelo expuesto, uno de los elementos fundamentales del
aprendizaje por adaptacin, y por lo tanto de las situaciones a-didcticas es
el medio. El medio es aquello con lo que interacta el alumno, sobre el cual
puede realizar acciones y recibir retroacciones que le permitan la validacin.
Ese medio debe ser seleccionado o diseado de manera cuidadosa para que
los conocimientos producto del aprendizaje por adaptacin sean lo ms
parecidos posible al saber que se quiere ensear. Considero el software de
geometra dinmica CaRMetal como un medio adecuado para el aprendizaje
por adaptacin de la geometra, pues su programacin garantiza que todos
los fenmenos asociados con la construccin y la manipulacin de figuras
geomtricas correspondan a la teora de la geometra euclidiana.
3.4 Ingeniera Didctica

Para alcanzar los objetivos propuestos voy a utilizar la metodologa de
investigacin ingeniera didctica, que se caracteriza por la confrontacin
de un anlisis a priori y un anlisis a posteriori, la cual adems se centra en
modelar las situaciones de enseanza, para as permitir una elaboracin y
gestin controlada del aprendizaje. Se tendrn en cuenta las cuatro fases que
propone la Ingeniera Didctica a saber:
Anlisis preliminar.
Concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas.
Experimentacin y recoleccin de datos
Anlisis a posteriori.
Resultados / productos esperados
Este taller contribuir a orientar la transformacin de las prcticas de
enseanza de la geometra por medio del uso de del (SGD) Car metal. Otro
fin es proporcionar un juicio sobre las ventajas del uso de Car metal, como
medio didctico facilitador de un aprendizaje por adaptacin y dar respuesta
a la pregunta: las actividades planeadas cumplen a cabalidad con los
objetivos trazados?
182
La secuencia didctica se compone de cuatro actividades que se trabajan en
parejas, en un tiempo aproximado de tres horas cada una. Estas actividades
se caracterizan por ser situaciones de accin que involucran en cada tarea
espacios donde los estudiantes (participantes), explicitan sus estrategias de
solucin (situacin de formulacin).
Al inicio de cada situacin entregar a los estudiantes la respectiva hoja de
trabajo; Finalizada cada sesin se recoge la hoja de trabajo, la cual se retorna
en la siguiente sesin cuando el tiempo no alcance para que la mayora de los
estudiantes finalicen.
Las tareas que se proponen en las situaciones que involucran CarMetal son
de tipo caja negra, puesto que el estudiante explora las figuras presentadas en
cada situacin y encuentra el comportamiento comn de estas figuras cuando
son arrastradas, permitindole el acercamiento a las propiedades de la
simetra axial. En el anlisis a priori, se tienen en cuenta nicamente las
caractersticas del medio y las posibles reacciones de los sujetos ante la
situacin. En el anlisis a posteriori se presentaran las acciones realmente
efectuadas por los estudiantes luego de implementadas las actividades.
5. Anlisis a priori actividades simetra axial

Presentaremos una secuencia de algunos ejemplos de las cuatro actividades
de clase, alrededor del concepto de simetra axial. Cada actividad est
compuesta de series, y en cada una de las series se les pedir a los
estudiantes (participantes), que realicen tareas especficas. Para cada serie
hay un archivo con una figura, hecha en CarMetal, sobre la que los
estudiantes trabajarn para desarrollar las tareas (Los estudiantes no
necesariamente deben saber manejar el programa).
La secuencia est planteada para que los estudiantes (participantes), se
familiaricen con algunos fenmenos que caracterizan la simetra axial, de
modo que esto les permita predecir o anticipar las posiciones de los objetos
simtricos, dados ciertos elementos de la simetra. Para que identifiquen el
eje, lo ubiquen de manera perceptiva y posteriormente sean capaces de
183
construirlo, adems que puedan construir alguno de los componentes de la

simetra dados los otros; por ejemplo, dado un tringulo y el eje de simetra,
construir el simtrico.
Adems, en cada actividad, las series tienen una secuencia que se detallar a
medida que avancemos en el documento. Para ello analizaremos una de las
actividades, haciendo una descripcin, especificando los objetivos,
precisando las tareas y lo que esperamos que los estudiantes hagan.
5.1 Actividad 1
Saber en juego
Una simetra axial es una transformacin geomtrica, es decir una
correspondencia entre parejas de puntos del plano. Decimos que dos puntos
del plano A y A son simtricos con respecto a una recta e (llamada eje de
simetra) si y slo si e es mediatriz del segmento AA. Esta condicin
implica que el segmento AA debe ser perpendicular a e y que e debe pasar
por el punto medio de AA. Tambin se deduce que A y A deben quedar en
semiplanos opuestos con respecto a e. Por lo tanto, si dos figuras (por
ejemplo polgonos) son simtricas con respecto a e, deben tener
orientaciones contrarias con respecto a e, ya que la distancia de cada punto a
e debe ser igual a la distancia de su homlogo a e. Una simetra axial es una
isometra, puesto que conserva la forma y el tamao de las figuras; es decir,
si dos figuras son simtricas con respecto a un eje, entonces son congruentes.
Objetivo
La finalidad de esta actividad es que los estudiantes se familiaricen con
algunos fenmenos visuales concernientes al movimiento de figuras
simtricas, tales como la dependencia de una con respecto a la otra, los
movimientos contrarios con respecto al eje (Los estudiantes podran
asimilarlo como un espejo imaginario). Esto implica que logren identificar el
eje de simetra y predecir su ubicacin.
184
Descripcin del medio

Para esta actividad, se trabaja con 12 figuras, en cada una de las cuales hay 6
tringulos con los vrtices ocultos, tres rojos y tres verdes, simtricos con
respecto a un eje que permanece oculto. Los tres tringulos rojos tienen
diferentes formas, cada tringulo verde es congruente con un tringulo rojo.
En las figuras numeradas 1-1 a 1-6, aparece tambin un crculo; en las
figuras numeradas 1-1a a 1-6a aparecen tres crculos cada uno con un punto
sobre l. La diferencia entre las seis series es la orientacin (inclinacin) del
eje. Las 12 figuras se presentan a continuacin.
Serie 1-1
Serie 1-1
1-2
1-2a
1-3
1-3a
Figura 1. Tareas a realizar. Fuente: Edumat
1-4
1-4a
1-5
1-5a
1-6
1-6a
185
Figura 2. Tareas a realizar. Fuente: Edumat.
De acuerdo con las caractersticas del software, los tringulos verdes no se

pueden arrastrar directamente, dada la dependencia de stos con respecto a
los rojos, lo cual no es una propiedad especfica de la simetra, sino una
particularidad del programa; pero los tringulos rojos s se pueden arrastrar
agarrndolos por un lado o un vrtice, permitiendo llevarlos libremente a
cualquier lugar de la pantalla sin que cambien su forma y tamao, para ello
basta hacer clic sostenido sobre el tringulo y arrastrar. Adicionalmente, al
arrastrar los tringulos rojos, los verdes se mueven de manera que conservan
la simetra. Del mismo modo, los crculos de las series 1-1 a 1-6 no se
pueden arrastrar, mientras que los de las series 1-1a a 1-6a se pueden mover
libremente agarrndolos por el punto que aparece sobre ellos. Para alcanzar
los objetivos propuestos, y para que los estudiantes identifiquen esos
fenmenos visuales y se familiaricen con ellos, se les pedir que realicen
cuatro tareas.
186
Primera y segunda tareas: esperamos que tomen conciencia de que en

distintas series los movimientos de un tringulo y su pareja tienen diferentes
orientaciones. Es decir, que en la primera serie al arrastrar un tringulo rojo
hacia arriba su pareja se mueve hacia abajo y viceversa, pero al arrastrarlo en
direccin horizontal la distancia entre ellos no vara; mientras que en la
segunda serie al arrastrar un tringulo rojo hacia la derecha su pareja se
mueve hacia la izquierda y viceversa, pero al arrastrarlo en direccin vertical
la distancia entre ellos no vara.
Tercera tarea: esperamos que al avanzar de una serie a otra demoren menos
tiempo intentando meter todos los tringulos en el crculo antes de
argumentar que no es posible resolver la tarea, incluso no sera extrao que
al pasar de la segunda a la tercera serie o de la tercera a la cuarta argumenten
que no es posible resolver la tarea antes de intentar arrastrar los tringulos.
Cuarta tarea: esperamos que los estudiantes tomen conciencia de que para
diferentes series los crculos quedan ubicados en distintas direcciones
(horizontal, vertical). Sera importante que el profesor solicite a los
estudiantes dibujar en su cuaderno la posicin en que quedaron los crculos
en cada serie al terminar la tarea.
Puesta en comn
Es de esperarse que haya grupos de trabajo ms adelantados que otros,
entonces el profesor puede disponer una puesta en comn una vez
finalizadas las cuatro tareas con las seis series, con el fin de constatar que los
estudiantes manifiestan los fenmenos visuales que se pretenda que
descubrieran y que de alguna manera se hayan familiarizado con ellos. El
profesor pedir a algunos estudiantes que pasen al frente del grupo para que
expliquen a los dems cmo desarrollaron las tareas. Es importante que el
profesor identifique cules grupos terminaron y cules no, con el propsito
de pasar primero a los grupos ms rezagados. Tambin es conveniente que
en su mayora los grupos expongan su trabajo. Es importante que los
estudiantes hablen (con sus propias palabras) de la dependencia de los
tringulos verdes con respecto a los rojos, de los movimientos contrarios, de
que los tringulos se juntan a lo largo de una lnea recta.
187
Concurso (para finalizar la primera actividad)

En esta instancia se supone que ya los estudiantes estn familiarizados con
los fenmenos visuales que hemos mencionado anteriormente, pero para ello
solo han utilizado estrategias meramente perceptivas. El propsito de este
concurso es bloquear esas estrategias, y llevar a los estudiantes a que utilicen
los conocimientos que han adquirido para anticipar la posicin del eje de
simetra.
Para este concurso se organizan equipos competidores dentro del saln de
clase (entre 6 y 8 estudiantes por equipo), el profesor explica que debern
solucionar la cuarta tarea: colocar los crculos donde puedan meterse todos
los tringulos dentro de ellos, pero no podrn mover los tringulos antes de
colocar los crculos. Para garantizar que los estudiantes se comuniquen y se
pongan de acuerdo en una estrategia, el profesor explica que l seleccionar
un representante de cada equipo para realizar la tarea.
El representante escogido por el profesor deber ubicar los tres crculos sin
mover los tringulos y luego otro estudiante, o en su defecto el profesor,
mover los tringulos para comprobar si es posible meter todos los
tringulos dentro de cada crculo. Del mismo modo lo harn los
representantes de los otros equipos. En caso de que uno de los representantes
no logre resolver la tarea puede repetirse el concurso, y finalmente organizar
una puesta en comn para que los grupos expongan sus estrategias. Para
resolver la tarea, los estudiantes deben identificar cul es la pareja de cada
tringulo (sin moverlos), y adems identificar los puntos donde se unen, que
deben estar sobre el eje de simetra.
Para el anlisis a priori de este concurso tendremos en cuenta que se llevar a
cabo en dos etapas; la primera consiste en ubicar los crculos, accin llevada
a cabo por parte del representante del grupo escogido por el profesor. La
segunda consiste en validar la accin intentando meter las parejas de
tringulos en los crculos.
Los estudiantes siempre tienen la posibilidad de invalidar las estrategias
perdedoras gracias a las retroacciones del medio, y de darse cuenta que la
estrategia ganadora consiste en identificar las parejas de tringulos
simtricos para anticipar la posicin del eje de simetra y ubicar los crculos
sobre este eje, ya que de la tarea tres, ellos han descubierto que un objeto y
188
su simtrico se superponen sobre el eje de simetra. Como consecuencia del

concurso, es ineludible que los estudiantes intenten anticipar la posicin del
eje de simetra, siendo esta la nica estrategia ganadora, porque las dems no
permiten concluir la tarea. Adems, si no todos han descubierto la estrategia,
la puesta en comn permite confrontar esta situacin, ya que los distintos
grupos expondrn la manera como planearon desarrollar la tarea.
En conclusin, como producto del desarrollo de las cuatro tareas de esta
primera actividad, los estudiantes lograrn identificar la dependencia de los
tringulos verdes y los rojos; los movimientos contrarios con respecto a una
recta que pasa por la mitad de un tringulo rojo y su pareja; las orientaciones
contrarias de los tringulos con respeto a tal recta; adems precisar su
ubicacin; por ltimo, del concurso lograrn anticipar la posicin del eje de
simetra sin mover los tringulos. Correspondiendo estos hechos al objetivo
de la actividad.
Es importante que el profesor institucionalice estas conclusiones utilizando
las palabras de los propios estudiantes, y haga tomar nota de las mismas en
el cuaderno.
Referencias bibliogrficas bsicas

Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica en educacin matemtica. En Artigue, M.;
Douady, R.; Moreno, L.; Gmez, P. (Eds.), Colombia.
Brousseau, Guy. (2007). Inicializacin al estudio de la Teora de las Situaciones
Didcticas. 1.ed.Buenos Aires: Editorial Libros del Zorzal.
Acosta, G. Martn. (2010) Situaciones a-didcticas para la enseanza de la simetra axial
utilizando Cabri como medio, En: Colombia, Revista Integracin, ed: Ediciones
Universidad Industrial De Santander, ISSN 0120-419X, v. 28, fasc. 2, 173-189.
Acosta, G. Martn. (2003) Nuevas posibilidades de razonamiento geomtrico en un
ambiente de geometra dinmica, en Colombia, Evento: Congreso internacional
de tecnologas computacionales en el currculo de matemtica. Ed. Ministerio de
Educacin Nacional.
189
Tangram: material didctico que

contribuye al desarrollo de habilidades de
pensamiento espacial en la escuela
Fresneda Patio, Edna Paola - Martnez Crdenas, Elba Azucena
epfresnedap@gmail.com eamc.mat@gmail.com
Didctica y Matemticas, (Colombia)
Resumen
Este taller tiene un enfoque terico-prctico para docentes y su objetivo es
proporcionar herramientas que contribuyan al desarrollo del pensamiento
espacial, proceso en el que se construyen y manipulan las representaciones
mentales de los objetos del espacio. Para ello, se har uso del tangram,
material didctico que posibilita el planteamiento de situaciones
problemticas que permiten fomentar y ejercitar el pensamiento espacial en
el aula teniendo en cuenta el carcter ldico de las actividades matemticas.
De esta manera, la metodologa usada tendr un carcter ldico, reflexivo y
terico, en el que se espera la participacin activa de los asistentes tanto en
el desarrollo de las actividades propuestas con el tangram, como en las
reflexiones en torno a los elementos didcticos y tericos suscitados durante
el desarrollo del taller. As, se espera generar inquietud en los asistentes
acerca de algunas actividades y materiales didcticos que se pueden usar en
la escuela.
Palabras clave: Pensamiento espacial, material didctico, tangram,
habilidades espaciales, relaciones proyectivas, topolgicas y mtricas.
190
1. Temticas
El desarrollo del pensamiento espacial requiere el uso de herramientas y
materiales concretos que permitan la manipulacin, exploracin y
representacin del espacio. Para esto, se requiere que los estudiantes realicen
diversas acciones que les permitan hacer cosas como construir, dibujar,
manipular, producir y analizar para tener un acercamiento a diferentes
nociones y conocimientos propios del pensamiento espacial que va ms all
de la memorizacin de definiciones. De esta manera, se busca hacer un
acercamiento al desarrollo del pensamiento espacial considerando las
propiedades estructurales del espacio: topolgicas, proyectivas y mtricas a
partir del uso de un material didctico como el tangram que posibilita la
manipulacin, exploracin y construccin de conocimientos. Adems, al
propiciar el proceso de aprendizaje a travs de actividades ldicas se genera
inters y motivacin, por esto la propuesta se convierte en una herramienta
indispensable para desarrollar habilidades en torno a la solucin de
problemas, la argumentacin, el razonamiento, la comunicacin, la
modelacin y el poder de abstraccin de ideas matemticas. Esto, teniendo
como premisa que el pensamiento espacial forma parte de nuestro lenguaje
cotidiano, se usa en todas las reas de la matemtica y tiene importantes
aplicaciones en problemas de la vida real.
2. Objetivos
Hacer un acercamiento al desarrollo del pensamiento espacial
considerando las propiedades estructurales del espacio: topolgicas,
proyectivas y mtricas a partir del uso de un material didctico como el
tangram.
Desarrollar competencias como la solucin de problemas, la
argumentacin, el razonamiento, la comunicacin, la modelacin y el
poder de abstraccin de ideas matemticas por medio de actividades
ldicas.
Generar inquietud acerca de actividades y materiales didcticos que se
pueden implementar en el aula de clase buscando ampliar la capacidad
191
de pensamiento de los educandos a partir de la expresin grfica y

manipulativa de ideas matemticas haciendo uso del tangram.
3. Referentes tericos bsicos

En el proceso de aprendizaje de las matemticas se presenta la interaccin de
dos facetas distintas pero complementarias, relacionadas con actividades
propias del cerebro (Sharma, 1979 citado por Dickson y otros, 1991). La
representacin espacial, funcin perceptiva del hemisferio derecho que se
ocupa de elementos espaciales y visuales, procesa informacin visual desde
el todo hacia las partes y es el centro para la informacin que ha de ser
percibida, comprendida y recordada. El lenguaje y los smbolos (propia de
algoritmos y frmulas) funcin correspondiente al hemisferio izquierdo que
se ocupa de organizar secuencialmente la informacin, procesa
elaboraciones desde las partes hacia el todo y es el centro de comunicacin
hablada o escrita.
Estos dos tipos de actividades llamadas modalidades cognitivas tienen una
fuerte influencia en el desarrollo del pensamiento espacial, considerado
como el conjunto de procesos mediante los cuales se construyen y manipulan
las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones,
transformaciones y diversas traducciones a representaciones mentales (MEN,
1998). Este proceso se logra a travs de la exploracin activa de los objetos
del espacio que inicia en un nivel sensorio-motor relacionado con la
capacidad de actuar en el espacio manipulando objetos, y termina en un nivel
conceptual o abstracto relacionado con la capacidad de representar el espacio
reflexionando sobre propiedades geomtricas.
Para el desarrollo del pensamiento espacial Piaget (citado por Boule, 1995)
propuso abordar de manera progresiva tres propiedades estructurales del
espacio, clasificadas en relaciones: topolgicas, proyectivas y mtricas. Las
relaciones topolgicas, buscan que el estudiante se familiarice con
propiedades cualitativas de las formas que no varan ante determinados
cambios tales como: fronteras, regiones, relaciones entre las partes y los
todos, nocin de proximidad entre partes, coloreado de regiones, etc. Las
relaciones proyectivas, posibilitan el desarrollo de destrezas como:
192
coordinacin viso-motriz, percepcin de la figura fondo, constancia

perceptual de la forma, posicin en el espacio e integracin de partes (Silva,
1996). Las relaciones mtricas, recrean algunos conceptos geomtricos,
mtricos y numricos tales como: establecimiento de relaciones de rea y
permetro, construccin de figuras equivalentes, congruentes y semejantes.
Para desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje se proponen los
niveles de Van Hiele que permiten describir la evolucin en la comprensin
y el dominio de nociones y habilidades espaciales (Godino y otros, 2003).
Estos niveles son: Visualizacin, all se reconocen las figuras y se nombran
basndose en caractersticas visuales globales sin detectar relaciones entre
las formas o entre sus partes. Anlisis, se reconoce que las figuras se
componen de partes, una coleccin de formas pertenece a la misma clase
debido a sus propiedades. Ordenamiento, se describen las figuras de manera
formal reconociendo que unas propiedades derivan de otras, estableciendo
relaciones entre propiedades. Deduccin y Rigor. Se ocupan del
razonamiento deductivo y de la construccin de teoras, culminando en la
abstraccin sin recurrir a ejemplos concretos, lo que implica que muy pocos
estudiantes en edad escolar lleguen a alcanzarlos (Dickson y otros, 1991).
Estas construcciones en torno al desarrollo del pensamiento espacial se
realizan usando un material manipulativo estructurado, es decir, que est
diseado con un fin didctico ya que contribuye a la construccin de
conocimientos matemticos (Valenzuela, 2012). En este sentido, el tangram
(rompecabezas bidimensional) y las guas estructuradas permiten generar
inters en los estudiantes y plantear una gran variedad de problemas y
experiencias geomtricas. Por tal razn, estas actividades deben entenderse
no como meros pasatiempos sino parte integral del aprendizaje de las
matemticas que desempea un papel importante para fomentar y ejercitar el
pensamiento espacial (Dickson & otros, 1991).
El desarrollo del taller tiene un carcter terico-prctico que requiere de la
participacin activa de los asistentes para realizar reflexiones en torno a los
193
ejercicios y acciones manipulativas desarrolladas con el tangram durante la

actividad, en la que se tienen en cuenta cuatro momentos:
Primero. Se realiza una contextualizacin acerca del desarrollo del
pensamiento espacial relacionndolo con las dos modalidades cognitivas y la
manera como el trabajo del hemisferio derecho e izquierdo intervienen en
este proceso. All, se hace una problematizacin acerca de nuestras
habilidades perceptivas y de lenguaje, frente a algunas situaciones generales
y otras problemticas propias del aprendizaje de nociones geomtricas,
notando la necesidad de emplear materiales didcticos para generar cambios
en los procesos desarrollados en el aula de clase.
Segundo. Se pretende hacer un acercamiento a las propiedades estructurales
del espacio a partir del trabajo activo con el tangram y las guas
estructuradas. Se inicia con una exploracin del material didctico tangram
en un proceso de creacin de una figura libre posibilitando el proceso de
comunicacin en el que se rescata la necesidad de establecer un lenguaje
comn en el auditorio para emplearlo durante el taller. Se realiza una
actividad de memoria visual, donde se pretende problematizar con respecto a
nociones de carcter topolgico que permiten desarrollar mejor el ejercicio y
dirigirse al lenguaje geomtrico que se pretende. A continuacin, estas
nociones topolgicas se desarrollan en una gua estructurada en la que
usando el tangram se hace nfasis en elementos como fronteras, regiones,
separaciones, nociones de proximidad, coloreado de regiones entre otras, a
partir del trabajo propositivo de los asistentes.
Posteriormente, se trabaja en torno a las relaciones mtricas, que se
establecen de acuerdo a las caractersticas del tangram, identificando una
unidad de medida entre las piezas para trabajar las nociones de rea y
permetro, que luego se aplican en la resolucin de una situacin problema
que involucra adems, la nocin de proporcin. Para terminar, se trabaja con
las relaciones proyectivas buscando problematizar los diferentes niveles de
percepcin visual del auditorio a partir del uso de distintas guas
estructuradas, resaltando que estas habilidades visuales son transversales al
desarrollo del pensamiento espacial. All, se les propone a los asistentes
construir una figura y dar las pautas para que los compaeros puedan
disearla, teniendo en cuenta que durante el desarrollo del taller se ha
elaborado un lenguaje comn y se debe notar su evolucin.
194
Tercero. Se realiza una reflexin frente al desarrollo de los niveles de

pensamiento espacial de Van hiele durante el trabajo de las actividades
mencionadas en el apartado anterior. Es importante resaltar que este proceso
reflexivo y participativo se va dando en el discurso que los expositores y los
asistentes van logrando durante el desarrollo de las actividades.
Cuarto. Se realiza una socializacin con el auditorio buscando dejar la
inquietud acerca de algunas actividades y materiales didcticos (tangram)
que los docentes investigadores pueden usar en el aula de clase para que los
estudiantes desarrollen competencias matemticas; que son indispensables
para moverse en el mundo y para lograr la comprensin del entorno, que ser
el resultado del proceso de aprendizaje de las distintas relaciones de tipo
espacial, mtrico y geomtrico.
Boule, F. (1995). Manipular, organizar y representar. Iniciacin a las matemticas.
Madrid. Ediciones Narcea S.A
Dickson, L., Brown, M., & Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las Matemticas.
Barcelona. Editorial Labor S.A.
Godino, J., Ruz, F. (2003). Geometra y su didctica para maestros. Granada.
Departamento de didctica de la matemtica.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998) Lineamientos curriculares de matemticas.
Bogot. Cooperativa editorial Magisterio.
Silva, M. (1996) La percepcin visual en los primeros aos del aprendizaje, segn el
programa Frostig. Mxico, D.F. Departamento de produccin editorial de la
ENEP Acatln.
Valenzuela, M. (2012) Uso de materiales didcticos manipulativos para la enseanza y
aprendizaje de la geometra. Granada. Departamento de didctica de la
matemtica.
195
Abaco Sorobn:
Instrumento de representacin y
apropiacin de procesos mentales
Garay Carrillo, Wilmer Mauricio - Fresneda Patio, Edna Paola
wmgaraycarrillo@gmail.com - epfresnedap@gmail.com
Didctica y Matemticas, (Colombia)
Resumen
Este taller tiene como objetivo aportar a los docentes de matemticas de
educacin bsica y media, herramientas que contribuyan al desarrollo de
habilidades y al reconocimiento de los procesos mentales que ponen en
juego los estudiantes cuando se enfrentan a una tarea de clculo usando el
baco Sorobn. De esta manera, este material manipulativo se convierte en
un instrumento de representacin y apropiacin de procesos mentales y
adems una herramienta valiosa y eficaz para desarrollar un sin nmero de
habilidades matemticas. El desarrollo del taller tiene un carcter terico,
ldico y reflexivo, ya que a medida que se avanza en el desarrollo de algunos
ejercicios con el material, se realizarn las sugerencias pertinentes de la
manera como el docente puede sacarle provecho al uso del baco. Se espera
aportar al proceso que realizan los docentes en el aula, de manera que se
generen cambios positivos en sus prcticas pedaggicas.
Palabras clave: baco Sorobn, representaciones mentales, prcticas
constructivas, materiales didcticos.
196
1. Temticas
Es una realidad que en la actualidad y especficamente hablando de prcticas
pedaggicas en la clase de matemticas, es importante la innovacin
continua de stas por parte del docente con el propsito de generar inters en
los estudiantes por el aprendizaje de las matemticas. De ah, la necesidad de
generar e implementar nuevas herramientas que contribuyan a mejorar las
prcticas. En este sentido, y de acuerdo a nuestra experiencia con el uso de
materiales didcticos en el aula, es posible evidenciar que son una
herramienta valiosa cuando se trata de potenciar y desarrollar habilidades
bsicas del pensamiento. De este modo, el baco Sorobn es una gran
herramienta porque permite estimular, desarrollar y potenciar en los
estudiantes habilidades como: concentracin, agilidad mental, asociacin de
imgenes, analogas, psicomotricidad, entre otras. El desarrollo de estas
habilidades toma importancia en la medida en que las personas que usan el
baco Sorobn pueden reconocer o identificar los procesos mentales que
se realizan al momento de resolver una situacin numrica, una operacin,
un ejercicio, etc.
2. Objetivos
Potenciar con el uso del baco Sorobn el desarrollo de habilidades
bsicas del pensamiento como concentracin, memoria, agilidad mental,
capacidad de anlisis, capacidad de procesar informacin e incluso
mejorar la velocidad de lectura.
Resaltar la importancia de la implementacin de materiales
manipulables en el aula, ya que este tipo de iniciativas genera inters en
los estudiantes por el aprendizaje de las matemticas y genera cambios
en el ambiente del aula de clase.
Apoyar las prcticas pedaggicas de los docentes de matemticas de
educacin bsica y medida proporcionndoles herramientas y materiales
manipulativos como el baco Sorobn que permiten reconocer los
procesos mentales de los estudiantes cuando enfrentan una tarea.
197
En el proceso de reformulacin de las prcticas de los docentes de educacin
bsica y media se requiere un trabajo investigativo constante que contribuya
a enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje de la clase de matemticas.
Estas prcticas tienen grandes cambios cuando el docente lleva a su clase
estrategias que son novedosas y que generan inters en los estudiantes, lo
que hace que ellos cambien su percepcin hacia la clase y muestren mayor
disposicin por las actividades propuestas. Adems, esto va a permitir
cambiar el tipo de enseanza en la que predominan tareas mecnicas (de
memoria y rutina), lo que produce un aprendizaje basado en la memoria
(Flores, P. y otros, 2011).
Por esta razn, los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en
el aula de clase deben ser modificados y enfocados en la formacin de
estudiantes matemticamente competentes, es decir, que aprendan a tomar
decisiones, generen hbitos de aprendizaje, puedan desenvolverse en
situaciones nuevas dentro y fuera del aula de clase (Flores, P. y otros, 2011).
De esta manera, se deben proponer actividades de enseanza que promuevan
la participacin activa del estudiante y donde puedan comunicar,
argumentar, razonar, visualizar, proponer y discutir con otros compaeros,
permitiendo el avance en el desarrollo de habilidades de pensamiento
matemtico.
Este proceso se logra cuando el docente hace uso de materiales y recursos
que alteran el modelo habitual de la clase y dan lugar al desarrollo de nuevas
estrategias, ya que se posibilita que el estudiante resuelva situaciones
problemticas nuevas. La manipulacin del material tiene una intencin
didctica que es provocar el aprendizaje de conocimientos matemticos de
forma dinmica, por esto, el material debe ir acompaado de unas
actividades bien diseadas y que tengan unos objetivos especficos que
susciten el aprendizaje (Flores, P. y otros, 2011). En este sentido, hacemos
referencia al uso de materiales manipulativos, como aquellos objetos fsicos
y tangibles diseados con un fin didctico o de aprendizaje de un contenido
matemtico especfico, que los estudiantes pueden manipular directamente
con sus manos y tienen la posibilidad de intervenir y comprobar por s
mismos el resultado de sus acciones (Valenzuela, 2011).
198
Para el caso especfico, el material manipulativo es el baco Sorobn que

tiene su origen en el siglo XVI con una disposicin 2-5, aunque a inicios del
siglo XX tuvo una reestructuracin quedando en disposicin 1-4 que es la
ms adecuada al sistema decimal usado actualmente, lo que hace que sea el
baco ms evolucionado, permitiendo realizar los clculos con mayor
rapidez (Tejn, 2007). Adems de ser un instrumento de clculo, su uso
habitual permite el desarrollo habilidades como la agilidad numrica, mejora
la capacidad de concentracin, el razonamiento lgico, la memoria, la
agilidad mental, el procesamiento de informacin de forma ordenada y la
atencin visual, lo que permite que nuestro cerebro se mantenga activo
(Tejn, 2007).
Ahora bien, teniendo en cuenta que en la escuela los estudiantes adquieren
destrezas en las rutinas de clculo con lpiz y papel por medio de algoritmos
formales muchas veces sin comprender ni los conceptos ni el significado de
las operaciones (MEN, 1998), el baco resulta ser un excelente instrumento
de reflexin, representacin y apropiacin de los procesos mentales que
desarrolla es estudiante cuando enfrenta una tarea de clculo. De esta
manera, las representaciones mentales son entendidas como una manera de
interpretar y de pensar las situaciones de la realidad, siendo un proceso
mental elaborado por las personas para darle mayor sentido a sus procesos de
aprendizaje. Los procesos de construccin de las representaciones requieren
de dos fuentes para explicitarlas: el lenguaje y las prcticas sociales
(Arbelez, M., 2002). De esta manera, a travs del lenguaje el sujeto da
cuenta de sus explicaciones del mundo, de sus comprensiones y
predicciones, las cuales se han construido a travs de prcticas sociales
establecidas en su entorno (Arbelez, M., 2002).
El desarrollo del taller tiene un carcter terico, prctico y reflexivo puesto
que a partir de los elementos tericos que se pueden aportar, se espera la
participacin activa de los asistentes no slo en los ejercicios que se realicen
con el baco Sorobn, sino adems con las reflexiones que se susciten en
torno al reconocimiento de los procesos mentales que se ponen en juego al
momento de enfrentarnos a una situacin de clculo. De esta manera, se
199
busca generar la inquietud en los asistentes acerca de cmo es posible

modificar las prcticas pedaggicas en el aula de matemticas. En este
sentido, el desarrollo del taller tendr cuatro momentos especficos.
Primero. Contextualizacin. En este momento se realiza una presentacin
general del taller y de lo que se quiere lograr con las actividades propuestas.
Se resalta la importancia del uso de los materiales manipulativos en el aula
de clase y la implicacin que stos tienen en el reconocimiento de los
procesos mentales de los educandos cuando se enfrentan a una tarea de tipo
matemtico. De esta manera, se presenta formalmente el baco Sorobn,
que para este caso especfico, es el material didctico que nos permite
reflexionar acerca de esos procesos mentales que realizamos cuando
trabajamos clculo mental.
Segundo. Reconocimiento del baco. Dado que ya se ha hecho una
introduccin al trabajo que se quiere realizar y teniendo en cuenta que el
material didctico usado es el baco, es necesario conocerlo, identificar sus
partes, la ubicacin de las cuentas y la manera correcta en que debemos
utilizarlo para realizar los clculos de forma rpida, entre otros aspectos que
son fundamentales para desarrollar la habilidad en el manejo de este
material. Esto teniendo en cuenta, que si se hace un buen reconocimiento de
este valioso instrumento de clculo y se genera un hbito contino de trabajo
es posible desarrollar distintas habilidades de pensamiento matemtico.
Aqu, se trabaja el conteo, la escritura y lectura de diferentes cantidades que
nos permitir el reconocimiento de la ubicacin de las cuentas en el baco.
Tercero. Habilidades de clculo mental. Teniendo en cuenta que los
asistentes ya tienen un reconocimiento y un manejo inicial del baco, se
trabaja el desarrollo de operaciones aritmticas bsicas con cantidades
pequeas. Dependiendo del progreso que logren los asistentes es posible
avanzar al desarrollo de operaciones complejas con cantidades ms grandes.
Es importante tener en cuenta que slo el trabajo continuo, permanente,
persistente y disciplinado permitir una eficiencia y velocidad en los
procesos de clculo. Adems, es necesario resaltar que no slo se har
nfasis en el desarrollo de habilidades de clculo, sino adems en las
representaciones mentales que nos permite realizar el baco Sorobn
cuando enfrentamos una situacin u operacin matemtica.
200
Cuarto. Socializacin. En este momento se realiza una socializacin con el

auditorio buscando identificar si se lograron los objetivos propuestos para el
taller. Se deja la inquietud acerca de la importancia de usar materiales
manipulativos en el aula de clase, para potenciar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes y mejorar las prcticas pedaggicas en la clase de
matemticas. Adems, se pretende generar inters en el auditorio por el uso
del baco Sorobn como instrumento de representacin de procesos
mentales cuando los estudiantes se enfrentan a situaciones de clculo mental
y que permiten a su vez potenciar habilidades de tipo matemtico.
Arbelez, M. (2002) Las representaciones mentales. Revista de ciencias humanas No. 29.
Pereira, Colombia.
Flores, P., Lupiez, J., Berenguer, L., Marn, A. y Molina, M. (2011). Materiales y
recursos en el aula de matemticas. Granada: Departamento de Didctica de la
Matemtica de la Universidad de Granada.
Ministerio de Educacin Nacional, (1998). Lineamientos curriculares de matemticas.
Bogot. Cooperativa Editorial del Magisterio.
Tejn, F. (2007). Manual de uso del baco japons Sorobn. Ponferrada-Espaa. Editerio
Krayono. Disponible en: http://eib.sep.gob.mx/abacos/manualsoroban.pdf
Valenzuela, M. (2012). Uso de materiales didcticos manipulativos para la enseanza y
aprendizaje de la geometra. Granada. Departamento de didctico de la
matemtica.
201
A qu le suenan las matemticas?

Lpez Roa, Leidy Ximena
leidyximena.lopez@ulagrancolombia.edu.co
Universidad La Gran Colombia, (Colombia)
Resumen
Ante el evidente desinters que manifiestan hoy en da los jvenes
colombianos por el estudio de las matemticas, esta propuesta rene el gusto
que produce la msica, la posibilidad que nos permiten algunos programas
para representar lneas meldicas, y la necesidad de implementar nuevas y
mejores estrategias, que permitan el rediseo de los planes curriculares de
matemticas, todo lo anterior, en el estudio del concepto de funcin, a partir
de la modelacin matemtica de lneas meldicas.
En dicha propuesta, se explora cmo una sucesin de sonidos a travs del
tiempo combinando alturas y ritmo (meloda), puede ser modelada por un
tipo especfico de funcin y cmo la representacin grfica de algunas
funciones determina cierto tipo de sucesin de sonidos. Podra usted
imaginar: cmo sonara una funcin lineal o cuadrtica?, o las
caractersticas de una funcin que represente la estructura musical de una
cumbia, un himno o su cancin favorita?
Palabras clave: TIC, Msica, Funciones, Modelacin.
1. Temticas
Estrategias didcticas en miras a un rediseo curricular en matemticas
que reconozca las habilidades innatas de los estudiantes en torno a la
tecnologa.
Modelacin de lneas meldicas con el software bar-graphs score.
Concepto de funcin a partir de la definicin de lnea meldica.
202
2. Objetivos
Objetivo General:
Presentar una estrategia para el aprendizaje del concepto de funcin, a partir
de la modelacin matemtica de lneas meldicas.
Objetivos Especficos:
Identificar caractersticas de funciones a partir de lneas meldicas
dadas.
Emplear el programa bar-graphs score y Finale para reproducir la lnea
meldica a partir de la representacin grfica de una funcin dada.
Sin duda alguna, el concepto de funcin es uno de los conceptos ms
importantes en la formacin de cualquier persona interesada en el estudio de
las matemticas.
Las funciones entendidas como leyes que asocian a cada objeto de un
determinado conjunto uno y slo un elemento de un conjunto (Apostol,
1990) fueron mencionadas inicialmente en 1637 (discurso del mtodo) por el
matemtico y filsofo Rene Descartes, para designar una potencia de la
variable ; y hacen su aparicin en los currculos de los principios y
estndares para la educacin matemtica del National Council of Teachers of
Mathematics, (NCTM), dentro de los contenidos matemticos referentes a
lgebra a partir de 1989 y en la serie de lineamientos curriculares del
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia a partir de 1998, dentro de
los ncleos conceptuales referentes al pensamiento variacional y sistemas
algebraicos analticos, (MEN 1998). Ms tarde en los Estndares Bsicos de
Competencias en matemticas se recalcara su importancia en los currculos
dentro de uno de los cinco procesos generales de la actividad matemtica: La
modelacin (MEN, 2006).
Al respecto, Eisenberg (1992) seala que la funcin es un concepto crucial
en la comprensin de las matemticas y que uno de los principales objetivos
203
del currculo es desarrollar en los estudiantes una sensibilidad para las

funciones. Su importancia entonces radica en la gran cantidad de
aplicaciones prcticas que tienen debido a la representacin que se pueden
hacer de fenmenos naturales en torno al cambio entre las magnitudes que
intervienen.
Segn lo anterior y dada la importancia que tiene el concepto de funcin
dentro del currculo escolar y en general en la formacin matemtica, se
propone una estrategia para la introduccin al estudio de funciones a partir
de lneas meldicas. En dicha propuesta se logra una interconexin entre el
ya mencionado concepto de funcin y algunos conceptos propios de msica
tales como: figura musical, ritmo, notas.
Parte 1: Sabas que el orden de los factores si alteran el resultado en la
msica?
Objetivo: identificacin y exploracin de los conceptos bsicos de la msica:
meloda, ritmo, sonido, empleo del concepto fraccin en la clasificacin de
las figuras rtmicas. Ver figura 1.
Tiempo estimado: 40 min.
Figura 1. Pirmide las figuras musicales
204
Parte 2: Es Do Re Mi una funcin lineal?

Objetivos: reconocimiento y generacin de lneas meldicas en el software
de bar-graphs score, identificacin de funciones durante la reproduccin de
una lnea meldica. Ver figuras 2, 3, y 4.
Tiempo: 40 min.
Figura 2. Funciones en el pentagrama
Figura 3. Funcin lineal en pentagrama
Figura 4. Representacin de Funcin lineal realizada en bar-graphs score
205
Apostol, T. (1990). Calculus. Vol.1. Barcelona: Revert.
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. MEN.
Bogot.
Ministerio de Educacin. (2006). Estndares bsicos de competencias en matemticas.
Colombia: Colombia Aprende.
Eisenberg, T. (1992). On the Development of a Sense for Functions, The Concept of
Function, Aspects of Epistemology and Pedagogy, G. Harel and E. Dubinsky
(Eds.), MAA Notes Volume 25, 153 - 174.
Descartes, R (1637). Discurso del mtodo, Trad. de Arnau Gras, H.; ed Alhambra, Madrid
1987.
206
Maestros aprendiendo juntos a planear

y a desarrollar competencias
Angulo, Leidy - Reyes, Aura - Triana, Kelly - Aristizbal, Andrea
leidydianguloramos@gmail.com emelinareyes.55@gmail.com
kellytriana@gmail.com
Universidad Autnoma de Colombia
Resumen
Durante las dos ltimas dcadas en Colombia se ha escuchado
constantemente el eslogan educacin de calidad para todos, a pesar de los
esfuerzos realizados por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), los
resultados presentados por el Programa de Evaluacin Internacional de
Estudiantes (PISA), de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OECD), permiten ver que no se ha logrado desarrollar en los
estudiantes del pas una competencia matemtica de alto nivel. Un factor que
puede influir en el desarrollo de las competencias matemticas de los
estudiantes es la coherencia entre los fundamentos que orientan la prueba
PISA, los documentos oficiales que reglamentan la enseanza de la
matemtica en el pas y los planes de estudio que se proponen en las
instituciones. En el presente trabajo se propone un taller para profesores para
elaboracin de unidades didcticas en las que se incluyan habilidades,
contenidos y contextos, elementos claves de las competencias matemticas y
que es fundamental en el marco PISA.
Palabras clave: Currculo, Prueba PISA matemticas, Competencias
matemticas, Unidad didctica.
207
1. Propsito
El inters del taller Maestros aprendiendo juntos a planear y a desarrollar
competencias es dar a conocer consideraciones tericas y prcticas que
aporten a los docentes, en la planeacin curricular, a travs de unidades
didcticas que tengan coherencia con los referentes curriculares y propsitos
educativos sugeridos en documentos tales como, metas educacionales 2021,
plan decenal de educacin 2006-2016, estndares bsicos de competencias
matemticas, marco terico PISA, proyectos educativos institucionales y
programas de rea.
Los referentes que se presentan a continuacin son la base fundamental con
la que se estructura la propuesta realizada, buscando con ellos atender a lo
que sugiere el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), segn el cual, el
Proyecto Educativo Institucional es la carta de navegacin de las escuelas y
colegios en la que se expresa la forma en que cada institucin buscar
cumplir con los fines de la educacin propuestas por la ley como lo indica el
artculo 14 del decreto 1860 de 1994. Adems, atendiendo a que los
programas de cada materia, rea o campo de pensamiento deben responder a
lo propuesto por los PEI institucionales de la misma manera que lo deben
hacer las planeaciones y prcticas de los docentes. Se muestran los fines y
metas educativos a los que la propuesta busca responder, algunas referencias
sobre el programa para la evaluacin internacional, fundamentos de los
lineamientos y estndares curriculares del Ministerios de Educacin
Nacional y finalmente algunas consideraciones sobre el currculo y en
particular el currculo de matemticas.
Metas educativas 2021

Las metas educativas 2021 la educacin que queremos para la generacin
del bicentenario presenta el consenso de los pases iberoamericanos
relacionado con la educacin, que tiene como objetivo final:
208
Lograr a lo largo del prximo decenio una educacin que d respuesta

satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que ms alumnos
estudien, durante ms tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa
e inclusiva y en la que participe la gran mayora de las instituciones y sectores
de la sociedad. Existe, pues, el convencimiento de que la educacin es la
estrategia fundamental para avanzar en la cohesin y en la inclusin social..
(OEI, 2010).
A partir del anlisis de la situacin actual de los pases y sus necesidades

culturales y sociales presentan once metas educativas con sus respectivos
indicadores a partir de los cuales cada pas ser evaluado en el avance, a
travs del tiempo. La meta educativa octava es de especial inters en ste
trabajo: Fortalecer la profesin docente. As como su correspondiente meta
especfica 21: Favorecer la capacitacin continua y el desarrollo de la
carrera profesional docente.
Currculo
La investigacin tiene en cuenta las definiciones dadas al currculo de
Stenhouse (1981): El currculo es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente
a la prctica (p.29). Por su parte Coll (1987) propone:
Entendemos por currculo el proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y
tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su
ejecucin(p.31).
Es decir que el currculo toma las demandas de la sociedad y ejerce la

funcin de regulador, deber portar bases y principios generales como la
justificacin, la planificacin y la evaluacin de un proyecto educativo
institucional y ser un orientador en la prctica escolar.
Currculo de matemticas
Este trabajo toma como referencia el trabajo desarrollado por Rico (1997) en
relacin que busca dar respuesta a cuestiones como Qu es y en qu
consiste el conocimiento matemtico? Qu es el aprendizaje? Qu se
209
ensea? Para qu sirve el conocimiento? las que dan lugar a muchos otros
cuestionamientos; a partir estas cuestiones ontolgicas se permite establecer
cuatro dimensiones por medio de las cuales se organizan los niveles de
reflexin curricular: entre ellas estn la Cultural, la Cognitiva o de
desarrollo, la tica y la Social.
Lineamientos curriculares de matemticas y estndares bsicos de

competencias matemticas
El Ministerio de Educacin Nacional (MEN), en el documento de los
Lineamientos curriculares de matemticas (1998), y en los Estndares
bsicos de matemticas (2003), presenta una propuesta curricular con nuevos
fundamentos tericos y prcticos con la intencin de actualizar y modificar
las estructuras de los currculos de la educacin matemtica en el pas,
respetando la autonoma de cada proyecto educativo institucional. Por medio
de estos documentos el MEN busca orientar y establecer criterios nacionales
sobre las estructuras curriculares en funcin de la formacin y el desarrollo
integral de las personas de acuerdo con los contextos especficos y las
demandas socioculturales de la constante transformacin y cambio del
mundo moderno. A travs, de propuestas fundamentadas, estructuradas, con
seguimiento y evaluacin.
Competencia matemtica en PISA

Es de inters para el presente trabajo, la definicin propuesta en PISA 2012
de competencia matemtica, dado que el programa PISA es uno de los de
mayor impacto a nivel internacional usado por diferentes naciones para
buscar caminos hacia la mejora de la educacin:
la capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las
matemticas en distintos contextos. Incluye el razonamiento matemtico y la
utilizacin de conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemticas
para describir, explicar y predecir fenmenos. Ayuda a los individuos a
reconocer el papel que las matemticas desempean en el mundo y a emitir
los juicios y las decisiones bien fundadas que los ciudadanos constructivos,
comprometidos y reflexivos necesitan. (Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte Espaa, 2013, p.9).
210
No solo es pertinente tener en cuenta la definicin de competencia

matemtica segn PISA sino es necesario reflexionar sobre los resultados
obtenidos por Colombia y el significado de los mismos, veamos: En
Colombia el 0.3% de los jvenes evaluados alcanza los niveles 5 y 6, el
73,8% de los estudiantes no alcanza el nivel dos, ubicndose el 50% en el
nivel 1, el que corresponde a quienes saben responder a preguntas
relacionadas con contextos que les son conocidos, en los que est presente
toda la informacin pertinente y las preguntas estn claramente definidas.
Son capaces de identificar la informacin y llevar a cabo procedimientos
rutinarios siguiendo unas instrucciones directas en situaciones explcitas.
Pueden realizar acciones obvias que se deducen inmediatamente de los
estmulos presentados, estos datos muestran un bajo nivel en la calidad de la
educacin y ratifica la necesidad de focalizar esfuerzos para transformarla,
ya que
Basados en la evidencia recogida por distintos estudios con datos de PISA,
es posible proyectar que con alta probabilidad los estudiantes en niveles 1 y 2
tendrn dificultades para seguir aprendiendo Matemtica, usarla
constructivamente en su trabajo y aportar conocimiento a su sociedad en el
futuro. (Mineduc, 2014, p.22).
3. Propuesta de Actividades
Parte 1: Fundamentacin y sensibilizacin.
Propsito: Informar y formar sobre los
fundamentos de la formacin matemtica a
los docentes en formacin y en ejercicio.
Reflexionar y pensar sobre la importancia de
tener en cuenta referentes como metas
educacionales, plan decenal de educacin,
marco PISA, estndares, PEI, y planes de rea
al momento de realizar la planeacin.
Parte 2: Elementos a considerar en el

programa de rea de matemticas.
Propsito: Identificar los aspectos que
los docentes consideran en la
planificacin.
A partir de la siguiente pregunta: Cuando
planea una temtica de matemticas,
Qu aspectos considera en orden de
relevancia? Se debatir sobre el orden
ms apropiado segn los referentes
tericos propuestos.
211
Parte 3: Aprender haciendo.

Parte
4:
Consolidacin
de
la
Propsito: Evidenciar una forma en que es planificacin.
posible organizar secuencias didcticas en
funcin de la malla curricular.
Propsito: Disear una unidad didctica
a partir de un modelo propuesto.
Presentacin de malla en funcin de:
Competencia: habilidad + contenido.
Durante sta ltima parte, se socializarn
las propuestas realizadas por los
Construccin por parte de los docentes de docentes y se evaluarn en relacin a la
una secuencia didctica teniendo en cuenta el coherencia
con
los
referentes
anlisis de las habilidades que se relacionan a presentados, los posibles beneficios para
un contenido dado.
la enseanza y la posibilidad real de
aplicacin.
Ministerio de Educacin Nacional. (2003). Estndares Bsicos de Matemticas, Bogot,
Colombia.
Ministerio de Educacin de Chile. (2012). Marcos y pruebas de evaluacin de PISA 2012,
Recuperado
de
https://s3-us-west-2.amazonaws.com/documentosweb/Estudios+Internacionales/PISA/Informe_Nacional_Resultados_Chile_PISA_2
012.pdf
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa. (2012). Marcos y pruebas de
evaluacin
de
PISA
2012.
Recuperado
de
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/marcopisa2012.pdf?doc
umentId=0901e72b8177328d
OECD (2012). PISA 2012. Results in Focus. Technical report, OECD, Programme for
International Student Assessment.
Rico, L. (Coord.) et., al. (1997). La educacin matemtica en la enseanza. Barcelona:
Horsori, 1997, Cap. III, p.61-94.
Rico, L. (1997). Currculo de matemticas en educacin secundaria. Bases tericas.
Madrid, Espaa
Stenhouse, L. (1981). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid, Espaa:
Ediciones Morata.
212
Astronoma en la escuela
Zrate Rodrguez, Mara Cristina Torres Duarte, Jos
kriszarate@gmail.com - jotorresd@udistrital.edu.co
INEM Francisco de Paula Santander, (Colombia)
Resumen
Este taller tiene como propsito dar un ejemplo de actividad de iniciacin a
la astronoma desde el aula de matemticas. En dicha actividad se parte de la
pregunta: A qu signo zodiacal perteneces? Sabes por qu? Estas
preguntas quieren servir de pretexto para ir de la cotidiana accin de leer el
horscopo; segn el signo zodiacal, para pasar a conocer de constelaciones
en general, de la carta celeste, la eclptica y por supuesto, el significado
astronmico de las constelaciones del zodiaco.
En el taller se construir la carta celeste, se aprender a orientarla segn los
puntos cardinales, se explicar cmo funciona y finalmente se explicar la
importancia de las constelaciones del zodiaco desde el punto de vista
astronmico.
213
Geogebra para principiantes .................................................................... 214

La formacin de profesores y la diversidad en el aula de
matemticas ............................................................................................. 216
Procesos de objetivacin en los pensamientos algebraico,
multiplicativo y aditivo ............................................................................... 221
Una aproximacin al preclculo que favorezca el desarrollo del
pensamiento variacional........................................................................... 231
Enunciado de un teorema: ....................................................................... 235
nico componente de su significado? ................................................... 235
Desarrollo del pensamiento algebraico temprano .................................. 236
Cursos invitados
214
Geogebra para principiantes

Carranza, Edwin
Resumen
Este taller tiene el objetivo de mostrar algunos elementos bsicos del
software Geogebra para ser incorporado como una herramienta tecnolgica
que permita enriquecer y fortalecer el aprendizaje de las matemticas. El
taller tendr tres momentos; el primero, abarcar elementos de la geometra
dinmica abarcando desde el manejo de objetos geomtricos hasta
propiedades de stos; el segundo momento, ser destinado a lgebra
haciendo uso de la instruccin de secuencia y manejo de funciones; y
finalmente el tercer momento, se hablar del uso de la hoja de clculo y el
clculo simblico.
Palabras clave: Geogebra, Fluidez representacional
1. Temticas
Tpicos de geometra dinmica, secuencias y hojas de clculo.
2. Objetivos
Se espera que el taller d luces a los participantes acerca del uso del software
Geogebra y lo vean como una herramienta para ser incorporada en el aula.
Cursos invitados
215
Primer Momento: Geometra Dinmica
El potencial de los software de Geometra Dinmica radica en la versatilidad
que tienen para darle vida y movimiento a los objetos geomtricos y con ello
descubrir propiedades que desde la Geometra Esttica es difcil evidenciar.
Las actividades son:
Realizacin de un applet que ayude a la clasificacin de los tringulos
segn sus ngulos y segn sus lados.
Actividad de construccin geomtrica de algunos objetos.
Segundo Momento: lgebra

Los elementos analticos que presenta Geogebra lo ubican no solo en un
software de Geometra Dinmica sino es uno de Matemtica Dinmica, la
interaccin de las variables y dems instancias que refuerzan la versatilidad
del software hacen que la fluidez representacional sea evidenciable y por
ende digna de ser llevada al aula.
Uso de secuencias para la ayuda de la generalizacin.
Uso de la funciones y los deslizadores.
Tercer Momento: Hoja de clculo y Clculo simblico.

El uso de Hojas de Clculo y Clculo Simblico muestra an ms una
herramienta que permite la fluidez representacional de diferentes entornos.
Uso de la hoja de clculo.
Uso de la vista de Clculo Simblico y su diferencia con otras vistas.
Cursos invitados
216
La formacin de profesores y la
diversidad en el aula de matemticas
Castro, Claudia - Gil, Diana - Torres, Elizabeth
mathclaudiacastro@yahoo.com- dianagilchaves@yahoo.eselizatorrespuentes@gmail.com
Resumen
Las aulas de nuestras escuelas son diversas porque all asisten estudiantes de
diferentes etnias o culturas, algunos con discapacidad, y otros con
dificultades para seguir el ritmo del ms adelantado. Por ello, el profesor de
matemticas debe considerar algunos criterios para que su clase acoja esa
diversidad y los estudiantes comprendan y transformen su realidad con
ayuda de las matemticas que aprenden en la escuela. Este curso tiene el
propsito de brindar a los asistentes un espacio de conocimiento de algunas
estrategias para el diseo, gestin y evaluacin de actividades para la
enseanza de objetos matemticos, que garanticen la atencin y respeto por
la diversidad del alumnado. La metodologa ser tipo taller, busca que los
asistentes puedan confrontar aspectos tericos con algunas situaciones reales
del contexto del aula, que les permita reflexionar sobre su prctica y que
contribuya a reconocer una educacin matemtica para todos.
Palabras clave: Diseo, Gestin, Evaluacin, Diversidad.
1. Temticas
La formacin de los docentes, en general requiere de habilidades para
reconocer las particularidades que tienen los estudiantes que se encuentran
en aula de matemticas; decidir sobre lo que se debe aprender; el tipo de
Cursos invitados
217
actividades a desarrollar; la organizacin de las actividades y las formas de

evaluacin, de tal manera que se logre un aprendizaje significativo y poder
reflexionar, a partir de la evaluacin, sobre lo que aprendieron los
estudiantes y las posibilidades de mejorar la prctica como profesores en el
aula. En ese sentido, consideramos que un profesor de matemticas debe
tener dominio en el diseo, gestin y evaluacin de actividades de tipo
inclusivo, para que se garantice el derecho a la educacin.
2. Objetivo
Brindar elementos tericos y prcticos para el diseo, gestin y evaluacin
de actividades para el aprendizaje de objetos matemticos, teniendo en
cuenta las diversas manifestaciones que se encuentran en al aula de
matemticas.

La matemtica es considerada como una de las reas que ms genera en los
estudiantes frustracin, poca motivacin y mnimo desarrollo de reflexin y
anlisis. Varios estudios muestran que esto se debe, principalmente, a que
los mtodos usados por la mayora de los profesores, estn centrados en la
memorizacin y repeticin de procesos. Alsina y Planas (2008) afirman que
el fracaso escolar y la urgencia de atencin a la diversidad, entre otras
problemticas, reclaman un proceso de organizacin de la educacin
matemtica (Castro, Torres y Gil, 2015).
La invitacin en este curso es reflexionar sobre la necesidad de cambio de
mtodos repetitivos por mtodos centrados en la indagacin; la manipulacin
de recursos didcticos que permitan deducir propiedades y relaciones; el
planteamiento de situaciones que despierten el inters en los estudiantes,
pero sobre todo el desarrollo de la conciencia del maestro en el acogimiento
a la diversidad.
Consideramos tres tareas bsicas del profesor de matemticas que
resignifican su conocimiento de las matemticas, su didctica y manejo de
Cursos invitados
218
los contextos donde se construyen ambientes de aprendizaje fortalecidos en

las mediaciones semiticas que favorecen el aprendizaje de todos y con
todos. En los referentes curriculares con incorporacin de tecnologas para la
formacin del profesorado de matemticas en y para la diversidad (Len et
al, 2014), se consideran dos instrumentos de mediacin para las
matemticas:
Conceptuales, provenientes de la didctica de las matemticas y de las
matemticas escolares.
Fsicos, como las tecnologas digitales o los llamados materiales,
recursos y artefactos didcticos (p.146).
De acuerdo con lo anterior y en consonancia con Len et al (2014), la

formacin de profesores en y para la diversidad requiere de profesionales
que logren relaciones entre la matemtica, la cultura y los grupos sociales, en
este sentido, el curso versar sobre los tres elementos de formacin de
profesores en ambientes de diversidad expuestos en los referentes antes
mencionados y representados en la figura 1.
Cursos invitados
219
Figura 1. Elementos para formar profesores en ambientes de diversidad.

Tomado de Referentes Curriculares con incorporacin de tecnologas para la formacin de
profesorado de matemticas en y para la diversidad (Len et al, 2014. p.128).
Cursos invitados
220
Sesin I
Herramientas para el
diseo de actividades de
tipo inclusivo
Sesin II
Herramientas para la
gestin de actividades
de tipo inclusivo
Actividades
Criterios para la toma de decisiones en el diseo
de actividades:
- Finalidades/objetivos.
- Contenidos
- Seleccin y secuenciacin de actividades
- Seleccin y secuenciacin de actividades
Criterios para la organizacin y gestin en el aula:
Gestin del conocimiento
Gestin de los recursos
Gestin del tiempo/espacio
Sesin III
El curso est organizado para tres sesiones, en relacin con cada una de los
elementos para formar profesores en ambientes de diversidad:
Sesiones Tareas de profesor
Herramientas para la
evaluacin
de
actividades de tipo
inclusivo
Criterios para la identificacin de aprendizajes:

Evaluacin inicial
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
Se pretende que los asistentes reconozcan elementos tericos bsicos y la

vez los puedan experimentar y poner en prctica. En este sentido, se
reflexionar a cerca de una educacin matemtica inclusiva, Castro, Torres
y Gil (2015) aseguran que para lograrla se debe tener en cuenta el respeto
por la diferencia; adecuaciones curriculares; estrategias pedaggicas y una
formacin de profesores que hagan posibles la realizacin de los aspectos
mencionados.
Castro, C. Torres, E. y Gil, D. (2015). El compromiso de la escuela y la universidad por la
educacin matemtica inclusiva. Cuadernos de la Maestra en Docencia e
Investigacin Universitaria. Tomo I. Pg. 15-27. Universidad Sergio Arboleda.
Bogot.
Len, O. (Ed.) (2014). Referentes curriculares con incorporacin de tecnologas para la
formacin del profesorado de matemticas en y para la diversidad. Bogot:
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Cursos invitados
221
Procesos de objetivacin en los

pensamientos algebraico,
multiplicativo y aditivo
Gmez, John Mojica, Javier Pantano, Oscar
johngomezt@gmail.com javiermojicav@hotmail.com
leonardopantanom@gmail.com
Secretara de Educacin Distrital, (Colombia)
Universidad La Gran Colombia, (Colombia)
Universidad Konrand Lorenz, (Colombia)
Resumen
Se plantea un curso terico prctico para docentes investigadores que tiene
como objetivo principal contribuir a ampliar la mirada de los signos que dan
cuenta del pensamiento matemtico, particularmente en la resolucin de
tareas en contextos algebraicos, aditivos y multiplicativos. Para tal fin se
utilizar el anlisis realizado de la actividad matemtica de un grupo de
estudiantes colombianos cuando resuelven tareas asociadas a la
generalizacin de patrones y a tareas de tipo aditivo y multiplicativo. Tales
tareas hacen parte de los trabajos de maestra de los cursillistas Gmez
(2013), Mojica (2014) y Pantano (2014). El propsito del curso se capitaliza
al proponer a los asistentes un ejercicio de anlisis de la actividad
matemtica de un grupo de estudiantes cuando resuelven tareas inmersas en
los contextos ya mencionados. Para tal fin se usan algunos elementos de la
teora cultural de la objetivacin como categoras de anlisis.
Palabras clave: Teora de la Objetivacin, Semitica Cultural, Pensamiento
algebraico, Pensamiento aditivo, Pensamiento multiplicativo.
Cursos invitados
222
1. Temticas
La temtica principal del curso se inscribe en la perspectiva semitica
cultural de la enseanza y aprendizaje de las matemticas propuesta por
Radford (2006) en la Teora Cultural de la Objetivacin (TCO). Dentro de
esta perspectiva se resalta la importancia de reconocer en la actividad
matemtica de los estudiantes una serie de acciones ligadas al uso de
artefactos y signos tales como gestos, expresiones lingsticas y
movimientos corpreos. Dichas acciones, segn Radford (2006, 2008), dan
cuenta del desarrollo del pensamiento matemtico y paradjicamente suelen
ser ignoradas por la mayora de los profesores de matemticas. No obstante,
algunos investigadores se han interesado por estudiar estas acciones que
permiten reconocer la manifestacin y evolucin del pensamiento
matemtico, centrando su inters en la identificacin de estas acciones
movilizadas por los estudiantes al resolver tareas en contextos algebraicos y
recientemente esta teora ha sido abordada en otros contextos diferentes al
algebraico, como por ejemplo en el contexto de lo multiplicativo y de lo
aditivo.
2. Objetivo
El objetivo es reflexionar sobre el desarrollo del pensamiento matemtico
desde una perspectiva semitica cultural, a travs del anlisis de algunos
ejemplos en los cuales se puede evidenciar la manifestacin y evolucin del
pensamiento matemtico por medio de las acciones desplegadas, por los
estudiantes, cuando se involucran en la Labor de resolver tareas de tipo
algebraico, multiplicativo y aditivo. En dichas acciones es posible reconocer
y analizar los signos utilizados por los alumnos as como las expresiones
lingsticas y corporales movilizadas por ellos.

Situados en una aproximacin sociocultural del aprendizaje de las
matemticas, en la cual asumimos los preceptos de la perspectiva histrico
Cursos invitados
223
cultural y puntualmente en la Teora Cultural de la Objetivacin (TCO)

(Radford, 2006a, 2013a, 2014); ser necesario considerar los aspectos
fundantes de la teora y la manera en que stos tienen su aparicin en el
escenario educativo. La TCO, como teora de orden fenomenolgico
(Radford, 2014) intenta dar cuenta de los procesos de enseanza aprendizaje
planteados como procesos histrico culturales que son considerados desde
una postura filosfica a partir de los planteamientos hegelianos del
materialismo dialctico. En tal sentido la TCO considera la terna: general,
individual y particular, como marco explicativo de las maneras en que
conocemos o elaboramos significados de los objetos de nuestra cultura a
travs de la actividad o labor (el particular) que media entre ese saber
(general) y las instanciaciones o actualizaciones que hacemos del mismo
(individual). Ver figura 1.
Figura 1. Postura filosfica de la TCO desde una postura Hegeliana
Radford (2013a) nomina las relaciones de esta terna. Con la relacin

refiere a nuestras intenciones pedaggicas, aquellas que son consideradas en
el diseo de tareas, en las cuales debe considerarse el objeto, el objetivo y el
tipo de tareas con las cuales se pretende instanciar o actualizar el saber.
La relacin define las posibles ocurrencias de la actividad o labor como un
nico e irrepetible evento que puede tomar distintas formas segn sea la
relacin , que transita por estados en los cuales se desarrolla la actividad o
labor.
Cursos invitados
224
Para explicitar las anteriores relaciones y las maneras en que operan dentro
de la teora, a continuacin esbozamos los principios fundamentales que son
considerados como dimensiones: Dimensin ontolgica (el saber),
dimensin epistemolgica (el conocimiento), dimensin educativa (la
enseanza-aprendizaje) y la dimensin tica (el individuo). Adicionalmente
la teora acude a dos categoras conceptuales fundamentales. Radford (2014)
seala que el principio fundamental de la teora es la idea de labor:
El principio central de la teora de la objetivacin est basado en el
materialismo dialctico hegeliano y su idea fundamental de la constitucin
dinmica y recproca entre ser y cultura. Los individuos crean la cultura y la
cultura crea sus individuos. Para Hegel (2001), la mutua constitucin de los
individuos y la cultura ocurre en la labor o trabajo (p.137).
Por otro lado, en esta teora se ampla la idea de signo, no slo como medio
de representacin de los objetos matemticos sino tambin como elemento
constitutivo del pensamiento y de la actividad, introduciendo as el concepto
de Medio Semitico de Objetivacin entendido como un recurso que intenta
comunicar algo, que hace evidente una intencin. Un ejemplo de esto lo
constituyen aquellos objetos, herramientas, recursos lingsticos y seales
que utilizan intencionalmente las personas en la construccin social de
significados, con el propsito de lograr una conciencia estable, hacer
evidente una intencin y realizar una serie de acciones para alcanzar el
objetivo con el cual se encuentra impregnada la actividad matemtica de los
estudiantes. Para Radford (2010a, 2010b) los medios semiticos de
objetivacin no son nicamente herramientas por medio de las cuales
manipulamos el mundo, sino mediadores de los actos intencionales,
portadores de una conciencia histrica construida a partir de la actividad
cognitiva de las generaciones precedentes. De acuerdo con Radford (2010b),
los medios semiticos de objetivacin estratifican el objeto matemtico en
niveles de generalidad de acuerdo con la actividad reflexiva que ellos
median.
De acuerdo con Radford (2006a, 2006b, 2008, 2010), DAmore (2006),
Wertsch (1988), los signos juegan un rol importante en tanto son los
elementos que no slo ayudan a realizar la actividad reflexiva, sino que
hacen parte constitutiva de la actividad y de los procesos sociales. En el
marco de la TCO se precisan los procesos sociales por medio de los cuales
los sujetos aprenden a pensar de acuerdo a modos culturales ya establecidas,
Cursos invitados
225
de esta manera se configura la idea de procesos de objetivacin que Radford

(2006b, 2008) caracteriza como los procesos sociales a travs de los cuales
los estudiantes comprenden la lgica cultural con la que los objetos del
conocimiento se han dotado, y se familiarizan con su constitucin histrica
de las formas de accin y pensamiento. Particularmente se distinguen los
procesos de objetivacin: contraccin semitica e iconicidad.
En el contexto del pensamiento algebraico, en Radford (2012) se postula que
en el lgebra para operar en lo desconocido o en cantidades indeterminadas
(por ejemplo, variables, parmetros) es necesario pensar de forma analtica.
Es decir, se tiene que considerar las cantidades indeterminadas como si se
tratara de algo conocido, como si fueran nmeros especficos. Es decir, las
caractersticas principales del pensamiento algebraico se centran en la
indeterminancia, la analiticidad y la designacin simblica. Es en este
contexto en el que los avances investigativos realizados por Radford (2010,
2011, 2012a, 2012b), Villanueva (2012); Vergel (2012), Gmez (2013)
muestran que en las tareas asociadas a generalizacin de patrones existen
estratos de generalidad caracterizados de acuerdo a los medios semiticos de
objetivacin movilizados por los estudiantes. Estos estratos son presentados
por Radford (2010) por medio de una tipologa de formas de pensamiento
algebraico. Tal tipologa se presenta a continuacin:
El Pensamiento Algebraico Factual. Aqu la indeterminacin queda
implcita en palabras y gestos y el ritmo constituye la sustancia de la
semitica en los estudiantes en un proceso llamado frmulas en accin.
El Pensamiento Algebraico Contextual. Aqu la indeterminacin se
convierte en un objeto explcito del discurso. Los gestos y ritmos son
reemplazados por decticos lingsticos, adverbios, etc.
El Pensamiento Algebraico Simblico. Aqu las frmulas en lugar de ser
un dispositivo de resumen de clculos aparecen como narraciones
vividas; son conos que ofrecen una especie de descripcin espacial de
la figura y acciones que se llevarn a cabo.
Esta tipologa junto con los medios semiticos de objetivacin movilizados

en cada uno de stos brindan informacin acerca del desarrollo del
pensamiento algebraico permitiendo as, realizar una caracterizacin de ste,
como afirma Arzarello (2006) los medios semiticos de objetivacin
Cursos invitados
226
emergen como aspectos importantes en la constitucin y manifestacin del

pensamiento matemtico. Teniendo en cuenta la informacin brindada por
los medios semiticos de objetivacin, una parte de la comunidad de
investigadores se ha interesado por indagar si estos (los medios semiticos
de objetivacin) se manifiestan en otro tipo de pensamiento distinto al
algebraico, tal es el caso del pensamiento numrico, especficamente a las
tareas asociadas a lo multiplicativo y lo aditivo.
En cuanto a lo que se ha denominado pensamiento multiplicativo existen
diversos pronunciamientos al respecto, algunos referidos a las dificultades de
los estudiantes en la resolucin de tareas de multiplicacin y divisin, a la
estructura semntica y sintctica de los problemas propuestos, a su relacin
con el razonamiento proporcional, entre otras. Sin embargo an no se tiene
una caracterizacin de la naturaleza del pensamiento multiplicativo, de sus
elementos constitutivos, de los medios semiticos de objetivacin, ni de los
estratos de generalidad que lo caracterizan. La ausencia de una
caracterizacin del pensamiento multiplicativo que tenga en cuenta aspectos
socioculturales y que incluya los estratos de generalidad que lo constituyen
legtima la necesidad de identificar los medios semiticos de objetivacin
que movilizan los estudiantes cuando resuelven tareas de tipo multiplicativo,
de manera que tales hallazgos permitan acercarnos a la comprensin de la
semitica de lo multiplicativo. En tal sentido Mojica (2014) realiza un
estudio de los medios semiticos de objetivacin y procesos de objetivacin
desarrollados por estudiantes de sexto grado de educacin bsica (10 - 13
aos) cuando resuelven tareas de tipo multiplicativo. Del anlisis de los
datos obtenidos en la investigacin, este autor plantea una hiptesis con
relacin a los procesos de objetivacin y los estratos de generalidad
presentes en el pensamiento multiplicativo; la hiptesis apunta a afirmar que
en este pensamiento estn presentes categoras similares a las postuladas en
las investigaciones sobre el pensamiento algebraico.
Finalmente, en el caso del pensamiento aditivo el inters de los
investigadores ha centrado la atencin en anlisis tericos relacionados con
la clasificacin de los tipos de problemas que se pueden proponer en el aula
(transformacin, comparacin, entre otros), el tipo de incgnita por la cual se
puede indagar (estado inicial, transformacin o estado final) y la
identificacin de los criterios semnticos a travs de los cuales se pueden
analizar los problemas de enunciado verbal (Bonilla, M., Snchez, N., Vidal.
Cursos invitados
227
M., Guerrero, F., Lurduy, O., Romero, J., Rojas, P., Mora, L., & Barn, C.,
1999; Castro, E., Rico, L., & Castro, E., 1995; Vergnaud. 1991). Sin
embargo, dada la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento aditivo
en el desarrollo del pensamiento numrico es indispensable generar
investigaciones que contribuyan a la caracterizacin de la manera cmo
piensan los estudiantes y las acciones realizadas por estos que permiten dar
cuenta del desarrollo de este pensamiento. La investigacin reportada en
Pantano (2014) describe y analiza los medios semiticos y los procesos de
objetivacin con el propsito de hacer una aproximacin a la caracterizacin
del pensamiento aditivo tomando como referencia, al igual que en
pensamiento multiplicativo, los constructos tericos desarrollados en los
estudios asociados al pensamiento algebraico.
Teniendo los referentes investigativos en el campo del pensamiento
algebraico (Gmez, 2013), en el pensamiento aditivo (Pantano, 2014) y en el
pensamiento multiplicativo (Mojica, 2014); interesa en el presente curso
presentar ejemplos de anlisis de la actividad matemtica de un grupo de
estudiantes cuando se enfrentan a tareas en contextos de generalizacin de
patrones, en contextos aditivos y en contextos multiplicativos. Esto con el
objetivo que los asistentes puedan conocer los elementos de la TCO y
utilizarlos como herramienta en un ejercicio de anlisis que se propone
durante el desarrollo del curso.
El propsito de tal ejercicio es que los asistentes realicen una observacin y
lleven a cabo un anlisis minucioso de la actividad matemtica de los
estudiantes al enfrentarse a tareas matemticas en diversos contextos. Dicho
anlisis comprende la convergencia de diversas disciplinas tericas como la
psicologa y la sociologa aportando a la literatura en el campo de la
educacin matemtica ofreciendo algunos hallazgos que se fundamentan en
la perspectiva de anlisis multimodal del pensamiento (Arzarello, 2006;
Manghi, 2010). Es decir, se tiene en cuenta una concepcin multimodal de la
cognicin humana en la que la accin de los estudiantes se analiza ms all
de la produccin escrita u oral, se tiene en cuenta la movilizacin o
emergencia de recursos semiticos que permiten objetivar el saber y que van
Cursos invitados
228
de la mano con la elaboracin social de significados que es propia de una

perspectiva sociocultural. En otras palabras, dicho anlisis debe tener en
cuenta la relacin de los diferentes recursos semiticos movilizados durante
la actividad (lenguaje escrito, lenguaje hablado, gestos, acciones, etc.). Ni lo
escrito, ni lo hablado, ni lo gesteado por los estudiantes ser analizado de
manera aislada. Estos recursos o modalidades incluyen tambin
comunicaciones simblicas y orales as como dibujos, la manipulacin de
artefactos y movimiento corporal (Arzarello, 2006; Radford, Edwards y
Arzarello, 2009). De esta manera, el curso es planteado para desarrollarse en
tres sesiones que se describen a continuacin:
Sesin 1. Se propone a los asistentes resolver un conjunto de tareas
asociadas al pensamiento algebraico de manera que en grupos de tres
asistentes, dos de ellos resuelven las tareas propuestas mientras que el tercer
integrante asume el rol de observador, recopilando en un documento los
aspectos que considere relevantes frente al proceder de los otros dos
miembros de su grupo. Posteriormente se presenta a los participantes los
videos correspondientes a la actividad matemtica desplegada por
estudiantes de grado dcimo frente a estas mismas tareas, con sus respectivos
anlisis y a partir de stos provocar la reflexin en torno a las herramientas
de anlisis de la TCO.
Sesin 2. Se propone a los asistentes analizar dos videos correspondientes a
la actividad matemtica desplegada por un grupo de estudiantes al resolver
tareas de tipo aditivo y multiplicativo. A partir de los anlisis realizados, se
profundiza en otras herramientas provistas por la teora, de manera que
dichas reflexiones contribuyan a ampliar la perspectiva frente a los modos de
ser y saber de los nios frente a la solucin de tareas matemticas.
Sesin 3. A partir de los hallazgos y reflexiones de la sesin anterior se
presentan las categoras tericas propuestas en el pensamiento algebraico y
se exponen avances en la extrapolacin de estas categoras a otros dominios
del pensamiento matemtico en general, invitando as a los participantes a
continuar enriqueciendo la discusin acadmica en torno a los posibles
aportes de la teora al proceso de resignificacin de las formas en que los
estudiantes se acercan al significado histrico que como cultura hemos
atribuido a los signos que se utilizan en las matemticas.
Cursos invitados
229
Arzarello, F. (2006). Semiosis as a multimodal process. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa, Special Issue on Semiotics, Culture, and
Mathematical Thinking, 267-299.
Bonilla, M., Snchez, N., Vidal, M., Guerrero, F., Lurduy, J., Romero, J., Rojas, P., Mora,
L., & Barn, C. (1999). La enseanza de la aritmtica escolar y la formacin del
profesor. Bogot. Grupo Editorial Gaia.
Castro, E., Rico, L., & Castro, E. (1995). Estructuras aritmticas elementales y su
modelizacin.Una empresa docente. Grupo Editorial Iberoamrica, S.A. de C.V.
DAmore, B. (2006). Didctica de la matemtica. Bogot, Colombia: Magisterio.
Gmez, J. (2013). La generalizacin de patrones de secuencias figurales y numricas: Un
estudio de los medios semiticos de objetivacin y procesos de objetivacin en
estudiantes de grado dcimo. Tesis de maestra no publicada. Universidad
Pedaggica Nacional. Bogot-Colombia.
Manghi, D. (2009). Coutilizacin de recursos semiticos para la regulacin del
conocimiento disciplinar. multimodalidad e intersemiosis en el discurso
pedaggico de matemtica en 1ao de enseanza media. Tesis doctoral no
publicada. Valparaso: Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.Chile.
Mojica, J. (2014). Procesos de objetivacin en estudiantes de sexto grado de educacin
bsica cuando resuelven tareas de tipo multiplicativo. Tesis de maestra no
publicada. Universidad Distrital Francisco Jos de caldas. Bogot, Colombia.
Pantano, O. (2014). Medios semiticos y procesos de objetivacin en estudiantes de cuarto
grado de primaria al resolver tareas de tipo aditivo en los naturales. Tesis de
maestra no publicada. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot, Colombia.
Radford, L. (2003). Gestures, speech, and the sprouting of signs. Mathematical Thinking
and Learning. 5(1), 37-70.
Radford, L. (2006). Elementos de una teora cultural de la objetivacin. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, Special Issue on
Semiotics, Culture and Mathematical Thinking, 103-129
Radford, L. (2008). Iconicity and contraction: a semiotic investigation of forms of
algebraic generalizations of patterns in different contexts. ZDM, 40(1), 83-96. doi:
10.1007/s11858-007 0061-0
Radford, L. (2010a). Elementary forms of algebraic thinking in young students. Paper
presented at the Proc. 34th Conf. of the Int. Group for the Psychology of
Mathematics Education.
Radford, L. (2010b). Layers of generality and types of generalization in pattern activities.
PNA, 4(2), 37-62.
Cursos invitados
230
Radford, L. (2011). Embodiment, perception and symbols in the development of early

algebraic thinking. Paper presented at the Proceedings of the 35th conference of
the international group for he psychology of mathematics education.
Radford, L. (2012a). Early algebraic thinking epistemological, semiotic, and
developmental isuues. Regular lecture ICME 12, Seoul.
Radford, L. (2013a). On the development of early algebraic thinking. PNA, 6(4), 117-133.
Radford, L. (2013b). Three Key Concepts of theTheory of Objectification: Knowledge,
Knowing, and Learning. Journal of Research in Mathematics Education, 2(1), 744 doi:http: //doi.dx.org/10.4471 /redimat.201 3. 1 9
Vergel, R. (2012). Formas de pensamiento algebraico temprano en alumnos de cuarto y
quinto grados de Educacin Bsica Primaria (9-10 aos). Proyecto doctoral,
Doctorado Interinstitucional en Educacin, nfasis en Educacin Matemtica.
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogota D.C. Colombia.
Vergnaud, G. (1991). El nio, las matemticas y la realidad. Mxico: Trillas.
Villanueva, J. (2012). Medios semiticos de objetivacin emergentes en estudiantes de
primer grado escolar cuando se enfrentan a tareas sobre secuencias figurales.
Tesis de Maestra no publicada, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot D.C.
Colombia.
Wertsch, J. (1988). Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paids.
Versin original:Vygotsky and the social formation of mind, Cambridge: Harvard
University Press, 1985.
Cursos invitados
231
Una aproximacin al preclculo

que favorezca el desarrollo del
pensamiento variacional
Guacaneme-Surez, Edgar Alberto
guacaneme@pedagogica.edu.co
Resumen
El curso se centra en el estudio del pensamiento variacional, en tanto uno de
los aspectos descriptivos del pensamiento matemtico, el cual permite y
exige una nueva visin del currculo de Matemticas y ofrece un potencial
mbito de resignificacin de algunos objetos matemticos as como una
consecuente y diferente aproximacin didctica a los mismos. El trabajo se
desarrollar en tres sesiones en las que el resultado de los trabajos de los
asistentes se convierte en el asunto desde el cual realizar las discusiones; en
algunas de estas se involucrarn, en la medida de las necesidades,
planteamientos tericos y resultados de la investigacin en Educacin
Matemtica. Algunas de las actividades se realizarn con el apoyo del
software Geogebra.
Palabras clave: Pensamiento variacional, funcin, variacin conjunta,
derivada.
1. Temticas
Las temticas que se abordarn en el conjunto de las sesiones son:
El pensamiento variacional en el currculo.
La covariacin como rasgo distintivo de tipos de funciones, ms all de
los smbolos y los nmeros.
Aproximaciones no formales a la derivada.
Cursos invitados
232
2. Objetivos
Las tareas propuestas y constitutivas del curso pretenden promover
actividades matemticas y didcticas en los asistentes que les ofrezcan la
posibilidad de:
Profundizar en su comprensin del pensamiento variacional como uno
de los elementos centrales del currculo escolar colombiano.
Reconocer en la covariacin un elemento diferenciador de tipos de
funciones matemticas que relacionan magnitudes o nmeros.
Advertir que an en ausencia de smbolos y nmeros se puede (y debe)
realizar actividades matemticas para capturar la covariacin.
Identificar tareas sobre el estudio de la covariacin que pueden
conllevar aproximaciones intuitivas, pero rigurosas, a la derivada.
La discusin sobre el pensamiento variacional retoma los planteamientos de
los dos documentos que contienen y describen los derroteros curriculares
oficiales (MEN, 1998, 2006) y se apoya en un planteamiento sobre el
razonamiento variacional (Carlson, Jacobs, Coe, Larsen, & Hsu, 2003).
Los planteamientos sobre la covariacin recapitula ideas construidas por el
autor y por colegas de la comunidad colombiana (Guacaneme y Perry, 2000;
Guacaneme, 2002; Guacaneme, 2014).
La primera actividad consiste en discutir el conocimiento que sobre el
pensamiento variacional y su lugar en la propuesta curricular colombiana
para las matemticas. Ello se contrastar con una breve exposicin de la
reciente historia del currculo en matemticas para la Educacin Bsica y
Media.
Cursos invitados
233
La segunda actividad implica un contexto geomtrico (tringulos

construidos a partir de dos lados de longitud fija y ngulo entre los mismos
variable) en donde se identifican variables que covaran y, por tanto, varias
funciones. A travs de ello se intenta responder a las preguntas: qu
fenmenos de variacin se pueden estudiar?, cmo explorar la variacin
entre la longitud del lado no dado en relacin con la amplitud del ngulo de
los lados dados?, cmo vara la longitud del lado no dado en relacin con la
amplitud del ngulo de los lados dados? A propsito de estas, se discute la
posibilidad de responderlas desde una perspectiva grfica de la covariacin,
para lo cual se retoman estrategias que realizaron matemticos de la Edad
Media.
La descripcin del comportamiento de la covariacin, permite reconocer que
a travs de las grficas se puede aproximar a ideas fundamentales del
Clculo diferencial sin necesidad de implicar el manejo de las expresiones
simblicas o algebraicas. As mismo se plantea la pregunta acerca de si algo
similar se puede lograr en un contexto numrico en donde se capture la
covariacin entre las magnitudes. Se logra entonces evidenciar que
efectivamente a partir de una tabla de datos se puede abordar el
reconocimiento de propiedades de la covariacin sin necesidad de incluir
explcitamente la aproximacin simblica o algebraica. Igualmente, a partir
de las grficas logradas desde la tabla en cuestin y unas generadas al
correlacionar la medida del ngulo con las pendientes de las rectas secantes,
relativas a valores sucesivos de las tablas, se muestra una aproximacin tanto
al tratamiento de familias de funciones, como al estudio de la primera y
segunda derivada.
La tercera actividad refiere a la posibilidad de realizar actividades
matemticas legtimas, apoyado en la modelacin de unas funciones en un
software de Geometra (Geogebra), que emulen el posible trabajo
matemtico realizado en la construccin de conocimiento matemtico sobre
las derivadas, hoy en da hegemnico. En este sentido se estudia el
comportamiento de tres elementos descriptivos de la recta tangente a una
curva (o grfica de una funcin). Al examinar la covariacin de cada uno de
tales elementos surgen tres funciones para las cuales se han acuado los
trminos generadas, degeneradas y perversas, en una de las cuales
emerge la derivada. Con base en esta aproximacin se describe un modelo
netamente geomtrico para el estudio de las derivadas.
Cursos invitados
234
Carlson, M., Jacobs, S., Coe, E., Larsen, S. & Hsu, E. (2003). Razonamiento covariacional
aplicado a la modelacin de eventos dinmicos: un marco conceptual y un estudio.
Revista EMA 8 (2), 121-156.
Guacaneme, E. (2002). Estudio de la variacin conjunta en la identificacin de funciones.
Memorias del Cuarto Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa, pp. 23-25.
Guacaneme, E. (2014). Modelos geomtricos de aproximaciones no formales a la derivada.
Memorias del VI Congreso de Formacin y Modelacin en Ciencias Bsicas.
Medelln, Universidad de Medelln.
Guacaneme, E. y Perry, P. (2000). Propuesta curricular para la introduccin a las
funciones representadas por polinomios de grado dos. Bogot, una empresa
docente.
MEN. (1998). Lineamientos curriculares de matemticas. Bogot: Ministerio de
Educacin Nacional.
MEN. (2006). Estndares bsicos de competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y
ciudadanas. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
Cursos invitados
235
Enunciado de un teorema:
nico componente de su significado?
Molina, scar
ojmolina@pedagogica.edu.co
Grupo Aprendizaje y Enseanza de la Geometra
Resumen
La comunidad de educacin matemtica sugiere que la prctica de
demostrar teoremas se favorece si las reglas lgicas y los enunciados de los
elementos del sistema terico (postulados, definiciones y teoremas) tienen
significado para los estudiantes, pues as podrn hacerlos operables en la
demostracin. Pero, qu significa entender un teorema? Se podra pensar
que tal expresin se refiere a entender el enunciado y, quiz, tambin su
demostracin. Como resultado de nuestra ms reciente investigacin,
tenemos una propuesta que ampla el mencionado significado. En este
cursillo pretendemos poner a consideracin un significado amplio de la
expresin entender un teorema e ilustrarlo en relacin con un par de
teoremas de la geometra euclidiana plana.
Cursos invitados
236
Desarrollo del pensamiento

algebraico temprano
Vergel Causado, Rodolfo
Resumen
El desarrollo del curso se inspira en trabajos nacionales e internacionales
enmarcados en lo que se ha dado en llamar hoy en da el lgebra temprana
Early Algebra. En la primera parte se exponen algunos elementos tericos
que fungen como categoras para analizar la actividad matemtica de los
estudiantes, considerada fundamentalmente como una actividad semitica.
En particular, el anlisis de las producciones (que se presentan de algunos
estudiantes) intenta rastrear formas de pensamiento algebraico temprano y de
dilucidar las diferencias con las formas de pensamiento aritmtico.
Para sustanciar la discusin en esta primera parte, se aborda el problema de
la especificidad de la actividad del aula de matemticas. Se quiere posicionar
la idea segn la cual el concepto de pensamiento desde algunas
aproximaciones socioculturales dista de aquel teorizado desde las
aproximaciones idealistas y racionalistas. Las segundas han alimentado al
cognitivismo tradicional que plantea y estudia el problema del pensamiento y
su emergencia como fenmeno mental. Por su parte, desde algunas ideas de
la perspectiva histrico-cultural que provienen de la filosofa de Hegel, Marx
e Ilyenkov, se trata de comprender la emergencia del pensamiento algebraico
temprano a travs del prisma de la actividad que lo genera.
Ms an, la idea de mediacin semitica vygotskiana considera los signos
como parte constitutiva del pensamiento y de la actividad. Esta afectacin en
la cognicin (Vygotsky, 1929; Vergel, 2014) significa que toda la estructura
de los procesos que despliega un sujeto estar determinada por el carcter de
los medios (por ejemplo, signos, artefactos) que ha seleccionado para llevar
a cabo dichos procesos. La afectacin de la cognicin humana tiene asidero
Cursos invitados
237
en la idea de plasticidad semitica de la mente humana (DAmore, Fandio

& Iori, 2013, p. 82) que refiere a la capacidad de sta de ser modificada por
el uso de los signos.
En la segunda parte del curso se expone una caracterizacin tanto del
pensamiento algebraico (Radford, 2006, 2014; Vergel, 2013, 2015a, 2015b;
Rojas & Vergel, 2013) como de la generalizacin algebraica de patrones
(Radford, 2013, 2015), as como una breve presentacin de lo que en el
contexto internacional se ha llamado la concepcin multimodal del
pensamiento humano (Arzarello, 2006). En esta direccin se aborda un
ejemplo de anlisis multimodal a partir del desarrollo de una tarea sobre
secuencia figural apoyada por representacin tabular. El anlisis considera la
aparicin o emergencia de formas de pensamiento algebraico en trminos de
la manera en que surgen y evolucionan nuevas relaciones entre el cuerpo, la
percepcin y el inicio del uso de smbolos a medida que los alumnos
participan en actividades sobre generalizacin de patrones (Vergel, 2015b).
Algunas categoras que sern usadas para el anlisis de la actividad
semitica de los estudiantes son el gesto como medio semitico de
objetivacin, el nodo semitico y la contraccin semitica. Estos elementos
tericos sern cruzados con una caracterizacin del pensamiento algebraico
(Radford, 2006) que considera tres vectores o componentes analticos, a
saber: (i) el sentido de la indeterminancia (objetos bsicos como: incgnitas,
variables y parmetros) aquello como opuesto a la determinancia numrica;
(ii) la analiticidad, como forma de trabajar los objetos indeterminados, es
decir, el reconocimiento del carcter operatorio de los objetos bsicos,
transformaciones basadas en la aplicacin de propiedades estructurales; y
(iii) la designacin simblica o expresin semitica de sus objetos, esto es,
como la manera especfica de nombrar o referir los objetos.
A partir de los insumos reflexivos planteados en las dos primeras secciones
del curso, en la tercera parte se quiere propiciar la discusin acerca de una
tradicin curricular muy bien establecida en nuestro contexto educativo
nacional, segn la cual la enseanza del lgebra es un asunto de la escuela
secundaria, tradicin que defiende la tesis que para entender lgebra es
necesario tener una base aritmtica relativamente slida. La tradicin
mencionada hace evidente la crtica que seala la inconveniencia de que la
aritmtica debe preceder al lgebra porque la primera trata de las
Cursos invitados
238
operaciones que involucran nmeros particulares y el lgebra trata de

nmeros generalizados, variables y funciones. Carraher & Schliemann
(2007) sugieren que el lgebra es inherente a la aritmtica. El lgebra ya
estara all, su presencia es indiscutible, sin embargo hay que aprender a
verla. La aritmtica tiene ya un carcter algebraico y en el fondo la
aritmtica y el lgebra no son completamente distintos (Carraher &
Schliemann, 2007, p. 669). En sntesis, no se trata de impartir un curso de
lgebra a los alumnos de educacin infantil y primaria, sino de desarrollar
el pensamiento algebraico a lo largo de toda la escolaridad.
Arzarello, F. (2006). Semiosis as a multimodal process. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa. Special Issue on Semiotics, Culture, and
Mathematical Thinking, 9(1), 267-300.
Carraher, D. W., & Schliemann, A. D. (2007). Early Algebra and Algebraic Reasoning.
In F. Lester (Ed.), Handbook of Research in Mathematics Education. Greenwich,
CT: Information Age Publishing, pp. 669-705.
DAmore, B., Fandio, M. I., & Iori, M. (2013). La semitica en la didctica de la
matemtica. (M. Fandio, Trad.). Bogot: Magisterio.
Radford, L. (2006). Algebraic thinking and the generalization of patterns: A semiotic
perspective. In S. Alatorre, J. L. Cortina, M. Siz, & A. Mndez (Eds.),
Proceedings of the 28th conference of the international group for the psychology
of mathematics education, north american chapter (Vol. 1, pp. 2-21). Mrida,
Mexico.
Radford, L. (2013). En torno a tres problemas de la generalizacin. En L. Rico, M. C.
Caadas, J. Gutirrez, M. Molina e I. Segovia (Eds.), Investigacin en Didctica
de la Matemtica. Homenaje a Encarnacin Castro (pp. 3-12). Granada, Espaa:
Comares.
Radford, L. (2014). The progressive development of early embodied algebraic thinking.
Mathematics Education Research Journal, 26(2), 257-277.
Radford, L. (2015). Introduction: The phenomenological, epistemological, and semiotic
components of generalization. PNA, 9(3), 129-141.
Rojas, P., & Vergel, R. (2013). Procesos de generalizacin y pensamiento algebraico. In:
Gallego P. (Editora) (2013). Revista Cientfica, Edicin especial, 760-766.
Vergel, R. (2013). Formas de pensamiento algebraico temprano en alumnos de cuarto y
quinto grados de Educacin Bsica Primaria (9-10 aos). In: Gallego P. (Ed.)
(2013). Revista Cientfica, Edicin especial, 234-240.
Cursos invitados
239
Vergel, R. (2014). El signo en Vygotski y su vnculo con el desarrollo de los procesos

psicolgicos superiores. Folios, 39(1), 65-76.
Vergel, R. (2015a). Generalizacin de patrones y formas de pensamiento algebraico
temprano. PNA, 9(3), 193-215.
Vergel, R. (2015b). Cmo emerge el pensamiento algebraico? El caso del pensamiento
algebraico factual. UNO Revista de Didctica de las Matemticas, 20(68), 9-17.
Vygotsky, L. (1929). The problem of the cultural development of the child. Journal of
Genetic Psychology, 36, 415-434.
Cursos invitados
240
Factores de motivacin para las clases de matemticas....................... 241

La actividad argumentativa que emerge en estudiantes de grado
noveno en torno a la demostracin en geometra ................................... 247
Contradicciones en los usos de los resultados de la prueba PISA ........ 254
Propuesta de enseanza y aprendizaje de algunos conceptos
algebraicos a partir de aplicaciones en la geometra .............................. 260
Evaluacin de los significados personales de los estudiantes. El
caso de la proporcionalidad directa. Reporte de una experiencia ......... 267
La incorporacin de las TIC en el aula de matemticas. Un reto
ante las dificultades de los docentes ....................................................... 273
Argumentacin matemtica en la solucin de problemas de
fsica: El caso de la Ley de Hooke .......................................................... 280
Enseanza de algunos sistemas de numeracin mediante la
huerta escolar ........................................................................................... 286
Algunas dificultades de aprendizaje presentes en el estudio de la
parbola en un grupo de estudiantes de grado once del Colegio
Mara Cano J.T. ........................................................................................ 290
Un primer acercamiento a las caractersticas de prctica docente
a travs de la investigacin en el aula ..................................................... 297
Prcticas y procesos didcticos de gestin en el aula.
El caso del nmero relativo ...................................................................... 303
Reportes de investigacin
241
Factores de motivacin para las

clases de matemticas
lvarez Hernndez, Norma Adriana - Marn Rodrguez, Nelson Leonardo
adriana10804@hotmail.com - leoworld7@hotmail.com
Colegio Germn Arciniegas IED - Colegio Ofelia Uribe de Acosta IED, (Colombia)
Resumen
Algunos docentes tienen como preocupacin la falta de motivacin de sus
estudiantes por aprender, en especial aquellos que se dedican a la enseanza
de las matemticas, considerando que esta es una de las reas de la
educacin en la que ms se presenta desmotivacin por parte de los
estudiantes. As, en aras de mostrar un posible panorama de la motivacin de
los estudiantes, por medio de encuestas a estudiantes y docentes de dos
instituciones de la ciudad de Bogot se busc dar respuesta a la pregunta:
Qu factores deben tenerse en cuenta para generar motivacin en los
estudiantes por aprender matemticas?
Palabras clave: Motivacin, Factores, Motivacin intrnseca, Motivacin
extrnseca.
1. Introduccin
En el presente documento se encuentra algunos planteamientos sobre la
dificultad de la motivacin en el aula de matemticas, los autores que han
trabajado sobre algunos temas cercanos a ste, la metodologa utilizada para
solucionar el problema de la motivacin en el aula y la contribucin de la
investigacin en cuanto a los factores encontrados para motivar a los
estudiantes en el momento de las clases de matemticas.
242
Existe la necesidad de dar una mirada a la motivacin en las aulas y tener en

cuenta los diversos actores que confluyen en una clase: docentes,
estudiantes, comunidad educativa, infraestructura de la institucin; debido a
que tradicionalmente se presenta apata de los estudiantes hacia el rea de
matemticas por ello no presentan trabajos en clase o extra clase, muestran
bajos resultados, dificultando as el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Lo cual origin la siguiente pregunta: Qu factores deben tenerse en cuenta
para generar motivacin en los estudiantes por aprender matemticas?
Para la realizacin de sta investigacin, se seleccion un proceso
metodolgico que permiti evidenciar en la comunidad acadmica los
factores motivacionales en el aula de matemticas. Dicho proceso
metodolgico involucr los siguientes aspectos:
Tipo de investigacin: proceso de tipo cualitativo.
Fases de la investigacin: Documentacin, Diseo de instrumentos,
Aplicacin, Anlisis de la informacin y resultados.
Terminado el proceso de anlisis de las encuestas y entrevistas se evidenci
algunos puntos de encuentro entre lo que expresaron estudiantes y docentes
con la teora mostrando la importancia de factores como: competitividad,
juegos y materiales, participacin e interaccin y aplicacin los cuales hacen
que los educandos se motiven por el aprendizaje de las matemticas.
2. Marco de referencia
2.1
Aspectos y factores motivacionales
La motivacin para el aprendizaje de las matemticas es un proceso

complejo el cual debe tener en cuenta aspectos como los siguientes:
El tipo de metas que se propone el alumno en relacin con su
aprendizaje o desempeo escolar, y su relacin con las metas que los
profesores y la cultura escolar fomentan.
La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas
acadmicas que se propone y la perspectiva asumida al estudiar.
243
Que el alumno sepa cmo actuar o qu proceso de aprendizaje seguir

(cmo pensar y actuar) para afrontar con xito las tareas y problemas
que se le presenten.
Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los
contenidos curriculares por aprender, de su significado y utilidad, as
como de las estrategias que debe emplear.
Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus
profesores acerca de sus capacidades y desempeo, as como el tipo de
factores a los que atribuyen su xito y fracaso escolar.
El contexto que define la situacin misma de enseanza, en particular
los mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus
compaeros, la organizacin de la actividad escolar y las formas de
evaluacin del aprendizaje.
Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos,
los cuales pueden facilitar o inhibir el inters de stos por el
aprendizaje.
El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de
una serie de principios motivacionales que el docente utiliza en el
diseo y conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje. (p70-71).
Los aspectos anteriormente mencionados obedecen a dos tipos de
motivacin: Intrnseca y extrnseca. La primera es lo referente al individuo,
lo que mueve de manera natural por lo cual no tiene necesidad de incentivos
externos; la segunda, es aquella motivacin que proviene del afn por
obtener recompensas o aprobacin de otros (Daz & Hernndez, 2002).
3. Aspectos metodolgicos
Considerando los fines de la investigacin, se seleccion un proceso
metodolgico que permitiera evidenciar en la comunidad acadmica los
factores motivacionales en el aula de matemticas. Dicho proceso
metodolgico involucr los siguientes aspectos:
Tipo de investigacin
244
Esta investigacin obedeci a un proceso de tipo cualitativo, puesto que en la

bsqueda de algunos factores que motiven a estudiantes de secundaria o
primaria a aprender matemticas, se tuvo como fuente al estudiante mismo y
al docente y como plantea (Maya, 2001).
Fases de la investigacin
Para esta investigacin, se consideraron unas fases que responden a los
momentos metodolgicos que se llevaron a cabo. Dichos momentos sern
descritos a continuacin:
o Documentacin: En esta parte se realiz un estudio sobre
motivacin, para consolidar algunos factores motivacionales que
posteriormente fueron usados en el anlisis de la informacin
recolectada.
o Diseo de instrumentos: Los instrumentos que se disearon son una
encuesta para estudiantes y una entrevista para docentes ambos
instrumentos consideran preguntas abiertas para extraer el mximo de
factores motivacionales que se pudieran identificar.
a. Encuesta: Este instrumento fue constituido por 3 preguntas, y se
dirigi a los estudiantes, puesto que de ellos se deseaba recolectar
informacin: Te gustan las matemticas?, Cmo sera para ti una
clase chvere de matemticas?, Narra una experiencia positiva que
hayas tenido con algn elemento o actividad que haya llevado a la
clase alguno de tus profesores de matemticas.
b. Entrevista: Con este instrumento se pretenda recolectar informacin
sobre factores motivacionales en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas, provenientes desde el punto de vista de los docentes en
ejercicio. Estaba constituida nicamente de preguntas abiertas: Qu
considera usted que es motivacin para el aprendizaje de las
matemticas?, Cules son los factores motivacionales que usa en su
clase de matemticas?, Cules elementos ha identificado que son del
agrado de sus estudiantes?, Cules factores desmotivan a los
estudiantes en el aprendizaje de las matemticas?, Qu factores
245
motivadores le encontr a las matemticas que le llevaron a

estudiarlas y luego a ensearlas?
Aplicacin
Las encuestas fueron aplicadas a estudiantes de dos instituciones pblicas de
Bogot de estratos uno y dos: Colegio Germn Arciniegas IED y Colegio
Ofelia Uribe de Acosta IED, de Bosa y Usme respectivamente. Las
entrevistas fueron realizadas a 3 docentes, de estos dos colegios.
Resultados
Al realizar la lectura y anlisis de la informacin recolectada por medio de
las encuestas, se consider que la pregunta: Cmo sera para ti una clase
chvere de matemticas?, era la que provea ms elementos para dar
respuesta al problema de investigacin planteado, por tanto el anlisis
evidenci nicamente las respuestas a dicha pregunta.
A continuacin se hace una clasificacin del porcentaje de estudiantes que
por cada colegio mostr la presencia de cada factor. Por ltimo, se realiza un
contraste terico entre lo encontrado en las encuestas y la teora construida
desde la clasificacin de motivacin (intrnseca y extrnseca) Mencionar los
aspectos metodolgicos (forma en que se llev a cabo la investigacin,
instrumentos, recopilacin y anlisis de la informacin, entre otros).
4. Conclusiones
De acuerdo al trabajo realizado, tanto con los estudiantes, profesores y con lo
encontrado en la revisin terica, se establecieron las siguientes
conclusiones:
Existen algunos factores que en ocasiones se descuidan y que son
realmente importantes al momento del acto de ensear que son
motivantes para el estudiantes tales como: Clima del aula (la comodidad
y la disposicin del aula de clase).
246
Algunas actividades como concursos, actividades que generan

incentivos y competencia, permiten que la mayor cantidad de
estudiantes se motiven por el aprendizaje de las matemticas.
La utilizacin de diferentes materiales para el desarrollo de las clases de
matemticas ofrece al profesor herramientas que podran generar
motivacin en los estudiantes, puesto que existe material con
caractersticas propias para desarrollar actividades matemticas que los
estudiantes normalmente no manejan y les puede llamar la atencin por
la novedad del mismo.
Un aporte significativo del anlisis de las encuestas mostr que las
buenas relaciones interpersonales del docente hacen que los estudiantes
se motiven pues los gritos o una mala actitud refuerza la apata por el
aprendizaje de las matemticas, es lo que autores como Drnyei (2008)
o (Daz & Hernndez, 2002) mencionan en sus obras como factores en
relacin con el docente, las cuales buscan la generacin de actividades
cercanas a los estudiantes.
Las matemticas y su belleza son un factor motivacional porque son una
interpretacin del mundo y adicionalmente es un lenguaje universal que
tiene las mismas representaciones grficas en muchos idiomas.
Daz, F., & Hernndez, G. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
Mexico: Mc Graw Hill.
Drnyei, Z. (2008). Estrategias De Motivacin En El Aula De Lenguas. Barcelona: UOC.
Maya, M. (2001). Una introduccin a los mtodos cualitativos: mdulo de entrenamiento
para estudiantes y profesionales. Mexico: international institute for qualitative
methodology.
247
La actividad argumentativa que emerge en

estudiantes de grado noveno en torno a la
demostracin en geometra
Arevlo Vanegas, Camilo
kmilo741a@gmail.com
Universidad distrital Francisco Jos de Caldas, (Colombia)
Resumen
El presente trabajo busca brindar elementos que contribuyan a la
transformacin de las prcticas pedaggicas; se desarrollar por un grupo de
estudiantes de grado noveno, del colegio Bosques de Sherwood de carcter
privado. En este sentido, el proyecto se encargar de analizar los esquemas
argumentativos que emergen en la actividad demostrativa de estudiantes;
tomando la argumentacin como la justificacin y validacin de
afirmaciones que se hagan durante el proceso de demostracin, de esta
manera identificar y describir los esquemas que surgen en dicho proceso.
Con los elementos de reflexin que se determinen en el proyecto, se espera
que un docente pueda considerar o inferir criterios asertivos para valorar el
conocimiento al que recurre un estudiante cuando se enfrenta a un proceso
de resolucin de problemas; reflexiones en torno a la enseanza de la
demostracin en geometra y al anlisis de los esquemas de argumentacin
que subyacen en la actividad demostrativa.
Palabras clave: Esquemas de argumentacin, actividad demostrativa,
resolucin de problemas, conjeturar.
248
1. Introduccin
El presente trabajo indaga por los esquemas de argumentacin que emergen
de un grupo de estudiantes al interactuar con un campo de situaciones
problema, en torno a la demostracin geomtrica. Algunos trabajos
investigativos constatan el fracaso respecto a la capacidad de los estudiantes
para formular una demostracin en matemticas (Balacheff, 1988).
Ahora bien, se habla de argumentar, ya que dicho proceso est presente en
todos los momentos de la actividad matemtica en los que se afirma algo, o
en los que se quiere certificar si algo es falso o verdadero; este proceso se
define, como la actividad de generar argumentos, que debe tener un carcter
social y subyacen en el momento de validar cualquier tipo de afirmacin
(Toulmin, 2003). En este sentido, el valor de verdad de una afirmacin
depende del contexto en el que se est desarrollando la actividad matemtica.
Argumentar, tiene un carcter social y cobra sentido cuando hay la necesidad
de garantizar la validez de alguna afirmacin. Un argumento es un
enunciado oral o escrito, utilizado para convencerse o convencer a otros
sobre la veracidad de un hecho particular (Toulmin, 2003). Un argumento
tiene lugar cuando a partir de unos hechos o datos se elabora una afirmacin
(conclusin). El paso de los datos a la conclusin es el garante y hace
referencia a una regla. El garante, se debe sustentar en un grupo de
afirmaciones que hacen parte de un conjunto de contenidos denominado
respaldo (Carranza, 2013). Ver figura 2.
249
Figura 2. Estructura de un argumento, Toulmin (2003)
En cuanto a la argumentacin emergente en procesos de demostracin en
geometra, la propuesta permite por medio de un estudio de caso, desde la
adaptacin, aplicacin y evaluacin de problemas de carcter geomtrico,
comprender los fenmenos que suceden entorno a la argumentacin en un
grupo de estudiantes; sin la pretensin de generalizar los resultados a
poblaciones mayores, por tanto se pretende desde los objetivos de un estudio
de caso y en relacin a la propuesta:
Describir las situaciones concretas que suceden con la poblacin
estudiada, es decir, la actividad argumentativa de los estudiantes de
grado noveno.
Brindar nuevas perspectivas y en caso tal corroborar teora ya existente,
que promueva las reflexiones y resultados esperados de la propuesta.
Elaborar hiptesis en torno a lo que sucede al interior del grupo cuando
se enfrentan al problema y los argumentos, describiendo el proceso del
grupo resolutor.
El estudio de caso plantea un proceso, para organizar y establecer una
investigacin. Ver figura 2.
250
Figura 2. Procedimiento estudio de caso propuesta por Martnez (2006).
4. Tcnicas e instrumentos
para la recoleccin de datos
La recoleccin y organizacin de la informacin, permitir obtener los datos
para la etapa de principio de triangulacin, as lograr un proceso en el que la
utilizacin de los instrumentos y su relacin con los referentes, permitir la
aplicacin de las categoras de anlisis para organizar y clasificar la
251
informacin, que brindara las reflexiones o conclusiones de la investigacin.

Teniendo en cuenta los intereses del investigador, uno de los principales
instrumentos a utilizar es la observacin, por medio de dispositivos
mecnicos (videograbacin), donde se realizar un registro sonoro,
fotogrfico y flmico de los diversos aspectos y sujetos observados
Observacin: Esta ser estructurada y participante ya que de antemano
existen unas categoras de anlisis predeterminadas (Modelo argumentativo
de Toulmin), permitiendo captar hechos en el acto y recoger muchos
aspectos de la interaccin social y cultural de los sujetos.
Registros: La situacin problema permitir que los estudiantes pongan en
juego su creatividad para disear y crear; por lo que se hace indispensable
obtener datos a travs de los archivos, clculos o registros elaborados, por
tanto cada integrante del grupo llevar un cuaderno resolutor; en el cual
consignar cada proceso, argumento, idea, duda, etc. que surja durante el
proceso demostrativo.
La propuesta empieza con la aplicacin de una situacin que se enuncia de la
siguiente manera: Uno de los terrenos en la finca de don Gustavo tiene
forma de cua, bordeado por dos canales de riego. l quiere sembrar matas
de arroz de tal forma que la distancia de cada mata a cada canal sea la
misma. Ver figura 3.
Figura 3. Representacin de la situacin.
Algunas de las reflexiones generadas en las pruebas de pilotaje son:
252
Antes de implementar la situacin, se podran establecer algunos

conceptos tericos que sirvan al grupo resolutor afrontar argumentos
vlidos al intervenir con la situacin.
Aclarar o definir algunas palabras, que plantea la situacin; por
ejemplo; cua, canales de riego y matas de arroz, establecer palabras
que tengan que ver con su entorno.
El grafico fue vital para que los estudiantes pudieran plantear conjeturas
sobre situacin
Un estudiante plante que la solucin sera la bisectriz, cabe aclarar que
la situacin no debe generar soluciones rpidas, por tanto se debe
implementar cuestiones (preguntas)
Se puede llegar a implementar la situacin con Geogebra, es decir,
brindar una solucin al problema con el software, ya que para ellos se
facilitara ms que en el cuaderno.
5. Conclusiones
La propuesta pretende caracterizar los esquemas argumentativos implcitos
en la demostracin geomtrica, para ello se deben adecuar categoras de
anlisis desde los referentes tericos previamente mencionados,
proporcionando una herramienta metodolgica y conceptual que caracterice
el comportamiento del grupo resolutor y a partir de las reflexiones en torno a
su trabajo, brindar herramientas para la organizacin y comprensin de los
esquemas de argumentacin que subyacen en la actividad demostrativa.
A nivel personal se espera que la investigacin promueva conocimientos
sobre las matemticas escolares, la identidad como profesor y el
reconocimiento de aspectos en didctica que se consideran al orientar
procesos de enseanza y aprendizaje, generando la bsqueda por comprender
cmo hacen matemticas los estudiantes y los problemas que se encuentran,
para consolidar experiencias que transformen las prcticas pedaggicas.
253
Radford, L. (1994). La enseanza de la demostracin: Aspectos tericos y prcticos.
Panam, Sptima reunin centroamericana y del caribe.
Toulmin, S. (2003). The uses of argument. Cambridge. Cambridge University Press.
Balacheff, N. (1988). Procesos de prueba en los alumnos de matemticas. Universidad de
los Andes. Traduccin. Primera Edicin: Agosto 2000. Bogot, Colombia
Camargo, L., Samper, C., & Perry, P. (2006). Una visin de la actividad demostrativa en
geometra plana para la educacin matemtica con el uso de programas de
geometra dinmica. Lecturas Matemticas, 27(Especial), 371-383.
Carranza, E., lvarez, I., ngel, L., & Soler, M. (2013). Actividades Matemticas:
Conjeturar y Argumentar. Nmeros, 85(1), 75-90.
254
Contradicciones en los usos de los

resultados de la prueba PISA
Bello Chvez, Jhon Helver Muoz Tegua, Mara Alejandra
Ramrez Cortes, Brayan Steven
jhonhelver@gmail.com mamunozt@correo.udistrital.edu.co
brayansteven01@hotmail.com
Resumen
Esta comunicacin presenta, analiza y compara, algunas manifestaciones de
funcionarios del gobierno de turno o de documentos escritos, con los
objetivos que desde el gobierno se justifican para realizar la prueba PISA en
Colombia. Mostrando algunas incoherencias entre ellas y los resultados que
ofrece la prueba.
Palabras clave: Pruebas PISA, Poltica educativa Colombiana, resultados.
1. Introduccin
En esta comunicacin breve se pretende mostrar la importancia de hacer un
anlisis de los resultados de la prueba PISA realizada por la OCDE,
mostrando que en algunas interpretaciones de los mismos, se realizan
propuestas y se generan programas de gobierno que buscan mejorar los
resultados en la prueba, sin embargo no es posible deducir de los informes
presentados por la organizacin las inferencias que se proponen como
solucin.
255
Estas reflexiones hacen parte de un trabajo monogrfico para optar por el

ttulo de pregrado Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en
Matemticas, realizado en la Universidad Distrital Francisco Jos De Caldas.
La prueba PISA (en ingls: Programme for International Student
Assessment, es decir, Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos) es uno de los mecanismos que utiliza la OCDE para evaluar la
formacin en las reas de lectura, matemticas y competencia cientfica en
los alumnos, cuando llegan al final de la etapa de enseanza obligatoria, es
decir, hacia los 15 aos de edad (OCDE, SF); se concibe como un recurso
para ofrecer informacin abundante y detallada, que permite a los pases
miembros adoptar las decisiones y polticas pblicas necesarias para mejorar
los niveles educativos.
Los resultados ms recientes para matemticas son los del ao 2012, los
cuales fueron publicados el 3 de Diciembre del ao 2013, su impacto logr
sacudir medios de comunicacin tanto nacionales como internacionales, al
encontrarse que Colombia muestra desempeos muy inferiores al promedio
de pases de la OCDE, a partir de all se generaron mltiples crticas y
juzgamientos a los docentes, a la poltica, al sistema educativo, al estado,
entre otros,
Por ejemplo, en diarios de circulacin nacional se presentaron inferencias
sobre la calidad de los profesores, diciendo que La mala calidad del
profesorado en Colombia es, de acuerdo con reconocidos expertos en
educacin, uno de los factores que explican los bajos resultados obtenidos
por los estudiantes del pas en las ltimas pruebas del Programa de
Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA) (Redaccin Vida de Hoy,
2013).
Adems de juicios y bsqueda de culpables, algunos pronunciamientos se
encaminaban a plantear algunas ideas y propuestas para mejorar los
resultados de Colombia en las pruebas PISA. Entre ellos el Presidente de la
Republica Juan Manuel Santos propuso Mejorar la calidad de la
educacin, capacitar ms a los profesores, aumentar la cobertura de
256
crditos con cero inters a travs del Icetex y la promocin del deporte en
los jvenes estudiantes (Sierra Palencia, 2014). Por su parte los
pronunciamientos de la ministra de educacin nacional de la poca:
la intencin del Gobierno es ensearles a los maestros contenidos
digitales, reformar los estndares de calidad que se exigen en las
licenciaturas, fortalecer las Secretaras de Educacin de los
municipios y los departamentos y crear modelos flexibles que se
ajusten a las necesidades de los estudiantes que deben trabajar
(Redaccin, 2014).
Los diferentes juzgamientos y crticas, propuestas e ideas ilustran las

interpretaciones que se les estn dando a los resultados de las pruebas PISA,
se centran en los docentes y su formacin y en la gestin de la poltica
educativa, entonces los proyectos y propuestas que se generan para mejorar
dichos resultados van encaminadas a reformar quien gestiona y la forma de
gestionar la poltica educativa.
Para este avance de investigacin se realiza una identificacin de las
posturas expuestas por la ministra de educacin de la poca, sobre los
objetivos y resultados de la participacin en la pruebas PISA de la OCDE
2012, para mostrar algunas inferencias que surgen de la interpretacin de
dichos resultados.
4. Desarrollo de la propuesta
Desde la poltica educativa colombiana se resalta la importancia de participar
en las pruebas PISA, bajo los siguientes objetivos 1:
Ver MEN, informe PONTE A PRUEBA CON PISA 2015, p. 3.
257
Las pruebas PISA evalan cmo los estudiantes de 15 aos aplican

en su vida los conocimientos que tienen y por lo tanto nos permite
saber si los estamos preparando para enfrentar los retos que tendrn
despus del colegio.
Sobre este objetivo se puede inferir que los retos que afrontarn los
estudiantes despus del colegio se asumen como iguales,
independientemente del pas en que se aplica la prueba, dejando de lado
asuntos culturales y sociales que influyen en la vida de los estudiantes. Esto
implica que la prueba est respondiendo a un modelo de individuo ideado
por la OCDE.
La participacin de Colombia en estudios internacionales
complementa las pruebas nacionales permitiendo valorar y
comparar los aprendizajes y habilidades de los estudiantes
colombianos en relacin con los de otros pases de distintos niveles
de desarrollo econmico y social (MEN, 2015, p. 3).
Es importante revisar esta comparacin a la luz de aspectos como la cultura,

lo social, lo religioso y pensar en la pertinencia de hacer este tipo de smiles,
pues, de la comparacin con otros pases se generan diferentes cambios en
las polticas en educacin al tratar de emular modelos de educacin de los
pases con mejor puntaje, por esto, se deberan considerar no solo aspectos
en la ejecucin de las polticas educativas, si no tambin, de transformacin
curricular, presupuesto e innovacin, atendiendo siempre a las necesidades
propias de la cultura y lo social de cada nacin.
Ahora, es desde la bsqueda de estos objetivos y la participacin de
Colombia en el ao 2012 en estas pruebas, que se generan en el pas una
avalancha de juzgamientos y calificaciones sobre la calidad de la educacin
y de los profesores; pero, por ejemplo, desde el documento de la OCDE: El
programa PISA de la OCDE: Qu es y para qu sirve, se establece lo que en
realidad se pretende medir con la prueba PISA:
PISA no est diseado para evaluar el aprendizaje de los
contenidos especficos fijados en los programas de las escuelas o
de los distritos o regiones correspondientes. Tampoco est pensado
para evaluar el desempeo de los docentes ni los programas
vigentes. (OCDE, SF, p. 6).
Desde las diferentes propuestas para el mejoramiento de los resultados de las

pruebas no se considera el cuestionamiento de los documentos de rea,
258
pareciera que se est dando por hecho que estos responden a las intenciones
de la prueba, pero si no es as, qu sentido tiene cuestionar a los profesores,
sus prcticas y su formacin?, se puede inferir que desde los resultados de la
prueba no se pueden realizar juicios a ciertos actores en los procesos de
enseanza y aprendizaje en los colegios de nuestro pas. Ahora, si no es por
los ejecutores de las polticas educativas que se dan los resultados de las
pruebas PISA, entonces a qu se deben?, para intentar resolver este
cuestionamiento es importante pensar en si curricularmente se pueden
comparar los fines y estndares en educacin matemtica de nuestro pas y el
marco de matemticas de la prueba PISA, porque pareciera que la prueba
puede decir sobre todo el sistema educativo y en especial para nuestro caso
pareciera que el anlisis de los resultados indican que la formacin de los
profesores es un factor fundamental, pero realmente se puede deducir e
inferir este aspecto a partir de los resultados de la prueba y sus intenciones?.
Estas interpretaciones proporcionan algunos elementos para pensar que el
anlisis que se hace sobre esta prueba no se est focalizando sobre la
relacin entre el sistema educativo en Colombia y los marcos referenciales
de la prueba PISA, sino en los ejecutores de estas polticas, pareciera que
hay un sesgo por interpretar y hallar como culpable a los profesores y su
formacin. Entonces, para que se haga un anlisis de resultado que permita
proyectar propuestas para el mejoramiento de los resultados de las mismas,
se debera verificar que las competencias matemticas de las pruebas PISA,
que se pretenden medir para estudiantes de 15 aos desde la OCDE, sean las
mismas que se presentan como recomendadas por el Ministerio de
Educacin Nacional para esta poblacin estudiantil.
5. Conclusiones
La importancia de las pruebas PISA en la generacin de polticas educativas
en los pases miembros o en proceso de integracin a la OCDE, revela la
necesidad de entender los resultados de la misma a la luz del sistema de
educacin nacional. Para as, dar los primeros pasos en la construccin de
una mirada crtica a las reformas educativas que se den a partir de los
resultados de stas y futuras pruebas, fundamentada en el reconocimiento de
lo que mide la OCDE y cmo estas posibles reformas responderan a mejorar
la educacin de nuestro pas.
259
Es necesario abordar y entender los juicios que se hacen sobre el sistema

colombiano en educacin matemtica, bajo los resultados de las pruebas
PISA, construyendo un anlisis curricular y de contenido, que permitan
entender la pertinencia de estos juicios y cmo estos se relacionan con los
objetivos de la educacin matemtica de nuestro pas.
MEN. (7 de Enero de 2015). PONTE A PRUEBA CON PISA 2015. 3. Bogot, Colombia:
MEN.
OCDE. (SF). El programa PISA de la OCDE. Qu es y para qu sirve? Paris:
Organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmicos. Obtenido de
http://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf
REDACCIN. (2 de Abril de 2014). Colombia ocupa el ltimo lugar en las pruebas PISA.
Recuperado el 23 de Abril de 2015, de ELHERALDO.CO:
http://www.elheraldo.co/local/colombia-ocupa-el-ultimo-lugar-en-las-pruebaspisa-147980
REDACCIN VIDA DE HOY. (4 de Diciembre de 2013). Por qu le fue mal a
Colombia en las pruebas Pisa? Recuperado el 15 de Abril de 2015, de EL
TIEMPO: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-13253167
Sierra, P. (4 de Abril de 2014). Malos resultados de pruebas PISA obliga a
pellizcarnos: presidente. Recuperado el 6 de Abri de 2015, de
ELHERALDO.CO: http://www.elheraldo.co/politica/malos-resultados-de-pruebaspisa-obliga-pellizcarnos-presidente-148207
260
Propuesta de enseanza y aprendizaje de

algunos conceptos algebraicos a partir de
aplicaciones en la geometra
Guzmn Ruiz, Cristian Alejandro Snchez Rincn, Julin Daniel
crisalegur@gmail.com- julius9210@hotmail.com
Resumen
El siguiente reporte de investigacin con variables cualitativas, presenta una
propuesta de enseanza y aprendizaje de algunos conceptos algebraicos que
surgen de las aplicaciones en la geometra, a partir de la realizacin de 4
actividades (3 de estas desarrolladas en el aula), en las cuales se ve la
necesidad de identificar las posibles dificultades que se le presentan a los
estudiantes al momento de enfrentarse al estudio del lgebra escolar,
teniendo en cuenta algunas consideraciones tericas sobre la materia. Como
resultado, se evidencia cmo a travs del trabajo en la geometra aplicada a
una situacin especfica, el estudiante logra generalizar y construir
representaciones algebraicas.
Palabras clave: Algebra geomtrica; Contexto; Resolucin de problemas;
Representaciones.
1. Introduccin
El trabajo surge de evidenciar las dificultas que se le presentan al estudiante
a la hora de construir conceptos algebraicos, dado que su aprendizaje se
queda en el mero hecho de memorizar frmulas. Por tal motivo, se proponen
4 actividades para la construccin de algunos conceptos algebraicos por
261
medio de aplicaciones en la geometra, tomando como referente algunos

autores que se refieren sobre sobre el tema y que validan cada una de las
afirmaciones y acciones hechas en el aula para potenciar el pensamiento
variacional y el sistema algebraico a partir de las situaciones problemas
propuestas. As mismo un marco legal, posteriormente las conclusiones que
muestran cmo el estudiante logra construir representaciones algebraicas a
travs del trabajo realizado.
Uno de los interrogantes que se puede hacer un profesor de matemticas est
ligado hacia las dificultades, los errores y especficamente el fracaso que
tienen los estudiantes al momento de emprender un proceso de aprendizaje
en el rea del lgebra, pero esta problemtica no solo debe asociarse a un
problema neto del estudiante sino tambin es posible contemplar la
posibilidad del uso de representaciones, la transicin hecha entre la
aritmtica y el lgebra, el mal uso de los elementos constitutivos de la misma
aritmtica o la rapidez de la introduccin a los mtodos y manipulaciones
algebraicas (Azarquiel, 1993).
Dentro de la prctica y las intervenciones en el aula de matemticas, se ha
notado un fuerte distanciamiento por parte de los estudiantes al aprender
lgebra ya que (se presume) que el conductor que lleva el conocimiento
algebraico al estudiante para ser explorado no tiene relaciones entre sus
componentes y, lo ms importante, no hay existencia entre lo aprendido y la
realidad del estudiante; dentro de ese orden de ideas Quinta & Wilches
(2001) indican que los smbolos utilizados en este momento deben servir
para recordar y facilitar lo que el estudiante ha venido trabajando en cursos
anteriores y por supuesto, hacer todos los clculos posibles de tipo operativo.
No hay que desprenderse de una mirada cognitiva en el proceso de
aprendizaje-enseanza ya que simbolizar y generalizar son procesos en los
cuales se debe tener una experiencia y ello se determina por la edad en que
se encuentre la persona (algunos tericos cognitivos lo muestran como eje
principal en su desarrollo conceptual).
262
Del mismo modo, Collis (1982) propone una serie de momentos en los
cuales el estudiante debe pasar, antes de llegar a un razonamiento formal,
involucrando las letras y el signo igual:
Reemplazando por un nmero y si no funciona, abandonan la tarea.
Reemplazando por un nmero y a partir de ello sacan sus propias
conclusiones.
Representar incgnitas especficas o nmeros generalizados con las
mismas propiedades de los nmeros con los que ya haban trabajado en
tareas anteriores.
Dadas las anteriores categoras o momentos, es posible situar el estado de
cada uno de los estudiantes con relacin a su nivel de razonamiento formal
(generalizar); por ende la aplicacin de las actividades permite, para cada
uno de los participantes, poderlos categorizar de acuerdo a sus producciones
y manipulaciones con los elementos geomtricos dados. En el trabajo
desarrollado, se evidenci cmo se ponen en juego las interpretaciones de la
letra (Kchemann citado por Pretexto, 2002), dado que los estudiantes para
poder llegar a la letra como nmero generalizado, por necesidad
interpretaron la letra de modos distintos; por ejemplo, al hallar valores de
una letra en un problema, la letra se vea como un nmero particular-nico
pero desconocido. Lo complejo es que el estudiante debe reconocer en qu
problema es viable utilizar una u otra interpretacin de la letra, pues
incurrira en dificultades al momento de resolverlo (Pretexto, 2002).
Dentro de la historia curricular y los contenidos en el rea las matemticas,
se han venido desarrollando los procesos de enseanza-aprendizaje a partir
de elementos propios del lgebra escolar, como por ejemplo la rapidez y la
confiabilidad en la reduccin de trminos semejantes; este tipo de procesos
como eje central en el lgebra generan dificultades en el aprendizaje de
cualquier fenmeno a estudiar que pertenezca a esta rea, por ello la SESM
(1984) presenta una serie de aportes tericos y prcticos que contribuyen a
disminuir los errores al utilizar la letra en contextos aritmticos y adems
asocia este tipo de errores a una falta en la red de conceptos y no en una red
de interpretacin. Los anteriores aportes generaron en la planeacin de las
actividades el hecho de tener en cuenta la experiencia de los estudiantes, la
polarizacin de interpretaciones de situaciones en el mismo contexto, el uso
excesivo de diferentes representaciones de una misma situacin, entre otros.
263
Dentro de un contexto enmarco desde lo legal, las actividades estaban

pensadas desde y para desarrollar diferentes competencias en diferentes
pensamientos, el MEN (2006) indica que la coherencia horizontal entre las
competencias de diferentes pensamientos permite una interaccin entre la
faceta prctica y la formal de las matemticas construyendo mejores
comprensiones conceptuales para luego estar en la capacidad de enfrentar el
tratamiento de situaciones de un nivel de abstraccin mayor. Por ello, se ven
reflejados los siguientes estndares del ciclo perteneciente a los cursos
Octavo y Noveno de la Educacin Media que muestra dicha coherencia con
los dems pensamientos:
Tabla 1: Relacin horizontal y vertical entre cada uno de los estndares a trabajar.
PENSAMIENTO
NUMRICO
PENSAMIENTO
ESPACIAL
Reconozco
y
Resuelvo problemas
contrasto
y simplifico clculos
propiedades
y
usando propiedades
relaciones
y relaciones de los
geomtricas
nmeros reales y de
utilizadas
en
las relaciones y
demostracin
de
operaciones entre
teoremas
bsicos
ellos.
(Pitgoras y Tales).
PENSAMIENTO
MTRICO
PENSAMIENTO
VARIACIONAL
Generalizo
procedimientos de
clculo vlidos para
encontrar el rea de
regiones planas y el
volumen de slidos.
Uso
procesos
inductivos
y
lenguaje algebraico
para formular y
poner a prueba
conjeturas.
Selecciono y uso
tcnicas
e
instrumentos para
medir
longitudes,
reas de superficies,
volmenes
y
ngulos con niveles
de
precisin
apropiados.
Construyo
expresiones
algebraicas
equivalentes a una
expresin algebraica
dada.
264
En la aplicacin de las actividades, se tuvo en cuenta la experiencia de los
estudiantes, la polarizacin de interpretaciones de situaciones en el mismo
contexto, el uso excesivo de diferentes representaciones de una misma
situacin.
La primera actividad parte de construir un boceto de cometa (aprovechando
la temporada de verano) cuyo fin era permitir al estudiante a partir de un
modelo en particular, estudiar las dimensiones y las caractersticas de las
figuras constitutivas de dicho plano; all, para poder solucionar el problema,
tuvieron la necesidad propia de hacer una construccin del Teorema de
Pitgoras para poderlo aplicar y hallar dichas medidas; esto permiti la
creacin de una actividad encaminada a la construccin y aplicacin del
Teorema.
La siguiente actividad planteada para la construccin y aplicacin del
Trinomio Cuadrado Perfecto corresponde a una en la que los estudiantes
deban hacer uso de una situacin que les permitiera manipular, disear y
aplicar conceptos como paralelismo, congruencia de segmentos y sobre todo,
representar dicha situacin en diferentes registros semiticos; en el mismo
sentido de ideas, lo que se busc proponer para la actividad de factor comn
es que a partir de la proporcionalidad entre lados de figuras geomtricas y el
concepto de Mximo Comn Divisor, el estudiante pudiera construir tanto
algebraica como geomtrica y aritmticamente las propiedades de
asociatividad y distributividad que conllevan al desarrollo del factor comn.
Las actividades estuvieron enmarcadas en las producciones, las formas de
elaborar procedimientos, las estrategias en la resolucin de problemas y todo
tipo de procesos hechos por los estudiantes que ayudaran al desarrollo de
conceptos por medio de aplicaciones en la vida real; en este sentido, de las 4
actividades planteadas, slo 3 fueron aplicadas en el aula de clase y la otra
actividad que corresponde al desarrollo del Factor Comn se propone para
265
complementar la secuencia. En los siguientes links, se podrn encontrar cada

una de las actividades:
https://www.dropbox.com/s/7cv9jfpcanbczl2/Guia%20perimetro%20y
%20%C3%A1rea%20cometa.docx?dl=0 Actividad de la cometa
https://www.dropbox.com/s/oiykufgu28l5owr/Guia%20%20teorema%2
0de%20Pit%C3%A1goras.docx?dl=0 Actividad de la aplicacin y
demostracin del Teorema de Pitgoras
https://www.dropbox.com/s/4z0icczrnhiv81d/Guia%20trinomio%20cud
rado%20perfecto.docx?dl=0 Construccin y aplicacin del Trinomio
Cuadrado Perfecto
https://www.dropbox.com/s/xzhpieufpfhyi5r/Guia%20factor%20Com%
C3%BAn.docx?dl=0 Construccin y aplicacin Factor comn
5. Conclusiones
En la propuesta se fue desarrollando la construccin de conocimientos
algebraicos a travs de los conceptos propios de la geometra como los de
rea y permetro de figuras planas; elementos propios de la aritmtica escolar
como las relaciones de equivalencia, las propiedades de la igualdad y algo
muy importante, la modelacin a un lenguaje matemtico de los problemas.
Por otro lado, los resultados de esta propuesta fueron:
1. La construccin y formalizacin de algunos conceptos algebraicos a

partir de aplicaciones en situaciones que se involucre la Geometra.
2. El uso de diferentes representaciones y el tratamiento de un mismo
objeto algebraico, permiti que los estudiantes pudieran reconocer las
propiedades y caractersticas de los objetos involucrados en una
situacin.
266
Azarquiel, Grupo (1993). Ideas y actividades para ensear lgebra. Madrid: Sntesis.
Collis, K. (1982). La matemtica escolar y los estadios de desarrollo. Revista Infancia y
aprendizaje.
MEN (2006). Estndares Bsicos para las Competencias Matemticas. Bogot: Edit.
Magisterio
Pretexto, Grupo (2002). La transicin Aritmtica-lgebra. Bogot: Grupo Editorial GAIA.
Quinta, D. & Wilches, Y. (2001). Procesos de generalizacin en contextos geomtricos
realizados por estudiantes de grado 9: Estudio descriptivo. Tesis de
Especializacin en Educacin matemtica. Bogot: Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas.
267
Evaluacin de los significados personales

de los estudiantes. El caso de la
proporcionalidad directa.
Reporte de una experiencia
Lpez Poveda, Armando Antonio
armando.andino@hotmail.com
Resumen
La siguiente propuesta de Comunicacin Breve corresponde a un reporte de
investigacin relacionada con los significados personales de los estudiantes
al realizar una determinada tarea o leccin matemtica, en un proceso de
estudio dirigido sobre la proporcionalidad directa.
Dicha propuesta se enmarca en los resultados obtenidos de la investigacin
que se adelant correspondiente a la Maestra en Educacin con nfasis en
Educacin Matemtica, en la cual se pretendi evaluar las comprensiones
que manifestaron los estudiantes de grado sexto del Colegio Germn
Arciniegas Jornada Tarde, en sus significados personales con relacin a unos
significados institucionales desde el Enfoque Ontosemitico del
Conocimiento y la Instruccin en Matemticas y los Niveles de Expresin
Semitica. En la evaluacin de los significados personales se hizo necesario
identificarlos, describirlos y caracterizarlos teniendo en cuenta el diseo, la
gestin y la evaluacin. Algunos de los resultados alcanzados en la
Investigacin fueron los Niveles de Expresin Semitica expresados en los
textos.
Palabras clave: Significados personales, Proporcionalidad Directa, Niveles
de Expresin Semitica, Enfoque Ontosemitico.
268
1. Introduccin
La presente propuesta se enmarca en el trabajo de profundizacin
relacionado con la Maestra en Educacin con nfasis en Educacin
Matemtica, en la cual se pretende evaluar los significados personales de los
estudiantes a partir de unos significados institucionales, planteamientos
dados desde el Enfoque Ontosemitico del conocimiento y la instruccin
matemtica. En dicho objeto de profundizacin-investigacin se han
encontrado diferentes posturas que muestran como a pesar de la gran
cantidad de trabajos relacionados con el tema, son insuficientes al momento
de evaluar dichos significados.
Uno de los planteamientos que sustenta el inters en la investigacinprofundizacin es lo que menciona Prieto (2009),citando de los estandares
del NCTM: relativamente pocos alumnos de grados altos tienen la habilidad
para usar el razonamiento proporcional de manera consistente. De esta
forma se tiene que la destreza del razonamiento proporcional solo se
consigue a partir de la resolucin de problemas y de tareas o situaciones
propias de las matemticas. Estas insuficiencias que tienen los estudiantes
con relacin a la Proporcionalidad Directa es objeto de estudio de la
didctica de las matemticas en la medida en que se aborda la comunicacin
de los conocimientos matemticos, en este caso, la de los conocimientos
relacionados con la proporcionalidad directa. Con relacin a esta
insuficiencia, Rivas (2012) menciona que en las pruebas PISA el
razonamiento proporcional de los estudiantes al resover situaciones
problemas es limitado.
Los elementos tericos que fundamentan la intervencin en aula pueden
considerarse a partir de los siguientes aspectos:
Al caracterizar los diferentes fenmenos,objetos,hechos,procesos y
eventos Lurduy (2005) propone un constructo anlitico o sistema
didctico denominado el Tetraedro Didctico en el cual se caracterizan
el polo estudiante, polo cognoscitivo, polo ecologico, polo profesor.
269
Godino describe el significado personal e institucional de un objeto

matemtico como los Sistemas de prcticas que realiza una persona
para resolver cierto tipo de problemas (Godino,2002).
Para evaluar los Significados Personales de los estudiantes, a partir de sus
propios textos, en un proceso de estudio dirigido sobre la Proporcionalidad
Directa se utiliz referentes metodolgicos tales como el AST (Anlisis
Semitico de Textos), el ACC (Anlisis Cualitativo del Contenido) y la TFD
(Teora Fundamentada en los Datos).Se utilizaron el portafolio, el video y la
entrevista, mediante los cuales se identificaron, describieron y caracterizaron
(de esta manera se entiende la evaluacin) los Significados Personales de los
Estudiantes.
Para la recopilacin y anlisis de la informacin una la Red Categorial se
tuvo en cuenta la correspondiente Red Categorial.
Para el desarrollo de la propuesta (reporte de investigacin) se aplicaron un
conjunto de actividades relacionadas con la interpretacin que realiza el
grupo Crislida de la Teora de las Situaciones Didcticas y del grupo
DEKA. Luego de la aplicacin de la propuesta se sistematizo, redujo y
analizo la informacin a partir de UM (Unidades de Muestreo), UC
(Unidades de Contexto) y UR (Unidades de Registro).
A partir de dichas unidades de anlisis de identificaron, describieron y
caracterizaron los Significados Personales.
Respecto a la identificacin de los Significados Personales, en los
correspondientes textos emergieron los siguientes Sistemas de Prcticas
tanto en las Situaciones de Accin como en las Situaciones de Formulacin.
En los textos correspondientes a las Actividades de Accin y de Formulacin
se evidenciaron Prcticas Discursivas y Normativas, ya que los estudiantes
expresaron en sus textos sus propias creencias o concepciones sobre la
270
situacin utilizando diferentes expresiones matemticas tales como

tabulaciones, expresiones numricas, letras, entre otros (Prcticas
Discursivas). Con relacin a las Prcticas Normativas se evidenciaron en las
actividades de formulacin que hacen referencia a la multiplicacin, ya sea
al plantear el algoritmo o mencionar el concepto al justificar sus respectivas
respuestas.
Respecto a la Descripcin de los Significados personales de los estudiantes a
partir de los Elementos del Significado, se obtuvieron los siguientes
Productos y Resultados:
SISTEMA DE PRCTICAS
ACT. VALIDACIN
80
60
40
20
0
E1
E2
PD
E3
PO
E4
PN
E5
E6 total
total
Figura 1. Unidades de Contexto-Elementos del Significado
A partir de la figura anterior se pudo establecer que en los textos de los

estudiantes correspondientes a las situaciones de validacin, el Elemento de
Significado que presenta mayor frecuencia es E5, ya que al realizar
diferentes acciones u operaciones describen conceptos o hacen uso de estos.
Para la caracterizacin se utilizaron memorandos de registros para el anlisis
de los textos producidos por los estudiantes. En tales memorandos se
realizaron comentarios, teniendo en cuenta los correspondientes Niveles de
Expresin Semitica.
271
5. Niveles de expresin semitica

Algunos de los niveles de expresin semitica expresados por los estudiantes
en sus diferentes textos fueron resalados de color Verde: Icono los, Amarillo:
ndice y Rojo: Smbolo. Un ejemplo de los mencionados anteriormente se
encuentra en el siguiente memorando:
Ur.36,37: Establece como peso de un conejo el peso de los tres conejos
6. Algunas conclusiones
Algunas de las Conclusiones obtenidas fueron las siguientes:
Se evidencian sistemas de prcticas Icnicas y Operativas en un Nivel
de expresin semitica icnica y simblica, ya que aunque realizan
determinadas operaciones arbitrarias en la situacin propuesta
reconocen los gramos como una unidad de medida.
Se evidencian niveles de expresin semitica simblica, ya que los
estudiantes determinan el peso de un conejo a partir de aplicar
operadores escalares que me permitan pasar del peso de los tres conejos
al peso de un solo conejo. La norma que me permite pasar del peso de
los tres conejos al peso de un solo conejo se la aplican nicamente a
esta situacin. Se evidencian prcticas normativas, ya que en las
acciones realizadas se establece como norma la cantidad de peso de un
solo conejo a fin de establecer la cantidad de peso de los tres conejos.
Godino, J. (2002). Un enfoque ontolgico y semiotico de la cognicin matemtica.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, 237-284.
272
Lurduy, J. (2005). Algunos Elementos Conceptuales para la comprensin de la cultura del

aula. En MESCUD, Cuadernos de Investigacin. Rutas de estudio y aprendizaje
en el aula el caso de las matemticas (p. 58-83). Bogot: 2005.
Prieto, L. (2009). Proporcionalidad simple:estrategas utilizadas por los estudiantes.
Bucaramanga.
Rivas, M. (2012). Anlisis epistmico y cognitivo de tareas de proporcionalidad en la
formacin de profesores de educacin primaria . Tesis Doctoral. Granada, Espaa:
Editorial de la Universidad de Granada.
273
La incorporacin de las TIC en el

aula de matemticas. Un reto ante las
dificultades de los docentes
Martnez, Lilin
marcelamartinezdiaz@gmail.com
Colegio Mara Cano IED, (Colombia)
Resumen
Las tecnologas de la informacin y comunicacin se han abierto paso dentro
de la educacin como una posibilidad de mejora en el proceso educativo y
tanto las leyes educativas como sus avances han planteado la exigencia de
dicha utilizacin dentro del aula de clase. Lo que llama la atencin es que
dentro del aula no se ve reflejada en un propsito diario, incluso si los
docentes tienen algn tipo de formacin en ellas. As pues, esta investigacin
desarrollada en mi trabajo de grado busca identificar razones por las que
algunos docentes de matemticas no incorporan las TIC en el aula y as
mismo establecer los diferentes mbitos en los que estas se incorporan en la
clase. Para ello, se desarrolla un estudio de casos mltiples, con la
implementacin de instrumentos como el cuestionario, las entrevistas
semiestructuradas y la realizacin de relatos acordes a la formacin en TIC
que han recibido los docentes.
Palabras clave: Incorporacin, Tecnologas de la informacin
comunicacin, Formacin de profesores.
274
1. Introduccin
Durante la ltima dcada, el uso de Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) como recurso y con fines de enseanza, se ha
incrementado dentro de los planteles educativos privados y pblicos, debido,
en primera instancia a las polticas educativas de las entidades
gubernamentales como el Ministerio de Educacin Nacional (MEN).
En segunda instancia, el Informe Mundial sobre Educacin de la UNESCO
(2004) describe que el uso de las TIC modifica la forma en que tanto
docentes como alumnos acceden al conocimiento y a la informacin, lo cual
lograr transformar los mtodos convencionales de enseanza.
Adicionalmente, se enfatiza que las TIC apuntan a mejorar la calidad de la
educacin por medio de la diversificacin de contenidos y mtodos, a la
promocin de la experimentacin, la innovacin, la difusin y el uso de la
informacin, siempre y cuando ello se d en forma estructurada, secuenciada
y guiada.
As pues, esta nueva situacin pone al docente frente a la necesidad de
implementar las TIC dentro de su prctica pedaggica y por lo tanto de
capacitarse para lograr dicha incorporacin dentro de su actividad
profesional. Sin embargo, proponer actividades haciendo uso de la
tecnologa, implica un conocimiento del rea que se desea abordar y de la
herramienta tecnolgica a usar; la dificultad radica en que la tecnologa
presenta avances constantes que demandan una capacitacin continua en la
que los docentes estamos, en su gran mayora, quedando atrs.
Finalmente, basado en los resultados hallados en el estudio realizado por
Martnez, L. y Vera, J. (en prensa, sin pgina) se encuentra que algunos
docentes de matemticas a pesar de tener algn tipo de formacin en TIC, no
logran aplicar los recursos a su disposicin de manera activa dentro de sus
planeaciones de enseanza, pues La mayora de los docentes investigados
haban recibido algn tipo de formacin en TIC, sin embargo menos de la
mitad las utilizaba dentro del aula.
Por tanto, la problemtica se enfoca en las razones o argumentos que ellos
tienen para no realizar dicha incorporacin as como los escenarios (por
ejemplo, de ndole institucional o del sistema) en los que se enmarca cada
275
razn. Todo ello lleva a pensar: Cules son las razones por las que los
docentes de matemticas no incorporan las TIC dentro de su quehacer
diario?
2.1
Formacin de profesores en TIC
La formacin de los profesores en cuanto a las TIC surge desde diferentes

tipos de necesidades y exigencias, tanto a nivel personal como lo
determinado por las leyes nacionales e internacionales. Por ejemplo, Prez, J.
y Tayie, S. (2012) exponen que en 2008 la UNESCO propuso por primera
vez a nivel global, la elaboracin, difusin y experimentacin de lo que se
denomina Media and Information Literacy Curriculum for Teachers. El
cual es publicado en 2011 y desde ese momento muchos pases a nivel
internacional han realizado sus propias adaptaciones. Prez, J. y Tayie, S.
(2012) plantean que dicho currculum sita como ejes principales de
desarrollo:
a) El conocimiento de la informacin y de los medios de cara a la
construccin de un discurso democrtico. b) La evaluacin y
anlisis de los medios y contenidos. c) La produccin y el uso de
los medios. Todo ello se podra resumir en dos vertientes
diferenciadas: una analtica y crtica, y otra productiva y
participativa. (Pg. 13).
Aadiendo a esto, que en dicha propuesta de la UNESCO se debe apuntar al

desarrollo de competencias dentro de los programas de formacin para
profesores tanto inicial como continuada. Se encuentran ciertas
generalidades entre los tipos de formacin y las modalidades, por ejemplo: la
formacin inicial docente se realiza prioritariamente a travs de cursos y
programas de manera presencial y en algunos casos semipresencial, en tanto
que los proyectos preferencialmente se dirigen a docentes en ejercicio,
mediante modalidad semipresencial y a distancia en su mayora.
A partir de ello se plantea que la formacin de profesores debe estar acorde a
estas dinmicas para lograr una sincrona con estas nuevas exigencias. Pero
276
se encuentra que los profesores se ven empujados a actuar de manera

diferente a la que fueron formados debido a que las polticas de formacin
inicial y continuada de profesores que no corresponden a las expectativas ni
cumplen con su objetivo, sea porque son demaggicas, por incoherentes
contradictorias o, sobre todo, mercantiles Lck, E. (2009), pg. 7.
Nvoa,A. (1999) citado por Lck, E. (2009) platea al respecto :
el control de la formacin inicial (por medio de la
acreditacin) como tambin de la formacin continuada (por
medio de procesos evaluativos) Al contrario de promover la
valorizacin y de compartir los saberes profesionales basados en la
reflexin de la experiencia, se consolida gradualmente un
mercado de formacin. Pg. 7.
2.2 Categoras de anlisis preliminares

En primera instancia se observa el documento de Celaya, R. Lozano, F. y
Ramrez, M. (2010), que presentan unas categoras acerca de la apropiacin
tecnolgica de los docentes en el aula de clase. La apropiacin de una
tecnologa es un proceso que, simultneamente, transforma al usuario y a la
tecnologa; es decir, no slo da lugar a que el usuario cambie en sus
conocimientos y sus habilidades, sino que tambin causa transformaciones
en las propiedades de la tecnologa (Overdijk y Diggelen, 2006, citado en
Celaya, R. Lozano, F. y Ramrez, M., 2010). El modelo de evaluacin de la
apropiacin de prcticas culturales de Orozco y Snchez (2002, citado en
Celaya, R. Lozano, F. y Ramrez, M., 2010) proporciona un criterio de
referencia para identificar los tres niveles de apropiacin tecnolgica:
conocimiento, utilizacin y transformacin.
La categora de conocimiento de la tecnologa se refiere a la representacin
que los docentes tienen de la misma y de sus usos; puede ir desde un nivel
descriptivo hasta la generalizacin a mltiples escenarios; la utilizacin
representa el empleo comn de prcticas educativas que involucran
apropiacin de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC),
mientras que la tercera categora, llamada de transformacin, se relaciona
con la modificacin o adaptacin que realizan los profesores en las prcticas
que involucran el uso de la tecnologa en el saln de clase. (Celaya, R.
Lozano, F. y Ramrez, M. 2010, p. 494).
277
La investigacin que aqu se desarrolla, se enmarca en un enfoque de tipo
cualitativo, en especfico se utilizar el estudio de caso. En cuanto a las fases
de la investigacin, Fox, D. (1981) propone las siguientes etapas:
Revisin terica: esta es una etapa transversal a todo el proceso de
investigacin, en especial se busca construir el marco de referencia de
los ambientes en los que las TIC se incorporan en la clase de
matemticas, as como consolidar elementos tericos asociados a la
formacin
de
profesores,
particularmente
en
tecnologas
computacionales.
Diseo: Se propone en esta etapa, disear algunos instrumentos para la
recoleccin de informacin como cuestionarios, entrevistas semi
estructuradas y en profundidad o etnogrficas.
Recoleccin de informacin: En un primer momento se aplicar un
cuestionario para seleccionar los docentes que han recibido formacin
en TIC , dichos docentes sern clasificados siguiendo las categoras de
apropiacin tecnolgica propuestas por Celaya, R. Lozano, F. y
Ramrez, M. (2010). Luego de tener el grupo de docentes seleccionados
se realizar la entrevista etnogrfica o de profundidad con el fin de
generar un relato que describa ampliamente como ha sido su formacin
en TIC y cmo esta ha influido en la manera en que las utiliza en la
clase de matemticas. Finalmente, se proceder a realizar algunas
entrevistas semiestructuradas que indaguen las razones y argumentos
desde un punto de vista pedaggico (referente a la enseanza), tcnico
(cmo utilizar las TIC dentro del aula) y de contenido (que es necesario
saber para poder incorporarlas dentro de las clases) por las que los
docentes no incorporan las TIC en la clase de matemticas.
278
Anlisis de informacin y consolidacin de caractersticas: en esta etapa

se planea realizar la caracterizacin en categoras de las razones por las
cuales los docentes no incorporan las TIC en la clase de matemticas.
Esta investigacin se est desarrollando en este momento. Para el evento ya
se habr realizado la aplicacin de instrumentos y se tendrn algunos
resultados parciales.
5. Conclusiones
Los relatos generadas por los docentes investigados, en donde se
describa la formacin en TIC que ha tenido a lo largo de sus
experiencias educativas y cmo estas han influido en su incorporacin
de las TIC en la clase de matemticas.
La consolidacin de las razones por las cuales los docentes no
incorporan las TIC en la clase de matemticas, realizando la descripcin
de dichas razones desde diferentes perspectivas: pedaggica, tcnica y /
o de contenido.
Celaya, R. Lozano, F. y Ramrez, M. (2010). Apropiacin tecnolgica en profesores que
incorporan recursos educativos abiertos en educacin media superior. Revista
Mexicana de Investigacin Educativa, 15 (45), 487-513.
Fox, D. (1981). El proceso de investigacin en educacin. Editorial Eunsa. Espaa.
Lck, E. (2009). El proceso de transformacin tecnolgica y la formacin docente. Revista
de universidad y sociedad de conocimiento (RUSC). 6 (1), 1-10.
Martnez, L. & Vera, J. Caractersticas de la formacin docente para la inclusin de las
TIC en la enseanza de la geometra. En Cinco experiencias iniciales de
investigacin. En prensa. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Colciencias.
279
Prez, J. & Tayie, S. (2012). La formacin de profesores en educacin en medios:

currculo y experiencias internacionales. Revista comunicar. Revista cientfica de
comunicacin
y
educacin.
39
(20),
10-14.
Recuperada:
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4013298/2.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=co
Sandoval, A. & Dussn, M. (2012). Panorama de la formacin inicial docente y TIC en la

Regin Andina. Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de
Antioquia, Facultad de Educacin 24 (62), 191-204.
UNESCO. (2004). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la formacin
docente. Gua de planificacin. Montevideo, Uruguay: Trilce.
280
Argumentacin matemtica en la solucin

de problemas de fsica:
El caso de la Ley de Hooke
Pabn, Carlos - Galindo, Fabin - Soler, Nubia
carlospab@gmail.com fabianaristo@gmail.com - nsoler@gmail.com
Resumen
A partir de un taller con estudiantes de ciclo V en dos colegios oficiales de
Bogot se propone un problema de corte investigativo referente a la
aplicacin de la Ley de Hooke a las bandas elsticas. Se hace una propuesta
de anlisis desde la teora de los marcos epistmicos dentro el modelo RF
(Resource Framework) acerca de las afirmaciones, recursos y garantes a
travs de 3 fases experimentales.
Palabras clave: Modelo argumentativo de Toulmin, marcos epistmicos,
modelo RF, resolucin de problemas.
1. Introduccin
Al momento de resolver problemas en fsica es comn observar dificultades
a la hora de argumentar ciertas afirmaciones que pueden ser consecuencia de
la familiaridad de los estudiantes con ciertas nociones matemticas o pueden
provenir de la experiencia con la manipulacin de ciertos objetos reales,
conocimiento de sus propiedades fsicas u otros tipos de conocimientos
previos. Tales recursos son los que se pretenden evidenciar mediante la
secuencia de actividades que se plantea para estudiantes de ciclo V de dos
281
colegios oficiales de Bogot. Se propone estudiar la aplicabilidad de la ley

de Hooke a una banda elstica. Adems se pone en discusin cmo cambia
la elongacin con el nmero de CDs suspendidos si se cambia el sistema por
un sistema de dos bandas en serie o dos bandas en paralelo.
Esta actividad permite explorar las diferentes afirmaciones, datos y garantes
que aparecen en los argumentos de los estudiantes de acuerdo con el modelo
de Toulmin (citado por Bing & Redish, 2009), as como los recursos
epistmicos usados, entendidos como el conjunto de nociones,
conocimientos empricos, entre otros, construidos en la mente de cada
estudiante al abordar un problema (Bing & Redish, 2009) y el marco de
recursos que usan en cada una de las fases experimentales, este marco resulta
ser un subconjunto ms limitado cuya construccin se detalla ms adelante.
Primero se present a los estudiantes una gua en la que se peda un anlisis
centrado en una grfica acerca del comportamiento de un resorte. Se
encontr que los estudiantes en la mayora de los casos presentaba dificultad
para responder a preguntas de tipo argumentativo, debido al escaso manejo
del lenguaje escrito no fue posible evidenciar los recursos y argumentos de
manera adecuada lo que condujo a un replanteamiento de la actividad que
termin en una serie de experimentos con bandas elsticas que son
elementos de uso ms cotidiano y permiten al estudiante un acercamiento
ms ntimo al trabajo del fsico actual, constituyendo lo que se denomina
como la metfora del fsico terico (Jahnke, 2005). En este sentido, las
actividades que se proponen constituyen una secuencia de aprendizaje en la
que los alumnos develan al educador los mecanismos de razonamiento para
resolver un problema, entendido no como un ejercicio de libro sino como
una pregunta elaborada de investigacin (Gil Prez, Martnez Torregrosa, &
Senent Prez, 1988).
Para el anlisis de las respuestas dadas por los estudiantes, el estudio toma
como referente el modelo RF descrito por Bing y Redish (2009) como el
resultado de la interaccin del estudiante con su entorno en una especie de
red similar a lo que ocurre dentro de una red neuronal. El RF es un modelo
282
fenomenolgico y cualitativo para describir el desarrollo epistemolgico que

se da en los estudiantes a travs del marco de recursos que el estudiante va
encerrando a los estrictamente necesarios para describir determinada
situacin o fenmeno o para resolver un problema. Bing y Redish (2009)
sostienen que los marcos pueden identificarse a partir de los garantes que los
estudiantes hacen al construir sus argumentos segn el modelo de Toulmin.
Aunque aplican sus investigaciones a los argumentos en estudiantes
universitarios, es posible que este modelo pueda ser aplicado para el estudio
de lo que pasa a nivel de estudiantes de secundaria.
Segn el modelo de RF, diferentes conjuntos de recursos se activan
conjuntamente y no son independientes, as por ejemplo cuando se le
pregunta al estudiante por la elongacin de una banda elstica se activa el
recurso de unidades de medicin y el de cualidades fsicas de las bandas de
manera conjunta.
Dado que se trata de un estudio que acude directamente a la actividad
matemtica desarrollada en el aula se puede clasificar como una
investigacin aplicada y por orientarse hacia el anlisis de una prctica en el
ambiente natural de la clase que no desconoce aspectos del contexto de los
estudiantes se puede ubicar como una investigacin de carcter cualitativo.
Los participantes de la investigacin son (adems de los autores, en calidad
de investigadores) los estudiantes del grado 1101 del Colegio San Isidro Sur
oriental IED Jornada tarde y los estudiantes de 1101 y 1102 del Colegio
Julio Garavito Armero IED Jornada Maana.
El trabajo gira en torno a las situaciones que a continuacin se describen: se
suspende de una banda de caucho un CD y se aumenta progresivamente su
nmero. El inters es estudiar el comportamiento de la elongacin de la
banda de caucho conforme se aumenta el nmero de CDs suspendidos. Una
segunda situacin consiste en considerar la misma relacin para dos bandas
de idnticas caractersticas elsticas conectadas en serie, y una tercera con
las bandas conectadas en paralelo.
283
Cada una de estas situaciones se abord en tres momentos de diferente

naturaleza:
Experimento mental: cada estudiante imagina las tres situaciones
mencionadas y hace estimaciones de la elongacin de la banda o las
bandas, recurriendo exclusivamente a su intuicin y experiencia previa
con bandas de caucho y CDs.
Experimento virtual: con base en un archivo de GeoGebra que simulaba
el comportamiento elstico de las bandas al cambiar el nmero de CDs
mediante un deslizador (asumiendo la ley de Hooke), los estudiantes
(reunidos por grupos de 3 o 4 personas) llenaron una serie de tablas y
deben responder algunas preguntas para las tres situaciones en cuestin.
Experimento real: los estudiantes, reunidos en grupos de 3 o 4,
resolvieron una actividad similar a la anterior, pero esta vez midiendo la
elongacin al utilizar bandas de caucho y CDs reales.
Finalmente, se llev a cabo una discusin final que recoga conclusiones y
observaciones obtenidas por los estudiantes al concluir el trabajo de los tres
experimentos.
El registro de la informacin se hizo a travs de los escritos de los
estudiantes en el caso del experimento mental, de grabaciones de audio y
vdeo de los grupos de trabajo para los experimentos virtual y real y una
videograbacin del grupo completo para la socializacin.
La propuesta para el anlisis de los datos obtenidos se efecta mediante la
determinacin de algunas categoras asociadas a los recursos que se
evidencian a travs de los argumentos de los estudiantes, a saber, la
proporcionalidad, las cualidades fsicas de bandas y CDs y las medidas. De
igual manera, se propone aspectos analticos a desarrollar en el transcurso de
la investigacin.
En cada uno de los tres experimentos se identifican los recursos, afinaciones,
garantes y encuadres epistmicos presentes de acuerdo con las respuestas de
los estudiantes.
284
Tabla 1: Primera clasificacin de los recursos y marcos usados por los estudiantes
DATOS
TIPO
AFIRMACIN
GARANTES
RECURSOS
ENCUADRES
1 CD
elonga
la
banda 1
cm
III
Cuando
ponemos 1
CD se estira 1
cm y si
colocamos 2
se estirar el
doble.
Porque si
uno hace
elongar la
banda 1
cm, dos lo
hacen
elongar 2
cm
Existe una idea previa

de proporcionalidad
lineal.
Se pone en juego la idea
de que la banda se
comporta de manera
uniforme a largo de
todo el experimento
Se constituye un
encuadre o marco
de clculo en el que
el o la estudiante
simplemente
realiza una
multiplicacin o
una serie de sumas.
Con base en las observaciones registradas en la tabla se hizo una propuesta

de clasificacin de los argumentos de acuerdo con el uso que se hace de los
recursos involucrados en sus argumentos.
5. Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos puede verse que es factible aplicar el
modelo RF al estudio de los argumentos dados por los estudiantes al
enfrentar el problema de la ley de Hooke para las bandas elsticas. Hasta el
momento se han establecido las categoras esenciales mencionadas en el
apartado anterior y se pretende construir las matrices por estudiante y por
categoras que permitan visualizar tal categorizacin.
Aplicar el modelo Rf para el anlisis de la argumentacin a nivel secundaria
puede ser un recurso sumamente valioso para entender las dificultades de
nuestros estudiantes y de esta manera dar luces de cmo concebir actividades
didcticas provechosas para el desarrollo de las clases de fsica y matemtica
dentro de un currculo que tienda a la transversalidad.
285
Bing, T. J., & Redish, E. F. (2009). Analyzing problem solving using math in physics:
Epistemological framing via warrants. Phys. Rev. ST Phys. Educ. Res. , 5 (2),
020108.
Gil Prez, D., Martnez Torregrosa, J., & Senent Prez, F. (1988). El fracaso en la
resolucin de problemas de fsica: una investigacin orientada por nuevos
supuestos. Enseanza de las ciencias , 6 (2), 131-146.
Jahnke, H. N. (2005). A genetic approach to proof. En M. Bosch (Ed.), Proceedings of the
Fourth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education,
(pgs. 428-437). Sant Feliu de Guxols.
286
Enseanza de algunos sistemas de

numeracin mediante la huerta escolar
Ruz, Anglica- Gmez, Felipe
angeruiz214@gmail.com afgcruz@hotmail.com
Resumen
Esta experiencia en el aula es una evidencia de la propuesta que se plante
para la enseanza de algunos sistemas de numeracin (romano, decimal y
maya) a estudiantes de grado sexto de la Institucin Educativa Distrital
Nueva Esperanza donde se mencionarn los referentes tericos utilizados
para planear, disear y evaluar, la secuencia de actividades la cual fue
aplicada con el fin de acercarse a las nociones que hay sobre los diferentes
sistemas de numeracin por medio de situaciones que estuvieran enmarcadas
en el contexto en el que se encontraban los estudiantes (huerta escolar),
adems se mostrarn algunos logros obtenidos con estos estudiantes para
reflexionar finalmente sobre la experiencia como docentes.
Palabras clave: Sistemas numricos, recta numrica, huerta escolar.
1. Introduccin
Los mtodos de enseanza han venido jugando un papel importante en la
forma en que generan en los estudiantes un significado a uso de la
matemtica, ya que estos nuevos mtodos de enseanza involucran factores
con los cuales los estudiantes pueden interactuar y as lograr una
interiorizacin de los conceptos a ensear y un uso de los mismos en el
diario vivir; es por ello que se considera importante trabajar por medio de la
huerta escolar la enseanza de algunos sistemas de numeracin en grado
287
sexto de la I.E.D Nueva Esperanza. Para ello se realiza el diseo y la

planeacin a partir de un proyecto de aula el cual busca llegar a dichos
estudiantes con una metodologa fuera de lo lineal y salir de la rigidez de
ensear unos conocimientos bsicos comunes.
Para el desarrollo de las actividades fue necesario hacer uso de los siguientes
referentes tericos; siguiendo a Flrez (1981) afirma que un sistema
numrico es: El modo o estructura que puede emplearse para representar las
cantidades numricas. As mismo que: Todo sistema operacionalmente
funcional, de numeracin consta de: a) Un nmero que sirve de base, b)
Guarismos que sirven para representar las unidades en su valor absoluto.
Para Fernndez Acisclo (1857), la numeracin romana es vista como: El
arte de representar los nmeros naturales con siete smbolos: I, V, X, L, C,
D, M, teniendo en cuenta que para escribir cualquier nmero natural bastara
escribir las letras, teniendo presente que una letra menor antepuesta a otra
mayor, rebaja el valor de la ltima
Por otra parte Flrez (1981), el sistema de numeracin decimal cumple su
enunciado acerca del valor posicional, en donde los guarismos aumentan de
valor de derecha a izquierda generalizando esta caracterstica para los
sistemas de numeracin en diferentes bases de la siguiente forma:
Si se tiene una base b y sus guarismos: q, r, s, t, u, v, el nmero r q t s t
q es equivalente a decir: Especficamente en el sistema decimal a esta
subdivisin del valor numrica los denominamos de derecha a
izquierda: Unidades, decenas, centenas, unidades de mil, etc.
Por ltimo el Grupo Alquerque (2012) menciona que el sistema de
numeracin maya es posicional, es decir, que depende del lugar en donde se
colocan los nmeros, el valor que stos tienen. Es en base 20, es decir, las
cantidades son agrupadas de 20 en 20; por esa razn en el primer nivel puede
ponerse cualquier nmero del 0 al 19.
A partir de la las definiciones mencionadas anteriormente se establece que se
van a ensear por medio de un proyecto de aula relacionado con la huera
288
escolar ya que Agudelo (2002) menciona que un proyecto de aula Es una

propuesta didctica fundamentada en la solucin de problemas, desde los
procesos formativos, en el seno de la academia, entonces a partir de ello y
teniendo en cuenta los procesos generales que se estipulan en los
Lineamentos curriculares para matemticas (1998), los cuales son:
razonamiento, modelacin, comunicacin, formulacin y ejercitacin de
procedimientos y formular y resolver problemas, teniendo en cuenta que se
irn dando de una forma no rigurosa.
Durante el transcurso de la prctica (experiencia en el aula) se propuso
realizar cuatro actividades, las cuales se presentarn en la misma estructura
en que fueran trabajadas en el aula de clase, teniendo en cuenta los conceptos
establecidos y el entorno de la institucin para que se generara un
aprendizaje significativo.
Actividad diagnstico. Poniendo a prueba lo que s en esta actividad se
analizaron algunas caractersticas de los estudiantes como los gustos y las
actividades que realizaban en su tiempo libre, adems de concepciones
tericas analizadas con situaciones problemas que tenan como fin identificar
el manejo de algunos sistemas de numeracin.
Actividad 1. Huerta nueva esperanza a partir de los gustos generales de
los estudiantes, se procede a poner en juego un proceso de exploracin
mediante una recta numrica plasmada en una hoja de papel, donde los
estudiantes podrn realizar diferentes representaciones en la recta numrica
de forma autnoma o con ayuda del docente.
Actividad 2. Jugando con los sistemas conocer algunas caractersticas que
tienen los sistemas de numeracin, comparndolos entre s e identificando
las caractersticas de cada uno de ellos, para realizar un trabajo especial con
el sistema de numeracin maya para que a partir de este, los estudiantes
puedan interiorizarlos y as intentar construir un sistema de conteo propio.
Actividad 3. Comparo, observo y concluyo se desarrolla la estructura
aditiva, interiorizando las representaciones presentadas en cada uno de los
289
sistemas de numeracin trabajados, mediante la identificacin de las

caractersticas y propiedades de los sistemas.
Esta experiencia en el aula fue gratificante por las relaciones que se pudieron
establecer entre contexto-sociocultural- escuela y objeto matemtico, ya que
por una parte se contextualizaron las actividades frente a situacin que
compartan los estudiantes La huerta escolar se relacionaba como sustento
de alguno de ellos y se lograba desarrollar tres destrezas fundamentales de
los sistemas de numeracin, que son: contar, agrupar y el uso del valor
posicional identificando caractersticas propias de los sistemas que permita
diferenciarlos entre s.
Godino, J., Batanero, C., Cid, E. (2002). Sistemas de numeracin y su didctica para
maestros.
Gmez, B. (1992). Numeracin y clculo. Editorial sntesis. Madrid: Espaa.
Grupo Alquerque (2012). Sistema de numeracin maya.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares de Matemticas.
Bogot, Colombia.
290
Algunas dificultades de aprendizaje

presentes en el estudio de la parbola en
un grupo de estudiantes de grado once
del Colegio Mara Cano J.T.
Snchez Barn, Ever Hernn
ehsbaron@yahoo.es- everhernan2010@gmail.com
Colegio Mara Cano J.T. (Colombia)
Resumen
El propsito de la siguiente investigacin fue identificar las dificultades que
se evidencian en la construccin de la parbola. A partir de la teora del
aprendizaje significativo se disea una secuencia de actividades que empieza
con la elaboracin y aplicacin de la prueba diagnstica, seguidamente el
desarrollo de una secuencia de actividades que cuentan con el apoyo del
software GeoGebra, y la etapa final con la prueba post-test; mediante estos
procesos se identifican las dificultades que son ms notorias en una muestra
de estudiantes que son escogidos de acuerdo a su desempeo acadmico en
la asignatura de matemticas, durante el primer y segundo bimestre
acadmico de ao 2014.
Este trabajo en su desarrollo e implementacin, incorpor como recurso
tecnolgico el software GeoGebra como un medio ms en la enseanza de la
matemtica, el cual fue aplicado a un grupo de seis estudiantes de grado 11
del Colegio Mara Cano J.T.
Palabras clave: Aprendizaje significativo, construccin de la parbola,
software GeoGebra, Dificultades.
291
1. Introduccin
Al proponer este trabajo de investigacin referente a la enseanza de las
secciones cnicas en grado once, haciendo uso de software de geometra
dinmica, resulta fundamental conocer las diferentes investigaciones que se
han hecho del o sobre el tema o cercanas al mismo, adems de la experiencia
que se ha ido adquiriendo durante ya varios aos en el aula.
La preocupacin de investigadores y maestros, que han puesto atencin a las
dificultades surgidas en el aprendizaje de la matemtica, constituye un
campo de investigacin que busca dar respuestas a problemas que tienen los
estudiantes en los diferentes niveles educativos.
La investigacin realizada por Ancochea (2011), muestra cmo en los
ltimos cursos de bachillerato los estudiantes proponen soluciones a
problemas de la temtica propia del estudio de la Parbola, basados en la
comparacin con problemas solucionados por otros y sin plantearse ningn
interrogante previo, esquema grfico o expresin algebraica como recursos
de anlisis para la proposicin de la solucin.
Por otro lado Godino (2003), enfatiza que la enseanza de la matemtica
tiene que verse reflejada en el medio social del estudiante, por tal motivo no
debe ser una materia ajena a su realidad; adems el rigor de la misma, tiene
que mantenerse en su mtodo, como en su lenguaje, as como su fortaleza y
limitaciones.
El estudio de las secciones cnicas en la educacin media y en particular en
el grado once, tiene importancia en la medida en que aporta a la comprensin
de algunos fenmenos de la fsica, ayuda al desarrollo cognitivo del
estudiante y permite la ejercitacin de muchos de los conceptos abordados
en los cursos anteriores.
Usualmente el estudio de las secciones cnicas se inicia en grado 10 con la
parbola, toda vez que si bien la circunferencia hace parte de este conjunto
de curvas, la misma ha sido ya abordada en temticas de cursos anteriores o
previamente para la introduccin de algunos de los conceptos al inicio del
mismo curso. La parbola es quiz luego de la circunferencia una de las
curvas que presenta una mayor simplicidad en su construccin y en su
estructura, caracterstica que hace que su estudio sea apropiado para una
292
primera aproximacin a este tipo de curvas. En el caso especfico del estudio

de la parbola como seccin cnica, se necesita de ciertos conceptos previos
para su construccin; y en muchas oportunidades, a pesar de los esfuerzos de
los docentes el alumno no encuentra su utilidad prctica, lo que se convierte
en un obstculo para su aprendizaje, situacin que tambin describe Font
(2001).
Gmez y Carulla (1999), manifiestan que los estudiantes aprenden de
memoria las ecuaciones, no hacen procesos de anlisis y tienen dificultad en
relacionar las diversas escrituras algebraicas, adems de no relacionar de
forma lgica una representacin algebraica con una geomtrica. Su
experiencia con estudiantes de educacin media les permiti identificar
dificultades en la construccin de la parbola como seccin cnica, en
relacin con su representacin algebraica, geomtrica y verbal; tambin fue
notable la debilidad para modelar matemticamente fenmenos de la
realidad. En similar condicin se vivencia este tipo de dificultades en grados
superiores de la IED Mara Cano, como son la relacin de elementos
grficos con frmulas o ecuaciones, asimismo de la escritura incorrecta de
expresiones matemticas al modelar una situacin.
Al abordar la nocin de parbola se plantea la siguiente pregunta de
investigacin:
Qu dificultades se evidencian en un grupo de estudiantes de grado once del
colegio Mara Cano JT en el aprendizaje de la parbola, su articulacin con
otros conceptos y habilidades de la matemtica y el anlisis de situaciones de
su cotidianidad?
293
El Constructivismo y aprendizaje significativo, ver figura 1.
La enseanza de la matemtica.
El software libre (GeoGebra).
Figura 1. Elementos del aprendizaje significativo
Enfoque investigativo: A partir de los aspectos mencionados, esta
investigacin se desarroll mediante la metodologa de estudio cualitativo,
pues su propsito era observar, comprender e interpretar fenmenos de la
realidad escolar, como son las dificultades que surgen en la construccin de
la parbola como seccin cnica en estudiantes de grado undcimo.
Bajo un enfoque inductivo-interpretativo: dado que se desea conocer el
nivel matemtico que tienen los estudiantes, para poder estudiar las
secciones cnicas (la parbola).
Mtodo: Estudio de casos
Tcnicas de recoleccin de datos: Observacin y la encuesta, como
instrumentos: fotos, talleres y diario de campo.
Estrategia: pre-test, actividades secuencia didctica, post-test.
294
Caractersticas de la poblacin: Esta investigacin se desarrolla con un

grupo de estudiantes del grado 11 en la institucin educativa Mara Cano
ubicada en la localidad Rafael Uribe de la ciudad de Bogot, dicho grado se
encuentra constituido por 16 mujeres y 14 hombres con edades entre los 16 y
los 19 aos, pertenecientes a estratos socioeconmico entre 1 y 2, de dicho
grupo se selecciona una muestra de seis estudiantes.
Seguimiento de Aprendizaje Basado en Problemas
Se realiza un seguimiento del aprendizaje basado en problemas empleado
como estrategia en la serie de actividades desarrolladas dentro de la
secuencia didctica, llevando un orden en las fechas, temas y actividades
correspondientes en la construccin de la parbola con lpiz y papel adems
del apoyo del software GeoGebra, como opcin innovadora en la enseanza
de la matemtica.
En esta aplicacin de actividades se tiene en cuenta para la evaluacin de
procesos:
La observacin del docente tanto individual como grupal.
Las actividades desarrolladas por los estudiantes: utilizando lpiz y
papel y el software GeoGebra.
Las reflexiones que tienen los estudiantes a este tipo de actividades
aplicadas durante la ejecucin de esta secuencia didctica.
A partir de las actividades realizadas con las herramientas brindadas por la
institucin, las recomendaciones y explicaciones hechas por el docente y el
trabajo individual y grupal de los estudiantes, se puede afirmar que se
evidencia compromiso por parte del grupo de estudiantes, a pesar de sus
dificultades es notable su participacin en preguntas y argumentos hacia las
temticas realizadas en cada sesin. El trabajo realizado con lpiz y papel
fue motivante para el grupo porque rompi con la manera tradicional de
hacer la clase de matemticas.
295
La incorporacin del software GeoGebra para el estudio de la parbola,

resulta tambin motivante para el grupo de estudiantes, aunque para algunos
es difcil familiarizarse con este programa, otros en cambio logran una
asimilacin en forma rpida el manejo de este software. La dificultad ms
frecuente est relacionada con la utilizacin adecuada de los comandos a
pesar de la explicacin y recomendacin dada por el docente, tambin al
poco trabajo con este tipo de programas, comentarios y opiniones expresados
por los estudiantes al finalizar la clase.
Descripcin de los Resultados
PRE-TEST
POST-TEST
Gmez, P, Carulla, C. (1999). La enseanza de la funcin cuadrtica en las matemticas
escolares del distrito capital. Universidad de los Andes. Una empresa docente.
Bogot.
Font, V. (2001). Expresiones simblicas a partir de grficas. El caso de la parbola. Revista
EMA, vol 6, N 2, p.180-200.
296
Palmero, M. (2010). La teora del aprendizaje significativo en la perspectiva de la

psicologa cognitiva. Espaa: Ediciones Octaedro, S.L.
Ballester, A. (2002). El aprendizaje significativo en la prctica. Espaa. Tomado de:
http://www.aprendizajesignificativo.es/mats/El_aprendizaje_significativo_en_la_pra
ctica.pdf
Godino, J. (2004). Didctica de la Matemticas
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
Maestros.
Disponible
en:
Ancochea, B. (2011). Un panorama de la TAD. Centre de Recerca Matemtica, Bellaterra

(Barcelona). Volumen. 10, p. 533-551.
297
Un primer acercamiento a las

caractersticas de prctica docente a
travs de la investigacin en el aula
Martnez Clavijo, Diana Milena Soto Hernndez, Yancel Orlando
nanis9520@hotmail.es yancelk@hotmail.es
Resumen
El presente reporte de investigacin pretende recoger el trabajo realizado con
profesores de matemticas en un colegio de Bogot (Colombia). Este se
justifica bajo la importancia de observar diferentes enfoques acerca de lo que
es un docente y lo que lo caracteriza. Se realiz un estudio de caso con tres
profesores con el fin de visualizar caractersticas en su prctica docente a
partir de enfoques diferentes que en cada uno se evidenci; lo anterior
promueve una reflexin sobre la profesin docente en estudiantes para
profesor desde lo realizado por sus pares.
La metodologa utilizada es de tipo cualitativo porque esta permite obtener
un acercamiento a las personas generando procesos de reflexin y anlisis.
En el reporte se genera bsicamente una reflexin en cuanto a la diversidad
de caractersticas a tener en cuenta al momento de gestionar una clase, estas
en relacin al conocimiento matemtico, pedaggico y del espacio (entorno).
Palabras clave: Conocimiento profesional, comportamientos del profesor,
formacin docente, prctica docente.
298
1. Introduccin
El trabajo a presentar se gener en una de las actividades propuestas en el
espacio de formacin de investigacin en el aula de la Licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en Matemticas de la Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas. La problemtica est relacionada con el papel que
desempea el profesor al ensear algn tema en el aula, puesto que se
observ a priori que el profesor es la principal fuente de orientacin para el
aprendizaje de los estudiantes. Sustentando la idea anterior, Freire (1993)
menciona que los estudiantes se van a ver influenciados e inspirados por las
acciones que lleven a cabo los profesores y en este sentido, los estudiantes
aprendern de los mismos de acuerdo a sus acciones en el espacio de clase.
Se considera importante tener en cuenta variables como el tiempo, la
metodologa, los recursos y las actitudes del profesor al momento de ensear
ya que Porln, L., Rivero, A y Martn, R (1997) mencionan que es
importante interpretar estas variables para poder actuar de una manera
consciente al momento de ensear. En relacin con lo anterior, se plantea la
siguiente pregunta: Cules pueden ser las caractersticas de los profesores
de matemticas para llevar a cabo un proceso de enseanza en un colegio de
Bogot?
De acuerdo a la pregunta planteada, se construyeron objetivos que apuntaban
a elaborar un cuadro con caractersticas en comn de los profesores del
colegio para luego generar una reflexin en relacin a la prctica de los
mismos. Se utilizaron referentes tericos como Freire (1993), Porln, L,
Rivero, A y Martn, R (1997) Bishop (1999), Brousseau (1986; citado por
Panizza, 1999), entre otros, ya que permitan obtener acercamientos directos
con las caractersticas de los profesores en relacin al conocimiento,
actitudes y gestin en el aula. Haciendo nfasis en el conocimiento
matemtico.
Para los resultados en relacin con los objetivos y la pregunta, se elabor el
perfil de los profesores respecto a las caractersticas identificadas. Adems
se evidencian caractersticas que diferan a las del marco terico que
permitieron describir acciones ms especficas de los profesores. Con la
informacin recolectada se gener un cuadro y finalmente una reflexin en
torno a la prctica docente y las caractersticas de los profesores observados.
299
Los conceptos considerados en el marco terico fueron: formacin docente,
roles y caractersticas de los profesores, trabajados desde la teora de
situaciones didcticas desarrolladas por Brousseau (1986; citado por
Panizza, 1999) enfocada a las relaciones metodolgicas que se establecen en
el aula, ms no en los desarrollos cognitivos que se generan; el profesor
como enculturador (transformador social que valida procesos de enseanza)
desarrollado por Bishop (1999) y el conocimiento profesional del profesor
desarrollado por Porln, L., Rivero, A y Martn, R (1997).
El primer elemento terico trabajado fue el de formacin docente. Torres
(1991) propone que es aquella que permite a una persona llevar a cabo un
proceso de formacin profesional. En este sentido se habla de un conjunto de
aprendizajes y caractersticas que identifican al profesor y van creando una
figura del mismo ante la sociedad.
Respecto a los roles y caractersticas, Bishop (1999) establece unos roles
para el enculturador que le permiten interactuar tanto con la cultura como
con los estudiantes. Algunos de estos roles son: Capacidad de personificar
la cultura matemtica (pensar de manera cooperativa), compromiso con el
proceso de enculturacin matemtica (el entorno y la orientacin del
estudiante) y capacidad para comunicar valores e ideas matemticas.
El proceso con los estudiantes ser favorable en cuanto se logre construir
comunicacin. Desde la mirada de Zarate (2002) se espera que los profesores
entablen relaciones con los estudiantes a travs de la bsqueda de
herramientas que faciliten la comunicacin, para que lo que se transmite sea
acogido de una manera apropiada.
Otro referente que se abord en relacin a los roles y las caractersticas, es
Porln (1998 citado por Grupo de matemticas escolares UD, 2002). A
grosso modo se trabajan roles del profesor desde el conocimiento profesional
a partir de experiencias y significaciones importantes del mismo, que
permiten construir caractersticas con respecto al conocimiento; estas pueden
ser vistas desde lo acadmico, lo experimental, lo rutinario y lo terico. La
primera de ellas (acadmico) refiere a los contenidos del programa de
formacin en relacin a lo terico; este ltimo hace alusin a concepciones
300
que no se pueden evidenciar sin ayuda de otros. El segundo (experimental),

hace referencia a una serie de pensamientos construidos por los sujetos
dentro de un espacio a travs de la rutina y accionar en donde se observa el
actuar en situaciones cotidianas que se presentan con frecuencia y en las que
se forjan principios y valores que refieren a acciones ms implcitas en el
profesor, puesto que no son vistas, sino que hacen parte de l.
La metodologa es cualitativa, de tipo descriptivo-interpretativo. Se
consideraron instrumentos como la observacin, la fotografa y las
entrevistas a los profesores en relacin con su gestin en el aula. El objetivo
de utilizar estos instrumentos era identificar las caractersticas en los
profesores del colegio. En concordancia con la metodologa, se establecieron
unas fases de trabajo, despus se recolectaron los datos con los instrumentos
que se construyeron para seleccionar las caractersticas de los profesores de
matemticas en el colegio que se trabaj y por ltimo se elabor un cuadro
con los resultados obtenidos.
El primer resultado obtenido, es la generacin de un perfil de cada uno de los
docentes del colegio; estos son:
Profesor 1: Egresado de la Universidad Pedaggica Nacional.
Estudi Licenciatura en Matemticas, es mecnico industrial y le
hubiese gustado estudiar ingeniera electrnica. Para l lo ms
importante a tener en cuenta en la prctica docente es el
conocimiento matemtico y la disciplina. Est en desacuerdo en que
cualquier profesional se desempee como profesor si no tiene
conocimiento pedaggico. En el colegio se desempea como
profesor de lgebra, trigonometra y clculo.
Profesor 2: Normalista, estudi enfermera, quera estudiar
Medicina. Realiz la Licenciatura en Matemticas en la
301
Universidad Santo Toms en un programa Semi-presencial. Para l,

la formacin docente es importante, por ello manifiesta desacuerdo
en que haya maestros que no tengan el conocimiento pedaggico
necesario para desempearse. En el colegio se desempea como
profesor en los cursos sexto, sptimo y octavo.
Profesor 3: Normalista, Estudiante de Licenciatura en Ciencias
Naturales de octavo semestre. Para ella el trabajo pedaggico que
se lleva con los estudiantes es importante, es una persona
estratgica e innovadora, en la parte matemtica considera que los
estudiantes deben experimentar diferentes situaciones de forma
distinta a la tradicional. Se desempea en el colegio como profesora
de matemticas en toda primaria.
El segundo resultado obtenido est ligado a la identificacin de
caractersticas en los tres profesores, a partir del marco terico y algunas
otras caractersticas que difieren al mismo, pero que son identificadas en el
desarrollo de la propuesta.
5. Conclusiones
En primer lugar, las conclusiones buscan mostrar las caractersticas en los
profesores observados para luego reflexionar sobre la prctica docente de
acuerdo a su proceso en el aula. Algunas de las caractersticas identificadas a
groso modo son las siguientes: Interaccin con el grupo de estudiantes,
dedicacin, flexibilidad, organizacin- claridad, dinamismo, buena
comunicacin y altas expectativas. Otras caractersticas que se encuentran en
menor grado son interaccin con el estudiante la cual se esperara
implementar directamente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Se evidenciaron otras caractersticas en los profesores del colegio que no
estaban contempladas en el marco referencial. Algunas de estas son
alternativas para mejorar, disponibilidad para asesorar, escucha, creatividad,
principio de autoridad y paciencia. Por ejemplo en las primeras
caractersticas mencionadas (alternativas y disponibilidad) se observ que
los profesores buscan estrategias para explicar, adems existe un programa
que maneja el colegio en el cual se refuerzan conocimientos de una materia
302
en especfico, en cuanto al este se evidencia una orientacin por parte de los

profesores en el proceso de los estudiantes puesto que no se cierran los
espacios extra-clases para las explicaciones de los temas trabajados. En
relacin a la escucha, los profesores permiten que los estudiantes participen
durante los espacios de la clase.
En correspondencia a las ltimas caractersticas consideradas (autoridad y
paciencia) se observa que los profesores poseen dominio de grupo, esto
quiere decir que en la gestin su labor es eficaz puesto que tienen el
control y logran mantener la atencin de los estudiantes; el profesor 2
manifiesta que la disciplina es fundamental para la gestin y el orden de la
clase. Los tres profesores mencionaban en la entrevista que la paciencia es
importante para ejercer la profesin docente.
Con el trabajo realizado, se puede hacer nfasis en que las caractersticas van
a dar cuenta que el conocimiento (en este caso el matemtico) no es el nico
aspecto importante para caracterizar a un profesor. El conocimiento
pedaggico es importante ya que este permite afrontar situaciones, controlar
tiempos, disear clases y por supuesto gestionar la misma. Por otro lado, se
consideran tambin caractersticas en relacin a la escucha y otros principios
que son importantes ya que los estudiantes no solo se estn formando en
conceptos, sino tambin como personas.
Bishop, A (1999) Enculturacin matemtica: La educacin matemtica desde una
perspectiva cultural (Trad. Snchez, G (1999) Ediciones Paids S.A).
Freire, P (1993) Cartas a quien pretende ensear: Siglo XXI; Ed. Siglo Veintiuno (2010)
Argentina S.A. (Trad. Mastrangelo, S (2002)).
Grupo de matemticas Escolares U.D (2002) Matemticas para todos. El sentido de la
profesin, profesor(a) de matemticas; Policroma digital Ltda. Bogot (2002).
Porln, L., Rivero, A y Martn, R (1997) Conocimiento profesional y epistemologa de los
profesores 1; Parte uno (1) p. 156-157.
Torres, R (1991) Alternativas dentro de la educacin formal. Escuela nueva en Colombia
Recuperado de http://archivopedagogicodecolombia.com/archivo/admon_total/
raesreduc/archivos/pdf/6862.pdf.
303
Prcticas y procesos didcticos de gestin

en el aula. El caso del nmero relativo
Trivio, Johana Alvarado, Jennyffer
mjohanat@gmail.com ezeberth@gmail.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Colombia)
Resumen
En este artculo se presentan algunos referentes tericos que sustentan el
objetivo de la investigacin, teniendo en cuenta el caso de los estudiantes de
grado sexto. Aborda la posibilidad de analizar las tensiones que se suscitan
entre los actores de la comunidad educativa en un proceso de estudio en
cuanto al nmero relativo, analizando las perspectivas del enfoque
Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin Matemtica, dimensiones,
categoras e indicadores de la gestin, identificada y evaluada; que estn
apoyados en los datos proporcionados por profesores y estudiantes de grado
sexto.
Palabras clave: Gestin del profesor, procesos didcticos, nmero relativo,
secuencia de actividades.
1. Introduccin
En los procesos de estudio, los docentes enfrentamos diferentes retos, uno de
ellos es generar el inters de los estudiantes en la adquisicin y desarrollo de
los diferentes conceptos matemticos, el caso de anlisis es la ruptura del
nmero natural al nmero entero, pues en los primeros aos de escolaridad
se presenta el error de ignorar los dos sentidos de la recta numrica. No se
contempla una operacin de tal forma que resulte negativa, se dice que el
304
inicio de la secuencia numrica es el vaco y se desconoce el cero como

punto neutro.
Los aspectos analizados en la temtica de esta investigacin, tienen que ver
con la educacin matemtica y las acciones que los profesores gestionan en
el aula particularmente en cuanto al nmero relativo; se desarrollar con
estudiantes de grado sexto y el profesor de matemticas del Colegio
Parroquial Santa Isabel de Hungra de Bogot, Colombia.
La teora que enmarca la investigacin en cuanto al anlisis de las acciones
del docente en los procesos de estudio en el aula tiene su fundamento en el
Tetraedro Didctico y las descripciones propuestas por Lurduy (2012). En
este sentido, esta teora se toma como medio de anlisis didctico, ya que se
definen los polos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje en
el aula como lo cognitivo, lo didctico, lo epistmico y lo ecolgico del aula.
Haciendo esta interpretacin, la complejidad de las relaciones didicas
(simples, entre dos polos) y tradicas (complejas, entre tres polos) que
posibilitan la emergencia de relaciones que determinan los planos de
observacin y anlisis; para el caso de esta investigacin se priorizar la
relacin entre los polos didctico y cognitivo (profesor estudiante) y en
segundo lugar las intervenciones de los polos cognoscitivo (saber) y
ecolgico (entorno).
Teniendo en cuenta que las acciones o prcticas realizadas por el profesor
estn enmarcadas en el polo didctico del tetraedro, se define que los objetos
y procesos que determinan el actuar del profesor en el aula son de tipo
didctico; de acuerdo a lo planteado por Lurduy (2012 - 2013):
los objetos procesos didcticos, son el ente didctico sealado,
indicado, nombrado, caracterizado, conceptualizado, representado,
simbolizado, significado cuando se construye, se ensea o se
aprende matemticas (prctica matemtica escolar). (p. 57).
Dentro de la perspectiva semitica, el objeto emergente de los sistemas de

prcticas, es necesaria una reflexin didctica dentro de una tipologa de
305
objetos didcticos definida en trminos de diseo, gestin y evaluacin como

plantea Lurduy (2012).
Diseo. Inicialmente se tiene en cuenta la teora de las situaciones
didcticas como elemento para la planificacin de la secuencia de
actividades propuesta en el aula (Brousseau, 1986). (Lurduy, 2005,p.
85).
Gestin. La secuencia didctica puesta en juego y el material didctico
usado en la misma, permiten determinar la forma en que se analizarn
cada una de las relaciones didcticas que se presentan en este sistema
didctico, que son las relaciones profesor-estudiante, profesor-saber,
estudiante-saber, con referencia a un entorno especifico (Lurduy, 2005;
2009).
Evaluacin. Se determina como la correspondencia que se establece
entre la funcin del material didctico, la orientacin del profesor y la
devolucin del estudiante frente a la situacin problema que enfrenta, en
donde se vinculan los dos tems anteriores como parte de las
interacciones que se establecen en el aula (Gimnez, 2000; 2005; 2009).
(Lurduy, 2005, p. 85).
La reflexin del profesor en el aula atiende a cada una de las acciones que
determinan los diferentes tipos de objetos procesos didcticos en el
momento de institucionalizar la solucin de un problema desde la
problematizacin,
definicin,
argumentacin,
particularizacin,
generalizacin, etc. Segn Lurduy (2012 - 2013) dichas prcticas estn
definidas como
una prctica didctica se refiere a toda expresin, actuacin y
regulacin que efecta un profesor para resolver problemas
didcticos, comunicar a otros su solucin, validarla o generalizarla
a otros contextos, problemas o interacciones didcticas.(p, 85).
Sistema de prcticas operativas, discursivas y normativas

Para definir el sistema de prcticas se tomar a Godino (2008) que determina
como prctica matemtica a toda actuacin o expresin (verbal, grfica, etc.)
realizada por alguien para resolver problemas matemticos, comunicar a
otros la solucin obtenida, validarla o generalizarla a otros contextos y
306
problemas (Godino y Batanero, 1994, p. 334); y desde all definen los

sistemas de prcticas como (operativas y discursivas) las acciones que
realiza una persona para dar solucin a un problema matemtico.
El enfoque de la propuesta se encuentra en la investigacin cualitativa que se
considera como un proceso activo, sistemtico y riguroso de indagacin
dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable dentro del
campo de estudio: (Prez, 1994) se usarn los siguientes instrumentos:
-
Protocolos de clase.
Secuencia de Actividades.
Portafolios.
Grabacin del uso de los recursos didcticos.
Encuesta y entrevista.
Todos estos instrumentos se desarrollaran en el marco de la investigacin

descriptiva, como un proceso preparatorio de una evaluacin o de una
investigacin, cuando el sistema es de una complejidad tal que resulta
necesario comenzar por describirlo del modo ms riguroso posible (De
Ketele, 1995, p.115). ; En particular se trabajar el estudio de caso nico que
trata de tomar al individuo sujeto nico o unidad social como universo de
investigacin y observacin (Prez, 1994, p. 87).
A partir del anlisis profundo, se plantearn conclusiones que atiendan a los
aspectos generales de las acciones del profesor y que intentan dar solucin al
problema de investigacin.
Teniendo en cuenta que la pretensin de este trabajo es analizar las acciones
del docente en un proceso de estudio en el aula sobre la nocin de nmero
relativo, se realizar la investigacin sobre las prcticas didcticas del
307
profesor del rea de matemticas del grado sexto, en grupos de

aproximadamente 45 estudiantes, cuyas edades oscilan entre los 10 y 12
aos. Para lograr el objetivo propuesto se gestionar la propuesta de
investigacin en la poblacin de la institucin educativa Colegio Parroquial
Santa Isabel de Hungra para as obtener los resultados esperados.
5. Conclusiones
Se espera mostrar la importancia de ejercer prcticas y procesos didcticos
adecuados en el aula de clases por parte del profesor y que el uso de
situaciones fundamentales con modelos concretos puede ser una gran
herramienta de ayuda en el proceso de enseanza aprendizaje de los nmeros
relativos.
De Ketele, J. M., & Roegiers, X. (1995). Metodologa para la recogida de informacin.
Madrid: La muralla.
Godino, J. D., & Batanero, C. (23 de Julio de 2015). un enfoque ontosemitico del
conocimiento y la instruccin matemtica. Obtenido de Teora y Metodologa de
Investigacin : http://www.ugr.es/~jgodino/
Lurduy, J. O. (2012). El sistema didctico y el tetraedro didctico. Elementos para un
anlisis didctico de los procesos de estudio de las matemticas. En J. O. Lurduy
Ortegon, El sistema didctico y el tetraedro didctico (p. 85). Bogot: Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas.
Prez Serrano, G. (1994). Investigacin Cualitativa. Retos e interrogantes. I mtodos.
Madrid: La muralla.
308
Hacia una evaluacin de las prcticas didcticas:

Una propuesta de investigacin ............................................................... 309
La incorporacin de las TIC en el aula de matemticas ........................ 311
Subjetividad del currculo: Un enfoque hacia la sociedad o al
desarrollo del hombre............................................................................... 314
Tangram Brgner: Como instrumento para la enseanza de la
geometra .................................................................................................. 317
Conociendo el mundo con las manos ...................................................... 319
El papel del docente en la educacin matemtica crtica ....................... 321
Psteres
309
Hacia una evaluacin de las prcticas

didcticas: una propuesta de investigacin
Acua Quiroga, Jairo Alberto Pulido Moyano, Karen Lulieth
jaacunaq@correo.udistrital.edu.co klpulidom@correo.udistrital.edu.co
Resumen
Esta propuesta de investigacin enmarcada en la Maestra de Educacin
Matemtica de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, tiene como
objetivo evaluar los significados que tienen los docentes con respecto a la
resolucin de problemas didcticos (es decir los problemas que asumen un
profesor par el diseo, gestin y evaluacin de las prcticas de enseanza).
Se desarrollar desde la metodologa de investigacin cualitativa de tipo
exploratorio descriptivo basado en un estudio de caso. Para el anlisis de
ste, se propone utilizar herramientas del enfoque ontosemitico de la
cognicin y la instruccin matemtica y elementos del conocimiento de
contenido pedaggico. Con esto se pretende aportar elementos que permitan
caracterizacin de las prcticas desarrolladas por los docentes para el diseo,
la gestin y evaluacin de las prcticas educativas.
1. Aspectos claves del pster

Evidenciar la propuesta de investigacin enmarcada en la Maestra en
Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, en particular
los objetivos, elementos tericos utilizados y la propuesta metodolgica a
seguir, tomando como principales referentes el enfoque ontosemitico de la
cognicin y la instruccin matemtica (EOS) (Godino, 2009) y la
interpretacin y propuesta metodologa de Lurduy (2013).
Psteres
310
Lurduy, O. (2013). Evaluacin y conceptualizacin de las competencias de anlisis y
reflexin didctica en estudiantes para profesor de matemticas. El caso de la
Universidad Distrital-LEBEM. Tesis doctoral no publicada, Facultad de Ciencias y
Educacin, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas: DIE. Bogot D.C,
Colombia
Godino, J. (2009). Categoras de anlisis de los conocimientos del profesor de
matemticas. Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica. 20. p. 13-31
Bayona, D. (2014). Evaluacin de los significados institucionales del docente. un
proceso de estudio en el aula sobre la nocin de funcin lineal.. Tesis de
Maestra no publicada, Facultad de Ciencias y Educacin, Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas. Bogot, Colombia.
Psteres
311
La incorporacin de las TIC

en el aula de matemticas
Martnez, Lilin
marcelamartinezdiazgmail.com
Colegio Mara Cano IED, (Colombia)
Resumen
Las tecnologas de la informacin y comunicacin se han abierto paso dentro
de la educacin como una posibilidad de mejora en el proceso educativo y
tanto las leyes educativas como sus avances, han planteado la exigencia de
dicha utilizacin dentro del aula de clase. Lo que llama la atencin es que
dentro del aula no se ve relejada en un propsito diario, incluso si los
docentes tienen algn tipo de formacin en ellas. As pues, esta investigacin
desarrollada en mi trabajo de grado busca identificar razones por las que
algunos docentes de matemticas no incorporan las TIC en el aula y as
establecer los diferentes mbitos en los que estas se incorporan en la clase.
Para ello, se desarrolla un estudio de casos mltiples, con la implementacin
de instrumentos como el cuestionario, las entrevistas semiestructuradas y la
realizacin de relatos acordes a la formacin en TIC que han recibido los
docentes.

Durante la ltima dcada, el uso de Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) como recurso y con fines de enseanza, se ha
incrementado dentro de los planteles educativos privados y pblicos, debido,
en primera instancia a las polticas educativas de las entidades
gubernamentales como el Ministerio de Educacin Nacional (MEN). En
Psteres
312
segunda instancia, el Informe Mundial sobre Educacin de la UNESCO

(2004) describe que el uso de las TIC modifica la forma en que tanto
docentes como alumnos acceden al conocimiento y a la informacin, lo cual
lograr transformar los mtodos convencionales de enseanza.
Adicionalmente, se enfatiza que las TIC apuntan a mejorar la calidad de la
educacin por medio de la diversificacin de contenidos y mtodos, a la
promocin de la experimentacin, la innovacin, la difusin y el uso de la
informacin, siempre y cuando ello se d en forma estructurada, secuenciada
y guiada.
As pues, esta nueva situacin pone al docente frente a la necesidad de
implementar las TIC dentro de su prctica pedaggica y por lo tanto de
capacitarse para lograr dicha incorporacin dentro de su actividad
profesional. Sin embargo, proponer actividades haciendo uso de la
tecnologa, implica un conocimiento del rea que se desea abordar y de la
herramienta tecnolgica a usar; la dificultad radica en que la tecnologa
presenta avances constantes que demandan una capacitacin continua en la
que los docentes estamos, en su gran mayora, quedando atrs.
Finalmente, basado en los resultados hallados en el estudio realizado por
Martnez, L. y Vera, J. (2015) se encuentra que algunos docentes de
matemticas a pesar de tener algn tipo de formacin en TIC, no logran
aplicar los recursos a su disposicin de manera activa dentro de sus
planeaciones de enseanza, pues La mayora de los docentes investigados
haban recibido algn tipo de formacin en TIC, sin embargo menos de la
mitad las utilizaba dentro del aula
Por tanto, la problemtica se enfoca en las razones o argumentos que ellos
tienen para no realizar dicha incorporacin as como en los escenarios (por
ejemplo, de ndole institucional o del sistema) en los que se enmarca cada
razn. Todo ello lleva a pensar: Cules son las razones por las que los
docentes de matemticas no incorporan las TIC dentro de su quehacer
diario?
Psteres
313
Celaya, R. Lozano, F. y Ramrez, M. (2010). Apropiacin tecnolgica en profesores que
incorporan recursos educativos abiertos en educacin media superior. Revista
Mexicana de Investigacin Educativa, 15 (45), 487-513.
Fox, D. (1981). El proceso de investigacin en educacin. Editorial Eunsa. Espaa.
Lck, E. (2009). El proceso de transformacin tecnolgica y la formacin docente. Revista
de universidad y sociedad de conocimiento (RUSC). 6 (1), 1-10.
Martnez, L. y Vera, J. (2015). Caractersticas de la formacin docente para la inclusin
de las TIC en la enseanza de la geometra. En: Cinco experiencias iniciales de
investigacin. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Colciencias.
Prez, J y Tayie, S. (2012). La formacin de profesores en educacin en medios: currculo
y experiencias internacionales. Revista comunicar. Revista cientfica de
comunicacin
y
educacin.
39
(20),
10-14.
Recuperada
en:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:lQE8AgNJ30J:dialnet.uni
rioja.es/descarga/articulo/4013298/2.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=co
Sandoval, A. y Dussn, M. (2012). Panorama de la formacin inicial docente y TIC en la
Regin Andina. Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de
Antioquia, Facultad de Educacin 24 (62), 191-204.
UNESCO (2004). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la formacin
docente. Gua de planificacin. Montevideo, Uruguay: Trilce.
Psteres
314
Subjetividad del currculo:

Un enfoque hacia la sociedad
o al desarrollo del hombre
Poveda, Cristian David- Soto, Yancel Orlando - Soto, Andrs Sebastin
cristianpoveda1301@hotmail.com- yancelk@hotmail.esandressoto1986@hotmail.com
Resumen
El objeto a estudiar durante el presente trabajo es el currculo y su definicin
en relacin con la resolucin de algunas inquietudes concebidas dentro de la
misma significacin del trmino (currculo); se presentarn a grosso modo
diferentes perspectivas de currculo y la influencia de las mismas en la
estructuracin de una definicin histrica, con el fin de observar la finalidad
del mismo puesto que existen diversidad de significados relacionados con la
palabra currculo. Se tendrn en cuenta autores que han trabajado sobre el
tema, en aras de seguir esclareciendo este trmino, desde una mirada ms
cultural.

El fundamento principal est ligado bajo la idea de observar el significado
del currculo en pro de desglosar su finalidad histrica, as como sus
relaciones implcitas y explcitas en la prctica docente, bajo la idea de s el
currculo se concibe con fines para la sociedad o fines de tipo individual.
En el marco de esta problemtica se indaga acerca del trmino currculo, este
se gesta en el marco del proceso evolutivo que ha tenido desde su primera
Psteres
315
aparicin hasta las edades contemporneas (Bobbitt, 1918, citado por Sanz,
2004). Kemmis (1987) hace mencin a este trmino al definir el currculo a
partir de acontecimientos histricos como un constructo en el tiempo que se
debe seguir erigiendo hasta ser un referente de transformacin social. Por
ejemplo desde una construccin cultural, Grundy (1987; citada por Lpez,
2001) habla de la transformacin de las prcticas sociales a travs del
currculo. Por su parte, De Alba (1998; citada por Lpez, 2001) propone el
currculo como la sntesis de elementos (conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hbitos) que conforman una propuesta educativa, mientras que
Magendzo (2002) lo considera como un proceso de negociacin, valoracin,
crecimiento y confrontacin entre cultura universal y cultura de la
cotidianidad.
Por su parte, MEN (2006) atribuye que el currculo es el cuerpo de
conocimientos o contenidos seleccionados, organizados y distribuidos desde
lo legtimo, en una institucin educativa en cuanto a la identidad cultural.
Daz Barriga (2009) y Magendzo (1988) rescatan dos vertientes que se han
manejado histricamente las cuales son currculo explcito e implcito, o
para la formacin del individuo y la formacin del individuo para la
sociedad respectivamente. Estas dos vertientes se han mantenido en
constante choque desde diversas miradas e incluso momentos histricos
como el de la industrializacin, en donde se buscaba formar personas para la
industria y no para contribuir a su ser; no obstante ante estas miradas, autores
como Tyler (citado por Daz Barriga, 2009) estiman que estas dos vertientes
no deben estar desligadas una de la otra, puesto que si bien son diferentes,
pueden unirse.
As se rescata la idea de un currculo completo que abarque estas dos
miradas en pro de formar sujetos autnomos que contribuyan a la sociedad,
sujetos intelectuales que expresen su desarrollo individual hacia el progreso
de su comunidad por medio de metodologas, objetivos y propsitos
planteados desde instancias educativas y que, por tanto, vienen enfocados
desde la labor docente en cuanto pueda contemplar y manejar estas
circunstancias, salindose de una vertiente y trabajando en la unificacin del
currculo para el avance tanto del individuo como de la sociedad. Se hace
mencin a que el currculo nunca podr ser completo en cuanto a que, como
bien lo menciona Daz Barriga (2009) este trmino produce una ausencia de
Psteres
316
significado porque ninguno de los adjetivos abarca en su totalidad al

concepto currculo en s.
En conclusin, contextualizando el trmino en relacin con la prctica
docente, se espera que el profesor (bien sea de matemticas u otras reas del
conocimiento) responda a alguna postura en relacin al trmino currculo.
Becerril (1999) lo esclarece en cuanto el profesor regido bajo una
concepcin curricular forja un ser formal, y en cuanto la construye dentro de
mismo acto, forja un sujeto informal en el acto educativo.
Becerril, S (1999) Comprender la prctica docente: (Categoras para una interpretacin
cientfica). Ed. Plaza y Valds. S.A (2001). Instituto de Quertaro. Mxico.
Daz Barriga, A (2009), Currculum, tensiones conceptuales y prcticas. Laboratorio de
polticas pblicas. Buenos Aires, Argentina
Lpez Jimnez, N, (2001), La de-construccin curricular, Cooperativa editorial
Magisterio, 2001, Bogot, Colombia.
Magendzo K, Abraham, (2002), Educacin para la democracia en la modernidad. Edicin
2002, Santaf de Bogot, Instituto Luis Carlos Galn 2002.
Magendzo K, Abraham, (1988), El currculo escolar y los objetivos transversales, Revista
de Pensamiento educativo. Vol. 22-1988; p. 194-202.
Ministerio de Educacin Nacional (2006) Estndares bsicos de competencias Potenciar
el pensamiento matemtico!
Sanz Cabrera, T, (2004) El currculo, su conceptualizacin. Revista pedaggica
universitaria; Captulo 1 Centro de estudios para el perfeccionamiento de la
educacin superior, Vol. 9, Nmero 2 (2004).
Psteres
317
Tangram Brgner: Como instrumento

para la enseanza de la geometra
Riao Magnolia,- Pachn Fredy
magjaz9010@hotmail.com fredy200a@hotmail.com
Resumen
El siguiente poster presenta de forma general el uso de tangram de Brgner
como recurso didctico, exponiendo ideas sobre las habilidades que
desarrolla en el pensamiento espacial y los sistemas geomtricos. Adems se
presenta una propuesta en donde se ve el uso del tangram como recurso
didctico en la introduccin de semejanza de polgonos, tomando como
referencia (MEN, 2006); y teniendo en cuenta esta propuesta se indica que
habilidades se desarrollan en el estudiante, tomando como referencia a
(Gutirrez, 1991).

Se presentara el uso del tangram de Brgner como recurso didctico en la
enseanza de la semejanza de polgonos regulares, presentando una actividad
propuesta para ello, el objetivo de la actividad es: Introducir a los estudiantes
al concepto de semejanza de polgonos. Se utiliza como referencia para la
realizacin de la actividad a (Villarroel & Sgreccia, 2012). En cuanto a la
utilizacin del trangram de Brugner en la enseanza de la semenjanza de
poligonos. Se tienen cuenta las habilidades del pensamiento espacial y
geomtrico que se desarrollar utilizando el tangram.
Psteres
318
Gutirrez, A. (1991) Procesos y habilidades en visualizacin espacial. Departamento de
didctica de la matemtica. Universidad de Valencia.
MEN.
(2006).
Estndares
Bsicos
de
Matemticas:
Recuperado:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf2.pdf.
Villarroel S.; Sgreccia, N. (2012). Enseanza de la geometra en secundaria,

caracterizacin de materiales didcticos concretos y habilidades geomtricas.
Revista Iberoamericana de educacin Matemtica.
Psteres
319
Conociendo el mundo con las manos

Santos Alape, Nelly Lorena Pea Ramrez, Claudia Patricia
nellisity520@hotmail.com - claudia-_14@hotmail.com
Resumen
La matemtica ms que un espacio de enseanza de objetos matemticos,
debe ser un espacio en el cual pueden surgir transformaciones tanto para la
metodologa de enseanza, y la poblacin a quien va dirigida; se debe
generar entonces como un espacio de diversidad e inclusin, donde la
matemtica sea asequible a todos. Por ello se propende trabajar con recursos
didcticos que integren el aprendizaje y las personas.

Desarrollar procesos de inclusin es un trabajo arduo y comprometedor, en
este caso se har referencia al trabajo con estudiantes en condicin de
discapacidad visual, realizar un trabajo fructfero para docentes y estudiantes
debe generar procesos de reflexin en ambas partes, en los docentes una
reflexin que les permita evidenciar las NEES (Necesidades Educativas
Especiales) de cada uno de sus estudiantes, y en los estudiantes una reflexin
que les permita ser conscientes de que pueden aprender muchas cosas si ellos
tienen la disposicin de hacerlo.
Se tiene en cuenta entonces lo que plantea la Ley General de Educacin
(1994) y las polticas pblicas para poblacin vulnerable (1994), que
garantizan el derecho de una educacin incluyente para todos, por lo que se
busca entonces tener docentes comprometidos, reflexivos, y creativos para
que lleven a todos sus estudiantes a aprender lo que deben aprender.
Psteres
320
Por ello es necesario que los docentes, estudiantes y comunidad en general

reconozcan que tener limitacin visual no es un impedimento para adquirir
conocimientos, y menos lo matemticos por ms difcil que parezca, pues
para ello se han creado recursos didcticos que pueden ser utilizados por
diferentes poblaciones, es decir, con o sin limitacin visual.
Por tanto el mensaje que se quiere trasmitir a travs de este poster adaptado
para personas con discapacidad visual, es que todas las personas pueden
conocer el mundo a travs de sus sentidos, en este caso a travs de sus
manos.
MEN
(1994). Ley General de Educacin. Bogot. Pg. 1. Recuperado:

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
MEN (2005). Lineamientos de poltica para la atencin educativa a poblaciones

vulnerables.
Bogot.
Recuperado:
http://www.oei.es/quipu/colombia/
politica_vulnerables.pdf.
Psteres
321
El papel del docente en la educacin

matemtica crtica
ngel Veloza, Roco - Hernndez Martin, Harold - Pez Solano, Cesar
rocio--angel@hotmail.com - cardenal0319@gmail.com kamus11kpechi@gmail.com
Resumen
Desde nuestra formacin como docentes vemos la necesidad de resignificar
nuestra profesin, ya que la educacin en la sociedad actual esta permeada
por diferentes aspectos de la globalizacin, por esto vemos a la pedagoga
crtica como nuestra mayor arma, pues a partir de una conciencia diferente y
propia se puede llegar a una mejor toma de decisiones. Partiendo de lo
anterior se nos hace fundamental pensar en el papel del docente, el cual no
solo tiene la responsabilidad de ensear, si no tambin es quien muestra
diferentes caminos para llegar a determinados conocimientos, y da
herramientas para que dichos conocimientos puedan ser aplicados en la
cotidianidad, por lo cual, la matemtica influye en el criterio que se forma en
el estudiante para asumir posturas crticas frente a la sociedad, dejando de
ser el fin ltimo para convertirse en el medio para.

En la actualidad del sistema educativo colombiano, es sentida la necesidad
de prcticas pedaggicas alternativas que motiven al estudiante en el
aprendizaje y ms an de las matemtica, pues como lo menciona Valero
(1996) citado por Snchez & Torres (S.F, p.4) la clase de matemticas ha
Psteres
322
sido histricamente la que mayor exclusin ha generado, pues en sta rea

del saber, son pocos los que consiguen un aprendizaje exitoso.
Conscientes de lo anterior se quiere plasmar algunos anlisis realizados
alrededor del rol docente pero dentro de una propuesta pedaggica
alternativa como lo es la pedagoga crtica y especficamente la educacin
matemtica crtica, para ello entonces es necesario poner los elementos que
caracterizan las propuestas antes mencionadas y desde los cuales es posible
pensar en cul puede ser el rol del docente.
La educacin matemtica crtica es el resultado de la influencia que ha
recibido la educacin matemtica de perspectivas crticas como la pedagoga
crtica de Freire, que critica el tipo de educacin que ve a los alumnos como
simples depsitos en los cuales el docente slo se encarga de llenar o
transmitir informacin, educacin que se conoce como bancaria y que Freire
rechaza mencionando que en la educacin lo esencial no es ensear cantidad
de conocimiento, si no que sepan para qu y cmo usarlos, citando a Freire
(2004, p. 47): Ensear no es transferir conocimiento, sino crear las
posibilidades para su produccin o su construccin, viendo entonces la
educacin como una forma de emancipacin social, donde cada quien utiliza
sus conocimientos para tener un criterio sobre la vida y as tomar mejores
decisiones. De esta manera encontramos como uno de los mayores referentes
en EMC a Skovmose, quin desarrolla la propuesta inspirado en las ideas
crticas y acontecimientos atroces como el de Auschwitz que son los que a
travs de la educacin se deben evitar.
Segn el prefacio del libro Hacia una filosofa de la educacin matemtica
crtica de Skovmose(1999, pg. XIII) , El gran reto de la educacin, en
general, y de la educacin matemtica, en particular, es ofrecer
posibilidades para ejercer una ciudadana que pueda comprender y criticar
el funcionamiento de una sociedad altamente tecnologizada. Como puede
verse es un libro en el cual Skovmose cree en que la educacin debe permitir
a los ciudadanos desarrollar competencia crtica y democrtica donde stos
sean capaces de reaccionar frente a situaciones crticas pues ser crtico
significa prestarle atencin a una situacin crtica, identificarla, tratar de
adaptarla comprenderla y reaccionar frente a ella(Skovmose, 1999, p.16),
ahora cabe aclarar que Skovmose desarrolla esta propuesta pensando en una
sociedad tecnologizada como Dinamarca y que no es el caso de Colombia. A
Psteres
323
pesar de ello, Colombia tambin necesita ciudadanos crticos y es por ello

que se apuesta por esta alternativa que pone como finalidad la formacin de
personas crticas dejando a las matemticas como el medio o herramienta
que stos utilicen para dicho fin.
Sabemos entonces lo mucho que hay que trabajar sobre este modelo de
educacin, viendo necesario analizar el rol del profesor, donde es necesario
ubicarnos y pensar en los diferentes contextos para los cuales los profesores
tendrn que realizar y discernir entre determinadas actividades en las cuales
creemos se puede ubicar el rol del profesor, para ello nos basamos en lo que
propone Skovmose (2000) citado por Snchez & Torres (S.F, p.5) sobre
los escenarios de investigacin como un enfoque alternativo a las
actividades que se rigen bajo el paradigma del ejercicio donde
adems se indica que pueden presentarse tres tipos: matemtico,
semirreal o real y de la conjugacin de los mismos con los
escenarios de investigacin o el paradigma del ejercicio, surgen
seis ambientes de aprendizaje(Snchez & Torres, S.F, p.6),
donde el primer ambiente es lo ms cercano a la matemtica formal y el

sexto lo ms cercano a la realidad.
A partir de lo anterior concluimos entonces que el profesor respondiendo a
los aspectos planteados en la educacin matemtica crtica:
Debe ser una persona crtica pues su labor es hacer de los otros, seres
crticos.
Debe tener la capacidad para reconocer situaciones crticas en las cuales
los estudiantes vean las matemticas como una herramienta til para el
anlisis y formulaciones frente a dichas situaciones.
Debe ser ingenioso al formular las preguntas o propuesta que guie la
actividad de tal forma que efectivamente se llegue a la intervencin de
las matemticas implcitas en el anlisis de una situacin crtica.
Su labor tiene que ser integra y completa, no solo incluyendo aspectos
matemticos o relacionados con la sociedad, debe lograr fusionar los
dos elementos, siendo as un trabajo armonioso, relacionndolo con el
funcionamiento del cuerpo humano, pues cada una de sus partes realiza
una labor significativa, pero completa realiza una labor maravillosa, as
mismo la educacin reuniendo todos los entes (estudiantes, docentes,
Psteres
324
sociedad y saberes) logra que sea la mejor arma para combatir los
problemas actuales.
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la educacin matemtica critica. Bogot:
Una empresa docente.
Snchez, B., & Torres, J. (s.f.). Decimo encuentro colombiano de matemtica educativa.
Recuperado el 13 de 06 de 2015, de http://core.ac.uk/download/pdf/12341291.pdf
Paulo, F. (2004). Pedagoga de la autonoma. Sao Paulo: Paz e terra S.A.
Psteres

Memorias Segundo Encuentro Distrital de Educación Matemática

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Memorias Segundo Encuentro Distrital de Educación Matemática

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Encuentro Distrital de Educacin Matemtica EDEM. Volumen 2, ao 2015.

ISSN 2422-037X (en lnea)

Matemtica y Educacin Religiosa Femenina: Proyectos incompatibles? ............... 8

Experiencias de Aula invitadas

Experiencias de Aula invitadas

dificultades y posibilidades encontradas en dichos ambientes y presentadas a

Experiencias de Aula invitadas

permitan la configuracin de intenciones compartidas de aprendizaje y, por

Experiencias de Aula invitadas

paradigmas de organizacin de las prcticas en el saln de clase (paradigma

Experiencias de Aula invitadas

de negociar y compartir intenciones resalta la dificultad de encontrar en una

Experiencias de Aula invitadas

nios, o posible de describir en trminos no matemticos; los nios deben

Experiencias de Aula invitadas

embargo, el anlisis incluy otras fuentes de informacin que permitieron

Experiencias de Aula invitadas

de la mujer en nuestra sociedad, que incluyen ideas sobre las matemticas

Experiencias de Aula invitadas

Experiencias de Aula invitadas

Experiencias de Aula invitadas

posible el estudio cuantitativo de los fenmenos colectivos (Ottaviani,

Experiencias de Aula invitadas

estudiante/docente se puede generar en cualquiera de los seis tipos de

Figura 1. Descripcin de los Ambientes de Aprendizaje propuestos por Skovsmose (2000).

Experiencias de Aula invitadas

los estudiantes y los ciudadanos aprenden adecuadamente una considerable

Fase de reconocimiento y diagnstico

Experiencias de Aula invitadas

aproximarse a una caracterizacin de algunas habilidades del pensamiento

Fase de ubicacin y ambientacin del problema

Fase de construccin de herramientas conceptuales

Experiencias de Aula invitadas

all representada; posteriormente proponen la realizacin de estos

Fase de aplicacin de herramientas conceptuales

Experiencias de Aula invitadas

tecnolgico. Estas empoderan, y en s mismas constituyen un conocimiento

Experiencias de Aula invitadas

Skovsmose, O. & Borba, M. (2004). Research methodology and critical mathematics

Experiencias de Aula invitadas

La trigonometra como herramienta

Experiencias de Aula invitadas

que constituye una evidencia de la efectividad de realizar una experiencia

Experiencias de Aula invitadas

medida de longitud, tomadas al comienzo de partes del cuerpo y por tanto

Experiencias de Aula invitadas

medicin de ngulos conocido como teodolito (El teodolito es

Experiencias de Aula invitadas

medidas de las longitudes de las instalaciones del colegio. El proceso de

Experiencias de Aula invitadas

Momento 3: Tomando en cuenta los datos obtenidos previamente los

Momento 4: A modo de generalizacin de la situacin de medicin de

Experiencias de Aula invitadas

de tal manera que se construya un tringulo obtusngulo (ver figura 4) en el

Momento 5: Finalmente se utiliza todo lo aprendido en las dos mediciones

Experiencias de Aula invitadas

Experiencias de Aula invitadas

Palabras clave: Diseo Curricular, resolucin de problemas, pensamiento

Experiencias de Aula invitadas

visin en la cual el profesor se centra en la preparacin para que sus

Experiencias de Aula invitadas

En el caso particular de Problem solving; el conocimiento matemtico es

Figura 1. Dimensiones de la organizacin del currculo. (MEN, 1998, p. 20).