E-Book Ensino Desenvolvimental Livro II 2015 0 PDF

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Ruben de Oliveira Nascimento
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Roberto Valds Puentes
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Orlando Fernndez Aquino
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Maria Aparecida Mello

Andra Maturano Longarezi
Jos Zilberstein Toruncha
ENSINO DESENVOLVIMENTAL: vida, pensamento e obra

dos principais representantes russos | Livro II
Fernando Luis Gonzlez Rey
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Douglas Aparecido de Campos
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Ceclia Luedemann
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Boris G. Mesheriakov
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Conhea o Livro I da
Trilogia do Ensino Desenvolvimental:
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Albertina Mitjns Martnez

Dmytri A. Leontiev
Segundo livro da trilogia sobre autores russos que compem os

estudos da teoria histrico-cultural e que trazem importantes contribuies para o campo do ensino desenvolvimental, esta coletnea
contm textos que foram objeto de debate durante a realizao do II
Colquio Internacional Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e
obra dos principais representantes russos, realizado na Universidade
Federal de Uberlndia, em maio de 2014.
Este segundo livro segue o objetivo inicial de divulgar a vida, o pensamento e a obra de psiclogos, pedagogos e didatas marxistas do
perodo sovitico, os quais so pouco conhecidos ou praticamente
desconhecidos no Brasil. Os textos evocam o mesmo tema: a problemtica do ensino desenvolvimental entendido como ensino voltado
para a mxima potencializao do desenvolvimento dos estudantes.
A estrutura inicial do projeto tambm foi mantida: em primeiro lugar,
os autores estudados foram selecionados sob o critrio de pertena
tradio terica e epistemolgica da troika vigotskiana (Vigotski,
Luria e Leontiev). Em segundo, cada captulo foi escrito consoante um
plano comum que considera o contexto histrico da vida e obra de
cada autor, suas principais contribuies tericas e suas implicaes
para o ensino desenvolvimental. Em terceiro, a obra escrita por
renomados autores conterrneos daqueles que escreveram o primeiro volume, isto , advindos do Brasil, Cuba, Mxico e Rssia.
Organizadores
Autores
Autores abordados no Livro I:

L. S. Vigotski
A. N. Leontiev
A. R. Luria
S. L. Rubinstein
A. V. Zaporozhets
D. B. Elkonin
L. V. Zankov
A. V. Petrovski
P. Ya. Galperin
V. V. Davdov
N. F. Talizina
Ensino desenvolvimental: vida, pensamento

e obra dos principais representantes russos
Livro II
Copyright 2015 Edufu

Editora da Universidade Federal de Uberlndia/MG
Todos os direitos reservados. proibida a reproduo parcial ou total por qualquer
meio sem permisso da editora.

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Uberlndia
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Organizadores

Livro II
Coleo
Biblioteca Psicopedaggica e Didtica
Srie
Ensino Desenvolvimental v.3
Universidade
Federal de
Uberlndia
REITOR
Elmiro Santos Resende
VICE-REITOR
Eduardo Nunes Guimares
DIRETORA DA EDUFU
Joana Luiza Muylaert de Arajo
CONSELHO EDITORIAL
Carlos Eugnio Pereira
Cibele Crispim
Fbio Figueiredo Camargo
Francisco Jos Torres de Aquino
Guilherme Fromm
Luiz Fernando Moreira Izidoro
Narciso Laranjeira Telles da Silva
Reginaldo dos Santos Pedroso
Snia Maria dos Santos
EDITORA DE PUBLICAES
Maria Amlia Rocha
COORDENADORA DE REVISO
Lucia Helena Coimbra Amaral
REVISO DE PORTUGUS
Stefania M. Henriques
REVISO DE REFERNCIAS E CITAES
Maira Nani Frana
PROJETO GRFICO, EDITORAO
E CAPA
Ivan da Silva Lima
IMPRESSO E ACABAMENTO
Diviso Grfica da UFU
COLEO
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DIREO
CONSELHO EDITORIAL
Prof. Ms. Achilles Delari Junior Pesquisador
Aposentado Brasil
Prof. Dr. Alberto Labarrere Sarduy Universidad Santo
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Profa. Dra. Andra Maturano Longarezi
Universidade Federal de Uberlndia Brasil
Prof. Dr. Antonio Bolivar Gotia Universidad de
Granada Espanha
Profa. Dra. Diva Souza Silva Universidade Federal
de Uberlndia
Profa. Dra. Elaine Sampaio Arajo Universidade de
So Paulo Brasil
Profa. Dra. Fabiana Fiorezi de Marco
Prof. Dr. Francisco Curbelo Bermdez AJES Brasil
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Profa. Dra. Ilma Passos Alencastro Veiga
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Prof. Dr. Isauro Nez Beltrn Universidade Federal
de Rio Grande do Norte Brasil
Prof. Dr. Luis Eduardo Alvarado Prada Universidade
Federal da Integrao Latino-americana Brasil
Prof. Dr. Luis Quintanar Rojas Universidad Autnoma de Puebla Mxico
Profa. Dra. Maria Aparecida Mello Universidade
Federal de So Carlos Brasil
Profa. Dra. Maria Clia Borges Universidade Federal
do Tringulo Mineiro Brasil
Prof. Dr. Orlando Fernndez Aquino Universidade
de Uberaba
Prof. Dr. Reinaldo Cueto Marin Universidad
Pedaggica de Sancti Spritus Cuba
Prof. Dr. Roberto Valds Puentes Universidade
Federal de Uberlndia Brasil
Prof. Dr. Ruben de Oliveira Nascimento
Universidade Federal de Uberlndia
Profa. Dra. Silvia Ester Orr Universidade de Braslia
Profa. Dra. Suely Amaral Mello Universidade
Paulista Jlio de Mesquita Filho Brasil
Profa. Dra. Yulia Solovieva Universidad Autnoma de
Puebla Mxico
SRIE
Ensino Desenvolvimental Volume 3
DIREO
Profa. Dra. Andra M. Longarezi
Prof. Dr. Roberto V. Puentes

Livro II
Vladimir P. Zinchenko
Anton S. Makrenko
Piotr I. Zinchenko
Lidia I. Bozhovich
Leonid A. Venguer
Boris F. Lomov
Valeria S. Mukhina
Alexei A. Leontiev
Mikhail A. Danilov
Mikhail N. Skatkin
Realizao:
Apoio:
Mirza I. Majmutov
Sumrio
Apresentao .......................................................................................................9
Prefcio .............................................................................................................. 13
Homenagem a V. P. Zinchenko .........................................................................45
Captulo I
Vladimir Petrovic Zinchenko: in memoriam ....................................................47
PARTE I ensino desenvolvimental com enfoque na pedagogia
Captulo II
Anton S. Makarenko e a pedagogia revolucionria .......................................... 77
Ceclia Luedemann
PARTE II ensino desenvolvimental com enfoque na psicologia
Captulo III
Piotr Ivanovich Zinchenko (1903-1969): sua vida e sua obra ........................ 127
V.P. Zinchenko
B.G. Mesheriakov
Captulo IV
L. I. Bozhovich: vida, pensamento e obra ....................................................... 165
Captulo V
Vida, pensamento e obra de Leonid A. Venguer: o terico das
capacidades cognitivas das crianas pr-escolares ......................................... 197
Captulo VI
Vida e obra de Boris Fedorovich Lomov: o giro da psicologia
sovitica nos anos setenta do sculo XX .........................................................239
Captulo VII
Valeria S. Mukhina: teoria do desenvolvimento histrico e
ontogentico das unidades estruturais de auto-conscincia ..........................267
Captulo VIII
Questes de educao e psicologia pedaggica nas obras de A. A. Leontiev ......295
Dmitry A. Leontiev
PARTE III ensino desenvolvimental com enfoque na didtica
Captulo IX
Mikhail A. Danilov: contribuies para a didtica cientfica .......................... 321
Captulo X
Contribuintes al estudio de la didctica y los mtodos de enseanza.
aproximacin a la vida y obra de Mikhail Nikolaevich Skatkin .....................355
Silvia Olmedo Cruz
Captulo XI
Uma introduo contribuio de Mirza Majmutov para a teoria e prtica do
ensino problematizador...................................................................................379
Sobre os autores ............................................................................................. 405
APRESENTAO
Temos a grata alegria de apresentar aos estudiosos interessados na temtica o segundo livro da trilogia intitulada Ensino
desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos. A ideia desse projeto nasceu no segundo semestre de 2011
como parte dos esforos que h seis anos realiza o Grupo de Estudos e
Pesquisas em Didtica Desenvolvimental e Profissionalizao Docente
(GEPEDI) no sentido de ajudar a melhorar no Brasil, as condies
materiais necessrias para a pesquisa educacional, por intermdio da
divulgao do legado intelectual, acadmico e cientfico dos principais
representantes da psicologia marxista histrico-cultural e da didtica
desenvolvimental do perodo sovitico (1917-1991).
O primeiro livro foi publicado em meados de 2013, aps dois anos
de intenso trabalho na organizao do mesmo por meio de contatos
com os autores; pela realizao do I Colquio Internacional sobre
Ensino Desenvolvimental (maio de 2012), em cuja oportunidade foram
apresentados cada um dos captulos; bem como pelo contrato firmado
com a Editora da Universidade Federal de Uberlndia (EDUFU). Ao
final, a obra inaugurou a Srie Ensino Desenvolvimental da Coleo
Biblioteca Psicopedaggica e Didtica, que fora criada pelo GEPEDI em
2012 com o propsito de tornar pblico no apenas o resultado de suas
pesquisas, mas tambm a produo gerada no interior desses campos
tanto em mbito nacional como internacional.
Assim, o livro compe parte de um projeto editorial em torno
da popularizao da cincia por meio da divulgao cientfica da
produo no campo acadmico dos estudos empreendidos por
psiclogos e didatas russos.
A trilogia sobre o Ensino Desenvolvimental compe esse projeto.
A proposta desta trilogia emergiu da necessidade de aproximarmos
9
nossos estudos e pesquisas no campo da didtica, dos constructos

tericos elaborados por didatas e psiclogos russos que trazem
importantes contribuies para se pensar um ensino desenvolvimental.
Em 2012 tivemos a imensa satisfao de reunir vrios desses
autores quando realizamos o I Colquio. Em 2013 vimos materializado
esse trabalho com o lanamento do livro Ensino Desenvolvimental: vida,
pensamento e obra dos principais representantes russos, publicado
pela Edufu. Essa primeira obra, bem como a trilogia no seu conjunto,
est inspirada nos enormes desafios e problemas que enfrentam as
escolas, os professores e os gestores em relao s dificuldades de
aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes nos diferentes nveis
de ensino. Na ocasio, os tericos estudados foram: L. S. Vigotski, A. N.
Leontiev, A. R. Luria, S. L. Rubinstein, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin,
L. V. Zankov, A. V. Petrovski, P. Ya. Galperin, V. V. Davdov e N. F.
Talizina. A aceitao do livro tem sido to positiva que j estamos em
fase de elaborao de sua terceira edio.
Em continuidade a esse projeto inauguramos agora o segundo
livro da trilogia com outros autores que compem os estudos da teoria
histrico-cultural e que trazem tambm importantes contribuies para
o campo do ensino desenvolvimental: A. S. Makarenko, P. I. Zinchenko,
L. I. Bozhovich, L. A. Venguer, B. F. Lomov, V. S. Mukhina, A. A.
Leontiev, V. P. Zinchenko, M. A. Danilov, M. N. Skatkin e M. Majmutov.
O estudo desses autores foi elaborado por Ceclia Luedeman,
Vladimir P. Zinchenko, Boris G. Meshcheriakov, Albertina M. Martnez,
Fernando Gonzlez Rey, Maria Aparecida Mello, Douglas Aparecido de
Campos, Dmitry Leontiev, Jos Zilberstein, Silvia Olmedo Cruz, Ruben
de Oliveira Nascimento, Roberto Valds Puentes, Andra Maturano
Longarezi e Orlando Fernndez Aquino. Os captulos que compem
essa obra foram objeto de debate durante a realizao do II Colquio
Internacional Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos
principais representantes russos, realizado na Universidade Federal de
Uberlndia, no incio de maio de 2014.
Este segundo livro, diferentemente do primeiro, que quase tomou
de surpresa a todos os interessados na temtica, j vem sido aguardado
h mais de dois anos. Entretanto, mantm o objetivo inicial do projeto
editorial de continuar a divulgar a vida, o pensamento e a obra de
psiclogos, pedagogos e didatas marxistas do perodo sovitico pouco ou
praticamente desconhecidos no Brasil, com a mesma unidade temtica:
10 Ensino Desenvolvimental (Livro II)
a problemtica do ensino desenvolvimental entendido como ensino

voltado para a mxima potencializao do desenvolvimento dos alunos.
Este volume mantm a estrutura inicial. Em primeiro lugar,
plano comum que considera o contexto histrico da vida e obra de cada
autor, suas principais contribuies tericas e suas implicaes para o
ensino desenvolvimental. Em terceiro, a obra escrita por renomados
autores conterrneos daqueles que escreveram o primeiro volume, isto
, advindos do Brasil, Cuba, Mxico e Rssia.
Os onze captulos que compem este livro esto organizados de
modo que o primeiro se constitui num texto de abertura obra, em
homenagem a V. P. Zinchenko (in memoriam), e os demais distribudos
em trs partes: I- Ensino desenvolvimental com enfoque na pedagogia,
II- Ensino desenvolvimental com enfoque na psicologia e III- Ensino
desenvolvimental com enfoque na didtica.
Esse segundo volume da trilogia dedicamos ao querido professor
Vladimir Petrovich Zinchenko (1931-2014) que lamentavelmente
faleceu no dia 06 de fevereiro de 2014, aos 82 anos. Em forma de
homenagem, abrimos o livro com a vida, o pensamento e a obra de
V. P. Zinchenko, considerado por muitos como um dos principais
e mais originais psiclogos da quarta gerao. A ideia de incluir esse
captulo surgiu quando o livro estava quase concludo e se deu a raiz
da morte desse importante terico, dois meses antes de viajar ao
Brasil onde participaria do II Colquio Internacional sobre Ensino
Desenvolvimental apresentando, junto com o tambm psiclogo B. G.
Mesheriakov, o texto escrito sobre seu pai P. I. Zinchenko.
Dessa maneira, no apenas a abertura do livro, mas tambm
o II Colquio Internacional e a obra que agora apresentamos,
transformaram-se em uma justa, merecida e sincera homenagem a V.
P. Zinchenko pelo conjunto de sua obra pessoal, intelectual, acadmica
e docente em prol do fortalecimento e consolidao da psicologia,
da educao e do desenvolvimento humano desde uma perspectiva
histrico-cultural e marxista.
Alm dessa homenagem, os organizadores deste segundo volume
gostariam de agradecer s numerosas instituies e pessoas que tm
ajudado a tornar realidade este projeto. Em primeiro lugar, s agncias
Apresentao 11
de fomento pesquisa e qualificao do pessoal docente, tais como,

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),
Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Uberlndia, direo da Faculdade de Educao, ao
Conselho Editorial da Editora Universitria da Universidade Federal
de Uberlndia e Associao Brasileira das Editoras Universitrias. Em
segundo lugar, a todos os autores dos captulos: Ceclia Luedemann,
Boris G. Mesheriakov, Albertina Mitjns Martnez, Fernando Luis
Gonzlez Rey, Maria Aparecida Mello, Douglas Aparecido de Campos,
Dmitry Leontiev, Orlando Fernndez Aquino, Jos Zilberstein
Toruncha, Silvia Olmedo Cruz e Ruben de Oliveira Nascimento, pela
qualidade terica de seus trabalhos, pela amabilidade manifesta com
o aceite do convite e pela confiana depositada no projeto e em seus
idealizadores. Em terceiro lugar, professora Laura Domnguez Garca,
do Instituto de Psicologia da Universidade de Havana (Cuba), pela
riqueza do prefcio com que nos presenteou a todos. Em quarto lugar, a
Ermelinda Ribeiro Prestes pela traduo do russo para o portugus dos
textos escritos por Dmitry Leontiev, Vladimir P. Zinchenko e Boris G.
Mesheriakov, sobre A. A. Leontiev e P. I. Zinchenko, respectivamente.
Por fim, nossos agradecimentos aos membros do GEPEDI e das
comisses de organizao e de apoio do II Colquio Internacional Ensino
Desenvolvimental, pela participao incansvel de toda a equipe que de
forma responsvel e crdula nos tem apoiado incondicionalmente; e,
em especial, para aqueles que tanto dentro quanto fora do Brasil tm
acreditado sinceramente neste projeto.
A todos e a todas dedicamos esta obra e desejamos uma tima
leitura.
Organizadores
PREFCIO
A presente obra parte de uma trilogia que d continuidade

ao primeiro dos livros que integram a mesma, intitulada Ensino
desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais
representares russos, ambos realizados com o propsito de expor as
ideias cientficas fundamentais contidas na produo de um conjunto
de autores soviticos. Neste livro em especfico ser feita referncia
vida, pensamento e obra dos pedagogos e psiclogos soviticos: A. S.
Makarenko (1888-1939), P. I. Zinchenko (1903-1969), L. I. Bozhovich
(1908-1981), L. A. Venguer (1925-1992), B. F. Lomov (1927-1989),
V. S. Mukhina (1935), A. A. Leontiev (1936-2004), M. A. Danilov
(1899-1973), M. N. Skatkin (1900-1991) e M. Majmutov (1926-2008),
desvelando as circunstncias nas quais transcorreram suas vidas em
um contexto sociocultural especfico e em determinada poca histrica.
Ao mesmo tempo, apresenta-se ao leitor os aspectos mais significativos
abordados por cada um desses autores em suas obras.
O livro consta de trs partes. Na primeira delas, Parte I Ensino
desenvolvimental com enfoque na pedagogia, aparece o trabalho de Ceclia
Luedemann intitulado Anton S. Makarenko e a pedagogia revolucionria.
Na parte II, intitulada Ensino desenvolvimental com enfoque
na psicologia apresentam-se seis trabalhos que so os seguintes: Piotr
Ivanovich Zinchenko (1903-1969): sua vida e sua obra, dos autores
russos V. P. Zinchenko e B.G. Mesheriakov; Ldia I. Bozhovich: vida,
pensamento e obra, da autora cubana Albertina Mitjns Martnez;
Vida, pensamento e obra de Leonid A. Venguer: o terico das
capacidades cognoscitivas das crianas pr-escolares, dos autores
cubanos e brasileiros Roberto Valds Puentes e Andra Maturano
Longarezi, respectivamente; Vida e obra de Boris Fedorovich Lomov:
13
o giro da psicologia sovitica nos anos setenta do sculo XX, do

autor cubano Fernando Gonzlez Rey; Valeria S. Mukhina: Teoria do
Desenvolvimento Histrico e Ontogentico das Unidades Estruturais
de Auto-Conscincia, dos autores brasileiros Maria Aparecida Mello e
Douglas Aparecido de Campos; e, por ltimo, Questes de educao e
psicologia pedaggica nas obras de A. A. Leontiev, do autor russo D. A.
Leontiev. Nesses trabalhos sobressaem os aportes dos autores citados
ao campo da Psicologia como cincia e profisso, com nfase para a
Psicologia Pedaggica e das Idades.
O livro conclui com a Parte III Ensino desenvolvimental com
enfoque na didtica que agrupa trs trabalhos: Mikhail A. Danilov
(1899-1973): vida, pensamento e obra, do autor cubano Orlando
Fernndez Aquino; Contribuintes al estudio de la didctica y de los
mtodos de enseanza: Aproximacin a la vida y obra de Mikhail
Nikolaevich Skatkin, dos autores cubanos e mexicanos Jos Zilberstein
Toruncha e Silvia Olmedo Cruz, respectivamente; e Uma introduo
contribuio de Mirza Majmutov para a teoria e prtica do ensino
problematizador, do autor brasileiro Ruben de Oliveira Nascimento.
Com independncia de que as contribuies dos autores soviticos
se vinculem em maior medida ao campo da Psicologia, a Pedagogia ou
a Didtica, considero que suas obras so portadoras dos princpios,
categorias e consideraes fundamentais contidas nos trabalhos de L.
S. Vigotski, do qual a meu juzo so importantes continuadores.
Desejo ento comear enfatizando esse vnculo e para tal me
apoiarei em algumas consideraes dos autores dos trabalhos que se
apresentam neste livro.
luz do Enfoque Histrico Cultural destaco como principal
ponto de encontro os seguintes:
1.
O conceito ou definio de desenvolvimento psquico

abordado por L. S. Vygotski (1987, p.151) como um processo
dialtico, complexo, que se caracteriza por uma periodicidade
mltipla, por uma desproporo no desenvolvimento de
diferentes funes, pelas metamorfoses ou transformaes
qualitativas de umas formas em outras, [] pela entrecruzada
relao dos fatores internos e externos.
2. O princpio do determinismo histrico-social dos processos
psquicos e da personalidade: L. S. Vygotski concebia que tudo

o que existe nas funes psquicas superiores, foi alguma vez
externo, porque foi social, concedendo especial importncia
ao processo de interiorizao, linguagem. A linguagem
segundo Vygotski o principal instrumento da vida
psquica e, no desenvolvimento ontogentico, transforma-se
de meio de comunicao em meio que possibilita ao sujeito
organizar e regular seu comportamento.
3. Os princpios da interiorizao e da mediatizao: o
princpio da interiorizao poderia ser resumido da
seguinte forma: so especficos dos humanos, manifestamse originariamente como formas da conduta coletiva
da criana, como forma de cooperao com outras
pessoas; e s depois tornam-se funes individuais
da criana mesmo (Vygotski, 1935, p.26); isto , que o
desenvolvimento psicolgico se produz como trnsito do
externo (interpsquico) ao interno (intrapsquico).
Este princpio da interiorizao, a nosso ver, foi o mais trabalhado
e desenvolvido na obra dos psiclogos soviticos, continuadores da
obra de Vygostki (Davidov, 1981, 1987, 1988; Elkonin, 1987; Galperin,
1982a, 1982b, 1987; Leontiev, 1975, 1981; por s citar algum dos mais
representativos), enquanto o princpio da mediatizao ficou confinado
a um segundo plano em maior medida, ainda quando est presente
de maneira muito original e apoiado por numerosos resultados de
pesquisas nas obras de L. I. Bozhovch e seus colaboradores: L. V.
Blagonadiezhina, N. S. Neimark, S. L. Slavina, P. B. Yacobson, N.
A. Serebriakova, L. A. Dukats y otros (Bozhovch, 1976, 1983, 1987;
Bozhovch; Blagonadiezhina, 1965, 1978).
Em relao ao princpio da mediatizao, Vygotski parte
da premissa de que as funes psquicas superiores possuem uma
determinao scio-histrica, ao analisar o papel do meio neste
processo destaca que sua influencia no linear na formao dos
processos e funes psicolgicas, mas se encontra mediatizada. Nesse
sentido expressa trs importantes consideraes que fundamentam
este ponto de vista, contidas em seu trabalho intitulado O problema
do entorno, publicado em 1935, no livro Fundamentos da pedologia.
Prefcio 15
Quarta Conferncia publicada (Izdanie Instituto de Leningrado) a que

faremos referncia a seguir:
O carter mediatizado das influencias do meio est
condicionado por:
a.
A idade psicolgica, pois o papel de qualquer fato ambiental

varia entre os diferentes grupos de idade, expressando
assim que a idade, em termos de nvel de desenvolvimento
atingido, um dos aspectos que necessariamente devemos
ter em considerao ao ponderar a influncia relativa e no
absoluta do entorno no desenvolvimento psicolgico, dado
que o entorno de uma criana, no sentido exato da palavra
se mantm mutvel em todas as idades, pelo fato de que
cada idade depara criana um entorno organizado de
modo especial, pelo que o entorno, no sentido puramente
externo da palavra, manter-se mutvel na medida em que a
criana passa de uma idade outra (Vygotski, 1935, p.2-3).
Vrios dos autores tratados no livro estudaram processos

psicolgicos ou formaes da personalidade no contexto da periodizao
do desenvolvimento, isto , analisando suas particularidades em
distintas idades psicolgicas. Neste sentido, V. P. Zinchenko y B. G.
Mesheriakov, citando a Piotr. I. Zinchenco apontam que:
O caminho apontado abre possibilidades nos experimentos com
estagirios de vrias idades a fim de descobrir as diferenas entre a
memorizao involuntria e voluntria em funo da formao da
ao cognitiva e mnemnica. Pois as distines nestes dois tipos de
memorizao no podem permanecer inalteradas em todas as etapas do
desenvolvimento intelectual da criana (Zinchenko, 1961, p.257).
Da mesma maneira, os trabalhos de Leonid. A. Venguer, segundo

Roberto Valds Puentes e Andra Maturano Longarezi, dedicaram-se
ao estudo da primeira infncia e da infncia pr-escolar, abordando:
ideias originais associadas s etapas evolutivas e periodizao do
desenvolvimento psquico e das capacidades cognitivas, anlise
da correlao entre ensino, desenvolvimento psicolgico e as

particularidades funcionais da madurao cerebral, aos mtodos
psicolgicos e cientficos para o estudo do desenvolvimento da criana,
ao desenvolvimento intelectual, perceptivo e do pensamento, etc. Em
especial, destacam-se suas pesquisas sobre o desenvolvimento da
atividade objetal, dos movimentos e aes, e da percepo e formao
das representaes relacionadas s propriedades dos objetos.
Por sua parte, na opinio de Albertina Mitjns Martnez, Lidia I.

Bozhovich:
A partir de suas prprias investigaes e as de seus colaboradores [...]
delineia as regularidades e etapas do desenvolvimento da personalidade
desde o primeiro ano de vida at a juventude, dando nfase ao carter
ativo da personalidade na medida em que vai sendo formada.
No caso do artigo sobre Valeria. S. Mukhina, os autores Maria

Aparecida Mello e Douglas Aparecido de Campos, tambm ressaltam
que o trabalho dessa autora tem orientado o estudo das diferentes fases
etrias, em diferentes comunidades tnicas e em condies extremas,
como podem ser os desastres naturais. A esse respeito assinalam:
Mukhina conhecida como especialista no campo da Psicologia na
Etno-Psicologia e Psicologia da Personalidade. Seus interesses de
pesquisa envolvem: apoio psicolgico criana, adolescente, adulto
e idoso; o comportamento do Homem em condies extremas em
todas as fases de idade; a identidade tnica no contexto das relaes
intertnicas ; a estrutura da auto identidade ; mecanismos de formao
e desenvolvimento (identificao, isolamento) do homem como uma
unidade social e como um indivduo nico; personalidade e grupos
tnicos na internalizao e aculturao global.
b. As mudanas que se produzem nas exigncias impostas

criana desde o social.
Ainda quando o entorno no se altere significativamente, o fato de que a
criana mude no processo de desenvolvimento traz como resultado uma
Prefcio 17
situao na qual o papel e o significado dos fatores ambientais, que parecem

ter se mantido inalterados, experimentam na realidade uma mudana, e os
mesmos fatores ambientais que podem ter um significado e desempenhar
certo papel durante uma determinada idade, dois anos depois comeam a
ter um significado diferente e a desempenhar um papel diferente porque
a criana tem mudado, em outras palavras, tem se alterado a relao da
criana com esses fatores ambientais particulares (Vygotski, 1935, p.3).
Segundo Orlando Fernndez Aquino, Mikhail A. Danilov parte

de conceber que tanto a Didtica quanto a Pedagogia so cincias
independentes que esto intimamente relacionadas, e sustenta a ideia
do condicionamento social da personalidade, destacando o papel do
coletivo na sua formao. A esse respeito, Fernndez Aquino escreve:
Suas preocupaes intelectuais [de Mikhail A. Danilov] focaramse nos campos da Pedagogia e da Didtica, enquanto cincias
independentes. Nestes mbitos, desenvolveu investigao sobre
metodologia da pesquisa; fundamentos filosficos da Didtica, leis e
princpios da Didtica; dialtica do processo de ensino-aprendizagem,
suas contradies e foras motrizes, tarefas da Didtica, etc. Com
base em ideias como as do desenvolvimento humano, a formao
integral do sujeito para a vida, o condicionamento social da
personalidade e o papel do coletivo na formao do sujeito, criou o
conceito de Educao Bsica, o qual mantm a sua vigncia. ... tratase das implicaes das condies socioeducativas em que se realiza
o processo de ensino-aprendizagem nos resultados dos alunos. Em
quaisquer condies de aprendizagem no se produz o movimento da
conscincia dos educandos.
c.
As mudanas que ocorrem na prpria criana durante seu

desenvolvimento psicolgico: Vygotski destaca a vivncia
ou experincia emocional (parezhivaniya) como unidade de
estudo da relao entre a personalidade e o meio:
a experincia emocional (parezhivaniya) constitui uma unidade do entorno

e das caractersticas pessoais. E precisamente por essa razo que a
experincia emocional (parezhivaniya) um conceito que permite estudar
o papel e a influncia do entorno sobre o desenvolvimento psicolgico das

crianas na anlise das leis do desenvolvimento (Vygotski, 1935, p.9).
A categoria vivncia junto com a de situao social do

desenvolvimento (como combinao particular dos processos internos
e externos que possibilita o surgimento das novas particularidades
psicolgicas prprias de cada perodo evolutivo), est presente na obra
de Lidia I. Bozhovich, tal como assevera Albertina Mitjns Martnez,
quando reconhece que:
A partir de suas prprias investigaes e as de seus colaboradores, a
pesquisadora delineia as regularidades e etapas do desenvolvimento
da personalidade desde o primeiro ano de vida at a juventude, dando
nfase ao carter ativo da personalidade na medida em que vai sendo
formada. Na sua caracterizao da formao da personalidade utiliza
os conceitos de vivncia e de situao social do desenvolvimento, j
definidos por Vygotsky.
Tambm, segundo Maria Aparecida Mello e Douglas Aparecido,

Valeria. S. Mukhina:
trabalha com importantes conceitos da psicologia do desenvolvimento
e da Teoria Histrico-Cultural, tais como: ontognese; filognese,
internalizao; signo atividade fundamental (ou principal); atividade
imaginativa; imaginao; atividade ldica, jogo dramtico; linguagem
autnoma; linguagem interior; memria; autoconscincia; ateno;
motivao; percepo; personalidade; entre outros.
Outro importante aspecto destacado por Vygotski ao analisar as

mudanas que se operam na criana, e que explica o carter mediato
das influencias externas em seu desenvolvimento psicolgico, o nvel
de compreenso que adquire em relao aos acontecimentos que se
produzem em seu meio. A esse respeito escreve:
a influncia do entorno sobre o desenvolvimento da criana, assim como
outros tipos de influncias, tambm ter que ser ponderado considerando
o grau de compreenso, bem como a percepo e o discernimento do
Prefcio 19
que est acontecendo no entorno. Se as crianas possuem diversos

nveis de percepo, isso significa que o mesmo acontecimento ter um
significado completamente diferente para elas (Vygotski, 1935, p.10).
Estas consideraes em relao ao princpio da mediao se

vinculam, a nosso juzo, com outras questes essenciais na explicao
e interpretao de L. S. Vygotski sobre o desenvolvimento psicolgico
especificamente humano e que tem a ver com a importncia que
confere no processo de apropriao por parte da criana da experincia
histrico-social ao outro (adulto ou coetneo), assim como ao carter
ativo do sujeito em tal processo.
O papel do outro pode tambm estar representado pelo
coletivo. No trabalho destinado obra de Antn Makarenko, de Ceclia
Luedemann, a autora afirma que:
Makarenko tomou o processo pedaggico como objeto da pedagogia
sovitica e observou que a coletividade geral tinha suas fases de
desenvolvimento, crise e estagnao para chegar a um novo salto de
desenvolvimento. A partir da, buscou relacionar o funcionamento das
coletividades primrias e o desenvolvimento da coletividade geral, para
a compreenso das suas fases de estagnao e a forma adequada de
obter novos saltos.
4. O principio da unidade entre o afetivo e o cognitivo: A criana,

de maneira seletiva e ativa, reflete as influncias externas e constri
ativamente os contedos de sua subjetividade. Neste processo se
sustenta o caminho principal do desenvolvimento da personalidade
normal e saudvel, que o caminho da conquista por parte do sujeito e
da capacidade de autodeterminao de seu comportamento.
Ao se referir obra de Boris F. Lomov, Fernando Gonzlez Rey
expressa importantes consideraes em relao a esta questo, no que
diz respeito ao conceito de reflexo psquico, mediado pelas emoes e
pelo sujeito psicolgico.
Lomov mais uma vez revisa o conceito de reflexo a partir das emoes
[...] concebe que [...] uma questo central... a prpria condio da
pessoa como sujeito do reflexo, o qual inseparvel do prprio processo,
afirmao essa que desconstri a forma com que esse conceito vinha sendo
interpretando na psicologia sovitica, algo que, no da forma explcita,
direta e contundente em que feito por Lomov, j tinha sido questionado
de forma implcita por Vygotsky com os seus conceitos de pereshivanie
e situao social do desenvolvimento e por Rubinstein com o uso de seu
conceito de refrao para se referir aos processos da personalidade.
Trazer de forma explcita a questo do sujeito do reflexo e a
considerao sobre a qualidade desse sujeito como parte do reflexo
mesmo, rompe com a ideia do reflexo como relao mimtica do
externo com o psquico, na qual o psquico aparece como secundrio,
sendo a operao externa o primrio; na proposta de Lomov o sujeito
passa a ser o elemento central do reflexo, processo este que vai estar
qualitativamente definido pelas emoes e a condio do sujeito no
momento de se relacionar com o mundo social; a ideia da psique
como produo subjetiva sobre a base da experincia vivida, e no
como reflexo, fica dessa forma pronta para ser defendida, porm,
dado a linguagem dominante daquela psicologia, Lomov opta por
manter o conceito, mas destacando com ele apenas o fato de que as
produes do sujeito acontecem dentro de sua vida social.
Respeito aos pontos de vista de Lidia I. Bozhovich voltados para a

relao entre o afetivo e o cognitivo, Albertina Mitjns Martnez afirma:
L. I. Bozhovich teve uma ampla e importante produo cientfica [...]
Seus mais significativos aportes perspectiva histrico-cultural do
desenvolvimento humano se referem aos temas das necessidades, da
motivao, da vontade, dos sentimentos e especialmente da personalidade
e sua formao. Na nota edio cubana de seu livro intitulado de A
personalidade e sua formao na idade infantil, a autora claramente
define o foco principal de seu interesse cientfico. Reconhecendo os
aportes de Vygotsky em relao compreenso do desenvolvimento dos
processos cognitivos especificamente humanos, afirma: Ns tentamos
estudar essas mesmas regularidades do desenvolvimento na esfera
afetiva e das necessidades do homem. Desejamos compreender como
se formam as necessidades especificamente humanas, as aspiraes,
os desejos; como surgem sistemas funcionais to complexos como o
sistema dos sentimentos humanos; desejamos compreender como
Prefcio 21
os objetivos que o homem conscientemente define adquirem fora

impulsora e lhe permitem conseguir domnio sobre si mesmo e sobre o
meio (Bozhovich, 1981, p.1).
Por sua vez D. A. Leontiev, ao apresentar a obra de seu pai Alexei

A. Leontiev, faz referncia ao tratamento dado pelo autor estudado aos
valores como componentes da subjetividade humana. A esse respeito
escreve fazendo meno aos valores universais e nacionais que:
A. A. Leontiev considera falsa a contraposio deles. Os valores gerais
da humanidade so aqueles valores que permitem aos portadores
de diversas culturas nacionais, diversas religies e ideologias encontrar
uma linguagem comum, aqueles valores, que permitem s pessoas
independentemente de sua origem e sua auto identificao com esta ou
aquela cultura, definir objetivos comuns e assegurar seu alcance conjunto,
resolver problemas supranacionais, por vezes tambm globais de modo que
esta soluo seja a melhor para todos. Estes so aqueles valores que tornam
possvel o equilbrio de interesses da pessoa, do povo e da humanidade,
no final de contas sua sobrevivncia e movimento progressivo no nosso
mundo comum e de fato pequeno (Leontiev, 2002, p.4-5). Um exemplo
deste valor o bem estar e a educao dos filhos. Por isso a educao
patritica de maneira alguma se contrape educao no esprito dos
valores universais. No texto do programa escolar Escola 2100 (Leontiev,
2000, p.17) estas ideias esto formuladas da seguinte maneira: a criana
ou o adolescente deve identificar-se simultaneamente de trs maneiras:
como membro deste ou daquele etnos, portador de cultura nacional, por
exemplo a russa; como cidado de um pais multinacional a federao
russa; e como pessoa simplesmente, europeu, cidado do mundo. Alm
disto, ressalta-se a responsabilidade com os sentimentos patriticos e com
a prpria ptria: Para que o adolescente ou jovem ame sua ptria, este amor
tem que ser recproco. Para que ele participe ativamente na vida social, ele
deve sentir o interesse da sociedade e do estado pelo seu destino, ateno
sua opinio, seus necessidades e interesses (Leontiev, 2000, p.17).
De igual forma, Orlando Fernndez Aquino realiza seus juzos

enquanto forma em que Mikhail A. Danilov concebeu esta unidade
cognitivo-afetiva:
Os principais indcios de sucesso do processo de ensino-aprendizagem

no so apenas a quantia dos conhecimentos assimilados e dos hbitos
e habilidades acrescidas pelos alunos, seno o seu desenvolvimento
intelectual, a sua constante apropriao da essncia dos objetos,
fenmenos e processos estudados, a sua motivao por aprofundar os
conhecimentos e a formao de uma concepo cientfica do mundo.
Na opinio de Jos Zilberstein Toruncha e Silvia Olmedo Cruz a

relao do cognitivo e do afetivo se reflete na caracterizao da atividade
criadora que realiza Mikhail N. Skatkin. A esse respeito afirmam:
Otro elemento esencial que caracteriza a la actividad creadora para el
logro independiente, son las emociones, es la formacin de la actitud hacia
al mundo, hacia las personas, hacia s mismo. Si no se toma en cuenta el
factor emocional del alumno, pueden ensearse conocimientos y hbitos,
pero es imposible, despertar el inters, la constancia de una actitud
positiva () la vivencia emocional es el mtodo especfico de asimilacin
de la experiencia emocional acumulada por la sociedad (Skatkin;Lerner,
1985, p.189). En consecuencia, despertar la motivacin e inters por el
estudio es otra constante a considerar en los niveles de asimilacin.
Por ltimo, tambm de alguma forma Mirza Majmutov concebe

esta unidade ao enfatizar a importncia de formar nos escolares a
independncia cognoscitiva. Sobre essa questo Ruben de Oliveira
Nascimentos diz:
O trabalho de Majmutov uma contribuio para o ensino de cincias
visando formao do conhecimento cientfico e o desenvolvimento
intelectual do estudante, tendo como centro a formao da independncia
cognoscitiva dos alunos. Para Majmutov (1983), o ensino deve
desenvolver o pensamento do aluno, fazendo seu pensamento avanar
para novos nveis de desenvolvimento, partindo do que o aluno j possui
de conhecimentos e habilidades, em direo ao que deseja alcanar com
a resoluo de um problema.
5. Os princpios da atividade e a comunicao: A atividade e a

comunicao constituem as principais vias de formao e expresso dos
Prefcio 23
processos psquicos e da personalidade. O primeiro destes princpios

teve um importante desenvolvimento na Teoria da Atividade de A. N.
Leontiev, seus colaboradores e continuadores, enquanto a comunicao
ocupou lugar de destaque na obra de L. I. Bozhovich e, muito
especialmente, na de B. F. Lomov.
No trabalho de V. P. Zinchenko e B. G. Mesheriakov, relativo
vida e obra de Piotr I. Zinchenko, reconhece-se que este autor
parte das posies tericas e resultados de pesquisas experimentais
desenvolvidas por A. N. Leontiev e seus colaboradores no contexto da
Teoria da Atividade, dado que:
o potencial terico e experimental das investigaes de P. I. Zinchenko
permite considerar este cientista como um dos fundadores do mtodo
da atividade aplicado aos processos cognitivos que descobriram muitos
efeitos mnemnicos fundamentais, os quais foram bem mais tarde
redescobertos na psicologia cognitiva (particularmente o efeito da
gerao e o efeito da profundidade de processamento).
Enquanto a nfase no princpio da atividade tem lugar de maneira

similar com a obra de Leonid A. Venguer quem, segundo Roberto Valds
Puentes e Andra Maturano Longarezi, destaca-se por suas:
pesquisas sobre o desenvolvimento da atividade objetal, dos
movimentos e aes, e da percepo e formao das representaes
relacionadas s propriedades dos objetos..., pois Venguer dedicou
em seus estudos especial ateno aos tipos bsicos de atividade e
sua relao com desenvolvimento psquico, com nfase para aquelas
atividades que se desenvolvem na idade infantil, particularmente,
no perodo pr-escolar. Suas pesquisas constataram que, embora
a atividade principal da criana seja a brincadeira, ela por si s
no suficiente. Isso porque demonstrou que, se a atividade que
potencializa o desenvolvimento a objetal, esta no se efetiva apenas
no contexto da brincadeira. Dessa maneira, agrega a ela as atividades
de desenho, percepo, construo e trabalhos prticos (Venguer;
Venguer, 1993); bem como no final desse perodo as tarefas didticas,
cujo objetivo aprender algo novo e esto relacionadas com a apario
dos interesses cognoscitivos.
Alexei A. Leontiev, quem em opinio de D. A. Leontiev destinou

parte de sua obra a problemas da psicolingustica e da comunicao
verbal, na interface da filologia e da psicologia..., que levaram-no a
se aprofundar nos problemas puramente psicolgicos... e a se ocupar
dos problemas de ensino de lnguas estrangeiras na escola e na
universidade tambm foram seguidos da Teoria da Atividade, pois:
desenvolveu com xito as concepes psicolgicas de A. N. Leontiev
e de sua escola nos campos interdisciplinares que antes eram muito
pouco alcanados pela influncia das ideias da psicologia da atividade.
Assim surgiram a teoria da atividade da fala e a teoria da convivncia,
solidamente ligadas ao nome de A. A. Leontiev, bem como toda uma
srie de outras ideias fecundas.
[...] As vises de A. A. Leontiev em questes de pedagogia e psicologia
pedaggica desenvolveram-se visceralmente da teoria da atividade.
Ao mesmo tempo ele jamais foi inclinado a contrapor vises, para ele
eram mais importantes as semelhanas nas vises de vrios autores
e orientaes, em particular daqueles que compartilhavam valores
comuns e um mesmo ponto de vista sobre o homem; ele acompanhava
as origens das vises atuais at as concepes dos clssicos do
pensamento pedaggico.
Assim mesmo, Jos Zilberstein Toruncha e Silvia Olmedo Cruz

afirmam que Mikhail N. Skatkin enfatizou a categoria atividade
dado que:
Para Skatkin lo esencial del mtodo radica en definir los niveles de
actividad cognoscitiva que realizan los alumnos y las actividades
que organiza el maestro, como condicin para que los estudiantes
asimilen los contenidos, por lo que deben establecer con exactitud
tanto los procedimientos y medios de la actividad del maestro, como
las del alumno, as como tambin los contenidos de enseanza y las
regularidades de la asimilacin de ese contenido. Esto lo consideramos
esencial, si bien l habla de una Teora de la Enseanza, no deja de
reconocer que la enseanza y el aprendizaje, son procesos indisolubles,
es decir forman un par dialctico.
Prefcio 25
A diferena da nfase na categoria atividade que est presente

na obra de Piotr I. Zinchenko, Leonid A. Venguer, Alexei A. Leontiev e
Mikhail N. Skatkin, nos trabalhos de Boris F. Lomov, segundo Fernando
Gonzlez Rey, resgata-se o princpio da comunicao:
Em importante artigo intitulado As categorias de comunicao e
atividade em psicologia, Lomov (1979) sintetizou algumas das posies
expostas nos trabalhos que referimos antes, publicados em 1975,
fundamentando o conceito de comunicao no apenas como mais
uma categoria da psicologia, mas como um novo princpio sobre o qual
comearam a se desenvolver temas que at aquele momento ainda no
tinham encontrado uma expresso na psicologia sovitica. A relao
entre as pessoas sempre tinha se subordinado ao aspecto instrumental
da mediao dos signos e das operaes com objetos, se centrando mais
no aspecto individual da relao, que em seu carter dialgico.
O autor claramente se orienta ao estudo da unidade complexa indivduosociedade transcendendo o plano mais imediato da relao do indivduo
com formas concretas de atividade e comea assim a interpretar essa relao
no como dois sistemas externos que se relacionam por suas influncias
recprocas, mas como um sistema nico, onde indivduo, sociedade e
prticas so compreendidos como momentos necessrios de um novo
sistema, ideia sobre a qual avana por meio do conceito de comunicao.
6. O princpio da dialtica materialista contido na obra de Vygotsky

acerca de que o geral s se expressa por intermdio do particular, e que as
leis de todo fenmeno da realidade seja objetiva ou subjetiva, s podem
ser descobertas no processo de seu surgimento e desenvolvimento,
expressou-se de maneira particular na abordagem metodolgica
dos psiclogos russos, bem como por meio do emprego do mtodo
experimental, na variante que denominaram experimento formativo.
Assim destacado por V. P. Zinchenko e B. G. Mesheriakov, ao se
referirem obra de Piotr I. Zinchenko:
Do ponto de vista da abordagem da atividade, o problema estratgico
do estudo psicolgico da memria consiste em que para desvendar
as leis da prpria atividade do sujeito, ou seja, as leis psicolgicas
propriamente [] O estudo das leis da atividade psquica do sujeito
em funo de seu contedo e estrutura disciplinar deve levar a uma

concretizao das condies de formao das associaes e da avaliao
correta de seu valor no funcionamento e desenvolvimento dos processos
da memria (Zinchenko, 1961, p.135).
importante notar outro acontecimento que teve influncia na
mudana da temtica e da metodologia das investigaes da memria.
Praticamente todas as investigaes de P. I. Zinchenko, descritas
na monografia Memorizao involuntria, podem ser tidas como
experimentos de laboratrio mesmo que elas tivessem sido realizadas
nas salas de aula e auditrios. A distino entre pesquisa de laboratrio
e de campo (do tipo experimental ou no) estava no tanto em onde se
realizava a investigao quanto em que atividade era estudada fosse
a soluo de tarefas postas pelo pesquisador (artificiais, isto que no
faziam parte do processo vital natural da atividade), cujas solues
interessam ao prprio investigador, ou se tratasse de etapas de uma
atividade real concreta levada a cabo por um sujeito independentemente
da vontade e dos interesses do investigador.
Sobre os trabalhos de Leonid A. Venguer, Roberto Valds Puentes

e Andra Maturano Longarezi escrevem:
Ao longo desses trinta e dois anos Venguer foi capaz de desenvolver
uma teoria das capacidades cognitivas das crianas, como resultado
de intensos e demorados estudos experimentais rigorosamente
controlados. Ao mesmo tempo, com base em trabalhos precedentes,
em especial de Vigotski e Zaporozhets, formulou os princpios bsicos
da teoria do desenvolvimento da percepo das crianas. [...] Uma das
caractersticas particulares da atividade de pesquisa de Venguer, que
comum a muitos tericos russos, tem a ver com o fato de no afirmar
nada que no possa ser provado experimentalmente. A verificao
experimental permitia demonstrar as hipteses de trabalho levantadas e
logo transform-las em teses cientficas. Essa qualidade foi transmitida
aos discpulos e colaboradores mais prximos do laboratrio. Embora se
admita seu rigor cientfico e racionalidade terica para tratar a atividade
de pesquisa, Venguer era um homem muito afetivo e emotivo, que
liderava com enorme capacidade sua equipe de trabalho e comemorava
com ela qualquer resultado obtido no decorrer do estudo.
Prefcio 27
Neste sentido, Albertina Mitjns Martnez expressa que Lidia I.

Bozhovich:
defendeu a utilizao do mtodo experimental no estudo dos temas aos
quais se dedicou. Ela reconheceu que o mtodo experimental, apesar
de no possibilitar estudar a complexidade dos problemas em foco, se
bem delineado, permite aproximar-se de sua essncia. Defendeu que as
necessidades e os motivos no podem ser estudados apenas mediante
observaes e criticou aqueles que consideravam o mtodo experimental
inaceitvel para seu estudo.
Assim, a utilizao do mtodo experimental no se limitava constatao
das particularidades da personalidade j formada, mas se tentava, por
meio do mtodo experimental, formar determinadas particularidades
buscando utilizar as condies e influncias mais adequadas.
Sobre Valria S. Mukhina, Maria Aparecida Mello e Douglas

Aparecido consideram que:
No livro Mistrios da Infncia a autora discute a importncia das
condies sociais para a apropriao da experincia social, como uma
caracterstica especfica de desenvolvimento mental humano, o lugar
do homem no sistema das relaes sociais e a influncia dos processos
sociais na pessoa como uma unidade social e personalidade, o valor das
diversas atividades no desenvolvimento mental e o papel da educao
no desenvolvimento humano; a personalidade das crianas, diferenas
individuais na personalidade em vrios estgios de desenvolvimento
mental; as emoes, a imitao.
Mukhina realizou por 20 anos um estudo sobre o gabinete do psiclogo
infantil na Universidade Pedaggica Estatal de Moscou, desenvolvendo o
conceito, os materiais de estmulo e os mtodos de trabalho do psiclogo
da criana e do adolescente.
Nessa poca desenvolveu mtodos para: trabalho com crianas e bebs
de dois meses a trs anos; trabalho com crianas pr-escolares de trs
a sete anos; estudar a imagem do corpo em Educao Infantil e Ensino
Fundamental; kukloterapiya utilizao de bonecas especialmente
criadas para diagnstico e trabalho com crianas de zero a dez anos;
reflexo indireta, criada para crianas com problemas de desenvolvimento
de reflexo, desenvolvimento da personalidade, autistas, etc.; e para

determinar a prontido operacional das crianas para a escola.
7. O princpio do carter reitor do ensino no processo de

desenvolvimento psicolgico: L. S. Vygotski (1987) indicou a unidade
dialtica dos processos de ensino e desenvolvimento, o papel reitor do
ensino em relao ao desenvolvimento, bem como o carter mediato de
sua influncia, em funo do reconhecimento do carter ativo do sujeito
que aprende e da existncia de perodos sensveis em que um tipo de
ensino pode ser mais efetivo, em funo das particularidades da situao
social do desenvolvimento prpria de uma idade determinada.
A tese bsica derivada da obra de Vygotski e seus continuadores
(P. Blonski, D. Elkonin, P. Galperin, G. Kostiuk, A. Leontiev, A. Luria, N.
Menchinskaya, A. Mescheriakov e A. V. Zaporozhets, entre outros) e que
sustentou as elaboraes tericas e pesquisas empricas desenvolvidas
na Psicologia Sovitica, em relao ao problema entre o ensino e
o desenvolvimento psicolgico, foi a seguinte: o desenvolvimento
psquico da criana, desde o comeo , est mediatizado por sua educao
e ensino (Davidov, 1988).
Vygotski enfatizou a relao dialtica existente entre os processos
de desenvolvimento e ensino, na medida em que afirma que se bem o
ensinono vai a zaga do desenvolvimento, pois o precede e dirige; ao
mesmo tempo, o ensino e a educao, no so por si mesmos idnticos
aos processos de desenvolvimento psquico (Davidov, 1988, p.55).
Estas consideraes tericas gerais se expressam na categoria de
Zona de Desenvolvimento Prximo (ZDP) proposta por Vygotski.
O sentido geral do conceito de zona consiste em que, em uma
determinada etapa de seu desenvolvimento, a criana pode resolver
certo grupo de tarefas sob a direo dos adultos e em colaborao com
seus companheiros mais inteligentes, mas no por sua prpria conta
(Vygotski apud Davidov, 1988, p.55).
As tarefas e aes que a criana resolve originalmente sob

a direo do outro e em colaborao com este formam a zona de
desenvolvimento prximo, e sero realizadas depois por ele de maneira
totalmente independente.
Prefcio 29
Esta categoria destaca o vnculo que existe entre o nvel de

desenvolvimento real, isto , aquilo que a criana pode fazer sozinha,
sem ajuda do adulto ou do coetneo, e o nvel de desenvolvimento
potencial, que reflete o que a criana pode fazer com a ajuda do outro.
Por esta via, possvel diagnosticar o desenvolvimento atual e, por sua
vez, conhecer aquelas funes que ainda esto, segundo Vygotski, em
estado embrionrio, como capulhos ou flores do desenvolvimento.
Assim, Vygotski diferencia as formas primrias em que se pode
apresentar um determinado processo psquico ou formao psicolgica,
daquela forma superior, ideal, que aparece ao final de determinado perodo,
a qual j existe no ambiente desde o princpio. Por exemplo, no referente
ao domnio da linguagem, quando a criana ainda s domina suas formas
primrias, encontra-se em contato com a forma superior, presente na
linguagem falada dos adultos que o rodeiam (Domnguez Garca, 2007).
pelo exposto anteriormente que:
si no puede encontrarse ninguna forma ideal apropiada en el entorno, y
el desarrollo del nio, por el motivo que sea, tiene que producirse fuera
de estas condiciones especficas (descritas con anterioridad), es decir,
sin ninguna interaccin con la forma final, esta forma debida dejar de
desarrollarse debidamente en el nio (Vygotski, 1935, p.21).
O princpio do carter reitor do ensino em sua relao com o

desenvolvimento psicolgico um aspecto que est presente na obra de
todos os autores russos que se apresentam neste livro. Alguns exemplos
se apresentam a seguir.
Segundo Ceclia Luedemann, Antn Makarenko:
concluiu que deveria haver um princpio para dirigir a educao e que o
prprio processo pedaggico de formao da coletividade seria o objeto
da pedagogia comunista e no o indivduo. A personalidade coletivista
no poderia ser educada isoladamente, nem mesmo pela atividade
do trabalho coletivo, deveria ser produto do processo de organizao
do coletivo de professores e alunos, com objetivos comuns para
satisfazer tanto as necessidades imediatas do prprio coletivo, como as
necessidades colocadas pela revoluo [...]
A obra de Piotr I. Zinchenko de igual forma valora que:

Em
rigorosa
conformidade
com
as
leis
(experimentalmente
fundamentadas) do desenvolvimento das memorizaes involuntrias e

voluntrias, ele reconhecia que as condies mais favorveis e racionais
para uma assimilao consciente e slida dos conhecimentos so criadas
exatamente l e quando a tarefa cognitiva pode ser compatibilizada
com a diretriz mnemnica ou, expressando de outro modo, quando os
processos cognitivos ativos podem agir como modos de memorizao
lgica, arbitrria (Zinchenko, 1961, p.494). De fato, P. I. Zinchenko
orientava para uma abordagem flexvel que, por um lado levava em
conta as peculiaridades etrias e individuais dos alunos, e por outro
utilizava os mtodos da formao ativa daquilo que entra na zona de
desenvolvimento proximal. E embora P. I. Zinchenko no use esse termo
de L. S. Vigotski, no fundo suas recomendaes para o desenvolvimento
da memria e o raciocnio so um programa concreto, erigido em acordo
com o princpio da zona de desenvolvimento proximal.
Roberto Valds Puentes e Andra Maturano Longarezi

opontam que:
Leonid A. Venguer tambm aprofundou em outro aspecto importante da
relao entre ensino e desenvolvimento: o contedo do ensino. Segundo
ele, no qualquer tipo de ensino que capaz de gerar desenvolvimento
na criana. O ensino que desenvolve deve prever um sistema de
contedos integrado por trs componentes fundamentais, a saber,
os conhecimentos (conceitos), as aes mentais (habilidades) e, em
especial, os prprios mtodos e procedimentos pela via dos quais tem
lugar o processo de apropriao desses conhecimentos e habilidades.
Sobre o problema da relao existente entre o ensino e o

desenvolvimento na obra de Lidia I. Bozhovich, Albertina Mitjns
Martnez escreve:
Fiel sua compreenso acerca da necessidade de que a Psicologia
contribua com a educao, Bozhovich refora sua inteno de vincular
os resultados das pesquisas realizadas, elaborao de programas
Prefcio 31
educativos e apresenta um conjunto de concluses gerais que podem ser

resumidas da seguinte forma:
Ao concretizar os objetivos da educao por idades, no conveniente

se orientar na direo das particularidades psicolgicas isoladas,
mas da estrutura integral da personalidade na sua caracterizao
psicolgica moral geral, prpria das crianas em cada perodo do
desenvolvimento.
O contedo do processo educacional em cada etapa deve ter em conta

as foras motoras do desenvolvimento da criana especficas para
essa etapa, e as particularidades de sua personalidade em formao.
A soluo exitosa das tarefas educativas exige mtodos elaborados

considerando a especificidade das condies e das leis da formao
da personalidade das crianas nas diferentes idades. Aqui, adquire
uma importncia especial a organizao do coletivo infantil, que
desempenha um papel decisivo na formao da orientao social da
criana, assim como de toda sua personalidade.
A interpretao da inter-relao entre a educao e o desenvolvimento

da criana, estabelecida sobre a base da investigao, permite
distinguir um dos critrios fundamentais pelo qual possvel
julgar o progresso das crianas no curso do processo educativo: a
apario neles da tendncia estvel para atuar em conformidade
s exigncias da educao em qualquer situao e circunstncias
(Bozhovich, 1981, p.369).
Fernando Gonzlez Rey reconhece nas consideraes de Boris

F. Lomov a ideia de que o ensino precede o desenvolvimento e o
dirige, destacando a importncia da comunicao dialgica, do carter
sistmico da psique humana e da condio de sistema da personalidade.
Neste sentido aponta:
Lomov avanou sobre trs temas centrais que representaram um
novo momento no avano daquela psicologia na elaborao do tema
da subjetividade e de uma representao terica complexa sobre a
conscincia humana, temas esses que seriam centrais em dcadas
posteriores na psicologia russa. Esses temas centrais foram: o carter
sistmico da psique humana, algo j presente em autores clssicos
daquela psicologia (Vygotsky; Rubinstein; Ananiev), mas que no tinha
sido desenvolvido por eles em profundidade; a comunicao dialgica
em contraposio atividade com objetos, e a personalidade como

sistema em contraposio ideia da personalidade como estrutura.
De igual forma, Maria Aparecida Mello e Douglas Aparecido,

destacam na obra de Valeria S. Mukhina que:
Uma das principais posies tericas de Mukhina desenvolve a ideia
conceitual de que a personalidade pressupe desenvolvimento. A
personalidade e seu sistema so mediados pela conscincia das relaes
sociais e seu desenvolvimento ocorre no processo de educao e
apropriao humana de material bsico e cultura.
O conceito de educao e desenvolvimento pessoal baseado,
principalmente, no reconhecimento da unidade dialtica de trs
fatores: 1 gentipo, caractersticas inatas; 2 condies externas e
3 posio interna.
Outra base da educao a caracterizao da pessoa humana, nas
fases de ontogenia, adaptada situao social particular a sua
existncia e seu desenvolvimento. Uma pessoa considerada em duas,
historicamente em seus ngulos inerentes: como uma unidade social e
como um indivduo nico.
As realidades da existncia humana determinam as caractersticas de
sua identidade, os mecanismos de desenvolvimento e existncia como
seres humanos: a identificao e isolamento.
Por sua parte D. A. Leontiev destaca importantes contribuies

de Alexei A. Leontiev compreenso da relao entre o ensino e
o desenvolvimento presentes na elaborao do programa escolar
denominado inicialmente Escola 2000 e depois Escola 2100:
Ele realiza uma contribuio determinante para a elaborao do novo
programa escolar Escola 2000, que logo mudou sua denominao
para Escola 2100. O artigo programtico no qual A. A. Leontiev lanou
as bases dos princpios cruciais deste programa intitulava-se Pedagogia
do bom senso (Leontiev, 2001, p.379-409). A sustentao no bom senso
foi uma das bases mais valiosas desta abordagem. Outra sustentao
como esta foi a individualidade. A. A. Leontiev ressaltava que a teoria
psicolgica de seu pai A. N. Leontiev no simplesmente uma teoria da
Prefcio 33
atividade, mas da atividade conscincia individualidade, sendo que

quanto mais avanava mais esta teoria deslocava sua principal ateno
para a individualidade que a categoria principal nesta trade (Leontiev,
2001, p.382). Ele prope chamar seu enfoque de abordagem varivel
da atividade e do indivduo (Leontiev, 2001, p.400).
[...] Deste modo, A. A. Leontiev supera a tradicional separao
entre educao e ensino; a primeira responsvel pela educao da
individualidade, e o segundo liberado da individualidade. Ele
considera essa dissociao errnea. A individualidade rene ensino
e educao, atua como o eixo da formao. Se indagarmos o que
realmente se forma no processo educacional, poder-se- compreender
que o que se forma antes de tudo a individualidade; a formao
a formao do indivduo. Ele define formao em vrios artigos e
documentos da seguinte maneira: Formao educacional um
sistema de processos de interao das pessoas na sociedade que
assegura a entrada do indivduo nesta sociedade (socializao) (por
ex.: Leontiev, 2001, p.444), enfatizando que isto pode acontecer tanto
institucional como no institucionalmente e pode referir-se tanto aos
conhecimentos como tambm ao indivduo.
No caso de Mikhail A. Danilov, Orlando Fernndez Aquino

realiza as seguintes consideraes:
Danilov estabelece uma relao unitria entre instruo, ensino
e educao. Essas trs categorias da Didtica que por razes de
convenincia prtica tambm podem ser estudadas como processos
independentes , constituem uma trade dialtica. O ajustamento dessa
trade permite redimensionar o campo da Didtica para problemas mais
amplos da formao humana, relacionados com a educao.
No processo de ensino-aprendizagem, quando adequadamente organizado e
conduzido, se desenvolvem as potencialidades intelectuais dos alunos, assim
suas experincias vitais e vivencias a elas relacionadas. O desenvolvimento
dos alunos se objetiva em qualidades concretas da personalidade, no
desenvolvimento da inteligncia e do talento, na contribuio positiva a
prtica social, na construo de uma vida melhor. Caso essa transformao
objetiva dos alunos no acontea, o processo de ensino-aprendizagem
objeto de estudo da Didtica , no est sendo efetivado.
Jos Zilberstein Toruncha e Silvia Olmedo Cruz, em relao a

Mikhail N. Skatkin, escrevem que para determinar quais contedos
deveriam se ensinar na escola:
es fundamental tener en cuenta que, es posible ejercitar la inteligencia
con un cmulo restringido de conocimientos, pero sin un amplio
horizonte en las diferentes esferas del conocimiento cientfico, no es
posible formar una autntica concepcin cientfica del mundo, no
es posible generar necesidades de conocimientos y autoeducacin,
ni crear una amplia cultura general (Skatkin; Lerner, 1985, p.46).
Ntese, a nuestro juicio, su insistencia en enfatizar que el contenido de
enseanza genere necesidades de conocimientos y autoeducacin en los
estudiantes, algo en nuestra consideracin esencial para transformar
el proceso de enseanza aprendizaje de tradicionalista a desarrollador
(Castellanos; Reinoso; Garca, 2000; Silvestre; Zilberstein, 2002;
Zilberstein; Silvestre, 2005; Zubira, 2006).
Otro elemento a destacar en sus planteamientos, en lo que otros autores
rusos tambin coincidieron, es concebir la estructuracin del contenido
de enseanza, sobre la base de un enfoque deductivo (de lo general a
lo particular), lo cual desarrolla ms los procesos de generalizacin
en los alumnos (Davidov, 1988) y permite que su pensamiento opere
con generalizaciones y teoras (Zankov, 1984), lo cual favorece sus
procesos cognoscitivos (Talizina, 1987) y el desarrollo armnico de su
personalidad (Leontiev, 1982). Se ha tenido en cuenta que, al iniciar
a los escolares en los conceptos fundamentales de la ciencia, tiene gran
importancia el mtodo deductivo para exponer el material, gracias a lo
cual los nios se acostumbran desde el principio a pensar por categoras
cientficas (Skatkin; Kraievsky, 1978, p.302).
Em relao obra de Mirza Majmutov, na qual a categoria Ensino

Problematizador (EP) ocupa um lugar relevante, Ruben de Oliveira
Nascimento destaca:
Assim, um problema deve desenvolver o pensamento do aluno, fazendo
seu pensamento avanar para novos nveis de desenvolvimento,
partindo do que o aluno j possui de conhecimentos e habilidades, em
direo ao que deseja alcanar com a resoluo de um problema. Para
Prefcio 35
tanto, o problema docente deve se apoiar na contradio entre esses

dois pontos, ou seja, demonstrar ao aluno a insuficincia do que ele j
sabe na tentativa de se resolver novas questes que lhe so colocadas.
Essa contradio que far o pensamento avanar.
Majmutov (1983) coloca que a formao de conhecimentos cientficos
tem lugar na soluo de contradies dialticas que surgem no
processo de conhecimento cientfico. No caso, revolver tarefas e
problemas baseados em diferentes tipos de contradio no processo de
conhecimento (ou as contradies do prprio conhecimento) estimulam
o pensamento criativo e a independncia cognoscitiva do aluno, e isto
uma importante condio para o EP.
Finalmente, gostaria de apontar que h outros elementos que

distinguem estes trabalhos baseados no Enfoque Histrico Cultural
como fundamento terico-metodolgico e que a meu juzo tm
constitudo limitaes no desenvolvimento de tal enfoque. Refiro-me a:
A nfase no princpio da atividade em comparao com o da
comunicao.
V. P. Zinchenco e B. G. Mesheriakov, em relao obra de Piotr I.
Zinchenko chamam a ateno para a primazia da categoria atividade.
O eixo terico das investigaes de muitos anos de P. I. Zinchenko,
consagradas memria das crianas e adultos, sem dvida a
teoria psicolgica da atividade, elaborada por A. N. Leontiev e S.
L. Rubinstein. Contudo, importante no esquecer que o processo
de interao entre teoria desenvolvimental e o empirismo tem um
carter bilateral mutuamente vantajoso. O fato que j os primeiros
trabalhos experimentais de Zinchenko (1939a) se baseavam nos
conceitos da teoria da atividade tem valor primordial e, deste modo,
antecederam as primeiras publicaes de A. N. Leontiev, nas quais
foram introduzidas as principais noes e princpios da anlise
psicolgica da atividade. E isto que permite considerar que P.
I. Zinchenko no apenas aliado ou discpulo, mas tambm um
dos criadores da abordagem da atividade, o que, obviamente, no
contradiz o reconhecimento do papel de liderana de A. N. Leontiev. O
prprio P. I. Zinchenko lembrava com profunda gratido a orientao
de A. N. Leontiev: Minhas posies psicolgicas formaram-se sob
a influncia de A. N. Leontiev. Sob sua orientao foram feitas

tambm minhas primeiras investigaes da memria involuntria
(Zinchenko, 1961, p.6).
Tambm na obra de Leonid A. Venguer pode ser observada a

nfase na Teoria da Atividade. Assim evidenciado por Roberto Valds
Puentes e Andra Maturano Longarezi, quando afirmam que:
Nesse sentido, os fundamentos a partir dos quais desenvolve seus
estudos nesse campo esto solidamente alicerados sob a base da Teoria
da Atividade, desenvolvida inicialmente por Leontiev e Rubinstein,
e posteriormente por Galperin, Talizina e Zaporozhets. Apoia-se,
portanto, no conceito de Atividade desenvolvido por esses autores, bem
como na estrutura da Atividade (sujeito, objeto, objetivo, motivo, aes,
operaes, condies e meios) e condies da Atividade (1. gnese na
necessidade; 2. coincidncia entre motivo e objeto).
Uma crtica a esta tendncia absolutista em relao categoria

atividade realizada de maneira muito acertada a meu juzo por
Fernando Gonzlez Rey quando afirma:
A tendncia hegemnica da psicologia sovitica sob o domnio da
Teoria da Atividade de explicar todos os processos da psicologia
em termos da atividade com objetos, e de reduzir esses processos s
operaes internalizadas da atividade externa colocada em xeque
pelo autor. Essa tendncia levou a uma omisso no estudo dos
processos subjetivos e simblicos de carter social, reduzindo o social
atividade individual com objetos, considerada social pelo fato desses
objetos serem socialmente produzidos. Essa limitao contribuiu
com o pouco desenvolvimento que a psicologia social teve dentro da
psicologia sovitica.
E em particular, referindo-se obra de Boris F. Lomov, Gonzlez

Rey indica:
Nessa compreenso complexa da pessoa, os conceitos de personalidade
e motivao tm um especial destaque na obra de Lomov que, mesmo
Prefcio 37
tendo como foco principal a psicologia social, compreendeu que

sem uma transformao sistmica dos princpios e conceitos mais
gerais da psicologia seria impossvel avanar no desenvolvimento da
psicologia social.
A nfase no estudo dos processos cognitivos em detrimento da

pesquisa dos processos afetivos.
Esta nfase pode ser observada, por exemplo, nos trabalhos de
Piotr I. Zinchenko e Leonid A. Venguer. Segundo V. P. Zinchenko y B.
G. Mesheriakov, o caminho indicado por Piotr I. Zinchenko:
abre possibilidade nos experimentos com estagirios de vrias idades de
descobrir as diferenas entre a memorizao involuntria e voluntria
em funo da formao da ao cognitiva e mnemnica. Pois as
distines nestes dois tipos de memorizao no podem permanecer
inalteradas em todas as etapas do desenvolvimento intelectual da
criana (Zinchenko, 1961, p.257).
... Nos pr-escolares o lugar central na fixao por eles da experincia
individual ocupado pela memria involuntria (Zinchenko, 1961, p.
3, 495). 5. Com o aparecimento da memria voluntria, a memria
involuntria no s no perde seu valor, como tambm continua
a aperfeioar-se (Zinchenko, 1961, p.462). 6. A memorizao
involuntria como produto da atividade tambm sempre mediada,
embora seja de uma forma diferente da memorizao voluntria,
porquanto toda atividade na qual se realiza uma memorizao
involuntria, est sempre ligada tambm com a presena de
recursos correspondentes a seus objetivos e contedo (Zinchenko,
1961, p.125). 7. A tarefa central e inadivel da escola a formao
nos alunos de habilidades do pensamento voluntrio, inclusive nas
tarefas de compreenso de texto.
Leonid A. Venguer, segundo o ponto de vista de Roberto Valds

Puentes e Andra Maturano Longarezi, e com base nos resultados de
seus experimentos:
defende que as capacidades cognoscitivas na criana se desenvolvem sobre
a base da assimilao de smbolos; da formao das habilidades sensoriais,
intelectuais, cognitivas e criativas; da capacidade de modelagem; bem

como dos elementos do pensamento lgico, dentre outros.
[...] Em relao ao estudo do desenvolvimento do pensamento, os
trabalhos de Venguer sustentaram-se nas teses principais de A. V.
Zaporozhets, associadas periodizao do pensamento proposta por
seu orientador: pensamento visual por aes (o intelecto em aes
concretas), pensamento visual por imagens (o intelecto em imagens
concretas) e pensamento lgico-verbal (o intelecto lgico-verbal).
Os trabalhos de Mirza Majmutov, na opinio de Ruben de

Oliveira Nascimento:
Tem como base premissas como: o desenvolvimento intelectual do
aluno se d especialmente pela estrutura do processo de pensamento
e do sistema de operaes lgicas e mentais do estudante; o aluno deve
ser colocado sistematicamente diante de problemas, cuja realizao
demanda sua ativa participao, no somente para que ele resolva o
problema, mas tambm que o faa de maneira independente; e, partindose das necessidades de desenvolvimento da cincia e da tcnica, de que
a escola deve ensinar o aluno a pensar de maneira criadora, evitando
apoiar o processo educacional somente no acmulo de conhecimento
preparado pela cincia ou no desenvolvimento da memria (Lorenz et
al., 2004; Majmutov, 1983; Medina, 2012).
O programa Escola 2100 elaborado sob a direo de Alexei A.

Leontiev, a juzo de D. A. Leontiev:
incorporou muitas ideias progressistas tanto dos clssicos do
pensamento pedaggico como dos tericos e prticos de vanguarda da
formao escolar das ltimas dcadas. As principais bases de valores
deste sistema pedaggico so o valor incondicional do homem, a
prioridade da personalidade em relao aos conhecimentos, o apoio
no bom senso, viso do mundo integral e formas de atividade. Ao
mesmo tempo a prioridade do indivduo no significa conivncia
e permissividade; na pedagogia do bom senso os interesses do
indivduo e os interesses da sociedade encontram uma conjugao
harmnica. O sistema pedaggico de A. A. Leontiev o sistema do
Prefcio 39
ensino desenvolvimental no sentido amplo, orientado para o futuro,

numa perspectiva significativa distante; pode-se dizer que hoje em
dia este sistema orientado para a prtica de massa, incorporou
tudo o que de valor dos outros enfoques similares. Seu autor A.
A. Leontiev pode ser por direito colocado entre os tericos mais
brilhantes do pensamento pedaggico dos ltimos tempos.
No caso de Lidia I. Bozhovich, tal como assegura Albertina

Mitjns Martnez, h um resgate do estudo dos processos afetivos e, em
particular, das formaes motivacionais da personalidade, pois:
seus mais significativos aportes perspectiva histrico-cultural do
desenvolvimento humano se referem aos temas das necessidades,
da motivao, da vontade, dos sentimentos e especialmente da
personalidade e sua formao.
Boris F. Lomov, depois de realizar uma crtica Teoria da

Atividade e viso fragmentada da personalidade com nfase em seus
aspectos estruturais, concebe a personalidade sob uma viso sistmica,
considerando-a, a critrio de Fernando Gonzlez Rey:
como uma via para o estudo dos processos sociais... A ideia do estudo
das qualidades formadoras do sistema personalidade central para
superar a viso fragmentada e esttica de estrutura que tem dominado o
uso desse conceito na psicologia. O conceito de qualidades formadoras
do sistema essencial, e mesmo que Lomov no defina que qualidades
seriam essas, deixa em aberto uma reflexo que inseparvel da
definio da personalidade como sistema da subjetividade individual,
assim como para o desenvolvimento do tema da sociedade dentro do
enfoque cultural-histrico.
Finalmente, gostaria de apontar que comparto com Fernando

Gonzlez Rey o fato de que a psicologia sovitica do sculo XX
nunca representou uma unidade monoltica livre de contradies,
tal como expresso no seu trabalho contido neste livro. Em minha
opinio, o fio de Ariadna que tece e d luz ao labirinto das obras dos
autores soviticos, a considerao acerca da existncia de uma
relao dialtica entre o ensino e o desenvolvimento psicolgico na

qual o ensino possui um carter reitor , tendo em considerao as
condies que devem reunir este processo para se converter em um
ensino desenvolvimental capaz de potenciar de forma adequada o
desenvolvimento da subjetividade humana.
Dra. Laura Domnguez Garca
Universidade da Havana
Cuba, Julho de 2014
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Homenagem a V. P. Zinchenko
CAPTULO I
VLADIMIR PETROVIC ZINCHENKO: IN MEMORIAM

A presena do professor V. P. Zinchenko (1931-2014) no II

Colquio Internacional Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento
e obra dos principais representantes russos (Uberlndia, dias 05 e 06
de maio) j estava confirmada quando se teve notcia de sua morte.
A informao sobre o falecimento chegou-nos por intermdio dos
psiclogos Albertina Mitjns Martnez (cubana) e Dmitry Leontiev
(russo, neto de A. N. Leontiev). A confirmao dos fatos em alguns sites
russos representou um golpe e tambm uma enorme surpresa. Apesar
da idade avanada e da sade frgil, Zinchenko continuava trabalhando,
pesquisando, escrevendo e publicando como de costume.
Os primeiros contatos com V. P. Zinchenko se estabeleceram
exatamente em agosto de 2012, com a ajuda do prprio Dmitry Leontiev.
Na poca, a nossa inteno era conseguir autorizao para traduzir para
o portugus e publicar no Brasil alguns dos trabalhos mais importantes
escritos na forma de artigos pelo pai P. I. Zinchenko (1903-1969), como
parte de uma antologia com textos dos autores marxistas russos L.
S. Vigotski, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. V. Zaporozhets, A. R.
Luria, D. B. Elkonin, L. V. Zankov, A. V. Petrovski, P. Ya. Galperin, V.
V. Davidov e N. F. Talzina. Essa obra seria parte do volume I da trilogia
Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais
representantes russos (Longarezi; Puentes, 2013).
A resposta de Zinchenko no tardaria muito. Felizmente, ela seria
positiva em relao ao projeto de traduo de trabalhos escritos pelo
47
pai e, ao mesmo tempo, ele se colocava imediatamente disposio

para ajudar com prazer no que fosse preciso.
No correio eletrnico seguinte, aproveitamos para falar do
contedo do primeiro volume da trilogia e apresentamos a proposta
para escrever um captulo sobre o pai para o segundo volume. Uma
semana depois ele estava respondendo ter gostado da perspectiva do
primeiro livro e aceitar a indicao para escrever sobre o pai. Nessa
oportunidade, sugeriu escrever, em colaborao com o colega e amigo
Boris Mesheriakov, um texto cujo contedo seria especificamente uma
comparao entre as pesquisas realizadas por P. I. Zinchenko sobre os
fenmenos da memria e os trabalhos norte-americanos mais recentes.
Durante esses quase dezoito meses, a comunicao foi
intermitente, escassa e difcil pela questo da lngua e, provavelmente,
pelos problemas de sade que ocupavam o professor Zinchenko.
Entretanto, ela foi tambm afvel, carinhosa, respeitosa e de
reconhecimento em relao ao trabalho que realizvamos com os
tericos russos. Em maio de 2013, perdemos definitivamente o contato
com Zinchenko, que s foi retomado em setembro do mesmo ano por
Boris Gurevich Meshcheryakov, para encaminhar o texto do captulo
que tinha sido prometido e, depois, para confirmar a notcia da morte
de Zinchenko e parabenizar o grupo pelo andamento do projeto de livro.
Dessa maneira, a morte interrompeu abruptamente a carreira
profissional desse eminente psiclogo e a sua visita ao Brasil,
bem como sua participao no II Colquio Internacional Ensino
Desenvolvimental. O trabalho escrito em parceria com Boris G.
Meshcheryakov transformar-se-ia em uma homenagem ao pai no seu
110 aniversrio (12 de julho de 2013) e no ltimo texto publicado por
Vladimir P. Zinchenko em vida.1
O presente texto, longe de pretender uma anlise detalhada e
aprodundada da obra acadmica e profissional desse importante terico
no campo da psicologia do desenvolvimento e pedaggica, procura realizar
1
A verso desse texto foi publicada em russo na forma de artigo pelos autores
com o ttulo 110- ..
(1903-1969): (O 110 aniversrio de Pyotr
Ivanovich Zinchenko (1903-1969): Vida e Obra), em
,
Dubna Psychological Journal, Moscou, n.2, .1-23, 2013. ISSN 20767099. Disponvel em: <www.psyanima.ru>. Acesso em: 2 jul. 2015.
uma homenagem in memoriam, abarcando aspectos importantes de sua

biografia, tais como atividade docente, principais temas de pesquisa e
densa produo cientfica. O estudo de seu pensamento e obra uma tarefa
que est para alm de nossas possibilidades nesse momento, de maneira
que se deixa entreaberta uma porta e estabelecidas algumas bases para que
esse trabalho possa ser feito em um futuro no muito distante.
DADOS BIOGRFICOS
Vladimir Petrovich Zinchenko ( )

nasceu no dia 10 de agosto de 1931, na cidade ucraniana de Kharkov. Na
poca, Kharkov era a capital da Repblica Socialista da Ucrnia (pas
independente desde 1991), sendo considerada um importante centro
comercial, cultural, cientfico e acadmico, alm de sede do grupo de
colaboradores e seguidores de L. S. Vigotski. Alis, Valdimir nasceu
com o Grupo de Kharkov.
Foto V. P. Zinchenko com os pais. 1933.
Fonte: https://vk.com/album-41008571_161160768.
O pai, Piotr Ivanovich Zinchenko (1903-1969), que j fazia parte

do Grupo de Kharkov na data do nascimento de Vladimir, tinha se
estabelecido na cidade desde a dcada de 1920, quando foi transferido
para cumprir o servio militar obrigatrio. Permaneceu na cidade,
Vladimir Petrovic Zinchenko: in memorian 49
constituiu famlia e ingressou no Instituto de Educao Popular

da Universidade de Kharkov em 1927, onde se formou em 1930.
Trabalhou durante muitos anos paralelamente no Instituto Ucraniano
de Pesquisas Cientficas Pedaggicas (IPCPU), no Instituto Estatal
de Lnguas Estrangeiras de Kharkov (IELEH) e no Departamento
de Psicologia do Instituto Estatal de Pedagogia de Kharkov (IEPK)
(Zinchenko; Mesheryakov, 2013).
Foto P. I. Zinchenko e o filho V. P. Zinchenko com oito anos (1939).
Vladimir, diferentemente do seu pai, que teve mais doze irmos,

fez parte de uma famlia bastante pequena. Ele teve apenas uma irm
chamada Tatiana Zinchenko ( ) que, como o pai
e como o irmo, fora psicloga.2 Da relao entre os irmos no se
conhece muito.
2
Tatiana Zinchenko nasceu no dia 24 de abril de 1939 na cidade de Kharkov
(Ucrnia) e morreu em So Petersburgo (Rssia) em 2001. Como o pai e o
irmo, tornou-se psicloga e se dedicou psicologia experimental e cognitiva.
Doutorou-se em Psicologia, lecionou por muitos anos na Universidade Estadual
de So Petersburgo, foi membro da New York Academy of Sciences e da
Associao Europeia de Psicologia Cognitiva. Publicou mais de 170 publicaes.
Desenvolveu um mtodo de psicodiagnstico profissional.
Foto V. P. Zinchenko e T. Zinchenko. 1950.
Vladimir Zinchenko realizou estudos bsicos na prpria

cidade de Kharkov. Depois disso, matriculou-se na Faculdade de
Filosofia da Universidade Estatal de Moscou em 1948, para seguir
o mesmo destino do pai. Em 1953, formou-se pelo Departamento
de Psicologia, sob a orientao de A. V. Zaporozhets (1905-1981).
Desde ento, construiu uma carreira profissional, acadmica e
investigativa ascendente, slida e brilhante, que fez dele um dos
tericos russos mais prestigiados e conceituados na sua rea. Junto
a Leonid A. Venguer (1925-1992), N. N. Poddikov, Ya. Neverch,
T. V. Endovitskaia, G. H. Kisluk e A. G. Rzskaia fez contribuies
importantes no campo da psicologia da atividade e passou a ser
considerado um dos principais representantes da terceira gerao
de seguidores da escola de Vigotski.
Zinchenko obteve as principais titulaes cientficas entre 1956
e 1966. Primeiro, a ps-graduao em 1956 no Instituto de Psicologia
da Academia de Cincias Pedaggicas, com a tese intitulada Algumas

caractersticas dos movimentos das mos e dos olhos, e seu papel na
formao de habilidades motoras sob a orientao de A. V. Zaporozhets.
Na banca de defesa participaram A. R. Luria e P. Ya. Galperin. O grau de
Doutor em Psicologia foi obtido em 1966 com o tema Percepo e ao,
tambm sob a superviso de A. V. Zaporozhets. Na banca participaram
B. G. Ananev, A. A. Smirnov e B. F. Scrap.
Foto V. P. Zinchenko e sua esposa N. D.
Gordeeva e filho Sasha. Ilyinke. 1967.
As titulaes acadmicas e os numerosos cargos vieram depois:

Professor da Universidade de Moscou (1969), Fundador e Primeiro Chefe
do Departamento de Psicologia do Trabalho e Ergonomia (1970), Chefe
do Departamento de Ergonomia do Instituto Tcnico da URSS (19691984), Membro correspondente da Academia de Cincias Pedaggicas
da URSS (1974), Vice-Presidente da Sociedade de Psicologia da URSS
(1968-1983), Membro da Academia Russa de Educao (1992), Vice52 Ensino Desenvolvimental (Livro II)
Presidente do Centro de Cincias Humanas da URSS (1989), Membro

Honorrio da Academia Americana de Artes e Cincias (1989), Chefe
do Departamento de Ergonomia do Instituto de Rdio Engenharia,
Eletrnica e Automao de Moscou (1984), etc.
V. P. Zinchenko iniciou a atividade docente como professor de
psicologia e lgica em escolas de ensino secundrio na cidade de Moscou
no perodo de 1951 a 1956, antes de sua formao na universidade. J
formado, entre 1954 e 1961, desempenhou os cargos de pesquisador
jnior e pesquisador snior do Instituto de Psicologia da Academia de
Cincias Pedaggicas. Em 1960, comeou a ensinar na Universidade
Estatal de Moscou, um ano depois fundou o Laboratrio de Ergonomia
no Instituto de Psicologia e em 1970 criou a cadeira de psicologia do
trabalho e ergonomia na prpria Faculdade de Psicologia.
Ao longo de sua carreira docente no ensino superior, lecionou as
disciplinas de Psicologia Geral, Ergonomia, Problemas Metodolgicos
de Psicologia, Introduo Psicologia, Psicologia Pedaggica, entre
outras. Alm da Universidade Estatal de Moscou, lecionou tambm
nas universidades de Samara, Ust-Ilin, Yakutsk, Sochi, Krasnoyarsk,
Birobidzhan, Riga, etc. No exterior, ministrou cursos e palestras nas
universidades de Irvine e So Diego (Califrnia), Clark University,
St. Louis (Washington), Von Humboldt (Berlim), bem como em
instituies universitrias na Bulgria, Hungria, Letnia, Repblica
Checa, Estnia, Polnia, Eslovquia, Espanha, Japo, Cuba, dentre
outros pases.
Foto Membros do Conselho Editorial da Revista

Psicologia Histrico Cultural B. G. Mescheryakov, V. N.
Munipov, D. A. Leontiev, V. P. Zinchenko L. F. Obukhov
e E. E. Sapogov. Moscou, 02 de setembro de 2011.
Alm dessas numerosas atividades, Vladimir tambm

desempenhou a funo de membro do conselho editorial de numerosos
peridicos cientficos, tais como As questes de psicologia, Problemas
de Filosofia, Journal of Russian & East European Psychology e
- (Psicologia histrico-cultural),
a qual publicada pela Faculdade de Psicologia da Universidade Estatal
de Moscou, entre outras. Desta ltima, foi um de seus fundadores em
2005, e editor-chefe at sua morte.
Foto Capa da revista cientfica internacional

Psicologia Histrico-cultural
Fonte: http://psyjournals.ru/kip/2010/n4/free/.
Pela sua trajetria e pelo conjunto de sua obra docente,

acadmica, cientfica e intelectual, Zinchenko recebeu numerosos e
importantes reconhecimentos. Em maio de 2011, foi nomeado Doutor
Honoris Causa da Universidade de Tartu, na Repblica da Estnia
(antiga Repblica da Unio Sovitica). Em setembro de 2013, recebeu
da Escola Superior de Economia de Moscou a Medalha Honra de II
Grau. Em novembro de 2012, recebeu um diploma de reconhecimento
do Presidente da Federao Russa. Durante os anos 2011, 2012 e 2013
foi nomeado o melhor professor da Escola Superior de Economia.
Vladimir P. Zinchenko morreu aos 82 anos de idade em uma
quinta-feira, no dia 06 de fevereiro de 2014, na cidade de Moscou.
ATIVIDADE CIENTFICA
Ao longo de sua extensa carreira intelectual V. P. Zinchenko foi autor

de mais de 400 publicaes cientficas, das quais mais de 100 tiveram lugar
no exterior, incluindo 12 monografias em ingls, alemo, espanhol, japons
e outros idiomas. Alguns de seus livros mais importantes trataram sobre
os problemas da psicologia da criana, psicologia da percepo, memria,
atividade e ao, o pensamento, teoria e mtodo na psicologia, ergonomia,
educao, histria da psicologia russa, etc.
Alm da atividade de pesquisa, Zinchenko desenvolveu uma
extensa tarefa de orientao acadmica no interior da universidade e do
laboratrio. Sob sua liderana supervisou mais de 50 teses de doutorado
e ajudou a formar numerosos doutores em cincia.
A obra investigativa e intelectual de V. P. Zinchenko percorreu
diferentes etapas em um longo processo de ascenso terica e
metodolgica. Entretanto, possvel perceber, em primeiro lugar,
a sua coerncia com a psicologia histrico-cultural da atividade que
aproxima seu pensamento obra de L. S. Vigotski e, em especial, de
A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets e P. Ya. Galperin. Em segundo lugar,
a produo recorrente em torno de pelo menos quatro eixos temticos
fundamentais: as funes mentais superiores, sobretudo, percepo,
imagem visual, pensamento e memria; a histria da psicologia; a
ergonomia e as questes metodolgicas da psicologia.
Nos primeiros trabalhos cientficos do autor, perceptvel uma
preocupao com o estudo da ontogenia da percepo, sendo que
esse interesse investigativo no abandonado jamais. Como parte
do grupo de colaboradores de A. V. Zaporozhets, integrado tambm
por L. A. Venguer, A Rzskaia e Ya. Nevervich, o autor pesquisou
inicialmente os processos de formao das imagens visuais, bem como
o reconhecimento e a identificao dos elementos da imagem.
Com a liderana de Zaporozhets, verificaram experimentalmente
que o desenvolvimento sensorial da criana audio, tato, viso, etc.
no se d apenas e simplesmente no exerccio dos rgos dos sentidos
durante o processo de adaptao dos animadores s condies presentes
da realidade percebida, mas pela via da assimilao da experincia
sensorial social, da cultura sensorial. Essa assimilao da experincia
sensorial social no acontece de maneira passiva, mas ativa, por meio
de aes perceptivas especficas que levam formao de imagens do

objeto (Puentes, 2013).
Alguns trabalhos importantes foram publicados na poca como
resultado desse esforo em parcera, dentre eles podemos citar: Percepo
e ao (em co-autoria com A. V. Zaporozhets, L. A. Venguer, A. G. Ruzskaia,
Moscou, 1967) e Percepo, movimento e ao (em co-autoria com A. V.
Zaporozhets, Moscou, 1982). Alm desses, V. P. Zinchenko pesquisou em
parceria com A. V. Zaporozhets e D. B. Elkonin, na dcada de 1960, temas
relacionados com o desenvolvimento do pensamento. Como resultado
desse esforo conjunto foi publicado em russo o captulo Desenvolvimento
do pensamento, o qual fez parte da obra intitulada Psicologia das crianas
de idade pr-escolar (editado por A. V. Zaporozhets e D. B. Elkonin,
Moscou, 1964). Uma verso desta obra foi publicada depois nos Estados
Unidos (The psychology of preschool children. Traduo de John Shybut
e Seymore Simon. Cambridge: Mit Press, 1971).
Foto V. P. Zinchenko, ao centro, com os
colegas A. Venguer e B. G. Meshcheryakov.
Fonte: http://www.twirpx.com/file/377955/.
Nos ltimos anos de sua carreira, Zinchenko ainda escreve e

publica trabalhos relacionados percepo, aes externas e internas,
personalidade, comportamento e pensamento. Entre 2008 e 2012,
especificamente, divulga um conjunto numeroso de trabalhos cujas
temticas continuam a ser essas. Como exemplo podemos citar:
Heterogenesis como ato criativo: palavra, imagem e ao (2008);

Pensamento, palavra, imagem, ao: a origem comum e os caminhos de
desenvolvimento (2009); Pensamento terico ou polifnico? (2010); O
corpo como uma palavra, uma imagem, uma ao (2010); Experimente
pensar sobre o pensar (2012); Personalidade, inconsciente, criatividade
(2012); Formas externas e internas da ao (2012).
O conhecimento enciclopdico acumulado por Vladimir Zinchenko
ao longo de muitos anos de estudos e pesquisas sobre essas temticas no
interior do campo da psicologia histrico-cultural gerou ao menos uma
publicao importante para a histria da psicologia internacional. Tratase do Grande dicionrio psicolgico (1983), elaborado em parceria com
Boris G. Mescheryakov e que j passou por diversas edies.3
Foto Grande dicionrio psicolgico (Ed., 1983).
Fonte: http://www.twirpx.com/file/377955/.
3
O Grande dicionrio psicolgico em 2011 saiu na quarta edio ampliada
da obra que, por sua vez, baseou-se nas trs edies anteriores em 1983, 1996
e 2003. O dicionrio tem sido atualizado pelos autores a cada nova edio e,
por tal motivo, reflete a situao atual da psicologia nacional e internacional
moderna. Muitos estudantes e professores consideram-no como o principal
livro de psicologia do pas. Dispe de 1.600 artigos e trata de mais de 160
autores russos.
Um segundo momento da obra cientfica e intelectual de

Zinchenko caracterizado pelo seu forte envolvimento com as
pesquisas no campo da psicologia aplicada ergonomia.4 Em 1961, ele
organizou o primeiro Laboratrio de Ergonomia na ex-URSS. Alm
disso, dirigiu por 15 anos o Departamento de Ergonomia do Instituto
Tcnico e tornou-se autor dos primeiros livros didticos para as escolas
sobre Ergonomia no pas, no perodo de 1971 a 1998. Por esse motivo,
Zinchenko pode ser considerado um dos fundadores da Ergonomia na
ex-Unio Sovitica. Entretanto, ao analisarmos a produo cientfica
do autor na forma de artigos e livros cientficos, observam-se poucos
trabalhos dessa natureza publicados e todos eles se encontram no
incio de sua carreira: Ensaios de Ergonomia (organizado junto a D.
Panov, 1964), Base ergonmica para a organizao do trabalho (em
co-autoria com V. Munipov e G. L. Smolyan, 1974) e Os problemas
metodolgicos da ergonomia (em co-autoria com V. Munipov, 1974).
A histria da psicologia representou outro dos interesses
cientficos importantes de Zinchenko. Vladimir publicou, entre 2007 e
2013, aproximadamente quarenta trabalhos com foco nessa temtica.
Alguns deles relacionam-se com as principais correntes e escolas
psicolgicas internacionais, a gnese da psicologia histrico-cultural na
ex-URSS, a obra e o pensamento dos principais representantes dessa
escola (Vigostki, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, S. L. Rubinstein, P.
Ya. Galperin, A. R. Luria, D. B. Elkonin, A. A. Davidov, M. M. Bakhtin,
A. Ukhtomsky, N. Bernstein, T. Zinchenko e P. I. Zinchenko), bem como
com as contribuies de importantes instituies e grupos cientficos
vinculados psicologia histrico-cultural, tais como a escola psicolgica
de Kharkov e a escola de Moscou de Psicologia.
Por fim, as questes ligadas aos problemas metodolgicos
da pesquisa psicolgica tambm ocuparam um espao significativo
Ergonomia um termo que deriva do grego ergon, que significa trabalho
e nomos, que significa leis ou normas. A mesma designa o conjunto de
disciplinas que estuda a organizao do trabalho no qual existe interaes
entre seres humanos e mquinas. Seu principal objetivo desenvolver e aplicar
tcnicas de adaptao do homem ao seu trabalho e formas eficientes e seguras
de desempenh-lo visando a otimizao do bem-estar e, consequentemente,
o aumento da produtividade. uma rea da cincia econmica que aborda
tpicos relacionados ao contexto moderno de trabalho, sobretudo na economia
industrial e dois de seus temas cruciais no mbito da ergonomia so a segurana
no trabalho e a preveno dos acidentes laborais.
na agenda de trabalho de Vladimir Zinchenko durante toda a sua

vida cientfica. Ele pesquisou e escreveu sobre as contribuies
metodolgicas do construtivismo, as contribuies metodolgicas
da escola psicolgica de Kharkov e de Moscou psicologia histricocultural, e tambm sobre problemas e perspectivas metodolgicas da
psicologia em geral. Podemos citar os trabalhos Cultura e valores:
problemas metodolgicos da pesquisa psicolgica (artigo em coautoria com A. V. Huhoreva, 2011), Tempo-ator (2012), Paradoxos da
psicologia: liberdade e responsabilidade (2012), etc.
Ser necessria uma anlise de toda a produo cientfica de
Vladimir Zinchenko para conseguir dimencionar de maneira adequada
seu relacionamento com a psicologia e o ensino desenvolvimental.
Pistas importantes para esta investigao podem ser encontradas, por
exemplo, em seus trabalhos sobre P. Ya. Galperin (1993, 2011, 2012) e
V. V. Davidov (2007, 2010, 2011).
No texto intitulado Para o octagsino aniversrio de V. V.
Davidov (1930-1998): a experincia de pensar sobre o pensamento
(Zinchenko, 2011), percebe-se um Zinchenko que, tendo participado
do ncleo de colaboradores mais prximos de A. N. Leontiev e sendo
um dos principais representantes da terceira gerao da psicologia
histrico-cultural, iniciou, provavelmente na ltima etapa de sua vida
profissional, um movimento em direo superao de algumas das
limitaes mais questionadas atualmente na teoria da atividade. Dentre
essas limitaes, pode-se citar o materialismo mecanicista e o seu
carter antidialtico com respeito relao entre a psique humana e o
meio social; seu extremo intelectualismo; seu foco principalmente nos
aspectos cognitivos em detrimento dos aspectos afetivos, emocionais
e motivacionais do desenvolvimento humano; bem como a separao
entre o cognitivo e o afetivo. Dessa maneira, Zinchenko identifica-se
com dois grandes tericos: primeiro com Vigotski que, ao longo de
sua vida, dividiu-se entre um pensamento materialista objetivo que
atribua psique apenas a funo de reflexo passivo do meio social, e
um pensamento dialtico subjetivo que concedia psique um carter
ativo e gerador. Em segundo lugar, Zinchenko indentifica-se com seu
professor e orientador, V. V. Zaporozhets que, no comeo e no final
de sua vida, dedicou-se ao estudo da gnese, funo e estrutura dos
processos emocionais nas crianas e dos seus sentimentos.
O texto em questo uma homenagem a seu colega e amigo

Davidov e, por tal motivo, no esboa uma crtica direta e explcita
teoria de ensino desenvolvimental idealizada por ele e por D. B. Elkonin
na dcada de 1960 e implantada, mediante a reforma nacional escolar,
na rede de ensino de algumas repblicas soviticas a partir de 1984.
Pelo contrrio, Zinchenko reconhece nela uma proposta didtica que
enfatiza o ensino que desenvolve o pensamento, fundamentandose em uma tese indiscutvel defendida pelo E. V. IIinkov, segundo a
qual a escola deve ensinar a pensar. Inclusive este o filsofo que
constituiu a fonte de inspirao filosfica de Davidov para os problemas
do pensamento dialtico.
Entretanto, nas concluses desse trabalho, Zinchenko adverte
que seria uma boa ideia para os seguidores de Davidov, no esforo
de superar uma espcie de intelectualismo cognitivo, prestar ateno
tambm intuio, s emoes e aos sentimentos, alm da formao do
pensamento terico. E isto porque, de acordo com ele, o prprio Davidov
j tinha iniciado no final de sua vida esse movimento de aproximao
entre o cognitivo e o afetivo. Ainda afirma que
Para ser justo, deve-se salientar que, no final de sua vida, Davidov
(aparentemente continuando a tradio de Vigotski; Zaporozhets) tentou
ir alm de uma descrio lgica do pensamento, incluindo o pensamento
terico, para focar-se cada vez mais em experincias interiores e afetivas
Ao listar os componentes ou caractersticas lgicas que integram

o pensamento terico de Davidov, a saber, a generalizao, a anlise
e a reflexo, Zinchenko explicita que as reflexes no so apenas
intelectuais, mas tambm (talvez at em maior grau) de natureza
emocional. Reconhece que, dentro da psicologia, dada pouca ateno
a esse fato e afirma o papel importante da reflexo no incio da ao,
quando ela assume o carter de antecipao emocional (L. S. Vigotski;
A. V. Zaporozhets) e desempenha a funo de prefcio ao,
incluindo a prpria ao intelectual.
Zinchenko declara com razo que atrs do pensamento est um
ser humano, em sua totalidade, com todas as energias de seu esprito,
sua alma e seu corpo e no apenas o intelecto, mas tambm a vontade
e a paixo (Zinchenko, 2011, p.8). Por ltimo, defende a unidade

inseparvel entre o afeto e o intelecto, da mesma forma que Vigotski,
segundo o qual:
O nosso pensamento no nasce de outro pensamento, mas do reino
da motivao de nossa conscincia, que abrange nossas inclinaes e
conscincia, nossas necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos
afetos e emoes (Vigotski, 1982, v.2, p.357 apud Zinchenko, 2011, p.32).
PUBLICAES DE V. P. ZINCHENKO
(Seguindo o princpio cronolgico decrescente)

EM RUSSO
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em: 2 jul. 2015.
PARTE I
ENSINO DESENVOLVIMENTAL COM ENFOQUE NA PEDAGOGIA
CAPTULO II
ANTON S. MAKARENKO E A PEDAGOGIA REVOLUCIONRIA
Ceclia Luedemann
A pedagogia de Anton Semionovich Makarenko (1888-1939),

que se tornou clebre pela reeducao de centenas de crianas e
adolescentes rfos e marginalizados durante a guerra civil, est
intimamente relacionada histria da Revoluo de Outubro. A
revoluo de 1917 considerada pelo historiador Eric Hobsbawm como
aquela que marcou definitivamente o transcorrer de todo o sculo
XX: A Revoluo de Outubro produziu, de longe, o mais formidvel
movimento revolucionrio organizado na histria moderna.
Durante a efervescncia cultural dos anos 1920, Makarenko criou
uma escola organizada como coletividade autogestionria, na mesma
poca em que, a partir de 1918, o Estado Sovitico criou as escolas experimentais e as Escolas Comunas pelo Estado Sovitico. A revoluo criada
por pedagogos como Makarenko, Moisey Pistrak e Shulgin,1 no campo da
educao, pode ser comparada quela realizada por Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934), na rea da Psicologia da Educao, com a criao da
teoria da zona proximal, a qual considera o desenvolvimento da criana
sempre mais lento que o aprendizado e defende a ao educativa como
forma de antecipao social do conhecimento.
Essa gerao,2 impulsionada pela participao das massas
organizadas no primeiro perodo da revoluo, entrou em confronto
1
Cf. PISTRAK, M. (Org.). Escola comuna. Apresentao de Luiz Carlos de
Freitas. So Paulo: Expresso Popular, 2010.
2 Cf. SHULGIN, V. Rumo ao politecnismo. So Paulo: Expresso Popular, 2013.
77
com as teorias espontanestas e individualistas, que se baseavam apenas

no desenvolvimento do indivduo pelas suas prprias foras ou, ainda,
pelo nvel em que este se encontrava. E o resultado foi surpreendente:
a possibilidade de transformar os antigos explorados em verdadeiros
comandantes da sociedade socialista.
Poema pedaggico, sua obra principal, retrata, por meio de uma
narrativa extremamente vibrante, essa verdadeira epopeia dialtica das
aes de seus personagens principais: as crianas e adolescentes rfos
e marginalizados, comandantes da Colnia Grki, transformados
em revolucionrios, com senso de dever e honra para a conquista da
felicidade pessoal e coletiva em uma sociedade livre.
A PEDAGOGIA NO SOLO DA REVOLUO3
Para compreender o pensamento educacional de Makarenko,

necessrio conhecer sua trajetria enraizada na histria da Revoluo
Sovitica. Cada momento de constituio do pensamento educacional
de Makarenko est vinculado a uma determinada fase da revoluo e,
em especial, das condies materiais, histricas e culturais da Ucrnia.
Fundamentando-se em uma viso panormica, podemos dividir sua
experincia educacional em trs momentos principais: 1. a infncia
e juventude sob o czarismo e os movimentos pr-revolucionrios:
a formao de um intelectual de novo tipo, o organizador; 2. os
primeiros anos da revoluo e o desafio da constituio da nova
educao comunista: a Colnia Grki; 3. Comuna Dzerjinski: a luta
pela generalizao do mtodo de construo da coletividade para
vencer o isolamento.
Partimos do conceito de fronteiras criado pelo filsofo Mikhail
Bakhtin, com base na anlise das produes culturais ao longo da
histria da humanidade, para entender a conformao da experincia
pedaggica de Makarenko: todo ato cultural vive por essncia sobre
fronteiras: nisso reside sua seriedade e importncia; abstrado da
fronteira, ele perde terreno, torna-se vazio, pretensioso, degenera
e morre (Bakhtin, 1990, p.29). As fronteiras que deram forma e
contedo coletividade e o movimento revolucionrio dos sovietes dos
As antigas escolas czaristas de reeducao de crianas marginalizadas eram
denominadas Colnias e depois da revoluo passaro a ser chamadas de Comuna.
3
anos 1920 e incio dos 1930, ao entrarem no perodo do industrialismo

do socialismo nacional e de ultracentralizao do Estado com Stlin,
esvaziaram o sentido revolucionrio da coletividade.
O NASCIMENTO DO INTELECTUAL DE NOVO TIPO:
O ORGANIZADOR POLTICO
(1888-1904)
Makarenko nasceu em Beloplie, provncia de Kharkov, em 13

de maro de 1888 (Kumarin, 1975, p.6). A Ucrnia, subordinada ao
Imprio Russo, vivia intensamente as contradies da crise do sistema
feudal sob um Estado monrquico e do desenvolvimento das relaes
capitalistas. Apenas h dezessete anos havia sido decretado o fim da
servido, com a libertao dos camponeses e a migrao para as cidades
como mo de obra barata.
Foto Anton Semionovich Makarenko
durante os primeiros anos de escola.
Fonte: Kumarin (1975).
Beloplie, fundada no sculo XVII, servia de centro comercial e

de entroncamento ferrovirio, mas carregava as marcas da organizao
do Estado eslavo oriental, conhecida como Rus de Kiev no sculo XIX.
Anton S. Makarenko e a pedagogia revolucionria 79
Assim, Makarenko cresceu sob o impacto do desenvolvimento comercial

e industrial e a destruio do feudalismo e do Estado autocrtico,
convivendo com russos, bielo-russos e ucranianos.
Sua origem social est determinada pela atividade econmica
dominante na regio. Makarenko pertencia a uma famlia operria, de
quatro filhos, ligada ao sistema ferrovirio e s suas oficinas. Seu pai,
Semion Grigorievitch Makarenko, era pintor de paredes, filho de operrio
em Kharkov e, sua me, Tatiana Milhailovna, era filha de um soldado
do exrcito czarista. Conheceram-se em Krikov, casaram-se e o pai foi
trabalhar em Beloplie nas oficinas da rede ferroviria nacional.
Diariamente, durante dezenas de anos, meu pai se levantava s cinco da
manh, assim que comeava a soar a sirene da fbrica. Depois de quinze
minutos j ia andando ao lado dos muros cinzentos de nossa miservel
rua, levando em suas mos a marmita com a comida. Regressava para
casa s seis da tarde, coberto de p e srio, depositando cuidadosamente
na mesa da cozinha o pano vermelho, no qual h tanto tempo levara sua
comida (Kumarin, 1975, p.6).
Anton seria educado para ser um operrio da ferrovia, como o

pai Semion, se no fosse pelos seus problemas de sade. Doente desde
muito pequeno, ficava em casa com a me, ouvindo estrias, afastandose das brincadeiras das crianas e aproximando-se da leitura com
cinco anos de idade. Aos sete anos, em 1895, foi matriculado na escola
primria de dois anos de durao para os filhos dos operrios.
Sua aproximao do trabalho intelectual, no entanto, deu-se na perspectiva
de manuteno econmica da famlia. Ou seja, se o filho possua uma sade
frgil para a realizao do trabalho como operrio, deveria se encaminhar
para o trabalho como funcionrio pblico, militar ou professor primrio.
As ordens severas de Semion foraram o menino Anton a assumir sua nova
condio: As escolas urbanas no foram feitas para ns, assim, demonstras
o que vales. Se trouxeres notas baixas [...] melhor que nem apareas! S as
melhores! Entendestes? (Kumarin, 1975, p.7).
Na escola primria iniciou suas relaes com os estudos e a

cultura de um modo geral. Aproximou-se da literatura, do desenho e
da msica, com a qual teve contato nos concertos pblicos. A Ucrnia

era dominada pelo Imprio Russo e seus trabalhadores participavam
ativamente de movimentos contestatrios. O czarismo reprimia os
movimentos surgidos nos campos e nas cidades, mas a revolta crescia
com o aumento da fome em todos os cantos do imprio em crise. Os
partidos de oposio, na clandestinidade, organizaram greves, motins
e atentados. A violenta represso s greves de carter econmico
leva a uma radicalizao e a uma generalizao dos movimentos
proletrios. No dia 1 de maio de 1900, dez mil operrios realizaram
uma manifestao poltica, reivindicando a instaurao da jornada de 8
horas de trabalho, alm de liberdades polticas.
O movimento operrio atingira seu carter internacional,
amadurecia e criava seus rgos de participao poltica: o embrio
dos sovietes. Surgidos como forma de organizao dos movimentos
grevistas, na forma de conselhos com delegados dos operrios,
camponeses e soldados, os sovietes foram sendo multiplicados e
fortalecidos politicamente em confronto com o Estado czarista e com a
participao dos partidos de oposio.
Foto Anton Semionovich Makarenko, em 1914, aos 26
anos, estudante do Instituto Pedaggico de Poltava.
Os partidos de oposio ao Estado czarista se organizaram,

basicamente, a partir do final do sculo XIX. O Partido Operrio SocialDemocrata Russo, de tendncia marxista, fundado em 1898, dividiuse em duas correntes: os mencheviques, sob a liderana de Martov
e os bolcheviques, com Lnin. O Partido Socialista Revolucionrio,
de tendncia anarquista, tambm se dividiu em duas tendncias: a
ttica de atentados e uso de violncia contra o czarismo, com Bakunin
e, com Kropotkin, o uso da no violncia como contestao (contra
o pagamento de impostos, etc.). O terceiro principal partido que se
manteve na ilegalidade at 1905, no entanto, foi o Partido Constitucional
Democrata, representando os interesses de nobres e burgueses que
exigiam a participao da burguesia no Estado czarista e a instaurao
da Repblica Democrtica burguesa.
A famlia Makarenko no se envolvera, no entanto, em nenhum
desses movimentos ou atividades partidrias. Era uma famlia proletria
tpica da Ucrnia conservadora. Entretanto, a mudana para Krikov
aproximou Anton das atividades polticas e culturais desse perodo
de lutas anticzaristas. Em 1900, Semion foi transferido para Krikov,
terra natal de sua esposa, com dez mil habitantes, localizada prxima
cidade industrial de Krementchug e do rio Dnieper, com teatro para
peas, operetas e salas de cinema. Mesmo que estivesse mais prximo
das atividades culturais, Anton no tinha condies econmicas para
frequent-las, sendo obrigado a economizar para assistir nas plateias
populares em situaes especiais.
Semion passou, logo em seguida, ao cargo de chefe de manuteno e pintura das oficinas ferrovirias e Anton continuou os estudos na
Escola Urbana de Krementchug por mais seis anos junto aos filhos de
funcionrios pblicos, artesos e operrios. Ali, aprendeu russo, aritmtica, geografia, histria, cincias naturais, fsica, desenho linear e artstico, canto, ginstica e catecismo. A autocracia czarista proibia o ensino de
lngua estrangeira, lgica e filosofia para os filhos do proletariado, impedindo, assim, que pudessem cursar o ensino superior.
Entretanto, em Krementchug, Anton teve acesso a um
conhecimento cientfico e cultural mais desenvolvido por meio do estudo
de livros das bibliotecas pblicas e da participao poltica. Acentuavase na cidade mais urbanizada e culturalmente mais desenvolvida, a
tendncia de aproximao do trabalho intelectual vinculado educao,
principalmente pelo intenso debate sobre o papel poltico da escola,
como lugar de desenvolvimento do conhecimento, da conscientizao e
da propaganda anticzarista. Em 1904, ao terminar o curso ginasial aos

16 anos de idade, Anton decidiu-se pela profisso de professor primrio,
enquanto os colegas escolheram a profissionalizao no curso tcnico
para operrios da ferrovia e para a carreira militar.
Era notria a influncia das leituras e da participao poltica
estudantil de uma cidade industrial sob o impacto das transformaes
capitalistas. A organizao proletria avanava sobre um Estado em
crise e sob o desenvolvimento da explorao capitalista, tornando ainda
mais violentas os confrontos de classe no campo, na fbrica, na escola e
nas manifestaes polticas.
Deste modo, podemos concluir que a definio de Anton pela
educao deu-se, inicialmente, como resultado da fragilidade diante
do trabalho manual e, por outro lado, pela transmisso da tradio
cultural por intermdio da influncia materna, e da tradio proletria
pela influncia paterna. Mas, definitivamente, o carter poltico das
transformaes sociais que eram observadas na Ucrnia que desafiou
Anton a se formar como professor primrio. Isto quer dizer que as
influncias polticas no surgiram espontaneamente na famlia ou na
escola, como se pode ler em vrios manuais biogrficos do perodo
stalinista, nem sua tendncia ao trabalho intelectual apresentou-se
por causa de aptides naturais.
Foto Anton Semionovich Makarenko, diretor da Colnia Grki.
Ao sair do crculo fechado da famlia, em contato com a vida social

atravs da escola, Makarenko entendeu a necessidade da transformao
radical da sociedade. A leitura de obras literrias do naturalismo e do
realismo que desmascaravam a vida decadente da nobreza, dos pequenos
burgueses, burgueses e burocratas sob o czarismo, e do romantismo
ou neorromantismo russo e ucraniano, remetia-o ao pensamento
dominante da intelligentsia, como os escritores: Grigori Skovorod,
Markian Chachkevitch, Iakiw Gholovatski, Ivan Vaghilevicht, Ivan
Frank, Tars Tchevtchenko, Nikoli Vasilievitch Ggol (escritores
ucranianos) e Alexandr Sergueievitch Pshkin, Pavlovitch Tchekhov e
Mximo Grki (escritores russos), alm dos escritores europeus como
Walter Scott, Victor Hugo e Henryk Sienkiwicz.
Makarenko terminou seus estudos ginasiais em 1904, optando
pelo magistrio, quando o Estado czarista passou por uma de suas
maiores crises polticas. Mais um jovem estudante caminhava para a
educao que, como a gerao revolucionria de Krupskaia, desejava
fazer tremer e derrubar o czarismo, participando, por dentro da
escola, do Ensaio Geral da revoluo em 1905, como intelectual do
tipo organizador, segundo a concepo leninista.
Sua aproximao das obras de Grki, principalmente, demonstra
a tendncia de educar o povo para a rebeldia, para as rupturas com
a antiga ordem. O realismo de Tolsti e de Tchecov chegava ao limite
de suas propostas estticas e filosficas do final do sculo XIX, no
acompanhando as novas transformaes polticas com o surgimento
gradual e explosivo do proletariado.
Mximo Grki avanou para uma nova perspectiva da
literatura, vivendo sob a utopia crist e a luta da vontade universal,
trazendo para a literatura a perspectiva da nova classe em ascenso, o
proletariado. Sob os impactos violentos do capitalismo contra o regime
de servido, que joga os camponeses e ex-artesos para as cidades,
Grki retrata a superao dos dramas da aristocracia decadente e da
pequena-burguesia, atravs da alegria, da coragem de personagens
mticos: ciganos, antigos cavaleiros e heris, vagabundos, marinheiros
e operrios de uma forma geral.
Os operrios de Vinte e seis e mais uma aparecem como
um coletivo que, embora tivesse pssimas condies de trabalho,
compartilhava a esperana de uma vida melhor, atravs da arte. Grki
apresenta seus personagens proletrios no como sofredores, como no

realismo, mas como artistas (trabalho-arte e no trabalho-destruio),
como construtores de uma nova realidade. Grki cria a ligao entre os
indivduos, atravs da identidade forjada na convivncia do trabalho
comum, na revolta e no sonho. No h entre os operrios a oposio
indivduo x sociedade. A oposio de classe. Assim, para eles,
possvel sonhar e ultrapassar os limites da oficina opressora.
A influncia de Grki sobre Anton S. Makarenko evidente, e isto
porque ele observava, da perspectiva de um coletivo de operrios e no
propriamente de sua famlia, e tambm pela ascenso dos movimentos
grevistas, a possibilidade de transformao da sociedade. O romantismo
ativo de Grki (esse realismo de novo tipo, que busca a superao da
realidade existente), foi expressado em Anton pela mesma crena dos
valores do povo, de sua sabedoria espontnea, das canes e lendas, de
suas tradies coletivas, fonte de toda esperana e de toda alegria humana.
Anton, em Krementchug, participava como estudante das
polmicas estabelecidas pela social-democracia russa, sintetizadas por
Lnin em O que fazer. Lnin referia-se ao perodo de desmobilizao
da social-democracia, com o refluxo dos movimentos grevistas, e critica
os militantes social-democratas que concentraram as suas aes na luta
econmica. Neste perodo, Lnin defende a necessidade de atuao
do militante marxista como intelectual, fora do movimento operrio,
trazendo propostas de organizao revolucionria, passando da
denncia econmica para a luta geral, poltica.
Dessa maneira, contra o espontanesmo, que via na prpria massa
operria e em seus movimentos a direo revolucionria em negao
interveno organizada do militante marxista, Lnin props a constituio
do partido com base na organizao do jornal clandestino, com ncleos
de estudo, debates e atividade poltica geral. O intelectual revolucionrio
deixava de se ater s lutas econmicas da classe operria, caractersticas
do movimento operrio em sua fase de constituio pelos sindicatos e
partidos reformistas, para chegar a todos os setores da sociedade, onde o
operariado poderia se transformar em vanguarda da revoluo.
Assim, quando Anton, ainda estudante, definiu-se pela
educao, ele atendia ao apelo da unidade entre os marxistas. Ao
mesmo tempo em que vivia sob o conflito do romantismo gorkiano,
do espontanesmo das massas, da vivncia positiva e espontnea do
coletivo e do trabalho sagrado, reconhecia a sua tarefa, como intelectual

revolucionrio, organizador, agitador contra o czarismo e o capitalismo
e propagandeador das ideias do socialismo cientfico.
O ENSAIO GERAL
(1905-1916):
A DESTRUIO DA EDUCAO CZARISTA
Nesse perodo, Makarenko iniciou seu trabalho pedaggico

e poltico como professor (1905-1910) e como diretor (1910-1914) da
escola primria das oficinas ferrovirias, em Krikov (Krementchug) e
Dolinskaia, respectivamente. O Imprio Russo atravessava seus anos de
tormenta e destruio, reprimindo violentamente todos os movimentos
de contestao. Em 1905, Makarenko fez o curso de magistrio e com 17
anos de idade j era considerado professor.
Sou filho de um operrio ferrovirio, que trabalhou mais de quarenta
anos em uma fbrica de vages. Eu tambm trabalhei nessa fbrica
desde 1905, mas como professor, depois de ter obtido a formao
pedaggica mais rudimentar: terminei os cursos de um ano em uma
escola pedaggica primria. Tenho a impresso que atualmente nem
existe uma formao to inferior como essa. Era uma formao to pobre
que s me puderam confiar o cargo de professor na escola primria de
categoria menor, com um salrio de 25 rublos por ms. Esta era uma
escola magnfica, visto l existir uma comunidade operria muito unida.
Eu mesmo era membro dessa comunidade por ser filho de um operrio
da fbrica. Nessa escola, trabalhei nove anos e esta experincia teve uma
grande importncia para mim (Makarenko, 1986b, p.10).
A pssima formao para o magistrio e o baixo salrio

aproximou-lhe do movimento de oposio ao czarismo, junto aos jovens
educadores, como setor do proletariado. A conscincia da falta de
conhecimento terico para o exerccio do magistrio e, especialmente,
para a militncia poltica, levou-o a realizar estudos e a participar dos
crculos marxistas de jovens educadores.
Em um primeiro momento, no tinha condies de questionar
o currculo da escola primria, pois lhe faltavam elementos tericos
para a crtica. Assumiu as aulas de lngua russa e desenho, seguindo o
programa que durava cinco anos, trs para conhecimentos primrios

e dois para a profissionalizao nas oficinas ferrovirias. Makarenko,
junto a outros quatro professores, ensinava uma classe com cerca de 40
educandos, dos quais a maioria era de meninos. Entusiasmara-se em
ensinar o mximo possvel aos seus educandos, a torn-los cultos, at
onde j pudera alcanar em conhecimentos gerais da lngua, literatura
e artes, mas em seu terceiro ano de experincia pedaggica passou a
compreender a impotncia dessa ao no ensino, quando desvinculada
de um novo mtodo de educao.
Ao concluir que o seu pior aluno era, ao mesmo tempo, o mais
miservel e doente, compreendeu que as transformaes no processo
de ensino/aprendizagem s poderiam ser efetivadas a partir das
transformaes sociais. Seria necessrio revolucionar a sociedade para
que todos pudessem ter uma vida digna, saudvel, estudassem e se
transformassem em senhores da prpria vida e da sociedade.
Por mais que buscasse um novo sentido, a disciplina opressora
da escola czarista treinava os alunos para a submisso. Nas escolas
primrias ucranianas da ferrovia era proibido o ensino da lngua materna
e o ensino do russo era sinal da submisso ordem imperial. Todas as
demais matrias eram ensinadas dentro dos limites das necessidades
prticas, diretamente teis para o trabalho nas oficinas ferrovirias.
Em 1905, essa tendncia da generalizao das lutas proletrias
fez-se presente em um confronto geral e aberto contra o czarismo.
Em janeiro de 1905, os trabalhadores de So Petersburgo realizaram
uma manifestao pacfica, onde apresentaram uma carta de
reivindicaes ao czar, e foram massacrados pelo exrcito czarista. Os
operrios instauraram a greve geral e amotinaram-se. Rapidamente,
os trabalhadores de todo o Imprio Russo tomaram conhecimento do
Domingo Sangrento e iniciaram motins, greves e protestos. Iniciavase o Ensaio Geral da Revoluo.
No dia 1 de maio, uma manifestao de solidariedade aos
trabalhadores perseguidos em So Petersburgo comeou, e a greve
geral foi lanada como forma de presso contra o desemprego, a alta
dos preos, os salrios baixos e pela liberdade de participao poltica.
As greves permaneceram de maio a junho, e permitiram a organizao
dos comits dos vrios locais de trabalho em um Conselho de
Representantes Operrios, o Soviete de Deputados. O Partido Operrio
Social-Democrata Russo participou diretamente dos movimentos

gerais e, principalmente, da organizao dos sovietes.
Em agosto, o czar Nicolau II criou, sob presso, a Duma do
Estado que funcionou em carter precrio at junho de 1907. As lutas
democrtico-burguesas e as lutas proletrias entravam em dissonncia.
Reformas e acordos, no entanto, no fizeram cessar a tempestade que
rua o Imprio. Em outubro, 30 mil operrios em Kiev saram s ruas
para protestar contra as miserveis condies de vida nas cidades e nos
campos e 500 manifestantes foram assassinados pelo exrcito czarista.
Os jornais de propaganda socialista foram espalhados por todo o
Imprio Russo, denunciando e propondo aes revolucionrias.
O coletivo de jovens educadores de Krikov entrou em contato
com a literatura revolucionria, nesse mesmo ms, atravs do peridico
legal bolchevique Nvaya zhizn (A nova vida). A presena dos escritos
de Grki nesse peridico aproximam-no do pensamento de Lnin.
Em 25 de janeiro de 1905, na cidade de Genebra, Lnin escreve para o
jornal Vperiod n 4: O comeo da revoluo na Rssia. A experincia
revolucionria de 1905 confirmava as teses leninistas de organizao
do exrcito regular da vanguarda do proletariado para as lutas
insurreicionais que estavam muito prximas de acontecer. Segundo
Lnin, era necessrio aproveitar esse primeiro ensaio de revoluo para
educar as massas, seguindo as leis da luta de classes. Deste modo, neste
artigo de 1905, Lnin reafirma a coragem e o desejo de derrubar a tirania
por intermdio do povo armado. A preparao para o confronto armado
dividia a oposio, pois se a burguesia necessitava da derrubada do czar,
por outro lado, temia perder o controle do processo revolucionrio.
A escola czarista tambm sofrera dois abalos, por fora, pelos
movimentos operrios, e, por dentro, pelo questionamento da jovem
gerao de educadores. Essa gerao, vinculada luta poltica, procurou
questionar o mtodo de ensino criado pelo czarismo e o seu isolamento
da vida social. Os jovens educadores marxistas, no entanto, estavam
mais preocupados em contribuir para a formao de novos proletrios
politizados, cultos e engajados nas lutas sociais.
Assim, quando Makarenko afirmou, sobre a sua primeira
experincia pedaggica em Krikov, que era uma escola magnfica
porque existia numa comunidade operria muito unida, seu critrio
de avaliao foi a possibilidade da escola se desenvolver a partir de
uma referncia operria organizada, constituindo um modelo, uma

identidade social revolucionria para seus educandos. E a sua insero
nessa escola ocorreu pela mesma origem social, facilitando em grande
medida seu trabalho inicial de criao da identidade, mas por outro
lado, exigindo um aprofundamento terico que ainda no tinha.
Os anos seguintes de 1905 at 1910 transcorreram na tentativa
de se constituir uma nova educao, que fosse social, com base nas
experincias na escola primria da ferrovia e dos estudos polticos
desenvolvidos em crculos com intelectuais de Krikov.
Em novembro de 1910, com a morte de Tolsti, os jovens
educadores e a intelectualidade dos crculos realizaram protestos em
Krikov, para a criao de uma nova escola. Mas, ao contrrio de Tolsti,
intelectual da aristocracia decadente, anarquista cristo, que tirava os
filhos dos camponeses da ignorncia das escolas czaristas, trazendo-os
para dentro de sua escola em Iasnaia Poliana, Makarenko, intelectual do
proletariado nascente, aproveitava o prprio coletivo social de operrios
da ferrovia para destruir o czarismo por dentro de suas escolas.
Assim, o horror de Tolsti vida em manadas das escolas sob o
czarismo e a defesa ao individualismo natural, condio para a liberdade
e a harmonia social, so superados por Makarenko por uma vida coletiva
na escola e na luta poltica, em que os indivduos, conscientes das suas
necessidades, no se dissolvem em manadas, mas sim se constituem
como indivduos livres na vida coletiva e na luta de classes.
Makarenko foi transferido para Dolinskaia na funo de inspetor
da escola ferroviria, como punio s suas atividades educacionais
anticzaristas. Anton organizou o coletivo dos professores, dos alunos e dos
pais operrios. Junto aos professores, realizou mudanas no programa
e no contedo das matrias, e ampliou o espao cultural da escola,
aproximando-a da comunidade operria. A camaradagem entre professores
e alunos constituiu, inicialmente, a unidade da escola para a elaborao da
sua nova proposta pedaggica, auxiliado pelo fato dos professores e alunos
morarem na prpria escola. Em seguida, Makarenko rompeu as fronteiras
da escola e da comunidade, abrindo um contato direto com as famlias
atravs de palestras, debates, estudos e atividades culturais.
A realidade lingustica de Dolinskaia tambm facilitou o
questionamento da poltica czarista para o ensino, pois muitos no
conheciam o russo e dominavam apenas a lngua materna. Assim, com
base no ensino da escrita da lngua ucraniana e, em seguida da russa,

colocou-se em debate com pais e alunos a proibio do ensino da lngua
materna, estabelecida pelo czar em 1876.
Em seu projeto cultural, a escola levava o coletivo proletrio
a experimentar, pela vivncia esttica e pela arte, o desejo de
libertao, educando-o para a luta anticzarista e anticapitalista e para
o enfrentamento armado to prximo de ser realizado. Por isso, no
foi por acaso que Makarenko construiu uma encenao que contou
com a participao de todos os alunos, professores e trabalhadores de
Dolinskaia, tomando como cenrio a prpria cidade. A tendncia de
destruio do velho teatro como sala de visita e da diviso entre atores
e plateia j vinha sendo experimentada por Meierhold em Moscou, na
perspectiva da arte criando nova vida.
A experincia esttica da vitria contra o inimigo comum
estreitava os laos de solidariedade de classe, transformando a escola
em um coletivo produtor de uma nova concepo de sociedade, na
qual a participao ativa do proletariado nas transformaes polticas
era condio para a soluo dos problemas da humanidade. Dessas
atividades ainda conseguiu organizar, junto ao grupo de professores e
operrios, aos domingos, reunies clandestinas, caracterizadas como
piqueniques, nos bosques dos arredores.
Em 1914, Makarenko encerra o seu ensaio educacional em
Dolinskaia, preocupado com a deflagrao da 1 Guerra Mundial e com
a intolerncia da burguesia ucraniana, organizada na Rada Central
em Kiev, diante da presena do exrcito alemo em seu territrio.
Makarenko observava o movimento de libertao nacional, criado pela
burguesia ucraniana e apoiado pela burguesia alem, com o objetivo
de romper a ligao do proletariado ucraniano com os movimentos
revolucionrios do proletariado russo para a derrubada do Estado
czarista. Nesse perodo, Lnin denunciou o oportunismo da burguesia
em proclamar o direito de independncia nacional diante do Imprio
Russo e rejeitou o carter nacionalista e burgus da proposta de
desarticulao do movimento anticzarista da Ucrnia.
Makarenko concordava com a anlise de Lnin, pois a
transformao da Ucrnia e da Rssia, a transformao da realidade dos
camponeses e ex-artesos, e dos proletrios, s seria possvel atravs
da manuteno de um Estado comum. Milhares de trabalhadores
atravessavam as fronteiras ucranianas e russas procura de trabalho

nas fbricas, acelerando o processo de industrializao capitalista e de
politizao dos movimentos anticzaristas. Vivendo as contradies da
desagregao do poder czarista e a articulao da burguesia ucraniana
aliada aos alemes e aos bandos de marginais que implantavam o
medo no meio proletrio, Anton deixou Dolinskaia para buscar novos
conhecimentos em Poltava.
O ano de 1914 era difcil e poderia servir para estudar, escrever,
fazer um balano de suas experincias e obter uma interveno poltica
mais avanada. Makarenko retomou a literatura e escreveu para Grki,
pedindo a sua opinio, pois ele se propunha a formar uma nova gerao
de escritores, segundo o seu romantismo ativo. Grki sugeriu que
Makarenko procurasse outros temas, que abandonasse a literatura e
estudasse no recm-formado Instituto Pedaggico para a formao de
professores para o curso superior, em Poltava. O aprofundamento do
estudo de pedagogia, histria e filosofia ajudaram-no a compreender
suas experincias educacionais e a sistematizar novas propostas.
Os movimentos revolucionrios na Ucrnia, entretanto, no
cessaram desde 1905, pois, alm dos movimentos grevistas dos grandes
centros urbanos, existiam os movimentos camponeses liderados por
comunistas e, principalmente, por anarquistas. (Makhno, 1988). Em
1916, Makarenko foi convocado para o servio militar e transferido para
o quartel de Kiev, mas auxiliado pelos amigos, os mdicos militares
confirmaram sua miopia e a impossibilidade para o servio militar.
Com a morte do pai no mesmo ano, passou a trabalhar como professor
particular, para ajudar financeiramente a famlia.
COLNIA GRKI: A ORGANIZAO DA ESCOLA
COMO COLETIVIDADE
(1920-1928)
Durante o ano de 1917, Makarenko retornou a Poltava para

concluir seus estudos, habilitando-o como diretor, alm de professor do
nvel secundrio. Em fevereiro, a autocracia czarista foi derrubada pela
insurreio proletria e um governo provisrio, sob direo burguesa,
assumiu o poder. A Rssia vivia sob o duplo poder, burgus e proletrio
e, depois da vitria contra os monarquistas, os operrios, soldados e
marinheiros, armados, sob a direo dos sovietes e apoio do partido
bolchevique, levaram at o fim a tarefa da revoluo socialista, derrubando

o Governo Provisrio em Outubro, e instaurando o Governo Operrio.
Na Ucrnia, o processo revolucionrio seguiu o movimento do
proletariado russo. Entretanto, teve que enfrentar as tropas alems e o
lumpesinato aliado da burguesia. Mas, somente em dezembro de 1925,
o Exrcito Vermelho pode enfrentar as foras conservadoras na Ucrnia
e decretar a sua libertao do antigo Imprio Russo, passando a ser a
Repblica Sovitica da Ucrnia. A situao poltica da Ucrnia complicouse ainda mais com o domnio do exrcito alemo. A assinatura do Tratado
de Brest-Litovski pelo governo sovitico levou, no entanto, criao
de conflitos entre as vrias tendncias revolucionrias na Ucrnia. As
foras revolucionrias da Ucrnia dividiram-se em contra e a favor dos
bolcheviques russos, em meio luta contra os exrcitos imperialistas. Em
1918 e 1919, o lder campons anarquista Makhno, embora estivesse em
desacordo poltico com o Exrcito Vermelho e os bolcheviques, organizou
novas tropas, auxiliado pelos bolcheviques, camponeses e operrios, e
derrotou a Rada Central ucraniana e todos os generais brancos, como
Deninkin, Koltchak e Wrangel (Makhno, 1988).
Em 1918, foram formados destacamentos de alimentos, visando o
recolhimento de cereais sob o poder dos kulaks. Uma comisso especial
(tchek) foi criada para prender os sabotadores contrarrevolucionrios,
com o auxlio das comisses de camponeses para a superviso da
coleta de alimentos, sob a direo do Comissariado do Povo para o
Abastecimento (Carr, 1981, p.28). Vrias campanhas foram feitas para
incentivar a disciplina do trabalho e a produtividade, como os sbados
comunistas, mas a falta de uma vanguarda revolucionria camponesa
levou ao triunfo dos kulaks, dando fim ao perodo do comunismo de
guerra e incio ao perodo da economia de mercado (NEP).
A experincia pedaggica de Makarenko, de 1917 a 1928, foi
marcada por esses dois perodos: do enfrentamento contra os kulaks e
a economia de mercado. Em 1918, em Krikov, Makarenko foi chamado
para trabalhar com os educadores revolucionrios, na grande tarefa
de alfabetizao e educao dos novos comandantes da sociedade
sovitica. Em um primeiro momento, foi convocado para dirigir
uma escola ferroviria transformada em um curso secundrio, onde
trabalhara pela primeira vez como professor primrio. Os educadores
ucranianos participavam do debate sobre a revoluo cultural e a
construo da escola comunista, a partir das definies propostas pelo

Comissariado da Instruo Pblica, com Nadejna Krupskaia e Anatoli
V. Lunatcharski. Em 1922, em um artigo que explicava o sentido da
educao socialista como educao social, Krupskaia afirmava Em
nossa poca transitria, a escola deve contribuir por todos os meios
para desenvolver os instintos sociais nas crianas e nos adolescentes
(Krupskaia, [19--], p.157-158).
As orientaes gerais para a vinculao do trabalho, da autogesto
e da vida coletiva na escola pareciam, em um primeiro momento,
resolver o problema da constituio da escola socialista. O debate
educacional desse perodo expressava as vrias tendncias e matizes
da orientao de construo da educao socialista. Quando, em 1920,
Makarenko foi convocado para assumir a direo de uma Colnia de
reeducao de crianas e jovens rfos e ex-infratores, compreendeu
que se encontrava diante de um gigantesco desafio:
Em setembro de 1920, o Zavgubnarobraz me convocou sua presena e
disse: [...] O que foi antes da Revoluo no presta para ns. Temos que
criar o homem novo de maneira nova. [...] Precisamos de um homem
novo assim... um que seja nosso! E voc trate de constru-lo (Makarenko,
1983, p.11-13).
Desde quando assumiu a direo da Colnia de reeducao de

jovens, Makarenko4 tinha conscincia de que seria necessria uma nova
teoria pedaggica para o trabalho de educao socialista, mas forjada
na prxis educativa:
Os primeiros meses da colnia foram para mim e os meus companheiros
no s meses de desespero e esforo impotente foram tambm meses
de procura da verdade. Em toda a minha vida eu no li tanta literatura
pedaggica quanto naquele inverno de 1920.
Aquele era o tempo de Vrnghel e da guerra polonesa. Vrnghel estava
ali nas proximidades, perto de Novmrgorod; no longe de ns, em
Tcherkssi, lutavam os polacos; a Ucrnia toda estava infestada de
btkos, chefes dos bandos brancos, e muita gente em volta de ns
4
Funcionrio do Estado Sovitico, bolchevique, responsvel pela resoluo dos

problemas sociais no seu distrito.
se encontrava sob o feitio da bandeira de Petlira. Mas ns, na nossa

floresta, de cabea apoiada nas mos, procurvamos esquecer os troves
dos grandes eventos e lamos livros pedaggicos.
Quanto a mim, o resultado principal dessas leituras foi uma convico
firme e, subitamente, no sei o porqu, fundamental, de que nas
minhas mos no existia nenhuma cincia nem teoria nenhuma, e
que a teoria tinha de ser extrada da soma total dos fenmenos reais
que se desenrolavam diante dos meus olhos. No comeo eu sequer
compreendi, mas simplesmente vi, que eu no precisava de frmulas
livrescas, as quais no poderia aplicar aos fatos de qualquer maneira,
mas sim uma anlise imediata e uma ao no menos urgente
(Makarenko, 1983, p.23).
Makarenko aceitou trabalhar como diretor na Colnia de

reeducao, porque estava interessado em construir um mtodo
geral de educao, buscando na relao entre teoria e prtica a
constituio de uma teoria educacional superadora da educao
burguesa. Aos olhos dos ex-funcionrios do czarismo, nacionalistas
e burocratas, tratava-se apenas de uma contribuio heroica para
o fim da marginalidade e para a adaptao dos marginalizados vida
produtiva. As questes mais polmicas giravam em torno de temas
como trabalho, instruo, diretivismo e espontanesmo, mtodos
gerais e especficos.
A viso de que todo homem nasce bom e deve se desenvolver,
individualmente, pelo trabalho no convvio social revelava o fetichismo
da educao social e do trabalho nas orientaes do Departamento
de Instruo Pblica da Ucrnia. A educao espontnea, em uma
viso naturalista do ser social e em sua perspectiva individualizante
e especifista (a criana), embora procurasse diferenciar-se da velha
escola, mantinha ainda os hbitos e tradies do antigo regime.
Segundo Makarenko, seria necessrio realizar uma ruptura radical com
a antiga formao da personalidade e centralizar a atividade pedaggica
na educao da coletividade e no do indivduo. Sendo assim, o objeto
da pedagogia socialista era o processo dialtico de construo da
coletividade. Nesse processo dialtico, constituir-se-ia o mtodo geral
de educao comunista.
Foto Anton Semionovich Makarenko, o segundo em

p da esquerda para direita, junto ao escritor e padrinho
dos colonos, Mximo Grki, sentado ao centro.
Essa experincia de construo da coletividade, a Colnia Grki,

de 1920 a 1928, deu-se em trs diferentes espaos: Poltava, Trepke e
Kurij e cada um deles significou a conquista de determinadas fases de
desenvolvimento da coletividade.
1.
Poltava: a definio do objeto da pedagogia socialista:

o processo pedaggico de constituio da coletividade
escolar, a organizao do coletivo para a satisfao das
necessidades e a reorganizao para a autogesto.
Makarenko recebeu um pequeno stio, a seis quilmetros de

Poltava, a caminho de Kharkhov, alm de um auxiliar de direo e duas
educadoras para trabalhar com seis educandos. A relao da colnia
com os setores da administrao estatal era pssima e revelava a crise
de escassez de alimentos gerada pela apropriao da produo agrcola
pelos kulaks. A fome acirrava ainda mais as prticas de roubo dos
educandos e era preciso, ao mesmo tempo, lutar contra a burocracia, os
kulaks e a indisciplina.
A resistncia total dos educandos ao trabalho coletivo levou

Makarenko a apelar para a violncia, o que chamou de pedagogia na
corda-bamba, obrigando os educandos a trabalharem de qualquer modo.
Ele havia reconhecido o erro de perder a pacincia, mas observou que essa
sempre a sada mais comum dos educadores sem um mtodo eficiente
de educao. Em seguida, percebeu que a orientao do Departamento
de Instruo Pblica da Ucrnia para a educao de meninos e meninas
marginalizados, apenas atravs do trabalho e sem a instruo, no estava
correta e resolveu tornar obrigatria a instruo escolar.
Concluiu que deveria haver um princpio para dirigir a educao
e que o prprio processo pedaggico de formao da coletividade seria
o objeto da pedagogia comunista e no o indivduo. A personalidade
coletivista no poderia ser educada isoladamente, nem mesmo pela
atividade do trabalho coletivo, deveria ser produto do processo de
organizao do coletivo de professores e alunos, com objetivos comuns
para satisfazer tanto as necessidades imediatas do prprio coletivo,
como as necessidades colocadas pela revoluo:
Eu tambm cometi esse erro. A prpria palavra trabalho to agradvel,
to sagrada para ns, goza de tanta reputao que a educao atravs do
trabalho parecia-nos algo absolutamente exato, determinado e correto.
Mais tarde resultou que a palavra trabalho no encerrava uma lgica
unicamente correta, completa. A princpio o trabalho era percebido
como um trabalho simples, como o trabalho de autosservio, depois
como um processo intil, improdutivo, como o exerccio para consumir
energia muscular. E a palavra trabalho iluminava de tal maneira a
nossa lgica que ela nos parecia infalvel, ainda que a cada passo
fosse descoberto que no existe uma verdadeira infalibilidade. Mas
acreditvamos tanto na fora tica do prprio termo que tambm a
lgica nos parecia sagrada. Entretanto, a minha experincia e a de
muitos camaradas de escolas mostrava-nos que impossvel deduzir
algum mtodo com base no matiz tico do prprio termo, que o prprio
trabalho aplicado educao pode se organizar de vrias formas e em
cada caso podem obter-se resultados distintos. Em todo caso, o trabalho
sem um ensino que marche a par, sem uma educao poltica e social
que o acompanhe, no produz efeito educativo algum e converte-se em
um processo neutral. Podeis obrigar a trabalhar uma pessoa quanto
quiser, mas se ao mesmo tempo no a educar poltica e moralmente,

se esta pessoa no participar da vida social e poltica, o trabalho ser
simplesmente um processo neutral que no dar resultado positivo
algum. O trabalho que serve de meio educativo s possvel como parte
de um sistema geral (Makarenko, 1986b, p.29-30).
As orientaes de Krupskaia e de Lnin sobre a conjugao do

trabalho e do estudo recebiam outros sentidos na vida pedaggica,
principalmente na Ucrnia conservadora. Os jovens marginalizados
deveriam ser aproveitados como mo de obra, e o que chamavam
de novo carter era apenas um novo nome para a velha ideia de
talentos ou aptides inatas. Se os pequenos marginais conseguissem
contribuir com a nova sociedade socialista como trabalhadores manuais
j teria sido alcanado o objetivo da educao comunista. No entanto,
no era essa a questo fundamental. Segundo a concepo de Lnin,
a educao comunista consistia em transformar o antigo trabalhador,
escravo do capitalismo, em comandante da sociedade socialista. Todos
os trabalhadores deveriam estudar, lutar, criar ideias, construir a nova
sociedade e no apenas colaborar com a fora muscular.
Com base nisto, Makarenko procurou organizar o coletivo,
envolvendo-o na resoluo dos problemas para criar um lao mais forte
de responsabilidade e solidariedade entre educandos e educadores.
Com a criao do tribunal popular e das normas disciplinares na
colnia, o trabalho tornou-se obrigatrio, para garantir a alimentao
independente do auxlio (escasso) do Estado, e tambm o estudo.
Nesse primeiro momento, os educandos passaram a viver em um novo
ambiente de trabalho e estudo, com disciplina, responsabilidade e
atividades culturais e recreativas.
Makarenko compreendeu que a vida do coletivo dependia de uma
luta poltica mais geral. E, do perodo de organizao inicial e interna,
passou para a constituio de uma solidariedade mais forte entre os
educandos, confrontando, na realidade social, os expoliadores da
produo agrcola. Era necessrio transformar os jovens marginalizados
em revolucionrios, destinando-lhes tarefas de proteo dos camponeses
contra os bandos de ladres e kulaks. A solidariedade de classe aparecia
como uma nova experincia em que os educandos protegiam os aldees,
enfrentando os bandidos. Ao serem solicitados como vigilantes da guarda
florestal, os educandos passaram a compreender que toda a madeira

que era roubada pelos kulaks, de madrugada, era depois vendida aos
camponeses pobres. A ao coletiva de enfrentamento da marginalidade
e da explorao levou criao do sentimento de solidariedade na
coletividade que se formava junto aos camponeses.
Foto Capa do livro que rene artigos de Makarenko com a
compilao e apresentao de V. Aranski e A. Piskunov.
Fonte: Arquivo da autora.
Makarenko percebeu a fora com que as ideias de Grki

penetravam na coletividade e iniciou um trabalho de orientao
poltica por meio da literatura e da arte de forma geral. Grki passou
a ser o modelo da coragem, da dignidade, da honra, da esperana e da
mudana para os educandos, devido sua prpria histria de vida e dos

personagens que criava:
Os vagabundos eram para mim homens extraordinrios, por serem
desclassificados, homens que haviam se separado de seu meio ou
haviam sido repudiados por ele, e que, devido a isto, tinham perdido
os traos mais caractersticos de sua classe [...] (Grki, 1984, p.36-37).
Quando a Colnia Grki conquistou alguns sucessos, alcanou,

finalmente, o momento propcio para o desenvolvimento da experincia
de autogesto. O nmero de colonos havia crescido e no havia espao
e nem terras frteis suficientes para aumentar a produo agrcola. Era
necessrio conquistar um novo local, estabelecer novas metas.
Makarenko percebe, com um nmero maior de educandos,
que no existia um meio para educar cada colono isoladamente,
individualmente e, ao mesmo tempo, tambm no era possvel educar o
coletivo geral. Havia percebido que a coletividade geral, em autogesto,
s poderia ser mobilizada e viver, no dia a dia, na organizao de grupos
menores, os quais eram chamados de destacamentos e ficavam sob a
direo de um comandante, um coordenador eleito pelo coletivo.
A origem militar do nome destacamento deveu-se experincia
vivida pelos educandos da Colnia Grki, que trabalhavam na coleta de
lenha, em uma espcie de jogo que imitava o Exrcito Vermelho em
luta contra os bandos contrarrevolucionrios ucranianos. At mesmo
os rituais militares com cornetas, fileiras de tropas, tinham o sentido
da organizao, da disciplina militar para a luta armada. No entanto,
destacamento significava, antes de tudo, parte do exrcito, da
coletividade geral:
A experincia me levou a um tipo de organizao em que a coletividade
primria no s no satisfazia unicamente os interesses da aula, nem os
da escola, nem sequer os interesses da produo, mas que era uma clula
na qual tanto os interesses escolares como os da produo provinham de
diferentes grupos (Makarenko, 1975, p.82).
Makarenko tomou o processo pedaggico como objeto da

pedagogia sovitica e observou que a coletividade geral tinha suas fases
de desenvolvimento, crise e estagnao para chegar a um novo salto

de desenvolvimento. A partir da, buscou relacionar o funcionamento
das coletividades primrias e o desenvolvimento da coletividade geral,
para a compreenso das suas fases de estagnao e a forma adequada
de obter novos saltos.
Observando o movimento peculiar da vida da coletividade primria
notou que o tempo de sua durao, sem mudana de componentes,
era de sete a oito anos em mdia, quando muitos dos educandos eram
transferidos para as universidades operrias. Constatava que no perodo
de vida da coletividade primria era produzido um movimento de avano
de toda a coletividade geral, o que levava a marcar o desenvolvimento
da coletividade geral em fases de avano e estagnao. E justamente a
marca social, material, cultural e poltica de cada uma dessas geraes
das coletividades primrias que fizeram parte da histria do movimento
geral de construo da coletividade geral.
Esses indivduos, organizados em coletividades primrias,
constituam-se em geraes que imprimiam suas marcas na histria da
coletividade, porque estavam individualmente responsabilizadas pela
vida coletiva. No poderiam se constituir desse modo se no houvesse
um rodzio do comando, sem que todos viessem a se tornar um
diacomandantes e coordenadores da coletividade primria. As antigas
formas de comportamento baseadas no acomodamento e no autoritarismo,
vividas sob o capitalismo na relao explorado-explorador, deveriam ser
arrebentadas por dentro das prprias relaes da coletividade:
O que uma coletividade? No simplesmente um conjunto, um
grupo de indivduos em interao [...] A coletividade um complexo
de indivduos que tm um objetivo determinado, esto organizados e
possuem organismos coletivos (Makarenko, 1975, p.101).
As novas relaes sociais na sociedade socialista deveriam

se basear nessa nova rede de relaes recprocas provocadas pela
subordinao entre os iguais:
Eu somente saberei ordenar a um camarada, pedir-lhe algo, despertar
sua atividade, obter sua resposta, quando sinto minha responsabilidade
ante a coletividade, quando sei que lhe ordenando, cumpro a vontade
coletiva. Se no sinto isto em mim, somente haver espao para o

predomnio pessoal, para a nsia do poder, para a ambio e para todos
os demais sentimentos e tendncias alheias ao nosso modo de vida
Makarenko continuou sua experincia pedaggica em Poltava,

desenvolvendo as partes orgnicas do sistema geral da coletividade:
a sala de aula, o trabalho cultural, o trabalho produtivo, as
coletividades primrias (destacamentos), o Conselho dos comandantes
(coordenadores das coletividades primrias), a Assembleia Geral (onde
todos educandos e educadores resolviam os problemas da coletividade
geral), o coletivo dos educadores (com a intensa participao no
processo pedaggico e cultural) e a constituio de um rgo de ligao
com os operrios e camponeses organizados em sovietes, o Komsomol.
Em seguida, decidiu pelo pagamento, em salrios, do trabalho
dos educandos, entrando mais uma vez em confronto com a
Comisso de Instruo Pblica que via no assalariamento uma forma
de deformao capitalista do trabalho sagrado. Ao contrrio,
Makarenko preocupou-se por no criar um novo tipo de explorao sob
a aparncia de trabalho coletivo, pois se todo trabalho produzia valor,
o trabalhador deveria receber por ele. Os educandos no eram futuros
trabalhadores, mas trabalhadores desde a entrada na colnia.
2. TREPKE: O ENGAJAMENTO DA
COLETIVIDADE NAS LUTAS SOCIALISTAS
Em 1923, a Colnia Grki transferiu-se para uma fazenda

maior em Trepke, prximo a Poltava, em um processo de tomada das
terras de um poderoso kulak. As terras, aparentemente abandonadas,
eram cuidadas e vigiadas por camponeses pobres que pagavam pelo
seu aluguel. Os antigos senhores de terras mantinham, ainda sob o
novo poder socialista, os camponeses intimidados e amedrontados,
obrigados a pagar aluguel pela utilizao de equipamentos, cavalos
e terras. Nesse perodo, intensificou-se a participao dos colonos
no enfrentamento aos kulaks, transformando-os em modelos da
destruio da propriedade privada para os camponeses. Viviam sob o
fim da propriedade privada. Organizada, a coletividade abriu contatos
com os camponeses das aldeias vizinhas atravs de atividades culturais

e servios teis comunidade, antes cobrados pelos kulaks.
Durante os invernos foram organizadas apresentaes de peas
teatrais, levando mobilizao de toda a coletividade para que a cada
semana os camponeses encontrassem um novo espetculo para ser
assistido, aproximando-os para um debate cultural e poltico. Mesmo
sob o inverno rigoroso ucraniano, dezenas de camponeses disputavam
os melhores lugares do teatro, desenvolvendo o gosto pelas atividades
artsticas e pelo debate sobre as questes gerais da vida poltica no novo
regime e das dificuldades da vida cotidiana.
Foto Capa do primeiro livro da trilogia Poema
Pedaggico de Anton S. Makarenko.
Fonte: Makarenko (1945).

De Eliza Kaufman, doado pela filha, Fanny Abramovich, pedagoga e escritora.
Quando a produo de bebida alcolica, proibida pelo Estado,

passou a ser realizada clandestinamente pelos kulaks, os colonos
organizaram-se em destacamentos para apreender os equipamentos e
produtos. O mesmo aconteceu quando o Estado ordenou que a produo
excedente dos kulaks fosse entregue aos conselhos de camponeses, e os
colonos apropriaram-se dela e distriburam-na para os aldees.
Mas, uma das intervenes mais fantsticas dos educandos de
Makarenko, em Trepke, foi a destruio de todos os sinais e marcas
externas da propriedade privada. Os gorkianos passavam pelas
propriedades, abriam caminhos por todos os terrenos, derrubavam
as cercas que impediam o acesso aos atalhos para se chegar Colnia
ou s aldeias. Esse tipo de interveno concreta na realidade cotidiana
dos aldees produziu um efeito de estranhamento frente s antigas
tradies capitalistas no campo. Aos poucos, os colonos foram ganhando
a simpatia e o apoio dos camponeses para expulsarem os antigos
proprietrios rurais do soviete rural, que dominavam sob a aparncia
de simpatizantes da nova ordem.
Em seguida, Makarenko fez um requerimento para a formao de
uma clula Komsomol na Colnia Grki, lutando contra os preconceitos
existentes nos sovietes operrios e demais komsomoles que no
concordavam com a liderana poltica dos jovens pelo preconceito de
terem passado pela vida de marginais. Obteve a permisso da formao
do Komsomol quando seus colonos, com maior iniciativa, expulsam os
contrarrevolucionrios do soviete rural e demonstram o imobilismo do
komsomol de Poltava (servindo geralmente para reunio festiva dos jovens,
com bebidas e bailes). Nesse quarto perodo, em que Makarenko organizou
a coletividade como um sistema geral, com seus rgos de autogesto, ele
partiu para a relao poltica com a sociedade, atravs dos confrontos com
os kulaks, a tomada do soviete e a formao do komsomol.
Em 1926, Makarenko observa a aproximao de um perodo
de estagnao da coletividade, mesmo com a obteno da vitalidade
econmica, cultural e poltica. A produo aumentara, o perodo de
misria tinha sido superado, a qualidade de vida era melhor, mas
a iniciativa dos educandos havia cado. A riqueza se transformava
em inimiga do desenvolvimento da coletividade? Makarenko no via
uma relao coerente entre a riqueza e o acomodamento, pois estaria
negando o princpio do progresso material e coletivo da humanidade.
Mas notava em toda a coletividade vrios sinais de estagnao: os

educandos estavam mais preocupados com o futuro particular,
dissociado da coletividade. Por isso, cresciam os casos de tragdias
amorosas, retornos romnticos vida familiar camponesa, chegando
a um caso de suicdio. Este foi o sinal mais forte, interpretado como um
processo de destruio da coletividade.
Makarenko havia descoberto, em sua hiptese, que no se educava
individualmente a personalidade coletivista, mas toda a coletividade
em seus movimentos particulares e gerais, e que ela necessitava de
novos desafios, de novas perspectivas para dar um novo salto. Ou seja,
a coletividade tinha por definio o movimento, a constituio de novas
propostas de vida, o enfrentamento de dificuldades e a liquidao das
resistncias a toda iniciativa da nova vida coletiva. As perspectivas, os
objetivos a curto, mdio e longo prazo, deveriam nortear toda a ao
coletiva e a falta de novos objetivos fazia a coletividade estagnar.
Recorrendo Assembleia Geral, Makarenko exps o problema
para ser discutido entre os educadores e os educandos. Inicialmente,
imaginava que o progresso material deveria prosseguir, conseguir
novas e maiores instalaes, deixar o atrasado trabalho agrcola e iniciar
uma nova experincia com o trabalho industrial, criando tecnologia
avanada para o avano da URSS. Mas, a realidade social voltou a
ser lembrada como critrio fundamental para o estabelecimento das
novas perspectivas da coletividade, quando a Comisso de Instruo
Pblica, mesmo com crticas pedagogia dos comandantes, props
a Makarenko a direo da Colnia de reeducao em Kurij, com
500 educandos em estado de total abandono. Nessa poca, apesar
das discordncias da utilizao de sanes e formas de organizao
militares, a instruo pblica podia confirmar o sucesso da experincia
da educao coletivista de Makarenko.
Mas, no foi com facilidade que Makarenko e os gorkianos
compreenderam a necessidade da mudana para Kurij. Como eram
acostumados com a limpeza, a organizao, a esttica e a riqueza
material, imaginavam estar voltando mais uma vez ao estgio anterior,
mais primitivo. Era uma experincia importante, embora perigosa, para
testar a capacidade organizativa da coletividade. Teria ela a capacidade
de liderar um movimento de educao de um nmero mais elevado de
educandos em estado de abandono?
3. KURIJ: O MTODO NICO E GERAL

DE CONSTRUO DA COLETIVIDADE
A transferncia para Kurij foi decidida na Assembleia, e o

Conselho, junto com o komsomol, preparou a tomada da Colnia em
estado de destruio. Todos os movimentos de tomada se resumiram
na organizao da nova colnia por meio do comando dos gorkianos,
espalhando os novos educandos nos destacamentos j existentes.
As pequenas resistncias encontradas quanto limpeza, estudo e
trabalho, foram sendo neutralizadas pelo forte convvio coletivo nos
destacamentos, assembleias, salas de aulas e trabalhos produtivos e
culturais e, principalmente, pela melhora das condies de vida.
Nesse quinto perodo, em que a coletividade, de uma pequena
e antiga gerao, se reproduziu rapidamente no interior de uma nova
e grande gerao, Makarenko sistematizou seu mtodo geral e nico
de educao por meio da construo da coletividade para as demais
instituies educacionais. Em 1927, a qualidade de vida dos colonos de
Kurij era muito melhor, trazendo nova vitalidade coletividade.
Diante do sucesso da experincia da Colnia Grki, Galina Stakievna
Salk, pedagoga ucraniana da Comisso de Instruo Pblica, convidou
Makarenko, neste momento de desenvolvimento da coletividade, para
organizar o trabalho de reeducao das colnias infantis. Embora Galina
j tivesse conhecido Makarenko em 1922, somente em 1927 conheceu a
Colnia Grki, em Kurij, prxima a Kharkov:
Hoje j est completamente claro que os xitos e as possibilidades
pedaggicas se determinam pela qualidade, quer dizer pelo contedo
ideolgico de todo sistema de educao, pelo nvel alcanado na
elaborao da metodologia e da tcnica (Kumarin, 1975, p.64-65).
Durante os anos de 1926 e 1927, embora tivesse alcanado sucesso

em suas propostas pedaggicas, Makarenko foi obrigado a responder a
vrios processos relacionados ao seu mtodo de trabalho, impedindo o
acompanhamento dirio da vida da coletividade e o encaminhamento
de suas pesquisas tericas. Ele concluiu que a educao deveria,
em primeiro lugar, ter uma orientao poltica muito clara, sem o
impedimento da ao burocrtica dos tcnicos e especialistas em
pedagogia. Em seguida, aproximou-se do Exrcito Vermelho, dos

sovietes operrios, chegando Tchek. Seu interesse maior era estudar
suas formas de organizao e sua educao poltica e foi convidado a
assessorar a construo de uma instituio para crianas e jovens rfos
sob iniciativa do Exrcito Vermelho.
Em 1927, Makarenko casou-se com Galina e, em 1928, depois de
Grki ter visitado a Colnia em Kurij, Makarenko afastou-se da direo
da Colnia, sob a coordenao da Comisso de Instruo Pblica de
Kharkv, e passou a dirigir a Comuna Dzerjinski, da Tchek.
Em 1928, Mximo Grki, depois da visita realizada em Kurij,
escreveu em Pela unio dos sovietes:
Quem pde mudar de forma to radical e reeducar centenas de crianas
to cruel e ofensivamente deformadas pela vida? Anton Makarenko o
organizador e o diretor da colnia. No h dvida que um pedagogo de
talento. Os colonos adoram-no sinceramente e falam dele com tal orgulho
que at parece que eles mesmos so seus criadores (Kumarin, 1975, p.60).
COMUNA DZERJNSKI: BANDEIRAS SOLITRIAS
(1928-1935)
No final da dcada de 1920 e incio da dcada de 1930, a URSS

passava por violentas transformaes polticas, acirrando as lutas internas
no Partido Comunista, depois da morte de Lnin. Segundo Trtski, nesse
perodo da ausncia de um operariado revolucionrio, quando a educao
da juventude antes de tudo tcnica, nacionalista e conservadora, que o
stalinismo cresce e se desenvolve, tornando-se hegemnico:
A Revoluo de Outubro divide-se, devido doena e morte de Lnin, em
dois perodos que se diferenciam um do outro quanto mais nos afastamos
dela. O primeiro perodo foi a poca da tomada do Poder, da instituio
e do fortalecimento da ditadura do proletariado, da sua defesa militar,
das medidas essenciais a que se teve que recorrer para determinar a
sua via econmica. Todo partido tem, nesse momento, a conscincia de
ser o pilar da ditadura do proletariado; dessa conscincia que tira sua
segurana interna.
O segundo perodo se caracteriza pela existncia no pas de um
nmero crescente de elementos de dualidade do poder. Por efeito de
uma srie de causas materiais e morais, de ordem interna e externa, o

proletariado, que conquistou o Poder em Outubro, afastado e relegado
a segundo plano. Ao lado dele, detrs dele, por vezes mesmo a sua
frente, elevam-se outros elementos, outras camadas sociais, faces de
outras classes, que aambarcam uma boa parte, seno do poder, pelo
menos da influncia sobre este. Estas outras camadas: funcionrios
do Estado, de sindicatos profissionais e das cooperativas, profissionais
liberais e os intermedirios, formam cada vez mais um sistema de vasos
comunicantes. Ao mesmo tempo, pelas suas condies de existncia,
hbitos e maneiras de pensar, estas camadas esto separadas do
proletariado ou separam-se dele cada vez mais. Em definitivo, nesta
camada devem ser includos os funcionrios do partido, na medida em
que formam uma casta solidamente constituda que, no tanto pelos
meios interiores do partido, como pelos meios do aparelho de Estado,
asseguram sua prpria inamovibilidade.
Pela sua origem e tradies, pela origem de sua atual fora, o poder
sovitico continua a se apoiar no proletariado, se bem que cada vez
menos diretamente. Mas, atravs das camadas sociais enumeradas, cai
cada vez mais na esfera da influncia dos interesses burgueses. Essa
presso torna-se tanto mais sensvel quanto uma grande parte, no s
do aparelho do Estado, mas tambm do aparelho do partido, se tornam
agentes, seno consciente, pelo menos efetivo, das concepes e das
esperanas burguesas. Qualquer que seja a sua fraqueza interior, a nossa
burguesia tem, e com razo, a conscincia de ser uma faco da burguesia
mundial e de constituir os mecanismos de transmisso do imperialismo
mundial. Mas tambm a camada inferior da burguesia est longe de ser
desprezvel. Na medida em que a economia rural se desenvolve sobre
as bases individuais do mercado, brota fatalmente do seu seio uma
numerosa pequena burguesia rural. O mujik enriquecido, ou que s pensa
em enriquecer, e que se choca com as barreiras da legislao sovitica, o
agente natural das tendncias bonapartistas. Esse fato, demonstrado por
toda evoluo da histria moderna, foi mais uma vez comprovado pela
experincia da Repblica Sovitica (Trtski, 1981, p.6-7).
Esta anlise feita por Trtski em Constantinopla, em 1 de maio

de 1929, apontava para as contradies que ficariam ainda mais
claras na dcada de 1930, principalmente com a presso imperialista
e a organizao do proletariado para desenvolver a industrializao e

especificamente a indstria blica. A ideologia do socialismo nacional,
o crescimento econmico, e o sentimento de patriotismo contra os
inimigos imperialistas, tinham agora uma nova realidade objetiva,
que apontava para o ultracentralismo do Estado, o fim das oposies,
as perseguies e eliminaes polticas, em troca da melhoria das
condies materiais de vida.
A Comuna Dzerjnski constituiu-se na experincia pedaggica,
contando ainda com parte do antigo coletivo da Colnia Grki, para a
realizao do ltimo desafio: construir uma escola de formao superior
e uma indstria de equipamentos materiais necessrios economia
sovitica. o perodo de maior sistematizao da proposta de autogesto
e de desenvolvimento de seus rgos. Instalada em prdios novos, com
a aparncia de palcios, construdos pelo Exrcito Vermelho, a Comuna
passou por trs momentos fundamentais: o trabalho de marcenaria para
a acumulao de dinheiro e implantao de uma indstria moderna, a
indstria de fabricao de furadeiras com tecnologia nacional e a de
produo de mquinas fotogrficas para exportao.
A Comuna apresentava um novo tipo de educando: alm de algumas
crianas que viveram nas ruas, roubando ou se prostituindo, havia muitas
que trabalhavam em subempregos e viviam fora de casa. Com base
nisto, Makarenko foi desafiado a pensar sobre as formas de educao da
personalidade coletivista no meio familiar, defendendo a tese de que era
possvel organizar a famlia como uma coletividade. Mais tarde escreveu o
Livro dos pais, juntamente com Galina Makarenko, para discutir o papel
da famlia como uma das coletividades da sociedade sovitica.
Em As Bandeiras nas Torres, Makarenko narra na forma de
fico os resultados dessa experincia entre os anos 1932 a 1935, quando
ento se afasta para trabalhar em Moscou. Aqui, no entanto, est claro o
isolamento em que caram as experincias revolucionrias no campo da
educao. A exigncia do desenvolvimento econmico acelerado levou
a educao a ser encarada como uma fbrica de novos combatentes
da URSS. O conceito de produtividade do taylorismo e, em seguida, do
fordismo entrou por todos os poros da experincia de Makarenko nesse
perodo. Os educandos so chamados de matrias-primas e aqueles
que no se transformam em coletivistas so chamados de refugos,
produtos com defeitos de fabricao.
Ao mesmo tempo, a preocupao esttica, j presente em suas

propostas pedaggicas desde 1905, se tornar to forte, como se seu
objetivo fosse criar a sensao de conquista de uma nova relao
social, em uma nova sociedade, um novo mundo. A Comuna Dzerjnski
aparece como uma ilha em meio aos destroos do mundo socialista da
era stalinista:
O miliciano e Igor chegaram rapidamente ao fim da clareira. O miliciano
estava contente por terminar a sua misso. Igor tambm estava contente:
vida nova abria-se diante dele.
Por meio do atalho, viam-se telhados, e o caminho desembocou logo em
um campo, um verdadeiro campo de centeio aromatizado, com flores
nas margens. Para alm do campo, a floresta cobria todo o horizonte,
e a colnia encostava-se aos bosques. Em um dos edifcios, em altos
mastros, flutuavam duas bandeiras. Bandeiras de uma forma especial,
estreitas e compridas, como Igor tinha visto outrora nos palcios e nas
imagens dos contos (Makarenko, 1981a, p.45).
Quando Makarenko, fora do controle da Comisso de Instruo

Pblica da Ucrnia e com o apoio material inicial da Tchek, pode
levar s ltimas consequncias as suas propostas pedaggicas, chegou
verificao, ideal, detalhada e exaustiva do mtodo geral e nico da
coletividade como educadora da personalidade coletivista.
Makarenko, no processo de cristalizao do socialismo nacional,
da centralizao do Estado e sem um movimento que partisse da
participao efetiva do proletariado na vida social e individual, no
final dos anos 1930, preocupou-se em discutir a falta de iniciativa
de educandos e educadores na criao nova vida, socialista. Vivendo
sob o impacto da modernizao o que parecia ser o movimento de
avano rpido, verdadeiro, efetivamente de massas, no compreendeu
o avano na economia, com a coletivizao do campo e a rpida
industrializao e, ao mesmo tempo o retrocesso na participao do
proletariado. A questo no poderia ser respondida no campo estrito
da pedagogia, mas sim da poltica.
Retomou Lnin, no perodo inicial da revoluo, para buscar
os princpios da pedagogia dos comandantes. O grande desafio
da revoluo bolchevique era manter a participao ativa das
massas e desenvolv-la para a construo da sociedade socialista.

O proletariado deveria aprender a comandar a sua prpria vida,
a produo, o consumo e toda a vida socialista. E, no entanto, at
ento o operrio, o campons, o intelectual, s realizavam as tarefas
colocadas pelos capitalistas, sem participar das decises e sem o
direito de se apropriar do fruto do seu trabalho. A revoluo chamava
o proletariado ao comando. E isto significava aprender a subordinar
os antigos senhores da sociedade.
Agora uma das mais importantes tarefas, seno a mais importante,
desenvolver to amplamente quanto possvel esta iniciativa
independente dos operrios e de todos os trabalhadores e explorados
em geral na obra criadora do trabalho organizativo. Custe o que custar
preciso destruir o velho preconceito absurdo, selvagem, infame e
odioso, de que s as chamadas classes superiores, s os ricos ou os
que passaram pela escola das classes ricas, podem administrar o Estado,
dirigir a construo organizativa da sociedade socialista.
[...] Os operrios e os camponeses so ainda tmidos, ainda no esto
habituados ideia de que so eles agora a classe dominante, ainda so
insuficientemente decididos. A revoluo no podia criar de repente
estas qualidades em milhes e milhes de homens, obrigados pela fome e
pela necessidade a trabalhar debaixo de chicote toda a vida. Mas a fora,
a vitalidade, a invencibilidade da revoluo de outubro de 1917 consiste
precisamente em que ao despertar estas qualidades, quebra todos os
velhos obstculos, rompe as velhas peias, conduz os trabalhadores ao
caminho da criao independente da nova vida (Lnin, 1980, p.446).
A dificuldade em se desenvolver a iniciativa do proletariado em

sua tarefa de gesto da nova sociedade baseava-se na sobrevivncia
das formas de organizao capitalistas que ainda no haviam sido
destrudas. Lnin havia observado o fato das massas trabalhadoras
no estarem ainda, em sua maioria, organizadas em comunas ou que
as comunas existentes no tivessem ainda a fora da iniciativa e do
comando do proletariado. Nisto reside o empenho de Makarenko,
ao buscar construir o mtodo de desenvolvimento das coletividades.
Desde o seu nascimento e em toda a sua vida, a coletividade deveria
desenvolver a autogesto consciente e planejada.
Nessa perspectiva, a autogesto deveria ser estudada em seu aspecto

terico e prtico na prpria constituio das coletividades nas fbricas,
fazendas, escolas, etc. A compreenso dos problemas surgidos em cada um
desses coletivos e a criao de novas propostas com a participao de todos
os trabalhadores, no processo de autogesto, criaria uma nova gerao de
proletrios comandantes. Em 1938, Makarenko pode ainda reconhecer os
erros da inculcao poltica e a formao de trabalhadores sem iniciativa:
Em minha prtica tenho diferenciado, e continuo a faz-lo, a instruo
poltica e a educao poltica e creio que cometem um grande erro os
pedagogos que se dedicam exclusivamente instruo poltica. H
muitos pedagogos, komsomis e guias de pioneiros, convencidos de
que se um garoto ou garota conhece as noes polticas, a histria da
Revoluo de Outubro, [...] a histria dos ltimos anos da construo
do socialismo, nosso potencial militar e industrial, em seu juzo, estas
crianas esto politicamente educadas.
Lamentavelmente presenciei em minha prtica que estes conhecimentos
por si s no realizam a educao poltica do homem. H casos em que
um rapaz sabe muito bem o que corresponde ao programa escolar, l os
peridicos e pode fazer informes e expressar-se em suas intervenes
com agradvel correo, mas por sua conduta, por sua atitude diante da
coletividade, da colnia ou comuna, da coletividade de todo o Estado,
aparece com uma fisionomia no sovitica.
Em outra situao, tenho conhecido casos contrrios, um garoto ou
garota aparentemente atrasados na instruo poltica, que confundem
as datas dos congressos e no tm clareza s vezes sobre questes
fundamentais da histria poltica, mas que por seu carter, por sua
alma, por toda sua personalidade, eram para mim claramente nossos
A instruo e a educao polticas so partes diferenciadas de

uma mesma iniciativa: a transformao da classe trabalhadora de
subordinada, em comandante. No h a possibilidade de existir uma
sem a outra se pretende transformar a sociedade em uma autogesto
de trabalhadores. E o mtodo encontrado por Makarenko foi o de
organizar a vida cotidiana com a participao proletria por meio da
disciplina, da organizao coletiva e da criatividade.
Assim, radicaliza a autogesto e especializa os seus rgos,

sofisticando o trabalho de sala de aula, os crculos culturais e,
principalmente, o seu conceito de esttica como expresso simblica
das novas relaes sociais. Mais uma vez, nesse perodo, o esprito
fala no lugar da histria:
Zakharov tambm passou por esta rude escola, a do otimismo. O novo
nascia em uma ganga espessa de antigo: as velhas desgraas, a fome, a
inveja, os coraes azedos, a balbrdia e a confuso humanas, e outras
coisas mais perigosas ainda: as velhas vontades, os velhos hbitos e as
velhas concepes da felicidade. O velho revelava-se sob mil formas,
e no queria morrer em paz, inchava, atravessava-se na estrada,
enrolava-se em roupagens e em palavras novas, insinuava-se por toda
a parte, pronunciava discursos e confeccionava leis sobre a educao.
At se lembrava de escrever artigos onde se armava em defensor da
pedagogia sovitica.
Foi um tempo em que este esprito do passado, usando as expresses
mais novas, cobria de sarcasmos a obra de Zakharov, enquanto exigia
dele prodgios e milagres. Empenhava-se em propor-lhe enigmas de uma
burrice fabulosa, formulados em termos requintadamente cientficos, e
quando ele sucumbia sob um peso real, o passado apontava-o a dedo,
gritando: Fracassou!
No decorrer de todos esses mal entendidos, os anos passavam, trazendo
consigo muito de novo que fornecia j ampla matria para pensar. De
toda a parte, de todos os acontecimentos de que o pas era teatro, de cada
linha impressa, de todo o maravilhoso desenvolvimento dos sovietes, de
cada homem sovitico vivo afluam colnia ideias, exigncias, normas
e padres de medida.
[...] A nova pedagogia no era o parto tormentoso de um esprito de
gabinete, mas nascia de uma atividade viva, humana, das tradies e das
reaes no seio de uma coletividade real, com suas formas de amizade e de
disciplina. Esta pedagogia tinha nascido em todo territrio da Unio, mas
no se encontrava em toda parte a pacincia e a perseverana necessrias
para colher os seus primeiros frutos (Makarenko, 1981a, p.156).
Makarenko retomou o passado, na luta contra as expresses

sociais do capitalismo e sua ideologia, e espiritualizou a luta de classes
atravs do velho e do novo. O que seria o velho? Como definir o novo?

O sentimento de que o velho no queria morrer e se vestia de novo, era o
retrato da desfigurao da revoluo, no duplo poder que Trotski havia
analisado. Mas, como saber que o velho fora enterrado e que o novo
triunfara? As foras sociais revolucionrias, o novo, nascido do velho,
no teriam sucumbido sob a direo de um Estado conservador?
Assim colocado, o problema da revoluo no pode ser resolvido,
pois para os pases atrasados, como no incio da URSS, o novo era o
prprio processo de desenvolvimento do capitalismo e sua implantao,
a racionalizao do trabalho e o aumento da produtividade. At mesmo
os sindicatos eram instituies recentes e um Estado que respondesse
s necessidades sociais bsicas, era quase que um sonho otimista,
para aqueles que viveram sob o Estado czarista.
Na verdade, no perodo da Comuna Dzerjnski, Makarenko
comemora o triunfo de um mtodo e no da realizao plena da
coletividade e do socialismo. Isto porque, a coletividade, mtodo geral
e nico de educao da personalidade coletivista, organismo social
constitudo na luta de classes, s poderia ter seu desenvolvimento
pleno sob as presses reais, tormentosas, dos confrontos vividos nos
perodos anteriores. Ao contrrio da Colnia Grki em que a vida da
coletividade na revoluo era cheia de lutas gerais e saltos de qualidade,
a Comuna Dzerjnski, colada s determinaes do Estado, viveria um
desenvolvimento econmico e uma harmonia idealizada, pois era
isolada. Voltada para si prpria, a coletividade desenvolveu ao mximo
seus organismos de autogesto, chegando a um nvel de preciosismo,
de triunfalismo tpico de meados dos anos 1930.
No final de sua experincia, Makarenko procurou entender o
funcionamento desse sistema complexo. Na obra Metodologia para a
organizao do processo educativo, observou os rgos de autogesto
em suas constituies especficas e em suas relaes de dependncia, para
o desenvolvimento da coletividade: a) a Assembleia Geral, b) o Conselho
dos Comandantes, c) o Centro Pedaggico, d) o Coletivo de Professores.
Era o perodo do desenvolvimento da lgica, do mtodo,
voltado para si prprio, como uma experincia cientfica, voltada
para a experimentao prtica e no como o produto de um parto
tormentoso de um esprito de gabinete. O pragmatismo valorizado
pela era stalinista, no lugar da produo de propostas com base na
experimentao, participao ativa do coletivo e debate poltico,

assegurava Makarenko a radicalizao de suas concepes chegando
ao extremismo da negao do trabalho do pedagogo, terico,
desvinculado de uma experincia prtica direta. Somente quando
alcanou os resultados esperados, Makarenko olhou em volta de si
e descobrir-se isolado. Seguindo os conselhos de Grki, para que
escrevesse sobre sua experincia pedaggica, Makarenko buscou
divulgar, reproduzir e ampliar a pedagogia da dialtica da coletividade.
Viajando pela URSS, principalmente na Rssia e na Ucrnia,
lamentou a inexistncia da pacincia e da perseverana entre os
demais educadores, necessrias para colher os seus primeiros frutos
da educao socialista: a formao de uma nova gerao de jovens
coletivistas que trabalharo para o Estado, em suas indstrias, em
seus hospitais, em seu exrcito, como cidados soviticos.
No entanto, o sentimento de vitria e as bandeiras nas torres
no eram ainda um sentimento verdadeiro. A vitria deu-se dentro de
algumas escolas comunas, alm da coletividade educativa na Ucrnia. E
o que teria ocorrido em milhares de escolas por toda vastido da URSS?
Estava j ctico da necessidade de implantao do estudo do taylorismo
na sala de aula, pois o considerava um meio capitalista de produo e
no uma concepo cientfica do processo de trabalho.
A questo do taylorismo nas escolas e fbricas soviticas
surgiu, de modo polmico, no primeiro perodo da revoluo. Nas
propostas leninistas, a teoria de Taylor deveria ser pesquisada para
o aumento da produtividade e a viabilizao da nova sociedade. A
influncia dessa teoria no aumento da produtividade nas propostas
leninistas apareceu como reflexo de um perodo de transio em que
o capitalismo, retornando aos processos manuais de trabalho, parecia
ter dado um novo salto cientfico. Ao invs de avanarem, em um plano
desenvolvido, as tcnicas tayloristas de produo estavam recuando
diante da incapacidade de revolucionar as foras produtivas como um
todo. No entanto, para a URSS esse recuo manufatura taylorista era
um avano em relao sociedade czarista, pois at a produo fabril era
ainda recente. Assim, as orientaes de Lnin no sentido de conhecer as
tcnicas capitalistas de aumento da produo foram levadas de modos
diferenciados para dentro das escolas.
Aprender a trabalhar esta a tarefa que o Poder Sovitico deve colocar

em toda sua envergadura perante o povo. A ltima palavra do capitalismo
neste aspecto, o sistema de Taylor tal como todos os progressos do
capitalismo , rene em si toda a refinada crueldade da explorao
burguesa e uma srie de riqussimas conquistas cientficas no campo
da anlise dos movimentos mecnicos no trabalho, a supresso dos
movimentos suprfluos e inbeis, a elaborao dos mtodos de trabalho
mais corretos, a introduo dos melhores sistemas de registro e controle,
etc. A Repblica Sovitica deve adotar a todo o custo as conquistas
mais valiosas da cincia e da tcnica neste domnio. A possibilidade
de realizar o socialismo determinada precisamente pelos nossos
xitos na combinao do Poder Sovitico e da organizao sovitica da
administrao, com os ltimos progressos do capitalismo. Tem que se
criar na Rssia o estudo e o ensino de Taylor, a sua experimentao e
adaptao sistemticas. Ao mesmo tempo, caminhando para a elevao
da produtividade do trabalho, preciso ter em conta as particularidades
do perodo de transio do capitalismo para o socialismo, que exigem,
por um lado, que sejam lanadas as bases da organizao socialista da
emulao e, por outro lado, exigem a aplicao da coao para que a
palavra de ordem da ditadura do proletariado no seja maculada por uma
prtica de brandura excessiva do Poder Sovitico (Lnin, 1980, p.574).
Makarenko, observando a validade de novos meios que

desenvolvessem a produtividade, levou a experincia taylorista para
a Comuna Dzerjnski e junto com os educandos concluiu que no
prprio processo de trabalho, segundo a nova diviso do trabalho,
dificilmente poderiam obter um conhecimento cientfico amplo, sobre
as transformaes ali ocorridas. Compreendeu que no momento
exato da realizao do trabalho produtivo no poderia desenvolver o
conhecimento cientfico e a ampliao cultural das novas geraes.
Separou o momento da produo e das necessidades de aumento
da produtividade, para a sobrevivncia da prpria coletividade, do
momento anterior e seguinte, do planejamento e do estudo cientfico
na sala de aula.
Convenci-me de que a rigorosa diviso do trabalho em pequenos
processos de muita utilidade. Quando observamos apenas
frontalmente este processo produtivo em ao, causa-nos uma

impresso deprimente, mas quando temos em conta seus resultados
futuros, no vemos nele nada de estranho. Certo que cada garoto ou
garota faz em um momento dado uma s operao que, a primeira
vista, no lhe proporciona nenhuma qualificao, mas quando o
educando passava vrios anos na comuna, realizava uma infinidade
de operaes distintas, culminando com o entalhamento definitivo do
objeto como operao mais complicada e outras que fazem dele um
trabalhador qualificado, necessrio na ampla produo social, no
para a produo artesanal (Makarenko, 1975, p.256).
A coletividade assumiu o carter de desenvolvimento e conquista

das novas condies materiais atravs do controle autogestionrio
dos meios de produo. As foras produtivas foram desenvolvidas
at o limite das condies gerais da URSS, isolada em seu socialismo
nacional. O trabalhador, como comandante, na Comuna Dzerjnski,
experimentou as novas condies da diviso de trabalho, preocupado
em resolver os problemas de produo para a prpria coletividade e
para o Estado.
Assim, Makarenko buscou formar a nova gerao de comandantes,
no como profissionais qualificados, mas como trabalhadores
capacitados politicamente no desenvolvimento das foras produtivas e
no comando da nova sociedade. Mas, antes de tudo, a fora social da
coletividade era seu prprio movimento autogestionrio, subordinandose ao coletivo.
O limite entre o trabalho com fins capitalistas e o trabalho para
a construo da sociedade sem explorao era quase que imperceptvel
e muitas vezes a educao pelo trabalho na URSS transformava-se na
educao para o trabalho capitalista. Deste modo, Makarenko reafirmava
a necessidade de retomar os rumos da revoluo a partir da organizao
da escola como coletividade, alm de toda a sociedade socialista. O
coletivo deveria ter fora suficiente para dominar e direcionar as tarefas
capitalistas, desenvolvendo as foras produtivas e arrebentando com
todas as relaes sociais anteriores. A coletividade deveria garantir, em
sua estrutura e funcionamento, o aumento da iniciativa e do comando,
impedindo que no desenvolvimento da produo renascessem os
antigos chefetes e seus subordinados sob as tcnicas ainda capitalistas.
Ao mesmo tempo, a preocupao esttica, j presente em suas

propostas pedaggicas desde 1905, tornar-se-ia to forte, como que para
criar a sensao de conquista de uma nova relao social, em uma nova
sociedade e em um novo mundo. A Comuna Dzerjnski aparece como
uma ilha em meio aos destroos do mundo socialista da era stalinista.
A esttica de Makarenko reafirmava o sentido tico de novas relaes
socialistas. Quando Grki esteve na Comuna Dzerjnski, observou essa
preocupao esttica:
Alm da colnia de Kurij, vi tambm a colnia de Dzerjnski, prxima
de Kharkv. Nesta ltima, somente havia uma centena ou uns cento e
vinte meninos e era evidente que havia sido fundada para demonstrar
o ideal de uma colnia infantil de trabalho para infratores da lei que
so um perigo para a sociedade. [...] As crianas vestem uma cmoda
roupa de trabalho, os dormitrios so espaosos, boa roupa de cama,
banhos, duchas, salas limpas e claras para as classes, salo de reunies,
uma rica biblioteca, abundncia de manuais de estudo, onde existe
brilho e limpeza, tudo exemplar, demonstrativo e tem as crianas to
ss que parecem ter sido escolhidas para exp-las. Na colnia podem
aprender muito os organizadores dessas instituies. Anexo a ela tem
uma rica fazenda coletiva, em cujos campos as crianas trabalham no
vero (Kumarin, 1975, p.62).
A educao pelo sinal esttico fazia parte do estilo dominante da

vida coletiva, na concepo de Makarenko:
Quando chegamos esttica como resultado do estilo, como seu
ndice, comeamos a contempl-la j como um fator por si mesmo
educacional [...]
A coletividade tem que embelezar-se exteriormente. Por ela,

inclusive quando a nossa era pobre, a primeira coisa que fiz foi construir
um campo de flores sem preocupar-me com o seu custo. E cultivamos
especialmente rosas, no florzinhas de m sorte. Contvamos sempre
com uma grande rea com flores, das maiores e mais formosas. Flores
que adornavam os dormitrios, refeitrios, aulas, salas de reunio e
tambm as escadas.
Mas quanto ao uniforme, estive disposto a ir mais longe. Imagino que as

crianas devem vestir com tal gosto e elegncia que inspirem admirao.
Em tempos passados, eram as tropas as que vestiam os melhores
uniformes. Era um luxo das classes privilegiadas. Em nosso pas, a
camada privilegiada da sociedade, que tem direito a vestir melhor que
todos, devem ser as crianas. Eu no me deteria perante nada contanto
que cada escola fosse vestida com um magnfico uniforme. Isto unifica
admiravelmente a coletividade (Makarenko, 1975, p.209).
Em 1935, ao deixar a Comuna Dzerjnski, Makarenko procurava

compreender a razo da destruio do mundo que criara. Era o tempo em
que Makarenko afirmava no ter certeza de educar a nova personalidade
coletivista se o inimigo j estava mascarado de camarada.
Nos anos seguintes, por meio de palestras e da publicao de
livros, procurou recriar a discusso pedaggica dos anos 1920. Durante
seu trabalho de direo da Comuna Dzerjinski, Makarenko, nos anos
30, escreveu a maior parte de seus livros: A marcha dos anos 1930
(1930), a novela FD-1 e a pea Tom maior (1933), Poema pedaggico
(1933 a 1935). A experincia pedaggica de Makarenko foi popularizada
pela publicao de seus livros e pela exibio de O Caminho da vida,5
em 1931, primeiro filme sonoro sovitico, dirigido por Nikolai Ekk (ator
do teatro de Meyerkhold) e em 1934 Makarenko tornou-se membro da
Unio dos Escritores Soviticos, sob a direo de Grki.
Participou, ainda em 1935, como assistente de direo do
Departamento das Comunas de Trabalho do Comissariado do Povo
do Interior da Repblica Socialista Sovitica da Ucrnia e escreveu a
Metodologia para a organizao do processo educativo. Mudou-se
para Kiev e, em seguida, para Moscou, com Galina e seu filho adotivo,
escrevendo artigos para jornais como Pravda e Izvestia e realizando
palestras. Em 1937, as Conferncias sobre a educao familiar foram
transmitidas pela rdio de Moscou e em 1938 o Livro dos Pais, ainda
incompleto, foi publicado.
Em janeiro de 1939, foi condecorado com a ordem da Bandeira
Vermelha do Trabalho e, em fevereiro, requisitou, junto Unio dos
Escritores Soviticos, sua admisso no Partido Comunista. Morrera
5
O filme Caminho da vida pode ser assistido pela internet: http://www.youtube.

com/watch?v=Qj1Kc89Te6g&list=PL43CAl8Cj7BP6s5xFTm2I6Ctidnf6bwfi.
antes, em maro de 1939, de ataque cardaco, durante uma viagem de

trem, de Golitsino a Moscou. Mesmo ano do incio da Segunda Guerra
Mundial e morte de Nadejna Krupskaya.
As bandeiras hasteadas nas torres da Comuna j no tremulavam,
pois os ventos de Outubro no sopravam mais. Deixou-nos, entretanto,
sua obra literria e pedaggica, como Poema pedaggico, a narrativa
potica, com a verdadeira fora do romantismo ativo gorkiano, que narra
o mtodo pelo qual os meninos e meninas se tornaram comandantes de
suas prprias vidas para um mundo livre de explorao.
OBRAS DE MAKARENKO
EM PORTUGUS
MAKARENKO, A. S. Bandeira nas torres. Lisboa: Horizonte Pedaggico,

1981a. 2 v.
MAKARENKO, A. S. Livro dos pais. Lisboa: Horizonte Pedaggico, 1981b. 2 v.
MAKARENKO, A. S. Poema pedaggico. 3 ed. So Paulo: Ed. 34, 2012.
MAKARENKO, A. S. Problemas da educao escolar. Moscou: Progresso,
1986a.
MAKARENKO, A. S. Conferncias sobre educao infantil. So Paulo: Moraes,
1981c.
EM ESPANHOL:
MAKARENKO, A. S. La colectividad y la educacin de la personalidad. Mosc:

MAKARENKO, A. S. Artculos sobre la metodologa de la educacin. Mosc:
Editorial Progreso, [19--].
MAKARENKO, A. S. De mi experiencia de trabajo. In: KUMARIN, V. Anton
Makarenko: su vida y labor pedaggica. Mosc: Editorial Progreso, 1975,
p.312-325.
MAKARENKO, A. S. Problemas de la educacin escolar sovitica. Mosc:
Editorial Progreso, 1986b.
OBRAS COMPLETAS EM RUSSO:
. 8 . Disponvel
em: <http://makarenkoas.blogspot.com.br/>. Acesso em: 18 fev. 2014.
SOBRE MAKARENKO
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CAPRILES, R. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. So Paulo:
Scipione, 1989.
KUMARIN, V. Anton Makarenko: su vida y labor pedaggica. Moscou: Editorial
Progreso, 1975.
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revoluo. So Paulo: Expresso Popular, 2002.
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Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 1984.
PARTE II
ENSINO DESENVOLVIMENTAL COM ENFOQUE NA PSICOLOGIA
CAPTULO III
PIOTR IVANOVICH ZINCHENKO
(1903-1969):
SUA VIDA E SUA OBRA
V. P. Zinchenko2
B. G. Mesheriakov
Nenhuma escola cientfica e nenhum cientista podem surgir do

nada. Toda a cincia europeia tem suas razes na Atenas antiga. Os
historigrafos da cincia investigam essas razes. A psicologia russoucraniana tem suas prprias tramas e intersees.1 2
A vida e a atuao geogrfica de P. I. Zinchenko est estreitamente
ligada cidade de Harkov na Ucrnia, que como a Rssia, nos anos
de sua atuao cientfica, fazia parte da Unio Sovitica. Desde ento o
mapa geopoltico mudou drasticamente. A Ucrnia e a Rssia tornaramse estados independentes, donos de um passado e uma herana comum
gigantesca. As investigaes psicolgicas de P. I. Zinchenko, assim
como as obras da escola de psicologia de Harkov, so exemplos notveis
dessa herana.
Historicamente, o surgimento dessa escola e de sua principal
obra, o mtodo da atividade, ocorreu graas colaborao dos alunos e
1
O presente texto se constitui numa das ltimas produes de Vladmir P.

Zinchenko. Foi entregue em outubro de 2013, poucos meses antes de sua morte.
O texto original foi elaborado para essa obra, mas seus autores o publicaram
na sua lngua de origem em
, , 2, .1-23, 2013,
Disponvel em www.psyanima.ru.
2
Traduo para o portugus da verso original em russo por Ermelinda Ribeiro
Prestes
127
seguidores de L. S. Vigotski (sobretudo de A. N. Leontiev e A. R. Luria) e

dos psiclogos de Harkov no comeo dos anos 1930. Surge da a pergunta,
onde nasceu e se desenvolveu o mtodo da atividade? Em Moscou? Em
Harkov? Estamos totalmente de acordo com os alunos de P. I. Zinchenko
em Harkov: a psicologia felizmente no a frota do mar negro e no
estamos dispostos a dividi-la (Lactionov; Sereda, 1993, p.103).
Deixando de lado muitos detalhes, recordemos alguns dos fatos
mais essenciais da histria externa do surgimento dessa colaborao
moscovita-harkoviana.3
No vamos debater as causas pelas quais no comeo dos anos 1930
os moscovitas se sentiram incomodados em Moscou e foram atrados
pela capital da Ucrnia, Harkov.4 De um modo ou de outro L. S. Vigotski,
A. N. Leontiev e A. R. Luria foram convidados para irem a Harkov.
Todos, menos L. S. Vigotski, foram parar em Harkov, na Academia de
Psiconeurologia, e depois eles ocuparam tambm outras instituies
nas quais propagaram o contgio da psicologia. Obviamente que
mesmo antes de sua chegada na antiga cidade universitria de Harkov (a
universidade fora fundada em 1804) havia suas tradies psicolgicas.
Basta lembrar A. A. Potebnia a quem os psicolgos, linguistas, fillogos
e at os filsofos consideram um colega, o pedlogo A. S. Zalujni, o
psicofisilogo do trabalho F. R. Dunaevski entre outros. Os psiclogos
chegados de Moscou (aos acima citados deve-se acrescentar ainda M.
S. Lebedinski, L. I. Bojovich, e A. V. Zaporojetz) foram recebidos em
Harkov pelos psiclogos P. Ia. Halperin, A. I. Rosenblium, V. I. Asnin,
F. V. Bassin, P. I. Zinchenko, G. D. Lukov, O. M. Kontzevaia e outros.
BIOGRAFIA DE P. I. ZINCHENKO
Piotr Ivanovich Zinchenko nasceu em 12 de julho de 1903 em

uma famlia numerosa no povoado de Nikolaevskaia no baixo Volga.5
Na famlia havia 13 filhos, entretanto somente seis viveram at a velhice
3
De forma suficientemente detalhada e documental a histria do surgimento da

escola de psicologia de Harkov coberta em uma srie de publicaes de Anton
Iasnitski (2008, 2009).
4
Harkov era a capital oficial da Ucrnia Sovitica nos anos 1919-1934.
5
De Sloboda propriamente conservou-se apenas o cemitrio, todo o restante
encontra-se no fundo do reservatrio de gua de Voronej (primeiramente
chamado de reservatrio de Stalingrad). Os moradores foram transferidos para
9 km rio Volga abaixo, onde agora est a cidade Nikolaevsk.
e apenas um deles recebeu educao superior. A origem camponesa

no o impediu de concluir a escola local. Desde 1921, P. I. Zinchenko
trabalhou como professor e depois como inspetor da educao escolar.
Pode-se pressupor que em seu trabalho como professor e depois
como inspetor ele interessou-se pela memria (e pela psicologia), que
no suficiente nos alunos (pelo menos do ponto de vista dos pedagogos)
quando estes tm que assimilar o material escolar. Possivelmente, ele
foi surpreendido pelo contraste entre a fraqueza da memria arbitrria
dos alunos e a memria viva grandiosa de sua me analfabeta, Tatiana
Petrovna, que viveu at os noventa anos e morreu no mesmo ano que ele.
Talvez a memria no tenha apenas lhe interessado, mas arrebatado com
o seu mistrio e a revelao desse segredo tenha se tornado o seu destino.
Foto Piotr Ivanovich Zinchenko.
Fonte: http://rushkolnik.ru/docs/index-5170893.html?page=5.
Na Rssia, nestes casos, costuma-se dizer: Era um predestinado

(Zinchenko, 2011, p.466). No caso de P. I. Zinchenko, essa expresso
proverbial tem de fato um fundamento curioso codificado na forma
interna de seu sobrenome (Mesheriakov, 2013). O sobrenome Zinchenko
tem a ver com um tipo difundido de sobrenomes ucranianos e formado
a partir do nome Zinovii. Este por sua vez veio da palavra do grego antigo
zenobeus composto de Zeus e bios e significa literalmente o que vive
Piotr Ivanovich Zinchenko (1903-1969): sua vida e sua obra 129
de bem com Deus ou o que vive como Zeus. E da mesma forma como
Zeus se apaixonou por Mnemozina, que como se sabe a personificao
da memria, tambm Piotr Ivanovich estava apaixonado pela memria.
Da unio de Zeus com Mnemozina nasceram as musas, e do amor de Piotr
Ivanovich pelo objeto de suas investigaes de muitos anos, nasceram
formidveis descobertas e alunos psiclogos, que continuaram essas
pesquisas no s em Harkov, mas tambm em outros centros cientficos.
Deixemos a mitologia e voltemos para a realidade biogrfica.
Na segunda metade dos anos 1920, Piotr Ivanovich tentou ingressar
na faculdade de psicologia (que ento se chamava de pedologia) da Segunda
Universidade Moscovita, na qual lecionavam P. P. Blonski, L. S. Vigotski,
G. G. Shpet, A. R. Luria, e possivelmente A. N. Leontiev, alm de muitos
outros renomados psiclogos. Entretanto a universidade no aceitava
professores do baixo Volga. Tivesse sido bem sucedida sua tentativa, ele
teria estudado junto com seus futuros amigos e colegas, que mais tarde se
tornariam alunos famosos de L. S. Vigotski V. I. Asnin, L. I. Bojovich, A.
V. Zaporojetz, R. E. Levina, N. G. Morozova e L. S. Slavina.
P. I. Zinchenko retornou para sua terra natal, mas logo foi
recrutado pelo exrcito. Por casualidade foi parar em uma das cidades
mais culturais da Unio Sovitica Harkov. Depois do servio militar,
em vez de voltar para casa, ingressou em 1927 no Instituto de Educao
Popular de Harkov (um curto estgio de metamorfose da universidade
de Harkov no perodo de 1921 a 1933) vindo a conclu-lo em 1930. No
mesmo ano, A. V. Zaporojetz e outros concluam a universidade em
Moscou. Aqui outra vez houve um golpe do destino. Em Harkov, ele foi
alcanado pelos companheiros e alunos de L. S. Vigotski.6
E no foi de forma alguma por acaso que P. I. Zinchenko
escolheu como orientador o seu coetneo A. N. Leontiev (1903-1979),
que j era responsvel pelo livro O desenvolvimento da memria,
publicado nominalmente em 1931. Os interesses cientficos dos dois
cientistas entraram em ressonncia e a primeira dissertao de P.
I. Zinchenko foi dedicada memria dos alunos de escola no tanto
para a memorizao, como para o esquecimento (semidesintegrao)
dos conhecimentos dos alunos. O ttulo desta dissertao foi Acerca
do esquecimento e reproduo dos conhecimentos dos alunos e sua
6
O prprio Vigotski visitou vrias vezes a cidade de Harkov e colaborou com o

estabelecimento da escola de psicologia de Harkov.
defesa ocorreu em 1935, sendo-lhe outorgado o ttulo de doutor em

20 de maro de 1936. O motivo principal e o resultado desse trabalho
(Zinchenko, 1939b) revela que o esquecimento da forma como se
transmite os conhecimentos escolares no uma tragdia. Conservase a essncia e o significado dos conhecimentos recebidos. Vale notar
que, j nesse trabalho, ele considerava o esquecimento no como um
mergulho passivo dos contedos da memria em certo fundo de
fisicalidade imaginvel, mas como um trabalho de transcodificao,
transformao de significados (de semitica). O esquecimento ajuda
o conhecimento institucionalizado a tornar-se parte do conhecimento
vivo, por exemplo, tal qual aquele que um bom pedagogo possui. No
provvel que P. I. Zinchenko conhecesse o livro de Bartlett (1932).
Somente no seu livro de 1961 que aparece referncia quele.
J depois da defesa de sua pesquisa de dissertao, P. I. Zinchenko
voltou-se para o estudo da memorizao, que era considerada e investigada
com base nas ideias de L. S. Vigotski acerca dos processos psquicos como
aes enrgicas mediatizadas pela semitica e no enfoque estrutural-ativo
dos processos psquicos. Em um relatrio feito em 11 de maro de 1976, A.
N. Leontiev caracterizou esse trabalho da seguinte maneira:
O trabalho de Piotr Ivanovich Zinchenko acerca da memorizao
involuntria muito importante. Eu me refiro particularmente
primeira publicao surgida infelizmente apenas em 1939. Acredito que
a defesa desse trabalho foi em 1938 ou 1937, bem deve ter sido na mesma
poca da dissertao de Piotr Iakovlevich (Halperin V. P., B. M.) se
no me falha a memria. Qual era a ideia inspiradora? O objeto ocupa
o lugar do objetivo um efeito, ocupa o lugar estrutural da condio
outro efeito: esta era a essncia, a principal para ns, pelo menos. Assim
surgiu (! V. P., B. M.) a noo e ao mesmo tempo o desmembramento,
distinguiram-se os conceitos propriamente de atividade, motivo,
depois vieram, meta, condies; em suma, este arsenal de conceitos
originalmente expressado, os quais eu descrevi muitas vezes nos ltimos
anos, e pela primeira vez um pouco antes (Leontiev, 1986, p.116).
Deste modo, o destino e o acaso fizeram de P. I. Zinchenko um

participante legtimo da escola de psicologia de Harkov e o ligou por
toda vida (menos os anos penosos da Segunda Guerra Mundial) a seus
amigos e colegas, parte dos quais tendo depois mudado para Moscou.
A ida para Moscou de A. N. Leontiev (em 1936-37) e de A. R. Luria (em
1934), e mais tarde de A. V. Zaporojetz e de P. Ia. Halperin obrigou-o
a se tornar, aps 1945, um lder informal da escola de Harkov. Ele
desempenhou esse papel de forma honesta, responsvel, porm sem
satisfao. Ele tinha bem mais prazer no trabalho pedaggico com os
estudantes e orientandos e na investigao experimental da memria.
Porm, a primeira publicao de P. I. Zinchenko, que se chamava
A escola de pedagogia de Harkov e a psicologia (1934, em idioma
ucraniano, na revista Educao comunista) e que no foi includa por
ele na lista de publicaes, era dedicada a outro tema. Anton Iasnitzki
analisa bem detalhadamente o contexto sociopoltico intrincado e o
contedo desse artigo de P. I. Zinchenko (Iasnitzki, 2009). O artigo
dedicado crtica, em particular, das vises reflexolgicas de A. S.
Zalujni. Na opinio de A. Iasnitzki (2009, p.98-99), pode-se admitir
que a publicao do artigo de P. Zinchenko no final das contas exerceu
um papel estratgico de exclusiva importncia para o estabelecimento
dos psiclogos harkovianos, que se distanciavam de forma consequente
tanto da pedologia como da reflexologia, bem como tambm de outras
orientaes de pesquisa politicamente duvidosas.
Foto P. I. Zinchenko direita com um
grupo de colegas pesquisadores.
Fonte: http://psyberia.ru/data/1207.
Aps a concluso da ps-graduao em 1933 no Instituto de

Pesquisas Cientficas de Pedagogia Ucraniano (IPCPU), P. I. Zinchenko
acumulou a partir de 1934 o trabalho naquele instituto de pesquisa (at
junho de 1936),7 o ensino de psicologia no Instituto Estatal de Lnguas
Estrangeiras de Harkov (IELEH) e o trabalho no instituto estatal de
pedagogia de Harkov (IEPH) no departamento de psicologia que era
chefiado por A. N. Leontiev (desde a fundao em 1933 at primeiro de
dezembro de 1937), e depois por A. V. Zaporojetz (Iasnitzki, 2009, p.99).
No IELEH ele trabalhou (com o intervalo do tempo da guerra)
at a fuso do instituto com a universidade de Harkov (1960). Com
os dois artigos no primeiro volume das anotaes cientficas do
instituto (Zinchenko, 1939a, 1939b) teve incio um ciclo de muitos anos
de publicaes de P. I. Zinchenko sobre a memria (ver adiante). Os
afazeres cientficos e pedaggicos foram interrompidos pela guerra.
De 1941 at 1945, P. I. Zinchenko esteve nas operaes do exrcito,
primeiro como soldado raso e foi promovido a comandante de peloto
de sapadores e subcomandante da companhia de engenheiria.
Aps a guerra P. I. Zinchenko organizou e liderou em Harkov
uma filial do instituto de psicologia aberto em Kiev.8 As reunies
cientficas da filial, que ocorriam mais frequentemente no apartamento
de seu lder, eram frequentadas no raramente por A. V. Zaporojetz, P.
Ia. Halperin e A. N. Leontiev. Criaram-se relaes cientficas, e depois
tambm amistosas, especialmente cordiais entre P. I. Zinchenko e A. A.
Smirnov e seus colaboradores que trabalhavam em problemas prximos
de memria e compreenso.
P. I. Zinchenko defendeu sua dissertao de doutorado em 1958.
Em 1961 foi publicada a principal obra de sua vida Memorizao
involuntria. Em 1963 ele fundou na universidade estatal de Harkov
7
No vero de 1934 a UNDIP transferiu-se para a nova capital da Ucrnia Kiev, e a estrutura que ficou em Harkov recebeu nome de Instituto de Pesquisas
Cientficas de Pedagogia de Harkov () (Iasnitki, 2009, p.99).
8
Conforme o dossier pessoal de P. I. Zinchenko dos arquivos da regio de
Harkov (informao pessoal de Anton Iasnitski. 22/09/2013), ele at
setembro de 1941 era docente do , de novembro de 1941 at agosto
de 1945 ele serviu no exrcito sovitico, de setembro de 1945 novamente foi
docente do . Alm disso, de janeiro a dezembro de 1949 ele dirigiu
em Harkov o laboratrio de psicologia que tinha (possivelmente em carter no
oficial) o status de filial do Instituto de pesquisas cientficas de psicologia de
Kiev (organizado em 1946).
(UEH)9 o departamento de psicologia, que dirigiu at a sua morte em 17

de fevereiro de 1969. Foi na UEH que pela primeira vez P. I. Zinchenko
passou a ter no apenas estudantes de graduao, mas tambm
alunos de ps-graduao e colaboradores cientficos, que passaram a
desenvolver seu programa de investigao da memria. Desde o incio
dos anos 1960, esse adquiriu uma nova orientao prtica. Acrescentouse tradicional orientao pedaggica, a problemtica dos estudos de
engenharia e psicologia da memria que eram financiados pela indstria
da defesa (Zinchenko, 1970).
importante notar outro acontecimento que teve influncia na
mudana da temtica e da metodologia das investigaes da memria.
Praticamente todas as investigaes de P. I. Zinchenko, descritas
na monografia Memorizao involuntria, podem ser tidas como
experimentos de laboratrio mesmo que elas tivessem sido realizadas
nas salas de aula e auditrios. A distino entre pesquisa de laboratrio
e de campo (do tipo experimental ou no) no estava tanto em onde se
realizava a investigao, mas em que atividade era estudada fosse a
soluo de tarefas postas pelo pesquisador (artificiais, isto que no
faziam parte do processo vital natural da atividade), cujas solues
interessam ao prprio investigador, ou se tratasse de etapas de uma
atividade real concreta levada a cabo por um sujeito independentemente
da vontade e dos interesses do investigador.
Como assinala N. V. Repkin (2009, p.86), os resultados
das investigaes, generalizadas na monografia Memorizao
involuntria (1961), foram tratados por P. I Zinchenko apenas como
um primeiro passo rumo ao estudo da memria em uma atividade real.
As possibilidades de se realizar uma investigao sistemtica do papel da
memria no contexto de uma atividade de estudo real surgiram graas
organizao em 1963 de um laboratrio no departamento de psicologia
da universidade de Harkov com base na escola N 17 para estudar a
memria e o ensino. Agora os pesquisadores podiam planejar e conduzir
investigaes cientficas em conformidade com o carter experimental do
ensino. Interessante que este trabalho era feito em estreita colaborao
com o laboratrio de D. B. Elkonin e V. V. Davidov com base na escola
N 91 de Moscou. Desde ento a temtica do ensino desenvolvimental se
tornou prioritria para a escola de psicologia de Harkov.
9
Nome atual - Universidade Nacional de Harkov V.N. Karazin.
A POSIO TERICO-METODOLGICA DE
P. I. ZINCHENKO NAS PUBLICAES DE
1939
(1) O anncio da abordagem da atividade no artigo de Zinchenko

(1939) d uma indicao precisa da nova posio terico-metodolgica
que prope, como alternativa aos princpios explicativos anteriores
na psicologia, o princpio formulado de forma bastante ampla:
as leis psicolgicas, e particularmente as leis da memorizao, no
podem ser encontradas fora do estudo da atividade de compreenso do
sujeito em relao realidade que o rodeia. Elas expressam exatamente
o desenvolvimento dessa atividade, em cujo processo a conscincia do
indivduo se forma e se reorganiza, esta que por sua vez condiciona sua
atividade, sua vida (Zinchenko, 1939, p.147).
A psique, a conscincia deve ser entendida como o reflexo pelo sujeito
da realidade objetiva, reflexo este, porm que surge e se desenvolve no
processo da atividade do sujeito, no processo de sua vida real (Zinchenko,
1939, p.160).
O novo princpio, ou seja, o princpio da atividade atuava como uma
alternativa ao princpio da associao e ao princpio da estrutura,
uma vez que neles a explicao dos fatos da conscincia era deduzida
da prpria conscincia do sujeito ou das leis gerais da atividade de seu
crebro (Zinchenko, 1939, p.147).
(2) Origens da abordagem da atividade.

As questes acerca das origens e da autoria deste princpio
tm valor fundamental. Por outro lado, P. I. Zinchenko fala de forma
inequvoca sobre o papel de fonte imediata de seu orientador cientfico:
Ao enunciar o nosso problema ns partimos das posies psicolgicas
propostas nos ltimos anos nas investigaes experimentais e tericas do
prof. A. N. Leontiev e de seus colaboradores (Zinchenko, 1939, p.161).
Por outro lado, indicou-se tambm de forma disfarada uma

segunda origem que era a concepo de L. S. Vigotski caracterizada
da seguinte maneira:
Antes de tudo, a memorizao passa a ser tratada na psicologia pela

primeira vez no como contedo da conscincia enclausurada no
sujeito, sendo seu mundo fenomenal subjetivo, e no como uma
capacidade metafsica abstrata. A memorizao atua pela primeira vez
aqui como um processo ativo, como uma ao psquica concreta. Em
relao a isto pela primeira vez torna-se possvel e real a pesquisa acerca
do desenvolvimento da memria como de um processo, a investigao
da construo dos processos de memorizao nas vrias etapas de seu
desenvolvimento (Zinchenko, 1939, p.153).
Atentemos para o fato que a palavra chave ao foi frisada pelo

prprio P. I. Zinchenko; e especialmente notvel a tripla utilizao da
expresso pela primeira vez (o negrito nosso. V. P., B.). Alm das
ideias de memorizao, P. I. Zinchenko dava muito valor s concepes
de L. S. Vigotski ao entendimento da ao como um processo de
semitica mediador:
O conceito de mediao um dos momentos mais essenciais e positivos
trazidos por Vigotski para a psicologia, porque pela primeira vez se
tornou possvel o estudo no apenas dos resultados da memorizao (o
que era caracterstico de ambas psicologias, a emprica e a funcional),
mas tambm o estudo do prprio processo, da prpria atividade de
memorizao, de sua construo interna (Zinchenko, 1939, p.155).
A relao distinta entre meio e objeto de memorizao caracteriza
e define indiscutivelmente, de forma essencial, a construo do
prprio processo de memorizao. A colocao desta questo e
sua elaborao constituem, portanto, grande mrito de Vigotski e
do nosso ponto de vista uma conquista indiscutvel da psicologia
sovitica (Zinchenko, 1939, p.155).
curioso notar que a lgica de exposio das ideias de Vigotski e

da prpria abordagem da atividade no tem descontinuidade. Isto pode
servir de demonstrao de que, aos olhos dos fundadores da abordagem
da atividade, a ligao lgica deste enfoque com a teoria culturalhistrica era um fato indubitvel e evidente.
(3) A definio da abordagem pessoal.
O olvido e a reproduo dos conhecimentos pode ganhar uma caracterstica

correta no mbito de sua anlise no contexto do processo geral de formao
da personalidade, do desenvolvimento de seu pensamento, da sua
conscincia (Zinchenko, 1939b, p.194). Os conhecimentos adquiridos so
sempre os conhecimentos da pessoa (Zinchenko, 1939b, p.212).
Zinchenko chega a essas posies tericas em primeiro lugar devido

crtica da considerao tradicional das leis de assimilao e perda de
conhecimentos nos limites da memria somente; em segundo lugar devido
prpria pesquisa emprica da assimilao e aplicao pelos alunos de leis
fsicas (no exemplo da lei de Arquimedes). As concepes anteriores, na
opinio de P. I. Zinchenko, consideravam o esquecimento e a reproduo
desligados da pessoa viva, de suas relaes vitais, a personalidade era
perdida nessas concepes, perdia-se a conscincia real, como reflexo das
relaes vitais reais da pessoa (Zinchenko, 1939b, p.212).
(4) A unificao das duas abordagens.
A formulao das concluses seguintes representaram uma
integrao concreta da abordagem pessoal e da atividade na obra de
Zinchenko:
a.
A concluso que o processo de reproduo tem um carter

criativo ativo e no uma simples lembrana, uma emerso
de noes na forma como elas foram fixadas com o estudo
(hoje tal concluso seria chamada de teoria construtiva ou
re-construtiva da memria);
b. A concluso sem dvida de grande valor prtico (pedaggico)
de que a repetio deve servir no apenas para um simples
reforo ou recuperao de conhecimentos anteriormente
aprendidos, mas tambm para sua transformao
qualitativa; ou, mais metaforicamente: A repetio pode
no somente implicar em uma reforma de um edifcio
desmoronado, no apenas em uma fortificao desse
edifcio, mas tambm em sua completa restaurao, ou seja,
implicar em profundas mudanas qualitativas (Zinchenko,
1939b, p.213), j nos termos de N. A. Bernstein, trata-se de
repetio sem repetio.10
10
Cf. tambm Asmolov, 1996, p.164-256.
Da primeira concluso pode-se estender uma linha at os pontos

de vista de L. S. Vigotski de que a memria, como uma funo psquica
superior nos adolescentes e nos adultos, realiza-se significativamente
atravs do pensamento (intelectualizao das funes mnemnicas). Este
pensamento foi emitido claramente por Vigotski, por exemplo, no relatrio
(9/10/1930): lembrar significa para um adolescente pensar (Vigotski,
1982-1984, v.1, p.120). A segunda concluso tem uma semelhana distante
com uma diferenciao surgida posteriormente entre dois tipos de
repetio (por ex., Craik; Lockhart, 1972; Craik; Tulving, 1975).
ACERCA DO LIVRO PRINCIPAL DE P. I. ZINCHENKO
I. AS PRINCIPAIS POSIES DA CONCEPO DA MEMRIA

1.
A funo da memria consiste no reforo seletivo da

experincia individual e mais tarde de sua utilizao nas
condies concretas da vida do sujeito, em sua atuao
2. A memorizao involuntria pode ser tanto um produto de
uma atuao presente como tambm um resultado desligado
dela, quer dizer uma memorizao aleatria. Entretanto
exatamente o primeiro tipo de memorizao involuntria
que ocupa o principal lugar na vida dos animais e do homem
3. A diviso dos processos de memria em involuntria
e voluntria deve apresentar-se como a principal, a
determinante. Esta diviso deve apresentar-se como a principal
tambm na caracterstica do desenvolvimento da memria. A
memorizao involuntria e voluntria, a reproduo so os
dois degraus sucessivos no desenvolvimento da memria das
crianas (Zinchenko, 1961, p.456).
4. Nos pr-escolares o lugar central na fixao por eles da
experincia individual ocupado pela memria involuntria
(Zinchenko, 1961, p.3, 495).
5. Com o aparecimento da memria voluntria a memria
involuntria no s no perde seu valor, como tambm continua
a aperfeioar-se (Zinchenko, 1961, p.462).6. A memorizao
involuntria como produto da atividade tambm sempre

mediada, embora seja de uma forma diferente da memorizao
voluntria, porquanto toda atividade na qual se realiza uma
memorizao involuntria, est sempre ligada tambm com
a presena de recursos correspondentes a seus objetivos e
contedo (Zinchenko, 1961, p.125).
6. A tarefa central e inadivel da escola a formao nos alunos
de habilidades do pensamento voluntrio, inclusive nas
tarefas de compreenso de texto.
Foto Capa da obra de P. I. Zinchenko
titulada Memorizao Involuntria.
Fonte: http://www.ozon.ru/person/360288/.
2. METODOLOGIA DAS PESQUISAS

1.
Do ponto de vista da abordagem da atividade, o problema

estratgico
do estudo psicolgico da memria consiste em que para desvendar

as leis da prpria atividade do sujeito, ou seja, as leis psicolgicas
propriamente [] O estudo das leis da atividade psquica do sujeito
em funo de seu contedo e estrutura disciplinar deve levar a uma
concretizao das condies de formao das associaes e da avaliao
correta de seu valor no funcionamento e desenvolvimento dos processos
da memria (Zinchenko, 1961, p.135).
E ainda a afirmao programtica:

A principal unidade na anlise da estrutura dos processos da memria,
seu funcionamento e memria, deve ser a ao do sujeito exatamente
a esta posio que diz respeito diviso dos processos da memria em
processos involuntrios e voluntrios (Zinchenko, 1961, p.456-457, 521).
2. A tarefa estratgica das pesquisas consistia no estudo

das leis da memorizao involuntria, no estudo de
suas particularidades que a distinguem da memorizao
voluntria (Zinchenko, 1961, p.136).
Ns consideramos o caminho do estudo comparativo da memorizao
involuntria e voluntria em condies de modos iguais de trabalho
com o material, o principal e o mais frutfero, para o esclarecimento
tanto das diferenas entre elas como tambm das leis de suas ligaes
O caminho apontado
abre possibilidade nos experimentos com estagirios de vrias idades de
descobrir as diferenas entre a memorizao involuntria e voluntria
em funo da formao da ao cognitiva e mnemnica. Pois as
distines nestes dois tipos de memorizao no podem permanecer
inalteradas em todas as etapas do desenvolvimento intelectual da

criana (Zinchenko, 1961, p.257).
3. Uma das principais hipteses do autor :

O nvel distinto de domnio pelos estagirios de diferentes idades
de determinados modos de trabalho com o material para o alcance
do objetivo cognitivo e mnemnico ir provocar tambm mudanas
nas relaes mtuas entre as memorizaes involuntria e voluntria
4. A inovao do objeto de pesquisa estava em que ele era

aquele tipo de memorizao involuntria que produto da
atividade. Com relao a isto o trabalho de P. I. Zinchenko
difere das pesquisas na psicologia dos outros pases, onde
a memorizao involuntria era tratada, sobretudo, como
um produto de um gnero diverso de distraes de certa []
atividade (Zinchenko, 1961, p.137).
5. As leis da memorizao involuntria e voluntria foram
estabelecidas em experimentos nos quais se estudou como
a produtividade da memorizao depende de uma srie de
fatores independentes:
a. do fator etrio (dependncia gentica);
b. de fatores de estmulo (dependncia da memorizao do
material);
c. do fator motivador (dependncia do motivo da
atividade);
d. de fatores de estrutura e atividade (dependncia da
posio do material memorizado na estrutura da
atividade);
e. de fatores operacionais (dependncia do tipo de tarefa
e da complexidade da atividade dos estagirios com o
material).
Frisemos que a investigao no todo no foi s um experimento
de mltiplos fatores e sim a grande srie de experimentos de dois ou
trs fatores realizados no decorrer de vinte anos aproximadamente.
Quase todos os experimentos tm um procedimento de duas

fases: primeiro a fase da atividade com o material (ou mnemnica, ou
tarefa cognitiva), depois a fase da reproduo das partes do material
indicadas na instruo e frequentemente inesperadas para os estagirios.
Uma vez que, nas experincias com a memorizao involuntria, os
estagirios no devem adivinhar a prxima tarefa da reproduo, logo as
experincias repetidas com a memorizao involuntria (em condies
variadas) pelo menos no deviam ser conduzidas com os estagirios;
nestes casos para diferentes condies usavam-se novos (ingnuos)
estagirios (plano entre grupos), entretanto as comparaes entre
memorizao involuntria e voluntria eram comumente realizadas
com o auxlio de um plano dentro de um grupo.
P. I. Zinchenko descreve em sua monografia os resultados de acordo
com problemas teoricamente destacados, sem a observao da cronologia
dos experimentos, e por essa razo os resultados de alguns grandiosos
experimentos multifatores so analisados repetidamente porm sob
diferentes ngulos e uns quantos captulos. Na exposio breve que se
segue ser indicado, quando possvel, o ano de primeira publicao.
6. P. I. Zinchenko colocou ainda o problema de aplicar os
dados obtidos na elaborao de recomendaes prticas,
principalmente pedaggicas.
7.
Descrio sucinta dos experimentos conduzidos por P. I.

Zinchenko
O volume limitado deste artigo no nos permite apresentar

aqui os resultados de todos os experimentos em toda a sua extenso.11
Limitar-nos-emos metade deles escolhendo o que consideramos mais
representativo e inovador.
1. 1. A pesquisa na qual se comparou a produtividade dos dois
tipos de memorizao involuntria, ou seja, a memorizao
do material includo e no includo na atividade (Zinchenko,
1961, captulo III; publicao Zinchenko, 1939a). Em
condies semelhantes estudou-se tambm a memorizao
voluntria; porm os dados sobre sua eficincia so
11
Para uma explicao completa, cf.: Mescheryakov (2004).
expostos no captulo VII, no contexto da comparao entre

memorizao involuntria e voluntria.
1.1. Material de estmulo: 15 cartes com a figura de objetos e
cifras.
1.2. Exerccios cognitivos dos estagirios (fase de memorizao):
classificao das figuras (primeiro experimento), ordenao
dos nmeros (segundo experimento com outros estagirios).
No primeiro experimento, o objeto (contedo, material) da
atividade eram as imagens, enquanto que os nmeros atuavam como
provocadores de fundo; no segundo experimento, ao contrrio, os
nmeros eram o objeto da ao, e as figuras; os provocadores de fundo.
No havia exerccio mnemnico.
Foto P. I. Zinchenko.
Fonte: Dubna Psychological Journal. 2, .1-23, 2013. www.psyanima.ru.
Na segunda fase de ambos os experimentos, os estagirios

recebiam inesperadamente um exerccio de reproduo, sendo que eles
deveriam recordar tanto as imagens como os nmeros.
1.3
Estagirios: desde pr-escolares at adultos (para os prescolares a metdica era um pouco alterada).
1.4. Resultados:
1.4.1. O material includo no contedo (objeto) da atividade
memorizado de maneira involuntria e significativamente
melhor do que o material que o fundo.
difcil encontrar na psicologia um efeito to poderoso: por
exemplo, as figuras com as que atuam os estagirios adultos
eram memorizadas melhor do que os nmeros (assimilados
em tempo igual ao daqueles), no em 2-3 vezes, o que j
seria muito impressionante, mas em 19 vezes!
1.4.2. A magnitude dessa diferena tem uma dependncia
inversa da idade dos estagirios. Assim, em um grupo de
alunos de escola mais velhos as figuras eram memorizadas
12 vezes mais eficazmente dos que os nmeros de fundo,
j no grupo de alunos menores somente (!) 8,1 vezes.
1.4.3. As figuras eram memorizadas um pouco melhor do que os
nmeros.
1.5. Concluso:
Os resultados confirmaram a colocao de que a condio
mais geral e necessria para a memorizao involuntria
que haja uma atividade em relao a ela (Zinchenko,
1961, p.165).
Ns demos ao efeito mnemnico estabelecido por P. I.
Zinchenko o nome de efeito de incluso do material da
atividade.
2.
A pesquisa da dependncia da memorizao involuntria
com respeito posio (lugar) do material na estrutura da
atividade.
Consideravam-se duas posies do material na estrutura:
meta da ao versus condies para atingir a meta
(Zinchenko, 1961, captulo IV; publicaes dos anos 1941
e 1945).
2.1. Material: 15 nmeros de dois algarismos, includos no
enunciado dos exerccios aritmticos.
2.2. Exerccios cognitivos dos estagirios na fase de
memorizao: soluo de problemas aritmticos
prontos (primeiro experimento); inveno de problemas
(segundo experimento); inveno de problemas com
2.3.
2.4.
2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.
2.5.
2.5.1.
nmeros dados (terceiro experimento, ou experimento

de controle).
Estes experimentos eram realizados com vrios estagirios.
A tarefa da reproduo: lembrar os nmeros e os
problemas.
Estagirios: alunos das primeiras classes e estudantes.
Resultados
Foram obtidos dados surpreendentes sobre as diferenas
etrias na produtividade da memorizao involuntria
os ndices mais altos de memorizao foram dos alunos da
primeira classe; por exemplo, no primeiro experimento,
onde eram resolvidos os problemas prontos, os alunos da
primeira classe memorizaram quase 3 vezes melhor do
que os alunos da terceira classe e do que os estudantes!
Os estagirios memorizavam bem melhor os nmeros na
condio em que eles inventavam problemas aritmticos
(segundo experimento) do que quando resolviam
problemas anlogos que lhes eram postos j prontos
(primeiro experimento); fatos como este atualmente so
chamados de efeito de gerao.
P. I. Zinchenko chama ateno que a quantidade do
efeito de gerao a razo (em %) entre a quantidade
de nmeros memorizados no experimento com inveno
de problemas (segundo experimento) e sua quantidade no
experimento com soluo de problemas prontos (primeiro
experimento) depende essencialmente da idade dos
estagirios: 110 nos alunos da primeira classe, 275 nos
alunos da terceira classe e 255% nos estudantes.
Concluses:
O material, que constitui o objetivo da ao, mais
eficazmente memorizado do que o mesmo material
relativo aos modos de realizao da ao (operaes); uma
capacidade de memorizao dos nmeros mais elevada no
segundo experimento est relacionada com o fato que ao
inventar o problema os nmeros atuam como objetivo da
ao. Foi exatamente nessas noes estruturais-ativas que
P. I. Zinchenko interpretou o efeito de gerao obtido
por ele que, por conseguinte, pode ser considerado uma

variante do efeito ativo-estrutural e novamente uma
confirmao da concepo de atividade da memria.
2.5.2. A produtividade da memorizao involuntria varia
dependendo do nvel de domnio dos modos de atividades:
quanto mais elevado o nvel de automatizao do modo de
ao, pior se memorizam as condies de sua realizao,
e foi o que mostrou o primeiro experimento em que os
estudantes reproduziram em trs vezes menos nmeros
do que os alunos de primeira classe. O autor retornou a
essa colocao mais tarde no captulo VII.
3.
O estudo da dependncia da memorizao involuntria
em funo da posio (lugar) do material na estrutura
da atividade: o lugar do objetivo da atividade e o lugar
das condies para o alcance do objetivo, e tambm,
usando o termo da psicologia cognitiva, surgido quase
20 anos mais tarde, da profundidade da elaborao
do material (Zinchenko, 1961, captulo IV, p.196-207;
publicao do ano 1956).
3.1. O material e a forma de apresentao: 1) nos experimentos
com estudantes 10 linhas (sries) de palavras, com quatro
palavras em cada linha, eram ditadas aos estagirios num
ritmo em que eles teriam tempo de anotar as palavras e
executar o problema posto (ver (3.2)); 2) nos experimentos
com os alunos de escola o mesmo material era apresentado
na forma impressa ( mquina de datilografar).
3.2. Os exerccios cognitivos dos estagirios (na primeira fase):
escolher (achar e sublinhar) para cada primeira palavra de
cada linha uma palavra das trs outras na linha dada de
acordo com uma regra de ligao determinada (trs regras
trs sries de experimentos, embora fosse mais correto
falar de condies) 1) a ligao conceitual (gnerotipo, por exemplo, casa-edifcio), 2) a ligao concreta
(parte-todo, por exemplo, janela-casa) e 3) a ausncia de
ligao significativa (por exemplo, casa-peixe). (Embora
a ligao se chame sem sentido seu estabelecimento
exige anlise semntica!)
Os exerccios de reproduo: 1) a primeira reproduo

recordar todas as 40 palavras; 2) segunda reproduo
com a memorizao da primeira palavra na linha; 3)
reproduo completa postergada em uma semana.
3.3. Estagirios: alunos mais novos e mais velhos, estudantes.
29.
(3.4) Os resultados (sem levar com conta as primeiras
palavras, ou de apoio, na linha):
3.4.1. Poderia parecer que todas as palavras tm o mesmo valor e
podem ser memorizadas em igual medida (hiptese zero),
porm o experimento revelou diferenas significativas.
3.4.2. Conforme o que j se sabe acerca da influncia do lugar
do material na estrutura da atividade, as palavras que
em cada srie dada se tornam palavras metas devem ser
memorizveis bem melhor, porm essa expectativa esteve
longe de ser justificada.
Estabeleceu-se que em todas as sries (condies), isto
independente de quais palavras se tomava como metas
(graas ao dos estagirios seguindo uma regra dada),
as palavras que melhor foram recapituladas eram as
relacionadas (objetivamente) com a primeira palavra
de forma conceitual, e pior foram as palavras que no
tinham uma relao evidente com a primeira palavra.
Esta tendncia revelou-se em todas as trs reprodues
(na imediata e nas duas postergadas). Por exemplo,
as palavras que se achavam na ligao de significado (e
obviamente, associativa) com as palavras base, mesmo
no sendo palavras metas, reproduziram-se duas vezes
melhor do que as palavras que ocupavam o lugar de meta
de ao, porm ligadas aleatoriamente com a primeira
palavra (7,1 contra 3,0)! Nos termos da psicologia
cognitiva moderna, o resultado obtido no outro seno o
efeito da profundidade de elaborao.
34.3. O efeito positivo do lugar de meta do material na estrutura
da atividade consegue ser mostrado caso se comparar
a reproduo das mesmas palavras em diferentes
sries (condies): em mdia as palavras meta eram
reproduzidas 1,3-1,4 vezes mais exitosamente do que as
palavras referentes s condies de busca da palavra meta.

Infelizmente, o autor no conferiu as hipteses estatsticas
e nem mesmo deu aos ndices variabilidade.
3.4.4. A memorizao involuntria no revelou uma superioridade
acentuada na produtividade em comparao com a
voluntria, embora essa concluso, dada a ausncia de
um tratamento estatstico suficiente no trabalho de P. I.
Zinchenko, deixa algumas dvidas.
3.5. Concluses:
3.5.1. De forma mais eficaz o material dado memorizado
quando ele faz parte do contedo da meta da ao, se
comparado com o caso quando o mesmo material faz
parte da condio do seu alcance.
3.5.2. Entretanto a produtividade de memorizao do material
determinada no apenas pelo lugar na estrutura da
atividade, mas tambm pelo contedo objetivo (pela
profundidade de elaborao), e em relao a isso tambm
pelo carter da relao com a experincia passada do
homem (Zinchenko, 1961, p.201, 219).
3.6. Interessante notar, que P. I. Zinchenko, ainda em 1939, fez
um experimento anlogo com o conjunto de imagens de
objetos; aos estagirios era solicitado escolher para cada
imagem uma outra seja baseando-se na relao funcional
(por exemplo, fechadura-chave), seja baseando-se na
identidade de primeiras letras das palavras denotando um
par de objetos representados. Sobre os resultados informa-se
rapidamente o seguinte: Alguns experimentos, conduzidos
por essa metdica, deram uma acentuada preponderncia
na memorizao dos objetos no primeiro experimento, em
que se estabeleciam entre eles ligaes de contedo, em
comparao com o segundo, quando as ligaes estabelecidas
eram puramente exteriores (Zinchenko, 1961, p.209).
4.
O estudo da dependncia da produtividade da
memorizao involuntria em funo do modo de
atividade com um mesmo material (Zinchenko, 1961,
captulo V; investigao dos anos 1948-1949).
A distino principal entre a investigao em questo
e a anterior (3) est em que naquela aos estagirios era

apresentado o material pronto, j no presente experimento,
os estagirios tinham que inventar as palavras conforme
uma regra dada.
Aqui so expostos apenas dados da memorizao
involuntria, embora tenham sido feitos experimentos
tambm com a memorizao voluntria (os resultados
desses ltimos esto no captulo VII de Zinchenko, 1961,
p.274-284).
4.1. Material: palavras.
4.2. Exerccios cognitivos dos estagirios (fase de memorizao):
inveno para cada palavra dada (ao todo 15) de uma
nova palavra conforme uma de trs regras, com nomes
condicionais 1) pelas ligaes (por ex. martelo pregos,
armrio livro), 2) pelas propriedades (ex., galo-poeta,
casa de madeira) e 3) pela letra inicial (como por ex.
bola leo). O tipo do exerccio (isto de regra) entrava
como um fator independente principal, cuja influncia na
memorizao involuntria se considera neste captulo.
Exerccio de reproduo: lembrar, em qualquer ordem, as
palavras dadas e inventadas para o mesmo. Na elaborao
dos dados calculava-se a quantidade mdia de palavras
reproduzidas de 15 dadas.
4.3. Estagirios: alunos pr-escolares (6-7 anos), alunos (II e V
classes) e estudantes. (4.4) Resultados:
4.4.1. Os ndices mais elevados de memorizao foram obtidos
no exerccio de inveno de palavras conforme as
ligaes, e as piores memorizadas foram as palavras no
exerccio de inveno pela regra pela letra inicial.
4.4.2. A produtividade da memorizao das palavras cresce de
forma monotnica com a idade dos estagirios.
4.5. As concluses (para essas concluses se usou tambm
resultados do experimento com palavras, descrito por ns
no ponto anterior):
4.5.1. Pressupe-se que trs exerccios colocados para os
estagirios so resolvidos usando diferentes aes de
raciocnio, de diferente grau de complexidade.
50.
51.
(4.5.3) Uma grande atividade intelectual ajuda na

transformao de operaes em aes individuais
objetivas.
(4.5.4) A eficincia mnemnica das distintas aes
intelectuais acha-se em relao direta com o quanto essas
aes exigem de elevada atividade do intelecto (Zinchenko
1961, p.220-221).
Nosso comentrio.
Passados muitos anos depois da conduo do experimento
exposto por P. I. Zinchenko e da edio de Memorizao involuntria,
psiclogos cognitivos norte-americanos conhecidos (F. I. M. Craik, R.
S. Lockhart, E. Tulving e outros) seguiram mais ou menos o mesmo
caminho, fazendo da abordagem metodolgica de P. I. Zinchenko (sem
fazer referncia a ele) o principal mtodo de verificao da teoria da
profundidade (dos nveis) de elaborao, em essncia, rigorosamente
muito parecida com as ideias do mtodo da atividade para a memria,
elaborado por P. I. Zinchenko. Em parte este fato foi aceito pelo autor
de um grande trabalho de reviso sobre a psicologia cognitiva Robert
Solso, o qual escreve em relao ao experimento de escolha da palavra
(ponto (3) da nossa sntese), que ele tinha um valor terico importante
para a fundamentao do conceito de nveis de processamento que
exerceu grande influncia na psicologia cognitiva e nas nossas noes
sobre a memria do homem (Solso, 1996, p.161). O experimento de P.
I. Zinchenko descrito no ponto (4) evidentemente pode ainda em maior
grau ser considerado o prottipo da metodologia bsica destinada
verificao da teoria da profundidade da elaborao.
P. I. Zinchenko, apoiando-se em fatos prprios, formulou
claramente a importncia da profundidade de elaborao para a
memria: Quanto mais as ligaes de contedo se revelam no material,
por meio deste ou daquele modo de atividade, tanto mais produtiva
a memorizao involuntria; conquanto os modos de contedo
da atividade so exatamente aqueles que do a possibilidade de
desvendar no material o seu contedo de significado profundo,
abre no material propriedades essenciais mais profundas, ligaes e
relaes no material (Zinchenko, 1961, p.216, 218). Na sistematizao
dos efeitos mnemnicos descrita a seguir, investigados por P. I.
Zinchenko, o efeito de profundidade da elaborao se considera como

um dos efeitos de atividade (em particular como uma variante do
efeito da mediao da atividade).
O VALOR DAS INVESTIGAES DE P. I. ZINCHENKO
O eixo terico das investigaes de muitos anos de P. I.

Zinchenko, consagradas memria das crianas e adultos, sem
dvida a teoria psicolgica da atividade, elaborada por A. N. Leontiev e
S. L. Rubinstein. Contudo, importante no esquecer que o processo de
interao entre teoria desenvolvimental e o empirismo tem um carter
bilateral mutuamente vantajoso.
O fato que j os primeiros trabalhos experimentais de Zinchenko
(1939a) se baseavam nos conceitos da teoria da atividade tem valor
primordial e, deste modo, antecederam as primeiras publicaes de
A. N. Leontiev, nas quais foram introduzidas as principais noes e
princpios da anlise psicolgica da atividade. E isto que permite
considerar que P. I. Zinchenko no apenas aliado ou discpulo,
mas tambm um dos criadores da abordagem da atividade, o que,
obviamente, no contradiz o reconhecimento do papel de liderana
de A. N. Leontiev. O prprio P. I. Zinchenko lembrava com profunda
gratido a orientao de A. N. Leontiev: Minhas posies psicolgicas
formaram-se sob a influncia de A. N. Leontiev. Sob sua orientao
foram feitas tambm minhas primeiras investigaes da memria
involuntria (Zinchenko, 1961, p.6).
No h dvida de que na descrio dessas primeiras investigaes
refletiu-se o processo misterioso de nascimento e formao de uma
nova concepo terica da psicologia, suas tentativas nada tmidas
de justificar seu direito existncia dentre as outras orientaes
da psicologia internacional. A. N. Laktionov e G. K. Sered (1993)12
apontaram de forma bem clara para a contribuio terica de P. I.
Zinchenko ao desenvolvimento da teoria da atividade. Esse aporte foi
a fundamentao do papel importante dessa construo terica como
lugar do contedo da conscincia na estrutura da atividade. No exemplo
da memria pela primeira vez se logrou mostrar convincentemente o
valor dessa construo como princpio explicativo e preditivo.
12
Cf. tambm Bocharova (1970, 1978) e Zinchenko (1970).
Quando descrevem os xitos cientficos das vrias orientaes

tericas na psicologia e julgam sobre o aporte para a cincia de
determinados autores, forte impresso causa a recordao de novos fatos
(efeitos experimentais) descobertos e estudados por eles. Por exemplo,
os psiclogos da Gestalt no campo das investigaes da memria podem
gabar-se do efeito do isolamento, descoberto por Hedwig von Restorff
aluno de W. Kohler, dos efeitos de Zeigarnik e Birenbaum, descobertos
pelas diplomandas de K. Lewin e assim por diante.
A abordagem da atividade nos trabalhos de P. I. Zinchenko
implicou na descoberta de toda uma srie de efeitos de primeira
classe:13 1) efeitos de estrutura e atividade (o material que compe
a meta da ao memorizado mais eficazmente do que o mesmo
material quando em condies para se atingir a meta), e h o efeito
de gerao; 2) efeitos de mediao pela atividade, inclusive o efeito
de profundidade de elaborao; 3) efeito de inclusividade do material
na atividade; 4) efeito etrio negativo (supremacia dos alunos da
primeira classe sobre os grupos etrios mais velhos na memorizao
involuntria dos nmeros na soluo dos exerccios aritmticos); 5)
efeito de interferncia dos exerccios mnemnico e cognitivo; 6)
efeito de motivao e outros. Prestamos especial ateno ao efeito de
gerao. Dos outros efeitos mencionados aqui vamos falar na ltima
seo do artigo.
O termo efeito de gerao foi proposto por N. Slamecka e P.
Graf (Slamecka; Graf, 1978) para designar uma melhor memorizao
do material quando este inventado pelo prprio estagirio, se
comparado ao material que o estagirio recebe j pronto. Slamecka e
Graf conduziram uma investigao minuciosa desse efeito e atraram
para ele a ateno de muitos outros experimentalistas. Posteriormente
surgiu a tradio de se referir ao trabalho deles como a primeira
pesquisa do efeito da gerao. Pela primeira vez, no prefcio segunda
edio do principal trabalho de P. I. Zinchenko (Mesheriakov, 1996), foi
assinalado que o efeito de gerao, ainda sem uma denominao, j era
conhecido muito antes da publicao dos psiclogos americanos.
13
O prprio P. I. Zinchenko no gostava de dar nomes a resultados

impressionantes de suas investigaes; as denominaes dadas foram
introduzidas no mbito de nossa sistematizao desses efeitos (Mesheriakov,
1996, 2003, 2003b, 2004, 2009; Meshcheryakov, 2008).
Lembremos que nos experimentos de P. I. Zinchenko dos anos 1940

os estagirios memorizavam consideravelmente melhor os nmeros,
inventando individualmente os exerccios aritmticos, do que ao resolver
exerccios anlogos que j vinham prontos. O prprio ato da inveno
independente dos nmeros na composio dos exerccios ativava o
processo de operao com os nmeros (Zinchenko, 1961, p.218).
No captulo VII de sua monografia, descrevem-se experimentos

demonstrativos do efeito de gerao para a memorizao voluntria de
palavras. Ademais, P. I. Zinchenko nota que na investigao de A.A.
Smirnov (tambm dos anos 1940) a memorizao de frases inventadas
era mais produtiva do que as frases dadas j prontas no experimento
A interpretao do efeito de gerao no esprito da teoria da
atividade aparece assim
quanto mais independncia tiver o homem na realizao de uma ao
qualquer, tanto mais benficas sero as condies que se criaro para
a transformao deste modo em uma ao especialmente objetiva,
e em relao a isso tambm para uma elevao da produtividade da
memorizao involuntria (Zinchenko, 1961, p.219).
Quer dizer, para a explicao do efeito de gerao se faz uso do

princpio de lugar do contedo da conscincia na estrutura da atividade.
Assim sendo, P. I. Zinchenko descobriu e investigou o efeito da gerao e
no seu exemplo uma classe mais ampla de efeitos de estrutura e atividade,
que, por sua vez, so representantes de uma classe ainda mais ampla de
efeitos de lugar do material na estrutura da atividade.
Ademais, P. I. Zinchenko foi o primeiro a investigar a
dependncia do efeito de gerao com respeito idade. Infelizmente,
este fato foi ignorado muito tempo pelos psiclogos ocidentais, o que
comprovado, por exemplo, pela seguinte afirmao: Como sabemos,
no h ainda investigaes das diferenas etrias no efeito da gerao.
Portanto ns iniciamos um trabalho preliminar nesta rea (Sutherland;
Krug; Glover, 1988, p.413). Se os autores j conhecessem o livro de
P. I. Zinchenko eles no se espantariam tanto com as dificuldades de
obteno do efeito de gerao em crianas na idade de 7-8 anos. Deste

modo, pode-se afirmar decisivamente que as investigaes desse efeito
foram iniciadas por P. I. Zinchenko e que ele o investigou com bastante
profundidade e sob todos os aspectos.
Em geral, os dados apresentados comprovam definitivamente o
grande aporte de P. I. Zinchenko ao estudo tanto do efeito da gerao
como a muitos outros excelentes efeitos mnemnicos. Portanto, aventouse completar a denominao efeito de gerao de P. I. Zinchenko
(Meshcheryakov, 1996; 2003a, b): efeito de gerao (efeito de P. I.
Zinchenko). Isto seria uma justa e merecida avaliao de seus trabalhos
de trinta anos em psicologia da memria, dos quais a teoria da atividade
e a escola de psicologia de Harkov tem o direito de se orgulhar.
Ns de forma nenhuma temos a pretenso de depreciar as
conquistas da psicologia cognitiva moderna. O que queremos dizer
que o arsenal terico, metodolgico e factolgico da abordagem da
atividade tanto quanto da abordagem histrico-cultural est longe
de se exaurir, porm, como quaisquer outros arsenais, necessita de
desenvolvimento, aperfeioamento, verificao. A histria da psicologia
comprova, com firmeza, que no absolutamente a tcnica complexa e
cara que desempenha o principal papel no desenvolvimento cientfico.
A maioria dos fatos cientficos mais importantes foi obtida, do ponto de
vista tcnico, em investigaes bem simples (se no primitivas), mas
ao mesmo tempo trabalhosas. Pode parecer banal, mas a cincia feita
principalmente por gente talentosa e inspirada.
Concluiremos essa seo com a questo do significado pedaggico
das investigaes de P. I. Zinchenko. No difcil entender que a
orientao pedaggica era um das questes mais importantes dessas
investigaes. Muitas das recomendaes propostas e fundamentadas
por P. I. Zinchenko no perderam sua atualidade hoje em dia.
A recomendao de diferenciar, distinguir e separar as tarefas
cognitivas e mnemnicas bastante comprovada e concreta. Alm do
mais, essa necessidade se estende tanto ao professor quanto aos alunos:
O fato que no apenas os alunos das primeiras classes, mas tambm
muitas vezes os das classes mdias usam pouco de expedientes ativos
de memorizao, mas recorrem simples repetio, deve-se sobretudo
a que no processo de ensino no se diferenciou o bastante as tarefas
cognitivas e mnemnicas e no se formaram as habilidades necessrias

de realiz-las de diferentes maneiras (Zinchenko, 1961, p.501).
Esta recomendao deriva de resultados de uma srie de

investigaes de P. I. Zinchenko e de A. A. Smirnov nas quais se
mostrou claramente que, em determinadas condies, as tarefas
mnemnicas e cognitivas (strictu sensus) sero incompatveis e
iro exercer uma noutra uma m influncia (efeito de interferncia
entre as tarefas mnemnica e cognitiva). Em primeiro lugar,
insistir conscientemente na memorizao pode atrapalhar a
compreenso do novo material (oral ou escrito); em segundo lugar,
insistir na memorizao e compreenso simultaneamente ou na
utilizao de quaisquer expedientes de trabalho lgico do material
(digamos, classificao ou elaborao de um plano) pode baixar
substancialmente a produtividade de memorizao, ao passo que
insistir na compreenso e tratar a memorizao como desnecessria,
pelo contrrio ir mobilizar recursos da memria involuntria.
Tal incompatibilidade especialmente peculiar aos alunos das
primeiras classes. Exatamente para essa faixa etria que P. I. Zinchenko
prope uma variante radical: os pedagogos devem estimular o
desenvolvimento dos processos de compreenso e especialmente
restringir o uso da memorizao.
Quer dizer, antes de ensinar o aluno da escola a usar, por exemplo, uma
classificao como expediente de memorizao, necessrio ensinarlhe a classificar no processo de execuo de tarefas cognitivas e no
mnemnicas (Zinchenko, 1961, p.501).
Assim, prope-se abandonar totalmente o caminho retilneo

de forar o desenvolvimento da memorizao voluntria, uma vez
que este caminho favorece apenas a memorizao mecnica (isto
mediada primitivamente). Na escola primria deve-se avaliar no
a qualidade da memorizao, mas a completeza e profundidade da
compreenso. Esse exatamente o caminho psicologicamente correto
da formao da memorizao voluntria mediada. Esta foi uma das
razes que levaram um grande especialista em memria a afirmar
que a tarefa central e inadivel da escola a formao nas crianas
de habilidades e destrezas de compreenso intencional, de raciocnio e

reflexo (Zinchenko, 1961, p.500).
As ideias pedaggicas de P. I. Zinchenko sobre a utilizao
produtiva da memorizao involuntria foram confirmadas tambm
nos trabalhos psiclogo-pedaggicos conduzidos com base na teoria
da formao gradual de aes intelectuais e conceitos, bem como
nas ideias e tecnologias do ensino desenvolvimental pelo sistema de
Elkonin-Davidov.
O sistema de recomendaes pedaggicas elaborado por P. I.
Zinchenko no se restringe idade da escola primria. Ele tange de
forma diferenciada tanto a idade pr-escolar como a idade escolar
mais avanada. No possvel ver P. I. Zinchenko como um aliado
apenas da memria involuntria. Em rigorosa conformidade com
as leis (experimentalmente fundamentadas) do desenvolvimento
das memorizaes involuntria e voluntria, ele reconhecia que as
condies mais favorveis e racionais para uma assimilao consciente
e slida dos conhecimentos so criadas exatamente l e quando a
tarefa cognitiva pode ser compatibilizada com a diretriz mnemnica
ou, expressando de outro modo, quando os processos cognitivos
ativos podem agir como modos de memorizao lgica, arbitrria
(Zinchenko, 1961, p.494). De fato, P. I. Zinchenko orientava para uma
abordagem flexvel que, por um lado levava em conta as peculiaridades
etrias e individuais dos alunos, e por outro utilizava os mtodos da
formao ativa daquilo que entra na zona de desenvolvimento proximal.
E embora P. I. Zinchenko no use esse termo de L. S. Vigotski, no fundo
suas recomendaes para o desenvolvimento da memria e o raciocnio
so um programa concreto, erigido em acordo com o princpio da zona
de desenvolvimento proximal.
Uma comparao substancial entre as ideias tericas, os
artifcios de mtodo e os prprios resultados nas investigaes de P. I.
Zinchenko, consagradas memorizao voluntria e involuntria, e o
que se fez na psicologia da memria aps essas investigaes demonstra
convincentemente o fato que as investigaes de P. I. Zinchenko avanaram
em muitos anos o desenvolvimento dessa rea de investigaes. Isto
diz respeito no apenas ao efeito de gerao, mas tambm ao efeito de
profundidade de elaborao, bem como s principais teses da teoria dos
nveis de processamento (Craik; Lockhart, 1972).
Nem os prprios autores da teoria dos nveis de processamento

(levels of processing, LOP) Fergus Craik e Robert Lockhart discutem
isso no artigo Nveis de processamento e abordagem de Zinchenko
para a investigao da memria:
No pode haver dvidas que as concepes e pesquisas experimentais
sobre a memria, formuladas e executadas obedecendo a tradio da
LOP, tm muita interseo com os trabalhos de Zinchenko, publicados
10 e at 30 anos antes! Ns reconhecemos o fato lamentvel de termos
conhecido esses trabalhos com grande atraso, e procuraremos explicar
algumas causas disso. A semelhana entre as duas abordagens
obviamente incrvel (Craik; Lockhart, 2009, p.14).14
O estudo da memria teria tirado vantagem de uma integrao mais
estreita entre as ideias da teoria da atividade e as ideias da tradio
ocidental (Craik; Lockhart, 2009, p.14).15
O artigo de Craik e Lockhart impressiona muito tanto por tratar

com tato e respeito os autores soviticos como tambm pela anlise
terica profunda os autores fizeram uma comparao detalhada entre
suas pesquisas e as pesquisas de P. I. Zinchenko e A. A. Smirnov. Eles
notaram muitas coincidncias, sem, contudo, ignorar as diferenas. Alm
disso, eles desvendaram a pr-histria de suas pesquisas, acentuando,
sobretudo, a circunstncia que as pesquisas de P. I. Zinchenko e A. A.
Smirnov lhes eram desconhecidas quando eles elaboraram sua teoria.
Igualmente, a mesma situao surgiu em outro campo da
comparao no campo das pesquisas de desenvolvimento da memria
das crianas. Na psicologia ocidental o tema do desenvolvimento da
memria, central nos trabalhos de P. I. Zinchenko a partir de final dos anos
1930, tornou-se muito popular somente a partir dos anos 1970, e muitos
autores atribuem um valor estimulante chave a um simpsio realizado
por John Flavell em 1971.16 Graas a J. Flavell, nas dcadas seguintes,
nas pesquisas dos determinantes do desenvolvimento da memria deu14
Cf. tambm Craik e Lockhart (2008).

Cf. tambm Craik e Lockhart (2008).
16
Cf. por ex.: DeMarie e Ferron (2003), Ornstein e Haden (2001) e Ornstein,
Haden e Elischberger (2006). A esse respeito se pode brincar dizendo que at
os anos 1970 o centro mundial de pesquisas do desenvolvimento da memria
estava em Harkov.
15
se maior ateno s assim chamadas estratgias: Aplicado memria

como estratgias se considera, por exemplo, a repetio (pronunciao) e
organizao semntica do material para a memorizao.17
Evidentemente, as investigaes atuais do desenvolvimento
de formas de memorizao estrategicamente mediadas so uma
continuao direta das pesquisas clssicas de A. N. Leontiev
(1931/2003), P. I. Zinchenko (1961), . . Smirnov (1966) e de muitos
outros psiclogos soviticos. Todos eles, afinal de contas, devem
obrigao ideia fundamental de L. S. Vigotski acerca da essncia
significativa mediada pela atividade psquica da pessoa.
EFEITOS MNEMNICOS DA ATIVIDADE
Esta denominao pode designar vrios fenmenos cujo estudo

foi iniciado primeiramente por P. I. Zinchenko.
Em primeiro lugar, entendemos como efeitos mnemnicos da
atividade os feitos de mediao da atividade: 1) efeito de profundidade
de processamento e 2) efeito da ativao: a execuo da tarefa cognitiva
por meios ativos (por exemplo, classificao, elaborao de um plano,
seleo de palavras, inveno de palavras com propriedades dadas) leva
a um aprendizado involuntrio melhor do material em comparao com
a memorizao voluntria sem um tratamento intelectual suficiente
do material. Do ponto de vista significativo mais exato, embora
excessivamente pesado, seria chamar de efeito de superioridade da
memorizao involuntria sobre a memorizao voluntria passiva.
A respeito do efeito que foi chamado de efeito de ativao,
P. I. Zinchenko escreveu clara e conclusivamente: a memorizao
involuntria, baseada em formas significativas e ativas de trabalho com
o material, mais produtiva do que a voluntria se na ltima no se
utiliza formas anlogas.
Assim, por exemplo, a memorizao involuntria de quinze objetos
desenhados em cartes, realizada no processo de sua classificao, deu
melhores resultados do que a voluntria, sem o suporte da classificao (de
9,6 nos pr-escolares mdios at 13,2 nos adultos com a memorizao
involuntria, e correspondentemente de 6,6 at 11,5 com a memorizao
voluntria) (Zinchenko, 1961, p.477-478).
17
Mais detalhe em Flavell, Miller e Miller (1993, cap. 6).
Resultados anlogos, porm com outras formas de trabalho

com o material, foram obtidos em experimentos com a memorizao
de trechos de texto: a superioridade da memorizao involuntria do
texto, no caso do trabalho ativo de sua assimilao sobre a memorizao
voluntria com a simples repetio.
Os efeitos de mediao da atividade foram mais tarde
novamente descobertos e minuciosamente estudados no mbito da
abordagem da memria do ponto de vista da profundidade (ou dos
nveis) de processamento.
Em segundo lugar, devem ser tratados como efeitos da atividade
os efeitos do lugar do material na estrutura da atividade: a eficcia da
memorizao involuntria (de nmeros, palavras, frases e etc.) depende
essencialmente de qual lugar que ocupa o material na estrutura da
atividade se ele entra no contedo da meta principal, faz parte das
condies para se atingir essa meta principal ou ainda se em geral
fundo (Zinchenko, 1961, p.196).
Um deles o impressionante efeito da superioridade da
memorizao involuntria ativista sobre a memorizao chamada
de aleatria;18 para dar preciso terminologia ele pode ser designado
de efeito de inclusividade do material na atividade. Outro efeito
consiste em que o material memorizado de maneira involuntria mais
produtivamente quando ele faz parte do contedo da meta da ao, se
comparado com o caso quando o material faz parte das condies de
sua realizao (das formas de realizao da ao); este segundo efeito
chamado de efeito de estrutura e atividade. Este ltimo tem no
trabalho de P. I. Zinchenko tambm uma caracterstica mais elaborada:
O material que compe a meta imediata da ao memorizado
de forma concreta com maior eficcia e mais solidamente; o mesmo
material, quando faz parte dos modos de realizao da ao (operaes),
memorizado de forma generalizada, esquemtica, menos eficazmente
e menos solidamente (Zinchenko, 1961, p.186). Para o entendimento
do efeito de estrutura e atividade essencial a explicao dada pelo
prprio P. I. Zinchenko em uma das notas: Entendemos como parte
das condies de realizao da meta, seguindo Leontiev, no apenas as
formas de atividade, mas tambm as metas intermedirias em relao
meta final e outras (Zinchenko, 1961, p.174).
18
C. ponto (1) na sntese dos experimentos de P. I. Zinchenko.
O efeito de gerao descrito acima um exemplo (variante) do

efeito de estrutura e atividade. Para P. I. Zinchenko isto seria a mesma
coisa, porquanto o efeito de estrutura e atividade foi por ele descrito no
exemplo daqueles dados que, na psicologia moderna, foram chamados
de efeito de gerao.
Em terceiro lugar, lgico colocar entre os efeitos de atividade
tambm o efeito de compatibilidade (incompatibilidade) das tarefas.
Uma possvel variante curta de nome seria: o efeito de interferncia das
tarefas. Poderia parecer que o trabalho ativo, com o material acoplado
orientao mnemnica, deveria dar sempre uma superioridade
significativa da memorizao voluntria sobre a involuntria.
Entretanto P. I. Zinchenko descobriu as condies nas quais o ativismo
cognitivo no ajuda e sim atrapalha a memorizao voluntria. Isto
acontece quando a atividade do estagirio ganha um carter bifurcado,
pois a ao cognitiva ainda no foi assimilada to bem que possa servir
de forma de memorizao, e ela em essncia se torna um impedimento
para a memorizao. Por exemplo, nos alunos da II classe, aos quais
foi proposto, para a memorizao de palavras, inventar outras, a
inveno de palavras atuava como ao independente e no podia ser
uma forma de memorizao voluntria. Os alunos eram obrigados a
realizar simultaneamente duas aes: inventar e memorizar palavras
(Zinchenko, 1961, p.279). Nestas condies a memorizao involuntria
resultava mais produtiva. Deve-se notar que este efeito tem a relao
mais direta com o problema da eficincia e no eficincia da aplicao
de estratgias, desenvolvido nas investigaes mais posteriores de
desenvolvimento da memria em crianas inspiradas por John Flavell.19
Muito antes dessas investigaes P. I. Zinchenko j demonstrara,
primeiro, a diferente eficincia das aes intelectuais como formas de
memorizao voluntria (isto , estratgias), e, segundo, uma heterocronia
(uma diferena de tempo) de sua preparao para se tornarem essas
formas, isto , que para cada ao intelectual h o seu limite etrio a partir
do qual ela capaz de ajudar e no atrapalhar a memorizao voluntria.
Acima, j foi escrito que esses fatos serviram para P. I. Zinchenko de base
para uma srie inteira de recomendaes pedaggicas.
O efeito de motivao (se mantidos os termos de A. N.
Leontiev, seria mais exato dizer do efeito do motivo) estudado por
19
(mais detalhes em: Mesheriakov, 2013).
P. I. Zinchenko expressava-se em particular em que os pr-escolares

tinham uma produtividade da memorizao superior no caso de motivo
de jogos, enquanto que o motivo educacional no tinha para eles fora
incentivadora suficiente; ao passo que para os escolares, ao contrrio,
mais eficaz era o motivo educacional, mas no para todas as tarefas,
o que permitia dizer de uma interao entre motivo e tarefa. Deste
modo, como resultado da anlise dos numerosos efeitos mnemnicos,
investigados no mbito da abordagem da atividade e nos paradigmas
mais posteriores da psicologia cognitiva, pode-se apresentar o seguinte
esquema de classificao dos efeitos mnemnicos:
Esquema classificatrio dos efeitos mnemnicos, cujo estudo est
relacionado abordagem da atividade.
1. Efeito de
profundidade
(de nvel) de
processamento
2. Efeito de
ativismo
Efeitos da mediao da
atividade
3. Efeito de
inclusividade e de
material na
atividade
4. Efeitos
de
estrutura e
atividade
incluindo
o efeito de
gerao
Efeitos de lugar do
material na estrutura da
atividade
5. Efeito de
interferncia
das tarefas
mnemnica e
cognitiva (efeito
de incompatibilidade das
tarefas)
6. Efeito de
motivao
AGRADECIMENTO
Os autores expressam profundo agradecimento a Anton Iasnitski

por ceder informao documental de uma srie de eventos da vida de
P. I. Zinchenko.
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CAPTULO IV
L. I. BOZHOVICH: VIDA, PENSAMENTO E OBRA
A psicologia russa foi um dos sistemas de pensamento mais

significativos da Psicologia no sculo XX. Apesar de caracterizarse, essencialmente, pela influncia da filosofia marxista e pela
significao dada cultura na constituio da psique humana,
produziu ideias muito diversas, criativas e polmicas que, nos seus
desdobramentos e desenvolvimentos atuais, contribuem para o avano
na compreenso da complexidade da psique humana. Por um conjunto
de razes, analisadas em diferentes ngulos e por diversos autores, o
conhecimento e divulgao da Psicologia russa nos Estados Unidos, e
em consequncia, em muitos pases latino-americanos, como o Brasil,
tem sido relativamente limitada e associada a uns poucos autores como
L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev e A. R. Luria.
O objetivo do presente captulo apresentar alguns aspectos
essenciais da vida e da obra de L. I. Bozhovich, expoente da
psicologia sovitica, mas pouco conhecida em nosso meio e que tem
contribudo significativamente, com a perspectiva histrico-cultural do
desenvolvimento humano para a compreenso das necessidades, da
motivao e da formao da personalidade como processos complexos.
Inicialmente, sero apresentados alguns elementos biogrficos e
do contexto sociopoltico em que viveu que, como veremos, contribuem
para compreender seus interesses de pesquisa e sua produo terica. Em
relao ao seu pensamento, dois aspectos merecem especial destaque:
165
seus trabalhos sobre a formao das necessidades e dos motivos

especificamente humanos, nos quais critica fundamentadamente
as posies defendidas por A. N. Leontiev, e a elaborao de uma
concepo geral da personalidade e de sua formao.
Bozhovich afirma que a personalidade como sistema corresponde
a um determinado nvel de desenvolvimento psquico, que comea
a surgir desde os primeiros anos de vida. Tal nvel caracteriza-se pela
autopercepo do homem de ser um todo nico, diferente dos outros,
pela existncia de opinies, atitudes, exigncias e valoraes morais
prprias, assim como pela sua atividade, ou seja, a capacidade do homem
de transformar a realidade e a se transformar, conforme seus objetivos.
Com base em suas prprias investigaes e nas de seus colaboradores,
a pesquisadora delineia as regularidades e etapas do desenvolvimento
da personalidade desde o primeiro ano de vida at a juventude, dando
nfase ao seu carter ativo medida que vai sendo formada. Na sua
caracterizao da formao da personalidade, utiliza os conceitos de
vivncia e de situao social do desenvolvimento, j definidos por
Vygotsky, no entanto, vai alm desse terico, criticando seu reducionismo
cognitivo na compreenso do primeiro conceito aqui mencionado.
Em diferentes momentos do captulo as articulaes que
Bozhovich fez entre Psicologia e Educao sero evidenciadas, assim
como os importantes desdobramentos de suas ideias para a prtica
educativa. Tambm sero apresentadas algumas reflexes sobre suas
concepes metodolgicas para o estudo das necessidades, dos motivos
e da personalidade e as formas concretas que estas tomaram nas
pesquisas realizadas por ela e seus colaboradores.
VIDA E CONTEXTO
Ldia Ilinitchna Bozhovich nasceu em outubro de 1908 em

Kursk, e morreu em julho de 1981. Seus restos descansam em um
pequeno nicho no cemitrio da cidade de Donskoi. Durante sua poca
de estudante no Instituto Lenine de Moscou, realizou sua primeira
pesquisa experimental sobre psicologia de imitao sob a direo
de L. S. Vygotsky. Posteriormente, trabalhou em um Sanatrio de
Psiconeurologia e mais tarde no Departamento de Psicologia da Academia
de Educao Comunista, dirigido por Vygotsky. Nos anos 1930, trabalhou
formalmente em Poltrava e passou a integrar o chamado Grupo de Jarkov,
trabalhando como pesquisadora na Diviso de Psicologia da Academia
Psiconeurolgica de Jarkov em colaborao com A. N. Leontiev, A. R.

Luria, A. V. Zaporozhets, E. P. I. Zinchenko (Chudnovsky, 2009).
Em 1939 defendeu sua tese de doutorado, na qual, de forma
interessante, concluiu que a assimilao do conhecimento por parte
do aluno est significativamente condicionada pela mediao da
personalidade. Essa ideia tornou-se um importante foco de seu trabalho
acadmico (Chudnovsky, 2009).
Durante a segunda guerra mundial administrou uma diviso
de terapia ocupacional em um hospital de evacuao na cidade de
Kyshtym. Em 1944, comeou suas atividades no Instituto de Psicologia
da Academia de Cincias Pedaggicas da Unio Sovitica onde, durante
30 anos, dirigiu o Laboratrio dedicado ao estudo da formao da
Personalidade criado por ela. L. I. Bozhovich foi condecorada com
duas medalhas: a medalha pela Vitria sob a Alemanha e a medalha
pelo Valioso Labor durante a Grande Guerra Ptria, assim como
com a distino de Educadora de Alto Nvel. Em 1967, obteve o grau
de Doutora em Cincias Pedaggicas1 e em 1968 adquiriu o ttulo de
Professora2 (Chudnovsky, 2009).
Foto Lidia I. Bozhovich.
Fonte: http://pinme.ru/u/kotja/virtualnyiy-psiholog/.
Existe uma diferena em relao ao Doutorado, sendo que o Doutorado em

Cincias corresponde a um nvel muito superior ao Doutorado ou PhD comum,
e implica a defesa de uma tese que expressa o conjunto da obra cientfica do
autor, que deve indicar uma linha prpria de pesquisa cientfica.
2 Maior nvel da carreira docente na Unio Sovitica.
Lidia I. Bozhovich: vida, pensamento e obra 167
Bozhovich caracterizou-se pela sua persistncia, sua vontade e

fora na defesa de suas opinies e convices, inclusive em situaes
que a colocavam em risco devido s condies polticas em que viveu.
Era reconhecida pelos seus colegas como uma pessoa entusiasmada, de
bom humor e com um interesse excepcionalmente forte no trabalho de
investigao. Grande polemista, porm flexvel e aberta crtica, gerou
no seu laboratrio um espao de discusso franca, de crtica e autocrtica,
de respeito e incentivo a novas ideias, o que contribuiu decisivamente
para a produtividade de seus integrantes e para o desenvolvimento de
novas linhas de pesquisa3 (Chudnovsky, 2009; Robbins, 2004).
Bozhovich desenvolveu seu trabalho cientfico em um contexto
sociopoltico caracterizado, entre outros elementos, pelo domnio de
uma concepo mecanicista da filosofia marxista, pela nfase no coletivo
em detrimento do individual, pela influncia do Partido Comunista
no desenvolvimento da cincia e pela prioridade dada pelo estado
educao, especialmente escolarizao. Do meu ponto de vista, esse
contexto influiu de diferentes formas em sua produo cientfica.
A importncia conferida na poca Educao um importante
elemento para compreender os interesses investigativos de Bozhovich e sua
convico de que a Psicologia podia e devia contribuir para a compreenso
e a otimizao dos processos educativos. No Prefcio ao livro Estudo das
motivaes da conduta de crianas e adolescentes, organizado por ela, faz
referncia explcita aos materiais do XXIV Congresso do Partido Comunista
da Unio Sovitica nos quais salienta que o comunismo no possvel se
no conta com um alto nvel cultural, com a instruo, a conscincia social
e a maturidade dos indivduos4 e fundamenta que, um dos problemas
psicolgicos essenciais para que possam ser atingidos os objetivos da
educao traados nesse Congresso [...] o problema da formao das
necessidades e motivaes humanas como fatores de primeira ordem que
estimulam o indivduo nas suas atividades (Bozhovich, 1972, p.5).
Seu interesse pela contribuio da Psicologia para a Educao
se expressou em sua obra e no trabalho de seu laboratrio. No seu livro
mais relevante, intitulado A personalidade e sua formao na idade
3
Dentre os colaboradores mais destacados de Bozhovich encontravam-se:

M. S. Neimark; V. E. Chudnovsky; L. I. Slavina; L. V. Blagonadezhina; N. G.
Morozova; T. E. Konnikova; T. V. Endovitskaia.
4
Materiais do XXIV Congresso do PCUS, M. Politizdat, 1971, p.3.
infantil investigaes psicolgicas (Bozhovich, 1981), estruturado em

trs partes, dedica a primeira delas anlise das pesquisas psicolgicas
da personalidade e sua importncia para a pedagogia. Interessante
salientar que o primeiro captulo do livro intitulado: Os problemas
atuais da educao e o lugar da psicologia na sua soluo. Nele, aps
uma anlise aprofundada do tema, a autora identifica trs grupos de
problemas nos quais considera necessrio focar a ateno da psicologia
infantil e pedaggica, sendo eles:
As questes vinculadas elaborao do contedo do processo

educativo e de sua distribuio nos diferentes perodos
evolutivos, para o que se faz necessria a caracterizao
psicolgica da criana segundo sua idade e suas possibilidades
evolutivas.
As questes direcionadas ao esclarecimento das leis
psicolgicas do processo de formao da personalidade
infantil e a anlise das foras motoras de sua formao por
constiturem a base cientfica da elaborao de princpios
gerais e mtodos especficos para a educao.
A elaborao de vias e mtodos de estudo das
particularidades individuais dos alunos e a revelao dos
progressos qualitativos que tm lugar no desenvolvimento
da personalidade da criana sob a influncia da educao.
Foto A. Leontiev, L. Bozhovich e A. Zaprorozhets 1930.
Fonte: http://anleontiev.smysl.ru/b_ocherk.htm#12.
No entanto, Bozhovich (1981, p.23) analisa criticamente que,

para contribuir com a soluo das crescentes necessidades da teoria e da
prtica da educao a Psicologia deve resolver alguns problemas de seu
prprio desenvolvimento e se elevar a um nvel cientfico metodolgico
superior. Assim, a educao e seus problemas constituem, para
Bozhovich, foras motoras do desenvolvimento da Psicologia como
cincia. Ela confere pratica pedaggica um importante lugar na
produo cientfica quando afirma que: A prtica pedaggica e cotidiana
atua como aquela realidade que introduz as correes necessrias na
formulao dos problemas psicolgicos e na prpria investigao e suas
concluses (Bozhovich, 1981, p.3).
Entre os temas que lhe interessou tratar, com base em sua
concepo sobre as contribuies da Psicologia para a educao e da
necessidade do desenvolvimento da Psicologia como cincia, destacamse essencialmente os relacionados ao indivduo, mesmo que nunca tenha
deixado de considerar e de estudar o papel dos contextos socioculturais
na sua constituio. Do meu ponto de vista, seu interesse pela formao
da personalidade, pelo papel da vontade e da autodeterminao no
comportamento, assim como pelos mecanismos, mediante os quais
condies externas similares produziam efeitos diferentes em
crianas diferentes, entre outros temas, no tm apenas um carter
terico e prtico, mas refletem sua concepo de mundo, sua condio
de pessoa ativa e autodeterminada em relao ao seu prprio contexto.
V. E. Chudnovsky, um dos seus principais colaboradores, fez uma
interessante considerao ao respeito, ao dizer:
As contradies da poca socialista e os defeitos de um sistema
educacional que pretendia formar as pessoas com a psicologia de ser
uma pea na mquina do estado, foram fonte de grande angstia
para ela. Ldia Ilinitchina trabalhou pela soberania da personalidade,
e ela mesma foi uma personalidade soberana, servindo em favor da
conscincia e da justia (Chudnovsky, 2009, p.6).
ASPECTOS PRINCIPAIS DA SUA OBRA
L. I. Bozhovich teve uma ampla e importante produo cientfica,

entretanto pouco divulgada e conhecida no ocidente.5 Suas mais
5
anlise das minhas hipteses sobre as razes desta situao escapam aos
significativas contribuies para a perspectiva histrico-cultural do

desenvolvimento humano se referem aos temas das necessidades, da
motivao, da vontade, dos sentimentos e especialmente da personalidade
e sua formao. Na nota edio cubana de seu livro intitulado A
personalidade e sua formao na idade infantil, a autora claramente
define o foco principal de seu interesse cientfico. Reconhecendo os
aportes de Vygotsky em relao compreenso do desenvolvimento dos
processos cognitivos especificamente humanos, afirma:
Ns tentamos estudar essas mesmas regularidades do desenvolvimento
na esfera afetiva e das necessidades do homem. Desejamos compreender
como se formam as necessidades especificamente humanas, as aspiraes,
os desejos; como surgem sistemas funcionais to complexos como o sistema
dos sentimentos humanos; desejamos compreender como os objetivos que
o homem conscientemente define adquirem fora impulsora e lhe permitem
conseguir domnio sobre si mesmo e sobre o meio (Bozhovich, 1981, p.1).
L. I. Bozhovich no foi uma simples continuadora de Vygotsky.

Com originalidade, ela desenvolveu uma direo de pesquisas e de
produo terica que Vygotsky no conseguiu elaborar (Gonzlez Rey,
2013; Robbins, 2004). No conjunto de sua produo, tratarei neste
captulo do que considero serem suas contribuies fundamentais.
SOBRE AS NECESSIDADES E A MOTIVAO.
Bozhovich (1972) interessou-se pelo estudo das leis do processo

de formao das necessidades, especialmente as condies pelas quais
as necessidades primrias se transformam em necessidades superiores,
especificamente humanas. Ela fez uma crtica forma com que, na
Psicologia, tinha sido tratado o desenvolvimento das necessidades,
onde o foco estava no seu incremento quantitativo e na apario das
necessidades espirituais, porm sem analisar realmente o mecanismo
psicolgico de sua apario (Bozhovich, 1972, p.18).
objetivos do presente captulo. Elas se relacionam, fundamentalmente, com
as causas da insuficiente divulgao de sua obra durante muitos anos na
prpria Unio Sovitica, como os focos de interesse dominantes na psicologia
norte-americana e com a forma em que se tinha configurado a psicologia da
Personalidade nos Estados Unidos.
Mesmo reconhecendo que o processo de desenvolvimento

das necessidades estava ainda por descobrir e estudar, as pesquisas
realizadas por Bozhovich e seus colaboradores lhe permitiram delinear
as seguintes consideraes:
1.
O desenvolvimento das necessidades se relaciona com as

mudanas na situao de vida da criana, no sistema de relaes
com os que esto sua volta. A criana apenas experimenta
bem-estar emocional quando capaz de responder s exigncias
que lhe so colocadas e esse fator que gera as necessidades
especficas para cada momento da vida. As necessidades
do adulto tambm sofrem mudanas ao se modificar seu
modo de vida e ao mudar ele mesmo sua experincia, seus
conhecimentos, o nvel da sua evoluo psquica.
2. No processo de desenvolvimento na criana surgem novas
necessidades com base na aquisio de novas formas de
conduta e ao, ao assimilar os elementos da cultura. Vale a
pena salientar que, este aspecto coincide com a explicao dada
por A. N. Leontiev sobre o surgimento das necessidades, porm
Bozhovich reconhece explicitamente que essa via no abrange
todas as possibilidades do surgimento das necessidades e que
Leontiev no revela os mecanismos de sua evoluo.
3. Paralelamente ampliao do conjunto de necessidades e ao
surgimento de outras novas, cada necessidade evolui, desde
suas formas mais elementares at as formas mais complexas
e diversas.
4. Existem mudanas evolutivas nas relaes recprocas entre
necessidades e motivos. Trata-se de mudanas produzidas com
a idade tanto nas necessidades principais, dominantes, quanto
na sua hierarquizao, o que implica uma evoluo da estrutura
da esfera das motivaes da criana (Bozhovich, 1972).
Foi objeto de interesse especial de Bozhovich (1972, p.37) a [...]

anlise do mecanismo psicolgico do desenvolvimento que se produz
dentro de uma mesma necessidade e de sua transformao em formas
qualitativamente novas. Como resultado do processo de pesquisa e de
elaborao terica sobre a apario das necessidades especificamente
humanas, ela chegou formulao de que so as necessidades de

impresses novas, surgidas no trnsito do recm-nascido ao lactente,
a via inicial da apario das necessidades especificamente humanas.
Segundo a autora, diferentemente da satisfao das necessidades
biolgicas, que apenas trazem tranquilidade e sossego, a satisfao
das necessidades de impresses exteriores se produz por meio de
processos em que a satisfao, longe de representar um momento de
xtase e finalizao, representa uma qualidade que mantm a tenso do
processo vivido, gerando estados emocionais como euforia, curiosidade
e interesse, processos emocionais decisivos para o desenvolvimento das
necessidades. Ela afirma:
Inicialmente a necessidade de novas impresses , portanto,
uma necessidade puramente orgnica, que muito cedo (antes do
que as demais necessidades orgnicas) comea a adquirir certas
particularidades especficas, prprias das necessidades espirituais
do homem [...]. Em primeiro lugar a satisfao desta necessidade,
que no incio provoca apenas sossego (igual satisfao de outras
necessidades orgnicas), vai unida, com o passar do tempo, a emoes
positivas claramente manifestas. Isso significa que existe uma
tendncia consecuo de algo e no liberao de algo que impede a
existncia normal do organismo [...]. Em segundo lugar, a necessidade
de novas impresses se converte em algo insacivel: medida que
mais impresses recebe a criana, mais se manifesta nela a reao de
se concentrar e maiores so as emoes positivas que apenas o cansao
capaz de fazer desaparecer (Bozhovich, 1972, p.40-41).6
E mais na frente conclui:

Na realidade precisamente aqui (se referindo ao da criana para
prolongar ou intensificar as emoes positivas, esclarecimento nosso)
onde surge uma forma qualitativamente nova da necessidade (sua
forma psquica), quando o indivduo se v estimulado ao, no pela
necessidade ou falta de algo, mas pela procura de uma nova sensao
Intencionalmente, utilizaremos, em alguns momentos do presente captulo,

citaes textuais relativamente extensas com o objetivo de que o leitor se
familiarize com a forma clara e assertiva utilizada por Bozhovich para expor
suas ideias.
a obteno ou realizao de algo. assim como surge, no processo da

satisfao de quase toda necessidade primria, orgnica, sua nova forma
psquica (Bozhovich, 1972, p.41-42).
Considero importante fazer referncia diferena da concepo

sustentada por Bozhovich da posio defendida por Vygotsky, o
qual considerava a necessidade de comunicao como primria e
constitutiva da base para a formao das necessidades superiores.
Bozhovich, sem desconsiderar a importncia da necessidade de
comunicao, mostra como esta se constri sobre a base da necessidade
de novas impresses e no sobre aquelas orgnicas de alimento, calor,
movimento etc. Para ela, a necessidade de comunicao com o adulto
gera emocionalidade positiva e, consequentemente, estimula a ao
da criana, surgindo precisamente por ser o adulto quem satisfaz a
necessidade de novas impresses da criana, ao coloc-la em contato
com os diferentes objetos culturais que satisfaam essa necessidade e
a transformam em outras novas.
Foto Livro titulado Estudo das motivaes da
conduta das crianas e adolescentes.
Fonte: Foto de capa da obra publicada pela editora cubana Pueblo y Educacin.
Outra via de desenvolvimento das necessidades e das motivaes

propriamente humanas estudada por Bozhovich (1972, p.43-44) est
relacionada com a participao da conscincia no surgimento de novos
motivos. A autora prestou especial ateno ao como os objetivos
que conscientemente se coloca o indivduo, as intenes e resolues
adotadas por ele adquirem um valor estimulante, isto , passam a ser
motivos da sua conduta e se dedicou ao estudo das intenes como
estmulos da conduta especificamente humanos.
Mostrou como o indivduo pode atuar contra uma necessidade
imediata a partir de sua inteno, mediante a formulao consciente
de uma finalidade que lhe permite superar todas as necessidades que
impediriam sua consecuo. Neste sentido afirma:
A inteno um complexo ato de conduta, indireto pela sua estrutura
interna, que incita ao indivduo obteno de um fim desprovido de
sua prpria fora estimulante. Este fim um necessrio elo mediato
cuja realizao indispensvel para satisfazer a necessidade imediata
j existente no sujeito. Por exemplo, a criana quer obter boas notas nos
seus estudos, porm, na realidade, no tem muitos desejos de estudar,
ento decide preparar de forma sistemtica o dever de casa ou utilizar
umas 3 ou 4 horas ao dia e assim sucessivamente. Outro exemplo: a
criana decide fazer o dever de casa logo aps o retorno da escola para
assim ficar com tempo livre para ir ao cinema ou assistir televiso [...].
A inteno surge, pois, sobre a base de uma necessidade que no pode ser
satisfeita imediatamente, porm que se nutre de sua fora estimulante
(Bozhovich, 1972, p.44-45).
Conceitualizando as intenes e seu papel no comportamento, a

autora declara:
As intenes so o resultado da mediatizao das necessidades pela
conscincia do indivduo e atuam para ele como meios de apropriao e
regulao das suas necessidades e da sua conduta. O indivduo, movido
por uma inteno, pode atuar livremente, orientando sua conduta e
sua atividade na direo da obteno de um propsito determinado
No seu Laboratrio foram realizados interessantes estudos

que evidenciaram a forma com que as intenes se constroem e
funcionam, tendo em vista os diferentes momentos do desenvolvimento
ontogentico e, especialmente, em quais condies so mais efetivas na
regulao do comportamento.
Assim, em relao ao processo de desenvolvimento das
necessidades na ontognese, conclui:
Na ontognese as necessidades do indivduo se modificam no s pelo
seu contedo e sua dinmica, mas tambm pela sua estrutura. Nelas
intervm a conscincia e comeam atuar por meio de fins conscientes
adotando a forma de propsitos e determinaes. Nestes casos, temos
a ver no mais com as necessidades, mas com suas novas formaes
funcionais, um tipo de unidade indissolvel da necessidade e da
conscincia, do afeto e do intelecto. Isto permite, a nosso modo de ver,
considerar o processo do desenvolvimento das foras estimulantes da
conduta humana como processo de converso das necessidades naturais
nas suas formas mediatizadas, prprias s do homem na qualidade de
ser social (Bozhovich, 1972, p.48).
Junto ao seu interesse na gnese e formao das necessidades

especificamente humanas, Bozhovich dedicou particular ateno ao
estudo dos motivos e da esfera motivacional da personalidade. Partiu
de uma anlise aprofundada das pesquisas e concepes sobre os
motivos na poca, reconhecendo os avanos no campo e tambm suas
lacunas e contradies. Nesta direo, referindo-se ao impacto das
investigaes experimentais dos motivos, dirigidas por A. N. Leontiev e
A. V. Zaporozhets, afirma:
Estas investigaes influenciaram muito no desenvolvimento posterior
da psicologia sovitica. Terica e experimentalmente adquiriu
consistncia o conceito de que para compreender a psique humana e
seu desenvolvimento tem uma importncia fundamental os motivos
que movem o indivduo nas suas atividades. Em quase todos os campos
da investigao psicolgica comeou a ser introduzido o princpio
do enfoque pessoal [...]. No entanto o ponto chave dos psiclogos
continuou sendo a funo do motivo, seu papel no comportamento e
nas atividades do indivduo e no na prpria esfera das motivaes,

com suas caractersticas psicolgicas, sua estrutura, sua gnese e
desenvolvimento (Bozhovich, 1972, p.27).
A partir deste posicionamento crtico, a autora defende a

necessidade de estudar a essncia e o desenvolvimento da esfera
motivacional, analisando a gnese dos motivos, sua estruturao e seu
desenvolvimento. Critica a considerao de A. N. Leontiev de que o motivo
o objeto que responde a uma determinada necessidade e que estimula
e dirige a atividade do indivduo. Tambm critica, como j mencionei,
a concepo de Leontiev sobre o desenvolvimento das necessidades,
j que ele defende que este se produz como resultado das mudanas
e ampliaes que sofrem os objetos com os quais as necessidades se
satisfazem, ou seja, surgem novas necessidades mediante a assimilao/
apropriao dos objetos em que elas se cristalizam.
Bozhovich (1972, p.20) considera que uma nova necessidade
no surge automaticamente como resultado da assimilao de um
determinado objeto e coloca o exemplo evidente de que uma criana pode
aprender a ler bem, pode conhecer muitas obras literrias, porm no
sentir a necessidade da leitura, nem de enriquecer seus conhecimentos.
Nas pesquisas desenvolvidas em seu Laboratrio entre 1945 e
1949 foi definido provisoriamente, motivo (em qualidade de termo
de trabalho) como aquilo em nome do qual se efetua uma atividade,
diferentemente dos fins aos que a atividade vai encaminhada.
(Bozhovich, 1972, p.29). Assim, foi utilizado um conceito de motivo
diferente do formulado por Leontiev que, como frisado por Bozhovich,
sempre se referia a um objeto da realidade. Sobre isto afirmou:
A
definio
proposta
por
Leontiev
era
artificial
demais
consequentemente, no se podia utilizar de forma adequada. Quando

tentvamos conhecer quais necessidades concretas se cristalizam em
um motivo determinado, em outras palavras, o que est por trs da
inclinao da criana por um objeto determinado, encontrvamo-nos
perante uma complexa combinao de necessidades, desejos e intenes
da criana, na qual dificilmente era possvel compreender onde estava
a finalidade e o prprio motivo da atividade. Ns qualificvamos como
motivo tudo aquilo que incitava a atividade da criana, inclusive a adoo
de uma resoluo, o sentido do dever e da necessidade, que muitas vezes

desempenham a funo de estmulos contrrios aos desejos imediatos
da criana. Falando dos motivos que movimentam a atividade de
aprendizagem dos escolares, ns seguiremos chamando motivos a todos
os impulsores da dita atividade (Bozhovich, 1972, p.30).
O objetivo do trabalho do Laboratrio neste perodo,

diferentemente da nfase dominante em estudar a influncia dos
motivos na atividade ou no curso dos processos psquicos, era estudar os
prprios motivos, sua gnese e desenvolvimento, suas mudanas e sua
ampliao no trnsito por diferentes idades. Foram escolhidos como foco
de estudo os motivos da atividade de aprendizagem, por considerar-se a
atividade de estudo como a dominante durante toda a vida escolar e pelo
valor conferido a este tipo de motivos nesta etapa do desenvolvimento
psquico. Assim, o foco da pesquisa e da produo terica centrou-se no
carter das mudanas qualitativas do desenvolvimento dos motivos de
aprendizagem e dos fatores que as condicionam.
Os principais resultados das pesquisas realizadas apontaram que:
A atividade de estudo est orientada por um sistema de

motivos diversos, sendo uns essenciais e outros secundrios,
subordinados de uma ou outra forma aos primeiros;
A fora estimuladora do motivo varia segundo a idade e a
singularidade de cada criana;
Os motivos da aprendizagem podem ser divididos em duas
grandes categorias: os relacionados com o prprio contedo do
processo de aprendizagem (interesses cognitivos, necessidade
de atividade intelectual, necessidades de adquirir novas
capacidades e conhecimentos) e os que pertencem ao campo
das relaes recprocas da criana com o meio ambiente
(necessidade de receber aprovao, desejo de ocupar um lugar
nos seus sistemas de relaes, etc.). Considera-se que ambas
as categorias de motivos so indispensveis, no apenas para
efetuar com sucesso o processo de aprendizagem, mas tambm
para qualquer outra atividade.
Ambas as categorias de motivos tm funes diferentes.
Os motivos relacionados prpria atividade influenciam
diretamente o sujeito, ajudando-lhe a superar as dificuldades

apresentadas em sua realizao. A outra categoria tem uma
funo completamente distinta: eles podem estimular a
atividade mediante objetivos conscientes ou determinaes,
s vezes independentes da atitude que possa ter o sujeito em
relao prpria atividade.
Ambas as categorias de motivos possuem caractersticas
especficas
relacionadas
s
diversas
etapas
do
desenvolvimento da criana. A modificao dos motivos
da aprendizagem responde a determinadas leis, segundo
a idade e as condies que contribuem a essa modificao.
Evidenciou-se como mudam os motivos sociais em relao s
tarefas escolares no percurso da Educao Bsica, em funo
das mudanas da posio social que a criana e o adolescente
ocupam ao transitar pelos diferentes nveis escolares.
Mostraram-se tambm, as mudanas no desenvolvimento
dos interesses cognitivos, tanto em estabilidade, quanto em
contedo, assim como na sua intensificao medida que
vo encontrando satisfao.
A partir das pesquisas realizadas, Bozhovich concluiu

teoricamente, entre outros aspectos, que a gnese de uma ao nasce da
necessidade e que o objeto de sua satisfao determina apenas o carter
e a orientao da atividade. E exemplifica:
Por exemplo, a nota como motivo da aprendizagem pode representar a
necessidade da aprovao do professor, a necessidade de estar ao nvel
da sua prpria autovalorizao, o desejo de conquistar a autoridade
dos colegas, o de facilitar o ingresso universidade, ou enfim, muitas
outras necessidades mais. Evidencia-se com toda clareza que os objetos
externos podem estimular a atividade do indivduo unicamente porque
respondem a uma necessidade que ele j tem, ou porque so capazes de
atualizar aquela que ele j tinha satisfeito na sua experincia anterior
As pesquisas realizadas lhe permitiram considerar que a

evoluo da estrutura da esfera motivacional acontece basicamente
em trs direes: a) a mudana no contedo dos motivos dominantes
(em funo do momento de vida do indivduo, por exemplo, na idade
pr-escolar o jogo, na idade escolar a aprendizagem, e na idade adulta
a atividade profissional, b) o aumento do papel das necessidades
indiretas, ou seja, dos motivos mediados pela conscincia, e c) a maior
hierarquizao e estabilidade do conjunto de motivos.
Para Bozhovich, como veremos no prximo tpico, o aspecto
central da personalidade , sem dvidas, a esfera motivacional, cuja
estrutura hierrquica predetermina a tendncia da personalidade
em funo dos motivos que por seu contedo e estrutura tornam-se
dominantes (Bozhovich, 1972, p.50).
SOBRE A FORMAO DA PERSONALIDADE NA ONTOGNESE.
A formao da personalidade na ontognese, foco de seu livro

mais conhecido, foi um dos temas nos quais Bozhovich desenvolveu
um trabalho mais sistemtico e criativo. Para a construo da sua
concepo sobre a formao da personalidade no percurso da histria
de vida do indivduo desde o lactente at o jovem , ela partiu de
um estudo aprofundado e crtico das investigaes e das concepes
sobre o desenvolvimento da personalidade na psicologia estrangeira e
na prpria psicologia sovitica.
Foto Capa do livro mais importante de L. Bozhovich

intitulado A personalidade e sua formao na idade infantil.
A primeira uma edio russa, a segunda cubana.
Fonte: http://www.labirint.ru/reviews/goods/162245/.
A primeira parte do livro, especialmente os captulos intitulados

A luta pela psicologia concreta e o estudo integral da personalidade
e Estado das investigaes da personalidade na psicologia
contempornea, expressam a profundidade de sua anlise dada
relevncia e diversidade dos autores estudados tanto estrangeiros,
quanto soviticos e pela profundidade das reflexes realizadas por
ela, apontando contradies, lacunas e concepes a serem superadas.
A anlise realizada lhe permitiu concluir que:
necessrio, com base nos fatos que j se tm na psicologia e aqueles
alcanados recentemente, revelar as particularidades da interao das
crianas de diferentes idades com o meio circundante e compreender as
leis psicolgicas da formao da personalidade da criana em cada idade.
Apenas esse enfoque gentico, elaborado sobre o material experimental,
nos permitir compreender a personalidade como uma estrutura, que
surge no processo da vida e da atividade da criana e consequentemente
descobrir sua essncia psicolgica (Bozhovich, 1981, p.115).
A autora dedica o restante da obra a desenvolver suas ideias e

trabalhos em relao s regularidades e s foras motoras da formao
da personalidade em diferentes idades, essencialmente: a idade prescolar, a idade escolar pequena, a idade escolar mdia, e a idade
escolar superior.7
Fonte: http://www.4shared.com/web/preview/doc/4qK3m1ws.
Na sua concepo de personalidade Bozhovich retoma a ideia

de Vygotsky de integralidade e de organizao na compreenso da
vida psquica, especialmente sua concepo de sistema psicolgico.
Ela reconhece que essa ideia tinha sido insuficientemente considerada
na investigao psicolgica, que estava focada, essencialmente, na
compreenso das funes psicolgicas e no na sua integrao em
sistemas com novas qualidades. Neste sentido, Gonzlez Rey (2013,
p.55) salienta que a ideia de Vygotsky da personalidade como sistema,
As diferentes etapas, na psicologia sovitica, correspondem s seguintes

idades: Lactente: primeiro ano de vida. Idade temprana primeiro a terceiro
ano de vida. Idade pr-escolar - quarto a stimo ano de vida. Idade escolar
temprana 7 a 11 anos. Idade escolar mdia: 11-12 a 13-14 anos (adolescncia).
Idade escolar superior 14-18 anos.
como forma de organizao psicolgica, foi um aspecto ignorado nas

interpretaes de seu pensamento dentro da psicologia ocidental e
foram tambm ignorados pela prpria psicologia sovitica, com exceo
de L. I. Bozhovich e seus colaboradores.
Bozhovich (1981) considera a personalidade como um nvel
de desenvolvimento psquico que se atinge no adulto, porm cujas
particularidades comeam a se formar muito cedo e se apresentam em
cada etapa do desenvolvimento de uma forma particular, afirmando:
Consideramos que o termo personalidade corresponde pessoa que
tem atingido um nvel determinado de desenvolvimento psquico. Este
nvel se caracteriza pelo fato de que no processo de autoconhecimento,
o homem comea a se perceber e se vivenciar como um todo nico,
diferente das outras pessoas e que se expressa no conceito de eu. Tal
nvel de desenvolvimento psquico caracteriza-se tambm pela existncia
no homem de opinies e atitudes prprias, de exigncias e valoraes
morais prprias, que o fazem relativamente estvel e independente
das influncias do meio, diferentes de suas prprias convices. Uma
caracterstica essencial da personalidade sua atividade. O homem
nesse nvel de desenvolvimento capaz de influenciar conscientemente
na realidade circundante, transform-la e se transformar a si mesmo
conforme seus objetivos. Em outras palavras, em nossa opinio, o
homem que constitui uma personalidade, possui um nvel tal de
desenvolvimento psquico que lhe permite direcionar sua prpria
conduta e atividade, e em certa medida, seu prprio desenvolvimento
psquico (Bozhovich, 1981, p.1).8
Bozhovich (1981, p.115) considerou essencial, para a

compreenso do processo de desenvolvimento, elucidar a forma
que nele participam tanto as influncias do meio, quanto o prprio
indivduo, e resgata o conceito de situao social do desenvolvimento,
8
Importante esclarecer aqui, que na concepo de personalidade de Bozhovich

aparecem misturadas duas categorias que so claramente diferenciadas em
uma compreenso posterior e mais complexa do funcionamento psicolgico
humano: as categorias personalidade e sujeito. Estas categorias pertencem
Teoria da Subjetividade que em uma perspectiva histrico-cultural tem sido
desenvolvida por Gonzlez Rey (1997, 2003, 2004, 2005) quem nos anos 1970
trabalhou no Laboratrio de Bozhovich.
formulado por Vygotsky, considerando-o essencial para a compreenso

do desenvolvimento como processo complexo que exige a anlise no
apenas das condies objetivas que influenciam a criana, mas tambm
das particularidades j formadas da sua psique atravs das quais se
refrata a influncia destas condies.
Ao se referir ao conceito de situao social do desenvolvimento,
formulado por Vygotsky, pontua:
Por este termo designou aquela combinao especial dos processos
internos e das condies externas, que tpica em cada etapa e que
tambm condiciona a dinmica do desenvolvimento psquico durante
o correspondente perodo evolutivo e as novas formaes psicolgicas,
qualitativamente peculiares, que surgem ao final do dito perodo
Assume este conceito como importante para seus estudos

sobre o desenvolvimento da personalidade na ontognese, na medida
em que permite analisar, no apenas as condies externas, mas os
processos internos que possibilitam compreender de que forma as
primeiras se constituem ou no em fontes reais de desenvolvimento.
Isto supe a retomada tambm por parte da autora, de outro conceito
de Vygotsky, relativamente pouco desenvolvido: o conceito de vivncia
(perizhivanie) que para o autor constitui a unidade da situao social
do desenvolvimento.
A vivncia, segundo Vygotsky, uma unidade na qual esto representados
em um todo indivisvel, por uma parte o meio, isto , o experimentado
pela criana e, por outro, o que a prpria criana aporta a essa vivncia e
que est determinado pelo nvel j alcanado pela criana anteriormente
O conceito de vivncia, na poca, evidenciava-se como um conceito

de grande utilidade para a compreenso do carter no imediato e no
mecnico das influncias externas no desenvolvimento da personalidade.
Sua importncia para a compreenso do desenvolvimento est dada,
porque permite analisar a forma com que a criana, com base em seu nvel
de desenvolvimento e, especialmente, de suas necessidades, relaciona-se
afetivamente com as influncias do meio. Desta relao vai depender a

influncia real do meio no desenvolvimento.
Em termos mais atuais, utilizando a Teoria da Subjetividade de
Gonzlez Rey, poderamos afirmar que a vivncia aponta para a forma
com que o indivduo subjetiviza a influncia externa com a qual entra
em contato, processo complexo que pode ser melhor compreendido
mediante o valor heurstico que mostram as categorias sentido
subjetivo e configurao subjetiva da ao para a compreenso do
desenvolvimento da subjetividade.9
Apesar de Bozhovich valorizar o conceito de vivncia e assum-lo,
por consider-lo importante para a compreenso do desenvolvimento da
personalidade, ela critica, utilizando argumentos e resultados concretos,
a interpretao de Vygotsky de que o carter da vivncia est determinado
pela forma que a criana interpreta, compreende ou toma conscincia
da influncia externa, em funo do nvel de desenvolvimento de suas
generalizaes. Ela considera ser essa uma interpretao que expressa
um reducionismo intelectualista e coloca como reflexo:
Desta forma, foi como se Vygotsky fechasse o crculo de seu raciocnio.
Comeou por negar a interpretao intelectual e atomstica da psique
da criana, conceitualizou a vivncia como um todo indivisvel, como a
unidade que permite compreender o carter da influncia do meio
no percurso do desenvolvimento psquico e depois fez depender essa
vivncia do nvel das possibilidades intelectuais da criana. E se o conceito
de vivncia apresentado por ele (conceito da relao afetiva da criana
com o meio) nos aproximou das verdadeiras causas do desenvolvimento
infantil, a procura posterior do elo que determina esse desenvolvimento,
procura que termina no conceito de generalizao, novamente nos fez
retornar a posies intelectualistas (Bozhovich, 1981, p.125).
Bozhovich considera essencial, para a compreenso das

vivncias, as necessidades da criana. Para ela, o carter das vivncias,
isto , sua fora e contedo, no est em relao com a capacidade de
compreenso da criana, mas com suas necessidades e possibilidades
9
Essas categorias formam parte da Teoria da Subjetividade de Gonzalez

Rey e esto sendo utilizadas para a compreenso de diferentes aspectos do
desenvolvimento da subjetividade.
de satisfao. Para Bozhovich, as vivncias expressam a estrutura da

esfera motivacional da criana e por isso, ao se conhecerem as suas
necessidades e aspiraes, assim como suas possibilidades de satisfao
em funo das influncias do meio, pode-se predizer o carter das
vivncias. Neste sentido, afirma:
Desta forma, as investigaes efetuadas confirmam a ideia de que a
vivncia reflete realmente o estado de satisfao do sujeito nas suas
relaes mtuas com o meio social e cumpre assim na sua vida uma
funo extremadamente importante: informa-lhe em qual relao
se encontra com esse meio e consequentemente orienta sua conduta,
estimulando-o para atuar na direo que diminua ou elimine totalmente
o desacordo surgido (Bozhovich, 1981, p.133).
Alm desta funo adaptativa primria da vivncia, Bozhovich

visualiza nela outra funo extraordinariamente importante
relacionada ao seu papel no surgimento de novas necessidades que,
como j apresentei em um tpico anterior, foi um campo essencial de
seu trabalho acadmico. Ela defende que:
H que ter em conta que as vivncias, uma vez que se tm formado os
sistemas dos sentimentos, os afetos, os estados de nimo, comeam adquirir
importncia para o sujeito tambm por elas mesmas. Assim, uma criana
pode tentar sentir novamente algo j experimentado e que lhe resultou
agradvel. Neste caso, a vivncia do meio de orientao se transforma no
prprio objetivo e conduz ao surgimento de novas necessidades, isto , a
necessidade da prpria vivncia (Bozhovich, 1981, p.133).
Na tentativa de aprofundar o entendimento das particularidades

das vivncias e consequentemente das necessidades da criana, em
articulao com suas possibilidades objetivas de satisfao, Bozhovich
elabora dois conceitos importantes para a compreenso do que
considera como etapas do desenvolvimento da personalidade:
o conceito de posio social da criana e o conceito de posio interna. O
primeiro se refere posio que ocupa a criana no sistema de relaes
sociais no qual est inserida, e o segundo se refere [...] atitude que a
criana adota perante a posio objetiva que ocupa na vida e perante a que
deseja ocupar em funo de sua experincia, possibilidade, necessidades e
aspiraes surgidas anteriormente (Bozhovich, 1981, p.140).
Para Bozhovich, tanto a compreenso da posio social da criana

quanto da sua posio interna so essenciais para a compreenso do
desenvolvimento da personalidade, j que na complexa articulao de
ambas que o desenvolvimento assume uma ou outra direo. Estes
conceitos contribuem para a compreenso das formas indiretas e,
inclusive, contraditrias, das influncias do meio no desenvolvimento
da personalidade.
Ela afirma:
As pesquisas das particularidades individuais do desenvolvimento das
crianas revelam que qualquer uma que sejam as influncias do meio
ou as exigncias colocadas por este, at que as mesmas no entrem na
estrutura das necessidades prprias da criana no atuam como fatores
reais de seu desenvolvimento; a necessidade, pois, de cumprir uma ou
outra influncia do meio somente surge na criana quando isso no
apenas assegura sua posio objetiva entre os que esto na sua volta,
como tambm lhe permite a possibilidade de ocupar a posio que
aspira, isto satisfazer sua posio interna (Bozhovich, 1981, p.140).
E mais adiante conclui:

Fazendo um resumo de todo o apresentado, podemos chegar seguinte
concluso: pelas pesquisas de nosso laboratrio pode-se afirmar que a
formao da personalidade da criana depende da correlao entre o
lugar que ela ocupa no sistema das relaes humanas acessveis a ela
(e consequentemente, das correspondentes exigncias que este lhe
coloca) por uma parte, e por outra, pelas particularidades psicolgicas
j formadas como resultado da sua experincia anterior. Precisamente,
desta correlao surge a posio interna da criana, ou seja, o sistema
de suas necessidades e aspiraes (representadas subjetivamente
nas vivncias correspondentes) que, ao interpretar e mediatizar as
influncias do meio, converte-se na fora motriz direta que desenvolve
nele novas qualidades psquicas (Bozhovich, 1981, p.142).
Utilizando as ideias e conceitos aqui mencionados, e apoiada em

um slido e criativo trabalho emprico, Bozhovich (1981) encontrou um
conjunto de regularidades na formao da personalidade associadas
a etapas e idades que, por sua vez, relacionam-se com o processo de
escolarizao, mostrando que:
cada uma das idades escolares primria, mdia e superior se diferenciam
umas de outras pela estrutura qualitativamente peculiar de suas
particularidades e o passo de uma a outra no representa um processo
evolutivo, mas um salto dialtico em direo a uma nova qualidade
As mudanas que se apresentam no primeiro ano de vida, com

base nas necessidades de novas impresses, o jogo infantil como um
dos espaos para o surgimento de novas necessidades na criana e
as mudanas na situao social do desenvolvimento, com o ingresso
da criana na escola, foram estudados de maneira aprofundada.
Igualmente, foram objeto de amplas investigaes e construes
tericas, as mudanas nos interesses cognoscitivos, e na necessidade
de comunicao, assim como as mudanas na estrutura integral da
personalidade no trnsito da idade pequena idade escolar superior.
Para cada uma das etapas, Bozhovich mostra a relao entre a posio
social que a criana ocupa e sua posio interna, e afirma:
O exame detalhado de cada etapa do desenvolvimento evidencia que o
ncleo das mudanas da personalidade da criana so as mudanas que
acontecem na esfera de seus afetos e necessidades [...] Alm disso, cada
idade tem sua configurao especfica de tendncias motivacionais e um
carter especial da sua estrutura hierrquica (Bozhovich, 1981, p.361).
Em minha opinio, fazer corresponder etapas da formao

da personalidade com idades e nveis de escolarizao pode parecer,
hoje, uma concepo relativamente simplificada da complexidade do
desenvolvimento da personalidade. No entanto, preciso considerar
que se transcorreram mais de 45 anos da elaborao de tal concepo
e que a teoria da personalidade, na perspectiva histrico-cultural, tem
tido um desenvolvimento importante nos ltimos anos, sendo que a
obra de Bozhovich contribuiu como um importante antecedente.
A complexidade do desenvolvimento da personalidade analisada

hoje, com base no arcabouo conceitual da Teoria da Subjetividade
de Gonzlez Rey, considerando tambm a diversidade de formas de
insero das crianas no sistema escolar, de espaos sociais onde
elas simultaneamente esto inseridas, assim como as mudanas nas
caractersticas e exigncias dos espaos sociais tradicionais, como a
famlia e a escola, no permitiriam, hoje, fazer algumas afirmaes que
foram adequadas em um momento histrico e em uma sociedade na qual
o processo de escolarizao e a vida das crianas e jovens se configuravam
de forma mais homognea. No entanto, isto no implica que as colocaes
de Bozhovich em relao aos mecanismos da formao da personalidade
em funo do trnsito por etapas escolares, no constituam parte dos
mecanismos a serem considerados na formao da personalidade.
Uma ideia central de Bozhovich que tem plena vigncia e que
considero importante frisar a grande importncia conferida ao
desenvolvimento atingido ela criana no desenvolvimento da sua
personalidade. Ela afirmou:
Em realidade, no incio, as particularidades e qualidades psquicas
aparecem mediante a adaptao da criana s exigncias do meio.
Porm, tendo surgido desta forma, elas adquirem, mais tarde, uma
significao por si mesmas e, reciprocamente, comeam a determinar
o desenvolvimento posterior. Nesta etapa verdadeiramente humana do
desenvolvimento, a psique deixa de servir como reao de orientao,
deixa de ser uma grandiosa formao reativa surgida em resposta
s dificuldades de adaptao, e torna-se uma realidade especial que
constitui o contedo da vida da criana. [...] Desta forma, no processo
de desenvolvimento, cria-se o prprio mundo interno da criana, o qual
atua para ela como um meio interno particular, suficientemente real
para se converter em verdadeira fonte e fator de seu desenvolvimento
posterior (Bozhovich, 1981, p.363).
Mesmo que minha ateno tenha sido centrada nas contribuies

de Bozhovich em relao s necessidades, aos motivos e formao da
personalidade, por considerar esses aspectos relevantes em sua obra,
tambm outros temas de indiscutvel interesse foram investigados por
ela e seus colaboradores: as condies em que os modelos morais podem
ser efetivamente desenvolvidos, os mecanismos mediante os quais as

formas de conduta e de atividade da criana podem se converter em
qualidades da sua personalidade, a formao da autovalorizao e das
aspiraes, entre outros.
Sua obra tem importantes desdobramentos para a prtica
educativa, sendo o principal deles a rejeio do carter intelectualista
da educao e a crtica a no considerao de formas de organizao
das atividades que possam contribuir para o desenvolvimento da
personalidade dos educandos na direo desejada. Referindo-se ao
conjunto de pesquisas realizadas, expressa:
Os dados obtidos nestas pesquisas refutam o enfoque intelectualista
da educao, cujo mtodo principal o convencimento pela palavra, e
pem em relevo a impotncia da organizao da atividade da criana,
[...] testemunham, tambm, que a formao da personalidade da
criana no pode ser realizada por meio da coao, mas que pressupe,
em primeiro lugar, a organizao e a educao das necessidades e
aspiraes. [...] permitem concluir que o estmulo, como mtodo de
influncia pedaggica, tem uma vantagem, sem dvidas, sobre o castigo,
que ao atuar contra a prpria atividade da criana, no pode servir como
fator formador (Bozhovich, 1981, p.366).
Fiel sua compreenso acerca da necessidade de que a Psicologia

contribua com a educao, Bozhovich refora sua inteno de vincular
os resultados das pesquisas realizadas, elaborao de programas
educativos e apresenta um conjunto de concluses gerais que podem
ser resumidas da seguinte forma:
Ao concretizar os objetivos da educao por idades, no

conveniente se orientar na direo das particularidades
psicolgicas isoladas, mas da estrutura integral da
personalidade na sua caracterizao psicolgica moral, geral
e prpria das crianas em cada perodo do desenvolvimento.
O contedo do processo educacional em cada etapa deve ter
em conta as foras motoras do desenvolvimento da criana,
especficas para essa etapa e as particularidades de sua
personalidade em formao.
A soluo exitosa das tarefas educativas exige mtodos

elaborados, considerando a especificidade das condies
e das leis da formao da personalidade das crianas nas
diferentes idades. Aqui, adquire uma importncia especial a
organizao do coletivo infantil, que desempenha um papel
decisivo na formao da orientao social da criana, assim
como de toda sua personalidade.
A interpretao da inter-relao entre a educao e o
desenvolvimento da criana, estabelecida sobre a base
da investigao, permite distinguir um dos critrios
fundamentais pelo qual possvel julgar o progresso das
crianas no curso do processo educativo: a apario neles
da tendncia estvel para atuar em conformidade com as
exigncias da educao em qualquer situao e circunstncias
Tomando em considerao a importncia das pesquisas

realizadas por Bozhovich e sua articulao com suas posies tericas,
percebo como importante, para finalizar a apresentao da sua obra,
fazer referncia, brevemente, sua posio sobre as estratgias
metodolgicas utilizadas.
Bozhovich defendeu a utilizao do mtodo experimental no estudo
dos temas aos quais se dedicou. Ela reconheceu que o mtodo experimental,
apesar de no possibilitar estudar a complexidade dos problemas em foco,
se bem delineado, permite aproximar-se de sua essncia. Defendeu que
as necessidades e os motivos no podem ser estudados apenas mediante
observaes e criticou aqueles que consideravam o mtodo experimental
inaceitvel para seu estudo. Valorizou a posio de Lewin, de que qualquer
campo da vida psquica pode ser submetido ao estudo experimental,
incluindo as necessidades, porm fez uma anlise crtica da forma com que
ele conduzia os experimentos:
Ao estudar as necessidades do indivduo, suas intenes e vontade,
Lewin tentava ignorar a experincia que aquele j tinha adquirido, as
peculiaridades da sua personalidade, as necessidades e inclinaes que
ele j possua. Organizava tenses artificiais, criadas pelas condies
de laboratrio e observava o desenvolvimento delas sem sair da
situao experimental. Por isso, as necessidades que ele criava (quase

necessidades) estavam despojadas de um contedo real, e Lewin se
dedicava a estudar unicamente suas qualidades dinmicas a necessidade
de resolver as tenses por elas criadas, o processo de saciedade, as operaes
de substituio etc. Na realidade, todas as leis que ele estabeleceu no so
propriamente psicolgicas; as despojou at reduzi-las a leis quase fsicas
(Bozhovich, 1972, p.24-25).
A partir dessa perspectiva crtica, a autora apresenta sua

concepo:
Ns, diferentemente da concepo de Lewin, advogamos pelo enfoque
funcional do estudo experimental das necessidades e das motivaes.
necessrio estudar as necessidades e os motivos reais, que se formam
ao longo da vida e no processo das atividades do homem, model-los
no curso do experimento, para depois voltar anlise do papel que
desempenham no comportamento e nas atividades do indivduo e
estabelecer sua funo dentro da formao da personalidade. Para levar
a cabo esta empresa, no nada fcil encontrar e elaborar os mtodos
experimentais adequados (Bozhovich, 1972, p.25).
Sua concepo terica da personalidade como sistema, como uma

estrutura integral onde no possvel separar o processo ou qualidade
estudada, sem ter em conta a personalidade em seu conjunto, e sem
considerar a funo do fenmeno estudado nas interaes do indivduo
com seu contexto, expressou-se nas suas escolhas metodolgicas.
Nas pesquisas, foram utilizados diversos instrumentos: observaes,
conversaes, entrevistas, biografias, composies, questionrios e
tambm o mtodo experimental. Bozhovich defendeu a utilizao do
mtodo experimental no estudo da personalidade, tentando sempre
modelar a essncia das condies reais em que se desenvolve a
atividade da criana em oposio utilizao de experimentos de
carter artificial. Neste ponto, a autora seguiu a tradio inaugurada
por Vygotsky do experimento natural.
Particular interesse no estudo da personalidade teve a utilizao
do chamado experimento formativo, isto , o estudo da personalidade
da criana no processo de sua educao ativa e dirigida. (Bozhovich,
1981, p.351). Assim, a utilizao do mtodo experimental no se limitava

constatao das particularidades da personalidade j formadas, mas
se tentava, por meio do mtodo experimental, formar determinadas
particularidades buscando utilizar as condies e influncias mais
adequadas. As principais particularidades e exigncias do experimento
formativo so: a) realizado nas condies reais da vida da criana,
b) necessrio identificar indicadores pelos quais seja possvel avaliar
as mudanas na psique da criana no percurso do experimento e c)
precisa-se organizar as influncias pedaggicas de tal forma, que seja
possvel acompanhar, de forma contnua, seus efeitos sobre a formao
do fenmeno psquico que est sendo estudado (Bozhovich, 1981).
A leitura da obra de Bozhovich evidencia sua preocupao, tanto
com a realizao de pesquisas slidas e fundamentadas, quanto com o
desenvolvimento de elaboraes tericas aprofundadas. Em relao aos
muitos autores que estudou, e aos especialistas com os quais trabalhou,
mostrou-se flexvel, respeitosa e simultaneamente reflexiva e crtica.
Estas qualidades tambm se expressaram, de formas muito diversas,
na anlise do desenvolvimento de seu prprio trabalho. Sua modstia
e honestidade em relao a um dos seus aportes tericos essenciais,
a saber, a formao da personalidade, expressado claramente na
seguinte reflexo:
A elaborao de uma concepo geral da personalidade e de sua
formao no constitua para ns um objetivo em si mesmo, porm
surgiu no percurso da investigao e se constituiu em uma condio
indispensvel do desenvolvimento posterior da prpria investigao.
A necessidade de explicar os fatos experimentais, suas contradies,
sinalizar as vias futuras e as tarefas da investigao exigiam um enfoque
cada vez mais aprofundado dos fatos e generalizaes tericas mais
amplas (Bozhovich, 1981, p.2).
O trabalho de Bozhovich no apenas tem significao pelo

desenvolvimento de conceitos e elaboraes tericas sobre temas de
indiscutvel vigncia como os que tenho analisado ao longo do presente
captulo, como tambm pelos delineamentos metodolgicos utilizados,
pela amplitude e profundidade da anlise da produo cientfica no seu
campo e pela forma firme, e tambm cuidadosa e aberta, de expor suas
ideias e convices cientficas. Sem dvida, Bozhovich constitui um

exemplo de cientista profundamente comprometida com a Psicologia e
com a Educao, na sua poca e na sua histria.
DADOS BIBLIOGRFICOS
a) Trabalhos traduzidos identificados:

BOZHOVICH, L. I. The Concept of the Cultural- Historical Development of
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Childhood I. Journal of Russian and East European Psychology, Armonk,
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BOZHOVICH, L.I. Developmental Phases of personality Formation in
Childhood II. Journal of Russian and East European Psychology, Armonk,
v.42, n.4, p.55-70, July/Aug. 2004b.
BOZHOVICH, L. I. Developmental Phases of personality Formation in
Childhood III. Journal of Russian and East European Psychology, Armonk,
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Habana: Pueblo y Educacin, 1981. Publicado originalmente en ruso en 1968.
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de la conducta de los nios y los adolescentes. Mosc: Ed. Pedaggica, 1972.
b) Obras no traduzidas identificadas:

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do escolar. In: BOZHOVICH, L. I.; BLAGONADIZHIN, A. L. (Ed.). Questes
da psicologia da personalidade do escolar. Moscou: ACP da RSSFR, 1961.
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acentuadas na raiz. Pedagogia Sovitica, [s.l.], n.5-6, 1937.
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conhecimentos escolares. Pedagogia Sovitica, [s.l.], n.11, 1945.
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Notcias da ACP da RSSFR, Moscou, ed. 36, 1951b.
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Questes de Psicologia, [s.l.], n.1, 1955b.
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Moscou: ACP da RSSFR, 1948.
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significao para as pesquisas contemporneas. In: FELSCHTEIN, D. I. (Ed.).
O problema da formao da personalidade. Moscou: Voropnesch, 1995b,
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BOZHOVICH, L. I.; KONNIKOVA, T. E. Consideraes sobre as
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pequeno. In: ENSAIOS de psicologia infantil. Moscou: ACP da RSSFR, 1950.
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REFERNCIAS
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del nio. In: BOZHOVICH, L. I.; BLAGONADIZHINA, L. (Ed.). Estudio de la
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European Psychology, Armonk, v.42, n.4, p.3-6, July/Aug. 2004.
CAPTULO V
VIDA, PENSAMENTO E OBRA DE LEONID A. VENGUER:
O TERICO DAS CAPACIDADES COGNITIVAS DAS
CRIANAS PR-ESCOLARES

Leonid A. Venguer (1925-1992) fez parte do grupo numeroso de

discpulos, seguidores e colaboradores vinculados a A. V. Zaporozhets
(1905-1981),1 trabalhando por cerca de meio sculo, no campo da
1
A. V. Zaporozhets (1905-1981) foi representante da primeira gerao de

tericos que criaram e desenvolveram as bases do enfoque histrico-cultural
e um dos mais prximos colaboradores de L. S. Vigotski, junto a Ldia I.
Bozhovich, Natlia Morozova, R. E. Levina, L. Slavina, A. R. Luria, A. N.
Leontiev e D. Elkonin. Ao mesmo tempo, considerado por alguns de seus
colegas, colaboradores e discpulos, um dos mais importantes expoentes da
psicologia infantil da antiga Unio Sovitica. Na sua obra cientfica existem
vrios conceitos-chave, cujo entrelaamento constitui o aparelho que sustenta
todo seu pensamento psicolgico e pedaggico. Suas principais atividades
estiveram vinculadas direo do Instituto de Educao Pr-Escolar,
docncia universitria, pesquisa e tarefa de divulgao cientfica da obra
de Vigotski. No campo da pesquisa, destinou-se, em especial, ao estudo dos
seguintes temas: psicologia do desenvolvimento infantil e seus processos
mentais; os atos voluntrios; o valor da orientao da atividade na regulao
do comportamento da criana; a natureza da percepo visual dos objetos; os
problemas da psicologia da atividade; o desenvolvimento da percepo e das
sensaes; o desenvolvimento do pensamento e da atividade; a gnese, funo
e estrutura dos processos emocionais na infncia; etc. Deixou uma extensa obra
investigativa que est contida em aproximadamente 200 trabalhos cientficos,
197
psicologia infantil e pr-escolar da ex-Unio Sovitica. Ele, junto a V.

P. Zinchenko, N. N. Poddikov, Ya. Neverch, T. V. Endovitskaia, G.
H. Kisluk e A. G. Rzskaia fez contribuies importantes nesse campo
e passou a ser considerado o terico das capacidades cognitivas das
crianas, bem como um dos principais representantes da terceira
gerao de seguidores da escola de Vigotski.2
Seus trabalhos continuam a ser indispensveis para o estudo dos
aspectos fundamentais relacionados ao desenvolvimento psicolgico
do individuo, sobretudo na idade infantil e pr-escolar, onde em muitos
casos deu continuidade s linhas de trabalho e aos projetos de A. V.
Zaporozhets. Vinculado a esse perodo da vida (infncia), Leonid A.
Venguer contribuiu com ideias originais associadas s etapas evolutivas
e periodizao do desenvolvimento psquico e das capacidades
cognitivas; anlise da correlao entre ensino, desenvolvimento
psicolgico e s particularidades funcionais da madurao cerebral; aos
mtodos psicolgicos e cientficos para o estudo do desenvolvimento da
criana; ao desenvolvimento intelectual, perceptivo e do pensamento,
etc. Em especial, destacam-se suas pesquisas sobre o desenvolvimento
da atividade objetal, dos movimentos e aes, e da percepo e formao
das representaes relacionadas s propriedades dos objetos.
Entretanto, da mesma maneira que tem acontecido com a de seu
principal mentor A. V. Zaparozhets (Puentes, 2013), a obra de Leonid A.
Venguer continua a ser pouco conhecida at hoje fora da ex-Unio Sovitica.
Salvo alguns textos traduzidos para o ingls e o espanhol,3 a maior parte de
incluindo livros, captulos de livros, artigos cientficos, relatrios de pesquisa e
palestras (Puentes, 2013).
2
Segundo V. V. Davdov e Marta Shuare, a escola de Vigotski constitui uma
grande corrente cientfica da psicologia russa, composta por diferentes geraes.
A primeira gerao est integrada apenas por L. S. Vigotski. A segunda, pelos
seus alunos e colaboradores diretos A. Leontiev, A. Luria, D. Elkonin, A. V.
Zaporozhets, P. Ya. Galperin, L. Bozhvich, N. Morozova, R. E. Levina, L. Slavina
etc. A terceira pelos discpulos dos alunos e colaboradores diretos (V. Davdov, N.
F. Talzina, L. A. Vnguer, A. Mrkova, M. Lsina, L. Objova, V. Liudis, etc.). A
quarta pelos alunos e colaboradores dos membros da terceira gerao.
3
Apenas alguns trabalhos de L. A. Venguer foram at o momento traduzidos
para outras lnguas (ingls e espanhol). Talvez os primeiros textos surgidos fora
da Rssia tenham sido publicados nos Estados Unidos em 1971. Trata-se da srie
de artigos intitulados The rise of perceptual actions, Perceptual development
through mastery of object-oriented activity, perceptual development in the
context of productive activity, Several laws of perceptual development, The
seus mais de duzentos escritos permanece ainda restrita lngua originria

na qual o acervo volumoso, sobretudo o que fora publicado a partir da
dcada de 1980 em parceria com seu filho A. L. Venguer.4
No Brasil, mesmo com a ausncia absoluta de publicaes de Venguer
em portugus e a limitada circulao de trabalhos seus em outra lngua,
cresce cada vez mais o nmero de pesquisadores que leva em considerao
seus escritos e suas teses fundamentais sobre os problemas psicolgicos
na rea da percepo, cognio e diagnstico do desenvolvimento mental
(Aguiar, 2006a, 2006b; Brando; Ferreira; Albuquerque, 2009; Lima,
2003; Mello, 1999, 2007, 2010; Souza, 2007, 2011).
Dada envergadura e originalidade do pensamento de L. A.
Venguer, a vigncia de muitas de suas ideias e a procura sempre
crescente no Brasil de suas principais contribuies no campo do
desenvolvimento humano, da formao das capacidades cognoscitivas,
pedagogy of perception and the notion of the Formation of perceptual acts,
Sensory training in the history of preschool education e Sensory training in
soviet kindergartens and the task of forming childrens perception, divulgados
no Journal of Russian and East European Psychology, v.10, n.1. Quase vinte
anos depois, um novo texto foi publicado no mesmo jornal, (v.28, n.3, maio/
jun. 1990), com o ttulo Problems of child psychology in the scientific works of
D. B. Elkonin (escrito em parceria com V. I. Slobodchikov e B. D. Elkonin). Em
espanhol foi localizado um total de dez trabalhos (cinco na forma de artigos e
cinco de livro). O livro mais comentado na Amrica Latina Temas de psicologia
preescolar (volume I e II) (Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educacin, 1976).
4 A. L. Veguer doutor em psicologia e professor de psicologia na Universidade
Internacional de Dubna (Rssia). Formou-se na Faculdade de Psicologia da
Universidade Estatal M. M. Lomonosov de Moscou (1972). Cursou estudos
sobre interpretao do Teste de Percepo Temtica no Instituto de Psiquiatria
da Universidade de Moscou (1974). Estudou os mtodos de diagnstico e o
tratamento corretivo no Centro Internacional para o desenvolvimento da
capacidade de formao (Jerusalm, Israel). Realizou seu PhD em 1977 com a
tese Formao de operaes e a organizao de atividades para crianas em
idade pr-escolar. Doutorou-se em Psicologia em 2002 com a tese A relao
entre idade e padres de desenvolvimento mental da criana. autor de
numerosos livros, dentre eles: .. ?

. . : , 2000. 184 ;
.. .
. .: , 2001. . 1. 160 . . 2. 128 ; ..,
.. ( ). .: - -, 2001. 160 ;
.. : .
.: - -, 2002. 160 .
Vida, pensamento e obra de Leonid A. Venguer 199
da inteligncia das crianas, do diagnstico do desenvolvimento

intelectual das crianas pr-escolares e da interdependncia do nvel
psicolgico da atividade e suas bases cerebrais, dentre outras, o
presente captulo pretende realizar uma anlise introdutria da herana
acadmica e cientfica deixada pelo eminente psiclogo infantil, a partir
do levantamento, sistematizao, organizao e discusso dos aspectos
mais relevantes de sua trajetria histrica, pensamento e produo
cientfica. Com esse intuito, o texto se estrutura em trs partes: 1) dados
biogrficos; 2) contribuies tericas; e 3) principais publicaes do
autor em russo, espanhol e ingls.
DADOS BIOGRFICOS
Leonid Abramovich Venguer ( )

nasceu o dia 26 de maio de 1925 em Kharkov, considerada a maior
cidade e o principal centro administrativo do leste da Ucrnia (antiga
repblica da Unio Sovitica e hoje pas independente). Alm disso,
a segunda cidade mais populosa, depois de Kiev (a capital), e o mais
importante centro industrial, cientfico e estudantil do pas. Antes de
1991, Kharkov foi tambm o terceiro maior centro industrial e cientfico
da ex-Unio Sovitica, depois de Moscou e Leningrado. Na segunda
metade do sculo XX, era considerada uma potncia em transporte
dentro dos pases que integravam o Sudeste da Europa.
A cidade de Kharkov tem atualmente uma populao estimada
em 1,5 milho de habitantes (2010) distribudos em uma rea terrestre
de 310 km.2 Seu surgimento remonta ao ano de 1654. Entre maro e abril
de 1918, foi capital da Repblica Sovitica da Ucrnia, e entre dezembro
de 1919 e junho 1934 a capital da Repblica Socialista Sovitica da
Ucrnia (nesse ltimo ano a capital passou a ser Kiev). Atualmente,
dispe de mais de 140 institutos de pesquisa, 45 instituies de ensino
superior, incluindo a Universidade de Kharkov considerada a quinta no
Imprio Russo e fundada em 1805 e o Instituto Politcnico, segunda
universidade politcnica do Imprio Russo, fundada em 1885. Alm
dessas instituies, Kharkov tambm possui numerosos museus,
teatros estaduais e bibliotecas.
Foto Cidade de Kharkov.
Fonte: Wikimedia (2013).
Foi precisamente nesta cidade, quando ainda era capital da

Ucrnia, que Vigotski criara em 1931, junto com alguns de seus principais
colaboradores, dentre eles Luria, Leontiev, Zaporozhets, Bozhovich,
Elkonin, Galperin e Zeigarnik o conhecido Grupo de Kharkov. Foram
vrias as razes polticas que obrigaram este grupo a se dispersar e a
muitos de seus membros abandonarem Moscou, indo em direo s
cidades do interior do pas (Longarezi; Franco, 2013; Prestes; Tunes;
Nascimento, 2013; Puentes, 2013).5
A escolha da cidade de Kharkov, especificamente, parece estar
associada a dois fatores fundamentais. Em primeiro lugar, tradio
cientfica milenar acumulada pela cidade e ao desenvolvimento
industrial por ela atingido. Em segundo, a uma questo mais prtica,
pois Vigotski e alguns de seus colaboradores tinham recebido um
5 O grupo inicial se dividiu em trs: uma parte integrada por Levina, Slavina
e Menchiskaia ficou em Moscou; a outra, composta por Elkonin e Rubinstein,

estabeleceu-se em Leningrado. A terceira escolheu Kharkov. Vigotski permaneceu
em Moscou orientando os trabalhos (Longarezi; Franco, 2013, p.77).
convite do Comissrio da Sade Pblica do Povo de Ucrnia para

criar uma diviso da psicologia (na rea de psiconeurologia) dentro do
Instituto Psiconeurolgico Ucraniano (posteriormente transformado
em 1932 em Academia Psiconeurolgica de Ucrnia).6
Quando dos acontecimentos relacionados criao do Grupo
de Kharkov, L. A. Venguer tinha apenas seis anos. Longe estava de
imaginar a escassa distncia que lhe separava do ento jovem de trinta
anos que passaria a ser no futuro seu principal mentor intelectual (A.
V. Zaporozhets), bem como de alguns de seus principais inspiradores e
interlocutores em plena ascenso cientfica poca.
Foto Leonid Abramovich Venguer ( ).
Fonte: http://www.koob.ru/wenger_l/.
L. A. Venguer era o filho caula de uma famlia de dois

irmos. O pai era operrio e a me professora, proveniente de uma
famlia de cinco irmos dedicada ao magistrio em Kherson, cidade
porturia situada ao sul de Ucrnia nas margens do rio Dnieper. O
casal era ativista e militante do partido comunista. Por esse motivo,
j morando na cidade de Kiev, a famlia teve que experimentar a
6
Na poca, Vigotski participara das negociaes e fora nomeado diretor do

Departamento de Psicologia Gentica do Instituto Estatal de Treinamento
Profissional do Comissariado da Sade do Povo da Repblica Socialista de
Ucrnia. Luria assumiria a direo da diviso de psicologia e Leontiev da
seo experimental de psicologia (depois seo de psicologia geral e gentica)
(Puentes, 2013).
dor e a tragdia da perda do patriarca Abro A. Venguer, preso no

perodo das prises em massas e morto prematuramente em 1937,
durante o governo repressivo do ditador I. V. Stalin (1878-1953).
A irm de Leonid, Alexandra Venguer (1923-2004)7 era ainda uma
adolescente e assumiu parte das responsabilidades deixadas pelo
pai, relacionadas criao de Leonid que tinha apenas doze anos.
Ela iria afirmar muitos anos depois: quando eu tinha 14 anos me
tornei chefe de famlia (Kataev-Venguer, 2007). Desde ento,
ambos ficariam muito prximos do ponto de vista espiritual e, no
futuro, tambm do ponto de vista profissional, pois o irmo menor
seguiria os passos da irm.
Foto Alexandra A. Kataeva-Venguer (A
- ) irm de L. Venguer.
Fonte: Wikimdia (2013).

7
Alexandra A. Kataeva-Venguer (A -)
foi uma das mais notveis psiclogas infantis da Rssia. Nasceu na cidade de
Kharkov em 1923, e morreu no Israel em 2004. Na poca da morte do pai, a
famlia morava j na cidade de Kiev, onde Alexandra cursou o ensino mdio e
matriculou-se no Instituto de Histria, Filosofia, Literatura e Arte. Em 1944,
mudou-se para Moscou para continuar os estudos na Universidade Estatal. Em
1977, doutorou-se em Psicologia sob a orientao de A. V. Zaporozhets, tal como
o irmo. Sua tese tratou do desenvolvimento sensorial e a educao sensorial
de crianas pr-escolares com deficincias auditivas e mentais. Trabalhou no
Instituto de Defectologia de Moscou e, de maneira paralela, entre 1983 e 1988,
lecionou no Instituto Pedaggico V. I. Lnin e na Faculdade de Defectologia.
Orientou numerosas teses de doutorado. autora de mais de 160 trabalhos, entre
livros, captulos de livros e artigos cientficos. Mudou-se para Israel em 1990.
Depois disso, a famlia, ou pelo menos alguns de seus membros,

estabeleceu-se em Moscou por pouco tempo (capital da Repblica
Socialista Sovitica da Rssia e da ex-Unio Sovitica). Alexandra
matriculou-se no Instituto de Histria, Filosofia, Literatura e Arte.
Entretanto, com o incio da Segunda Guerra Mundial, as aulas foram
suspensas e em maro de 1942 a famlia se mudou para Karasuk,
cidade situada sobre o rio do mesmo nome, distante 230 km de
Novosibirsk (principal cidade russa da regio) e prxima da fronteira
com a Repblica do Cazaquisto e da Monglia. As informaes
disponveis no permitem afirmam se Leonid viajou com a me e
a irm para Moscou, mas na poca da mudana de endereo para
Karasuk, ele no estava junto, pois vivia em Kharkov e estudava na
universidade da cidade.
Nesse perodo, tanto a primognita de 19 anos, como o caula
de 17, teriam uma experincia significativa enquanto estavam
separados. Alexandra como professora na cidade de Karasuk e Leonid,
como soldado, enfrentando o exrcito alemo em Kharkov durante a
Segunda Guerra Mundial. Sabe-se que L. A. Venguer, aps o colegial,
imediatamente se incorporou na guerra. Durante algum tempo serviu
na infantaria, abriu trincheiras, participou de diversos combates e foi
ferido. Na poca, ele afirmaria: Quando fomos para o ataque, todos
correram e eu corri com eles, todos gritando pela Ptria, por Stalin, eu
chorei demais... (, 2013).
Concluda a guerra, os irmos se encontrariam novamente
em Moscou. Desde ento, suas vidas estariam entrecruzadas e
destinadas ao estudo da psicologia infantil, em cujo campo se tornaram
especialistas renomados. Alexandra retomaria em 1944 os estudos no
Departamento de Psicologia da recm-criada Faculdade de Filosofia
da Universidade Estatal de Moscou (a faculdade incorporaria o antigo
Instituto de Histria, Filosofia, Literatura e Arte). Leonid matricularse-ia no mesmo departamento em 1946, com vinte e um anos de idade,
sob a orientao de A. V. Zaporozhets. Esse lugar era o mais propcio
de Moscou para o estudo da psicologia dentro do enfoque histricocultural e da atividade. L se reunia o maior nmero de psiclogos
renomados do pas e os seguidores de Vigotski, tais como Leontiev,
Zaporozhets, Elkonin e outros.
Os trabalhos finais escritos por L. A. Venguer na disciplina de A.

V. Zaporozhets sempre estiveram ligados psicologia infantil. Desde
muito cedo, Zaporozhets passou a admirar e valorizar a capacidade,
conhecimento e competncia do discpulo. Ao final do curso, em 1951,
L. A. Venguer se formou com honras. Comenta-se que ele tinha uma
memria extraordinria, sendo que bastava ler um livro apenas uma
vez para dominar seu contedo em detalhes.
No mesmo ano, foi nomeado para trabalhar no Instituto
Pedaggico de Leninabad,8 cidade situada ao norte da Repblica
Socialista Sovitica de Tadjiquisto, a 3.500 km de Moscou.9 A
partir de 1957 assumiu a chefia do Departamento de Pedagogia e
Psicologia do Instituto. Na poca j tinha centrado suas pesquisas
no estudo do desenvolvimento mental das crianas em idade prescolar. Durante esse perodo, compartilhou as funes de professor
e de pesquisador, mas no h registro de trabalhos seus publicados
nessa poca. To logo A. V. Zaporozhets teve a oportunidade para
convidar o orientando a trabalhar com ele como membro da equipe,
chamou-o de volta a Moscou.
Outras fontes afirmam que ele esteve esse perodo na cidade de Tashkent, na
Repblica Socialista do Uzbekistan.
9
Em 1991, a Repblica Socialista Sovitica do Tadjiquisto, situada na parte
mais central da sia, tornou-se independente com o colapso da URSS. Depois
disso, viveu uma longa guerra civil entre 1991 e 1997. Em 1999 foram realizadas
eleies pacficas. Desde ento o pas tem crescido com a ajuda externa recebida
e com o comrcio de algodo e fio de alumnio. Entretanto, ainda cerca de 20%
da populao vive com menos de US$ 1,25 por dia.
Mapa da antiga Unio das Repblicas Socialistas

Soviticas (URSS) ou apenas Unio Sovitica.10
1 Rssia
2 Cazaquisto
3 Quirguisto
4 Tadjiquisto
5 Uzbequisto
6 Turcomenisto
7 Azerbaijo
8 Armnia
9 Gergia
10 Ucrnia
11 Moldvia
12 Bielorssia (ou Belarus)
13 Litunia
14 Letnia
15 Estnia
Fonte: Geoczar, http://geoczar.blogspot.com.br/2012/03/geografia-historia-mapa-da-antiga-uniao.html.
Nove anos depois de sua nomeao para o Instituto de

Leninabad, Venguer voltou a Moscou em 1960, acompanhado da
esposa e do filho Alexander Leonidovich Venguer.11 Desde ento,
10
O pas era composto pela Rssia e mais 14 repblicas. Hoje so todos pases
independentes.
11
Alexander Leonidovich Venguer ( ) nasceu
na dcada de 1950, provavelmente na cidade de Leninabad. Seguiu a mesma
carreira do pai e da tia Alexandra Venguer, ajudando a constituir uma das
famlias de psiclogos infantis mais conhecidas e produtivas da Rssia. Em
1972, formou-se pela faculdade de Psicologia da Universidade Estadual M.
V. Lomonosov de Moscou. Em 2002, doutorou-se em Psicologia com a tese
intitulada A relao entre idade e padres individuais de desenvolvimento
mental da criana. Suas reas de pesquisa tm sido o desenvolvimento de
mtodos de psico-diagnstico e os talentos especiais, dentre outras. Atualmente,
age com aconselhamento psicolgico e educacional, psicoterapia e estresse em
condies de crise (trabalhou com as vtimas do terremoto de 1988 na Armnia,
assumiu o cargo de professor-pesquisador do Instituto de Educao

Pr-escolar da Academia de Cincias Pedaggicas da URSS, sob a
direo de A. V. Zaporozhets, e de chefe do Laboratrio de Psicologia
Pr-escolar a partir de 1968. Permaneceu na capital do pas at o
final de sua vida em 1992. Ao longo desses trinta e dois anos Venguer
foi capaz de desenvolver, como resultado de intensos e demorados
estudos experimentais rigorosamente controlados, uma teoria das
capacidades cognitivas das crianas. Ao mesmo tempo, com base
em trabalhos precedentes, em especial de Vigotski e Zaporozhets,
formulou os princpios bsicos da teoria do desenvolvimento da
percepo das crianas. Em alguns dos projetos executados, contou
com a participao de seu filho A. L. Venguer.
Foto L. A. Venguer no laboratrio de psicologia (1968).
Fonte: http://psy.1september.ru/articlef.php?ID=200501106.
Venguer foi muito determinado ao assumir a abordagem tericometodolgica para a compreenso do desenvolvimento da criana,
especialmente, das capacidades perceptivas e cognoscitivas. Ele
confiava no fato de que o desenvolvimento da criana estava associado
com os sobreviventes da emigrao e do stress de guerra em Israel). autor de
116 publicaes, incluindo 13 livros (23 desses trabalhos foram divulgados em
lnguas estrangeiras).
ao desenvolvimento dos meios da atividade mental que a humanidade

produz. Uma de suas maiores contribuies est relacionada com a
elaborao de uma teoria que descreve em detalhes e experimentalmente
o desenvolvimento cognitivo das crianas da pr-escola.
Os resultados dos estudos sobre o desenvolvimento das crianas
deram lugar a sua tese de doutorado intitulada O desenvolvimento
de habilidades cognitivas durante a primeira infncia (1969).
Durante os anos que se seguiram, escreveu numerosas obras sobre
desenvolvimento intelectual das crianas, diagnstico, habilidades
etc. Alguns dos ttulos mais importantes dessa primeira etapa
foram Percepo e ao (em co-autoria com A. V. Zaporozhets, V.
P. Zinchenko e A. G. Rzskaia) (1967), Percepo e aprendizagem
(1969),12 Jogos didticos e exerccios de educao sensorial de
crianas pr-escolares (1973), A gnese das habilidades sensoriais
(1976), O desenvolvimento de habilidades cognitivas na educao
infantil (1986), dentre outras.
Em parceria com seu filho A. L Venguer, escreveria e publicaria
trabalhos tais como O seu filho est pronto para a escola? (em coautoria com T. D. Marsinkovskaya, Editorial Conhecimento, 1994);
Escola da origem do pensamento (uma srie de quatro livros). [S.l.]:
Conhecimento, 1982-1985 (2ed. 1994, 3ed. M. Abetarda, 2010); Sntese
perceptiva do retardo mental em pr-escolares (Defectologia, n.5,
p.64-68, 1973); O incio da escola (Editorial Conhecimento, 1994);
Formao de generalizaes perceptivas de alunos pr-escolares
surdos (Defectologia, n.4, p.7-13, 1970); Atividades inteligentes:
brincar em casa com nossos filhos em idade pr-escolar (traduo de
Marta Shuare. Madri: Visor, 1993).
12
Essa obra pode ser considerada um modelo de pesquisa cientfica em

psicologia infantil, realizada a partir de uma posio que reflete os postulados
fundamentais da teoria histrico-cultural e a teoria da atividade.
A escola da origem do pensamento (1994).
A gnese das habilidades

sensoriais (1976).
Uma das caractersticas particulares da atividade de pesquisa

de Venguer, comum a muitos tericos russos, consiste no fato de
no afirmar nada que no possa ser provado experimentalmente. A
verificao experimental permitia demostrar as hipteses de trabalho
levantadas e logo transform-las em teses cientficas. Essa qualidade
foi transmitida aos discpulos e colaboradores mais prximos do
laboratrio. Embora se admita seu rigor cientfico e racionalidade
terica para tratar a atividade de pesquisa, Venguer era considerado um
homem muito afetivo e emotivo, que liderava com enorme capacidade
sua equipe de trabalho e comemorava com ela qualquer resultado
obtido no decorrer do estudo.
A equipe que trabalhava no laboratrio fundado por Venguer
funcionava como um corpo s. Tal era o nvel de integrao existente
entre seus membros. Toda a equipe participava em massa nas triagens de
pesquisa, na elaborao de monografias coletivas, conferncias e debates
cientficos. Tratava-se de uma verdadeira escola cientfica. O resultado de
tudo isso est expresso em uma srie de publicaes importantes efetuadas
em parceria (A percepo e a aprendizagem. Moscou, 1969; Gnesis das
habilidades sensoriais. Moscou, 1976; O desenvolvimento das habilidades
cognitivas durante a idade pr-escolar. Moscou, 1986; etc.).
O laboratrio, alm de uma escola cientfica, era tambm um

espao para reunies de colegas vinculados entre si no apenas pelo
contedo geral da atividade de investigao, mas tambm por pontos
de vista e interesses comuns. Segundo Venguer, o laboratrio era
um lugar de acontecimentos informais: comemorar o aniversrio de
um funcionrio, cozinhar juntos, escrever poemas etc. Este local se
transformara em um instrumento coletivo de enriquecimento espiritual
de seus membros.
Foto Alexander Leonidovich Venguer (
) filho de L. A. Venguer.
Fonte:https://sites.google.com/site/logopedonlain/psihologogiceskaa-diagnostika-testy/testy-dla-detej-ot-5-do-7-let/test-na-vospriatie-etalony-l-a-vengera/.
L. A. Venguer deixou uma legio de discpulos e seguidores que

integram a quarta gerao da escola de Vigotski e ajudam a fortalecer e
consolidar ainda mais a psicologia marxista russa.
Provavelmente, Olga Mikhailovna Dyachenko (1948-1998)
tenha sido a mais fiel e prxima colaboradora de Venguer dentro do
laboratrio. Depois de concluir com honras os estudos de msica, de
trabalhar como professora do jardim de infncia e de concluir o ensino
mdio; cursou entre 1967 e 1971 Psicologia na Faculdade de Psicologia
da Universidade Estatal de Moscou M. Lomonosov, influenciada pela

experincia previa com criana de idade pr-escolar. Uma vez formada
foi imediatamente convidada por L. A. Venguer para trabalhar no seu
laboratrio na condio de pesquisadora jnior, numa poca em que
no interior da Academia de Cincias Pedaggicas da URSS existiam
graves dificuldades econmicas e pesquisadores da magnitude de V. D.
Nebylitsyn trabalhavam apenas como assistentes de pesquisa.
Olga trabalhou no laboratrio at o final de sua vida em 1998,
percorrendo uma carreira de ascenso profissional e cientfica a
comear pelo cargo de assistente de pesquisa, passando pelo de Chefe
do Laboratrio at chegar a membro correspondente da Academia
Russa de Educao (1992). Junto atividade de pesquisa, desenvolveu
tambm a docncia universitria. Escreveu e publicou mais de 150
trabalhos, programas e manuais para o desenvolvimento cognitivo
das crianas, colees de jogos educativos e exerccios A imaginao
pr-escolar (1986) e O que no mundo no acontece (1994), obras
associadas s habilidades de desenvolvimento e criatividade das
crianas em idade pr-escolar, criao de novos mtodos de
diagnstico e ao desenvolvimento cognitivo das capacidades da
criana. Dentre essas obras, pode-se citar: Programa de diagnstico
pedaggico (1995); Diagnstico de desenvolvimento mental de
crianas pr-escolares (1996); Desenvolvimento da imaginao em
pr-escolares (1996); O papel da linguagem no desenvolvimento da
imaginao pr-escolar (1996); Palavra e imagem na resoluo de
tarefas cognitivas pr-escolares (1996); Introduo psicologia
prtica pr-escolar (1998), etc.
Olga Mikhailovna Dyachenko especializou-se no estudo do
pensamento e da imaginao das crianas em idade pr-escolar.
Em 1975, defendeu sua tese de candidato a doutora em cincias
psicolgicas intitulada O uso de imagem esquemtica em crianas
de idade pr-escolar e, em 1990, a tese de doutora em cincias
psicolgicas denominada O desenvolvimento da imaginao nos
anos pr-escolares,13 ambas sob a orientao de L. A. Venguer. Essas
13
Na ex-Unio Sovitica eram considerados dois graus cientficos importantes:

o de candidato a doutor em cincias e o de doutor em cincias. O primeiro
similar ao doutorado no Brasil. O segundo pode ser considerado um tipo
especfico de ps-doutorado.
foram as duas reas de maior interesse investigativo e profissional

de Dyachenko. Dessa maneira, deu continuidade aos estudos de seu
mentor intelectual e supervisor. Com sua tese de doutorado mostrou
que crianas pr-escolares so capazes de refletir sobre a realidade por
meio de imagens esquematizadas. Alm disso, conseguiu determinar os
meios e as condies de formao dessas imagens.
Venguer, alm do trabalho realizado ao longo de muitos anos
na chefia do laboratrio, na formao de inmeros discpulos e
colaboradores, na concepo e execuo de pesquisas importantes, na
elaborao de obras psicolgicas que marcaram a histria da psicologia
na Rssia e na atividade docente, realizada na faculdade de psicologia
da Universidade Estatal de Moscou, teve tempo e foras para criar o
Programa Desenvolvimento. Esse Programa foi resultado de anos de
pesquisa no campo do desenvolvimento de habilidades cognoscitivas
das crianas. Na sua concepo e elaborao, Venguer contou com
a colaborao de Olga M. Dyachenko e N. S. Barents, entre outros
pesquisadores.
Foto Olga M. Dyachenko (1948-1998).
Fonte: http://gnpbu.ru/Dates/3-8/Djachenko/djachenko.html.
Na poca da morte de L. A. Venguer em 1992, foi criado o Centro

de Treinamento L. A. Venguer em sua homenagem, cuja direo
esteve a cargo de Olga M. Dyachenko at sua morte prematura em
1998, com apenas cinquenta anos de idade. Desde ento, o Programa

Desenvolvimento passou a ser uma de suas atividades principais e
mais importantes. O Programa foi fundado fundamentando-se em duas
posies tericas fundamentais:
1.
as teses de A. V. Zaporozhets sobre o valor inerente do

perodo pr-escolar no desenvolvimento do sujeito, sobre
a transio de uma compreenso utilitria da infncia prescolar para o seu entendimento humanista e tambm no que
se refere ao estabelecimento da ideia do valor intrnseco no
sentido de ausncia de qualquer tipo de violncia contra a
criana, impondo atividades e formas de educao alheias a
seus interesses e aptides. De acordo com essa teoria, a vida
da criana pode ser desenvolvida plenamente se ela se sentir
criadora para descobrir algo novo, para assumir o mundo
adulto. A principal forma de desenvolvimento da criana o
enriquecimento do contedo mais relevante para as formas e
mtodos de atividade pr-escolar.
2. As teses de L. A. Venguer sobre o desenvolvimento de
competncias, entendidas como a orientao de aes
universais com a ajuda de ferramentas especficas para
a resoluo de problemas pelo pr-escolar. O problema
fundamental, nesse caso, a construo e utilizao
das imagens correspondentes s formas fixas da cultura
humana, para mostrar as propriedades dos objetos e
fenmenos, as suas ligaes e relaes. No processo de
percepo, estas so imagens que correspondem a padres
sensoriais, geralmente aceitos, das caractersticas externas
dos objetos (cor, forma, tamanho, etc.).
O objetivo do Programa era o desenvolvimento de habilidades
mentais e artsticas nas crianas, bem como de atividades pr-escolares
especficas. Isto inclua tambm o desenvolvimento de habilidades
sensoriais e assimilao de smbolos, que so um pr-requisito para
o desenvolvimento posterior de habilidades intelectuais, cognitivas
e criativas da criana; capacidade de modelagem; elementos do
pensamento lgico etc.
O Programa Desenvolvimento foi projetado para quatro faixas

etrias diferentes: jnior, mdio, alto e preparatrio. Ele exige uma
nova relao entre adultos e crianas com base em um modelo centrado
na pessoa do educando, envolvendo o uso de novas formas e mtodos
de trabalho pedaggico. O Programa funciona at o presente momento
em mais de 3.000 instituies de ensino pr-escolar na Rssia e tem
sido extremamente efetivo em diferentes sentidos. Por essas e outras
razes, a equipe de autores do programa foi agraciada com o Prmio do
Governo da Federao Russa em 1997.
Foto Leonid Abramovich Leonid e Olga Mikhailovna
Dyachenko no Japo aps uma palestra.
Fonte: http://www.veraksa.ru/veraksa/info/13082.html.
CONTRIBUIES TERICAS
Quando do nascimento de Leonid Abramovich Venguer em

1925, a psicologia histrico-cultural sovitica era ainda uma criana
(1917).14 Nenhuma das obras importantes, que depois marcariam to
14
De acordo com Marta Shuare, o processo iniciado na Rssia em 1917 provocou

profundas transformaes no campo da conscincia social (movimentos na
poesia, no teatro, no cinema, na pintura, na lingustica, etc.) que encontraram
significativamente a histria dessa concepo e de toda a psicologia

na ex-Unio Sovitica e no mundo, tinham sido divulgadas ainda. A
psicologia sovitica revolucionria se constituia por intermdio da
formao e dos primeiros aportes terico-metodolgicos de L. S.
Vigotski (1896-1934), A. N. Leontiev (1903-1979), A. R. Luria (19021977), A. V. Zaporoshets (1905-1981), D. Elkonin (1904-1984), L. I.
Bozhovich (1908-1981), R. E. Levina (1908-1989), dentre outros.
Venguer, tal como seu grande professor e orientador V. A.
Zaporozhets, considerado por colegas, colaboradores e discpulos, um
dos mais sobressalientes representantes da psicologia do desenvolvimento,
das idades e pedaggica da ex-Unio Sovitica. Venguer escreveu,
vinculado especialmente ao perodo da infncia, novas teses sobre as
etapas do desenvolvimento psquico, a relao entre ensino, aprendizagem
e desenvolvimento, os mtodos psicolgicos e cientficos para o estudo
do desenvolvimento da criana e, sobretudo, o desenvolvimento das
capacidades cognitivas. Talvez esse seja o motivo pelo qual ele considerado
o terico das capacidades cognoscitivas das crianas pr-escolares.
Seu programa Desenvolvimento, com foco no aperfeioamento das
habilidades mentais e artsticas nas crianas a melhor testemunha disso.
impossvel abarcar com profundidade a magnitude da obra
intelectual, acadmica e cientfica de L. A. Venguer em todas as reas
da psicologia em que fez aportes considerveis, muitos dos quais
conservam plena vigncia at hoje. A impossibilidade de fazer isso
est dada por mltiplas razes: em primeiro lugar, pela ausncia
de estudos prvios dessa natureza que sirvam como inspirao e
referncia, sobretudo, dentro das prprias repblicas que integravam
a ex-Unio Sovitica, o que gera no bigrafo a sensao de que tudo
est por fazer, dizer e escrever em relao a sua vida, pensamento e
obra. Em segundo lugar, a enorme dificuldade de localizar a obra
escrita e publicada por Venguer dado sua escassa circulao fora
das fronteiras do pas e ao distanciamento que sempre caracterizou as
relaes intelectuais entre os pesquisadores daquela nao e do Brasil.
Em terceiro lugar, a questo da lngua de difcil compreenso para o
nesse momento atmosfera adequada para seu desenvolvimento. Um caso

especfico foi a psicologia, em que as inter-relaes entre os acontecimentos
na esfera das relaes sociais e os paradigmas cientficos foram elaborados em
relao ela (Shuare, 1990, p.24).
pesquisador brasileiro, mais acostumado com o espanhol e o ingls do

que com o russo. Em quarto lugar, a reduzida circulao na Amrica
Latina de trabalhos monogrficos e artigos de Venguer, se comparado
aos outros representantes da teoria histrico-cultural, como Vigotski,
Luria, Leontiev e Elkonin. Por fim, em quinto lugar, a nossa prpria
formao e rea de especializao de docncia e de pesquisa, muito
mais prxima da didtica do que da psicologia.
Levando em considerao essas razes, o presente captulo
trata das principais contribuies de L. A. Venguer em trs campos
especficos da psicologia do desenvolvimento, das idades e pedaggica:
1) as regularidades fundamentais do desenvolvimento psquico,
com nfase para a) a atividade e o desenvolvimento psquico, b) a
relao entre ensino e desenvolvimento e c) as etapas evolutivas e a
periodizao do desenvolvimento psquico; 2) o desenvolvimento
psquico especificamente da criana no perodo pr-escolar, com
nfase para a) a brincadeira como atividade principal, b) o papel da
brincadeira no desenvolvimento psquico das crianas e c) a preparao
psicolgica da criana para seu ingresso na escola; 3) o desenvolvimento
do pensamento e das capacidades cognoscitivas na criana. Cada um
desses campos ser tratado separadamente.
1.
As regularidades fundamentais do desenvolvimento psquico
Venguer segue seus estudos sobre o desenvolvimento psquico

em conformidade com uma das teses fundamentais do materialismo
histrico-dialtico, por meio da qual se afirma o carter scio histrico
do homem, bem como do enfoque histrico-cultural desenvolvido
por Vigotski e seus colaboradores. Esse enfoque corrobora a ideia de
que o desenvolvimento da psique no indivduo de natureza social e
ocorre mediante o processo de interiorizao, ou seja, de transformao
do interpsquico (atividade coletiva) em intrapsquico (atividades
individuais) (Puentes; Longarezi, 2013).
Entretanto, os estudos realizados por Venguer agregam novos
elementos que ajudam a reiterar o papel fundamental da psicologia do
desenvolvimento ao identificar e analisar as condies que influenciam
no desenvolvimento psquico humano, assim como determinar em que
consiste essa influncia e de que maneira, pela ao de tais condies,
o homem passa de uma a outra etapa do desenvolvimento. Esses dados

demonstram que as condies nas quais o desenvolvimento se efetiva
so de duas ordens. Por um lado, encontram-se as propriedades naturais
vinculadas ao aparato biolgico e geneticamente adquiridas como uma
herana de seus antecessores, tal como a estrutura e o trabalho do
crebro. Por outro, esto as condies sociais de vida e educao nas
quais o homem se constitui.
Em uma perspectiva dialtica, h de se considerar que essas
condies no existem isoladamente, tampouco se desenvolvem de
maneira independente. Ambas, as naturais e as sociais, influenciam
uma a outra, embora, para Vigotski, assim como para os demais
representantes dessa escola, as condies sociais precedem em
ordem de importncia as demais, impondo as reais condies para o
desenvolvimento. Isso significa afirmar que sem o crebro humano no
podem surgir qualidades psquicas humanas, entretanto a existncia do
crebro por si s no suficiente. As condies histricas e sociais so
as que definiro o contedo e a qualidade da psique e da conscincia.
o psiquismo humano no surge sem condies humanas de vida.
A estrutura do crebro e as condies de vida e de educao so
indispensveis para que uma pessoa se converta em tal, mas continua
sem esclarecer o que precisamente contm o crebro, o que vem da vida
e o que propiciado pela educao (Venguer, 1976a, p.45).
a.
A atividade e o desenvolvimento psquico
Conforme analisado, a tradio da teoria histrico-cultural

defende as condies sociais como aquelas que definem o contorno da
conscincia. Contudo, isto no ocorre sob quaisquer circunstncias.
Assim como Leontiev, Rubinstein, Galperin, Talizina e Zaporozhets,
Venguer encontra na atividade prtica humana a principal fonte
potencializadora do desenvolvimento da atividade psquica. pela
atividade que o homem se desenvolve, a atividade externa gera a
atividade interna. Neste ponto, temos uma relao indubitavelmente
determinante, a saber, a da atividade.
Segundo Venguer, a atividade consiste na conduta do homem,
determinada pela experincia histrica acumulada por ele, bem como
pelas condies sociais em que sua vida se desenvolve (Venguer, 1976a).

Com base no pensamento de Leontiev, Venguer chega a considerar que
o homem desenvolve vrios tipos de atividades, umas bsicas15 e outras
especiais. As especiais alimentam as bsicas, mas s essas segundas
tm a fora suficiente para potencializar o desenvolvimento psquico.
Venguer apropria-se da mesma categorizao apresentada por
Leontiev, a partir da qual defende que o trabalho a atividade principal
do homem adulto, enquanto o estudo a atividade do jovem, e a
brincadeira, por sua vez, da criana.
O tipo de atividade humana mais importante, e que desde o ponto de
vista histrico pode ser considerado como o primeiro, o trabalho. No
processo de desenvolvimento da sociedade, a partir do trabalho, temse desenvolvido novos tipos de atividade: a brincadeira e o estudo, os
quais, por sua vez, servem de preparao para o trabalho. O trabalho,
a brincadeira e o estudo so os tipos bsicos de atividade, mas no
so os nicos. A cada idade correspondem vrios tipos de atividades
caractersticos que se relacionam entre si de um modo determinado.
Como tipos especiais de atividade, podemos mencionar, entre outros:
a comunicao com outras pessoas em determinadas condies, a
percepo de obras de arte, etc. (Venguer, 1976a, p.52).
Nesse sentido, os fundamentos a partir dos quais Venguer

desenvolve seus estudos nesse campo foram alicerados na Teoria da
Atividade, elaborada inicialmente por Leontiev e Rubinstein e depois
por Galperin, Talizina e Zaporozhets, entre outros. Apoia-se, portanto,
no conceito de Atividade desenvolvido por esses autores, bem como
na estrutura da Atividade (sujeito, objeto, objetivo, motivo, aes,
operaes, condies e meios) e nas condies da Atividade (1. gnese
na necessidade; 2. coincidncia entre motivo e objeto).
Tomando esse alicerce terico, Venguer priorizou os tipos
bsicos de atividade e sua relao com desenvolvimento psquico em
seus estudos, com nfase para aquelas atividades que se desenvolvem
na idade infantil, particularmente, no perodo pr-escolar. Suas
15
Venguer vai denominar esse tipo de atividade ora como atividades bsicas,
ora como atividades fundamentais ou ainda como atividades diretrizes
(Venguer, 1976a).
pesquisas constataram que, embora a atividade principal da criana

seja a brincadeira, ela por si s no suficiente. Em tal sentido,
demonstrou que se a atividade que potencializa o desenvolvimento
a objetal, esta no se efetiva apenas no contexto da brincadeira. Dessa
maneira, agregou-lhe as atividades de desenho, percepo, construo e
trabalhos prticos (Venguer; Venguer, 1993), alm das tarefas didticas
no final do perodo pr-escolar, cujo objetivo aprender algo novo e
relacionam-se com a apario dos interesses cognoscitivos.
b. A relao entre ensino e desenvolvimento
A partir da perspectiva da atividade assumida por Venguer, a criana
se desenvolve ao incorporar as diferentes aes prprias do homem, ou
seja, a experincia social. Contudo, ele entende que pela educao e pelo
ensino que essa experincia se transmite. Portanto, as noes humanas so
formadas por intermdio da transmisso dessas experincias.
No obstante, a relao entre ensino e desenvolvimento na
produo de Venguer tem seus fundamentos em toda a produo
terica da poca, tangvel pelos estudos da psicologia histrico-cultural.
Com base na tese de Vigotski, segundo a qual s boa aquela instruo
que se adianta ao desenvolvimento (Vigotski, 1989, p.218), a obra de
Venguer rene contribuies importantes, ao demonstrar a relevncia
de um ensino intencional, planejado, direcionado para essa temtica
e que se preocupa em possibilitar ao homem o necessrio para o seu
pleno desenvolvimento. Essa relao tratada por vrios tericos.
No entanto, Venguer e sua equipe de trabalho contribuem com essa
temtica por intermdio de estudos que trazem a discusso para os anos
iniciais, trabalhando com crianas em idade pr-escolar. Demonstra,
com dados empricos, que essa relao extremadamente importante
ao longo de toda a educao infantil, considerado o perodo da vida
mais sensvel e rico para o desenvolvimento integral da personalidade
dos sujeitos, quando a atividade docente realizada bem intencionada
e didaticamente adequada, sensata e moderna.
necessrio que o ensino no seja espontneo, mas que se realize com
sensatez, que persiga um objetivo determinado e que se preocupe,
especialmente, em dar criana aquilo que necessita para conquistar
seu pleno desenvolvimento. Para conseguir isto se necessita conhecer

como se relacionam entre si o ensino e o desenvolvimento a partir destas
relaes, para poder determinar o que preciso ensinar criana nas
diferentes etapas da primeira infncia e na pr-escola, e como devemos
fazer isso (Venguer, 1976a, p.63).
O Programa Desenvolvimento, concebido por Venguer ao longo

de sua carreira, materializado no final de sua vida e em funcionamento
at hoje como resultado do esforo de seus discpulos e colaboradores,
provavelmente a prova mais concreta da concepo deste terico
em relao ao vnculo existente entre ensino e desenvolvimento. Esse
programa, como foi afirmado em outro momento desse texto, abarca
quatro faixas etrias diferentes e tem como objetivo geral atingir o
desenvolvimento de habilidades mentais e artsticas nas crianas,
bem como elaborar atividades pr-escolares especficas. O programa
tambm prev a formao de habilidades sensoriais e a assimilao
de smbolos, como pr-requisito para o aperfeioamento posterior de
habilidades intelectuais, cognitivas e criativas da criana.
De acordo com resultados divulgados, crianas inscritas nesse
programa tm alcanado um alto nvel de desenvolvimento cognitivo.
Eles se tornaram sucesso em uma variedade de atividades nos anos
pr-escolares e, posteriormente, apresentaram bons resultados no
desempenho escolar no ensino fundamental.
Deve-se lembrar que, desde o final da dcada de 1960, sob a
orientao de Venguer, iniciou-se o estudo de questes relacionadas ao
diagnstico do desenvolvimento mental das crianas. Esses trabalhos
foram divulgados na forma de livro (Venguer, 1978a), e seus resultados
passaram a ser considerados pioneiros para o estudo deste problema.
Venguer trabalhou nos ltimos anos de sua vida especialmente
com a teoria do desenvolvimento de habilidades intelectuais em
crianas pr-escolares superdotadas e no que diz respeito temtica
do desenvolvimento mental da criana, chegou a orientar mais de
cinquenta teses de doutorado.
Com base nas pesquisas realizadas ou coordenadas, nas quais a
relao entre ensino e desenvolvimento era evidente, Venguer foi capaz
de criar uma teoria das capacidades cognitivas da criana. Os princpios,
o contedo e a estrutura dessa teoria sero apresentados mais adiante.
Basta dizer que a teoria do desenvolvimento cognitivo foi a base para a

preparao de psiclogos clnicos que mais tarde exerceram a profisso
em jardins de infncia.16
Venguer tambm se aprofundou em outro aspecto importante
da relao entre ensino e desenvolvimento: o contedo do ensino.
Segundo ele, no qualquer tipo de ensino que capaz de gerar um
desenvolvimento na criana. O ensino que desenvolve deve prever um
sistema de contedos integrado por trs componentes fundamentais, a
saber, os conhecimentos (conceitos), as aes mentais (habilidades) e,
em especial, os prprios mtodos e procedimentos pela via dos quais tem
lugar o processo de apropriao desses conhecimentos e habilidades.
De acordo com o terico, a assimilao dos mtodos e procedimentos
generalizados de ao com os conceitos cientficos o contedo principal
da atividade de estudo, pelo fato de que por intermdio deles que se
desenvolvem os processos psquicos humanos. O mtodo consiste em
propor situaes-problema de complexidade crescente que conduzam
o estudante de maneira consciente necessidade de apropriao
de conhecimentos ainda no adquiridos e que, paulatinamente, vo
exigindo complexificaes e novas elaboraes, de modo que os
procedimentos vo potencializando formas particulares de pensamento.
A verdadeira soluo consiste no seguinte: formular para a criana
problemas que paulatinamente se tornem mais complexos e que
exijam dela um conhecimento independente, ensinar-lhes em especial
os mtodos e procedimentos para a aquisio desse conhecimento,
ensinar-lhes a pesquisar de maneira sistemtica os objetos, a descobrir
e comparar suas propriedades, a tirar concluses e a empregar em sua
atividade os resultados obtidos (Venguer, 1976a, p.70).
Os resultados empricos obtidos por Venguer na educao infantil

comprovam que, no momento de orientao da atividade de estudo,
os mtodos precisam ser adequados idade da criana para que ela
possa compreender o que est sendo solicitado. Segundo ele, o ensino
16
Jardim de infncia um termo criado pelo alemo Friedrich Froebel (17821852), que foi um dos primeiros educadores a se preocupar com a educao de
crianas. Trata-se de um estabelecimento de ensino destinado a crianas at os
6 anos de idade.
somente ter xito quando a orientao da atividade for adequada ao

nvel de desenvolvimento psquico j adquirido pela criana e, portanto,
compreendida. Venguer demonstra que no caso de uma criana de trs
anos, por exemplo, as explicaes orais no so suficientes para orientar
uma ao de desenhar um homem. Nessa etapa, a explicao precisa ser
acompanhada da apresentao material ou materializada (figura, foto,
desenho ou o prprio o homem), com base na qual a criana ser capaz
de desenh-lo por imitao. Esse dado demonstra uma aproximao
de Venguer da teoria da formao por etapas das aes mentais e dos
conceitos, elaborada por Galperin (2011b, 2011c, 2011d, 2011e).
No entanto, isso no significa que o ensino deva limitar seu
ritmo ao desenvolvimento. Por esse motivo, o ensino nos momentos de
execuo, controle e correo da atividade de estudo deve ir a busca do
desenvolvimento. O ensino deve ter em conta o grau de desenvolvimento
alcanado no para se deter nele, mas para poder compreender qual
ser o prximo passo a seguir, isto , aonde o desenvolvimento deve ser
conduzido (Venguer, 1976a, p.64). Sendo assim, Venguer afirma que
uma criana que faz rabiscos, ainda que incompreensveis e consegue
lhes atribuir um significado, tem em potencial as condies para a ao
de desenhar, embora ainda precise da imagem material ou materializada
para, pela interveno intencional do ensino, desenvolver a habilidade
potencial de desenhar.
Isso significa que a atividade de orientao precisa estar
adequada ao nvel real de desenvolvimento da criana porque opera
sobre a base de habilidades j desenvolvidas. Por outro lado, as
atividades de execuo, controle e correo devem estar adequadas
ao nvel de desenvolvimento prximo, porque tm a funo de gerar o
desenvolvimento de novas aes e conceitos.
c.
as etapas evolutivas e a periodizao do desenvolvimento

psquico
As etapas no desenvolvimento psquico foram objeto de estudo

de vrios psiclogos russos, inclusive Venguer17 que se focou na criana
17
Com base nos dados de pesquisas psicolgicas, diferentes autores russos

estabeleceram periodizaes relacionadas ao desenvolvimento da criana,
baseadas em etapas fundamentais. Zaporozhets (1961a) definiu seis etapas ou
pr-escolar. Suas anlises estiveram muito prximas das realizadas por

Elkonin e Zaporozhets, sobretudo deste com quem manteve um vnculo
de trabalho muito prximo desde a poca de estudante universitrio.
A preocupao com os diferentes perodos do desenvolvimento do
indivduo est relacionada a trs aspectos fundamentais. Em primeiro
lugar, necessidade de determinar as verdadeiras foras propulsoras
do desenvolvimento e a apario das diferentes etapas; em segundo,
aos elementos que caracterizam cada um desses perodos; em terceiro,
s condies de ensino que lhe so necessrias para seu surgimento,
amadurecimento e trnsito ao perodo subsequente.
No que tange s foras propulsoras, Venguer reafirma a
ideia de que as etapas do desenvolvimento psquico so de natureza
histrica e expressam o lugar atribudo socialmente a cada idade na
preparao para o exerccio da vida em sociedade. Ademais, mediante
a natureza scio-histrica do homem, as etapas refletem as condies
especficas de cada sociedade em particular. Sendo assim, crianas com
idades psicolgicas similares, em um mesmo contexto, manifestam
particularidades psicolgicas que ocorrem na forma de generalidades.
Dado que as etapas do desenvolvimento psquico das crianas so
de natureza histrica e refletem o lugar atribudo a cada idade na
preparao para a participao na vida em sociedade, elas no podem
ser invariveis. As etapas que temos enumerado refletem as condies
de vida das crianas na sociedade contempornea. Todas as crianas
dos pases civilizados as percorrem de uma ou outra forma. Entretanto,
os limites evolutivos de cada etapa e o tempo em que se iniciam os
perodos: a) a primeira infncia (desde o nascimento at um 1 ano); b) a idade
anterior pr-escolar (de 1 a 3 anos); c) a idade pr-escolar (dos 3 aos 7 anos);
d) a idade escolar primria (dos 7 aos 10-11 anos); e) a idade escolar mdia ou
adolescncia (dos 11 aos 14-15 anos); f) da idade escolar preparatria ou primeira
juventude (dos 14-15 aos 17-18 anos). A. N. Leontiev (1965) tambm estabeleceu
seis etapas: 1) etapa da infncia at um ano; 2) etapa idade anterior prescolar de 1 a 3 anos; 3) etapa da idade pr-escolar de 3 a 6 anos; 4) etapa da
idade escolar inicial de 7 a 10 anos; 5) etapa da idade escolar mdia de 11 a
14 anos; 6) a etapa da adolescncia de 14 a 17 anos. Por fim, th a periodizao
que Davidov (1988) reproduz e cujo esquema geral foi elaborado por Vygotsky,
Leontiev e Elkonin: 1) a comunicao emocional direta at um 1 ano; 2) a
atividade objetal manipuladora de 1 a 3 anos; 3) a atividade de brincadeira de
3 a 6 anos; 4) a atividade de estudo de 6 a 10; 5) a atividade socialmente til
de 10 a 15 anos; 6) atividade de estudo e profissional de 15 a 17 ou 18 anos.
perodos crticos podem variar sensivelmente em razo dos costumes,

das tradies, da educao das crianas e das particularidades do ensino
em cada pas (Venguer, 1976a, p.77).
Venguer estudou tambm os fatores que geram o trnsito de uma

etapa a outra. Ainda que reafirme o carter scio-histrico das foras
propulsoras do desenvolvimento, ele argumenta que o lugar que o
indivduo ocupa na sociedade por si s no explica a passagem de uma
etapa a outra. A mudana precedida pela apario de sentimentos de
insatisfao relacionados a esse lugar, bem como pelo desejo de alterar
seu status. Isso sugere que no so apenas as condies externas que
definem a hora da passagem de uma etapa a outra, mas a emerso das
condies internas (surgimento de necessidades em forma de motivos).
Esse fenmeno manifesta-se na forma de uma contradio, na qual o
externo e o interno operam como foras propulsoras que tm na crise a
fonte do desenvolvimento.
As contradies que surgem no curso do desenvolvimento psquico
e que conduzem apario de novas necessidades e interesses e
assimilao de novos tipos de atividades so as foras propulsoras do
desenvolvimento psquico (Venguer, 1976a, p.77).
Quanto aos elementos que caracterizam cada uma das etapas,

Venguer aponta o carter irregular do desenvolvimento psquico.
Observam-se, em determinados momentos, mudanas relativamente
lentas e paulatinas, nas quais o sujeito conserva durante um prolongado
espao de tempo os mesmos aspectos de sua caracterizao psicolgica.
Por outro lado, essas alteraes tambm ocorrem de forma brusca e
repentina, com transformaes significativas ao ponto de possibilitar
a substituio de velhos traos psicolgicos por novos e a ascenso do
sujeito prxima etapa do desenvolvimento, como em um processo de
superao, conforme proferido por Marx.
De acordo com a posio de Venguer, se as condies sciohistricas so geradoras do desenvolvimento com base no tipo de vida e
educao, ento se faz necessrio identificar e compreender quais so as
condies de ensino capazes de impulsionar a passagem de uma etapa
outra do desenvolvimento psquico. Sob essa premissa, ele defende
a anlise da idade psicolgica da criana como indicadora de quais

condies psicolgicas so adequadas para que a formao das distintas
qualidades que, em virtude das necessidades, dos interesses e dos tipos
de atividades existentes, podem e devem ser formadas no sujeito.
As qualidades psquicas no surgem por si s. Elas se formam no curso
da educao e do ensino, nos quais se apoia a atividade da criana.
Por esse motivo, no possvel dar uma caracterizao psicolgica da
criana a uma idade determinada, sem que se tenha em considerao as
condies de educao e de ensino. As crianas que esto em distintas
etapas do desenvolvimento psquico se diferenciam entre si, no pelo
fato de apresentarem distintas qualidades psquicas, mas porque nelas,
em determinadas condies de educao e de ensino, podem se formar
diferentes qualidades e a caracterizao psicolgica da idade consiste,
sobretudo, na distino daquelas qualidades psquicas que, em virtude
das necessidades, dos interesses e dos tipos de atividades existentes
sero formadas nas crianas dessa idade (Venguer, 1976a, p.78).
Dessa maneira, o que define que um grupo de estudantes

participe de um mesmo processo de ensino-aprendizagem no a
existncia de qualidades psquicas similares em cada um deles, mas a
presena de necessidades e interesses que permitam, em determinadas
condies de ensino, adquirir essas qualidades. Nesse sentido, o que
mantm o grupo no a comunho de qualidades psicolgicas, mas de
necessidades e interesses.
Venguer estabelece uma relao entre as condies de ensino e as
diferentes etapas de desenvolvimento psicolgico de forma diferente do
que tem sido realizada pelos autores que lhe precedem. Isso porque ele
associa periodizao psicolgica evolutiva, uma periodizao de carter
pedaggico. Essa ltima se baseia nos tipos de instituio de educao
e instruo e nas tarefas da educao nos distintos perodos evolutivos.
Com base nesses critrios, a combinao de ambas as
periodizaes para o perodo que antecede o ingresso na escola
expressa da seguinte maneira:
Idade temprana, do nascimento aos dois anos.

Idade pr-escolar menor, dos dois aos quatro anos.
Idade pr-escolar mediana, dos quatro aos cinco anos.
Idade pr-escolar maior, dos cinco aos sete anos.
O autor concede cuidado especial ao perodo de preparao

para escola que se estende entre o sexto e o stimo ano de vida. Essa
periodizao pedaggica no coincide com a psicolgica, pois nela no
se identificam os perodos crticos do desenvolvimento. Sem deixar
de levar em considerao esses momentos de crise, o programa de
educao concebido com base no princpio da diferenciao para cada
ano de permanncia da criana na instituio de educao e instruo e
na observao das particularidades psicolgicas de cada idade.
Por fim, Venguer, apoiado nas ideias do mentor A. V.
Zaporozhets, adverte para o erro pedaggico que se comete ao se realizar
uma interpretao equivocada da relao dos diferentes perodos do
desenvolvimento com a educao e a instruo.
Segundo a expresso do destacado psiclogo sovitico A. V. Zaporozhets,
a finalidade do ensino pr-escolar no deve ser a acelerao, mas
a ampliao do desenvolvimento infantil: seu enriquecimento, o
desdobramento mximo daquelas qualidades que so especficas desta
idade (Venguer; Venguer, 1993, p.12).
Com base no pensamento de Zaporozhets, o papel da educao

no o de acelerar o desenvolvimento intelectual das crianas por
intermdio da formao dos tipos de pensamento que normalmente
so gerados somente na escola, mas a de potencializar ao mximo
cada etapa do desenvolvimento pela via do emprego adequado das
possibilidades proporcionadas.
2. O desenvolvimento psquico da criana pr-escolar: a brincadeira
como atividade principal, seu papel no desenvolvimento
psquico e a preparao psicolgica para o ingresso na escola.
Venguer dedicou-se mais especificamente ao estudo da psicologia
do desenvolvimento da infncia, com nfase para a idade pr-escolar.
A maior parte de suas obras foi dedicada a essa problemtica. Uma das
tarefas fundamentais de suas pesquisas foi a de estabelecer os aspectos
caractersticos dessa etapa da vida e distinguir a importncia das
condies gerais que permitem a transformao da criana em adulto,
sem as quais no possvel o desenvolvimento.
O perodo pr-escolar se caracteriza, segundo o autor, como o

momento da vida em que se estruturam os alicerces da personalidade
futura, formada com base nas premissas do desenvolvimento fsico,
mental e moral do homem. Esse processo transcorre sob a conduo e
orientao do professor e depende do contedo e do mtodo pelo qual
dirigido do ponto de vista educacional.
Quanto ao contedo, Venguer prope que deva ser dada
preeminncia ao desenvolvimento das neoformaes prprias dessa
idade, tais como, percepo, imaginao, pensamento por imagens,
movimentos voluntrios, emoes, ateno, memria voluntria,
fala, sensaes, motivos, sentimentos, autoconscincia, etc. Estas
neoformaes constituem a base para desenvolvimentos futuros no
perodo escolar, sobretudo no que se refere ao pensamento terico.
No que tange especificamente ao desenvolvimento mental da criana,
Venguer destaca a relevncia do domnio dos signos convencionais, da
elaborao e compreenso de desenhos esquemticos e outros tipos de
signos, bem como da assimilao de um conjunto de conhecimentos do
mundo circundante, do desenvolvimento da linguagem, etc. Ademais,
aponta para importncia do desenvolvimento da personalidade nessa
etapa da vida, pois nesse momento que ela comea a se configurar
e enfatiza a formao dos motivos da conduta, da vontade, dos
sentimentos, da autoconscincia, entre outros (Venguer, 1976b).
Quanto ao mtodo de conduo do ensino, Venguer defende
que os procedimentos de ensino escolar no sejam transferidos para
o perodo pr-escolar, uma vez que, como mencionado anteriormente,
ele contrrio acelerao artificial do desenvolvimento infantil. Mais
do que possvel, desejvel que no perodo pr-escolar sejam ensinadas
noes de matemtica, bem como de linguagem e escrita, desde que os
contedos e os mtodos sejam estruturados a partir das particularidades
da idade e dos objetivos de desenvolvimento mental da criana,
especificamente no que tange s suas capacidades cognoscitivas.
Nesse perodo, os mtodos que melhor atendem s particulares
e objetivos do desenvolvimento das neoformaes consistem em
tipos especficos de atividades que Venguer denominou de tipos
infantis de atividades: a brincadeira de faz de conta, a contao de
histrias, a modelagem, o desenho, a construo etc. Essas atividades
so capazes de potencializar o desenvolvimento integral das crianas
nessa fase, tendo em vista que possuem as caractersticas adequadas

para isso e so realizadas em diferentes contextos, no somente em
instituies educativas.
No conjunto dessas atividades sobressai a brincadeira como o
elemento fundamental que estabelece relaes entre elas, pois na idade
pr-escolar se converte no tipo principal de atividade, aquela que guia
o desenvolvimento da criana. Para Venguer, a brincadeira , ento,
a atividade diretriz cujo interior possui a fora motriz que provoca
as variaes qualitativas do psiquismo da criana. Dessa maneira,
entende-a como atividade diretriz, porque direciona e conduz todo o
processo de desenvolvimento e age no restante dos mtodos e atividades
que nessa idade devem ser empregados.
Enquanto a brincadeira de faz de conta opera no desenvolvimento
intelectual da criana, permitindo o domnio e a utilizao de
signos convencionais, alm da construo de modelos de relaes
entre as pessoas, outros mtodos permitem o desenvolvimento
da percepo dirigida (observao das propriedades externas dos
objetos e fenmenos), da imaginao, a linguagem, a modelagem, a
comunicao, entre outros. A esse ltimo grupo de mtodos Venguer
denominou de brincadeiras didticas, porque mesmo possuindo uma
intencionalidade pedaggica, conservam seu carter ldico.
De qualquer maneira, nas brincadeiras didticas o professor
direciona de forma muito mais direta o aluno do que na brincadeira de
faz de conta, uma vez que
Colocam perante a criana uma tarefa, ajudam-lhe a resolv-la,
mostram-lhe os procedimentos de trabalho corretos e corrigem os
erros. Na brincadeira didtica no h papeis, entretanto continua
a ser uma brincadeira e no deve converter-se em estudo. Pode
ser mantido o carter de brincadeira, introduzindo elementos
argumentativos, utilizando materiais atrativos e uma forma especfica
no planejamento da tarefa. Umas das maneiras mais adequadas do
jogo didtico so a adivinhao e a descoberta, que sempre atraem a
criana. As palavras adivinha e procura atuam de forma mgica,
e de forma no menos mgica age a palavra brincadeira. Quanto
melhor dizer criana Vamos brincar do que vamos a estudar!
(Venguer, 1993, p.37).
A brincadeira atua, portanto, como atividade principal que

potencializa o desenvolvimento nesta etapa das qualidades psquicas e
das particularidades da personalidade da criana. Isso possvel, porque
dentro da brincadeira vo se constituindo outros tipos de atividade que
no futuro adquirem particular importncia, por exemplo, processos
psquicos voluntrios, tais como a ateno, memria, imaginao,
sentimentos, atividade intelectual e volitiva.
Esse processo se constitui um requisito para preparar
psicologicamente a criana para o seu ingresso na escola. Para
Venguer, o ingresso na escola representa uma nova etapa na vida
da criana, o que implica novas condies de atividade, uma nova
posio na sociedade e novas relaes com os adultos e com os colegas.
A brincadeira cede lugar para o estudo como atividade obrigatria,
considerada socialmente importante. O contedo principal dessa
nova atividade a assimilao dos conhecimentos.
O autor destaca que o ingresso da criana no contexto escolar
j conduz ao processo de sua preparao para essa outra etapa, pois
no contexto da aprendizagem e no curso do processo de escolarizao
que se constituem as caractersticas psicolgicas prprias do
estudante. Contudo, as bases que permitem a constituio dessas
caractersticas se desenvolvem no perodo pr-escolar. Como afirma
o prprio Venguer,
As premissas destas caractersticas representam, ento, o resultado do
desenvolvimento da criana na infncia pr-escolar e so suficientes
para que ela possa se adaptar s condies da escola e iniciar um estudo
sistemtico (Venguer, 1976b, p.203).
O desejo de ser estudante, de cumprir uma atividade sria e de

estudar, configura-se nas premissas essenciais atividade de estudo,
caracterstica do perodo escolar, e comeam a se manifestar, sobretudo,
no final da infncia pr-escolar, quando a brincadeira comea a ceder
espao para o estudo.
3. O desenvolvimento do pensamento e das capacidades

cognoscitivas na criana
Venguer conhecido como o terico que se dedicou ao estudo
do desenvolvimento das capacidades cognoscitivas na criana, em
especial, do pensamento na infncia e na idade pr-escolar. Isso se
materializou na criao do Programa Desenvolvimento que, depois
de sua morte em 1992, constituiu-se no Centro de Treinamento L. A.
Venguer, fundado e dirigido por sua discpula Olga M. Dyachenko,
conforme explicitado anteriormente.
Com base em seus experimentos, Venguer defendeu que as
capacidades cognoscitivas na criana se desenvolvem sobre a base
da assimilao de smbolos, da formao das habilidades sensoriais,
intelectuais, cognitivas e criativas, da capacidade de modelagem, bem
como dos elementos do pensamento lgico, dentre outros.
Em relao ao estudo do desenvolvimento do pensamento, os
trabalhos de Venguer sustentaram-se nas teses principais de A. V.
Zaporozhets, associadas periodizao do pensamento proposta por
seu orientador: o pensamento visual por aes (o intelecto em aes
concretas), o pensamento visual por imagens (o intelecto em imagens
concretas) e o pensamento lgico-verbal (o intelecto lgico-verbal).
Segundo Venguer, o pensamento permite prever os resultados
das aes e planej-las. Contudo, ele utilizado de maneira cada vez
mais ampla para a aquisio do conhecimento do mundo circundante,
para alm das tarefas planejadas, medida que se desenvolve o
interesse cognoscitivo na criana. Com base nessa compreenso, o autor
estabeleceu as etapas pelas quais se desenvolve o pensamento. Segundo
ele, no perodo da infncia, o pensamento da criana se caracteriza
pela passagem da etapa de resoluo de tarefas, que necessitam do
estabelecimento de relaes entre objetos e fenmenos por meio de
aes de orientao externa (pensamento visual por aes), para a etapa
de resolues mentais mediante aes de pensamentos elementares
com o uso de modelos (pensamento visual por imagens). O final desse
processo coloca a criana na etapa pr-escolar.
O pensamento por imagens constitui o tipo principal de pensamento
da criana pr-escolar. Em suas formas mais simples j se manifestam
desde a primeira idade na resoluo de um estreito crculo de tarefas

prticas relacionadas atividade com objetos, com a utilizao de
ferramentas simples. No inicio da infncia pr-escolar, as crianas
resolvem mentalmente s aquelas tarefas nas quais a ao realizada
manualmente ou com um instrumento est dirigida de maneira direta
aquisio de algum resultado prtico, seja ele o uso do objeto, sua
movimentao ou variao (Venguer, 1976b, p.166-167).
Mesmo que ainda haja a prevalncia do pensamento por imagens,

baseado na resoluo de atividades prticas, o processo conduz
paulatinamente ao surgimento das generalizaes que preparam para
as primeiras abstraes. Assim, no final do perodo pr-escolar que o
sujeito capaz de realizar a assimilao de aes com palavras, nmeros
e signos que substituem objetos em situao reais. Mesmo que estes no
se constituam ainda em conceitos tericos, constituem as premissas
para a formao das formas lgicas de pensamento (pensamento lgicoverbal), que se desenvolvem no processo de ensino escolar.
As representaes infantis no se transformam em conceitos, s podem
ser utilizadas para sua formao. Os prprios conceitos e as formas
lgicas de pensamento, baseadas em sua utilizao, so assimilados pela
criana durante a aquisio das bases para os conhecimentos cientficos
(Venguer, 1976b, p.176).
Em sntese, mesmo considerando que o desenvolvimento do

pensamento lgico e a formao de conceito se do em especial no
ensino escolar, o autor reconhece que certos conceitos podem ser
formados pelas crianas ainda no final da pr-escola. Contudo, isso s
possvel se existirem condies para um ensino especial organizado,
que criem as bases para a formao e o desenvolvimento do tipo de
pensamento prprio constitudo na escola.
Estudos futuros, mais aprofundados sobre as pesquisas de
Venguer relacionadas s capacidades cognoscitivas na criana, devem
considerar tambm os trabalhos que ele realizou e coordenou associados
ao desenvolvimento da ateno, da memria, da imaginao, da fala,
da atividade plstica, da percepo, das representaes, etc. Sem esses
trabalhos a compreenso das suas proposies sobre o desenvolvimento
integral da personalidade na infncia seria limitada.
PUBLICAES DE L. A. VENGUER
(SEGUNDO A ORDEM CRONOLGICA) EM RUSSO:
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CAPTULO VI
VIDA E OBRA DE BORIS FEDOROVICH LOMOV: O GIRO DA
PSICOLOGIA SOVITICA NOS ANOS SETENTA DO SCULO XX
A psicologia sovitica do sculo XX nunca representou uma unidade

monoltica livre de contradies, como foi popularizado no Ocidente
pela ideia simplificada da troika harmoniosa e coerente de Vygotsky,
Luria e Leontiev. Como j foi colocado por diferentes autores (Blanck,
2003; Bruschlinsky, 1997; Gonzlez Rey, 2011a, 2011b; Yanitsky, 2012),
a troika foi uma inveno recente originada de interesses polticos, e
no configurou uma verdadeira unidade de trabalho e princpios tericos
e metodolgicos compartilhados. A psicologia sovitica nos anos vinte do
sculo passado estava representada por mais de oito posies diferentes,
permanecendo em Moscou e Leningrado os centros poltico-tericos
essenciais daquele movimento.
A procura por uma psicologia marxista, objetivo central de
diversos movimentos paralelos desenvolvidos dentro da psicologia
sovitica ainda que eles se orientassem por caminhos diferentes
na consecuo desse objetivo s se imps de forma explcita como
poltica oficial nos primeiros anos na dcada de 1950. Nesse perodo,
logo aps o reconhecimento de Lysenko como verso de uma gentica
marxista, celebrou-se o encontro das Academias de Cincias e de
Cincias Mdicas da Unio Sovitica, conhecido como a Sesso Pavlov,
onde de forma oficial e sob a orientao explcita de Stalin, definiu-se
239
o caminho marxista da psicologia com base nos princpios e conceitos

definidos por I. Pavlov para o estudo da atividade nervosa superior.
Antes desse momento, as tendncias da psicologia, orientadas
pelo estudo da atividade nervosa superior, tiveram a sua principal
expresso na reflexologia fundada por Bechterev, em Leningrado.
Esse autor pretendeu substituir a psicologia pela reflexologia, mesmo
sendo o fundador do primeiro Laboratrio de Psicologia Experimental
da Rssia na cidade de Kazan em 1885, e em 1917, depois do
triunfo bolchevique na Revoluo de Outubro, quando foi chefe do
departamento de psicologia e reflexologia da Universidade de So
Petesburgo, fundando o Instituto para o estudo da atividade mental do
crebro. A partir da fundao desse Instituto, um grupo foi formado
sob a direo de Bechterev. Apesar de buscar explicar os processos
psicolgicos por meio de suas bases neurofisiolgicas, ele desenvolveu
um enfoque sistmico sobre o qual se desenvolveu uma psicologia
orientada compreenso do homem como sistema e no como um
conjunto de funes. Este modelo de pensamento foi um elemento
importante para os trabalhos posteriores de seus discpulos no campo
da psicologia, principalmente na escolha do tema da personalidade
na clnica nos estudos iniciados por Lazursky e continuados por
Miasichev, assim como na opo de estudar o homem como sistema
organizado socialmente por processos complexos socio-institucionais,
linha desenvolvida por Ananiev. Inclusive, foi sob a direo de Ananiev
que Boris Fedorovich Lomov se formou, o qual, em seus primeiros
trabalhos nos anos sessenta, priorizou o estudo das relaes entre
o homem e a tcnica, representando a fundao de um novo campo
na psicologia sovitica, a Engenharia Psicolgica. Entretanto, no
incio da dcada de 1970, B. Lomov trabalhou ativamente questes
tericas e metodolgicas mais gerais da psicologia, fundamentandose na relevncia do social. Este autor no considerava o social como
um meio externo de objetos, operaes e relaes diretas das pessoas,
mas como um sistema gerador de processos psicolgicos prprios,
irredutveis aos processos individuais. A metodologia utilizada por
B. Lomov foi semelhante quela comeada uma dcada antes por
Tajfel e Moscovici, psiclogos ocidentais desconhecidos na psicologia
sovitica da poca. Foi precisamente a relevncia de Lomov como
terico geral da psicologia que conduziu sua designao, em 1971,
como primeiro diretor do Instituto de Psicologia da Academia de

Cincias da Unio Sovitica. At essa data, s existia um setor de
psicologia no Instituto de Filosofia da Academia de Cincias da Unio
Sovitica, que foi fundado por Rubinstein em 1945 e fechado em 1949,
quando Rubinstein foi demovido de todos os cargos que ocupava na
poca em decorrncia da purga que caracterizou a cincia sovitica
no incio da dcada de 1940. Isto ocorreu por meio da campanha
contra o cosmopolitismo na cincia sovitica, derivado das posies
de Lysenko no campo da gentica.
No processo contra Rubinstein, a acusao era de que ele
no mantinha um posicionamento marxista em seus trabalhos
cientficos e nem na ctedra de psicologia na Faculdade de Filosofia
da Universidade Estadual de Moscou, na qual era diretor naquele
momento. Entre os psiclogos soviticos que acusaram Rubinstein
destacam-se Leontiev e Galperin.1
O foco deste captulo no ser uma descrio da vida e obra
de Lomov, mas uma apresentao de suas principais contribuies
psicologia sovitica, tanto no plano terico e metodolgico como
poltico, planos inseparveis em sua trajetria de vida. A apresentao
da figura de Lomov ser feita em estreita relao com o contexto
institucional e poltico que caracterizou a Psicologia Sovitica entre os
anos setenta e noventa do sculo passado, quando a Unio Sovitica
desapareceu como pas. Lomov morreu em 1989 aos 63 anos, em um
momento de plena produtividade intelectual. Foi um dos autores que
mais contribuiu para a revitalizao da psicologia sovitica a partir
dos anos setenta, destacando-se pela crtica s limitaes geradas pela
Teoria da Atividade e pela introduo e discusso do tema da atividade
e do enfoque sistmico na psicologia sovitica.
A relevncia poltica de Lomov esteve dada pelo fato de ter
sido o terceiro psiclogo sovitico a ostentar a condio de Membro
Correspondente da Academia de Cincias da Unio Sovitica, que a
mais alta distino alcanada por um cientista naquele pas at os dias
atuais. Antes de Lomov, foram merecedores dessa distino Rubinstein
em 1943, ao dirigir o setor de psicologia do Instituto de Filosofia da
1
Referncia tomada de Os cem anos do nascimento de S. L. Rubinstein. Pginas

da histria: sobre como foi expulso S. L. Rubinstein. Voprocy Psykjologii
[Questes de Psicologia], [s.l.], n.4, p.73-101, 1989.
Vida e obra de Boris Fedorovich Lomov 241
Academia de Cincias da Unio Sovitica e a ctedra de psicologia da

Faculdade de Filosofia da Universidade Estatal Lomonosov de Moscou,
e Kravkov em 1946.
VIDA E OBRA DE BORIS FEDOROVICH LOMOV
(1927-1989)
Boris Fedorovich Lomov ( ) nasceu no

dia 20 de janeiro de 1927 na cidade de Nizhny Novgorod, e morreu o
dia 11 de julho de 1989 em Moscou. Foi membro correspondente da
Academia de Cincias Pedaggicas da URSS (1967) e da Academia de
Cincias da URSS (1976).
Boris Lomov foi aluno de B. G. Ananiev e fez parte da poderosa
Escola de Psicologia de Leningrado, que foi formada a partir do
Instituto de Psiconeurologia, fundado por Bechterev. Durante a vida
de seu fundador, o Instituto se centrou na reflexologia. Entretanto, com
a morte de Bechterev, Lazursky, seu principal discpulo, favoreceu o
desenvolvimento de uma psicologia dirigida ao estudo da personalidade
e psicologia clnica. Lazursky, que era psiquiatra, formou junto com
Ananiev e Miasichev o ncleo duro da Escola de Leningrado. Ananiev
focou seus estudos na gnese da personalidade por meio da atividade e
da comunicao em diferentes contextos institucionais, relacionados ao
desenvolvimento humano.
Ananiev desenvolveu uma definio de cultura mais
abrangente que o resto dos fundadores da psicologia sovitica. Sob
a influncia do enfoque sistmico desenvolvido por Bechterev, e
recentemente resgatado e valorizado pela psicologia ocidental, os
psiclogos de Leningrado sempre tiveram no centro do seu trabalho
a pessoa em sua integridade e no as funes psquicas tomadas
separadamente. Isso condizente com uma viso da pessoa inserida
nas formas institucionais complexas da vida social, tema ausente do
restante dos autores da psicologia sovitica, desde os anos cinquenta
at os setenta.
Apoiado nesses antecedentes, Lomov, que foi o principal discpulo
e continuador da obra de Ananiev, entra com fora na psicologia
sovitica a partir do seu trabalho O Homem e a tcnica, publicado
em 1963 no livro Lecturas de Psicologia ingenieril. Lomov fundou
o campo da ergonomia na URSS e foi um dos primeiros a estudar na
psicologia o impacto da tecnologia sobre o homem. Juntamente aos

trabalhos especficos no campo da ergonomia, Lomov foi nomeado para
o cargo de diretor do Instituto de Psicologia da Academia de Cincias da
Unio Sovitica na dcada de 1970. Esses instituto foi o mesmo dirigido
por Rubinstein nos anos 1940, quando ainda era Departamento de
Psicologia. Sob a direo de Lomov, alguns dos principais discpulos de
Rubinstein, como Antsiferova, Abuljanova e Bruschlinsky, trabalhavam
nesse instituto, o qual foi considerado como o centro poltico e
acadmico da psicologia sovitica, ocupando o lugar que Faculdade de
Psicologia da Universidade Lomonosov de Moscou ocupava no incio
2
dos anos 1940.
Sem abandonar seus interesses no campo da ergonomia,
Lomov comeou uma srie de trabalhos orientados para os
problemas tericos e metodolgicos mais importantes da psicologia
e, em especial, para aqueles enfrentados pela psicologia sovitica.
Nessa poca publica Sobre o enfoque sistmico em psicologia (1975)
e Sobre o estado e as perspectivas de desenvolvimento da cincia
psicolgica na Unio Sovitica, iniciando um processo de fortes
crticas e reviso da Teoria da Atividade de Leontiev e tambm uma
importante anlise da psicologia sovitica. Esse movimento de crtica
culminou no V Congresso da Sociedade de Psiclogos na Unio
Sovitica ocorrido em 1977 e cujo tema central foi O problema da
atividade na psicologia sovitica.
O presente captulo apresentar os diferentes momentos da obra
de Lomov no processo evolutivo da psicologia sovitica, destacando sua
relevncia para os novos rumos que ela tomou nos anos 1970.
O decano da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lomonosov foi A. N.

Leontiev.
Foto Boris Fedorovich Lomov (28 de janeiro

de 1927 11 de julho de 1989, Moscou).
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A REVISO TERICA E METODOLGICA DOS PRINCPIOS

NORTEADORES DA PSICOLOGIA SOVITICA NA DCADA DE
1970
Nos anos 1970, as contradies no interior da sociedade sovitica

e o enfraquecimento progressivo do grupo de poder constitudo ao
redor de L. Brezhnev geraram um espao para a crtica no interior da
sociedade sovitica que se estendeu a todas as esferas da vida social,
sendo expressado de forma particular nas cincias sociais, na filosofia,
na arte e na literatura. Nas publicaes psicolgicas, comearam a
aparecer importantes trabalhos nos quais o curso da psicologia sovitica
e os problemas da educao eram analisados criticamente (Abuljanova,
1973; Ananiev, 1977; Bozhovich, 1968; Chudnovsky, 1976; Lomov,
1979; Nepomnichaya, 1977; entre outros). A crtica na psicologia foi
aumentando de forma progressiva aps a morte de Stalin em 1953
(Miasichev, 1960; Rubinstein, 1959).
Em 1975, Lomov publicou dois trabalhos3 muito significativos
3
O artigo Sobre o enfoque sistmico em psicologia publicado em Questes de

psicologia, [s.l.], n.2, p.31-45 e o captulo A comunicao como problema da
psicologia geral publicado no livro Problemas metodolgicos da psicologia
social. Moscou: Nauka, p.124-135.
com relao a temas que nunca fizeram parte das posies dominantes
da psicologia sovitica. O primeiro relacionava-se com o enfoque
sistmico em psicologia, o que seria um tema central de sua principal
obra Problemas tericos e metodolgicos da psicologia (1984), e o
segundo, por sua vez, era dedicado comunicao, destacando esse
termo no que se refere s suas diferenas com o conceito de atividade
com objetos concretos, da maneira desenvolvida por Leontiev. Essa
definio tinha monopolizado o perfil terico da psicologia sovitica
desde o incio da dcada de 1960.
Em um importante artigo intitulado As categorias de
comunicao e atividade em psicologia (1979), Lomov sintetizou
algumas das posies expostas nos trabalhos publicados em 1975,
fundamentando o conceito de comunicao no apenas como mais uma
categoria da psicologia, mas como um novo princpio por meio do qual
comearam a se desenvolver temas que at aquele momento ainda no
tinham encontrado uma expresso na psicologia sovitica. A relao
entre as pessoas sempre tinha se subordinado ao aspecto instrumental
da mediao dos signos e das operaes com os objetos, centrando-se
mais no aspecto individual da relao, do que em seu carter dialgico. O
aspecto dialgico da comunicao, tema enfatizado na obra de Bakhtin
e de seus seguidores, esteve ausente da psicologia sovitica (Matusov,
2011). Essa ausncia pode ser uma das razes de Bakhtin ser to pouco
referido nos trabalhos dos psiclogos soviticos.
Lomov destaca como um dos principais paradoxos da psicologia
sovitica, o fato de que, apoiando-se no Marxismo, ela tenha sido
essencialmente uma psicologia individual devido a sua fixao em
um esquema sujeito-objeto. Nesse esquema, as aes com objetos
se transformaram na fonte universal do desenvolvimento psquico
por meio do mecanismo da interiorizao, enquanto as complexas
relaes entre as pessoas, seus mecanismos subjetivos, assim como
os processos sociais de uma natureza mais complexa, como os
processos institucionais, foram completamente ignorados nas verses
hegemnicas daquela psicologia. Em sua crtica tentativa de reduzir a
comunicao aos termos da atividade com objetos, Lomov afirma que
A tarefa essencial do artigo de A. A. Leontiev Atividade e comunicao
demonstrar que a comunicao atividade ou, como perigosamente
formula o autor: a comunicao poderia atuar no papel de unidade

molar independente da atividade (1978, p.122). A questo orientada
para a anlise e discusso de casos isolados, quando a comunicao
atua ou quando no atua no papel e na qualidade da atividade, tem um
significado parcial. O mais importante outra questo: pode a psicologia
se desenvolver sobre a base de uma nica categoria e de forma mais
precisa sobre a categoria atividade, ou ela se desenvolve sobre a base de
um sistema de categorias? (Lomov, 1979, p.34).
A tendncia hegemnica da psicologia sovitica, sob o domnio da

Teoria da Atividade, de explicar todos os processos da psicologia em
termos da atividade com objetos, e de reduzir esses processos s operaes
internalizadas da atividade externa colocada em xeque pelo autor. Essa
tendncia levou a uma omisso no estudo dos processos subjetivos e
simblicos de carter social, reduzindo o social atividade individual com
objetos, considerada social pelo fato desses objetos serem socialmente
produzidos. Essa limitao contribuiu com o pouco desenvolvimento que
a psicologia social teve dentro da psicologia sovitica.
Seguindo e ampliando algumas das questes desenvolvidas
por Ananiev e Miasischev, pioneiros da forte escola psicolgica de
Leningrado, Lomov teve um papel essencial na reativao da psicologia
social, assim como na articulao entre a psicologia social e geral,
caminho que Ananiev comeou a avanar em seu livro Acerca dos
problemas do conhecimento do homem contemporneo (1977).
Lomov avana em uma definio do social que permite
compreender a especificidade dos processos psquicos sociais para
alm dos indivduos, mas que simultaneamente reconheceu uma
relao dialtica entre o individual e o social, aspecto este que esteve
ausente na histria da psicologia social. Na procura da especificidade
dos processos psquicos especificamente sociais, o autor afirma:
Quando o assunto se refere aos fenmenos scio-psicolgicos, no
possvel analis-los apenas como o condicionamento social das
caractersticas psquicas individuais. Por exemplo, o estado de
nimo social no semelhante aos estados de nimo individual dos
indivduos em determinada comunidade, tampouco soma dos
estados psicolgicos desses indivduos. Esse estado de nimo social
um fenmeno psquico especfico, com suas prprias fontes e sua

gnese especfica, processos esses subordinados s suas prprias leis
objetivas. Ele se caracteriza pela comunidade das pessoas e no pela
soma dos indivduos (Lomov, 1984, p.73).
Pela primeira vez na psicologia sovitica, Lomov procurou

especificar o nvel psicolgico dos processos sociais, avanando
na compreenso do psquico como produo cultural que, sendo
inseparvel do simblico, vai caracterizar no apenas a psique dos
indivduos, mas tambm dos processos especificamente sociais nas
condies da cultura. Ainda que preso na ideia de lei, algo que foi geral
na linguagem objetivista que dominou a histria da psicologia sovitica,
Lomov avana na compreenso dos processos psquicos especficos da
vida social; o social e o individual partilham a condio psicolgica, sem
que um represente uma cpia do outro. Essas afirmaes sobre o social
levam Lomov a uma reconsiderao na definio de temas tradicionais
da psicologia que se mantiveram relevantes para o estudo dos processos
individuais na psicologia sovitica.
A partir do anterior, Lomov avana de forma simultnea no
desenvolvimento de uma psicologia social e na ressignificao de
categorias centrais da psicologia geral. Ele atribuiu grande importncia
nessa relao personalidade, tema que sempre foi preterido na
psicologia sovitica:
Em outras palavras, se antes a personalidade era examinada como um
sistema integral e a sociedade s como um meio externo em relao a
ela, e a tarefa da pesquisa psicolgica reduzia-se em definir quais os
subsistemas, propriedades e elementos que constituiam a personalidade,
agora se afirma outro plano: a pesquisa da personalidade como sistema
de relaes sociais o exame da personalidade como elemento do
sistema social (Lomov, 1984, p.72).
Mesmo que Lomov no avance em uma definio ontolgica

diferente sobre a personalidade, o fato de integr-la como um elemento
do sistema social importante para a superao da dicotomia socialindividual que sempre foi uma caracterstica da psicologia social. O
estudo da motivao dos processos sociais impossvel quando se
omite a produo subjetiva singular e diferenciada das pessoas no curso

de uma atividade social (Gonzlez Rey, 1994, 2002).
A incluso dialtica da pessoa como momento essencial do
sistema social algo que Lomov insistiu em diferentes momentos
de sua obra, atribuindo a essa relao um valor epistemolgico pela
relevncia do conhecimento dos processos psquicos da pessoa para o
conhecimento dos processos sociais. Sobre essa relao escreveu:
No em poucas ocasies, os processos e fenmenos sociais no
podem ser descobertos completamente sem conhecimentos sobre os
mecanismos do comportamento individual e grupal das pessoas, das
leis de formao dos esteretipos do comportamento, dos hbitos e das
atitudes e orientaes sociais (Lomov, 1984, p.12).
O autor claramente se orienta ao estudo da unidade complexa

indivduo-sociedade, transcendendo o plano mais imediato da relao
do indivduo com formas concretas de atividade. Inicia-se, assim, a
interpretao dessa relao no como dois sistemas externos que se
ligam por suas influncias recprocas, mas como um sistema nico, onde
indivduo, sociedade e prticas so compreendidos como momentos
necessrios de um novo sistema, ideia que ser desenvolvida por meio
do conceito de comunicao:
Representando uma parte essencial real da atividade vital do sujeito,
a comunicao considerada um importante determinante de todo
o sistema psquico, de sua estrutura, dinmica e desenvolvimento.
Mas essa determinao no algo externo em relao ao psquico. A
comunicao e a psique se relacionam internamente (Lomov, 1984).
A introduo da comunicao como princpio da psicologia

permite ao autor um avano significativo sobre a relao sujeito-objeto
que levou compreenso unilateral da gnese do psicolgico por meio
de um processo que iria do externo ao interno em que o interno seria
definido como a atividade interna que corresponde pela sua estrutura
atividade externa, definida pelas operaes concretas das pessoas
com objetos externos (Leontiev, 1975). Nesse esquema, o sistema
psquico aparecia como um sistema de operaes internalizadas. Essa
definio levou a uma representao instrumental individual das

funes psquicas, na qual o cognitivo prevaleceu, porque o emocional
no pode ser explicado pelos conceitos instrumentais que dominaram
a definio de atividade nos trabalhos de Leontiev. Sobre a forma que
essa relao entre a atividade externa e interna tomou na psicologia
sovitica, Lomov escreveu:
A concepo psicolgica geral da atividade, do esquema de sua anlise
e de seu correspondente aparelho conceitual, formou-se de maneira
predominante em relao ao estudo da atividade individual, o que
naturalmente foi determinado pela prpria problemtica da psicologia
geral. Desafortunadamente, a questo sobre a interrelao dos
diferentes tipos, formas e nveis da atividade ainda foi pouco trabalhada.
Por essa razo, por um lado, s vezes se transferem para a atividade
individual, questes que foram trabalhadas pelo Marxismo para a
anlise da sociedade e, por outro lado, processos psicolgicos tomados
em separado se definem como tipos ou formas particulares de atividade
(Lomov, 1979, p.35).
Essa transferncia direta de conceitos e princpios do Marxismo

para a psicologia, que foi uma caracterstica da obra de Leontiev e
que, ao pretender faz-lo de forma dogmtica, sem uma elaborao
suficiente dos conceitos psicolgicos, levou-lhe a muitos paradoxos
e contradies que, em alguns casos, entraram em contradio com
o prprio Marxismo, como a forma com que as necessidades foram
definidas em sua obra. ... a necessidade s um estado de necessidade
do organismo que em si mesmo no capaz de conduzir a nenhuma
atividade especfica [...] S como resultado do encontro com o objeto
que lhe corresponde, a necessidade se torna capaz de dirigir e regular a
atividade (Leontiev, 1975, p.87).
A definio anterior de Leontiev se mantm refm de uma
dicotomia entre o natural e o social da qual a psicologia sovitica
pretendeu sair, porm a falta de uma definio ontolgica sobre o
especfico do psiquismo humano, impediu-lhe de alcanar esse objetivo,
limitao que aparece muito acentuada na teoria da atividade. Da forma
como Leontiev definiu esse encontro da necessidade com o seu objeto,
ambos aparecem como dados a priori. A necessidade no organismo e
o objeto na vida social, enquanto que a atividade o facilitador desse

encontro. A prpria atividade entendida nesse vnculo de forma
totalmente passiva.
O mais difcil de compreender na definio de necessidade
proposta por Leontiev a definio do seu carter psicolgico como
resultado do seu encontro com o objeto, sem especificar nenhuma
diferena resultante desse encontro na natureza da necessidade. O
motivo, que define o carter psicolgico da atividade, considerado o
4
objeto da atividade, pois ele que d direcionamento necessidade.
Lomov tentou encontrar uma frmula para sem rejeitar de forma
explcita o conceito de reflexo, depositrio de uma forte significao
poltica nessa poca no campo da psicologia tirar o conceito da relao
externa e direita entre o objeto e a pessoa, em cujo resultado o reflexo
aparecia como a imagem subjetiva e imediata do objeto, tal como essa
relao foi definida por Leontiev.
Diferentemente de Leontiev, ao enfatizar:
Nisso consistia a idia de Lenin de que ns no vamos da sensao ao
mundo externo, mas do mundo externo sensao, do mundo externo
como primrio ao fenmeno psicolgico subjetivo como secundrio
(Leontiev, 1975, p.40).
Lomov nos diz que:

O reflexo se inclui no ser real da pessoa, atua como seu componente
necessrio e joga nela um determinado papel real. Por isso, o estudo do
psquico como reflexo (e o estudo da conscincia) exige a anlise do ser
social da pessoa (Lomov, 1979, p.35).
Enquanto Leontiev defende uma relao externa entre um objeto

que est fora e um mundo psquico que est dentro, mas que um
epifenmeno do externo, com o qual se protege de qualquer acusao
de idealismo, Lomov separa o termo da relao sujeito-objeto e o
fundamenta na condio social da pessoa, na qual o social no aparece
como sendo externo, mas como componente da prpria pessoa. Nesse
4 Uma crtica exaustiva da definio de motivo de Leontiev aparece na obra de
diferentes psiclogos soviticos (Bozhovich, 1972; Chudnovsky, 2006).
sentido, o reflexo no se d por uma relao entre o interno e o externo,

mas pelo fato de que a conscincia humana tem uma natureza social.
Lomov avana ainda mais sobre esse questionamento sobre
o reflexo em 1984, quando questiona a forma de usar o conceito em
relao s emoes. Mesmo com o pouco desenvolvimento que este
tema teve na psicologia sovitica, Lomov no foi alheio ao fato de que
sua gnese no podia ser tratada da mesma forma que os processos
cognitivos, tal como tentou Leontiev na sua definio de necessidade.
O autor revisa novamente o conceito de reflexo com base nas
emoes. Questionando a prpria ideia de que todo processo psquico
pudesse ser considerado como reflexo, Lomov argumenta:
Em todo caso pode se afirmar que as emoes surgem e se desenvolvem
no fora do reflexo psquico. No fica claro, porm, se elas aparecem
como uma forma especfica de reflexo (junto, por exemplo, com o
reflexo dos signos ou das imagens), ou como o seu componente. Porm,
indiscutvel que as emoes caracterizam os estados do sujeito do
reflexo e por isso no podem deixar de influir nesse processo. Frente
a isso importante afirmar que o sujeito reflete a realidade pela
posio especfica que ele ocupa nela, e que a sua psique representa um
componente essencial de sua atividade vital (Lomov, 1984, p.173).
Na citao anterior, o autor traz uma questo central que

a prpria condio da pessoa como sujeito do reflexo, o qual
inseparvel do prprio processo, desconstruindo a forma com que esse
conceito era interpretado na psicologia sovitica. Isso tambm foi feito
por Vygotsky, no de maneira to explcita e contundente, em seus
conceitos de pereshivanie e situao social do desenvolvimento e
por Rubinstein com o uso de seu conceito de refrao para se referir
aos processos da personalidade.
Trazer de forma explcita a questo do sujeito do reflexo e a
considerao sobre a qualidade desse sujeito como parte do reflexo
mesmo, rompe com a ideia do reflexo como relao mimtica do
externo com o psquico. Nessa relao, a operao externa o primrio,
enquanto que o psquico aparece como secundrio. Na proposta de
Lomov, o sujeito passa a ser o elemento central do reflexo, processo este
que estar qualitativamente definido pelas emoes e a condio desse
sujeito no momento em que se relaciona com o mundo social. A ideia da

psique como produo subjetiva com base na experincia vivida e no
como reflexo fica, dessa forma, pronta para ser defendida, porm, dado
a linguagem dominante daquela psicologia, Lomov optou por manter
o conceito, destacando apenas o fato de que as produes do sujeito
acontecem dentro de sua vida social.
Lomov, fundamentando-se em seus questionamentos, rompe
com o carter dominante que aquela psicologia sempre deu ao material,
ao concreto, em detrimento do subjetivo, e afirma:
Cada nova gerao e cada indivduo pertencente a ela se definem
no apenas pelo modo de produo que se constituiu antes dela, mas
tambm pelo sistema de concepes sociais, ideias, normas, etc., que
se organizaram antes dela. Includas na vida da sociedade, as pessoas
no s realizam uma produo material, seno espiritual, uma cultura
material e espiritual da sociedade (Lomov, 1984, p.178).
O determinismo material, assim como o reducionismo

economicista que lhe associado com frequncia na filosofia e nas
cincias sociais soviticas, questionado por Lomov, ao definir a
cultura como um aspecto espiritual da sociedade irredutvel s suas
expresses particulares, como a linguagem e os objetos, aspectos que
determinavam o uso do conceito de cultura na psicologia sovitica.
Lomov avana na considerao do social como um sistema macro
e complexo, o que transcende a definio do social como relaes do
sujeito com os objetos, e enfatiza a comunicao entre as pessoas como
o processo essencial dessas relaes.
Nos esquemas abstratos sobre a atividade, centrados na sua
compreenso dentro do esquema mais geral sujeito-objeto, o aspecto
classista das necessidades desaparece da anlise, como tambm o
processo de consumo. Fala-se s sobre como a necessidade encontra
o seu objeto na atividade. Mas a questo que a relao sujeito-objeto
esta mediada pelo sistema de relaes sociais. Compreender como a
necessidade encontra-se no objeto da atividade sem considerar o lugar
do indivduo (estamos aqui falando sobre a atividade individual) nesse
sistema impossvel (Lomov, 1984, p.201).
Essa crtica definio simplista de motivo defendida por

Leontiev fora realizada tambm por Bozhovich (1972), entretanto
a crtica de Lomov vai alm daquela desenvolvida por esta autora,
tendo em vista a integrao do lugar social do sujeito da necessidade
na definio de motivo. Bozhovich centra-se na organizao psquica
complexa do motivo na personalidade, enquanto Lomov enfatiza o
momento social da pessoa na definio do motivo. Ambos os aspectos
so complementares para avanar em uma nova definio da motivao
humana, sob uma perspectiva cultural-histrica. Lomovcritica
novamente a desconsiderao do sistema de relaes sociais do
indivduo, no esquema de relao sujeitoobjeto.
O longo de seu ltimo livro, Lomov desconstruiu os conceitos
de reflexo e interiorizao, em relao aos quais a Teoria da Atividade
tinha monopolizado a definio marxista da psicologia. Essa reviso
foi empreendida pelo autor de forma sistmica, transitando entre a
psicologia social e a psicologia geral, e se esforando por desenvolver a
relao entre ambas.
Lomov foi o primeiro psiclogo sovitico a trazer Bakhtin de
forma explcita entre suas referncias. Ao separar a comunicao do
aspecto instrumental e secundrio que esse conceito recebeu na teoria
da atividade, Lomov destacou o aspecto dialgico da comunicao, tema
completamente ausente naquela psicologia em momentos anteriores.
Diferente do reducionismo relacional na compreenso do dilogo,
como sustentado por um conjunto de autores do construcionismo social
(Gergen, Anderson, entre outros), Lomov destaca o lugar dos sujeitos
do dilogo e, retomando Bakhtin, expressa:
Como unidades da comunicao aparecem ciclos nos quais se
expressam a interrelao de posies, orientaes e pontos de vista de
cada um dos participantes nesse processo, e se tecem de forma muito
particular vnculos recprocos no fluxo da informao circulante.
Segundo Bakhtin, a unidade do dilogo a palavra a duas vozes
(Lomov, 1981, p.6).
O resgate de Bakhtin em sua obra no representou um momento

isolado nem fortuito, mas sim a abertura de novos dilogos na psicologia
sovitica, resultando no desenvolvimento de novas linhas e problemas
que surgiam naquele momento nessa psicologia, processo essencial

em toda mudana paradigmtica. Esse reconhecimento tericode
Bakhtin abriu no Instituto de Psicologia da Academia de Cincias da
Unio Sovitica uma linha indita da psicologia sovitica: o papel da
comunicao dialgica nos processos cognitivos, grupais e criativos.5
O pensamento de Bakhtin, juntamente com a teoria de Lomov,
continua sendo aprofundado pelos autores dessa linha de pesquisa,
o que tem levado ampliao do dilogo com o filsofo russo que,
apesar de ganhar cada vez maior relevncia no mundo, permanecia
um desconhecido para os psiclogos soviticos. G. Kuchinsky (1989)
faz uma profunda reflexo sobre o pensamento de Bakhtin, integrando
a relevncia outorgada por ele ao sujeito do dilogo e considerao
do dilogo como expresso personificada, o que era ausente nas
interpretaes ocidentais a respeito de Bakhtin.
Para Bakhtin, a voz a expresso da posio da pessoa frente vida,
do ponto de vista de determinada concepo do sujeito... No dilogo
coincidem duas concepes, duas vozes de igual valor, entre as quais se
estabelece uma relao dialogada. No discurso de duas vozes, a rplica,
a palavra do outro algo levado em conta, frente a qual se reage, se
antecipa; se compreende, se razoa, se debate, se estiliza, etc. (Kuchinsky,
1989, p.107).
A nfase no dilogo e na figura de Bakhtin, unido relevncia

terica e metodolgica desse autor para a psicologia, foi de grande
importncia poltica, pois sinalizou os novos tempos que emergiam
na sociedade sovitica. Nos perodos anteriores, essa sociedade esteve
organizada pelo monlogo dos que exerciam o poder, levando a um
posicionamento passivo e acrtico da populao frente s decises que
lhe afetavam. Esse posicionamento pouco reflexivo caracterizou uma
educao centrada na assimilao, na qual a atividade com objetos
e as operaes eram o foco. A principal consequncia desse tipo de
educao a desconsiderao do aluno como um sujeito que aprende,
assim como do seu posicionamento criativo no processo de aprender.
5
O livro, sob a coordenao de B. Lomov, integra um conjunto de importantes

autores da psicologia sovitica da poca O problema da comunicao na psicologia
(1981), assim como um conjunto de investigaes concretas sobre esse tema.
Com frequncia, a ideia das vozes em Bakhtin tem sido usada

como definio ontolgica da pessoa, como sntese das vozes de sua
histria. Porm, como colocado por Kuchinsky, as vozes so uma
expresso do sujeito, de sua vontade e suas emoes, no uma abstrao
que define a pessoa pelo seu exterior. O valor do sujeito da fala sempre
foi destacado por Bakhtin e seu grupo:
O mundo onde o ato tem lugar um mundo nico e integral, sentido na
sua concretude (experienciado): visvel, audvel, palpvel, perceptvel e
pensvel, atributos esses penetrados por um tom volitivoemocional
(p.124-125) (Bakhtin apud Leontiev, 2001, p.66).
Bakhtin no separou as vozes dos sujeitos que falam, nem do

posicionamento volitivo-emocional desses sujeitos, o que foi deixado
claro em outro trabalho:
as relaes dialogadas tampouco so redutveis s relaes lgicas e s
relaes objetais de sentido, elas mesmas privadas do momento dialgico.
Elas devem se abstrair da palavra, transformar-se em expresses, em
posies dos diferentes sujeitos expressadas nas palavras, para que
entre diferentes sujeitos possam emergir relaes dialogadas (Bakhtin,
1997, p.312-313).
O dilogo para Bakhtin no se d entre vozes abstratas, mas entre

sujeitos, cujas vozes expressam um posicionamento diferenciado na vida,
definindo assim um posicionamento prprio na relao com os outros. O
sujeito no fica diludo no dilogo como alguns autores do construcionismo
sugerem tais como Gergen (2006) e Anderson (1999) referem.
Lomov, com o resgate da relevncia da comunicao para a
psicologia, integra de forma simultnea o dilogo e uma compreenso
diferente de conceitos centrais da psicologia geral, orientados para as
questes psicolgicas mais complexas da pessoa. A psicologia geral foi
uma rea muito forte da psicologia sovitica, caracterizando a elaborao
dos conceitos centrais em relao aos quais aquela psicologia se
desenvolveu. A psicologia geral foi objeto de ateno dos mais relevantes
psiclogos soviticos, tais como Vygotsky, Rubinstein, Ananiev,
Miasichev, Menchinskaya e Bozhovich, entre outros. A compreenso da
pessoa como sistema psicolgico complexo e no como um conjunto de

funes ou elementos foi central na obra de todos esses autores.
Nessa compreenso da pessoa, os conceitos de personalidade
e motivao tm destaque na obra de Lomov, o qual compreendeu
a importncia de uma transformao sistmica dos princpios e
conceitos gerais da psicologia para avanar no desenvolvimento da
psicologia social. Essa preocupao com o carter sistmico, complexo
e contraditrio da conscincia humana, princpio comum entre os
psiclogos soviticos, encontrou, entretanto, nos conceitos de reflexo,
atividade e interiorizao (na prxima frase manter o original), na
forma em que esses conceitos apareceram definidos e interrelacionados
na obra de Leontiev, uma forte barreira para o seu desenvolvimento.
Lomov critica, como j foi colocado antes, a forma com que o
reflexo era compreendido na psicologia sovitica. Essa compreenso
essencialmente limitou as pesquisas realizadas sob o guarda-chuva
da Teoria da Atividade que, em suas linhas de pesquisa, centrou-se no
estudo das funes cognitivas como instrumentos da atividade. Sobre
esse ponto Lomov questiona:
Desafortunadamente, as pesquisas sobre a natureza reflexa da psique se
limitam aos processos do conhecimento, e dentre eles aqueles processos
relacionados ao conhecimento dos objetos fsicos e suas relaes. aqui
o autor faz uma clara referncia ao tipo de conhecimento estudado
preferentemente nos marcos da teoria de Leontiev. Comentrio meu,
FGR . Nessa orientao, estuda-se de forma parcial a percepo e a
compreenso das pessoas em seus relacionamentos recprocos. Parecenos essencial, no estudo da natureza reflexa dos processos psquicos,
pesquisar a multiplicidade dos fenmenos psquicos, como o reflexo,
incluindo as formaes mais complexas da personalidade que se formam
e desenvolvem na vida social (Lomov, 1984, p.309).
A retomada da dialtica na crtica Teoria da Atividade levou

a tratar os processos complexos da pessoa como parte dos processos
sociais, dentro dos quais acontece o desenvolvimento humano. Alm
disso, tambm houve a representao do social por meio de sua
organizao na psique das pessoas, em relao ao qual Rubinstein
j havia se posicionado veementemente em seus trabalhos dos anos
1950, assim como Ananiev nos anos 1970. Porm, faltava para a
consecuo desse objetivo a fundao do tema da subjetividade sobre
novos princpios, algo que no se conseguiu nesses momentos finais
da psicologia sovitica, embora muitos psiclogos soviticos tivessem
conscincia dessa necessidade (Abuljanova, 1973, 1980; Chudnovsky,
1976, 1988; Lomov, 1979, 1984, entre outros).
A ausncia do tema da subjetividade obedeceu s mesmas coisas
que no permitiram o avano em relao aos temas da comunicao e
do dilogo. Um desses aspectos foi a definio do carter marxista da
psicologia pela hegemonia de processos objetivos identificados como
processos prtico-concretos. Radzijovsky, um dos colaboradores mais
prximos de Davydov e que desenvolveu vrios trabalhos conjuntos
com ele nos anos 1980, analizou muito bem como a filosofia marxista
sovitica tinha desconsiderado completamente aqueles aspectos do
marxismo que se relacionavam com o tema da subjetividade.
todas as ideias expressadas pelos autores marxistas clssicos
concernentes experincia subjetiva no foram interpretadas de forma
adequada pelos filsofos soviticos; ns no criamos uma antropologia
filosfica marxista. Consequentemente, o conceito de experincia
subjetiva no encontrou um lugar na linguagem de nossa filosofia.
Precisamente por essa razo, a transio desde a filosofia marxista
teoria psicolgica foi muito complexa (Radzijovsky, 1988, p.126).
O questionamento de Lomov sobre o sistema de conceitos

e princpios, que a psicologia sovitica apoiou at a dcada de 1970,
foi outro foco de sua publicao mais complexa e completa (Lomov,
1984). Lomov dissertou sobre trs temas centrais que representaram
um momento de avano daquela psicologia na elaborao do tema
da subjetividade e de uma representao terica complexa sobre a
conscincia humana. Estes temas seriam centrais em dcadas posteriores
na psicologia russa: o carter sistmico da psique humana, algo j
presente em autores clssicos, como Vygotsky, Rubinstein e Ananiev,
mas que no foi desenvolvido por eles de maneira aprofundada; a
comunicao dialgica em contraposio com a atividade com objetos;
e a personalidade como sistema contrrio ideia da personalidade
como estrutura.
Desses trs temas, iremos nos aprofundar, no prximo tpico,

na idia de sistema, por ela ter sido o tema central de seu ltimo
livro, assim como pelo carter inovador que essa ideia teve para a
psicologia sovitica.
O PRINCPIO DO SISTEMA EM PSICOLOGIA: AVANANDO
NO DESENVOLVIMENTO DA PSICOLOGIA SOVITICA
Lomov avanou em uma compreenso de sistema inspirada na

dialtica, mas que coincide com muitas colocaes desenvolvidas pela
teoria da complexidade, a qual representou um progresso das prprias
bases do pensamento dialtico. Segundo V. Barabanchikov, um dos
principais estudiosos da obra de Lomov na psicologia sovitica,
Ele (refere-se a Lomov) demonstrou que quando a pessoa se inclui em um
ou outro sistema de relaes, sua psique e seu comportamento se expressam
s em determinados planos e expressam qualidades que esto ausentes em
outros sistemas. Pelo fato dos macro-sistemas terem diferentes formas de
expresso, e exercerem de forma diversa a sua influncia sobre as pessoas,
as expresses psquicas sempre atuam como momentos particulares de
integrao qualitativa (Baranchikov, 2007, p.146).
O posicionamento expressado pelo autor na citao anterior

permite uma representao diferente das unidades da vida psquica,
no sentido em que elas foram definidas por Vygotsky. Lomov defende
no apenas a integrao de processos psquicos diferentes na definio
dessas unidades, mas tambm uma forma parcial das prprias unidades
psquicas, segundo o momento particular de relao da pessoa em seu
contexto social. Nesta definio, as unidades da vida psquica deixam
de ser analisadas como entidades estveis e portadoras do mesmo
contedo, independente dos contextos de atuao das pessoas.
A ideia de sistema de Lomov supera a ideia de estrutura
dominante na psicologia sovitica nessa poca:
De acordo com o enfoque sistmico qualquer fenmeno surge e existe nos
marcos de algum sistema mais abrangente de fenmenos. Isso faz com
que a relao entre fenmenos dentro de um sistema dado, acontea no
como interaes episdicas e casuais, mas como condies essenciais do

surgimento, existncia e desenvolvimento de cada uma dessas relaes e
junto a elas do sistema em seu conjunto (Lomov, 1984, p.79).
H um avano na ideia do psiquismo humano como sistema,

mas, diferente da forma tomada pela teoria dos sistemas em psicologia
nessa dcada, orientada essencialmente para a compreenso sistmica
da famlia, Lomov tentou compreender o sistema psquico em mltiplos
nveis que so diferentes entre si, mas se integram de formas diversas
em unidades. Essas unidades fazem com que sistema seja uma unidade
mais abrangente de funcionamento, sem pretender sua compreenso
como uma totalidade holstica. Seguindo a tradio da psicologia
sovitica, Lomov especificou as diferentes categorias psicolgicas em sua
interrelao e destacou, assim, como esses processos so inseparveis da
ao e tambm do sistema psquico dentro do qual vo se desenvolver.
A nfase na compreenso da pessoa como sistema que faz
parte de outros sistemas mais complexos levou-lhe a no substituir
um sistema por outro, mas v-los em relaes recursivas. O termo
recursivo no foi usado por ele devido ao seu desconhecimento do tema
da complexidade na filosofia e nas cincias sociais soviticas da poca.
Entretanto, esse termo, sem dvida, antecipa a sua compreenso
da relao estabelecida entre as formas assumidas pelo sistema em
diferentes contextos e o seu funcionamento como um todo. Nesse
esforo, o autor emprega de vrias formas o conceito de personalidade
para se referir ao carter sistmico da psique do indivduo, e procura
na personalidade um momento de articulao dialtica entre o
indivduo e a sociedade, sem substituir um pelo outro.
A personalidade caracteriza-se pela multiplicidade de qualidades,
multiplicidade essa submetida a regularidades. claro que em relao
a esse processo especial especialmente relevante a tarefa de pesquisar
a organizao das qualidades da personalidade em uma estrutura nica
e, sobretudo, a definio daquelas qualidades formadoras do sistema
(Lomov, 1984, p.293).
O reconhecimento da personalidade como sistema, algo com

importantes antecedentes nos trabalhos de Abuljanova (1973, 1980)
permitiu-lhe defender a ideia da personalidade como uma via para

o estudo dos processos sociais, o que recorrente nessa publicao
de Lomov. O estudo das qualidades formadoras do sistema da
personalidade central para superar a viso fragmentada e esttica
de estrutura, que tem dominado o uso desse conceito na psicologia.
Mesmo que Lomov no defina quais so essas qualidades, ele
deixa em aberto uma reflexo que inseparvel da definio da
personalidade como sistema da subjetividade individual, assim como
para o desenvolvimento do tema da sociedade dentro do enfoque
cultural-histrico.
Na dcada de 1980, outro termo orientado em uma direo
similar entrou com fora na psicologia sovitica, a saber, qualidades
portadoras de sentido. Esse termo tambm era promissor para a
superao da ideia de motivo como funo fixa e esttica alheia ao
sistema psquico, personalidade e ao da pessoa. Porm, nem
uma nem outra ideia evoluram para uma definio ontolgica nova
que permitisse a integrao do social ao individual e o pertencimento
simultneo de um conceito psicolgico, tanto ao sistema dentro do qual
emerge, como ao em que esse sistema se configura (Gonzlez Rey,
2011a, 2011b, 2012).
Lomov foi consciente da insuficincia terica e metodolgica da
psicologia sovitica da poca para avanar na explicao das formas
mais complexas de formao da personalidade do sujeito nas relaes
sociais e institucionais e, deixando para trs os esquemas lineares
e imediatos de relao S-O que tinham caracterizado os momentos
anteriores da psicologia sovitica, escreveu:
Desafortunadamente, ns ainda no temos desenvolvido mtodos
cientficos fortes o suficiente que permitam definir a especificidade das
formas de realizao das relaes sociais nos diferentes momentos do
comportamento cotidiano das pessoas, acompanhar passo a passo os
nveis dessa realizao no desenvolvimento psquico das pessoas, que
nos permitam significar e descobrir os mecanismos de formao da
personalidade pela sociedade (Lomov, 1984, p.303).
Lomov sabia que precisava estudar os processos psicolgicos

pelos quais a personalidade se formava na vida social da pessoa,
mas ainda assim manteve em sua compreenso da relao

personalidadesociedade a ideia de que a primeira se formava como
resultado da segunda, conservando um dos dogmas mantidos ao
longo da psicologia sovitica: a compreenso da personalidade como
social pela sua natureza. Embora a personalidade seja um sistema
subjetivo configurado social e historicamente, ela no formada
pela sociedade, mas sim na sociedade. A personalidade expressa
a histria das produes subjetivas do sujeito, organizada em um
sistema atual de configuraes subjetivas. No existe nenhum tipo
de relao lineal entre os eventos e experincias socialmente vividos
e a personalidade, sendo esta ltima o resultado de como esses
eventos e experincias foram subjetivados pelas pessoas e pelos
espaos sociais em que vivem.
Na sua obra, Lomov avana na enunciao do que caracterizaria
a pessoa para a psicologia: A pessoa expressa caractersticas nicas
e, dentre elas, caracteriza-se antes de tudo pela sua capacidade de
auto-regulao (Lomov, 1984, p.78). Ainda que o autor no tenha
conseguido avanar nessa proposta, fica claro que considerar a pessoa
como sistema psquico organizado de mltiplas formas parciais nos
diferentes contextos em que atua, tem um carter ativo, autogerador,
com o qual reafirma o seu distanciamento de qualquer remanescente
do esquema S-O.
A ideia de sistema, tal como proposta por Lomov, longe de
negar a pessoa e seu comportamento, incluiu-os como momentos
essenciais do funcionamento do sistema. Disso advm a nfase
do autor na relevncia do estudo das formaes psicolgicas das
pessoas como forma de estudar os processos sociais em que elas
esto inseridas.
O trabalho de Lomov expressou um novo momento qualitativo
no desenvolvimento da psicologia sovitica e gerou as bases para
um avano relacionado a um conjunto de questes que no foram
desenvolvidas naquela psicologia, dadas pelas limitaes impostas
por conceitos e definies. Como se analisou no curso deste artigo,
essas limitaes no apenas representaram definies tericas
expostas pesquisa e s novas construes que toda cincia implica,
mas foram construes inseridas em uma narrativa dominada por um
pano de fundo ideolgico que lhe imprimia um carter dogmtico.
ALGUMAS REFLEXES FINAIS
O autor apresentado neste captulo avanou de forma criativa no

legado de dois importantes psiclogos soviticos, Ananiev e Rubinstein.
Estes dois estudiosos so, de forma geral, pouco conhecidos na psicologia
ocidental e, infelizmente no fizeram parte das representaes dominantes
que orientaram os principais trabalhos sobre a psicologia sovitica no
Ocidente. A mesma razo que levou ao desconhecimento desses autores
tambm favoreceu o desconhecimento acerca de Lomov, que foi uma
figura central nas transformaes da psicologia da URSS nos anos 1970.
A contribuio de Lomov integrao e ao desenvolvimento
conjunto da psicologia social e geral no s levou superao da
dicotomia social/individual, hegemnica durante muito tempo
na psicologia sovitica e na qual social era sinnimo de externo e
psquico de interno, mas tambm levou ao desenvolvimento de uma
compreenso sistmica da psique humana, em que velhos conceitos
encontraram definies diferentes, como os de reflexo, personalidade
e conscincia. Lomov no s contribuiu com o desenvolvimento de um
enfoque interdisciplinar na psicologia sovitica, como tambm avanou
em relao a questes intradisciplinares que at hoje no foram
resolvidas na teoria psicolgica.
Na integrao, proposta pelo autor, entre a psicologia social e
geral, foi essencial o fato dele ter retomado Bakhtin e trazido o tema
da dialogicidade para a psicologia. Mais uma vez, Lomov apresentounos uma viso complexa no tratamento da dialogicidade e, em sintonia
com o legado de Bakhtin, integrou nesse tema os sujeitos que dialogam.
Isto lhe permitiu no apenas uma nova representao do social atravs
do dilogo, mas tambm uma nova viso da psique da pessoa como
processo organizado no dilogo e no diludo nele.
B. F. Lomov no representou somente uma nova teoria no
contexto da psicologia sovitica. Sua obra evidencia um primeiro
momento na reconstruo geral do sistema psicolgico em relao ao
qual a psicologia sovitica se desenvolveu. Ele conseguiu avanar sobre
temas que apareceram de forma incipiente em outros grandes autores
soviticos, como Vygotsky, Rubinstein, Ananiev, Miasichev e Bozhovich.
A fora de sua figura, unida mudana do momento histrico que vivia
a URSS, contriburam de maneira decisiva para esse avano.
PUBLICAES DE B. F. LOMOV
(SEGUNDO O PRINCPIO CRONOLGICO)

EM RUSSO
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CAPTULO VII
VALERIA S. MUKHINA: TEORIA DO DESENVOLVIMENTO
HISTRICO E ONTOGENTICO DAS UNIDADES
ESTRUTURAIS DE AUTO-CONSCINCIA

Valeria Sergeyevna Mukhina, tambm conhecida como Valeria

Mjina nas publicaes espanholas, doutora em Psicologia, professora
da Universidade Pedaggica Estatal de Moscou, na qual tambm chefe
do Departamento de Psicologia desde 1988 e editora-chefe da Revista
Desenvolvimento da Personalidade, um dos principais peridicos
profissionais na Rssia. Em 1997 foi vencedora do Prmio Presidente
da Rssia na rea da Educao.
Foto Valeria Sergeyevna Mukhina.
Fonte: http://rl-online.ru/articles/1-05/300.html.
267
No perodo de 1975-1980 a autora props a Teoria do

Desenvolvimento Histrico e Ontogentico das Unidades Estruturais
de Auto-Conscincia que inclui os aspectos: emocional e o relacional
do homem com seu aparato corporal, com seu nome, o reconhecimento
de identidade, sexo, tempo psicolgico (passado, presente e futuro)
e, ainda, espao social da personalidade no que diz respeito aos seus
direitos e responsabilidades.
Do ponto de vista desta teoria, so possveis o diagnstico e a
correo dos fenmenos negativos no desenvolvimento de processos
mentais, incluindo o grupo social e problemas tnicos.
H mais de 50 anos trabalhando e pesquisando sobre o
desenvolvimento da criana em todas as idades, Mukhina criou e
patenteou bonecas-estmulo para o diagnstico e a reparao do
trabalho com crianas que tm problemas em reconhecer expresses
emocionais de pessoas e tambm de auto-reflexo, para o diagnstico de
tenses tnicas, identidade de gnero, entre outros temas. Desenvolveu
o A-teste VI-ZI-ES, que permite diagnosticar e implementar a
formao de profissionais que trabalham em uma emergncia.
Fonte: http://rl-online.ru/articles/1-05/300.html.
Seu nico livro publicado no Brasil: Psicologia da Idade PrEscolar auxilia professores e futuros professores de crianas de 0 a 7
anos a compreenderem o desenvolvimento infantil e a necessidade e

importncia da mediao do adulto nas aprendizagens das crianas.
Apesar deste livro definir o conceito de Idade Pr-Escolar como
sendo um estgio do desenvolvimento psquico; corresponde ao
perodo que vai dos 3 aos 7 anos (Mukhina, 1995, p.308), que o que
atualmente chamamos de Educao Infantil no Brasil, a autora discute
o desenvolvimento de bebs e de crianas de 1 a 3 anos.
Mukhina trabalha com importantes conceitos da psicologia do
desenvolvimento e da Teoria Histrico-Cultural, tais como ontognese,
filognese, internalizao, signo, atividade fundamental (ou principal),
atividade imaginativa, imaginao, atividade ldica, jogo dramtico,
linguagem autnoma, linguagem interior, memria, autoconscincia,
ateno, motivao, percepo, personalidade, entre outros.
Embora o livro trate especialmente do desenvolvimento
infantil na tica da Psicologia, a autora discute questes relacionadas
Educao, ao Ensino, Didtica, Pesquisa, configurando-se em
importante leitura para os profissionais que trabalham com a educao
de crianas, especialmente estudantes de Pedagogia.
Neste captulo, o leitor ter a oportunidade de conhecer uma
importante autora da Teoria Histrico-Cultural, com uma trajetria
de professora, pesquisadora e lder de trabalhos humanitrios, digna
dos diversos prmios que j recebeu, e que os futuros pesquisadores
brasileiros da Teoria Histrico-Cultural no podem deixar de conhecer.
A TRAJETRIA E SEU CONTEXTO
Valeria Mukhina nasceu em 22 de janeiro de 1935 na cidade de

Voroshilov (agora Ussuriisk), Territrio de Primorsky. Autora de 400
trabalhos; mais de 50 livros publicados na Rssia e no exterior.
Utiliza o pseudnimo V. Fly Fly Valery para substituir o
nome de seu pai Sergey Mukhin A., supervalorizado por ela pelas suas
qualidades pessoais. Ele era oficial do Exrcito sovitico e morreu por
seu pas na Grande Guerra Patritica, em 1942. Quando ainda era
uma estudante, foi aluna da cientista em psicologia animal Nadezhda
Nikolaevna Ladygina-Cotes e sob sua liderana, estudou observao do
comportamento animal. Em 1956, ela se formou no Departamento de
Biologia e Qumica da Universidade Pedaggica Estatal de Moscou.
Valeria S. Mukhina: teoria do desenvolvimento histrico e ontogentico 269
No final de 1950 at 1957, Mukhina trabalhou no Hospital

de Moscou na Clnica Psiquitrica V. P. Kaschenko Zooterapevtom,
com zooterapia, realizada com animais treinados para o benefcio do
tratamento de crianas doentes mentais, tendo resultados positivos.
Fonte: http://ps.1september.ru/article.php?ID=200500909.
Em 1962, desenvolveu acompanhamento cientfico contnuo dos

filhos gmeos desde o nascimento at os sete anos de idade, cujo estudo
foi publicado nos livros Gmeos: Dirio dos dois meninos em 1969
(2ed. 1997) e O Mistrio da Infncia (1969, 1997, 1998, 2000, 2005
em dois volumes trs edies: Moscou, 1998, So Petersburgo, 2001,
Yekaterinburg, 2005).
Lecionou nas principais universidades de Moscou. Estudou vrios
temas, dentre eles a funo simblica da conscincia no desenvolvimento
de imagens grficas de crianas em sua monografia Atividade grfica
como uma forma de assimilao da experincia social (1981). Dentre
os seus livros, podemos citar: O nascimento do indivduo (1984 e 1987),
obra publicada em ingls, bengali, marathi e rabe; o livro didtico:
Um psiclogo infantil (Moscou, Leningrado, 1975, 1985, 1992),
Psicologia da infncia e adolescncia: um livro didtico (Moscou,
1997); A fenomenologia da vida e personalidade (Moscou, Voronezh,
1999), Psicologia: desenvolvimento fenomenologia (Moscou, 2007),
Personalidade, Mito e realidade uma viso alternativa do sistema de
aproximao e Inovaes (2007).
Em 1970, Mukhina estudou a relao de simultaneidade entre o

desenvolvimento psicolgico das crianas, o mundo de objetos reais e as
substituies simblicas que elas realizavam. Suas pesquisas analisavam
o comportamento da criana e a finalidade funcional dos objetos que lhe
eram disponveis de maneira a aumentar o grau de liberdade em suas aes
com os objetos substituintes, para o desenvolvimento de sua reflexo.
A autora aprofundou suas pesquisas sobre o problema do
desenvolvimento mental na interao entre os processos de identificao
e isolamento e a necessidade de apoio psicolgico. Essas ideias esto
resumidas em seu livro O nascimento do indivduo, de 1984.
Foto Capa de obras publicadas por V. Mukhina.
Fonte: http://www.ozon.ru/context/detail/id/20862344/.
Alm da pesquisa, Valeria dedicou sua carreira para atuar na

formao de psiclogos e em projetos humanitrios. Em 1980, orientou
a preparao de psiclogos clnicos para as regies afetadas pela usina
nuclear de Chernobyl. De 1988-1989, envolveu-se na organizao da
assistncia psicolgica s vtimas do terremoto Spitak na Armnia.
De 1992 a 1999, liderou o programa federal de Filhos da Rssia e
Futuros Lderes da Rssia.
De 1992 a 1998, foi diretora do Instituto de Resduos Individual.

Em 1997, sob sua liderana, a publicao da revista Desenvolvimento da
Personalidade foi iniciada, tornando-se mais tarde um dos principais
peridicos profissionais de seu pas.
De 1988 at hoje, chefe do Instituto de Psicologia Educacional,
atualmente chamado de Departamento de Psicologia da Universidade
Pedaggica Estatal de Moscou.
Em 2002, juntamente com o Departamento de Servios
Psicolgicos e com o Ministrio da Justia, desenvolveu os programas:
Reabilitao de mes e crianas em deteno e Tecnologias inovadoras
de adaptao social e reintegrao de pessoas condenadas a longas
penas de priso. Em 2004, ela liderou uma equipe de psiclogos de
apoio psicolgico s crianas afetadas pelo ataque terrorista em Beslan.
Fotos do Trabalho em Beslan http://www.vfly.ru/photo/beslan.
Valeria Mukhina desenvolveu e, ainda desenvolve muitos

trabalhos em diversas regies da Rssia na vertente etnopsicolgica,
dentre eles podemos citar os estudos de campo individuais em pequenos
povos do Norte e do Extremo Oriente, no contexto da cultura tradicional
e as condies modernas:
no perodo de 1985 a 2009 Chukchi, esquims, Koryak,
Aleutas, Khanty e Mansi, Evenk, Nivkh Uilta, Nanai, Sami,
Mesmo, Yukagir, Yakuts;
de 1992 a 2001 Krasnodar: expedies etnopsicolgicas
para estudar os cossacos como um grupo social particular, as
relaes tnicas;
de 1992 a 1995 circassianos;
de 1994 a 1997 Tartaristo;
de 1994 at hoje Yakutia;
de 1995 at hoje Daguesto;
de 1997 at hoje Buryats e
de 2001 at hoje Extremo Oriente russo Sakhalin, na
regio de Arkhangelsk.
Suas pesquisas tambm envolveram povos da Armnia,
Bielorrssia, Ucrnia, Moldvia, Cazaquisto, Bulgria, Espanha,
China, Monglia, Coria, Vietn, ndia, Israel, Colmbia, Cuba, Chade,
Nambia, Angola, So Tom e Benim. Orientou a defesa de 13 teses de
doutorado e 71 dissertaes de mestrado com base nestes estudos.
Mukhina considerada uma especialista no campo da
Psicologia na Etno-Psicologia e Psicologia da Personalidade. Seus
interesses de pesquisa envolvem o apoio psicolgico criana, ao
adolescente, ao adulto e ao idoso; o comportamento do Homem em
condies extremas em todas as fases de idade; a identidade tnica
no contexto das relaes intertnicas; a estrutura da auto-identidade;
mecanismos de formao e desenvolvimento (identificao,
isolamento) do homem como uma unidade social e como um
indivduo nico e personalidade e grupos tnicos na internalizao
e aculturao global.
PRINCIPAIS CONTRIBUIES CIENTFICAS NO CAMPO

DA PSICOLOGIA PEDAGGICA E DO ENSINO
Uma das principais posies tericas de Mukhina desenvolve a

ideia conceitual de que a personalidade pressupe o desenvolvimento.
A personalidade e seu sistema so mediados pela conscincia das
relaes sociais e seu desenvolvimento ocorre no processo de educao
e apropriao humana de materiais bsicos e de cultura.
O conceito de educao e desenvolvimento pessoal baseado,
principalmente, no reconhecimento da unidade dialtica de trs
fatores: 1 gentipo, caractersticas inatas; 2 condies externas e
3 posio interna.
Outra base da educao a caracterizao da pessoa humana,
nas fases de ontogenia, adaptada situao social particular sua
existncia e ao seu desenvolvimento. Uma pessoa considerada,
historicamente, como duas em seus ngulos inerentes: como uma
unidade social e como um indivduo nico.
As realidades da existncia humana determinam as caractersticas
de sua identidade e dos mecanismos de desenvolvimento e existncia
como seres humanos: a identificao e isolamento. Outro conceito
trabalhado pela autora no campo da Personalidade a Conscincia
da identidade que est intimamente relacionado cultura e ao social,
desenvolvendo por intermdio dos valores culturais.
No livro Personalidade: Mitos e Realidade a autora focaliza
o fenmeno da personalidade, discutindo historicamente a mitologia
envolvida nesse conceito e as possibilidades do homem desenvolver
qualidades que lhe permitam fazer escolhas de maneira livre. Mukhina
acrescenta que a questo da identidade reflete sua busca pela verdade,
sendo que s vezes os mitos podem estar muito prximos da realidade.
Nosso conhecimento relativo, mas o homem pode chegar cada vez
mais perto do que verossmil.
A terceira seo do livro dedicada atitude interior e
autoconscincia do indivduo. A autora afirma que est interessada nas
condies scio-histricas que definem a identidade.
Outro conceito desenvolvido em suas pesquisas o de autocriao
que se configura na capacidade humana de refletir sobre si mesmo,
sobre o outro e sobre o social.
No livro Mistrios da Infncia, a autora discute a importncia

das condies sociais para a apropriao da experincia social pelos
indivduos. Essa uma caracterstica especfica de desenvolvimento
mental humano, ou seja, o lugar do homem no sistema das relaes
sociais e a influncia dos processos sociais na formao da pessoa
(considerada uma unidade social e de personalidade).
Alm disso, a autora tambm trata do valor das diversas atividades
no desenvolvimento mental e o papel da educao no desenvolvimento
humano. Trabalhando questes relacionadas personalidade das
crianas, s diferenas individuais na personalidade em vrios estgios
de desenvolvimento mental, s emoes e imitao. Esse ltimo
um conceito importante na teoria Histrico-Cultural relacionado ao
desenvolvimento psquico dos seres humanos.
Mukhina realizou por 20 anos um estudo sobre a prtica da
psicologia infantil na Universidade Pedaggica Estatal de Moscou,
desenvolvendo o conceito, os materiais de estmulo e os mtodos
de trabalho do psiclogo da criana e do adolescente. Durante esse
perodo, desenvolveu mtodos para: o trabalho com crianas e bebs
de dois meses a trs anos; trabalho com crianas pr-escolares de
trs a sete anos; estudos sobre a imagem do corpo em Educao
Infantil e Ensino Fundamental; kukloterapiya, que a utilizao
de bonecas especialmente criadas para diagnstico e trabalho com
crianas de zero a dez anos; reflexo indireta, criada para crianas
com problemas de desenvolvimento de reflexo, de personalidade,
autistas, etc.; e para determinar a prontido operacional das crianas
para a escola.
Fonte: http://www.vfly.ru/photo.
O livro Psicologia da idade pr-escolar, publicado em portugus

pela editora Martins Fontes, trata de modo geral dos principais
aspectos da psicologia pr-escolar, que corresponde hoje no Brasil
primeira etapa da Educao Bsica, chamada de Educao Infantil.
Portanto, os principais aspectos do desenvolvimento psquico da
criana so estudados a partir da ntima conexo com a ocorrncia dos
fatos sociais, pelo desenvolvimento de sua atividade, dos processos e
qualidades psquicas, pela formao de sua personalidade e crescimento
fsico geral, pelo aperfeioamento da estrutura e do funcionamento
do sistema nervoso e at os aspectos estudados pela anatomia e pela
fisiologia. Todos esses estudos foram realizados fundamentando-se nas
referncias da psicologia sovitica, tendo como autores principais L. S.
Vygotski, S. L. Rubinstein e L. I Bozhovich.
Neste sentido, Mukhina investigou de modo geral o

desenvolvimento da criana at a sua preparao para a entrada no que
chamamos hoje de Ensino Fundamental.
Os relacionamentos sociais em coletividade, o meio, as
atividades, as mediaes, experincias, signos, ferramentas, influncias
e o cotidiano, dentre outros, so tpicos averiguados e aprofundados
nesse processo de desenvolvimento at o apogeu do desfrutar uma
experincia esttica em toda a sua magnitude.
Sua defesa investigatria foca os estudos naquilo que a criana
tem, naquilo que a criana consegue e pode conseguir, nas
mudanas e no enriquecimento, a pelo avanar da idade neste
contexto em que os processos de ensino e de aprendizagem tm e
devem considerar o conhecimento adquirido desde o seu nascimento
em conformidade com a comunidade de onde descende e da atividade
que lhe mediada.
A autora apoia-se na logicidade das mudanas que as crianas
passam ao longo de suas vidas, ou seja, o fato de essas mudanas,
no ocorrerem de maneira fortuita e nem desconectada do social.
Para a autora, uma questo importante na psicologia infantil consiste
em descobrir as leis do desenvolvimento e procurar as causas que as
determinam (Mukhina, 1995, p.8).
A Psicologia Infantil, base de seu trabalho, utiliza de forma
complementar os conhecimentos da filosofia marxista-leninista e do
materialismo dialtico e histrico, de modo a aprofundar os estudos
da condicionalidade do pensamento humano ao social. Os mtodos
cientficos dessa cincia so baseados na observao e na experimentao
e utilizam de forma complementar os mtodos auxiliares previstos no
estudo dos resultados (produtos) da atividade da criana, o exame
(conversa), os testes e o mtodo sociomtrico (Mukhina, 1995, p.22).
No estudo dos resultados, a anlise recai sobre a produo
humana com base na criao de desenhos, esculturas, colagens,
construes, trabalhos manuais, histrias e versos que inventam.
A primeira parte do livro intitulada Questes gerais da
psicologia infantil. No captulo I Psicologia infantil, cincia das
particulares do desenvolvimento psquico da criana a autora discute
os objetivos da psicologia infantil, sua importncia no desenvolvimento
da criana e sua relao com outras cincias. Nas palavras da autora:
A psicologia infantil baseia-se nos conhecimentos que a psicologia

geral fornece sobre a psique do homem. A atividade, os processos
psicolgicos e os estados da criana como indivduo puderam ser
estudados graas ao fato de terem sido destacados e descritos pela
psicologia geral (Mukhina, 1995, p.11).
No captulo II Mtodos da psicologia os estudantes podem

ter um importante auxlio para compreender os mtodos psicolgicos
cientficos sobre o desenvolvimento da criana e, para os professores
atuantes, um necessrio suporte para as investigaes das crianas
na prtica pedaggica. A autora destaca a importncia da observao
como instrumento de pesquisa e fornece um exemplo de protocolo
de observao das crianas, o qual pode ser aplicado em diferentes
contextos: escola, na famlia, e em diferentes atividades: brincando,
tomando banho, interagindo com outras crianas, etc.
O captulo III Leis fundamentais do desenvolvimento psquico
dedicado ao papel dos fatores biolgicos e sociais no desenvolvimento
psquico infantil, tais como a importncia do ensino e da atividade para
o desenvolvimento psquico das crianas, as faixas etrias e perodos do
desenvolvimento psquico e suas caractersticas individuais. No excerto
abaixo, possvel ver um exemplo dos argumentos da autora.
Quando o ensino avana, abre caminho para o desenvolvimento psquico,
pode orientar o desenvolvimento dos processos psquicos, levar
formao de determinadas qualidades psquicas e transformao de
qualidades adquiridas anteriormente (Mukhina, 1995, p.52).
A segunda parte do livro discute as Caractersticas psicolgicas

do desenvolvimento no primeiro ano de vida e na primeira infncia.
No captulo IV Desenvolvimento psquico da criana no primeiro
ano, a autora discute o desenvolvimento do beb recm-nascido at o
seu primeiro ano de vida. Neste captulo, ressalta-se a importncia da
relao da criana com o adulto.
Quando os mtodos educacionais so corretos, a relao direta (o
relacionar-se por relacionar-se), que caracteriza o perodo inicial do
primeiro ano, logo substituda por uma relao que envolve os objetos
e brinquedos e se transforma em atividade conjunta do adulto e da

criana (Mukhina, 1995, p.83).
O captulo V Caractersticas da primeira infncia, por sua

vez, trata das conquistas mais importantes da primeira infncia, do
desenvolvimento mental da criana nesta etapa da vida, das premissas
para a formao da personalidade e da evoluo do comportamento
das crianas na primeira infncia. A atividade objetal focalizada
como fundamental para o desenvolvimento psquico das crianas. O
importante que, ao assimilar a utilizao dos objetos cotidianos, a
criana aprende ao mesmo tempo as regras de comportamento social
(Mukhina, 1995, p.108).
Na terceira parte Caractersticas Psicolgicas da Atividade do
Pr-Escolar a autora discute, no captulo VI O jogo como atividade
principal na idade pr-escolar, a necessidade da brincadeira para o
desenvolvimento psquico da criana pequena. No captulo VII Tipos
produtivos de atividades. Elementos de trabalho e de estudo na idade
pr-escolar, Mukhina vai trabalhar as atividades plsticas, construtivas,
atividades escolares, o interesse pelo estudo e as formas primrias de
atividades de trabalho.
A quarta parte Desenvolvimento da personalidade do
pr-escolar composta pelos captulos VIII Condies para o
desenvolvimento da personalidade pr-escolar; captulo IX Fomento
das motivaes da conduta e da formao da autoconscincia do prescolar; captulo X Desenvolvimento dos sentimentos e captulo XI
Desenvolvimento da vontade.
A quinta e ltima parte do livro Desenvolvimento intelectual
do pr-escolar aborda os captulos XII Desenvolvimento da
linguagem na idade pr-escolar, XIII Desenvolvimento sensorial
da criana pr-escolar, XIV Desenvolvimento da inteligncia
da criana pr-escolar e o XV Desenvolvimento da ateno, da
memria e da imaginao na idade pr-escolar. Este ltimo captulo
fundamental para as prticas pedaggicas nas escolas, uma vez que
focaliza questes centrais da Educao, que envolvem as aprendizagens
e o desenvolvimento psquico das crianas.
Na concluso, intitulada Preparao psicolgica do pr-escolar
para a escola, a autora direciona seu olhar especificamente para a
Educao que, para o contexto brasileiro, reverbera especialmente

na rea de Educao Infantil. Normalmente, no dada a devida
importncia para a passagem da criana da Educao Infantil para o
nvel de Ensino Fundamental no Brasil. As escolas de Educao Infantil
tm uma configurao muito diferente do Ensino Fundamental e a
falta de preparao das crianas para as mudanas que ocorrero pode
dificultar as suas aprendizagens.
Este captulo teve a inteno de apresentar as principais ideias
de Mukhina e aguar a curiosidade dos pesquisadores para irem
busca dos objetos pesquisados por ela que, certamente, est ao lado dos
grandes cientistas russos da Teoria Histrico-Cultural.
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CAPTULO VIII
QUESTES DE EDUCAO E PSICOLOGIA
PEDAGGICA NAS OBRAS DE A. A. LEONTIEV1
Dmitry A. Leontiev
Alexei Alexeevich Leontiev1 (1936-2004) deixou um legado notvel

em muitas reas cientficas relacionadas ao homem. Pode-se discutir
longamente e de forma argumentada, em que disciplina cientfica seria mais
correto inscrever esse cientista e em qual rea seus mritos cientficos so
mais importantes. A. A. Leontiev formou-se em filologia, ganhou renome
internacional principalmente como linguista e especialista em metdica
de ensino de idiomas estrangeiros. Depois, interessou-se pelo campo da
psicolingustica e da psicologia social, acerca do qual defendeu a segunda
dissertao de doutorado e, mais tarde, tambm na rea de psicologia
geral e a etnologia. A partir de meados dos anos 1990, a pedagogia comea
a ser o centro dos interesses de A. A. Leontiev e, nos ltimos anos antes
de sua morte, tornou-se visvel a sua dimenso como metodologista das
cincias humanitrias. Alis, os limites entre as vrias disciplinas foram
superados com sucesso em sua obra. Em sua interveno na conferncia
consagrada ao septuagsimo aniversrio de A. A. Leontiev, A. G. Asmolov
caracterizou-o precisamente como um dos ltimos representantes do
enciclopedismo humanitrio, o qual no tinha lugar no mbito disciplinar
(Asmolov, 2008) e para as cincias humanitrias bastante relativo. E,
1 Traduo para o portugus da verso original em russo por Ermelinda Ribeiro
Prestes
295
sem combinar com A. G. Asmolov nem entre si, Ia. L. Kolominski (2008),
velho amigo e famoso psiclogo da Bielorussia, e Ia. N. Zassurski (2008),
decano da faculdade de jornalismo da Universidade Estatal de Moscou,
comparam A. A. Leontiev com os pensadores do Renascentismo.
Por ser filho do famoso A. N. Leontiev, ele ficou fadado
comparao com o pai e a ficar sob sua sombra, o que por muito tempo
no permitiu que se avaliasse adequadamente sua prpria contribuio.
Foi exatamente isso que fez com que na juventude ele rejeitasse a carreira
cientfica de psiclogo e ingressasse em outra faculdade, evitando
o chamado nepotismo. Conquanto nunca tenha negado a enorme
influncia do pai em sua formao pessoal e profissional, respondia s
reprovaes por no ter formao psicolgica de forma irnica: pelo
menos eu tenho educao psicolgica!. J cientista, desenvolveu com
xito as concepes psicolgicas de A. N. Leontiev e de sua escola
nos campos interdisciplinares que antes eram pouco alcanados pela
influncia das ideias da psicologia da atividade. Assim, surgiram a
teoria da atividade da fala e a teoria da convivncia, solidamente ligadas
ao nome de A. A. Leontiev, bem como toda uma srie de outras ideias
fecundas. E, depois de um quarto de sculo da morte de A. N. Leontiev,
Alexei Alexeievich, que preparava a comemorao de seu jubileu
centenrio em 2003, conseguiu de fato pela primeira vez ao longo deste
tempo obrigar a escola de A. N. Leontiev a se sentir unificada.
Se a contribuio de A. A. Leontiev para a lingustica e a
psicolingustica, bem como para a psicologia social foi merecidamente
valorizada e reconhecida, suas elaboraes dos ltimos anos de vida, sobre
a pedagogia geral, no foram analisadas nem sistematizadas por ningum,
nem reunidas em um novo livro. Tudo isto ainda est por fazer. O presente
artigo uma primeira tentativa de anlise da herana pedaggica de A.
A. Leontiev que, a meu ver, representa uma concepo abrangente e bem
equilibrada, a qual absorveu praticamente tudo o que de valor das vises
dos reformadores da pedagogia russa das ltimas dcadas.
A TRAJETRIA DE VIDA DE A. A. LEONTIEV
Neste tpico, apresentarei uma sntese das principais etapas da

biografia cientfica de A. A. Leontiev.2
2
Cf. uma verso completa em Leontiev e Leontiev (2007).
Alexei Alexeievich Leontiev nasceu a 14 de janeiro de 1936 em

Moscou. Ele era filho nico de Alexei Nikolaievich Leontiev e sua
mulher Margarita Petrovna (Lobkova quando solteira).
Fotos A. A. Leontiev quando criana e com sete anos de idade.
Fonte: Arquivo do autor.
Ao terminar a escola em 1953 com medalha de ouro, A. A. Leontiev

j sabia que queria ser cientista, mas teve dificuldades em escolher a
faculdade pensava em histria, qumica, lingustica e psicologia.
Acabou decidindo pela faculdade de filologia, departamento romanogermano. Concluiu a universidade em 1958. Seu trabalho de diploma
recebeu nota alta e, graas a isto, A. A. Leontiev, como exceo, foi
admitido no Instituto de Lingustica da Academia de Cincias da Unio
das Repblicas Socialistas Soviticas (AN URSS). A sua dissertao de
candidato em cincias filolgicas3, a qual foi preparada sem se desligar
da produo e defendida em 1963, tinha como tema as vises gerais de
lingustica de I. A. Boduen de Curtene. Logo em 1968, ele defendeu a
Nota do tradutor: A dissertao de candidato o equivalente nossa tese de

doutorado no Brasil.
Questes de educao e psicologia pedaggica nas obras de A. A. Leontiev 297
dissertao de doutor em cincias filolgicas4, com o tema Problemas

tericos da modelagem psicolingustica da atividade da fala, sendo
que ainda antes de sua defesa, A. A. Leontiev havia publicado nove
monografias em diversos temas, muitas das quais so ainda hoje
reeditadas. O nome de A. A. Leontiev ligado psicolingustica,
frequentemente e com toda a razo, como o fundador dessa disciplina
no nosso pas.
Fotos A. A. Leontiev na poca de estudante
da faculdade de Filosofia (1953-1958).
Ao mesmo tempo em que A. A. Leontiev comeou a trabalhar

no centro cientfico-metdico de lngua russa, criado na Universidade
Estatal de Moscou (MGU), investigava tambm problemas gerais de
psicologia e metdica de ensino de idiomas estrangeiros. No decorrer
de vrios anos, ele chefiou o ensino intensivo de lnguas estrangeiras
na URSS como presidente do conselho cientfico-metdico de
4
Nota do tradutor: note que este ttulo no tem um equivalente no Brasil, seria
um super-doutorado.
ensino intensivo de idiomas estrangeiros da Academia de Cincias

Psicolgicas da URSS (APN URSS). Desde 1990, secretrio geral da
associao internacional de ao coletiva para o estudo de idiomas.
A partir de 1995, tornou-se membro do conselho de idioma russo
adjunto ao presidente da federao russa, e depois ao adjunto ao
governo da federao russa.
Os problemas da psicolingustica e da comunicao verbal, na
interface da filologia e da psicologia, levaram-no a se aprofundar nos
problemas puramente psicolgicos e, em 1975, ele defendeu tese de
superdoutorado em cincias psicolgicas com o tema Psicologia da
comunicao verbal. No mesmo ano, A. A. Leontiev saiu do Instituto
de Filologia e foi para o recm-formado Instituto de Lngua Russa
A. S. Pushkin, onde ocupou o cargo de chefe do Departamento de
Metdica e Psicologia.
Em 1986, estando inteiramente ocupado com problemas de
ensino de lnguas estrangeiras na escola e na universidade, A. A.
Leontiev ocupou a posio de professor catedrtico na cadeira de
metdica de ensino de idiomas estrangeiros da falculdade de lnguas
estrangeiras do Instituto Pedaggico Estatal de Moscou V. I. Lenin,
hoje Universidade Estatal Pedaggica de Moscou. A partir desta
poca, as questes de educao que o ocupavam desde o comeo dos
anos setenta, tornaram-se para ele uma das principais prioridades.
A. A. Leontiev era membro da direo da sociedade pedaggica da
Repblica Socialista Federativa Sovitica Russa (RSFSR) e chefe da
seo Comunicaes de Massa na Formao e na Educao. De 1988
at 1991, foi membro do coletivo de pesquisa provisrio Escola,
onde chefiava o laboratrio de educao lingustica, participando
da elaborao de muitos documentos sobre o contedo da instruo
russa. Desde 1994, reitor do Instituto de Idiomas e Culturas L. N.
Tolstoi, criado por ele. Em 1992, A. A. Leontiev foi eleito membro
permanente da Academia Russa de Educao e, em 1997, membro
permanente da Academia de Cincias Pedaggicas e Sociais. Desde
1997, orientador cientfico da organizao inter-regional Escola
2000 (posteriormente Escola 2100), cujas produes so feitas
atualmente em forma de compndios, programas e manuais
metodolgicos em mais 4000 escolas da Rssia.
Foto A. A. Leontiev (1936-2004).
Fonte: http://www.psy.msu.ru/people/aa_leontiev.html.
Em 1998, ele aceita o convite para ser professor da faculdade de

psicologia da MGU, local em que trabalhou at a sua morte inesperada
em 2004. Entre seus trabalhos cientficos, h cerca de 900 ttulos,
dentre os quais h aproximadamente 30 livros, e suas obras ainda
continuam sendo editadas.
QUESTES DE PSICOLOGIA PEDAGGICA
NOS TRABALHOS DOS ANOS
1970
As vises de A. A. Leontiev em questes de pedagogia e psicologia

pedaggica desenvolveram-se visceralmente da Teoria da Atividade. Ao
mesmo tempo, ele jamais foi inclinado a contrapor vises, j que para
ele eram mais importantes as semelhanas nas vises de vrios autores
e orientaes, em particular daqueles que compartilhavam valores
comuns e um mesmo ponto de vista sobre o homem. Ele acompanhava
as origens das vises atuais at as concepes dos clssicos do
pensamento pedaggico.
O seu interesse pelos problemas pedaggicos comeou nos anos
1970, primeiramente no contexto do problema do ensino de idiomas
estrangeiros e do idioma russo e, em segundo lugar, no contexto do

estudo das leis da comunicao, cujo caso particular era a comunicao
pedaggica, a comunicao entre professor e aluno. O prprio A. A.
Leontiev (1996, p.8) testemunha que o conceito mesmo de comunicao
pedaggica foi introduzido simultaneamente e independentemente
um do outro pelo prprio A. A. Leontiev e por V. A. Kan-Kalik nos anos
1976-1977, enquanto que em 1979 saiu a primeira edio da brochura
de A. A. Leontiev, intitulada Comunicao verbal (segunda edio
ampliada Leontiev, 1996) e o livro de V. A. Kan-Kalik Fundamentos
da comunicao pedaggica profissional.
Foto A. A. Leontiev na companhia de Dot e J. Aires.
Fonte: http://faculty.ucmo.edu/drobbins/html/aleontiev.html.
J neste livro, A. A. Leontiev define o processo de instruo como

uma atividade isolada conjunta de mestre e alunos (Leontiev, 1996,
p.45) e lana os princpios bsicos de construo da instruo, que
foram elaborados em suas concepes mais posteriores e gerais:
a.
O princpio de atividade: os alunos devem agir como coparticipantes com iguais direitos do processo escolar, e no
como objetos passveis de manipulao.
b. O princpio da criatividade: a atividade dos alunos deve ter
um carter produtivo e no reprodutivo.
c.
O princpio da coletividade: o processo escolar deve ser

um processo coletivo, em que os alunos atuam em relaes
recprocas que levem ao seu enriquecimento mtuo.
d. O princpio do questionamento: o material escolar proposto
para a aprendizagem deve ser dado como um modo de
soluo deste ou daquele problema.
e. O princpio da educao desenvolvente: os problemas que
so resolvidos devem estimular o aluno a ir em frente.
f. O princpio da motivao e o princpio da individualizao de
comentrios.5
A investigao de questes de ensino de idiomas levou A. A.
Leontiev a se interessar diretamente por questes de metdica de ensino
e de didtica e ele, apoiando-se nas ideias de L. S. Vigotski, N. A. Bernstein
e A. N. Leontiev, concluiu de forma natural que: ns ensinamos no
tanto a prpria lngua russa, quanto a atividade discursiva da qual a
lngua russa um meio (Leontiev, 2001, p.323). No me deterei aqui
nestas ideias, nas quais se apoiam aqueles que se ocupam, em vrios
pases, de questes de ensino do idioma natal como idioma estrangeiro.
A sua importncia para este campo foi analisada em grande medida por
sua colega de muitos anos G. A. Kitaigorodskaia (2008).
NOVAS ORIENTAES DA EDUCAO RUSSA
E SUAS RAZES HISTRICAS
A partir da segunda metade dos anos 1980 e, sobretudo, nos

anos 1990, com a ativao do trabalho de renovao da metodologia de
ensino na Rssia, suas abordagens dos problemas pedaggicos tornamse essencialmente mais amplas e abarcam um crculo abrangente de
problemas, incluindo os mais fundamentais.
Ele aporta uma contribuio determinante para a elaborao
do novo programa escolar Escola 2000, que logo mudou sua
denominao para Escola 2100. O artigo programtico no qual A.
A. Leontiev lanou as bases dos princpios cruciais deste programa
intitulava-se Pedagogia do bom senso (Leontiev, 2001, p.379-409).
A sustentao no bom senso foi uma das bases mais valiosas desta
5
Cf. Leontiev (1996, p.46-48).
abordagem. Outra sustentao como esta foi a individualidade. A. A.

Leontiev ressaltava que a teoria psicolgica de seu pai, A. N. Leontiev,
no era simplesmente uma teoria da atividade, mas sim da atividade
conscincia individualidade, sendo que quanto mais avanava,
mais esta teoria deslocava sua principal ateno para a individualidade
que a categoria principal nesta trade (Leontiev, 2001, p.382). Ele
prope chamar seu enfoque de abordagem varivel da atividade e do
indivduo (Leontiev, 2001, p.400).
Foto A. A. Leontiev na companhia de sua esposa Aida
(esquerda), sua me Emma e Dot 12 de dezembro de 2002.
Em 1985, em um dos seus artigos, A. A. Leontiev escrevia que na

educao deve-se realizar para alm de tudo a funo desenvolvente
individual.
At hoje a tarefa de formao da individualidade do aluno vinha sendo
frequentemente ligada apenas educao, no que diz respeito ao ensino,
como mostra uma anlise da literatura psicolgica e pedaggica, ainda no
h uma soluo satisfatria. Entretanto, agora mesmo que esta funo de
ensino colocada talvez em primeiro plano (Leontiev, 2001, p.335).
Deste modo, A. A. Leontiev supera a tradicional separao

entre educao e ensino: a primeira responsvel pela educao da
individualidade, e o segundo liberado da individualidade. Ele considera
essa dissociao errnea. A individualidade rene ensino e educao,
atuando como o eixo da formao. Se indagarmos o que realmente se
forma no processo educacional, poder-se- compreender que o que se
forma antes de tudo a individualidade e a formao a formao do
indivduo. Ele define formao em vrios artigos e documentos da seguinte
maneira: Formao educacional um sistema de processos de interao
das pessoas na sociedade que assegura a entrada do indivduo nesta
sociedade (socializao) (Leontiev, 2001, p.444), enfatizando que isto
pode acontecer tanto institucional como no institucionalmente e pode se
referir tanto aos conhecimentos, como tambm ao indivduo.
O valor mais importante na pedagogia o homem (Programa
, 2000, p.16). Disso se segue que o principal cuidado do sistema de
formao no tanto com o sistema de conhecimentos, quanto com
a formao do indivduo e da atividade. Para que o egresso da escola
pudesse ser exigido pela sociedade em quaisquer condies, no basta
apenas ensinar-lhe, no menos seno o mais importante ensinar-lhe a
estudar (Programa , 2000, p.15).
Foto Dmitry Leontiev com o pai A. A. Leontiev Maio de 2003.
Uma grande reviso do desenvolvimento das concepes sobre

as elaboraes do sistema de formao educacional na Rssia, na
histria do pensamento pedaggico russo (Leontiev, 2000), permite
enxergar as premissas e razes desta compreenso, a comear de K. D.
Ushinski. Ushinski sublinhava que o principal objeto da educao
no tanto a quantidade de conhecimentos e o nvel de desenvolvimento
intelectual, mas tambm a forma dos pensamentos, dos sentimentos e o
comportamento dos alunos, e a base antropolgica do desenvolvimento
intelectual e moral das crianas o esprito de iniciativa, a prpria
atividade da criana. Os conhecimentos e ideias assimilados pela
criana devem constituir-se ema uma viso clara e ampla do mundo e
de sua vida (Leontiev, 2000, p.85).
L. N. Tolstoi pensava da mesma forma. Algumas de suas ideias
pedaggicas anteciparam as vises modernas de Carl Rogers (A. A.
Leontiev refere-se a ele e tambm a A. Maslow e V. Frankl em seus
trabalhos posteriores), precisamente a ideia de que aquele que forma
e aquele que se forma devem ter um objetivo nico, e a tarefa mais
importante est no estudo das condies de coincidncia da atividade
deles e dos fatores que criam obstculos para esta coincidncia.
Conforme Tolstoi, toda a formao educacional deve estar subordinada
ideia de humanizao do conhecimento cientfico e formao da
autoconscincia e autodeterminao da personalidade da criana.
A principal tarefa da formao educacional criar condies para o
pensamento independente e criativo dos alunos (Leontiev, 2000,
p.36). Em outras palavras, nas concepes de Tolstoi se encontra a ideia
de propiciao do desenvolvimento individual.
Fotos Obras escritas e publicadas por A. A. Leontiev.
Entre outros antecessores, aos quais no possvel dedicar

ateno especial aqui, A. A. Leontiev analisa P. F. Kapterev, P. P.
Blonski, A. V. Lunacharski, L. S. Vigotski, passando depois s ideias
da pedagogia da colaborao pr-reconstrutiva e da concepo da
educao mdia Escola 2100 (1988), cuja elaborao ele mesmo
participou. A ideologia geral de formao educacional compartilhada
por A. A. Leontiev e acompanhada por ele desde o sculo 19 at os nossos
dias, consiste em que o centro da educao o indivduo. O indivduo
um processo de constante autodeterminao da pessoa no mundo
real, que regula os processos cognitivos, as condutas, experincias e etc.
Ela primria em relao atividade e conscincia (Leontiev, 2001,
p.440). A principal tarefa da formao educacional consiste em criar
condies para a autoformao e o autodesenvolvimento do indivduo.
Alm disto, o Programa escolar Escola 2100 constata:
o aluno da escola de hoje ainda no est interiormente preparado para
a vida nas condies de autodeterminao, atividade e dignidade. Esta
preparao precisa ser desenvolvida nele. (ainda mais importante
cultivar a compreenso da necessidade social e individual de tal vida
na sociedade, no todo. As pessoas devem aceitar: ns j vivemos em um

outro mundo) (Programa, 2000, p.15).
Daqui decorrem tambm as orientaes norteadoras da educao,

que se expressam na imagem ideal do egresso da escola mdia.
) Ele deve estar preparado para o trabalho produtivo, inclusive o
intelectual. B) Ele deve estar pronto para a formao contnua. C) Ele deve
desenvolver uma cosmoviso cientfica da natureza e da humanidade.
D) Ele deve ter certo nvel de desenvolvimento de cultura geral. E) Ele
deve adquirir propriedades pessoais que assegurem sua adaptao
bem sucedida na sociedade, atividade social e desenvolvimento scioindividual. F) Ele deve desenvolver uma orientao voltada para a
criatividade e habilidade artstica. G) Ele deve adquirir conhecimentos,
orientaes e habilidades bsicas da atividade pedaggica (Programa,
2000, p.17-18).
PRINCPIOS DA PEDAGOGIA DO BOM SENSO
Eis as principais posies da concepo da pedagogia do bom

senso (Leontiev, 2001, p.381-401):
. PRINCPIOS DE ORIENTAO PESSOAL.
1. Princpio de adaptabilidade.
A escola deve adequar-se, por um lado s particularidades
individuais dos alunos e, por outro, s mudanas scio-culturais do meio.
2. Princpio do desenvolvimento.
A tarefa da escola o desenvolvimento integral do aluno e no
apenas de seu intelecto, atividade e conscincia, a criao de condies
para a auto-realizao do aluno e a garantia da disposio da sua
personalidade ao desenvolvimento posterior.
3. Princpio do conforto psicolgico.
A excluso de todos os fatores de stress possveis do processo
escolar e a criao de uma atmosfera que libere o potencial criativo e o
esprito ativo dos alunos.
B. PRINCPIOS DE ORIENTAO CULTURAL.
1. Princpio de imagem do mundo.

No um conjunto e nem mesmo um sistema de conhecimentos
particulares do aluno, mas sim uma noo generalizada, integral do
mundo, do lugar dele da sociedade e do homem eis o fundamental no
contedo da instruo (Leontiev, 2001, p.384).
2. Princpio de integridade do contedo da formao.
3. Princpio de sistematicidade.
4. Princpio da relao semntica com o mundo.
A instruo deve ser orientada na elaborao no apenas de
conhecimentos, mas tambm de uma relao com estes conhecimentos.
5. Princpio de funo orientadora dos conhecimentos.
Os conhecimentos servem de base orientadora para os diversos
tipos de atividade.
6. Princpio de apoio na cultura como concepo do mundo e
como esteretipo cultural.
A aquisio de cultura pressupe o conhecimento de certo
conjunto ou sistema de fatores acerca do mundo, a aquisio de certo
sistema de referncias e habilidades, que sejam obrigatrias (no sentido
scio-psicolgico) para todo membro da sociedade ou grupo social nas
condies de hoje (Leontiev, 2001, p.388).
C. PRINCPIOS ORIENTADOS PELA ATIVIDADE.
1. Princpio da instruo da atividade.

Ns ensinamos a atividade no apenas a agir, mas tambm a
estabelecer metas, saber controlar e apreciar as aes prprias e as dos
outros (Leontiev, 2001, p.388).
2. Princpio da transio controlada da atividade na situao
curricular para a atividade na situao da vida.
3. Princpio de transio da atividade curricular-cognitiva para

a atividade individual do aluno (zona de desenvolvimento proximal).
4. Princpio de apoio no desenvolvimento antecedente
(espontneo).
5. Princpio criativo, ou princpio de formao de demanda na
criatividade e de habilidades da criatividade.
Isto diz respeito a todos os tipos de criatividade tcnica,
cientfica, artstica, pedaggica. Somente aquela pessoa capaz de, por
si s, ir alm dos limites do conjunto normal de conhecimentos, hbitos
e habilidades, fazer uma ESCOLHA INDEPENDENTE, tomar uma
DECISO INDEPENDENTE, pode agir plenamente em um mundo
em transformao, mudar este mundo, introduzir nele algo novo
(Leontiev, 2001, p.390).
D. PRINCPIOS COMPLEMENTARES
1. A escola como parte de um ambiente educador.

No s a escola que ensina, mas tambm a famlia, os colegas,
a mdia e muito mais. A escola no pode resolver com xito as tarefas
curriculares e educacionais se os outros componentes estiverem agindo
no sentido contrrio.
2. Disposio para o desenvolvimento posterior.
O ensino deve criar no aluno a disposio para a continuao do
desenvolvimento independente.
Em primeirssima aproximao um sistema de propriedades e
qualidades da personalidade do aluno de escola que assegura a demanda
e a possibilidade do desenvolvimento independente, antes de tudo no
mbito de um determinado perodo do crescimento e na transio de um
destes perodos para o prximo (Leontiev, 2001, p.393).
Este conceito resulta extremamente importante se se levar em

conta a colocao feita recentemente sobre o carter facultativo do
desenvolvimento individual aps a maioridade (Leontiev, 2013).
PRINCPIO DE MNIMO E MXIMO. MXIMO DE AVALIAES
MNIMO DE NOTAS. SISTEMA PARCO DE TAREFAS DE CASA
A escola tem a obrigao de propor ao aluno o contedo da

educao no nvel mximo. O aluno tem a obrigao de aprender
este contedo no nvel mnimo (Leontiev, 2001, p.394). Isto permite
introduzir o sistema de padres nicos de contedo da educao sem
rebaixamento da sua plataforma geral.
O sistema de princpios que foram expostos permite resolver o
problema principal da educao:
ensinar a criana de modo que nenhuma, nem mesmo a mais profunda
mudana no mundo ao redor possa coloc-la em um impasse. Orientar
a criana para um futuro possvel, cuja criao ele ter de alguma forma
que participar, e no para um passado mitolgico, [] e nem para um
[] presente que no compreendemos (Leontiev, 2001, p.393).
A ESCOLA
2100 E A CONCEPO DO ENSINO DESENVOLVENTE
No artigo programtico Pedagogia do bom senso A. A. Leontiev

se auto define em relao a outras abordagens na linha do ensino
desenvolvente, entendendo pelo ltimo antes de tudo a concepo de
D. B. Elkonin e V. V. Davidov, e a concepo de L. V. Zankov. Aqui ele
acentua tambm mais o que h de comum do que de distinto. O que
h de comum inclui no apenas razes comuns, pontos de vista de L. S.
Vigotski, mas tambm toda uma srie de posies substanciais.
Eis aqui duas distines principais. A primeira que as
concepes de Elkonin-Davidov e Zankov investigam e pem em
prtica aspectos isolados do processo escolar. Ns, ao contrrio,
buscamos, sem partir das posies do ensino desenvolvimental, abarcar
todos os aspectos da atividade de instruo (por parte do educador)
e da atividade de aprendizagem (por parte do aluno), acentuando
principalmente a garantia de individualidade e da orientao criativa
do aluno no processo de ensino (Leontiev, 2001, p.396). A segunda
distino est em que se a concepo de Elkonin-Davidov, bem como a
concepo de Zankov, constri um novo modelo ideal de escola, a qual
eles propem em grande medida, que leva em conta a realidade atual da
escola de massa e resolve as tarefas de construo do modelo de ensino

desenvolvimental para um perodo de transio.
H muito mais momentos comuns, os quais A. A. Leontiev
encontra com a escola de Elkonin-Davidov:
1.
2.
3.
4.
5.
Em primeiro lugar, a prpria ideia principal da educao

desenvolvimental e do ensino desenvolvimental, a
orientao para a prioridade na instruo escolarde todas as
formas de formao da personalidade dos alunos, os quais
podem eles mesmos atuar nela como sujeitos autnticos de
sua atividade (Davidov, 1996, p.139).
Trata-se da concepo de instruo como formao da atividade
no sentido amplo (instruo da atividade). Conquanto
ns, tanto como Davidov, partimos da posio conhecida
de E. V. Ilienkov, que o caminho mais acertado de conquista
de conhecimento a atividade dirigida diretamente para
o objeto e que o transforma (Ilienkov, 1991, p.387). De fato,
Ilienkov contrape esta abordagem posio conforme a qual a
atividade de ensino dirigida para a forma do objeto, ao passo
que, conforme Davidov, a transformao que a mudana da
imagem interior do objeto (Davidov, 1996, p.24).
Ns estamos, de acordo com Davidov, tambm na sua
compreenso da relao entre a atividade de ensino conjunta
e individual, que se origina em L. S. Vigotski.
Concordamos com ele tambm na compreenso da
personalidade como princpio criativo da necessidade da
escola se orientar em seu desenvolvimento. Outra questo
que na prpria concepo de atividade de ensino o problema
da personalidade ficou relegado ao segundo plano.
Aceitamos, em princpio, a separao proposta por
Davidov de generalizao emprica e terica (de contedo).
Entretanto, parece-nos que na concepo de atividade
de ensino, esta separao se estendeu, tornando-se uma
contraposio, e a formao de generalizaes tericas
passou a se realizar do zero, sem qualquer sustentao
na experincia emprica do aluno da escola (e este no
possvel sem generalizaes empricas).
6. Tambm aceitamos a compreenso do ensino como

assimilao pelo indivduo das formas de cultura. Porm,
como j foi assinalado, a cultura como um todo, a imagem
do mundo que o aluno tem, ficaram de fora do crculo de
interesses de V. V. Davidov.
7. Naturalmente, ns compartilhamos da compreenso que
remonta a Vigotski da relao de instruo e desenvolvimento.
8. Somos solidrios a Davidov quando ele aponta para a
necessidade de formar um plano motivador da atividade
escolar, porm, como ele mesmo faz, consideramos que esta
tarefa ainda no foi completamente resolvida no mbito da
teoria da atividade de ensino (Leontiev, 2001, p.397-398).
Concluso geral: Entre o nosso enfoque e a concepo de V.
V. Davidov no h divergncias tericas de qualquer profundidade
(Leontiev, 2001, p.399).
A relao de A. A. Leontiev com a concepo de Zankov mais
contida. Ele distingue quatro momentos de semelhana, ressaltando
incidentalmente as contradies internas desta concepo e o
desenvolvimento insuficientemente profundo e completo de certos
aspectos bsicos. Ao mesmo tempo ele encontra tambm nela uma srie
de aspectos atraentes e prximos dele (Leontiev, 2001).
PRINCPIOS DA EDUCAO
No programa Escola 2100, uma ateno especial foi dada s

questes de educao. Seguindo A. G. Asmolov (1990), que contraps
a cultura da utilidade e a cultura da dignidade e O. S. Gazman
(1996), que contraps a pedagogia da necessidade e a pedagogia da
liberdade, A. A. Leontiev distingue o modelo de educao como ao de
manipulao do estado e dos institutos formadores na personalidade, a
favor antes de tudo do estado, e da educao a favor da prpria criana,
que pressupe seu direito de aceitar solues independentemente. Ao
atuar em favor da cultura da dignidade e da prioridade dos valores
da criana, A. A. Leontiev d a seguinte definio de educao, que
tira em parte a agudeza da nomeada contraposio: Educao vem
a ser um sistema gestor de processos de interao da sociedade e da
personalidade, que assegura, de um lado o autodesenvolvimento e

a auto-realizao desta personalidade e, de outro, a correspondncia
deste autodesenvolvimento com os valores e interesses da sociedade
(Leontiev, 1999, p.41). De fato, a mesma pedagogia da necessidade, na
opinio dele, se no se esgotou, ento no pode garantir a capacidade
de orientao independente da criana e do adolescente no mundo ao
redor (incluindo um sistema de relaes sociais e interpessoais), de
escolha autnoma e tomada de decises independente, incluindo as que
se referem ao seu prprio destino (biografia) (Leontiev, 1999).
O principal alvo da educao, portanto, a capacidade de criao
social e pessoal, inclusive de criao de si mesmo, capacidade de escolhas e
solues independentes. A. A. Leontiev achou as fontes deste pensamento
em P. F. Kapter, que escreveu sobre o valor do auto-desenvolvimento.
A. A. Leontiev (1999) identifica dez princpios fundamentais da
educao.
1.
Princpio de atividade social. Tanto o objetivo da educao

como a forma de educao no uma assimilao passiva de
normas e valores, mas sim uma capacidade de ao social.
Trata-se do cultivo de um determinado tipo de personalidade
de uma personalidade capaz de escolha e tomada de
decises independente, capaz de se opor presso externa
e defender sua opinio, no de forma rgida, ou seja, capaz
de mudar sua posio em face de circunstncias variveis,
ao menos no se adaptando passivamente a esta mudana, e
etc. (Leontiev, 1999, p.44).
2. Princpio de criatividade social. A ao que a criana realiza
deve ser um ato de sua escolha e manifestao livre.
3. Princpio de interao da personalidade com o coletivo.
deve-se lograr fazer com que as aes sociais dos alunos
da escola faam parte da vida social da sociedade como seu
componente orgnico (Leontiev, 1999, p.45).
4. Princpio de educao desenvolvimental. A zona de
desenvolvimento proximal (L. S. Vigotski) existe no apenas
no ensino, mas tambm na educao. Inicialmente, a deciso
tomada com o auxlio de um adulto, depois ela passa a ser
totalmente independente.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Princpio de motivao. Na base da educao deve estar

o apoio nos motivos da criana. Subjetivamente, para o
prprio aluno, o ato de educao deve ser uma resposta ao
problema sua prpria, pessoal, do coletivo, social, estatal,
universal (Leontiev, 1999, p.46).
Princpio da problematicidade. A educao deve ser erguida
como um debate conjunto de questionamentos, e no como
respostas prontas a questes no essenciais para a criana.
Princpio de individualizao. No se aplicam criana
regras mediadas, necessrio levar em conta as
particularidades da criana especfica e das possibilidades de
seu desenvolvimento.
Princpio de integridade do processo educacional. A
educao no pode ser decomposta em estantes separadas:
em uma prateleira, a educao do trabalho, na outra, a
educao tica, na terceira, a esttica (Leontiev, 1999, p.48).
Princpio da unidade do meio escolar. A educao da criana
ocorre no apenas na escola e na famlia, mas tambm em
um contexto social mais amplo, ela educada em geral pela
vida (Leontiev, 1999, p. 48).
Princpio de apoio na atividade condutora.
A educao, em diversas etapas etrias, deve corresponder atividade

condutora, caracterstica de cada etapa, e s possibilidades e limitaes
psicolgicas, relacionadas s particularidades etrias da atividade
individual e do reflexo em si mesmo e ao seu comportamento e atuao
(Leontiev, 1999, p.49).
Na concluso, A. A. Leontiev ressalta o papel especial da

psicologia na educao erigida desta forma.
Vale a pena prestar ateno, especialmente, no artigo dedicado
ao tema quente da educao patritica (Leontiev, 2002), no qual
foram formuladas com preciso as posies fundamentais sobre este
tema delicado. Neste artigo, distingue-se o enfoque na educao do
ponto de vista do estado e do ponto de vista da sociedade. A histria do
estado a histria de sua gesto, ao passo que a histria da sociedade
no apenas eventos histricos externos, mas do mesmo modo a
histria da cultura da sociedade. Trata-se tambm de histria da

cultura da sociedade, incluindo aqui a formao escolar. Igualmente, a
histria do pensamento social e cientfico, a histria da autoconscincia
nacional do povo russo. , ainda, a histria de acumulao e tomada de
conscincia, de aceitao pela sociedade de valores nacionais e tnicos
russos, culturais e espirituais nacionais, incluindo nestes valores a
lngua ptria russa (Leontiev, 2002, p.5).
A educao patritica o apelo a estes valores para que eles se
tornem pessoais dos alunos. Citando discusses sociais, referentes s
relaes entre valores nacionais e universais, A. A. Leontiev considera
falsa a contraposio deles. Os valores gerais da humanidade
so aqueles valores que permitem aos portadores de diversas
culturas nacionais, diversas religies e ideologias encontrarem
uma linguagem comum, aqueles valores que permitem s pessoas,
independentemente de sua origem e sua auto-identificao com esta
ou aquela cultura, definir objetivos comuns e assegurar seu alcance
conjunto, resolver problemas supranacionais, por vezes tambm
globais de modo que esta soluo seja a melhor para todos. Estes
so aqueles valores que tornam possvel o equilbrio de interesses
da pessoa, do povo e da humanidade, no final de contas sua
sobrevivncia e movimento progressivo no nosso mundo comum e de
fato pequeno (Leontiev, 2002, p.4-5).
Um exemplo deste valor o bem estar e a educao dos filhos. Por

isso a educao patritica de maneira alguma se contrape educao
no esprito dos valores universais. No texto do programa escolar Escola
2100 (2000, p.17) estas ideias esto formuladas da seguinte maneira:
a criana ou o adolescente deve identificar-se simultaneamente de trs
maneiras: como membro deste ou daquele etnos, portador de cultura
nacional, por exemplo a russa; como cidado de um pais multinacional
a federao russa; e como pessoa simplesmente, europeu, cidado do
mundo.
Alm disto, ressalta-se a responsabilidade com os sentimentos

patriticos e com a prpria ptria:
Para que o adolescente ou jovem ame sua ptria, este amor tem que ser
recproco. Para que ele participe ativamente na vida social [], ele deve
sentir o interesse da sociedade e do estado pelo seu destino, ateno
sua opinio, suas necessidades e interesses (Programa..., 2000, p.17).
CONCLUSO
O programa escolar Escola 2100, elaborado sob a direo de

Alexei Alexeievich Leontiev, incorporou muitas ideias progressistas
tanto dos clssicos do pensamento pedaggico como dos tericos
e prticos de vanguarda da formao escolar das ltimas dcadas.
As principais bases de valores deste sistema pedaggico so o valor
incondicional do homem, a prioridade da personalidade em relao
aos conhecimentos, o apoio no bom senso, viso do mundo integral e
formas de atividade. Ao mesmo tempo, a prioridade do indivduo no
significa conivncia e permissividade. Na pedagogia do bom senso,
os interesses do indivduo e os interesses da sociedade encontram
uma conjugao harmnica. O sistema pedaggico de A. A. Leontiev
o sistema do ensino desenvolvimental no sentido amplo, orientado
para o futuro, em uma perspectiva significativamente distante. Pode-se
dizer que hoje em dia este sistema orientado para a prtica de massa
e incorporou tudo o que de valor dos outros enfoques similares. A. A.
Leontiev pode ser por direito colocado entre os tericos mais brilhantes
do pensamento pedaggico dos ltimos tempos.
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PARTE III
ENSINO DESENVOLVIMENTAL COM ENFOQUE NA DIDTICA
CAPTULO IX
MIKHAIL A. DANILOV: CONTRIBUIES
PARA A DIDTICA CIENTFICA
As preocupaes intelectuais de Mikhail Alexandrovich Danilov

(1899-1973) focaram-se nos campos da Pedagogia e da Didtica,
enquanto cincias independentes. Nesses mbitos, desenvolveu
investigaes sobre metodologia de pesquisa, fundamentos filosficos
da Didtica, leis e princpios da Didtica, dialtica do processo de
ensino-aprendizagem, suas contradies e foras motrizes, tarefas da
Didtica, etc. Com base em ideias como as do desenvolvimento humano,
a formao integral do sujeito para a vida, o condicionamento social
da personalidade e o papel do coletivo na formao do sujeito, criou o
conceito de Educao Bsica, o qual mantm a sua vigncia.
Este captulo tem como finalidade apresentar ao leitor
as principais contribuies de M. A. Danilov (1899-1973) para
a consolidao da Didtica como cincia independente. Essas
contribuies demarcam-se no que poderamos denominar o ncleo
principal das categorias definidoras da cincia Didtica: fundamentos
filosficos, conceito, objeto, leis, princpios cientficos e tarefas dessa
cincia. Os procedimentos de trabalho tm sido a anlise crtica das
obras, a contextualizao do pensamento do autor com base nas fontes
filosficas que utiliza, assim como com a obra de outros didatas que
apresentam preocupaes similares s de M. A. Danilov. Sempre que
possvel, tentou-se chegar a uma nova sntese sobre seu pensamento
321
didtico. Nosso empenho deparou-se com uma limitao principal: a

maior parte da vasta e importantssima obra de Danilov includa sua
biografia encontra-se ainda em russo e nosso acesso aos textos tem
sido restrito. A rigor, nossas fontes principais foram apenas trs: os
vrios sites em russo que resenham a personalidade e a obra do autor,
e dois de seus livros basilares: Didtica da escola mdia (1975, 1984),
elaborado juntamente com M. N. Skatkin, e O processo de ensino
na escola (1978), ambas as obras foram publicadas em espanhol por
Pueblo y Educacin.1 Mesmo assim como a obra sempre inconclusa
vale a pena correr o risco, na esperana de que o captulo seja uma
ferramenta para o desenvolvimento profissional de estudantes e
professores em exerccio.
1. O CIENTISTA E SEUS DIAS

Mikhail Alexandrovich Danilov nasceu em uma famlia de
camponeses intelectuais em Vasilevschina, na provncia de Pskov,
em 13 ou 25 de abril de 1899 e morreu em Moscou, em 25 de
novembro de 1973. considerado um dos fundadores da pedagogia
sovitica e um dos principais metodlogos educacionais da antiga
Unio de Repblicas Socialistas Soviticas (URSS). Desde 1918,
exerceu a funo de professor de matemtica em uma escola da
provncia de Petrogrado. Em 1924, graduou-se na Faculdade de
Fsica e Matemtica do Instituto Pedaggico de Leningrado. Em
1926, ingressou no Partido Comunista da Rssia. A partir de 1931,
trabalhou e desenvolveu pesquisas em importantes instituies e
universidades russas: na Academia de Educao Comunista (19311934); no Instituto Pedaggico Smolensk (1934-1939); no Instituto
de Pesquisa sobre Escolas (1939-1944) e no Instituto de Pedagogia
Geral da Academia de Cincias Pedaggicas da URSS (1944-1973). A
partir de 1959, foi Membro Correspondente da Academia de Cincias
Pedaggicas da URSS. Obteve seu doutorado em Educao em 1960,
com uma tese relevante para o campo da Didtica: O processo de
aprendizagem na escola sovitica.
Para mais detalhes, consultar as referncias.
Foto Mikhail A. Danilov (1899-197).
Fonte: http://elib.gnpbu.ru/sections/0100/danilov.
De todas essas instituies, o verso de sua formao foi a Academia

de Educao Comunista, onde teve a oportunidade de aprimorar sua
vasta erudio. Nessa instituio, na qual se formavam os professores
no mais alto nvel na poca, foi aluno de graduao e mais tarde
estudante de ps-graduao. Entre os alunos da Academia de Educao
Comunista, havia muitos acadmicos e futuros professores, mas Mikhail
A. Danilov, dotado de alto coeficiente de inteligncia, distinguiu-se por
sua sabedoria, profundidade e maturidade de pensamento.
Em um contexto em que as instituies cientficas da antiga URSS
se consolidavam e alcanavam sua maior estabilidade, acobertadas
pela poltica oficial do Governo e do Partido Comunista, M. A. Danilov
formou parte de um nmero significativo de cientistas e educadores
do perodo sovitico que teve a oportunidade de realizar plenamente
o seu potencial e criatividade. Na dcada de 1930, a Pedagogia e a
Didtica sofriam preconceitos e eram desafiadas em nvel filosfico e
metodolgico. M. A. Danilov aceitou o desafio, junto a M. N. Skatkin e
B. P. Esipov, dentre outros grandes da poca, reabilitando a Didtica
como ramo especial da Pedagogia e cincia independente. Esse o
Mikhail A. Danilov: contribuies para a didtica cientfica 323
seu maior mrito. No seu epitfio est escrito: A lgica do processo

educativo de grande importncia para o xito da aprendizagem.
2. FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA DIDTICA CIENTFICA

A preocupao de Danilov com a elaborao de uma Didtica
cientfica levou-lhe a explorar as relaes entre a Filosofia e a
Didtica. O autor destaca que o advento do marxismo ocasionou
uma transformao no pensamento cientfico, e que essa mudana de
pensamento se manifestou com toda sua fora na Pedagogia. Nessa
perspectiva, os criadores do marxismo proporcionaram o fundamento
da Didtica cientfica, passando a ser a filosofia marxista a matriz
epistmica que orientou as pesquisas do didata. Esta matriz epistmica,
na perspectiva do autor e tambm na nossa, deve fundamentar o
acervo de conhecimentos da Didtica atual. Do marxismo, Danilov
tomou dois pilares fundamentais para suas elaboraes cientficas: o
primeiro desses fundamentos a natureza social do homem e o papel
determinante das condies sociais no desenvolvimento do sujeito.
Partindo da dialtica do mundo objetivo e de leis conhecidas do
desenvolvimento social, Marx e Engels revelaram a natureza do homem,
suas condies de formao e as do desenvolvimento social. As condies
sociais exercem uma influncia essencial sobre todo o processo de
desenvolvimento, educao e ensino do homem. [...] Das condies de
vida em sociedade e da educao depende que certa capacidade que
existe por enquanto nos indivduos s em qualidade de atitude funcione
como fora real (Karl Marx) (Danilov, 1984a, p.21-22, grifo nosso).
Partindo dessas consideraes, C. Marx (1818-1883) e F. Engels

(1820-1895) analisaram a educao relacionando-a com os demais
fenmenos sociais, desentranhando assim o seu carter de fenmeno
histrico, que apresenta regularidades objetivas no seu desenvolvimento
histrico-social. A filosofia marxista explicou o papel exercido pelas
condies sociais de existncia sobre o processo de desenvolvimento,
educao e transformao do sujeito. S que essa transformao
possvel apenas por meio da atividade que os sujeitos realizam no
seio da comunidade, no trabalho e no estudo. Fora da atividade social
organizada dos homens, no possvel conceber sua formao e

desenvolvimento fsico e intelectual. Assim, a diversidade de tipos de
atividade realizada pelos sujeitos humanos garante o desenvolvimento
multifacetado do homem. Nessa linha de raciocnio, o marxismo
fundamentou uma regularidade: no processo de sua influncia ativa
sobre a natureza, o homem a conhece, mas ao mesmo tempo modifica
a si mesmo. Seria ocioso estender, no enorme valor pedaggico dessas
ideias, ao se constiturem premissas indispensveis para pensar a
Didtica e seu papel na organizao e conduo do processo de ensinoaprendizagem na instituio educativa.
O segundo e igualmente importante fundamento da Didtica
cientfica encontra-se na teoria marxista do conhecimento, desenvolvida
por V. I. Lenin (1870-1924). No obstante, o ponto de partida de Lenin
advinha de Marx: Feuerbach, no contente com o pensamento abstrato,
apela para a contemplao sensorial; mas, no concebe a sensoridade
como uma atividade sensorial humana prtica (Marx, 1986, p.8).
Marx, ao explicar o reflexo humano como uma atividade cognoscitiva
prtica, abre o caminho de Lenin para o desenvolvimento da teoria
do conhecimento. Por sua vez, Danilov assume este alicerce como um
dos pilares metodolgicos da Didtica, afirmando que o fundamento
metodolgico da teoria do processo de ensino a teoria leninista do
conhecimento (Danilov, 1984a, p.22, grifo nosso). Do mesmo modo,
declara que este o princpio bsico de compreenso do fundamento
da Didtica cientfica.
O conhecimento cientfico dos objetos e fenmenos que existem
independentemente de que os conhea o sujeito, o reflexo deles na
conscincia. Mas a natureza do conhecimento no se experimenta por
um simples reflexo, entendido s como contemplao; em realidade,
o conhecimento um processo ativo, orientado a um fim, surgiu
historicamente na atividade prtica do homem, no seu trabalho social
em comunidade (Danilov, 1984a, p.22, grifo nosso).
Ou seja, a possibilidade de conhecimento cientfico da realidade

pelo sujeito baseia-se no fato comprovado de que o reflexo da realidade
na cabea do homem ativo, e no simples contemplao. Os objetos
e fenmenos tm existncia objetiva, concreta, independentemente de
que o sujeito os conhea ou no e independentemente da acessibilidade

ao conhecimento por parte do homem. O reflexo antecipado da
realidade pelo sujeito revela o carter ativo do conhecimento. Isso se
d em qualquer atividade orientada a um objetivo e, especialmente, na
atividade criadora e transformadora da realidade. O nexo entre sujeito
e objeto ativo, devido relao prtica entre o sujeito e a realidade que
o rodeia. Marx, nas Teses sobre Feuerbach, lembra-nos: A coincidncia
da modificao das circunstncias e da atividade humana s pode
conceber-se e entender-se racionalmente como prtica revolucionria
(Marx, 1986, p.8).
No Resumo do livro de Hegel Cincia da lgica, Lenin (apud
Danilov, 1984a, p.23) disse: O mundo no satisfaz ao homem e o
homem com a sua ao, com sua atividade, resolve transform-lo,
mas nesse processo, reciprocamente, transforma-se e desenvolve a
si mesmo. Nessa relao complexa entre a atividade cognoscitiva do
sujeito e o objeto, h um elemento a mais de suma importncia: no
trabalho, o homem modifica a natureza no seu benefcio, mas para que
o trabalho seja eficaz, necessrio conhecer a natureza do objeto sobre
o qual se atua. Isso significa que a atividade cognoscitiva o nexo que
une a atividade prtica do sujeito realidade (objeto) de transformao
e conhecimento. Em outras palavras, o carter ativo do sujeito e
suas possibilidades de conhecer se do devido unidade existente
entre o conhecimento e a prtica humana. Trazendo esse arcabouo
metodolgico para a Didtica, Danilov deduz que:
A elaborao das questes da Didtica [...] analisa o papel fundamental
dos princpios bsicos da teoria marxista-leninista do conhecimento,
para revelar os fundamentos tericos e a natureza da cincia didtica
e, ao mesmo tempo, para resolver os problemas do ensino que no
puderam ser esclarecidos nem pela Didtica clssica burguesa, nem pela
moderna (Danilov, 1984a, p.24, grifos nossos).
Dessa forma, com apoio nos princpios da filosofia marxista, a

cincia Didtica esclarece as categorias, leis, regularidades, princpios,
contradies e foras motrizes do processo de ensino-aprendizagem.
Entre os principais problemas do ensino que a Didtica contribui para
esclarecer encontram-se, tambm, as relaes entre os fins da educao
e os seus contedos; o problema das condies sociais nas quais ela

deve ser realizada; as particularidades do ensino em cada contexto
social contemporneo; as correlaes que no processo de ensinoaprendizagem se estabelecem entre a sensibilidade e a racionalidade,
entre o concreto e o abstrato, entre o afetivo e o cognitivo; assim como
o papel da prtica na atividade cognoscitiva dos alunos e a dialtica do
processo docente.
3. A DIDTICA, CONCEITO E CONTRIBUIES

DOS AUTORES RUSSOS
A Didtica a parte mais sistematizada e de mais amplo espectro

na Pedagogia. Apresenta caractersticas de disciplina cientfica
independente, e seu objeto de estudo, na perspectiva de Danilov, so os
processos de instruo e de ensino, estreitamente ligados educao,
que constituem sua parte orgnica.
Fica claro [] que a didtica define-se como a teoria da instruo e
do ensino. Tendo em conta [] que o processo de ensino sempre esteve
vinculado educao ante tudo, com a educao intelectual e a educao
moral, existem fundamentos para definir a didtica como teoria da
instruo, do ensino e ao mesmo tempo, da educao, o que compreende
[...] a formao de uma concepo cientfica nos educandos. O objeto da
didtica [] o processo de instruo e ensino tomado no seu conjunto, ou
seja, o contedo do ensino [...] os mtodos e os meios de ensino, as formas
organizativas do ensino, o papel educativo do processo docente, assim
como [...] as condies que propiciam o trabalho ativo e criador dos alunos,
e seu desenvolvimento intelectual (Danilov, 1984a, p.10-11, grifo nosso).
Essa maneira de compreender a Didtica merece uma reflexo

detalhada. Para comear, alguns termos precisam ser esclarecidos;
o primeiro o de instruo. Instruo vem do latim instruere, que
significa inserir, introduzir, ensinar, distribuir, etc. Mas tambm
significa acervo de conhecimentos adquiridos, caudal de sabedoria etc.
Ou seja, ele tem implcita a ao ativa do sujeito na sua autoinstruo.
Especificamente em russo, instruo () significa ensinoaprendizagem, juntamente e, s vezes, apenas ensinar. Os didatas
russos quase sempre empregam o termo instruo no sentido da

unidade dialtica ensino-aprendizagem. E, de modo enftico como
o caso de Danilov , usam instruo e ensino, para no deixar lugar
a dvidas de que se referem dupla significao do termo. Nas lnguas
latinas, nomeadamente em espanhol e portugus, no existe um s
termo que expresse a unidade dialtica ensino-aprendizagem. Da que
os tradutores tenham traduzido instruo () como ensino
e aprendizagem. Esta expresso no exata, porque quebra a unidade
dinmica desse processo e remete ideia de que ele bilateral, de dupla
mo, no qual existe um professor que ensina e os alunos que aprendem
sem que o processo seja um s.
Est posto que o problema que estamos tratando no apenas de
traduo. A nosso ver, h duas dimenses a mais nesta problemtica:
uma de carter filosfico e outra de carter psicolgico. Abordemos
primeiro a questo filosfica. Na dialtica materialista e nas cincias
que a assumem como matriz epistmica , usa-se o mtodo de anlise
das unidades, explicitado por Marx em O capital. Esse mtodo no
decompe os objetos de estudo em seus elementos, mas sim em unidades
dialticas indecomponveis. O termo instruo () expressa
o carter unitrio desse processo. Por isso, Danilov afirma que o objeto
da didtica o processo de instruo e ensino tomado no seu conjunto.
Visto o problema do lado da Psicologia Histrico-Cultural, deve-se
concordar que toda esta Didtica parte de um princpio descoberto por
L. Vigotski: o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento
e o guia. Ou seja, o ensino (instruo) e o desenvolvimento so
dois processos interfuncionais, sendo que o aluno se desenvolve
intelectualmente medida que apreende de maneira ativa e consciente.
Se instruo, aprendizagem e desenvolvimento constituem uma trade
dialtica, como separar ensino de aprendizagem? Com essas bases,
pode-se afirmar que o processo de ensino-aprendizagem constitui
o objeto de estudo da Didtica e, ao mesmo tempo, a sua principal
unidade de anlise. Toda a Didtica est contida nessa relao e pode
ser explicitada a partir dessa megaunidade.2
2
Tendo como base esses entendimentos, sempre que Danilov disser processo
de instruo e ensino, ou simplesmente processo de ensino, ou ainda processo
docente, ns o entenderemos como processo de ensino-aprendizagem, tendo
em vista que um pensamento dialtico como o dele no desmembraria como
certamente no o fez a unidade em seus elementos. Na nossa concepo,
Quando o autor disse que a Didtica a teoria da instruo e do

ensino, no devemos entender que esta apenas uma cincia terica,
descolada da prtica. Ao contrrio, como se comprova no estudo da obra
de Danilov, a sua reflexo cientfica sustenta-se na anlise dos dados
de inmeras pesquisas experimentais que nos campos da Psicologia e
da Didtica eram realizadas na antiga URSS, desde a dcada de 1930.
Danilov herdou um valioso acervo de dados empricos nos quais se
baseia para a elaborao de seu pensamento didtico. Resumindo,
quando o autor disse que a Didtica a teoria da instruo e do ensino,
est se referindo ao alto nvel de formalizao da teoria didtica, a qual
se baseia nos dados validados pela experincia prtica.
Indo uma vez mais citao acima, importante ressaltar
que Danilov estabelece uma relao unitria entre instruo, ensino
e educao. Essas trs categorias da Didtica que por raes de
convenincia prtica tambm podem ser estudadas como processos
independentes- constituem uma trade dialtica. O ajustamento desta
trade permite redimensionar o campo da Didtica para problemas
mais amplos da formao humana, relacionados com a educao. Vale
a apena lembrar que educao (), etimologicamente,
significa criao, trazer para acima, fazer crescer, levar por diante, tirar
(do desenvolvimento). A educao vai alm dos aspectos cognitivos, dos
hbitos, das habilidades para adentrar no mbito dos valores, das formas
de conduta social e pessoal, dos juzos morais, da sensibilidade, da cultura,
da poltica e da cidadania. Mas, na complexidade desse processo, uma
finalidade clara: a necessidade de formao de uma concepo cientfica
do mundo nos alunos. Est claro que para Danilov uma concepo
cientfica do mundo significa uma compreenso dialtico-materialista da
natureza, da sociedade e do pensamento humano. Assim, no escapa a
nosso autor que a via principal de educao das novas geraes, tanto
como de formao de uma concepo cientfica do mundo, o processo
de ensino-aprendizagem que se realiza na escola e na sala de aula. S um
pensamento profundamente dialtico como o de Danilov podia aferir, em
sua verdadeira essncia, o conceito de Didtica.
Ao repassar as diferentes etapas de seu percurso histrico,
Danilov desenvolve uma viso evolutiva da Didtica. Nesse processo,
as matrizes de pensamento que sustentam a obra de M. A. Danilov tm
preeminncia perante os problemas de traduo e interpretao dos textos.
chega concluso de que toda a Didtica nos pertence, e que o

estabelecimento de uma didtica cientfica e a formao de seus vnculos
com outras cincias foram logrados atravs da marcha ascendente do
desenvolvimento histrico de nossa cincia (Danilov, 1984a, p.21).
Um momento importante do desenvolvimento histrico da
Didtica se produz no ambiente de efervescncia intelectual que
propiciou a Revoluo Russa de 1917. Nas dcadas sucessivas, junto ao
florescimento de outras cincias como a Filosofia Marxista e a Psicologia
Histrico-Cultural, a Didtica tem uma progressiva consolidao como
cincia independente na antiga URSS. Entre as cabeas mais visveis do
campo didtico na ento federao russa, encontram-se M. A. Danilov
e M. N. Skatkin, dentre outros que trabalharam intensamente pela
firmao da Didtica.
Danilov ressalta algumas das contribuies principais da Didtica
cientfica russa, resenhadas a seguir: os didatas russos elaboraram
uma concepo de aprendizagem considerada como desenvolvimento
intelectual dos alunos durante todo o processo de ensino-aprendizagem.
Esse processo ininterrupto e nele os alunos se apropriam de maneira
ativa e consciente dos fundamentos das cincias, da arte, da filosofia
e da tecnologia, assim como dos procedimentos de sua aplicao na
prtica social. O requisito da participao ativa e consciente dos alunos
no processo de assimilao ou apropriao da cultura herdada pela
humanidade teve novo fundamento a partir da Filosofia Marxista e da
Psicologia Histrico-Cultural e a assimilao ativa lhe conferiu carter de
lei do desenvolvimento da atividade e da independncia cognoscitiva dos
alunos. A didtica russa investigou a integralidade do processo docente
como uma unidade de todos os seus componentes (objetivos, contedos,
mtodos, formas de organizao, avaliao, condies de aprendizagem).
Na prtica do ensino, descobriu-se a funcionalidade dinmica entre esses
componentes, sendo que a Didtica russa desvendou, tambm, profundos
e sutis vnculos entre o ensino e o desenvolvimento mental e integral dos
alunos, ou seja, a Didtica cientfica russa adquiriu como base o princpio
de que a aprendizagem mais eficiente quando se desenvolve em ciclos
ainda no concludos do desenvolvimento mental. Em outras palavras: o
processo de ensino-aprendizagem deve conduzir o desenvolvimento e guilo qualitativamente por novos caminhos. Essas contribuies cientficas
significaram uma notvel superao da didtica burguesa tradicional e
mantm toda sua atualidade (Danilov, 1984a, p.25-26).
4. O OBJETO DA DIDTICA
Na concepo de Danilov (1984a), o fenmeno fundamental que
a Didtica estuda o processo de ensino-aprendizagem, pois nele se do
as interinfluncias permanentes, e muitas vezes desconhecidas, entre o
objetivo e o subjetivo. A essncia das relaes recprocas e permanentes
entre o objetivo e o subjetivo consiste em que a multidimensionalidade e
complexidade da experincia social transforma-se em conhecimentos,
habilidades e hbitos do aluno, em ideais e qualidades do homem em
formao, em seu desenvolvimento intelectual, ideolgico e cultural
geral (Danilov, 1984a, p.26).
A didtica estuda o processo de ensino, cujo desenvolvimento tem
lugar a assimilao dos conhecimentos sistematizados, o domnio dos
procedimentos para aplic-los na prtica, e o desenvolvimento das foras
cognoscitivas dos educandos. Seu objeto de investigao o processo
de ensino tomado em seu conjunto, e sua tarefa bsica, a revelao
das regularidades gerais desse processo que tem um carter objetivo,
e colocado em primeiro plano das condies em que se manifesta
(Danilov, 1984a, p.34, grifo nosso).
Caso tenhamos ainda dvidas de que o processo de ensinoaprendizagem a principal unidade de anlise da didtica e,
consequentemente, seu principal objeto de estudo, vale a pena voltar a
citar a Danilov, mesmo abusando das citaes. O leitor saber dispensar
esse incmodo necessrio.
A didtica est chamada a investigar o que ocorre no processo de ensino,
ou seja, na interao entre o ensino e o estudo e em revelar em que
condies a mencionada interao garante o movimento da conscincia
dos educandos desde a prpria origem da tarefa cognoscitiva at sua
soluo, o trnsito do desconhecimento ao conhecimento, da falta de
habilidade ou do hbito imperfeito, a formao de habilidades racionais
e de hbitos precisos e rpidos para aplicar os conhecimentos na prtica
(Danilov, 1984a, p.34-35, grifo nosso).
Da citao acima preciso reforar um dos destaques: tratase das implicaes das condies socioeducativas em que se realiza
o processo de ensino-aprendizagem nos resultados dos alunos. Em
quaisquer condies de aprendizagem no se produz o movimento
da conscincia dos educandos. Isso significa que uma das tarefas
principais do professor cuidar das condies internas desse processo,
normalmente integradas pelos espaos institucionais, mobilirio, livros
didticos e outros materiais docentes, organizao da turma, condies
higinicas do local e dos alunos, alimentao, sade, etc.
Alm do mais, para que Didtica possa estudar as leis gerais do
processo de ensino-aprendizagem, haveria que considerar, tambm, os
seus vnculos com outras cincias. O primeiro desses vnculos o que
se estabelece entre a Didtica Geral da qual nos ocupamos aqui e as
Didticas Especiais.3 O vnculo orgnico entre as Didticas Especiais e
a Didtica Geral os nexos regulares entre o ensino e a aprendizagem.
Em outras palavras, a Didtica Geral est em condies de elaborar suas
leis, princpios cientficos, sistema categorial e teorias s quando analisa
os dados da pesquisa emprica realizada pelas Didticas Especiais e logo
abstrai e generaliza, em nvel terico, esses resultados. No h entre
elas sequer uma relao de hierarquia. Em ltima instncia, a Didtica
Geral subsidiria das Didticas Especiais, mas ao mesmo tempo estas
no avanariam sem as regularidades descobertas pela cincia me e a
formalizao que ela faz de seus sistemas tericos e metodolgicos.
Outras cincias afins so igualmente indispensveis para o
desenvolvimento da Didtica. Referimo-nos Psicologia Pedaggica e
Psicologia das Idades. Sem o auxlio delas, a Didtica estaria igualmente
impossibilitada de estudar as regularidades do processo de ensino. A
Didtica tambm emprega os dados das pesquisas realizadas por essas
3
No Brasil, costuma-se chamar estas disciplinas de Metodologias de ensino

de.... No obstante, essa denominao prtica lhes confere um carter
instrumental e as desqualifica como cincias particulares. A denominao
correta seria a de Didticas Especiais. A relao delas com a Didtica Geral
a mesma que se estabelece entre todas as cincias particulares e sua cincia
geral. No campo da Didtica so tambm disciplinas particulares a Formao
de Professores, os Estgios Supervisionados, as Prticas de Ensino e o Desenho
Curricular. A fragmentao desse campo s contribui com seu enfraquecimento.
Nas cincias melhor constitudas, como a Biologia, a ningum ocorreria que a
Biologia Molecular, a Zootecnia ou a Botnica poderiam romper o seu cordo
umbilical com a Biologia Geral.
cincias e, quando necessrio, utiliza e recria os mtodos de investigao

originados nelas. A psicologia pedaggica, por exemplo, investiga as
regularidades do desenvolvimento psquico dos estudantes nas condies
da instruo e educao, revelando o contedo psicolgico da personalidade
do aluno, e que devem ser satisfeitas no processo de ensino-aprendizagem.
Por sua vez, a psicologia evolutiva ajuda os professores a organizar o
processo de ensino-aprendizagem tendo em conta as particularidades
sociopsicolgicas dos alunos em cada faixa etria, assim como a atividade
principal que guia o desenvolvimento em cada uma dessas etapas. Assim
sendo, as buscas, resultados e metodologias de pesquisa dessas cincias
so extremamente importantes para a Didtica.
No centro das preocupaes da Didtica, da Psicologia Pedaggica
e das Didticas Especiais acham-se os problemas da instruo, da
educao, da atividade cognoscitiva e da atividade independente e
criadora dos alunos, no esforo de lavrar a sua prpria autoeducao.
E, com isso, a formao de uma concepo cientfica do mundo.
Para solucionar esses problemas, surgem novos mtodos e formas
organizativas do ensino. Como diz Danilov:
O mais importante para o desenvolvimento futuro da Didtica
o problema crucial da transformao de todo o acumulado no seu
desenvolvimento histrico, em uma teoria do ensino logicamente
fundamentada e metodologicamente petrechada. Para a soluo
deste problema existem duas vias: a elaborao dos fundamentos
metodolgicos da estrutura da didtica como teoria do ensino e da
aprendizagem, e a investigao dos problemas atuais que a sociedade
coloca a escola e a cincia didtica. O sucesso do desenvolvimento
ulterior de nossa cincia depende, em grande medida, do
aperfeioamento dos mtodos das investigaes didticas (Danilov,
1984a, p.38).
Ou seja, que o maior desafio da Didtica seria a formalizao de

toda a herana do saber acumulado historicamente pela cincia, desde
J. A. Comenius (1592-1670) at hoje, assim como dar conta de pesquisas
das exigncias do desenvolvimento atual e perspectivo que permitam
acompanhar as necessidades da sociedade, da escola e do ensino. Nessa
tarefa gigantesca, no escapa a nosso terico o papel fundamentalssimo
de contar com apuradas metodologias de investigao. Saber terico e

metodologia da pesquisa didtica precisam ser outra unidade dialtica em
funo da elevao da qualidade dos conhecimentos didticos produzidos.
5. CARACTERIZAO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

No processo de ensino-aprendizagem, quando adequadamente
organizado e conduzido, desenvolvem-se as potencialidades
intelectuais dos alunos, assim como suas experincias vitais e vivncias
com elas relacionadas. O desenvolvimento dos alunos se objetiva
em qualidades concretas da personalidade, no desenvolvimento da
inteligncia e do talento, na contribuio positiva para a prtica social
e na construo de uma vida melhor. Caso essa transformao objetiva
dos alunos no acontea, o processo de ensino-aprendizagem objeto
de estudo da Didtica- no est sendo efetivado. Danilov caracteriza-o
da seguinte maneira:
O processo de ensino uma sequncia de atividades sistemticas
inter-relacionadas do professor com os alunos, encaminhadas para
a assimilao slida e consciente de um sistema de conhecimentos,
habilidades e hbitos, para aplic-los na vida ao desenvolvimento do
pensamento independente, da capacidade de observao e de outras
capacidades cognoscitivas dos alunos, ao domnio dos elementos
culturais do trabalho intelectual e aos fundamentos de uma concepo
cientfica do mundo (Danilov, 1984a, p.26).
Isto justifica a ideia do autor acerca de que a Didtica precisa se

ocupar de outro problema principal: o estabelecimento apropriado das
interaes entre os principais componentes do processo de ensinoaprendizagem, tendo em vista a necessidade de que os alunos realizem a
melhor assimilao dos conhecimentos e seu adequado desenvolvimento
intelectual. O primeiro desses componentes, no qual a Didtica participa
junto ao resto da sociedade, so os fins da Educao. Os fins da Educao,
em cada uma das etapas histricas do desenvolvimento social, determinam
as diretrizes (ideias reitoras), os objetivos, contedos, mtodos, condies
de ensino, formas organizativas, sistema de avaliao, etc. A correta
interao desses componentes no processo de ensino-aprendizagem
deve permitir a participao ativa e consciente dos alunos na aquisio

dos conhecimentos, dos mtodos da cincia para a apropriao e criao
de novos conhecimentos, tanto como do desenvolvimento de interesses e
habilidades para uma vida criadora.
O processo de ensino-aprendizagem caracteriza-se, nesta
perspectiva, por garantir no apenas que os alunos se apropriem dos
conhecimentos, hbitos e habilidades herdados pela sociedade no seu
movimento histrico, seno tambm o desenvolvimento intelectual,
integral, e a formao de uma concepo cientfica do mundo. Para isso,
os alunos precisam realizar a atividade de estudo de maneira consciente
e desenvolver a sua independncia cognoscitiva.
Na diversidade de suas mltiplas formas de concreo, o processo
de ensino-aprendizagem apresenta duas dimenses contraditrias: a)
de uma parte, uma organizao e planejamento rigorosos, assim como
uma orientao consciente para objetivos previamente definidos, a qual
tarefa do professor; b) de outra parte, a estimulao ininterrupta dos
alunos para que realizem as suas atividades de aprendizagem e a criao
das condies e meios para que descolem suas aes criativamente,
tanto de forma coletiva como individualmente. O avano das atividades
dos alunos desestabiliza o planejamento do professor, ao passo que
este chama ordem e conduz o processo. A dinmica do processo de
ensino-aprendizagem consiste na interpenetrao desses princpios
opostos. Nessa relao contraditria, o processo avana, ziguezagueia
e se consolida, sendo que quase sempre os objetivos e a organizao
do professor terminam por se impor. Mas preciso que o docente
compreenda a luta entre as foras que dinamizam o processo de ensinoaprendizagem. Danilov conclui que:
A dialtica do processo docente consiste na interao do papel diretor
do pedagogo e da atividade criadora dos educandos; na adequao da
estrutura lgica do material docente ao nvel superior das possibilidades
cognoscitivas dos alunos; no acrscimo dos estmulos ideolgicos e da
independncia de seu pensamento (Danilov, 1984a, p.34).
Os principais indcios de sucesso do processo de ensinoaprendizagem no so apenas a quantia dos conhecimentos assimilados
e dos hbitos e habilidades acrescidos pelos alunos, seno o seu
desenvolvimento intelectual, a sua constante apropriao da essncia dos

objetos, fenmenos e processos estudados, a sua motivao por aprofundar
os conhecimentos e a formao de uma concepo cientfica do mundo.
6. LEIS DA DIDTICA
Sendo a Didtica a teoria da formao e instruo das novas
geraes, o seu fim principal esclarecer as regularidades gerais do
processo de ensino-aprendizagem, assim como fundamentar as leis
que regem esse processo tomado no seu conjunto. Isso anterior exige
determinar que leis atuam na aprendizagem e, por conseguinte, na
assimilao por parte dos alunos de todos os conhecimentos nos quais
se refletem a natureza, a sociedade e o pensamento humano (Danilov,
1984a, p.30). Essa tarefa possvel sempre e quando nas diferentes
disciplinas escolares se ponha de manifesto o geral e caracterstico de
cada uma delas. A Didtica cientfica acredita que possvel a tarefa de
desentranhar as regularidades do processo de ensino-aprendizagem em
seu conjunto, assim como elaborar a teoria deste processo.
Como diz Danilov, a tarefa principal da Didtica estabelecer as
regularidades do processo de ensino-aprendizagem, assim como as leis
que o fundamentam. Mas preciso estabelecer uma distino entre
regularidade e lei cientfica. As regularidades so os nexos estveis,
as relaes essenciais, que evidenciam a existncia da lei. Como as
regularidades so manifestao da lei e, portanto esto ligadas a ela, o
conceito principal nesta relao o de lei.
Do mesmo modo, o conceito de lei est unido ao conceito de
essncia. V. I. Lenin (1870-1924), um dos principais impulsores da
dialtica materialista, afirma que ambos os conceitos so do mesmo tipo,
da mesma ordem, ou do mesmo gro, e expressam o aprofundamento
do conhecimento, pelo homem, dos fenmenos, do mundo. O autor
define a lei da seguinte forma: A lei o fenmeno essencial e A lei
o reflexo do essencial no movimento do universo (Lenin, 1979, p. 145,
grifo nosso). Por sua vez, Rosental e Iudin (1981, p.268) definem a lei
da seguinte forma:
Conexo interna e essencial dos fenmenos, que condiciona o seu
desenvolvimento necessrio e regular. A lei expressa uma determinada
ordem da conexo causal, necessria e estvel entre os fenmenos

ou entre as propriedades dos objetos materiais, relaes essenciais e
iterativas determinantes de que a mudana de uns fenmenos provoque
uma mudana completamente determinada de outros fenmenos.
Conclui-se que a lei a natureza ou qualidade interior dos

fenmenos, das mudanas, movimentos e transformaes, as etapas
gerais do processo de formao e de auto-organizao dos sistemas,
pertenam eles natureza, sociedade ou cultura espiritual da
sociedade. Em outras palavras, lei a forma de manifestar-se um
determinado vnculo ou nexo regular em um fenmeno particular ou
em uma srie deles. A lei expressa o concreto-geral e seu momento
abstrato-universal.
Podem numerar-se, ainda, outras trs caractersticas das leis
cientficas: 1) as leis se manifestam sempre em determinadas condies
sociais ou naturais. Caso as condies em que se manifesta a lei sejam
transformadas ou deixem de existir, a lei no se revelar. Quando se
asseguram as condies propcias para que a lei se realize, assegurase tambm que o que decorre dela passe da esfera do possvel esfera
do real; 2) as leis cientficas tm existncia objetiva e se manifestam
independentemente da vontade e da conscincia dos homens. Isso
significa que no podem ser criadas pelos homens, porque elas so
expresso das relaes estveis existentes entre as propriedades
dos objetos e das tendncias do desenvolvimento dos fenmenos ou
processos; 3) finalmente, as leis cientficas so cognoscveis mediante o
movimento do fenmeno essncia por meio da abstrao das relaes
essenciais, deixando de fora numerosas caractersticas secundrias,
individuais e no essenciais dos fenmenos ou processos estudados.
Ou seja, que s se chega ao conhecimento da lei por meio da abstrao
cientfica (Rosental; Iudin, 1981).
Como a Didtica , de fato, a cincia principal no conjunto das
cincias pedaggicas, as leis gerais da Pedagogia se manifestam tambm
no processo de ensino-aprendizagem e, por conseguinte, na Didtica
Danilov (1984a, p. 29) define assim a lei pedaggica:
A lei pedaggica o nexo objetivo, necessrio, geral e essencial, e a
interdependncia entre as tarefas, contedo e mtodos do processo
pedaggico e seus resultados, que se manifestam na variao dos

conhecimentos, habilidades, convices e conduta dos educandos.
Dessa maneira, na Pedagogia se colocam em primeiro plano as

leis gerais da educao e do desenvolvimento dos sujeitos humanos.
As ditas leis se manifestam tambm na Didtica. Por sua vez, as leis
da Didtica so tambm e por extenso, leis pedaggicas. Danilov
estuda as seguintes leis da Pedagogia e da Didtica, sendo que as duas
primeiras se inserem melhor no campo da Pedagogia:
a.
Lei da dependncia da educao e do ensino das condies

sociais em que estas se realizam. Esta lei foi descoberta
por Karl Marx e Friedrich Engels. Segundo ela, a
educao e o ensino dependem, em sua totalidade, das
condies sociais, polticas e econmicas em que estas
se desenvolvem. Essas condies determinam o tipo e
a qualidade da educao que se oferece em cada etapa
histrica do desenvolvimento social.
b. Lei da relao da educao com a vida. Esta lei define o
contedo do material de estudo (contedos de ensino),
assim como os mtodos a serem empregados, as formas de
organizao do processo docente, os materiais escolares, as
tecnologias educativas que podem ser usadas, etc. Da mesma
maneira, esta lei determina que os seres humanos precisam
ser educados para a vida, para viver em sociedade, para
trabalhar e criar, para serem cidados plenos.
c. Lei da correspondncia entre o ensino escolar e o nvel de
desenvolvimento cientfico alcanado pela sociedade. Esta lei
tem carter geral e manifesta-se como tendncia, envolvendo
o ensino institucionalizado, na sua totalidade, e o conjunto
de todas as esferas do conhecimento em um dado momento
histrico. A forma concreta de manifestao dessa lei, ou seja,
como o ensino escolar se ajusta ao nvel de desenvolvimento
da cincia, da tecnologia e da cultura constitui tarefa
investigativa complexa para os representantes de muitas
cincias, seguindo o papel reitor da pedagogia (Danilov,
1984a, p.30).
d. Lei da unidade entre o ensino e a educao. Esta lei, como

as anteriores, expressa uma verdade objetiva: o processo de
ensino-aprendizagem, por todos os meios a seu alcance, sejam
os contedos, as habilidades e hbitos que so formados, o
contedo ideolgico e filosfico das matrias escolares, etc.,
formam nos escolares, atitudes perante os conhecimentos e
o meio natural e social e, em ltima instncia, as ideias e as
foras motrizes da autoeducao.
e. Lei da participao ativa e consciente dos alunos na sua
educao. Segundo esta lei, quando so criadas as condies
para que os alunos participem de forma ativa e consciente
na atividade de estudo, apropriando-se eles mesmos dos
conhecimentos, das habilidades e hbitos, transformam-se
em um processo ininterrupto de desenvolvimento. No caso,
os alunos so sujeitos e objetos de sua prpria transformao.
O que acaba de ser exposto constitui o conjunto das leis da
Didtica revisitadas por M. N. Danilov. Estudos posteriores e mais
apurados lvarez de Zayas (2000) e Fuentes (2000) por exemplo,
consideram que o rigor terico da cincia, assim como do ncleo de
sua teoria essencial, permite estabelecer apenas duas leis didticas:
a) a relao da escola com a vida, com o mdio social: uma educao
para a vida tem que ser produtiva (laboral), criativa (investigativa) e
transformadora do contexto social; b) a relao entre a instruo e
a educao. Os componentes do processo de ensino-aprendizagem
(objetivos, contedos, mtodos) relacionam-se dialeticamente entre
si e determinam a lei que estabelece sua dinmica (Alvarez de Zayas,
2000, p.19). A relao dinmica entre os componentes desse processo
permite instruir, educar e desenvolver os alunos simultaneamente.
Obviamente, este um campo aberto para a investigao fundamental
no campo da Didtica.
7. PRINCPIOS DE ENSINO: CATEGORIAS DA DIDTICA

Vrios autores de orientao marxista (Danilov, 1986;
Klingberg, 1981; Zankov, 1984) tm se debruado sobre a problemtica
dos princpios didticos. A estes princpios tm-se denominado,
indistintamente, princpios de ensino e princpios didticos. Uma

importante contribuio ao esclarecimento desta problemtica foi
realizada Leonid Vladimirovitch Zankov (1901-1977). O autor confere
aos princpios didticos importante papel regulador e orientador do
processo de ensino. Zankov (1984) sistematiza um sistema de quatro
princpios didticos, elaborado como resultado de diversas pesquisas
experimentais realizadas na antiga URSS entre 1957 e 1969.4 A nosso
ver, a originalidade do sistema de Zankov est no fato de que estes
princpios constituem abstraes tericas advindas da pesquisa
didtica experimental e que eles se aplicam tanto na pesquisa quanto
no ensino experimental.
Por sua vez, o pedagogo alemo Lothar Klingberg (19261999) destaca que os princpios didticos constituem expresso das
leis que regem o ensino, e os conceitua da seguinte maneira: Os
princpios didticos so aspectos gerais da estruturao do contedo
organizativo-metodolgico do ensino, que se originam dos objetivos
e das leis que os regem objetivamente (Klingberg, 1981, p.243).
Segundo esse autor, os princpios didticos apresentam as seguintes
caractersticas: 1) constituem os fundamentos da direo do ensino,
convertendo-se em exigncias a ao qualitativa dos professores; 2)
eles tm vigncia geral, ou seja, aplicam-se em todas as disciplinas,
nveis e modalidades da educao; 3) so categorias essenciais da
Didtica, no sentido de que sua influncia perpassa todos os aspectos
e tarefas do trabalho do professor; e 4) ao constituir orientaes
elementares para o planejamento e a direo do ensino e responder
s leis didticas, tm certo carter obrigatrio para os professores5
(Klingberg, 1981).
4
O sistema elaborado por L. V. Zankov est integrado aos seguintes princpios

didticos: 1. Papel reitor dos conhecimentos tericos; 2. Ensino em alto nvel
de dificuldade; 3. Avano a grande ritmo; 4. Compreenso pelos escolares do
processo de estudo (Zankov, 1984). Uma explicao desses princpios pode ser
encontrada em Aquino (2013, p.254-257).
5
O autor desenvolve um sistema de nove princpios didticos: 1. Unidade da
instruo e da educao cientficas; 2. Combinao do estudo com o trabalho
e da teoria com a prtica; 3. Planificao e sistematizao do ensino; 4.
Articulao horizontal do trabalho no ensino; 5. Papel condutor do professor
e auto atividade dos alunos; 6. Acessibilidade do ensino; 7. Ateno individual
ao aluno, sob a base do trabalho coletivo; 8. Observao direta no ensino; 9.
Consolidao sistemtica dos resultados (Klingberg, 1981).
Um momento importante no desenvolvimento dessa teoria

foi a formulao de Vasily Vasilyevich Davidov (1930-1998) sobre
os princpios da escola do futuro.6 Esses princpios tambm so uma
abstrao e generalizao terica de mais de 25 anos de pesquisa
experimental realizada na ento Unio Sovitica, sob a direo do
autor. Ele afirma que:
a aplicao integral dos novos princpios psicolgico-didticos permite
determinar de maneira concreta as caractersticas substanciais da futura
escola e, ante o todo, indicar as condies nas quais a formao dos
meios do pensamento terico-cientfico se converter em uma norma e
no na exceo que se observa na escola de hoje (Davidov, 1986, p.346).
A essncia da proposta de Davidov tem como fundamento

sua teoria da atividade de estudo e da educao desenvolvimental,
concepes que tiveram amplas oportunidades de aplicar nas dcadas
de 1970 e 1980 na ento Unio Sovitica. Consoante essas teorias, o
seu sistema de princpios didticos visa o direcionamento de um
sistema cientfico de ensino, cuja mxima aspirao a formao
do pensamento terico nos alunos e o desenvolvimento integral da
personalidade. Os princpios didticos de Davidov tm valor por haver
passado satisfatoriamente pelo teste da prtica pedaggica.
Por sua parte, M. A. Danilov trata extensamente esta problemtica,
apresentando um sistema de sete princpios didticos. So os seguintes:
1.
Unidade entre educao e ensino. Na concepo dialticomaterialista existe uma unidade inseparvel entre educao
e ensino, pois a educao sempre est contida no ensino. O
ensino conforma de um modo especfico a personalidade dos
V. V. Davidov, submete os quatro princpios tradicionalmente aceitos no

campo da Didtica a uma rigorosa crtica 1. Articulao dos conhecimentos
cientficos e os cotidianos; 2. Acessibilidade dos contedos; 3. Carter
consciente do ensino; 4. Visualizao dos objetos estudados formula um
sistema pequeno de apenas trs princpios de ensino para a escola do futuro:
1. Princpio do ensino desenvolvimental; 2. Princpio da atividade do aluno no
processo de aprendizagem; 3. Princpio da objetividade do ensino. Davidov faz
um estudo caracterizado pelo rigor, pela essencialidade e pela objetividade. Seu
aprofundamento terico sobre os princpios didticos merece a toda a ateno
de pesquisadores e professores.
alunos, contribuindo para educar sua atitude perante a vida,

o conhecimento, sentimentos morais, vontade e capacidades
intelectuais. Os conhecimentos cientficos, os mtodos de
ensino, a organizao das atividades docentes e, obviamente,
o exemplo do professor constituem as bases da influncia
educativa, ideolgica e moral da educao dos alunos. A
proclamao do princpio da unidade entre a instruo e
educao no significa a perda da singularidade qualitativa
de cada um desses processos, trata-se, na verdade, da interrelao dialtica entre eles.
2. Carter cientfico do ensino.7 Este princpio tem
sua fundamentao na teoria marxista-leninista do
conhecimento, a qual explica que o mundo cognoscvel e
traa o caminho dialtico do conhecimento,8 assim como
nos dados da psicologia e da didtica, cincias que tm
demonstrado a necessidade de ampliar permanentemente
os conhecimentos cientficos dos alunos. O princpio do
carter cientfico do ensino estabelece que se deve colocar
aos alunos sempre situaes de aprendizagens para que
sejam solidamente assimiladas. Neste processo, utilizam-se
mtodos de ensino que, por seu carter, assemelham-se com
os mtodos das cincias, cujos fundamentos e contedos
estudam. Para isso, o professor organiza o ensino tendo em
conta sistematicamente o limite superior das possibilidades
dos alunos, com o propsito de elevar as exigncias do estudo.
Deste princpio emanam quatro exigncias: a primeira diz
que, para garantir o domnio dos conhecimentos cientficos,
necessrio achar o contedo essencial e os princpios
organizadores da cincia que se ensina. necessrio
descobrir a lgica da disciplina docente, seus conceitos e
7
Na elaborao deste princpio Danilov elenca, junto ao carter cientfico do

ensino, o princpio da acessibilidade, mas acaba carregando-lhe a mo apenas
ao princpio cientfico, razo pela qual preferimos evitar uma formulao que o
autor no consolidou.
8
V. I. Lenin descreve o caminho dialtico do conhecimento da seguinte maneira:
Da percepo viva ao pensamento abstrato, e deste prtica: tal o caminho
dialtico do conhecimento da verdade, do conhecimento da realidade objetiva
(Lenin, 1979, p.165, grifo do autor).
relaes principais, de tal maneira que se garanta o avano

para novos conhecimentos e conceitos cientficos. A segunda
exigncia est relacionada formao de conhecimentos
cientficos duradouros. O anterior depende da maneira como
so assimilados os conhecimentos, de sua recepo correta e
no distorcida. Os vnculos e relaes essenciais dos conceitos
estudados precisam ser refletidos de maneira fidedigna nas
conscincias dos alunos. A terceira exigncia tem a ver com
as noes e conceitos aprendidos cumprirem o seu papel
cognoscitivo s quando esto modelados adequadamente
de forma verbal, simblica ou grfica, ou seja, quando so
termos cientficos, tanto por sua essncia como por sua forma
de expresso. A quarta exigncia diz respeito ao fato de que
a assimilao dos conhecimentos cientficos acontece em
relao estreita com as teorias e as hipteses que serviram
de base para o ensino do conceito ou para a deduo da lei
cientfica. Para isso, ser necessrio tambm confrontar os
conceitos cientficos com seus opostos, ou com aqueles que
lhes so contraditrios. Para tudo isso resulta importante o
estudo das condies e dos mtodos que melhor facilitam a
compreenso e apropriao das leis e conceitos cientficos,
assim como a fundamentao de seu valor objetivo.
3. Sistematicidade do ensino e sua relao com a prtica.
A fundamentao deste princpio parte dos vnculos
permanentes da cincia com a prtica social e natural
e, em ltima instncia, com a vida. A inter-relao dos
princpios da sistematicidade do ensino e o vnculo
entre teoria e prtica tm seu fundamento tambm na
teoria marxista do conhecimento, na qual se d valor
metodolgico principal unidade entre teoria e prtica.
O ponto de vista da vida, da prtica, deve ser o primeiro
e fundamental ponto de vista da teoria do conhecimento
(Lenin apud Danilov, 1984b, p.159). Este princpio expressa
a necessidade de combinar adequadamente o estudo dos
conhecimentos sistemticos, da formao de conceitos
cientficos, e o desenvolvimento paulatino de habilidades
e hbitos (manuais e intelectuais), tanto como a aplicao
dessas aquisies vida, soluo de tarefas de carter

prtico, assim como na realizao de atividades laborais.
A assimilao sistemtica de contedos considerada
pelo autor como a linha principal e o ncleo do processo
de ensino, o qual se realiza na progresso desse processo
e atravs de mltiplas formas de vinculao com a prtica.
4. Carter consciente e ativo dos alunos sob a guia do professor.
A essncia deste princpio consiste em que durante o
processo de ensino-aprendizagem se precisa assegurar
uma tima relao entre a direo pedaggica e o trabalho
criador e consciente dos alunos. A assimilao consciente
dos alunos ao novo material fundamental, porque neste
processo se forma uma atitude criadora perante o estudo e
perante a aplicao dos conhecimentos, desenvolvem-se o
pensamento lgico e a concepo cientfica do mundo. Se
o aluno no aprende de maneira consciente e ativa, o saber
adquirido no ser duradouro e no se fomentar a viso
cientfica do mundo. Tudo isso est vinculado, tambm,
com o papel dirigente do professor, tanto no planejamento,
na organizao, quanto na execuo, avaliao e controle
do processo.
5. Princpio da unidade do concreto e o abstrato. Danilov
caracteriza este princpio da seguinte maneira:
O princpio da unidade do concreto e do abstrato significa que no ensino
indispensvel [...] achar o ponto de partida nos fatos e observaes do
singular, ou nos axiomas, conceitos cientficos e teorias, e determinar
depois o trnsito regular da percepo do singular, da disciplina
concreta, ao geral, ao abstrato, ou a inversa, do geral, do abstrato, ao
singular, ao concreto (Danilov, 1984b, p.165-166, grifo nosso).
A citao acima permite fazer diversas consideraes. A

primeira questo a ser destacada que a objetividade do ensino
precisa ser analisada em relao estreita com a atividade dos alunos,
a qual se fundamenta na teoria marxista-leninista do conhecimento.
Para que a atividade dos alunos seja objetivada, h de se pensar
na enorme importncia da correta organizao da observao no
processo de ensino. A escola precisa garantir que os alunos partam da

observao correta dos objetos, fenmenos e processos da realidade.
A objetividade que os alunos alcanam por meio da observao tem
como fim criar nos alunos noes claras e precisas dos objetos e
fenmenos que se estudam, o que acontece quando existe adequada
correlao entre a observao e a abstrao, entre a concretude e
a generalizao. Deve-se destacar que qualquer percepo, ou
observao, resulta frtil s quando os alunos se sentem motivados
a perguntar, se querem ver, conhecer e apreender.
Como destacado na citao acima, Danilov admite duas lgicas
possveis no caminho de assimilao dos conhecimentos. Uma lgica
indutiva, material, concreta tambm chamada de histrica , que parte
da observao dos fatos singulares para ascender ao pensamento abstrato
e conduz, inevitavelmente, formao de generalizaes indutivas. Nesta
lgica, a percepo est fundida com o pensamento abstrato. Esta via tem
a desvantagem de que requer muito tempo e resulta mais difcil que os
alunos cheguem a generalizaes amplas sobre uma srie ou grupo de
objetos. No obstante, nos primeiros graus da escola fundamental no
se pode abrir mo totalmente desta via. A outra lgica segue o caminho
inverso, parte dos princpios tericos, dos axiomas, da compreenso da lei.
Estes contedos so expostos diretamente pelo professor ou se estudam
a partir dos livros de texto. Depois que se assimilam os conceitos e as leis
parte-se para a observao-objetivao, para a experimentao, para a
reviso dos casos particulares, nos quais se conserva o essencial da lei o
do conceito. Os alunos realizam prticas de laboratrio, tarefas cientficas,
etc. Esta via muito mais rpida, requer menos tempo, permite formar
generalizaes mais amplas e conhecimentos cientficos mais duradouros.
Esta lgica mais fatvel a partir do segundo ciclo da escola fundamental,
mas as pesquisas didticas tm mostrado que a via dedutiva tambm pode
ser usada nos primeiros anos desse nvel de ensino.
6. Princpio da solidez dos conhecimentos e do desenvolvimento
multilateral dos alunos. A fundamentao deste princpio
fundamenta-se nas demonstraes realizadas pelas
pesquisas da Psicologia e da Didtica, as quais tm explicado
que a assimilao dos conhecimentos relevantes leva ao
desenvolvimento das potencialidades cognoscitivas dos alunos.
A apropriao slida dos conhecimentos, habilidades e hbitos
s se alcana sob a condio de que no processo de ensinoaprendizagem sejam colocadas em tenso as potencialidades
cognoscitivas dos alunos, em especial a imaginao criadora
e a memria lgica. Isso supe, ademais, a dinamizao dos
conhecimentos indispensveis para realizar a tarefa de estudo.
S assim se potencializam, de maneira inter-relacionada, a
aprendizagem slida e o desenvolvimento mental dos alunos,
fazendo prevalecer a formao do pensamento cientfico
perante a memorizao.
Para que o princpio acima seja alcanado, preciso, tambm,
assegurar que os alunos tenham uma lgica clara da disciplina
docente, da ordem e sequenciao de seus temas e, principalmente,
da lgica interna de cada unidade didtica (temas). Em cada uma das
unidades de estudo o professor deve distinguir quais so os conceitos,
princpios organizadores e relaes essenciais que os alunos precisam
aprender. Sabe-se que tudo aquilo que se precisa para que o crebro
assimile e fixe no pode ter muita extenso; por isso, trabalhar com
pequenas, mas relevantes unidades de contedo uma questo
fundamental, se quiser garantir o xito da aprendizagem. De incio,
tudo o que secundrio deve ficar fora. Em uma etapa posterior,
depois de assimilado o contedo essencial, o professor deve proceder
consolidao e ampliao do caudal dos conhecimentos, introduzindo
novos exemplos, exercitaes, experimentaes e aplicaes da
matria de estudo. Neste processo o professor precisa esclarecer,
tambm, os mtodos e procedimentos que levam soluo da tarefa
de estudo, tendo em vista que os alunos devem se apropriar dos
modos de realizao da tarefa ou problema. O trabalho com as noes
essenciais da cincia e com os mtodos adequados deve conduzir
formao do pensamento terico e solidez dos conhecimentos
aprendidos. A exercitao e o trabalho independente dos alunos
so tambm formas de consolidao do material apreendido. Como
diz o autor: para garantir a solidez dos conhecimentos preciso
[...] retornar aos conhecimentos antes assimilados e analis-los de
um novo ponto de vista, de modo que os alunos, em outra medida,
utilizem-os de um modo novo (Danilov, 1984b, p.171). O princpio
acima se resume no fato de que o processo de ensino-aprendizagem
deve ser organizado de tal maneira que a atividade mental dos alunos
v sendo tensionada gradualmente, para que ao mesmo tempo se

produza o seu desenvolvimento mental ininterrupto.
7. Carter coletivo do ensino e controle das particularidades
individuais. Este princpio se fundamenta na necessidade de
educar coletivamente os alunos, criando as condies para o
trabalho organizado e ativo de cada um deles. Como se sabe,
a personalidade humana uma construo social, mesmo
que cada um construa sua prpria individualidade durante
o processo de educao e instruo. Nessa perspectiva,
o professor precisa cuidar da organizao coletiva do
trabalho e, ao mesmo tempo, atender cuidadosamente s
particularidades individuais de seus alunos. necessrio que
aprendam a trabalhar em grupos, a respeitar uns aos outros,
a observar as alteridades, mas ao mesmo tempo respeitar
as normas de comportamento social e coletivo. Para que
o trabalho pedaggico seja realizado, ser necessrio ter
um diagnstico adequado da turma como um todo, e de
cada sujeito individualmente, considerando que todos os
alunos no tm as mesmas potencialidades intelectuais,
as premissas de xito no so iguais para todos, todos os
problemas no so solucionados pelas mesmas vias, etc. Mas
ao mesmo tempo, todos devem apreender e se desenvolver
com a ajuda do coletivo e do professor. Nas turmas maiores,
o coletivo parece ter um papel determinante, enquanto
que nos pequenos, o trabalho diferenciado deve ser mais
apurado. Em resumo, este princpio est focado na dialtica
do coletivo e do individual no ensino.
Como visto, diferentes autores tm formulado seus sistemas de
princpios didticos, sendo difcil determinar qual deles melhor que
os outros. Mas o importante que cada um desses sistemas constitui
uma abstrao terica da prtica pedaggica experimental, e adquire
um carter de categoria da Didtica. Eles explicam a forma em que
situacionalmente podem ser aplicadas as leis didticas no ensino.
Mas preciso esclarecer, tambm, que no existe uma correlao
exata entre as leis e determinados princpios, ou seja, vrios
princpios podem operacionalizar uma mesma lei, e mais de uma
lei pode se ver expressada em um mesmo princpio. O importante
que os princpios perpassam todo o sistema didtico: objetivos,

contedos, mtodos, formas de organizao, planejamento, tarefas
de aprendizagem, execuo e avaliao da aprendizagem. Alm
disso, eles constituem uma ferramenta cientfica para o trabalho
do professor. Caso sejam bem aplicados, podem ter implicaes
positivas nos resultados da aprendizagem.
8. TAREFAS DA CINCIA DIDTICA

Como vem sendo mostrado, M. N. Danilov (1899-1973)
inscreve-se no grupo de investigadores preocupado com as tarefas
cientficas da Didtica. Por tarefas ou encargos da Didtica,
entendemos os afazeres da cincia que no podem ser transferidos
para nenhuma outra, porque eles so de sua exclusiva competncia
e responsabilidade, em cada uma das etapas de seu desenvolvimento
histrico. As tarefas da Didtica inscrevem-se, como as demais
categorias tratadas neste captulo, no campo da investigao
fundamental da cincia, a qual d suporte pesquisa aplicada,
sem que necessariamente estabeleamos uma dicotomia entre
cincia fundamental e cincia aplicada. Na verdade, na produo do
conhecimento novo, e cientificamente relevante, ambas as tipologias
de pesquisa se complementam. Dentre outros importantes didtas
que tm refletido sobre os encargos da Didtica, vale a pena
mencionar Klingberg (1981) e Addine (2004), sendo que necessrio
considerar, como no caso de Danilov, o contexto em que cada um
destes autores formulou as tarefas da Didtica. O primeiro deles,
referindo-se principal tarefa desta cincia, diz o seguinte:
A tarefa da didtica consiste em investigar as leis gerais do ensino e
da aprendizagem em especial, do ensino e da aprendizagem docente
levar os conhecimentos adquiridos a uma relao sistemtica e criar
com isso uma base terico-cientfica segura para o trabalho docente do
professor (Klingberg, 1981, p.37, grifos do autor).
Vale destacar que esse autor coetneo de Danilov, e que

ambos pertencem mesma tradio da Didtica de base marxista, se
bem que um alemo e o outro russo. Isso explica, provavelmente,
a coincidncia de critrios sobre a tarefa principal relativa ao

esclarecimento das leis da Didtica, ainda que Klingberg seja muito
mais especfico ao considerar a necessidade de proporcionar bases
seguras para o trabalho do professor.9
Por sua vez, Addine (2004), pouco mais de trinta anos depois,10
elabora um conjunto de tarefas didticas que resultam interessantes
por sua especificidade e atualidade. Elas so: 1) organizao da
marcha das tarefas (de aprendizagem), fazendo-as mais eficientes
e alcanando assim o avano do processo; 2) estimulao e
motivao dos alunos para que estudem com afinco e apreendam
eficazmente, modificando sua atitude e melhorando sua atuao;
3) direo do processo de ensino-aprendizagem, criando um clima
sociopsicolgico favorvel; 4) guiar com segurana os alunos na
marcha da aprendizagem, assegurando-lhes a compreenso e a
assimilao, analisando as causas das dificuldades e abrindo-lhes
novas perspectivas culturais; 5) orientao dos alunos para uma
aprendizagem desenvolvimental e no para uma subaprendizagem;
6) diagnstico e retificao da aprendizagem a tempo para que seja
satisfatrio e eficaz; 7) integrao e consolidao da aprendizagem;
8) comprovao e valorizao com exatido e objetividade dos
resultados alcanados. Evidentemente, estas tarefas foram pensadas
como regras teis que podem orientar a prtica do professor. Elas
so, de fato, um guia interessante para o exerccio da docncia em
qualquer nvel e modalidade de ensino.
No caso de Danilov, ele no dedica um espao especfico para
elaborar um corpus das tarefas da Didtica, mas vai elencando aqui e l
um leque de encargos dessa cincia. A nossa ocupao tem sido apenas
a de compilar e organizar essas tarefas da maneira mais conveniente.
Elas so as seguintes:
Klingberg relaciona outras tarefas da Didtica, tais como: 1) determinao das

tarefas do ensino na escola, tendo em vista os objetivos do sistema educativo;
2) cooperao com outras disciplinas cientficas para elaborar os princpios
que servem de base para a seleo, volume, ordem e estrutura dos contedos
que devem ser ensinados; 3) esclarecimento das relaes entre as leis, os
princpios e as regras didticas; 4) estudo dos mtodos de ensino mais efetivos;
5) determinao das tarefas da investigao didtica em cada contexto histrico;
6) aprimoramento dos mtodos da pesquisa didtica. (Klingberg, 1981, p.37-37).
10
A primeira edio do livro de Kingberg, em alemo, de 1972.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
A tarefa bsica da Didtica tornar visveis as regularidades

gerais, as leis e princpios que se manifestam no processo de
instruo, ensino e educao, tomado na sua integralidade.
Essas regularidades tm existncia objetiva e precisam ser
demonstradas.
Revelao da lgica interna do processo de ensinoaprendizagem.
Estudo de diferentes variantes de flexibilizao do processo
de ensino-aprendizagem, de tal modo que se possa conduzir
os alunos do pensamento emprico ao pensamento cientfico,
pela via mais slida e efetiva.
Determinao do contedo de ensino, em ntima relao
com os fins de desenvolvimento socioeconmico traados
pela sociedade e demandado educao em cada momento
histrico.
Elaborao dos mtodos mais efetivos para que as novas
geraes se apropriem dos conhecimentos, das habilidades,
dos hbitos intelectuais e manuais e dos mtodos de soluo
de problemas.
Estabelecimento das relaes mais apropriadas entre
os componentes do processo de ensino-aprendizagem
(condies, objetivos, contedos, mtodos, formas de
organizao, avaliao) para garantir que os alunos alcancem
a mxima efetividade na apropriao dos conhecimentos e
seu devido desenvolvimento intelectual.
Determinao das condies e regularidades atravs das
quais se produz o trnsito dos alunos do pensamento emprico
e quotidiano para um nvel de experincia e pensamento que
se corresponde com o pensamento terico ou cientfico.
Revelao das reservas de desenvolvimento intelectual
que h nos alunos e que podem ser potenciadas atravs da
adequada organizao do processo de ensino-aprendizagem.
Determinao das condies docentes que favoream a
independncia cognoscitiva e o desenvolvimento dos alunos,
nos diferentes nveis educacionais e disciplinas escolares.
Esclarecimento da melhor forma de elaborao das
tarefas cognoscitivas ou problemas de aprendizagens que
sero apresentados aos alunos para sua aprendizagem e
desenvolvimento intelectual.
11. Aperfeioamento dos mtodos de pesquisa da Didtica.

12. Esclarecimento das relaes entre a Didtica Geral e as
Didticas Especiais das disciplinas escolares (Danilov,
1984a, 1984c).
Parece claro que este ltimo sistema demasiado aberto, j
que, a nosso modo de ver, em funo do rigor terico da cincia e da
necessidade de trabalhar nos aspectos essenciais que garantem a sua
progresso, ele poderia ser bem menor. De todas as maneiras, resulta
previsvel que dificilmente possa ser apresentado um sistema de tarefas
considerado como o mais completo. Mesmo assim, os trs sistemas de
tarefas da cincia Didtica apresentados constituem uma agenda de
trabalho que pode ser interessante para pesquisadores e professores.
Resumindo, neste captulo fizemos uma sistematizao das
principais contribuies de M. A Danilov para a consolidao da
Didtica como cincia independente. Em especial, foram revistos os
fundamentos filosficos da Didtica, seu conceito e objeto de estudo, a
caracterizao do processo de ensino-aprendizagem, as leis, princpios
cientficos e tarefas da Didtica. O trabalho foi realizado seguindo o
princpio da contextualizao do pensamento do autor com as fontes
filosficas que lhe serviram de base e com a obra de outros didatas,
igualmente preocupados com os mesmos temas.
REFERNCIAS
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teora e prctica. La Habana: Pueblo y Educacin, 2004.
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DANILOV, M. A.; SKATKIN, M. N. Currculo do ensino mdio. Moscou: [s.n.],
1975.
CAPTULO X
CONTRIBUINTES AL ESTUDIO DE LA DIDCTICA Y
LOS MTODOS DE ENSEANZA. APROXIMACIN A LA
VIDA Y OBRA DE MIKHAIL NIKOLAEVICH SKATKIN

Silvia Olmedo Cruz
Lo importante no es qu ensear, sino cmo ensearlo.

(Skatkin; Lerner, 1985a, p.46).
No es posible analizar e interpretar la trascendencia de la obra

educativa de Mikhail Nikolaevich Skatkin (1900-1991), sin hacer mencin
a que esta se desarroll en un contexto histrico, social y econmico
concreto dentro de un importante conjunto de las investigaciones y
publicaciones derivadas del Enfoque Histrico Cultural, cuyo iniciador
fue el psiclogo ruso Lev Semionovich Vigotski (1987, 1998), quien
tuvo sus ms cercanos seguidores en Leontiev (1982); Galperin (1983);
Davidov (1988); Talizina (1987) y Zankov (1984), entre otros.
Los trabajos de Skatkin aportaron desde su posicin didctica, a
la construccin de slidas bases cientficas en la Pedagoga de la URSS,
la que tuvo impacto en la formacin de las nuevas generaciones, sobre
bases marxistas-leninistas, durante la poca sovitica de la postguerra.
En este Captulo, los autores exponen una revisin crtica de
algunas de las publicaciones y principales aportes educativos de
Skatkin, de manera tal, que el lector puede formarse su propio juicio de
lo que signific y podran seguir aportando a la Didctica como ciencia,
las ideas de este gran educador ruso.
355
El trabajo se divide en:
Resea acerca de su vida y labor educativa.

Contribuciones tericas a la Didctica, que incluye su
concepcin de la Didctica como Teora de la Enseanza,
sus Principios para la determinacin del Contenido de
Enseanza, su concepcin y clasificacin de los Mtodos
de Enseanza y Determinacin, definicin y estructura del
mtodo de enseanza.
Conclusiones del Captulo.
Publicaciones del autor.
Referencias.
RESEA ACERCA DE SU VIDA Y LABOR EDUCATIVA.
Mikhail Nikolaevich Skatkin naci un 11 de agosto de 1900 en

Kozlovo, regin de Mosc, en la antigua Unin de Repblicas Socialistas
Soviticas (URSS) y muri a la edad de 90 aos, el 7 de agosto de 1991,
en Mosc. Ver Figura 1.
Foto Mikhail Nikolaevich Skatkin (1900-1991).
Fuente:https://www.google.com.mx/search?q=imagenes+de+Mikhail+Nikolaevich+Skatkin&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=rBnKUufYO4K02wXs-IDwBw&ved=0CAkQ_AUoAQ&biw=1024&bih=668#q=imagenes+de+Skatkin&tbm=isch.
Skatkin fue un connotado educador Ruso, que desarroll sus

postulados didcticos sobre bases marxistas, teniendo en cuenta los
aportes de la Psicologa en la URSS. En 1950 es nombrado Miembro
de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la Repblica Socialista
Federativa Sovitica de Rusia (RSFSR).
En 1968 lo nombran Miembro Correspondiente de la Academia
de Ciencias Pedaggicas de la URSS, en 1970 Profesor de esta institucin
y en 1985 fue nominado como Miembro pleno de la misma.
Obtuvo el Grado de Doctor en Ciencias Pedaggicas en 1970, con
su Tesis Desafos de la Didctica.
Skatkin fue galardonado con la Orden de Lenin, considerada en la
extinta URSS, en orden de importancia, como la segunda condecoracin
nacional. Ver Figura 2.
Foto Imagen de la Orden de Lenin. Similar a la
entregada a Mikhail Nikolaevich Skatkin.
Fuente: https://www.google.com.mx/search?q=orden+de+Lenin.
Tambin se le entreg en 1954, la Medalla de Ushinskii D. K.,

como reconocimiento a su labor educativa en su pas.
La labor de Skatkin como docente inici en 1919. Entre 1920 y
1930 labor en la Estacin Experimental Primera de Educacin Pblica,
del Comisariado del Pueblo de la RSFSR.
En la dcada de 1930 desarroll investigacin cientfica y
contribuy a la formacin de docentes en el Instituto de Pedagoga
Cientfica de Mosc.
Contribuicin al estudio de la didctica y de los mtodos de enseanza 357
A partir de 1945 prest sus servicios en la Academia Rusa de

Educacin, dirigiendo en 1957 investigaciones en el campo de la
Didctica y desde 1968 en la Academia de Ciencias Pedaggicas de la
URSS, form parte del Departamento SSSR. Sostoyal Metodologa,
Teora e Historia de la Educacin.
Parte de su obra cientfica educativa se tradujo al espaol, y
fue utilizada entre los aos 80 y 90 de pasado siglo, en pases como
Cuba, constituyndose en literatura fundamental para trazar la poltica
educativa e influir en la formacin y superacin de docentes, dada su
importante contribucin a la Didctica, los Principios para determinar el
Contenido de enseanza y la Clasificacin de los Mtodos de enseanza,
desde posiciones del Enfoque Histrico Cultural.
Lo anterior se corrobora con lo expresado en la Nota a la Edicin
de una de las obras en que intervino Skatkin, la que fue publicada en Cuba:
Como parte del Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional
de Educacin, el Ministerio de Educacin realiza grandes esfuerzos
por garantizar los mejores libros de texto para los alumnos, con este
fin se hace llegar el presente, dirigido a estudiantes de los institutos
superiores pedaggicos () tuvo como redactores responsables a M. A.
Danilov y M. N. Skatkin, cientficos todos de reconocido prestigio en esta
especialidad (Danilov; Skatkin, 1985, p.3).
Tambin sus postulados se tomaron en cuenta para el desarrollo

de diversas investigaciones en Cuba, en funcin de la construccin de la
Pedagoga y la Didctica como Ciencias de la Educacin, y derivadas de las
mismas, la elaboracin de la propuesta de una Didctica Desarrolladora,
en la dcada de los 90 del pasado siglo (Addine, 2004; Becerra et al.,
2012; Rico, 2003; Rico; Santos; Martn, 2004; Silvestre, 1999; Silvestre;
Rico, 2003; Zilberstein, 2003a; Zilberstein; Silvestre, 2000).
CONTRIBUCIONES TERICAS DE MIKHAIL
NIKOLAEVICH SKATKINA LA DIDCTICA
A partir de la revisin de las publicaciones de Mikhail Nikolaevich

Skatkin, hemos considerado que sus principales contribuciones se
concentraron en los aspectos siguientes:
La argumentacin de la Didctica como Teora de la

enseanza, reforzando el carcter cientfico de la misma.
Los Principios para la determinacin del Contenido de
Enseanza y una metodologa probable para su determinacin
en otros contextos educativos.
La clasificacin de los mtodos de enseanza y sus
fundamentos en funcin del desarrollo integral de los
estudiantes.
Sobre estos tres supuestos se desarrollar el contenido restante

de este trabajo.
SU CONCEPCIN DE LA DIDCTICA COMO
TEORA DE LA ENSEANZA
Iniciaremos este apartado con la concepcin del Skatkin acerca

de la Enseanza y la Didctica, en funcin de que la mayora de los
trabajos consultados sobre l, para esta publicacin, contribuyeron en
este sentido. Ver Figura 3.
Foto Skatkin fue miembro del Instituto de
Investigaciones Cientficas de Pedagoga General de la
Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS.
Fuente:https://www.google.com.mx/search?q=imagenes+de+Mikhail+Nikolaevich+Skatkin&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=rBnKUufYO4K02wXs-IDwBw&ved=0CAkQ_AUoAQ&biw=1024&bih=668#q=imagenes+de+Skatkin&tbm=isch.
Con respecto a la Enseanza General, considera que esta es

necesaria a todos los ciudadanos para que participen conscientemente
en la construccin de la nueva sociedad, para dirigir sus asuntos, para
elevar la productividad del trabajo, dominar las nuevas tcnicas y
perfeccionarla ininterrumpidamente, y para desarrollar la ciencia y la
cultura (Skatkin; Lerner, 1985a, p.50).
Ntese su insistencia de que la enseanza debe ser para todos y

el considerar en primer lugar el vnculo consciente del estudiante del
contenido con la vida y la transformacin social. Tambin el autor le da
un importante papel a los aspectos educativos dentro de la enseanza,
de modo que esta realmente proporcione placer y gusto al que aprende,
fundamento que consideramos muy importante,
la enseanza politcnica aporta una contribucin considerable al
desarrollo equilibrado y armonioso de los nios, proporcionando a la paz
un medio de abordar importantes problemas sociales, tales como el de
superar las considerables diferencias que existen entre el trabajo fsico y
el intelectual y el de transformar el trabajo en una fuente de satisfaccin
e inspiracin y no en una pesada carga (Skatkin; Kraievsky, 1978, p.303).
Por otra parte, Skatkin asumi que la Didctica es una de las

Ciencias ms importantes de la Educacin
pues elabora la teora de la educacin y de la enseanza. La didctica
no estudia los mtodos de enseanza de las distintas materias, sino las
leyes generales de la enseanza, independientemente del contenido
especfico de las distintas disciplinas (Skatkin; Kraievsky, 1978, p.301).
A juicio de los autores de este trabajo, Skatkin consider a la

Didctica una Ciencia, independiente de otras, por ejemplo con la
Psicologa, aunque con nexos e interrelaciones con ellas, esto se infiere
de su planteamiento, de que el objeto de la Didctica como una ciencia
lo constituyen no los caracteres y los procesos psquicos estudiados
por la psicologa, sino las actividades correlacionadas de la enseanza
y el aprendizaje junto con los principios mismos del proceso educativo

() La didctica elabora los principios tericos necesarios para resolver
eficazmente los problemas del contenido, los mtodos y la organizacin
de la enseanza (Skatkin; Kraievsky, 1978, p.301).
Consideramos esencial que este autor seale un enfoque

didctico al tratamiento de la enseanza y el aprendizaje, asumiendo
el papel de otras ciencias, como la Psicologa, pero distinguiendo el
papel de esta ciencia para dirigirlo con herramientas docentes (lase,
mtodos, procedimientos didcticos o estrategias de enseanza,
segn los autores del Captulo (Olmedo, 2010; Sols; Zilberstein, 2005;
Zilberstein, 2003a).
Este planteamiento coincide con el de otro pedagogo ruso, que
particip con l en varias publicaciones, M. A. Danilov, cuando seal que
La didctica es la parte de la pedagoga que adquiere en la actualidad
rasgos de disciplina cientfica independiente, y su objeto son los procesos
de instruccin y enseanza, estrechamente vinculados con la educacin
() El objeto de la didctica en la etapa actual de su desarrollo, es el
proceso de instruccin y de enseanza, tomado en su conjunto, es decir el
contenido de la enseanza, reflejado en los planes y programas docentes
y en los libros de texto, los mtodos y medios de enseanza, las formas
organizativas de la enseanza, el papel educativo del proceso docente, as
como tambin las condiciones que propician el trabajo activo y creador de
los alumnos, y su desarrollo intelectual (Danilov, 1985, p.11).
Esta idea que retoma y recrea Skatkin, seala a nuestro juicio,

un reto para los Sistemas Educativos Contemporneos, tal como
plantea la UNESCO (1990) de una Educacin para Todos: debe ser
responsabilidad de los estados la educacin escolarizada, y debern
elaborarse materiales educativos con similares caractersticas y
exigencias para todas las escuelas de cada pas.
Tambin es importante cuando hace nfasis en quela Didctica
no debe ocuparse slo de los conocimientos de los estudiantes,
La didctica sovitica se gua por el principio de la unidad entre la
enseanza formal y material: la didctica en su nuevo enfoque, hace
nfasis en el contenido de la enseanza, sin reducirlo a una suma de

conocimientos (Skatkin; Lerner, 1985a, p.54).
En nuestra opinin, aunque coincidimos con Skatkin en definir

la Didctica como teora de la enseanza, es importante comprender
como el lo seal en su obra, que esta debe favorecer el desarrollo de
los conocimientos, las habilidades y las actitudes en los estudiantes,
con lo cual se propiciar su enriquecimiento cultural y con ello el de
las naciones, La cultura es, ante todo, un conjunto de procesos de
actividad material y espiritual elaborados por la humanidad, que puede
ser asimilado por las personalidad, por el hombre, y convertirse en su
patrimonio (Skatkin; Lerner, 1985a, p.55).
SUS PRINCIPIOS PARA LA DETERMINACIN
DEL CONTENIDO DE ENSEANZA
Existe una idea importante en la obra de Skatkin acerca del

contenido de la enseanza, que en nuestra opinin debera ser tenida en
cuenta hoy por los diseadores de los currculos latinoamericanos, por lo
que pudieran aportar al desarrollo de las naciones, y es la referida a que
del contenido de la enseanza de la nueva generacin depende el nivel
de la cultura del pueblo y el carcter de la concepcin cientfica del
mundo, en nivel de desarrollo de la juventud, y su preparacin para la
vida, para el trabajo (Skatkin; Lerner, 1985a, p.40).
Es por ello que para este autor, determinar qu contenidos deberan
ensearse en la escuela es fundamental tener en cuenta que,
es posible ejercitar la inteligencia con un cmulo restringido de
conocimientos, pero sin un amplio horizonte en las diferentes esferas
del conocimiento cientfico, no es posible formar una autntica
concepcin cientfica del mundo, no es posible generar necesidades de
conocimientos y autoeducacin, ni crear una amplia cultura general
(Skatkin; Lerner, 1985a, p.46).
Ntese, a nuestro juicio, su insistencia en enfatizar que el contenido

de enseanza genere necesidades de conocimientos y autoeducacin en
los estudiantes, algo en nuestra consideracin esencial para transformar

el proceso de enseanza aprendizaje de tradicionalista a desarrollador
(Castellanos; Reinoso; Garca, 2000; Silvestre; Zilberstein, 2002;
Zilberstein; Silvestre, 2005; Zubira, 2006).
A nuestro juicio, en el prrafo anterior se est entendiendo
por conocimiento cientfico no slo a la informacin cientfica sino
conocimiento esencial, a decir de Davidov (1988) y Zankov (1984),
conocimiento terico. Esto lo reafirma en otro de sus trabajos, al expresar
se estn haciendo esfuerzos para cumplir una de las tareas ms
importantes del perfeccionamiento de la educacin: reflejar en sta de
la manera ms completa y fiel los adelantos modernos de la ciencia,
la tcnica, la cultura, etc.; lo que significa elevar el nivel terico de
las disciplinas escolares. Para ello tiene especial importancia aplicar
los conocimientos tericos ya adquiridos al estudio de las secciones
sucesivas del curso correspondiente y establecer relaciones entre
materias conexas. Esto exige determinar en cada curso de la enseanza
escolar las ideas fundamentales en torno a las cuales se dispone el
contenido de todo el curso (Skatkin; Kraievsky, 1978, p.302).
Para Skatkin el contenido de enseanza debe concentrase en lo

esencial y dejar a un lado el exceso de informacin que en determinados
momentos tienen los contenidos de los programas y consecuentemente
los libros de texto.
Reconoce los resultados de las investigaciones de la Psicologa
sovitica cuando menciona
Estas investigaciones han demostrado que en la escuela puede y debe
elevarse considerablemente el nivel terico del material que se ensea a
los alumnos y que puede organizarse la enseanza de modo que tambin
los nios ms pequeos puedan asimilar conceptos abstractos y adquirir
los rudimentos del razonamiento terico () A este respecto hay que
mencionar los nombres de L. V. Zankov, D. B. Elkonin y V. V. Davydov
() Davydov () expone la idea de que es necesario dar a todo sistema
de la enseanza una nueva orientacin, pasando de la formacin en
los nios de un pensamiento racional y emprico a la inculcacin de un
pensamiento cientfico y terico (Skatkin; Kraievsky, 1978, p.303).
Estos planteamientos tuvieron en los 90 del pasado siglo,

influencia en investigaciones didcticas realizadas en Latinoamrica,
que tambin corroboraron que en escolares pequeos cubanos y
mexicanos, es tambin posible formar un pensamiento terico (Leal,
2000; Olmedo 2004; 2010; Rico, 2002; Silvestre, 1999; Zilberstein;
Silvestre, 2000).
Tambin es interesante lo que apunta Skatkin en relacin a que
tambin como parte del contenido de enseanza se deber
hallar, en la multiplicidad de actividades, los elementos que les son
comunes, sujetos a asimilacin () La asimilacin o apropiacin de estos
elementos comunes garantiza la preservacin y desarrollo posterior de
la cultura (Skatkin; Lerner, 1985a, p.55).
Con esta aportacin, consideramos que en los actuales diseos

de los currculos escolares, es necesario determinar las actividades
que la sociedad en general necesita que la escuela desarrolle en los
estudiantes, para que estos puedan transformar de manera creadora el
mundo en que viven. As como los elementos que Skatkin resumi que
debe incluir el contenido de enseanza (Skatkin; Lerner, 1985, p.56):
El sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad,

el pensamiento, la tcnica y los modos de actuacin ()
El sistema de hbitos y habilidades generales, intelectuales y
prcticas, que son la base de mltiples actividades concretas;
La experiencia de la actividad creadora ()
El sistema de normas de relacin con el mundo, de unos con
otros, que son la base de las convicciones ()
Otro elemento a destacar en sus planteamientos, en lo que otros

autores rusos tambin coincidieron, es concebir la estructuracin
del contenido de enseanza, sobre la base de un enfoque deductivo
(de lo general a lo particular), lo cual desarrolla ms los procesos
de generalizacin en los alumnos (Davidov, 1988) y permite que su
pensamiento opere con generalizaciones y teoras (Zankov, 1984), lo
cual favorece sus procesos cognoscitivos (Talizina, 1987) y el desarrollo
armnico de su personalidad (Leontiev, 1982).
Se ha tenido en cuenta que, al iniciar a los escolares en los conceptos

fundamentales de la ciencia, tiene gran importancia el mtodo
deductivo para exponer el material, gracias a lo cual los nios se
acostumbran desde el principio a pensar por categoras cientficas
(Skatkin; Kraievsky, 1978, p.302).
Haciendo una sntesis de los principios planteados por Skatkin para
determinar el contenido de enseanza, el cual segn este autor, se
expresa en los planes y programas de estudio, consideramos que estos
fueron (Skatkin; Lerner, 1985a; Skatkin; Kraievsky, 1978):
Principio de la articulacin vertical, que implica estructurar

los planes de estudio de los diferentes niveles educativos, de
manera tal que permitan el paso de un nivel a otro.
Principio de la elevacin del nivel terico de las asignaturas
escolares, que permite a los estudiantes poder aplicar los
conocimientos tericos y establecer relaciones entre los de
las diferentes asignaturas. Esto exige determinar en cada
asignatura las ideas fundamentales en torno a las cuales se
dispone el contenido del programa, lo cual favorece concentrar
considerablemente el material de estudio e impartir
conocimientos ms profundos gracias al dominio de los
conceptos fundamentales (Skatkin; Kraievsky, 1978, p.302).
Principio de la orientacin politcnica del contenido de
las disciplinas de enseanza general y de la inclusin en el
mismo de asignaturas que permitan la formacin laboral de
los estudiantes, lo que favorece que los alumnos se preparen
para el trabajo fsico e intelectual y con ello favorecer el
desarrollo multilateral de la personalidad.
Principio del carcter cientfico, que permiten que los
conocimientos que debe apropiarse el alumno reflejen la
realidad tal como la explica la ciencia y que como resultado
de su aprendizaje se cree en su conciencia una imagen del
mundo objetivo y pueda desear participar activamente en su
transformacin.
Principio de la sistematizacin, que exige la determinacin
en los planes de estudio, de asignaturas, en correspondencia
con los objetivos de la educacin y la enseanza y el desarrollo

multifactico de la personalidad.
Principio de la combinacin armnica de los fundamentos de
las ciencias naturales, matemticas y las ciencias humansticas,
que propicia el desarrollo integral de los estudiantes.
Estos principios pueden ayudar al diseo o rediseo de currculos

escolares y apoyarse de los mtodos de enseanza que el propio Skatkin
describi para cumplir los objetivos que se propongan.
SU CONCEPCIN Y CLASIFICACIN DE
LOS MTODOS DE ENSEANZA
En este apartado se expone el anlisis de las publicaciones de

Skatkin acerca de los Mtodos de Enseanza, que segn este autor,
constituye el medio que garantiza el logro de los objetivos, y por tanto,
la va que conduce al desarrollo intelectual y creativo de los estudiantes.
La tarea de la enseanza al modelar una Concepcin del
Mundo para que sea asimilado por los estudiantes en las instituciones
educativas, representa por supuesto un proceso muy complejo y variado
que forma parte de la Didctica. Desde la concepcin de Skatkin
el xito de la enseanza depende tanto de la correcta definicin y
determinacin de sus objetivos y del contenido como de los mtodos
que se aplican para alcanzar esos objetivos, es decir de los mtodos de
enseanza (Skatkin; Lerner, 1985b, p.176).
Investigar sobre el sustento de los mtodos de enseanza, es

una constante que ha ocupado a los didactas, desde el surgimiento
mismo de la escuela. En tal recuento, Skatkin (1985) advierte que
elaborar una definicin de mtodo no ha sido tarea sencilla. Menciona
que los investigadores durante sus observaciones de la clase, llamaron
mtodos de enseanza a los diversos tipos de actividad que los maestros
realizaban con sus alumnos, tales como: exponer, explicar, ilustrar,
demostrar, interrogar, entre otras; el autor pone al debate, si merece la
pena denominarlos as, o si este tipo de actividad forma parte de alguna
otra caracterstica de la enseanza.
Para Skatkin (1985) el problema con los mtodos de

enseanza se deriva de la insuficiente profundidad terica relativa
a este tema. El enfoque unilateral dado a estos, dirigido a revelar las
manifestaciones externas de la actividad del alumno y del maestro
limitaba y en opinin de los autores de este trabajo, an siguen
limitando, a pesar de los trabajos de Skatkin, las potencialidades del
desarrollo intelectual de los alumnos.
Determinar la esencia de los mtodos ha sido un tema
controvertido, mientras que unos autores los definen como un
conjunto de procedimientos del trabajo docente; otros como una va
a travs del cual el maestro conduce a los nios del desconocimiento
al conocimiento () no falta quienes lo consideran como la actividad
de interrelacin de maestros y alumnos, encaminada a alcanzar
los objetivos de la enseanza (Skatkin; Lerner, 1985b, p.177-178);
existen tantas definiciones como enfoques surgidos para explicarlos.
Para Skatkin lo esencial del mtodo radica en definir los niveles
de actividad cognoscitiva que realizan los alumnos y las actividades
que organiza el maestro, como condicin para que los estudiantes
asimilen los contenidos, por lo que deben establecer con exactitud
tanto los procedimientos y medios de la actividad del maestro, como
las del alumno, as como tambin los contenidos de enseanza y las
regularidades de la asimilacin de ese contenido. Esto lo consideramos
esencial, si bien l habla de una Teora de la Enseanza, no deja de
reconocer que la enseanza y el aprendizaje, son procesos indisolubles,
es decir forman un par dialctico.
En relacin con esto expresado en el prrafo anterior, Skatkin
pone tambin a discusin sobre los mtodos, su clasificacin, la
carencia de la elaboracin terica de un sistema de mtodos ha hecho
infructuosas las tentativas de clasificarlos (Skatkin; Lerner, 1985b,
p.180), en tanto que otros autores se pronuncian por dividirlos en
mtodos de enseanza y mtodos de aprendizaje.
Para Skatkin tal separacin no es legtima, pues como afirma
la esencia del proceso de enseanza, reside ante todo, en que constituye
una interaccin entre maestros y alumnos. Sin esta interaccin no hay
proceso de enseanza (Skatkin; Lerner, 1985b, p.180).
E incluso hay quienes slo reconocen el proceso de aprendizaje,

ignorando que las actividades correlacionadas de la enseanza y el
aprendizaje son condicionantes dentro del proceso educativo.
Note el lector que Skatkin considera, lo cual compartimos, al
proceso educativo como algo ms complejo y que integra al mismo la
enseanza y el aprendizaje escolarizado, objeto como tal de la Didctica.
En opinin de los autores de este Captulo, es la desatencin a
este planteamiento una marcada debilidad que actualmente presentan
los Planes y Programas de Estudio de algunos pases latinoamericanos,
como Mxico (Mxico, 2011), entre otros, quienes lo han dejado al
margen u omitido del enfoque didctico que lo sustentan, reconociendo
unilateralmente el proceso de aprendizaje, en contraposicin a lo
afirmado por Skatkin
la enseanza tiene que convertirse en la actividad vital del maestro
() No se puede efectuar un profundo anlisis de la enseanza y el
aprendizaje por separado, es necesario tener en cuenta la interrelacin
existente entre ambos (Skatkin; Lerner, 1985b, p.180-181).
DETERMINACIN, DEFINICIN Y ESTRUCTURA
DEL MTODO DE ENSEANZA
Skatkin define al mtodo como

un sistema de acciones, sucesivas y conscientes del hombre que
tiende a alcanzar un resultado que corresponda al propsito trazado
cualquier mtodo presupone un objetivo consciente (Skatkin; Lerner,
1985b, p.182).
El hombre al hacer consciente el objetivo, realiza la actividad con

determinados medios intelectuales, prcticos y materiales que estn a
su alcance; en palabras de Skatkin,
el mtodo presupone un fin previamente trazado, la actividad
concomitante a ese fin, o sistema de acciones, los medios indispensables,
el proceso de aplicacin del objeto y el fin alcanzado (Skatkin; Lerner,
1985b, p.183).
Skatkin se refiere a que si el docente no crea en los alumnos

objetivos que se correspondan con sus propios fines y objetivos, el
acto de enseanza no surte efecto, si bien expone que el objetivo de los
alumnos no necesita siempre coincidir con el del docente, pero s debe
haber correspondencia entre ellos, es decir, no contraponerse.
Skatkin y Lerner (1985b) proponen una esquematizacin del
mtodo de enseanza (Figura 4).
En su estructura parte del objetivo, la actividad y los medio
de que dispone el maestro, como resultado, se deriva el objetivo del
alumno, las actividades y medios a fin de que se logre la asimilacin del
contenido por parte del estudiante, slo si alcanza el objetivo.
Figura 1 Representacin del Mtodo de enseanza. Es una
reproduccin del elaborado por Skatkin y Lerner (1985b, p.183).
Actividad del
maestro
Objetivo
del
maestro
Actividad
del alumno
Objetivo
del
alumno
Medios del
maestro
Mecanismo
de
movimiento
Medios del
alumno
Objetivo
alcanzado
del objeto del

alumno
Son estas interrelaciones surgidas entre el maestro y sus alumnos

para alcanzar el objetivo, las que permitan evaluar si la eleccin del
mtodo fue adecuada o no y en nuestra consideracin que el estudiante
haga suyo, el objetivo de enseanza.
Skatkin y Lerner (1985b, p.184) definen al mtodo de enseanza
como un sistema de acciones del maestro, dirigido a un objetivo que
organiza la actividad cognoscitiva y prctica del alumno, con lo que
asegura que ste asimile el contenido de la enseanza.
Los autores de este trabajo consideramos que tal definicin est
incompleta porque no revela la distincin entre los tipos de mtodos y
su correspondencia con los objetivos de enseanza.
Asimismo, Skatkin deja en claro que si los objetivos y el contenido
de enseanza no son homogneos, entonces hacen falta mtodos
didcticos diversos e irremplazables para lograr los objetivos.
Del mismo modo, para cada tipo de contenido corresponde un
determinado mtodo de asimilacin, dicho de otra manera, el docente
requiere conocer las propiedades (entindase como la capacidad para
asimilar el contenido y actitudes ante el estudio) del objeto (alumno)
sobre el cual se ejercer, para elegir el modo de actuacin o sistema de

acciones a realizar para alcanzar los objetivos, (Skatkin; Lerner, 1985b).
Es por ello esencial comprender que la asimilacin es un concepto
complejo que supone varios niveles y es necesario tenerlo en cuenta
durante el desarrollo de los programas escolares.
En palabras de Skatkin,
conociendo los fines de la enseanza, los tipos de contenido y, adems
sus mtodos de asimilacin, podremos determinar la especificidad de la
actividad del maestro y de los alumnos en cada mtodo de asimilacin
(Skatkin; Lerner, 1985b, p.185).
Pero, cmo el docente puede elegir el mtodo en atencin a los

niveles de asimilacin del contenido de enseanza?
En palabras de Skatkin
A medida que se acumulan experiencias de sensaciones y percepciones
visuales, tctiles, auditivas, etc, el alumno asocia nuevas sensaciones
con las anteriores, las correlaciona, las superpone, conoce los vnculos y
relaciones entre ellas: todos estos conocimientos se fijan gradualmente
en su memoria (Skatkin y Lerner, 1985b, p.188).
Los autores para explicar dicho proceso lo

sintetizan en el Esquema de la Figura 5:
Figura 2 Elementos de la asimilacin de los conocimientos por
parte del estudiante. Es una reproduccin del elaborado por 1985b.
Conocimientos sobre
el mundo
los modos de actuacin
Experiencia de los
modos de actuacin
Experiencia de
actividad creadora
Percepcin,
comprensin y recuerdo
(A)
Prctica de los modos

de actuacin siguiendo
un modelo (a)
Actividad creadora de
bsqueda (D)
Aplicacin de los
conocimientos sobre el
mundo a una situacin
conocida (B)
Aplicacin de los modos

de actuacin en una
situacin nueva (B)
Aplicacin de los
conocimientos sobre el
mundo en una nueva
situacin (C)
En el esquema de la Figura anterior, los autores representaron

los procesos que permiten la asimilacin de los conocimientos por
el alumno, quien en un primer momento capta la realidad objetiva
expresada en signos (conceptos, principios, frmulas, entre otros) para
despus correlacionar y vincularlos con los objetos reales, los codifica y
los traslada al lenguaje, a su experiencia para fijarlos en su conciencia y
por ltimo mediante el recuerdo, mismo que favorece la comprensin,
los recupera para aplicarlos en otros contextos.
Es por ello que la asimilacin del modo de actuacin presupone un
conocimiento elemental sobre este modo (Skatkin; Lerner, 1985b,
p.186).
Un gran vaco que se evidencia en la planeacin de la clase

de algunos docentes observados Olmedo (2004, 2010), Silvestre
y Zilberstein (2000), Zilberstein y Silvestre (2005), es la falta de
determinacin y dominio delos mtodos. Si se considera lo aportado
por Skatkin
para realizar el mtodo de asimilacin de los conocimientos, el maestro
debe organizar diferentes tipos de actividad que aseguren la informacin
acerca del contenido de enseanza y, a travs de la presentacin de
objetos reales o de signos, la fijacin en la conciencia de esta informacin
y de su recordacin (Skatkin; Lerner, 1985b, p.186).
En nuestra reflexin, cuntos de los docentes en la actualidad se

aseguran realmente de organizar los tipos de actividad en suficientes,
variadas y prcticas de modo que se logre la asimilacin de los contenidos?
Para lograr el dominio social e individual de este mtodo, no slo se
requiere utilizarlo reiteradamente como modo de actuacin en diversas
situaciones, a fin de adquirir experiencia y el desarrollo de la habilidad en
su aplicacin, mediante la produccin reiterada y prctica.
Al mismo tiempo hace falta llevarlo a un nivel superior de
exigencia de modo que se alcance la asimilacin de la actividad creadora,
a diferencia del proceso de formacin de habilidades y hbitos, que
presupone la reproduccin de uno u otro modelo de actividad, el proceso
de formacin de rasgos creadores exige la actividad cada momento, en

nuevas condiciones y situaciones (Skatkin; Lerner, 1985b, p.186),
es decir, es motivar en el estudiante la solucin independiente de

nuevos problemas en diversos contextos, por supuesto teniendo en
consideracin que sean asequibles a sus capacidades, pero al mismo
tiempo lo reten a nuevos desafos.
Otro elemento esencial que caracteriza a la actividad creadora
para el logro independiente, son las emociones, es la formacin de la
actitud hacia al mundo, hacia las personas, hacia s mismo.
Si no se toma en cuenta el factor emocional del alumno, pueden
ensearse conocimientos y hbitos, pero es imposible, despertar el
inters, la constancia de una actitud positiva () la vivencia emocional
es el mtodo especfico de asimilacin de la experiencia emocional
acumulada por la sociedad (Skatkin; Lerner, 1985b, p.189).
En consecuencia, despertar la motivacin e inters por el estudio

es otra constante a considerar en los niveles de asimilacin. Ver Figura 6.
Figura 3 Niveles de asimilacin del conocimiento.
Perceptual
(reproduce)
Aplicacin del
conocimiento
modelado por el
porfesor
(ejercita)
Aplicacin
independiente del
conocimiento en
una nueva
situacin.
La interrelacin de los mtodos y niveles de asimilacin: en un

primer nivel percibe los conocimientos hasta fijarlos; en un segundo
nivel modelado por el maestro, asimila los modos de actuacin
traducidos en hbitos y habilidades, y el tercer nivel se exterioriza
cuando el alumno resuelve aplicando creadoramente los conocimientos,

hbitos y habilidades asimilados.
Es interesante la clasificacin que Sktakin propone de los
mtodos (Skatkin; Lerner, 1985b), cuando los agrupa en:
Reproductivos: explicativo-ilustrativo o informativoreceptivo y reproductivo.

Con este grupo de mtodos, el alumno se apropia de los
conocimientos elaborados y reproduce modos de actuacin
que l ya conoce (Skatkin; Lerner, 1985b, p.208).
Productivos: de exposicin problmica, de bsqueda parcial
o heurstica e investigativo.
Con este grupo de mtodos el alumno alcanza conocimientos
subjetivamente nuevos, como resultado de la actividad
creadora (Skatkin; Lerner, 1985b, p.208).
Tambin el autor se refiri a la enseanza mediante problemas

y su necesidad imprescindible de introducirla en la escuela, segn l
mediante tareas diseadas por el docente con este fin.
Se llama problema a la tarea cuyo mtodo de realizacin y cuyo resultado
son desconocidos para el alumno a priori, pero que este poseyendo
los conocimientos y habilidades, est en condiciones de acometer la
bsqueda de ese resultado o del mtodos que ha de aplicar (Skatkin;
Lerner, 1985b, p.212).
Sin embargo apunta que este tipo de enseanza no se debe

absolutizar en la escuela, lo cual consideramos adecuado, ya que
Esto entrara en contradiccin con las posibilidades de la escuela,
la enseanza sera organizada irracionalmente y se alteraran las
regularidades del proceso de asimilacin, que exige siempre la adquisicin
de conocimientos elaborados, que pudieran aplicarse durante el transcurso
de la solucin de los problemas (Skatkin; Lerner, 1985b, p.212).
En general las propuestas de Skatkin acerca de los tipos

de mtodos, segn los tipos de actividad de los docentes y
estudiantes, podran contribuir hoy a hacer ms activas las clases

y a la vez desarrollaran integralmente a los estudiantes (en cuanto
a conocimientos, habilidades, actitudes y valores), por lo cual en
este sentido se pueden abrir nuevas investigaciones y publicaciones
similares a esta.
A MANERA DE CONCLUSIN DEL CAPTULO
Este trabajo trat de profundizar en la vida y obra pedaggica de

un gran educador ruso Mikhail Nikolaevich Skatkin quien aport a las
bases de la Didctica como Ciencia, sobre todo en lo concerniente a cmo
estructurar el contenido de la enseanza, para favorecer el desarrollo
armnico de la personalidad de los estudiantes y qu mtodos son los
ms adecuados para este propsito.
Su obra se enmarca dentro de los trabajos del Enfoque Histrico
Cultural, que si bien tuvo sus orgenes en la Psicologa sovitica, con
los trabajos de Vigostki y otros, impact a la Didctica y las teoras
educativas de la dcada de los noventa y consideramos que su esencia
an mantiene vigencia.
Merece que las nuevas generaciones de docentes lean y
profundicen en la obra de este educador, que desde posiciones marxistas
trat de encontrar soluciones creativas al qu y cmo ensear en la
escuela a las nuevas generaciones.
Esta es nuestra modesta contribucin a este gran ser humano y
a su legado pedaggico, con ello nos sumamos a los nobles esfuerzos
de Universidade Federal de Uberlndia en Minas Gerais, Brasil, por
divulgar la obra educativa de un importante grupo de investigadores
representantes del Enfoque Histrico Cultural y sus implicaciones
didcticas (Maturano; Puentes, 2003).
PUBLICACIONES DEL AUTOR EN RUSO
, . .
. ., 1946.
, . .
. ., 1949.
, . .
. ., 1952.
, . . . .
. ., 1952.
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. ., 1956.
, . . .
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, . .
. ., 1965.
, . . . ., 1971.
, . . . ., 1974.
. . . ., 1980.
. . . .
: . ., 1981.
, . . . 2 - . ., 1984.
, . . . . ., 1986.
. . . . . . . .
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OTRAS PUBLICACIONES DEL AUTOR
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de Superacin Educacional, Centro de Documentacin Pedaggica, 1964, v.11
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SKATKIN, M. N. Los principios de la enseanza. Pedagoga Sovitica, [URSS],
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SKATKIN, M. N. Direcciones principales de las investigaciones sobre problemas
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SKATKIN, M. N. Problemas actuales de la didctica a la luz de la teora leninista
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CAPTULO XI
UMA INTRODUO CONTRIBUIO DE MIRZA MAJMUTOV
PARA A TEORIA E PRTICA DO ENSINO PROBLEMATIZADOR
Mirza I. Majmutov (1926-2008) foi um ativo profissional

da educao, um profundo conhecedor dos fundamentos tericos
dos mtodos de ensino e um arguto pesquisador, que deixou uma
significativa obra para a Educao Escolar.
Este trabalho destaca sua contribuio para a metodologia do
ensino, acerca de sua investigao e orientao metodolgica acerca da
Enseanza Problmica.1
De acordo com Medina (2012), a Enseanza Problmica conhecida
em alguns pases da Amrica Latina, como Mxico, Peru e Venezuela,
sendo muito trabalhada e desenvolvida em Cuba e na Colmbia.
1
Agradecemos a colaborao do Prof. Luis Quintanar Medina (Tecnolgico

Unversitario del Valle del Chalco, en Valle del Chalco, Mxico) e do Prof. Dr.
Roberto Valds Puentes (Universidade Federal de Uberlndia, Brasil), pelas
trocas de informaes que ajudaram na elaborao desse trabalho.
379
A soluo que adotamos para traduzir o termo Enseanza

Problmica para o portugus foi Ensino Problematizador (EP),
empregando problematizador no sentido do termo problemtica
que, segundo o dicionrio Houaiss (Dicionrio..., 2009), significa:
conjunto de problemas da mesma natureza ou de um mesmo campo
de atuao, ou concernentes a um mesmo objeto; o conjunto das
questes que se podem levantar em relao aos meios, pontos de vista
ou objetos de estudo de uma cincia ou um sistema filosfico; incerteza
ou dificuldade inerente a um plano, contexto, situao, etc.
Frisamos que se deve distinguir essa proposta (desde seus
fundamentos at sua prtica) das abordagens adotadas no Brasil desde
a dcada de 1990, denominadas Metodologia Problematizadora, que
se fundamenta na proposta do Arco de Maguerez, e da Aprendizagem
Baseada em Problemas (ou PBL), que tem como base as contribuies
de John Dewey. Estas abordagens diferem teoricamente do mtodo
desenvolvido por Majmutov.
O EP uma etapa no desenvolvimento da Didtica e da prtica
Pedaggica sovitica das dcadas de 1960 e 1970, concebida como
meio para o desenvolvimento geral e intelectual do aluno em seus
fundamentos didticos e lgicos, em especial no que diz respeito
formao da atividade cognoscitiva do aluno, aos seus interesses e
necessidades nessa atividade e s operaes mentais. A abordagem
de EP de Majmutov vem fortalecida com base em experincias de
professores da Repblica do Tartaristo e de outras cidades na Rssia.
Alm disso, o trabalho desse autor uma contribuio para a
organizao do processo de ensino, visando a formao do conhecimento
cientfico e desenvolvimento intelectual do estudante.
Nossa inteno com esse trabalho apresentar alguns
fundamentos do EP como tratado por Majmutov em seu livro La
enseanza problmica, publicado em 1983 em Cuba pela Editorial
Pueblo y Educacin, e tornar essa metodologia mais conhecida do
pblico brasileiro.
Como se trata de uma apresentao da teoria, optamos por
extrair dessa importante publicao do autor algumas discusses
importantes, conceitos e fundamentos que, a nosso ver, caracterizam
aspectos bsicos da abordagem de Majmutov sobre o EP.
Nossa expectativa que esse trabalho motive o leitor a se

interessar por essa rica proposta metodolgica que tem muito a
contribuir com o ensino no Brasil.
As citaes de fontes publicadas em espanhol tm a nossa traduo.
Ao final do trabalho, apresentamos bibliografia de Majmutov
publicada em espanhol.
DADOS BIOGRFICOS
O linguista e professor Mirza I. Majmutov nasceu em 01/05/1926

na cidade de Baku, no Arzebaijo, e morreu em 25/03/2008, na
cidade de Kazan, capital da Repblica do Tartaristo, que faz parte da
Federao Russa. Com mestrado em Filologia (Kazan) e doutorado em
Pedagogia (Moscou), Majmutov foi arabista, tradutor, crtico literrio,
editor e pesquisador homenageado pela Federao Russa.
Alm destes cargos, tambm foi Ministro da Educao da
Repblica do Tartaristo e membro da Academia de Cincias da
Repblica do Tartaristo e da Academia de Educao da Rssia.
Fotos Mirza I. Majmutov.
Fontes:http://www.antat.ru/index.shtml?189 e http://vml.antat.ru/index.php/persons/makhmutov-mi.
Foi o primeiro diretor do Instituto Regional Trtaro-Americano

(Tari),2 uma instituio de ensino superior sob a jurisdio da
2
http://www.tari.antat.ru/index_engl.html.
Uma introduo contribuio de Mirza Majmutov para a trajetria... 381
Repblica do Tartarsto. O Instituto um projeto iniciado em 1992,

com sede em Kazan e apoio bilateral da Academia de Cincias da
Repblica do Tartaristo e de instituies de ensino e pesquisa dos
Estados Unidos da Amrica.
Foto Mirza I. Majmutov (Instituto Tari).
Fonte: http://www.tari.antat.ru/about/history/perv/.
Dedicou cerca de 60 anos de sua vida ao ensino, ao estudo do

processo educacional, ao campo da lingustica e ao desenvolvimento
da educao e da cultura (especialmente na Repblica do Tartaristo),
dirigindo, organizando e criando escolas; escrevendo e editando
dicionrios bilngues (russo-trtaro e rabe-trtaro) preparados para
as escolas; atuando com a formao de professores e desenvolvendo
estudos sobre o ensino de cincias e sobre o ensino tcnico e profissional.
Majmutov tem muitos trabalhos publicados sobre filologia e
pedagogia, traduzidos em russo, trtaro, usbeque, estoniano, chins,
alemo e espanhol.
INTRODUO AO ENSINO PROBLEMATIZADOR
Medina (2012) comenta que o EP
ajuda a desenvolver o pensamento criador e independente, promove

o interesse pelo que se estuda e desenvolve uma disposio emocional
3
positiva para a investigao e raciocnio (Medina, 2012, p.1).
De acordo com Lorenz et al., a base pedaggica do modelo do EP

o ensino desenvolvimental, e
reside na teoria do conhecimento, que se fundamenta nas contradies
que os estudantes devem resolver, como foras motrizes na
aprendizagem (Lorenz et al., 2004, p.8).4
Segundo Medina (2012), o Ensino Problematizador (EP) se apoia

na dialtica materialista (em especial na contradio dialtica), na
conversao heurstica e no apoio ao desenvolvimento do pensamento
independente do aluno na resoluo de problemas ou tarefas escolares.
Para Majmutov (1983), o ensino deve desenvolver a independncia
cognoscitiva do estudante, fazendo seu pensamento avanar para
novos nveis de desenvolvimento, partindo do que o aluno j possui de
conhecimentos e habilidades, em direo ao que se deseja alcanar de
novo conhecimento com a resoluo de um problema docente.
Majmutov (1983, p.32) comenta que sua investigao parte dos
seguintes postulados:
No lugar do princpio de que o professor transmite concluses

j prontas ou preparadas pela cincia, intensificar a aquisio
independente de conhecimentos pelos alunos mediante a
busca pelo saber e aplicao criadora de conhecimentos
assimilados anteriormente;
No lugar de uma assimilao por repetio e memorizao,
enfatizar a assimilao durante o processo de atividade
independente intelectual do aluno, sob a direo do professor;
Buscar a transformao do processo docente com base na
concepo do EP fundamentado na lgica, na dialtica e no
ensino desenvolvimental.
ayuda a desarrollar el pensamiento creador y el independiente, promueve el

inters por lo que se estudia, desarrolla una disposicin emocional positiva por
la investigacin y el azonamiento (Medina, 2012, p.1).
4
su base metodolgica radica en la teora del conocimiento, lo que se
fundamenta en las contradicciones que los estudiantes deben resolver, como
fuerzas motrices en el aprendizaje (Lorenz et al., 2004, p.8).
ALGUNS FUNDAMENTOS DO ENSINO PROBLEMATIZADOR
Visando encontrar os meios para ativar, de forma combinada,

o ensino e a atividade cognoscitiva do aluno, o EP apresenta uma
abordagem voltada para as regularidades dos fatos e fenmenos, da
lgica e da dialtica, assim como em processos de reproduo e de
assimilao produtiva de novos conhecimentos (Lorenz et al., 2004;
Majmutov, 1983; Medina, 2012).
Nas palavras de Majmutov:
Chamamos de problematizador o ensino em que os alunos assimilam
todo o material ensinado somente por meio da soluo independente de
problemas e o descobrimento de novos conceitos. Aqui, a explicao
do professor, a atividade reprodutiva dos alunos, a colocao de tarefas
e a realizao de exerccios pelos alunos, tambm se encontram.
Mas, a organizao do processo docente se baseia no princpio da
problematicidade, enquanto que a soluo sistemtica de problemas
docentes um trao caracterstico deste tipo de ensino. Portanto,
todo o sistema de mtodos se dirige, neste caso, ao desenvolvimento
multilateral do estudante, ao desenvolvimento de suas necessidades
cognoscitivas e formao de uma personalidade intelectualmente
ativa. O ensino por problemas verdadeiramente um ensino que tende
5
ao desenvolvimento (Majmutov, 1983, p.263, grifo do autor).
A sistematizao que Majmutov faz da teoria do EP apresenta

premissas bsicas, como: o desenvolvimento intelectual do aluno d-se
especialmente pela estrutura do processo de pensamento e do sistema
5
Denominamos problmica a la enseanza donde los alumnos asimilan todo

el material docente solo mediante la solucin independiente de problemas y el
descubrimiento de nuevos conceptos. Aqu se encuentran tambin la explicacin
del maestro, la actividad reproductiva de los alumnos, el planteamiento de
tareas y la realizacin de ejerccios por los alumnos. Pero la organizacin del
proceso docente se basa en el princpio de la problemicidad, mientras que la
solucin sistemtica de problemas docentes, es un rasgo caracterstico de este
tipo de enseanza. Por cuanto todo el sistema de mtodos se dirige, en este
caso, al desarrollo multilateral del escolar, al desarrollo de sua necesidades
cognoscitivas y a la formacin de una personalidad intelectualmente activa,
la enseanza problmica es verdaderamente una enseanza que tiende al
desarrollo (Majmutov, 1983, p.263, grifo do autor).
de operaes lgicas e mentais do estudante; o aluno deve ser colocado

sistematicamente diante de problemas, cuja realizao demanda sua
ativa participao, no somente para que ele resolva o problema,
mas tambm que o faa de maneira independente; e, partindo das
necessidades de desenvolvimento da cincia e da tcnica, a escola
deve ensinar o aluno a pensar de maneira criadora, evitando apoiar o
processo educacional somente no acmulo de conhecimento j pronto
ou preparado pela cincia ou no desenvolvimento da memria (Lorenz
et al., 2004; Majmutov, 1983; Medina, 2012).
Majmutov coloca que o EP um mtodo voltado para o
desenvolvimento do pensamento do aluno, com base na compreenso
de que o que se ensina e o modo como se ensina tem direta repercusso
no desenvolvimento do seu pensamento. O autor tambm comenta que a
ideia fundamental do EP que uma parte considervel dos conhecimentos
se adquirem durante o processo de atividade cognoscitiva independente,
nas condies de uma situao problematizadora (Majmutov, 1983,
p.28, grifo do autor).6
Nesse sentido, a mudana introduzida no processo de ensino

deve ser o de
intensificao do papel do aluno como sujeito do conhecimento
docente e do papel que desempenha o professor como organizador da
atividade cognoscitiva independente do aluno (Majmutov, 1983, p.29,
grifo do autor).7
Para Majmutov, o objetivo do EP :

Assimilao no somente dos resultados do conhecimento cientfico,
mas tambm da via, do processo de obteno de tais resultados;
incluindo, tambm, a formao da independncia cognoscitiva
6
se adquieren durante el proceso de la actividad cognoscitiva Independiente,

em las condiciones de una situacin problmica (Majmutov, 1983, p.28, grifo
do autor).
7
la intensificacin del papel del alumno como sujeto del conocimiento docente
y la del papel que desempea el maestro como organizador de la actividad
cognoscitiva Independiente del alumno (Majmutov, 1983, p.29, grifo do autor).
do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades criativas

(paralelamente com o domnio do sistema de conhecimentos,
habilidades e hbitos, e a formao da concepo de mundo). Com
este tipo de ensino se acentua o desenvolvimento do pensamento
(Majmutov, 1983, p.261, grifo do autor).8
O EP tem como um de seus pontos centrais a promoo tanto

de investigaes empricas quanto de investigaes tericas, nos
fundamentos metodolgicos do ensino e no desenvolvimento de
sua prtica, estimulando o aluno a investigar e a pensar, visando seu
desenvolvimento intelectual e ressaltando a dialtica materialista em
termos de teoria do conhecimento.
Segundo Lenin (1980), a dialtica materialista, como teoria
do conhecimento, trata de investigar e sintetizar as origens do
desenvolvimento do conhecimento, das leis que movem tanto o mundo
exterior quanto o pensamento humano, da passagem do no conhecido
ao conhecido, na base de um desenvolvimento que no se d em linha
reta, mas a saltos, por impulsos internos de desenvolvimento originados
pela contradio e pela identidade dos contrrios, concatenando-se
todos os aspectos de um fenmeno.
A dialtica como conhecimento vivo, de numerosos aspectos (cujo
nmero de aspectos aumenta sempre), de inumerveis matizes no
modo de abordar a realidade e de aproximar-se dela (com um sistema
filosfico que, de cada matiz, se desenvolve em um todo) (Lenin, 1980,
9
p.12, grifo do autor).
8 Asimilacin no solo de los resultados del conocimiento cientfico, sino tambin
de la via, del proceso de obtencin de dichos resultados; incluye, asimismo,

la formacin de la independencia cognoscitiva del alumno y el desarrollo
de sua capacidades creativas (paralelamente con el dominio del sistema de
conocimientos, habilidades y hbitos, y la formacin de la concepcin del
mundo). Con este tipo de enseanza se acentua el desarrollo del pensamiento
(Majmutov, 1983, p.261, grifo do autor).
9
La dialctica como conocimiento vivo, polifactico (cuyo nmero de facetas
aumenta siempre), de innumerables matices en el modo de abordar la realidad y
de aproximarse a ella (con un sistema filosfico que, de cada matiz, se desarrolla
em un todo) (Lenin, 1980, p.12, grifo do autor).
De acordo com Afanssiev (1982), no materialismo dialtico,

o conhecimento o reflexo ativo e devidamente orientado do mundo
objetivo e das suas leis no crebro humano. A fonte do conhecimento
o mundo exterior que cerca o homem (Afanssiev, 1982, p.157,
grifo do autor).
Sob o ponto de vista do materialismo dialtico, o conhecimento um
processo infinito de aproximao do pensamento do objeto conhecido,
do avano do pensamento do no conhecimento para o conhecimento, do
conhecimento incompleto e imperfeito para o conhecimento mais completo
e mais perfeito. Substituindo as teorias obsoletas por novas, tornando mais
precisas as teorias antigas, o conhecimento avana para frente, descobrindo
novos e novos aspectos da realidade (Afanssiev, 1982, p.159).
Afanssiev (1982) comenta que um aspecto do materialismo

dialtico se constituir em um mtodo de conhecimento cientfico sobre
os processos materiais, tendo como uma de suas principais exigncias
tericas e prticas a anlise das contradies da realidade objetiva e o
descobrimento da sua natureza.
Segundo Afanssiev (1982), o materialismo dialtico concebe
que, em um mesmo objeto ou fenmeno da realidade, da matria,
existem particularidades que se excluem mutuamente (positividade e
negatividade, conservao e mutabilidade, excitao e inibio, etc.) de
modo que um mesmo objeto ou fenmeno possui aspectos contrrios.
Assim, o materialismo dialtico conclui que a luta dos contrrios a
fonte do desenvolvimento dos diversos objetos e fenmenos, sendo a
unidade dos contrrios sua condio indispensvel.
De acordo com Afanssiev (1982, p.82, grifo do autor), os
contrrios so precisamente os aspectos, tendncias e foras internas
do objeto que excluem e ao mesmo tempo pressupem a existncia
uns dos outros. A relao mtua indissolvel entre estes dois aspectos
constitui a unidade dos contrrios.
Essas consideraes so importantes, pois, no EP as contradies
dialticas representam tambm fonte e fora motriz do desenvolvimento
intelectual do aluno, de sua independncia cognoscitiva e de seu
progresso como estudante.
Majmutov (1983) explicita que a formao de conhecimentos

cientficos tem lugar na soluo de contradies do conhecimento que
surgem no processo mesmo do conhecimento cientfico, refletido como
contradies lgicas que estimulam o pensamento e a independncia
cognoscitiva do aluno.
O conhecimento comea com as sensaes e as percepes, sobre as
quais se formam as representaes e os conceitos. As imagens sensoriais
dos objetos reais constituem o nvel elementar do conhecimento, de modo
que sensaes, percepes e representaes so etapas do conhecimento
sensorial. A representao uma imagem livre do objeto, fazendose abstrao de seus traos. Por meio da abstrao, transforma-se
um objeto na conscincia. A abstrao e a generalizao conduzem
formao do conceito. O conhecimento conceitual, que diz respeito s
imagens lgicas, se designa com o uso da Palavra. Segundo Majmutov
(1983, p.38),10 as propriedades internas essenciais do objeto, revelamse somente ao nvel de um conhecimento racional (lgico), mediante
a forma superior do pensamento, relacionado com a linguagem.
A linguagem se relaciona com o sistema de conceitos que traduzem
os resultados do conhecimento sensorial em produtos do raciocnio
(Majmutov, 1983).
A relao entre a experincia sensorial e a essncia revelada nos
conceitos uma condio bsica para a unidade do sensorial com o
racional (fundamental no materialismo dialtico) e uma questo central
que caracteriza o EP como mtodo ou proposta didtica.
O conhecimento sensorial relaciona-se com o conhecimento
emprico, e o conhecimento racional relaciona-se com o conhecimento
terico. O conhecimento emprico liga-se mais a atividades prticas, e
atua por meio de observao, descrio, medio e experincias, que
manifestam as regularidades do material trabalhado. O conhecimento
terico, por sua vez, d-se no nvel das leis, ou seja, corresponde
operao com conceitos cientficos e ao pensamento relacionado
com as ideias. O emprico e o terico so funes do conhecimento, e
vistos pelo EP tambm como seus elos, o que se reflete em nvel de um
processo cognoscitivo.
10
Las propriedades internas esenciales del objeto, pueden revelarse solo al

nivel de un conocimiento racional (lgico) mediante la forma superior del
pensamiento, relacionado com el lenguaje (Majmutov, 1983, p.38).
Afanssiev (1982) comenta que o sensorial e o lgico formam

uma unidade, completando-se e enriquecendo-se, de modo que
no conhecimento tem tanto as indicaes dos sentidos quanto as
concluses da razo.
Mas, Afanssiev coloca que:
o conhecimento no est parado, antes se encontra em permanente
desenvolvimento e avano. Este desenvolvimento do conhecimento
traduz-se no seu movimento da contemplao direta para o pensamento
abstrato (Afanssiev, 1982, p.162).
Este autor tambm comenta que

o pensamento abstrato, tendo surgido na base das sensaes, vai mais
fundo do que o pensamento sensorial, enriquecendo e ampliando os
seus limites. As impresses sensoriais, iluminadas pela luz da razo,
adquirem um novo contedo (Afanssiev, 1982, p.168).
Sucupira Filho (1991, p.85) coloca que s o esprito ativo

projetado sobre o mundo sensvel permite compreender a natureza
de um processo, descobrir os elementos contraditrios e orientar a
soluo para um fim em vista. Ele comenta que a dialtica materialista
estabelece a relao entre o pensamento ordenador e a realidade
material, tratando da relao do sujeito com o objeto, e suas relaes,
por onde se define o problema do conhecimento.
Majmutov (1983) comenta que a natureza da contradio dialtica
no se revela suficientemente na etapa do conhecimento emprico do
objeto, necessitando da explicao terica dos dados empricos em que
o conceito novo se relaciona pela soluo de sua contradio, na forma
de um avano heurstico do pensamento.
A posio de Majmutov (1983, p.53) de que o reflexo das
contradies dialticas na conscincia do homem ocorre somente no
nvel do pensamento terico que se realiza sobre a base da linguagem
e que so percebidas pelo homem como contradies lgicas ou
cognoscitivas. No caso, as contradies dialticas dos fenmenos da
realidade no processo de ensino podem ser refletidas como contradies
lgicas do prprio conhecimento, ou seja, contradies entre duas teses
ou informaes em que se observam choques de juzos ou raciocnios.

Nesse processo, deve haver uma ruptura de conceitos j formados sobre
a realidade em um problema que faz avanar o pensamento. A soluo
de um problema envolve a explicao de inter-relaes entre a tese e a
anttese, revelando-se propriedades e traos antes no percebidos, em
direo a uma sntese nova cujo resultado um novo conceito.
Majmutov (1983) coloca que a manifestao da capacidade
criadora do estudante encontra-se na disposio e capacidade do
aluno para atividades intelectuais independentes, em contraposio a
atividades padronizadas ou modelos prontos. Esta manifestao est
ligada capacidade de generalizao. O pensamento produtivo ou
criador permite ao homem construes ideais com base no reflexo da
realidade, sendo as contradies do conhecimento seu fundamento.
A noo de independncia cognoscitiva como apontada por
Majmutov (1983), assinala contribuies de S. L. Rubinstein, em que o
pensamento independente se refere motivao consciente das aes e
suas fundamentaes, sem a propenso para a influncia ou conselhos
alheios. No caso, a prpria pessoa analisa os fundamentos objetivos
para atuar de uma ou outra maneira.
Com apoio na teoria marxista de reflexo, Rubinstein coloca que:
o conhecimento um reflexo do mundo como realidade objetiva. A
sensao, a percepo, a conscincia, so a imagem do mundo exterior
(Rubinstein, 1965 apud Arajo, 2013, p.146).
Para Surez et al. (2011), S. L. Rubinstein aplicou a dialtica

na psicologia estudando o processo psquico interno, destacando a
contradio interna como fonte do desenvolvimento.
O centro de gravidade de sua teoria psicolgica dos anos 50 o
determinismo dialtico, que formula dizendo que as causas externas
atuam atravs de condies internas, e a tarefa da psicologia o estudo
dessas condies internas (Surez et al., 2011, p.138).
11
11
El centro de gravidad de su teoria psicolgica de los aos 50 es el determinismo

dialctico que l formula diciendo que las causas externas actan a travs de las
condiciones internas y la tarea de la psicologia es el estudio de estas condiciones
internas (Surez et al., 2011, p.138).
Majmutov (1983) comenta que quando esse pensamento

independente se relaciona com o carter didtico especfico do problema
docente, manifesta-se com as particularidades do EP. Nesse caso,
configura-se como sendo da ordem de uma independncia cognoscitiva
que, na perspectiva do EP, um pensamento independente que se
manifesta durante o processo de aprendizagem que vem relacionado
com o carter especfico do trabalho docente dirigido pelo professor,
tomando-se como base o princpio da problematicidade.
Sobre o termo independncia cognoscitiva Majmutov comenta
como sendo:
a existncia de uma capacidade intelectual no aluno e o
desenvolvimento de habilidades, para dividir os traos essenciais
e os secundrios dos objetos, fenmenos e processos da realidade
e, mediante a abstrao e a generalizao, revelar a essncia dos
conceitos novos (Majmutov, 1983, p.23).
12
A independncia cognoscitiva caracterizada pela habilidade do

aluno em alcanar, de maneira independente, novos conhecimentos,
mediante a investigao e a descoberta, pela habilidade de empregar
conhecimentos adquiridos para superao ulterior e pela habilidade
do aluno em empregar em sua atividade prtica, qualquer tipo de
problema colocado pela vida. Para tanto, torna-se importante que o
professor planeje cuidadosamente tarefas e exerccios para se aplicar
os conhecimentos, estimulando a atividade investigativa do estudante.
Em termos metodolgicos devem ser encontrados procedimentos
que atuem sobre a atividade mental do aluno, por meio de tarefas ou
exerccios que facultem colocar o estudante frente s contradies
do conhecimento, oferecendo problemas psicologicamente difceis e
exigentes para serem resolvidos dialeticamente por ele.
12
la existncia de una capacidad intelectual en el alumno y el desarrollo de

habilidades para dividir los rasgos esenciales y los secundarios de los objetos,
fenmenos y procesos de la realidad, y mediante la abstraccin y la generalizacin
revelar la esencia de los conceptos nuevos (Majmutov, 1983, p.23).
O PROBLEMA DOCENTE E A NOO DE PROBLEMA
A abordagem de Majmutov tem no conceito de problema docente

uma forma de realizao do princpio de problematizao, que um
aspecto metodolgico central. No Brasil, o termo docente costuma se
referir mais atividade do professor. Mas, em Espanhol, esse termo
costuma se referir ao processo como um todo, incluindo o aluno e o
professor. Para Majmutov (1983, p.47, grifo do autor), o ensino um
processo bilateral: a unidade do ensino (como atividade do professor)
e a aprendizagem. O desenvolvimento do aluno tem lugar durante o
processo de sua prpria atividade.13
Salvo melhor traduo, optamos por manter o termo problema
docente, reforando se tratar dessa unidade ensino-aprendizagem,
ou melhor, da unidade entre ensino problematizador e aprendizagem
problematizadora.
Definimos o ensino problematizador como a atividade
do professor encaminhada criao de um sistema de situaes
problemticas, a exposio do material docente e sua explicao (total
ou parcial) e a direo da atividade dos alunos no que diz respeito
assimilao de conhecimentos novos, tanto na forma de concluses j
preparadas, como mediante a colocao independente de problemas
docente e sua soluo.
A aprendizagem problematizadora a atividade docente-cognoscitiva
dos alunos encaminhada para a assimilao de conhecimentos e modos
de atividade, mediante a percepo das explicaes do professor nas
condies de uma situao problemtica, a anlise independente (ou
com a ajuda do professor) de situaes problemticas, a formulao de
problemas e sua soluo mediante a colocao (lgico e intuitivo) de
suposies e hipteses, sua fundamentao e demonstrao, assim como
mediante a verificao do grau de correo das solues (Majmutov,
1983, p.266, grifo do autor).14
13
La enseanza es un proceso bilateral: la unidad de la enseanza (como

actividad del maestro) y el aprendizaje. El desarrollo del alumno tiene lugar
durante el proceso de su propia actividad (Majmutov, 1983, p.47, grifo do autor).
14
Definimos la enseanza problmica como la actividad del maestro
encaminada a la creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la
exposicin del material docente y a su explicacin (total o parcial), y a la
Nesse princpio, a noo de problema muito importante.

Majmutov (1983) coloca que no se v como problema apenas uma
pergunta que precisa ser respondida ou uma tarefa a ser realizada.
Majmutov (1983) comenta que, de fato, perguntas so expresses
que, lingustica ou gramaticalmente, apresentam um problema a ser
respondido. No entanto, nem toda pergunta contm um problema. Um
problema tambm no se resume finalizao de uma tarefa, porque
algumas tarefas podem ser resolvidas mecanicamente, sem exigir muito
do desenvolvimento do pensamento.
No processo do EP deve existir inter-relao entre problema
docente e tarefa, pois assim se ativa esse tipo de ensino.
No EP, como sistematizado por Majmutov (1983), a relao
problema docente e tarefa vem bem delimitada. A tarefa um fenmeno
objetivo existindo para o aluno, desde o incio, em forma material. O
problema docente um fenmeno subjetivo que existe na conscincia do
aluno de forma ideal e que se expressa por meio da linguagem colocada
verbalmente ou de forma escrita (signos) formulao lingustica de
um problema. Didaticamente, o problema um fenmeno subjetivo na
medida em que ele existe na conscincia do aluno, em seu pensamento,
em forma de ideia, passvel de aperfeioamento lgico.
Assim, tarefa e problema docente tm suas estruturas especficas.
No caso, as condies de uma tarefa contm os dados e as exigncias para
se encontrar o desconhecido, enquanto que os elementos fundamentais
de um problema docente so o conhecido e o desconhecido e seus
nexos ou relaes. Uma fora motriz do processo de aprendizagem a
contradio no pensamento que se apresenta na forma de um problema
docente. O surgimento do problema condio para se formar a
contradio interna do aluno.
direccin de la actividad de los alumnos en lo que respecta a la asimilacin
de conocimimentos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas,
como mediante el planteamiento independiente de problemas docentes y su
solucin. El aprendizaje problmico es la actividad docente-cognoscitiva de los
alumnos encaminada a la asimilacin de conocimientos y modos de actividad
mediante la percepcin de las explicaciones del maestro en las condiciones de
una situacin problmica, el anlisis Independiente (o con ayuda del maestro)
de situaciones problmicas, la formulacin de problemas y su solucin
mediante el el panteamiento (lgico e intutivo) de suposiciones e hiptesis, su
fundamentacin y demonstracin, as como mediante la verificacin del grado
de correcin de las soluciones(Majmutov, 1983, p.266, grifo do autor).
Na perspectiva de Majmutov (1983), as condies da tarefa

e suas exigncias ao pensamento do aluno importam na elaborao
de um problema docente, de modo que junto contradio externa
deve se encontrar a interna. Elas devem se relacionar de modo que
o pensamento do aluno busque solues relacionadas aos objetos
e fenmenos abordados em uma situao problematizadora. O
pensamento avanar manifestando-se a contradio entre o aspecto
reprodutivo e produtivo da atividade mental ao se resolver tarefas
docentes com carter problematizador.
Majmutov (1983, p.129) comenta que o conhecido no problema,
inclui os dados da tarefa, mas tambm um crculo mais amplo de
conhecimentos assimilados anteriormente e a experincia pessoal do
aluno, sobre cuja base se pode determinar o carter do desconhecido.15
Majmutov (1983, p.187) apresenta este exemplo: o assunto novo
de uma aula formao de giseres. A pergunta cujo objetivo gerar
uma situao problematizadora : o que acontece depois da formao
do vapor? No caso, os alunos buscam solues pela imagem vapor,
cuja representao do fenmeno eles conhecem na vida. A busca da
soluo est contida no problema.
Majmutov (1983, p.129), assim, esquematiza esse processo:
Sujeito
Tarefa
Dados
Problema
Exigncias
Conhecido
Desconhecido
Experincia
anterior do
sujeito
15
El conocimiento conocido en el problema, incluye no solo los datos de la

tarea, sino tambin un crculo ms amplio de conocimientos asimilados con
anterioridad y la experiencia personal del alumno, sobre cuya base se puede
determinar el carter de lo desconocido (Majmutov, 1983, p.129).
As condies (dados e exigncias) de uma tarefa proposta pelo

professor iniciam o pensamento do aluno na procura mental por uma
soluo, significando que o problema docente inclui o sujeito na relao
entre os dados/exigncias e os requisitos mentais para se resolver o
problema. Neste processo esto includos o conhecido e o desconhecido,
tidos como motores no avano do pensamento do aluno.
Junto ao problema a ser tratado em um exerccio ou tarefa,
preciso considerar tambm o material em que ser aplicado o problema
ou o exerccio, em que medida essa aplicao provocar assimilao
de conceitos e que operaes sero necessrias para que os conceitos
abordados sejam atualizados para se chegar soluo do problema. Os
exerccios ou as tarefas a serem propostos pelo professor determinaro
o carter da atividade mental do aluno para a soluo do problema.
Majmutov (1983) comenta que o objetivo geral do emprego das
tarefas no EP deve ser o de organizar a assimilao de conhecimentos,
mas de um modo que as estruturas das tarefas e do problema docente
encontrem contradies externas e internas, estabelecendo relaes
lgico-psicolgicas, cognoscitivas, com o pensamento dos alunos, e
as intensificando.
Majmutov (1983) assinala que exerccios ou tarefas devem ser
organizados de modo a gerar condies para que os alunos no apenas
se ponham a aplicar conhecimentos anteriores em alguma situao
nova, mas tambm que os percebam insuficientes para a soluo do
problema proposto, na verificao de seus dados, o que desperta o
interesse cognoscitivo e estimula a procura por novos conhecimentos.
Assim sendo, para o EP significativo que o aluno sinta necessidade
de encontrar a via que ir solucionar a situao problematizadora
engendrada em um exerccio planejado pelo professor. Esse deve ser o
propsito didtico e psicolgico de um problema docente.
Majmutov (1983) comenta que pode tambm ocorrer situaes
problematizadoras espontneas durante o processo de ensino,
em funo mesmo da natureza prpria do ato de ensinar. Nesses
momentos, ele coloca que a habilidade do professor em explorar uma
dvida ou a dificuldade dos alunos em assimilar um conhecimento
intensifica a atividade cognoscitiva dos mesmos. Mas, o autor coloca
que so situaes espordicas, casuais. No EP, as situaes postas
pelos problemas docentes, surgem de um processo premeditado e
sistematizado, e so criadas previamente pelo professor. A criao

premeditada de problemas docentes, e seu grau de dificuldade, tem
o propsito de promover o desenvolvimento intelectual do aluno na
aprendizagem de um contedo, sendo este um dos principais aspectos
desse tipo de ensino.
ASPECTOS DIDTICOS E PSICOLGICOS DO PROBLEMA DOCENTE
Majmutov (1983) comenta que os problemas docentes podem

(e devem) realizar-se nos planos didtico e psicolgico, pois, por sua
natureza, eles tm carter psicolgico-didtico. O autor chama ateno
de que a diviso entre aspectos didticos e psicolgicos somente
convencional e para fins de estudo desse tipo de ensino, pois esses dois
planos se misturam no planejamento e realizao do problema docente.
No plano Didtico, os problemas docentes podem ter as seguintes
caractersticas ou aspectos:
Surgem no marco da prpria disciplina, abordando meios e

mtodos que lhe so prprios.
Podem ser organizados a partir da relao entre disciplinas,
tendo vinculao com a vida. Majmutov (1983) mostra
como exemplo, literatura aliada ao estudo de um fenmeno
geogrfico, em que o mesmo retrato em um poema, um
conto, etc. No caso, o estudo geogrfico do fenmeno
iniciado pela via da literatura que o aborda.
Pode surgir durante uma aula, sendo resolvidos de maneira
individual ou coletiva, sob a orientao do professor.
Pode surgir na realizao de tarefas extraclasse em que, a
depender do caso, so retomadas em sala de aula para uma
soluo coletiva.
Majmutov (1983) coloca ainda que, a depender do contedo da

tarefa e do objetivo da aula, o professor poder organizar de diferentes
maneiras o processo de soluo dos problemas propostos.
Problemas colocados diante de toda a classe: nesse caso,

o esforo requerido de todo o coletivo de alunos, e seu
processo de soluo pode se dar por meio de discusso do

problema, solues colocadas em voz alta, etc.
Problemas por grupos de alunos: so aqueles resolvidos por
grupos formados por quatro alunos. Pode ser um problema geral
para todos os grupos, ou cada grupo resolver um problema.
Problemas individuais: so aqueles colocados pelo professor
ou pelo aluno. Estes problemas podem surgir durante a aula
ou na realizao de uma tarefa.
Majmutov (1983) comenta que, na maioria dos casos, os

problemas so colocados a todo o grupo. Mas, ressalta que os problemas
colocados dessa maneira, geralmente acabam sendo resolvidos por
alguns alunos que propem procedimentos de soluo mais racionais,
que os demais alunos terminam acatando. Para o autor, o mais eficiente
seria a soluo de problemas de maneira individual, em que cada
aluno pedido para resolver o problema de maneira independente ou
conforme seu estilo individual de aprendizagem. Comenta que priorizar
a soluo individual de problemas docentes forma esse procedimento
na conduta intelectual do aluno.
No plano Psicolgico, a anlise da estrutura de um problema
docente pode ajudar o professor, conforme o caso, a empregar os
procedimentos didticos acima mostrados, a prever a direo da
atividade proposta e a considerar os atos mentais envolvidos nos
exerccios ou tarefas propostas. As diferentes dificuldades psicolgicas
provocadas por diferentes tipos de problemas exigem tambm diferentes
atos mentais ou operaes intelectuais para sua soluo.
Segundo Majmutov (1983), a estrutura lgica e psicolgica do
problema, assim como as particularidades dos processos de soluo,
reflete na estrutura da atividade mental e na ao criativa do aluno. Esses
fatores devem ser considerados na preparao dos problemas docentes.
Em termos da dependncia entre o carter do desconhecido e
a dificuldade que ele provoca, tm-se trs elementos fundamentais: o
conhecimento (o conhecido); o desconhecimento (o desconhecido); e os
procedimentos para transformar o desconhecido em conhecido. Esses
elementos esto inter-relacionados e se influenciam mutuamente. A
transformao do desconhecido em conhecido depende do carter do
desconhecido que o problema contm.
O desconhecido tambm se conhecer pela contradio, que

um dos fundamentos do problema docente, como comentado mais
acima. A contradio contida em um problema docente tem relao
com a dificuldade intelectual que ele provoca no sujeito, assim como a
atividade mental requerida para sua soluo.
Mas, o aluno pode tambm demonstrar dificuldade em encontrar
as vias de soluo, e suas particularidades.
A essncia da dificuldade da soluo reside em que o aluno pode no
ver a ligao fundamental na cadeia da soluo, no ver alguns traos
importantes dos elementos da estrutura da situao problemtica,
ou no ver sua inter-relao. Isso ocorre pela simples razo de que,
em virtude das particularidades psicolgicas individuais, o aluno
concentra sua ateno em algum detalhe secundrio da situao,
passando por cima do que principal e bsico (Majmutov, 1983, p.162,
grifo do autor).16
Para Majmutov (1983), esse tipo de dificuldade ocorre quando o

aluno fixa seu pensamento em um elemento secundrio do problema,
impedindo-o de compreender o curso da soluo, ou os traos
importantes da estrutura da situao problemtica, logo de incio.
Mas, Majmutov (1983) coloca que esse fenmeno de fixao
a elementos secundrios pode ser tambm dirigido ou sugerido pela
prpria estrutura da situao contida no problema docente, o que
requer do professor cuidado na preparao desse problema.
CARTER DA ATIVIDADE COGNOSCITIVA
Como colocamos anteriormente, o professor deve criar

sistematicamente problemas docentes durante o estudo de um novo
assunto ou material.
16
La esencia de la dificultad de la solucin reside en que el alumno puede no

ver el eslabn fundamental en la cadena de la solucin, no ver alguns rasgos
importantes de los elementos de la esctructura de la situacin problmica, o
no ver su interrelacin. Esto ocurre por la sencilla razn de que en virtud de las
particularidades psicolgicas individuales, el alumno concentra su atencin en
algun detalle secundrio de la situacin, pasando por alto lo que es principal y
bsico (Majmutov, 1983, p.162, grifo do autor).
Mas, Majmutov (1983) alerta que no se trataria simplesmente

de uma dificuldade do aluno com conhecimentos novos (ou um assunto
novo), no qual o mesmo no apresentaria ainda habilidades para
assimilar o novo contedo abordado. O autor afirma que dificuldades
como essas so comuns em qualquer disciplina, na qual a apresentao
de um assunto novo normalmente costuma provocar uma reao
psquica do aluno.
Diferentemente dessa questo, Majmutov (1983) assinala que
a situao problematizadora sistematicamente criada pelo professor
com uma finalidade didtica intencionalmente posta no material de
estudo, visando incitar o pensamento do aluno e ativar sua necessidade
cognoscitiva, segundo o mtodo e os fundamentos do EP.
Em termos didticos, o professor deve atrair a ateno do
aluno com a pergunta, a tarefa ou tema, despertar-lhe o interesse
cognoscitivo e outros motivos para a atividade ou problema proposto
e colocar-lhe uma dificuldade cognoscitiva que possa realizar, e cuja
superao intensifique sua atividade mental. Nesse processo, deve-se
tornar visvel para o aluno a contradio que existe entre a necessidade
cognoscitiva surgida nele e a impossibilidade de satisfaz-la mediante os
conhecimentos anteriores, ou as habilidades e os hbitos que j possui.
O aluno deve determinar a tarefa cognoscitiva a ser realizada e traar
o plano para procurar as vias de soluo da dificuldade encontrada por
meio de uma atividade de investigao. No caso, ele deve ser ajudado a
determinar os limites dos conhecimentos assimilados anteriormente, e
ver que eles se atualizam durante a procura por uma via racional para
sair da situao ou problema (Majmutov, 1983).
Majmutov (1983) coloca que a seleo e criao de situaes
problematizadoras por parte do professor dependem tambm da
natureza da disciplina, do contedo do material de estudo, das
particularidades individuais do aluno, sua idade e grau de preparao
para resolver problemas docentes e da habilidade do prprio pedagogo
para promover o EP.
Majmutov (1983) assinala que o procedimento didtico para se
formular situaes problemticas pode abarcar: a colocao de uma
pergunta problematizadora (surgida espontaneamente em sala de
aula ou criada antecipadamente pelo professor); a proposio de uma
tarefa ou exerccio que contenha uma situao problematizadora; a
demonstrao de um experimento; a combinao entre a palavra e os

meios visuais, etc. O importante que ocorra um enfrentamento de
fenmenos e fatos que requerem uma explicao terica que os alunos
sintam vontade de desenvolver, dando margem a uma assimilao ativa
de conhecimentos novos.
A situao problemtica tambm pode ser dar por meio
de exerccios prticos em casa, em sala de aula, ou por meio de
atividades de observao da natureza, etc. Nesse caso, as situaes
problematizadoras (ou os problemas docentes) devem surgir para que
os alunos alcancem de forma independente os objetivos que forem
propostos para determinada tarefa como resultado da anlise da
situao prtica (Majmutov, 1983).
O PAPEL DA LINGUAGEM
Majmutov (1983) explicita que a formulao verbal de uma ideia

ou problema exerce importante influncia nos processos de deduo
de leis e regras contidas nos problemas docentes e nos processos de
pensamento por eles requeridos ou estimulados.
Para Majmutov (1983), o esperado no EP que o problema docente
permita ao aluno buscar, de maneira independente, a soluo do problema,
estimulando seu pensamento. Se a formulao verbal de um problema
for muito complexa, o aluno poder no resolv-lo; e se for muito fcil,
poder no estimular o seu pensamento investigativo e independente. Os
procedimentos para a soluo de um problema dependem, na maioria dos
casos, que o aluno compreenda bem o problema colocado. Para isso,
fundamental que sua formulao seja precisa e exequvel.
Majmutov (1983) afirma que a linguagem tambm utilizada pelo
aluno nos procedimentos de soluo dos problemas. Para superar as
dificuldades encontradas, os alunos normalmente levantam perguntas
ou questionamentos sobre o material utilizado ou sobre os fatores
ou aspectos do problema, em busca de sua soluo. No caso, podem
levantar perguntas como: o que pode ser feito com esse objeto para
se resolver o problema?, que objeto utilizar?, o que acontece se eu
utilizar o objeto de outra maneira?, etc. Com isso, o aluno verbalmente
no apenas reformula a pergunta do professor, como tambm prope
caminhos para a soluo da tarefa ou problema. Essas reformulaes
podem conter palavras ou conceitos que representam novos dados para

anlise ou informao complementar, que ajudam o aluno a refletir as
possibilidades de resoluo dos problemas.
Um exemplo citado por Majmutov (1986, p.193), ilustra as
questes acima colocadas. Um grupo de alunos recebe diferentes
objetos (caixas, pequenas velas, chaves, etc), com os quais devem
equilibrar uma balana de maneira tal que, passado um minuto,
o equilbrio seja rompido sem a participao do professor ou do
proponente, e sem interveno externa. Os alunos, ento, comeam a
se perguntar: como equilibrar uma balana de maneira que passado um
minuto esse equilbrio seja rompido, sem uma interveno externa?
No somente comeam reformulando verbalmente o problema como
tambm passam a emitir sugestes de como trabalhar com os objetos
para se buscar uma soluo. A soluo encontrada foi a de acender as
pequenas velas. Com a combusto, elas iriam perder gradualmente
peso, causando o desequilbrio desejado na balana, depois de um
minuto aproximadamente. Uma conscincia funcional de todo o
problema , ento, alcanada, de maneira independente pelos alunos.
Nesse processo podem ser trabalhados conceitos como combusto e
evaporao de substncias, peso, etc.
O importante que, ao se buscar a soluo de um problema, um
novo curso de pensamento seja produzido sobre todos os fatos e dados de
um problema. A partir das anlises e snteses empreendidas para a soluo
da tarefa proposta, novas relaes e nexos so produzidos, conduzindo
a novos conhecimentos. Com isso, estimula-se tanto o pensamento
investigativo quanto a independncia cognoscitiva dos alunos.
Para Majmutov (1983), no EP importam as matizes das palavras
empregadas e a capacidade de diferenciar significados e termos.
Para tanto, indispensvel uma correta formulao dos problemas,
fundamentada no bom conhecimento da linguagem envolvida, de
sua semntica e sntese. As palavras (ou termos) com que se expressa
um problema ou tarefa, so condies decisivas para que o aluno
compreenda bem o problema proposto e encontre, satisfatoriamente,
a soluo para o mesmo, desenvolvendo assim seu pensamento e
ampliando seu conhecimento.
Majmutov (1983) coloca que o processo de ensino tem sua
especificidade, no sentido de que o professor conhece a soluo,
mas a faz saber (ou encontrar) de forma didtica, progressivamente,

reconhecendo que a independncia cognoscitiva dos alunos no
possvel somente com base no que eles sabem.
COMENTRIOS FINAIS
Para Majmutov (1983), no processo do EP, o papel do aluno

como sujeito do processo docente, deve ser mais ativo, assim como
o papel do professor como organizador da atividade cognoscitiva do
aluno. Nesse sentido, ganham enorme importncia a organizao
do processo ensino-aprendizagem, o contedo dos fundamentos
das cincias que determinam sua essncia e a lgica de exposio do
material docente. Estes so fatores que abarcam o desenvolvimento da
atividade cognoscitiva do aluno e o interesse pelo estudo.
Esse trabalho apresentou um breve resumo de alguns
fundamentos do EP de Mirza Majmutov (1983), visando introduzir o
leitor em alguns conceitos bsicos dessa proposta e ao mesmo tempo
estimular o interesse por mais informao a respeito.
A teoria de Majmutov representa um exemplo dentro das
pedagogias voltadas para o desenvolvimento intelectual e da
personalidade do aluno, para a formao do pensamento cientfico,
mostrando-se, a nosso ver, uma rica alternativa para o processo
educacional que tem seus desafios nesse mbito de formao do
estudante. Nesse sentido, vemos a abordagem de Majmutov sobre o EP
como uma contribuio valiosa e indita para a educao brasileira.
Praticamente desconhecida no Brasil, entendemos que a obra
de Majmutov merece mais a ateno dos profissionais e pesquisadores
envolvidos com educao escolar e formao de professores no pas,
desejosos de avanar em direo a novas propostas psicolgicas e
didticas para se pensar o processo ensino-aprendizagem orientado
para o desenvolvimento geral e intelectual do estudante das sries finais
do ensino fundamental, do ensino mdio e do ensino superior.
A nosso ver, essa ateno deve envolver formao de grupos de
estudo e pesquisas que possam sedimentar fundamentos, difundir a
proposta e consolidar o conhecimento do EP, especialmente acerca da
abordagem de Majmutov. Essas aes so importantes para aproximar
o EP de programas de ps-graduao e iniciar pesquisadores e
professores brasileiros nessa metodologia, a fim de se aprimorar no

Brasil, conforme as peculiaridades do estudante e da escola brasileira,
o que em pases como Cuba, Mxico, Venezuela, Colmbia e Per se
tm como uma proposta desenvolvida e praticada.
Esperamos que o trabalho que aqui apresentamos, motive o
leitor nesse sentido.
REFERNCIAS
AFANSSIEV, V. G. Fundamentos da filosofia. Moscou: Editorial Progresso,

1982.
ARAJO, E. S. Rubinstein: um grande psiclogo, uma grande personalidade.
In: LONGAREZI, A. M.; PUENTES, R. V. (Org.). Ensino desenvolvimental:
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MAJMUTOV, M. I. Formas e mtodos de la preparacin y de la educacin
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Pedaggica, 1986.
SOBRE OS AUTORES
Albertina Mitjns Martnez: Graduada em Psicologia, com doutorado em

Cincias Psicolgicas pela Universidade de Havana (1993) e Ps-doutorado na
Universidade Autnoma de Madrid (2007). professora associada da Faculdade
de Educao da Universidade de Braslia e bolsista de produtividade em pesquisa
do CNPq. Contato: amitjans@terra.com.br
Andra Maturano Longarezi: Graduada em Cincias Sociais com doutorado
em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (2001). professora adjunta de nvel III (DE) da Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Uberlndia, atuando como membro do corpo
permanente nos cursos de mestrado e doutorado em Educao. Consultora ad hoc
do CNPq e da CAPES. coordenadora do GEPEDI Grupo de Estudos e Pesquisa
em Didtica Desenvolvimental e Pro issionalizao Docente. Dirige a Coleo
Biblioteca Psicopedaggica e Didtica/Editora EDUFU e coordena a Srie Ensino
Desenvolvimenral. Contato: andrea.longarezi@terra.com.br
Boris G. Meshcheryakov: Doutor em Cincias Psicolgicas, professor da Ctedra
de Psicologia da Universidade Internacional da Natureza, da Sociedade e do
Homem Dubn. Contato: borlogic@yahoo.com
Ceclia Luedemann: Mestre em Histria e Filoso ia da Educao PUC/SP.
Colaboradora do setor de educao do MST e da Editora Expresso Popular.
Contato: cecilialuedemann@gmail.com
405
Dmitry A. Leontiev: Doutor em Psicologia pela Faculdade de Psicologia da

Universidade Estadual de Moscou. Trabalha no laboratrio de problemas de
desenvolvimento da personalidade das pessoas com de icincia da Universidade
de Moscou. ilho de A. A. Leontiev e neto de A. N. Leontiev. diretor do Instituto
de Psicologia Existencial (Moscou) e especialista nas reas de psicologia da
personalidade, das motivaes e dos sentidos. Autor de mais de 400 publicaes.
Contato: dmleont@gmail.com
Douglas Aparecido de Campos: Professor adjunto do Departamento de
Metodologia de Ensino da UFSCar, formado em Educao Fsica e Direito, mestre e
doutor em Educao, ambos pela UFSCar. Alm de desenvolver atividade docente,
orienta alunos de graduao em Pedagogia e Educao Fsica e coordena o Ncleo
de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre a Escola de Vigotsky NEEVY. Contato:
dacmi@terra.com.br
Fernando Lus Gonzlez Rey: Graduado em Psicologia pela Universidad de
La Habana (1973), com doutorado em Psicologia pelo Instituto de Psicologa
Geral e Pedaggica de Moscou (1979) e ps-doutorado em Psicologia pelo
Instituto de Psicologia da Academia de Ciencias de Moscou (1987). Bolsista 1-D
de produtividade em pesquisa do CNPq, rea de psicologias no perodo 20072010. Prmio Interamericano de Psicologia (1991). Atualmente professor
titular do Centro Universitario de Braslia. professor visitante institucional da
Universidade Autnoma de Madri, assim como professor e assessor do Programa
de Doutorado em Psicologia da Universidad de San Carlos em Guatemala. Contato:
gonzalez_rey49@hotmail.com
Jos Zilberstein Toruncha: Doutor em Cincias Pedaggicas (1997), mestre em
Investigao Educativa (1996). Licenciado em Educao (1980). Investigador
auxiliar do Instituto Central de Cincias Pedaggicas (1989-2002). Professor
adjunto do Instituto Pedaggico Latinoamericano e Caribenho (1995-2002).
Professor auxiliar do Centro de Referncia para a Educao de Avanzada (20022007). Diretor do Campus Tequis da Universidade Tangamanga, no Mxico (2007).
Contato: jos_zilberstein@yahoo.com.mx
Laura Domnguez Garca: Doutora em Cincias Psicolgicas (1992), professora
titular da Faculdade de Psicologia da Universidade da Havana e docente principal
da disciplina Teorias psicolgicas do desenvolvimento humano. Professora do
mestrado em Psicologia Educativa, bem como do doutorado curricular em Cincias

Psicolgicas. Metodloga da Direo Docente Metodolgica da Universidade da
Havana (1987-2013). Membro dos tribunais nacionais de doutorado em Cincias
Psicolgicas e Pedaggicas. Membro dos conselhos cient icos do Centro de
Estudos para o Aperfeioamento da Educao Superior e do Centro de Estudos
sobre Juventude. Contato: ldominguez@psico.uh.cu
Maria Aparecida Mello: Professora associada do Departamento de Teorias e
Prticas Pedaggicas da UFSCar, formada em Pedagogia e em Educao Fsica,
mestre em Educao Especial, e doutora em Educao, ambos pela UFSCar.
Alm de desenvolver atividade docente, atua no Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFSCar, orientando mestrandos e doutorandos em pesquisas na rea
de Educao Infantil. Coordena o Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre a
Escola de Vigotsky NEEVY. Contato: mare@terra.com.br
Orlando Fernndez Aquino: professor superior de Espanhol e Literatura,
doutor em Cincias Pedaggicas (Didtica) pelo Instituto Superior Pedaggico
Flix Varela de Villa Clara, Cuba (homologado pela Universidade de So Paulo/
USP como doutor em Educao). Durante mais de um quarto de sculo tem se
dedicado Educao Superior tanto em Cuba como no exterior, desempenhando
diversas responsabilidades acadmicas. Pesquisa nas reas de Didtica, Trabalho
Docente e Formao de Professores. Na atualidade professor do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Uberaba (UNIUBE), MG, e
professor colaborador do Programa de Ps-graduao em Educao da UFTM.
pesquisador do CNPq, consultor Ad Hoc da FAPEMIG e membro da International
Study Association on Teachers and Teaching (ISATT). Lidera o GEPIDE / Grupo de
Estudos e Pesquisas em Instruo, Desenvolvimento e Educao, cadastrado no
CNPq. Contato: ofaquino@gmail.com
Roberto Valds Puentes: Graduado em Educao com doutorado em Educao
pela Universidade Metodista de Piracicaba (2003) e Ps-doutorado na
Universidade de Granada, Espanha (2013). professor adjunto da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Uberlndia e Pesquisador Produtividade
Mineiro (PPM). coordenador do GEPEDI Grupo de Estudos e Pesquisa em
Didtica Desenvolvimental e Pro issionalizao Docente. Dirige a Coleo
Biblioteca Psicopedaggica e Didtica/Editora EDUFU e coordena a Srie Ensino
Desenvolvimental. Contato: robertopuentes@faced.ufu.br
Sobre os autores 407
Ruben de Oliveira Nascimento: Graduado em Psicologia pela Ponti cia

Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG), mestre em Educao pela
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e doutor em Educao Escolar
pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Professor adjunto do Instituto de
Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia (IP/UFU), atuando no ensino de
Psicologia da Educao e Psicologia da Aprendizagem. Desenvolve estudos sobre a
teoria de Lev Vigoski e sobre psicologia do ensino. Contato: rubenufu@gmail.com
Silvia Olmedo Cruz: Doutora en Cincias Pedaggicas (2010). Mestre em
Investigao Educativa (2000). Mestre em Cincias da Educao (2003). Mestre
de Educao Media (1989). Assessora Tcnica Pedaggica em Superviso Geral
do Setor Educativo N VIII em Ecatepec, Estado do Mxico. Investigadora do
Centro de Investigacin y Desarrollo Educacional A. C. (CEIDE, de Mxico).
Contato: sil_olmedo@yahoo.com.mx
Vladimir O. Zinchenko: Filho de Piotr Ivanovich Zinchenko, membro titular da
Academia de Educao da Rssia, doutor em Cincias Psicolgicas, professor
da Universidade de Pesquisa Nacional Escola Superior de Economia, doutor
honorrio da Universidade Nacional de Harkov.Contato: zinchrae@yandex.ru
Sobre o livro
Formato
16 cm x 23 cm
Tipologia
Georgia
Cambria
Papel
Plen 80 g
Formato 2
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A.
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Vladimir P. Zinchemko
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Silvia Olmedo Cruz
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Organizadores
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ENSINO DESENVOLVIMENTAL: vida, pensamento e obra

dos principais representantes russos | Livro II
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Ceclia Luedemann
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Boris G. Mesheriakov
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Conhea o Livro I da
Trilogia do Ensino Desenvolvimental:
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Dmytri A. Leontiev
Segundo livro da trilogia sobre autores russos que compem os

estudos da teoria histrico-cultural e que trazem importantes contribuies para o campo do ensino desenvolvimental, esta coletnea
contm textos que foram objeto de debate durante a realizao do II
Colquio Internacional Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e
obra dos principais representantes russos, realizado na Universidade
Federal de Uberlndia, em maio de 2014.
Este segundo livro segue o objetivo inicial de divulgar a vida, o pensamento e a obra de psiclogos, pedagogos e didatas marxistas do
perodo sovitico, os quais so pouco conhecidos ou praticamente
desconhecidos no Brasil. Os textos evocam o mesmo tema: a problemtica do ensino desenvolvimental entendido como ensino voltado
para a mxima potencializao do desenvolvimento dos estudantes.
A estrutura inicial do projeto tambm foi mantida: em primeiro lugar,
plano comum que considera o contexto histrico da vida e obra de
cada autor, suas principais contribuies tericas e suas implicaes
para o ensino desenvolvimental. Em terceiro, a obra escrita por
renomados autores conterrneos daqueles que escreveram o primeiro volume, isto , advindos do Brasil, Cuba, Mxico e Rssia.
Organizadores
Autores
Autores abordados no Livro I:

L. S. Vigotski
A. N. Leontiev
A. R. Luria
S. L. Rubinstein
A. V. Zaporozhets
D. B. Elkonin
L. V. Zankov
A. V. Petrovski
P. Ya. Galperin
V. V. Davdov
N. F. Talizina

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Silvia Olmedo Cruz

Ruben de Oliveira Nascimento

Roberto Valds Puentes

Orlando Fernndez Aquino

Maria Aparecida Mello

Roberto Valds Puentes

Jos Zilberstein Toruncha

ENSINO DESENVOLVIMENTAL: vida, pensamento e obra

Fernando Luis Gonzlez Rey

Douglas Aparecido de Campos

Andra Maturano Longarezi

Albertina Mitjns Martnez

Roberto Valds Puentes

Segundo livro da trilogia sobre autores russos que compem os

Autores abordados no Livro I:

Ensino desenvolvimental: vida, pensamento

Copyright 2015 Edufu

Av. Joo Naves de vila, 2121

Roberto Valds Puentes

Ensino desenvolvimental: vida, pensamento

Ensino desenvolvimental: vida, pensamento

nossos estudos e pesquisas no campo da didtica, dos constructos

a problemtica do ensino desenvolvimental entendido como ensino

de fomento pesquisa e qualificao do pessoal docente, tais como,

12 Ensino Desenvolvimental (Livro II)

A presente obra parte de uma trilogia que d continuidade

o giro da psicologia sovitica nos anos setenta do sculo XX, do

O conceito ou definio de desenvolvimento psquico

14 Ensino Desenvolvimental (Livro II)

psquicos e da personalidade: L. S. Vygotski concebia que tudo

Quarta Conferncia publicada (Izdanie Instituto de Leningrado) a que

A idade psicolgica, pois o papel de qualquer fato ambiental

Vrios dos autores tratados no livro estudaram processos

Da mesma maneira, os trabalhos de Leonid. A. Venguer, segundo

16 Ensino Desenvolvimental (Livro II)

da correlao entre ensino, desenvolvimento psicolgico e as

Por sua parte, na opinio de Albertina Mitjns Martnez, Lidia I.

No caso do artigo sobre Valeria. S. Mukhina, os autores Maria

b. As mudanas que se produzem nas exigncias impostas

situao na qual o papel e o significado dos fatores ambientais, que parecem

Segundo Orlando Fernndez Aquino, Mikhail A. Danilov parte

As mudanas que ocorrem na prpria criana durante seu

a experincia emocional (parezhivaniya) constitui uma unidade do entorno

18 Ensino Desenvolvimental (Livro II)

o papel e a influncia do entorno sobre o desenvolvimento psicolgico das

A categoria vivncia junto com a de situao social do

Tambm, segundo Maria Aparecida Mello e Douglas Aparecido,

Outro importante aspecto destacado por Vygotski ao analisar as

que est acontecendo no entorno. Se as crianas possuem diversos

Estas consideraes em relao ao princpio da mediao se

4. O principio da unidade entre o afetivo e o cognitivo: A criana,

20 Ensino Desenvolvimental (Livro II)

Respeito aos pontos de vista de Lidia I. Bozhovich voltados para a

os objetivos que o homem conscientemente define adquirem fora

Por sua vez D. A. Leontiev, ao apresentar a obra de seu pai Alexei

De igual forma, Orlando Fernndez Aquino realiza seus juzos

22 Ensino Desenvolvimental (Livro II)

Os principais indcios de sucesso do processo de ensino-aprendizagem

Na opinio de Jos Zilberstein Toruncha e Silvia Olmedo Cruz a

Por ltimo, tambm de alguma forma Mirza Majmutov concebe

5. Os princpios da atividade e a comunicao: A atividade e a

processos psquicos e da personalidade. O primeiro destes princpios