Desarrollo Infantil y Educacion Inicial

Desarrollo Infantil
y Educacin Inicial
Avances del Proyecto Pedaggico del DABS
c Departamento Administrativo de Bienestar Social, 2003

Calle 11 No.8-41. Telfono: 344-6400
www.bienestarbogota.gov.co
Alcalde Mayor de Bogot
Antanas Mockus Sivickas
Directora
Departamento Administrativo de Bienestar Social
Angela Mara Robledo Gmez
Subdirectora de Polticas Poblacionales
Mara Cristina Hurtado Senz
Subdirectora de Desarrollo Local
Olga Isabel Isaza De Francisco
Subdirectora de Planeacin
Ingrid Rusinque Osorio
Subdirectora Administrativa y Financiera
Angela Mara Gonzlez Losada
Gerenta de Prevencin (E)
Olga Isabel Isaza De Francisco
Asesora de Comunicaciones
Gloria Ortega Prez
Autora
Marina Camargo Abello, Investigadora social
(captulos 1, 2, 3 y 4)
Olga Isabel Isaza De Francisco (captulo 5)
Coordinacin editorial
Mariana Schmidt Q.
Correccin de estilo, fotografa,

ilustracin, diseo y diagramacin
Taller Creativo de Aleida Snchez B.
Direccin creativa
Aleida Snchez B.
Correccin de estilo
Cecilia Tosoratti
Fotografa
Juan Jos Carrillo
Liliana Toro
William Fernando Martnez
Diseo, diagramacin
Daro Bravo Escobar
Impresin
Quebecor World Bogot S.A.
Tiraje
3.000 ejemplares
Noviembre de 2003
Impreso y hecho en Colombia
ISBN: XIOIX IOIX XOI
Desarrollo Infantil
y Educacin Inicial
Avances del Proyecto Pedaggico del DABS
Marina Camargo Abello
Fotografas
Juan Jos Carrillo
Pginas: 30, 39, 88, 174.
Liliana Toro
Pginas: 18, 79, 83, 93, 153,
166, 169.
William Fernando Martnez

Cartula
Pginas: 13, 15, 25, 27, 34, 47,
51, 52, 61, 67, 69, 72, 76, 94,
101, 107, 109, 112, 123, 131,
139, 148, 155, 158, 179, 181,
185.
Separadores: captulos 1, 2, 3, 4, 5.
Todas las fotografas de este libro
fueron tomadas en Centros de Desarrollo Infantil
del Departamento Administrativo de Bienestar Social
ubicados en las distintas localidades de Bogot.
Presentacin
PRESENTACIN
Lo anterior nos ha conducido a asumir una tica del cuidado, es decir una
perspectiva ms relacional y vinculante con los nios y las nias, donde
valores como la solidaridad, la cooperacin y la capacidad de ponerse en el
lugar del otro, sean prioritarios. En este sentido Victoria Camps, retomando
a Levinas, seala que ... el modo de dar sentido a la vida humana era
renunciando al yo como punto de partida, era situarse en la perspectiva del
otro1 ; all est el fundamento de la tica del cuidado que, como principio,
es particularmente vlido referido a los nios y a las nias, pues solamente en
la medida en que las personas adultas se coloquen en el lugar de ellos y ellas,
es posible impulsar su proceso educativo. Para la actual Administracin es
fundamental el respeto y la proteccin de la vida. Una vida que es un bien
sagrado y supremo, de all los esfuerzos y las medidas para cuidarla y
protegerla de manera decidida y amorosa, en especial la de los nios y las
nias.
1
Camps, V. (1996) El malestar de la vida pblica. Grijalbo. Barcelona
El proyecto Mundos para la niez de 0 a 5 aos: educacin inicial ha

concentrado sus esfuerzos en el fortalecimiento y la creacin de escenarios de
socializacin que promuevan, protejan y garanticen los derechos de los nios
y nias de 0 a 5 aos en Bogot. Escenarios que les permitan vivir
plenamente su niez y, mediante acciones intencionales, propicien su
desarrollo integral y armnico.
Desarrollo infantil y educacin inicial
Debemos decir igualmente que en el DABS hemos atribuido intencionalidad

a la promocin del desarrollo de los nios y nias. Es clara la importancia de
la infancia dentro del ciclo vital, como momento fundante del ser
humano. Toda experiencia intencional y sistemtica a la que sea expuesta una
persona en esta etapa de su vida, ser determinante para su construccin como
sujeto individual y colectivo. Por ello nos hemos ocupado de integrar en
nuestros programas y proyectos dirigidos a la niez y a la familia procesos
sistemticos que promuevan la valoracin de la dimensin subjetiva de la
vida, la vinculacin de lo individual y lo colectivo, de lo privado y de lo
pblico, de la razn y la pasin. Somos sistemticos tambin en promover
relaciones ms equitativas entre los gneros, en consolidar prcticas de
autoconocimiento y autocuidado, en contribuir a enriquecer el mundo de lo
simblico y las diferentes formas de expresarlo, en fortalecer los vnculos con
nosotros mismos y con los dems, todas ellas prcticas que creemos
potencian la condicin humana y de ciudadana.
Para cumplir con el propsito de la tica del cuidado y de la promocin del
desarrollo, nos hemos ocupado de propiciar y fortalecer alianzas entre los
diferentes sectores y grupos sociales dirigido a garantizar un ambiente
propicio y sostenido para que el ser humano pueda vivir plenamente su niez mediante la generacin de condiciones materiales, sociales, culturales y
polticas. En esta Administracin creemos en el liderazgo colectivo; gracias al
trabajo con quienes son atendidos y atendidas por los servicios del
Departamento, con sus familias, con las comunidades, con otras
organizaciones pblicas y privadas de los niveles distrital y nacional, con
organismos de cooperacin internacional, hemos potenciado logros, hemos
superado dificultades y hemos confirmado que la nica manera de alcanzar
una mayor desarrollo social es entre todos y todas.
Presentacin
Este libro, Desarrollo infantil y educacin inicial. Avances del proyecto

pedaggico del DABS busca aportar a quienes tienen la responsabilidad de los
nios y las nias de 0 a 5 aos en los Centros de Desarrollo Infantil del
Departamento - as como a otros profesionales que en escenarios diversos
tienen esta misma responsabilidad - elementos para que esa tica del
cuidado, ese potenciar el desarrollo infantil y ese trabajo mancomunado
entre todos y todas sea cada da ms, algo arraigado en nuestras prcticas
cotidianas de educacin inicial.
El captulo 4, por su parte, est dedicado a desarrollar la estructura

pedaggica del Proyecto, no sin antes llamar la atencin sobre la existencia de
otros componentes igualmente importantes y sin los cuales no sera posible
desarrollar a nuestro modo de ver un proyecto de educacin inicial:
a) seleccin, capacitacin y formacin del talento, b) inscripcin e ingreso al
proyecto, c) nutricin, d) seguridad y salubridad de los nios y las nias, e)
transicin a grado cero y f ) apoyo administrativo. Finalmente, el captulo 5
plantea los retos que la ciudad debe continuar asumiendo para garantizar a
sus nios y nios oportunidades de desarrollo individual y colectivo acorde
con los propsitos de inclusin social, justicia y competitividad.
7
Las concepciones ms recientes sobre desarrollo infantil, el debate actual

sobre la educacin inicial y la importancia del componente gerencial para el
desarrollo de los proyectos sociales son el centro de atencin de los tres
primeros captulos. All las lectoras y los lectores podrn hacer un recorrido
por los principales planteamientos en torno a estos temas y encontrarn hacia
el final de cada captulo una presentacin sucinta de las opciones que ha
tomado el proyecto Mundos para la niez de 0 a 5 aos: educacin inicial y
algunas de sus implicaciones en el quehacer pedaggico dirigido a la primera
infancia.
Uno de los retos fundamentales se relaciona con el trnsito de la educacin

inicial al sistema de educacin formal. En este trnsito la educacin inicial
requiere conservar su carcter ms cercano a los escenarios de socializacin
primaria y por sus funciones de cuidado y potenciacin del desarrollo. A la
vez, requiere tejer cuidadosamente un continuo que, atendiendo las
particularidades de cada momento del ciclo vital, evite la segmentacin del
proceso de formacin al que tiene derecho el ser humano desde su
concepcin hasta la muerte.
Con este libro ponemos entonces sobre la mesa una forma de entender y de
hacer la educacin inicial, que ha consultado los conocimientos, la
experiencia y las prcticas del talento humano del proyecto Mundos para la
Niez de 0 a5 aos: educacin inicial . Invitamos a todos y todas a interactuar
con esta propuesta, a debatirla en los distintos escenarios en donde nos
encontramos quienes estamos comprometidos con la niez, a darle vida en
los Centros de Desarrollo Infantil y a enriquecerla con la prctica en el
contacto diario con los nios y las nias desde una tica del cuidado que nos
lleve siempre a orientar las acciones pedaggicas ubicndonos en el lugar de
los nios y las nias. Solamente as, podremos aportar a que vivan
plenamente su niez.
Angela Mara Robledo Gmez
Directora
Bogot, noviembre de 2003
Presentacin
Contenido
Captulo 1
Concepciones sobre el desarrollo infantil
13
Captulo 2
Educacin inicial: tendencias, tensiones

y retos actuales
67
Captulo 3
107
Gerencia social de proyectos para la

primera infancia
Captulo 4
El proceso pedaggico de educacin

inicial en el DABS
139
Captulo 5
Retos del proyecto Mundos para la niez

de 0 a 5 aos: educacin inicial
179
10
Presentacin
11
CONCEPCIONES SOBRE EL
DESARROLLO INFANTIL
El inters de este captulo es exponer la concepcin de desarrollo del nio y la
nia que orienta las actuaciones del proyecto Mundos para la niez de 0 a 5
aos: educacin inicial, con base en los aportes del conocimiento terico
acumulado sobre el tema. Con esta pretensin, se abordan los aspectos claves
de las ms importantes teoras del desarrollo, en su avance histrico, de tal
manera que sea posible proporcionar un marco terico amplio de
comprensin sobre las orientaciones, estrategias y acciones del Proyecto.
13
Captulo 1
Para iniciar, es necesario afirmar que el desarrollo infantil se entiende

inscrito en el desarrollo humano y que no siempre los han conceptualizado
de igual manera. Las comprensiones han avanzado con el desarrollo de la
ciencia y con los avances de la investigacin desde los campos disciplinares
que se ocupan de la cuestin (psicologa, sociologa, antropologa y
economa).
Remitirse a las distintas maneras de entender el desarrollo humano resulta

importante porque permite explicar cmo se construyen los sujetos en
tanto individuos y como colectividad, cmo se inscriben en el mundo
social y cmo dan un sentido a su vida en el horizonte del ciclo vital. Pero,
adems, porque este conocimiento permite orientar las actuaciones de
quienes, de distinta manera, participan en los procesos de constitucin de la
personalidad individual y social de los nios y las nias: familias,
instituciones, organismos, educadores, programas y proyectos. En
particular, ahondar sobre los referentes tericos del desarrollo humano e
infantil ayuda a quienes se encargan de promover el desarrollo del nio y la
nia en el proyecto Mundos para la niez de 0 a 5 aos: educacin inicial, para
que su trabajo profesional sea cada vez ms cualificado y pertinente a las
necesidades de la sociedad, y de los nios y nias bogotanos.
La naturaleza compleja y diversa del ser humano y de su desarrollo hace que
las teoras que se proponen explicarlo y comprenderlo no sean
conjuntos cerrados y acabados, sino por el contrario, fuente de discusin y
controversia que motiva a seguir reflexionando y avanzando sobre el tema.
En este sentido, se ubica la presentacin que sigue, sin pretensiones de
exhaustividad, pues reconoce la cantidad de autores y la fertilidad de su
produccin. El esfuerzo se orienta, ms bien, a aportar claridad sobre el
desarrollo infantil, seleccionando para ello lo que se considera ms
representativo del amplio espectro de posibilidades, con la humildad y
reconocimiento de que se est frente a un saber en proceso de desarrollo cada
vez mayor.
Este captulo est organizado de la siguiente manera: en primer lugar, se
plantean los cambios en la concepcin de la infancia, que coinciden con avances
de las teoras sobre el desarrollo y evolucin del ser humano, que son objeto
14
de atencin en el apartado siguiente. All se hacen explcitas las concepciones

de desarrollo en un marco que diferencia las teoras evolucionistas, las
psicodinmicas, las del aprendizaje, las cognitivas, las culturales- contextuales1
y las influenciadas por las neurociencias. En el apartado posterior, se plantean
las concepciones de niez que se desprenden de esas teoras para, a
continuacin, mostrar cules son sus principales aportes y las implicaciones
pedaggicas y educativas, a partir de los postulados de cada una de las
corrientes expuestas. Finalmente, se exponen las concepciones que orientan
el proyecto Mundos para la niez de 0 a 5 aos: educacin Inicial, en relacin
con su forma de entender al nio y la nia, el desarrollo infantil que
promueve, y las implicaciones que ello tiene para el Proyecto.
Con el advenimiento de la vida moderna, demarcada por la Revolucin

Francesa y la Revolucin Industrial (siglo XVIII) y los fenmenos
asociados a ellas, cambia la concepcin de niez. De una infancia
identificada negativamente, como lo documenta Aris (1987), se pasa a
hablar del descubrimiento del nio y la nia con El Emilio de Rousseau
(Palacios, 1978), para desplazarse hacia lo que podra considerarse el
reencuentro de la infancia o su consideracin como sujeto de derechos. Estos
hitos muestran, a grandes rasgos, los movimientos que ha vivido la
construccin social sobre la infancia, a medida que se fueron dando las
condiciones sociohistricas quepermitieronconsiderarla con caractersticas
propias y delimitadas y con un papel distinto en el mundo social.
1
Esta forma de clasificar las teoras del desarrollo est apoyada en Hoffman, Paris y Hall (1997)
pgs. 25-50.
15
Cambios en la concepcin de infancia
Negacin de la identidad de la infancia

La negacin de la identidad del nio y la nia2 durante el periodo que
antecede a los cambios econmicos y polticos del siglo XVIII tiene varias
caras.
En primer lugar, el nio y la nia estn invisibilizados. Son considerados

adultos en miniatura, con sus mismas caractersticas, virtudes y defectos.
Piensan, razonan, se comportan y se desarrollan desde el punto de vista social
y emocional, de una forma que expresa la versin a escala reducida de las
maneras de pensar y ser adultas. Son seres imperfectos, incompletos, dada su
condicin de espera, metamorfosis o trnsito hacia el ser adulto. Pasan
rpidamente del destete a ser compaeros-as naturales del adulto, a los siete
aos, momento en que se considera no requieren ya de los cuidados
maternos y son capaces de total autonoma para ganarse su sustento. El
carcter sagrado atribuido a su naturaleza impide al adulto indagar sobre ellos,
lo que significara profanar esa naturaleza.
En segundo lugar, cuando la niez sale del anonimato, en la poca
moderna, ocupa un espacio social nuevo, aunque slo se muestre diferente
del adulto en talla y tamao y sea considerado un ser inocente e incapaz de
desenvolverse sin su ayuda (Aris, 1987). Su identidad negativa persiste, pues
el nio y la nia son considerados y tenidos en cuenta por su
pertenencia a las instituciones de la sociedad: hijo-a y alumno-a. Es una niez
redefinida social y culturalmente, institucionalizada, una experiencia muy
diversa a la vivida en el momento anterior. La infancia se convierte en el
epicentro del inters educativo de los adultos, personaje esencial en el
proceso de transformacin de la familia que porta una nueva moral:
responsabilizarse de prepararlos para la vida. La escuela ingresa a
complementar a la familia en ese nuevo rol, proporcionando ambientes de
atencin, proteccin, cuidado, estabilidad, seguridad y aprendizaje (Frabboni,
1996: 65-67).
Ello no significa desprecio, descuido o abandono de los nios-as, ni puede confundirse con
desafecto por ellos.
16
Descubrimiento del nio-a

Empieza a existir un sentimiento de infancia que, como conciencia de su
particularidad, permite diferenciar al nio-a del adulto y del-la joven y hacer
referencia concreta y clara a su edad y a las singularidades de su vida. Ello se
advierte en Rosseau3 y sus planteamientos precursores, formulados ms
tarde por la psicologa y la pedagoga (Palacios, 1989). Tanto la
infancia como los nios y las nias pueden conceptualizarse como constructos
sociales con significado y valor variables a lo largo del tiempo y el espacio.
Son sujetos diferenciados, que viven una etapa diferente a la de la vida adulta,
con caractersticas propias y distintas a las de otros periodos
evolutivos. Como lo expresa Palacios (1989: 40):
Posteriormente, con el desarrollo de las ciencias sociales, se ponen en

escena nuevos enfoques, mtodos y modelos fundamentados en una
concepcin de niez que se enmarca en procesos de desarrollo humano, con
carcter evolutivo y progresivo ascensional. As, el desarrollo humano se
entiende como un proceso continuo de sucesin de estadios cada vez ms
complejos; stos tienen su propia identidad y autonoma, y no existen para
darse sentido entre s, aunque estn articulados. Por su parte, las teoras de la
socializacin contribuyen a fundamentar los procesos de gnesis y
3
A propsito puede citarse a manera de ejemplo el libro de Juan Jacobo Rousseau Emilio o de la
educacin que orient en forma importante las concepciones del movimiento escuela nueva europeo
que sustituye al modelo de una escuela tradicional.
4
Rousseau, J.J. (1973) Emilio o de la educacin. Fontanella, Barcelona, pg. 123.
5
Rousseau, op. cit., pg. 167.
17
Si entre todos los dems hubiese que destacar uno de los hallazgos de
Rousseau, ste sera el descubrimiento del nio; el descubrimiento de que
el nio existe como un ser sustancialmente distinto del adulto y sujeto a sus
propias leyes de evolucin; el nio no es un animal ni un hombre; es un
nio; la humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene
tambin el suyo en el orden de la vida humana; es preciso considerar al
hombre en el hombre y al nio en el nio4 ; cada edad y cada estado de
la vida tiene su perfeccin conveniente, su peculiar madurez5 . Y no slo es
la infancia una etapa, sino que es un conjunto de estadios que, progresivamente, conducen al hombre.
desarrollo de la personalidad a travs de sus comprensiones sobre las

maneras en que el ser humano se constituye en sujeto capaz de actuar
socialmente.
Nio-a sujeto social o infancia reencontrada
La Convencin Internacional de Derechos del Nio legitima una corriente

de pensamiento imperante en la segunda mitad del siglo XX, interesada en el
rescate del nio y la nia
como sujetos de derechos.
Considera que la historia de
la infancia ha sido la
historia de la marginalidad
(social, econmica, cultural
e incluso educativa) de nios
y nias, quienes viven en un
mundo que no es suyo, ni
est hecho a su medida, por lo que su integracin a l slo se logra en la
postinfancia y nicamente si cumple ciertas condiciones. Por tanto, recoge
54 artculos que plasman los compromisos que la sociedad actual debe
asumir con la infancia, teniendo en cuenta que la sociedad ha de ser capaz de
tratar a los nios y las nias como personas y ciudadanos de pleno derecho.
Hablar de derechos de los nios y las nias alude a una idea de dignidad
humana en los siguientes trminos:
18
Igualdad: no discriminacin por raza, color, sexo, etc., acceso a

salud, educacin, seguridad social, bienestar, desarrollo integral y
tratamiento privilegiado a quienes se encuentran en situaciones
arbitrarias o injustamente discriminatorias.
Libertad: de conciencia, pensamiento y religin.
Seguridad: se relaciona con la integridad fsica, la identidad y

proteccin y el ambiente adecuado para el desarrollo de la
personalidad.
Desarrollo: ser educado en condiciones que permitan alcanzar el

pleno desarrollo personal y social.
Consecuencias de las concepciones de infancia para el

trabajo en el proyecto Mundos para la niez de 0 a 5 aos:
educacin inicial
Los cambios en la concepcin de nio-a traen consecuencias importantes
para la identificacin y comprensin de las problemticas infantiles, as como
para las concepciones educativas y pedaggicas. Entre esas problemticas
pueden mencionarse: la preocupacin por las formas en que la niez
evoluciona y se desarrolla; la reflexin acerca de las maneras en que se
relaciona con el medio y con los dems seres humanos para adquirir e
incorporar experiencias tiles en su proceso evolutivo y el papel de la
educacin como medio para contribuir al desarrollo del nio-a.
La infancia se considera relevante no slo para los nios-as y los

adultos relacionados directamente con ellos-as, sino para la
sociedad en general, en el presente y futuro.
La infancia es una etapa distintiva e importante del ciclo vital del

desarrollo humano. No es transicional, ni evoca al adulto en
pequeo.
Los nios y las nias son seres humanos con derechos adquiridos,
gracias a su naturaleza humana y a su pertenencia a la sociedad, no
por la mayor o menor generosidad de los adultos que se los
conceden.
Las concepciones de nio y nia se vinculan estrechamente con los

avances cientficos de las disciplinas y teoras preocupadas por
desentraar la evolucin y el desarrollo infantil y humano.
El nio y la nia son seres humanos con capacidades y

potencialidades de tal forma que todas las intervenciones deben
considerar las adquisiciones que posee, para reforzarlas y
ampliarlas.
19
La evolucin de la concepcin de infancia a lo largo de los aos y los

cambios en su trato permiten postular los siguientes aspectos para el
Proyecto:
Las concepciones sobre el desarrollo infantil

La literatura sobre infancia permite establecer que los conocimientos
acumulados a lo largo de varios aos6 , as como la preocupacin por
encontrar mejores condiciones de vida para esta poblacin 7 , han
desempeado un papel muy importante en la organizacin de las teoras del
desarrollo. A continuacin, se exponen los grupos de teoras que han
desempeado una influencia importante en el cambio de concepcin sobre
el desarrollo infantil.
Las teoras evolucionistas
Estudios sin capacidad de generalizacin basados en biografas y diarios de

nios y nias, que permitan reportar fenmenos claves8 para comprender la
evolucin del ser humano, a partir de observaciones, generaron un
ambiente de conocimiento favorable para los hallazgos de Darwin9 .
Darwin 10 muestra como el desarrollo es un proceso organizado
jerrquicamente en niveles de creciente complejidad, cuyos mecanismos
determinantes de evolucin son los implicados en los cambios y
modificaciones que experimentan las especies: la seleccin natural y la
supervivencia de los ms fuertes. Usa la informacin disponible sobre la
infancia para confirmar su idea de que muchos comportamientos tempranos
de la especie humana son innatos y constituyen adaptaciones filogenticas de
los antepasados simiescos del hombre. El hecho de que los nios
6
A propsito del tema puede remitirse a uno de los trabajos investigativos ms serios y rigurosos
sobre la evolucin de la concepcin del nio-a: Aris, Phillipe (1987) El nio y la vida familiar en el
antiguo rgimen. Taurus Ediciones. Madrid.
7
A fines del siglo XIX y principios del XX, la industrializacin y los problemas que ella trae consigo,
propiciaron el desarrollo de programas de reforma social que buscaban mejores
condiciones de vida para la poblacin infantil, lo que tambin ayud al progreso de las teoras sobre
el desarrollo del nio-a.
8
Por ejemplo, los reflejos, la percepcin, las relaciones sociales o el lenguaje.
9
Desde finales del siglo XVIII hasta 1882 se conoce como un perodo de biografas e influencia del
darwinismo que se encuentra en los orgenes mismos de la psicologa evolutiva (Miranda, Jarque y
Amado, 1999: 17-18).
10
Su formulacin terica se encuentra en los libros El origen de las especies y La expresin de las
emociones en el hombre y en los animales.
20
mostraran estas conductas era el signo indiscutible de la existencia de una

lnea de continuidad entre la especie animal y la especie humana
(Miranda, Jarque y Amado, 1999: 17-18).
Las similitudes entre la conducta humana y la conducta animal sentaron las
bases de un conocimiento clave para explicar el desarrollo y para orientar las
investigaciones futuras sobre el tema 11 . El desarrollo humano es
equiparable al desarrollo animal. Todas las teoras evolucionistas estn
inspiradas en Darwin en cualquiera de las vertientes conocidas como
teoras de la maduracin o teoras etolgicas.
Las teoras etolgicas conciben el desarrollo de la especie como un proceso

basado en principios de seleccin natural y supervivencia de los ms
fuertes, a partir de cuyo planteamiento puede hablarse de una biologa del
comportamiento humano. Konrad Lorenz es un buen representante de esta
tendencia. Se afirma en esta postura que la conducta humana posibilita la
supervivencia y el crecimiento en un ambiente semejante al que desarroll
nuestra especie. Por ejemplo, el vnculo madre-hijo-a forma parte del
sistema de comportamiento que haba evolucionado para proteger el
desarrollo del organismo y el apego al cuidador-ra; asimismo, potencia la
supervivencia mantenindolos a ambos en estrecho contacto. En otras
palabras, el desarrollo humano puede entenderse mejor al observar la
conducta como producto de la evolucin histrica.
11
La psicologa evolutiva se desarrolla sobre las teoras evolucionistas de Darwin, con el

perfeccionamiento del mtodo observacional.
21
Para las teoras de la maduracin el desarrollo es endgeno, se dirige desde el

ser humano, a la manera de un programa innato. Segn Arnold Gesell, las
habilidades aparecen cuando el nio-a alcanza el estado de madurez
apropiado, cada destreza aparece slo cuando l o ella estn preparados-as
para adquirirla. Esta concepcin est acompaada de una confianza total en
la autorregulacin e igualmente de una comprensin del desarrollo como
proceso evolutivo, lineal y estable, que pasa por periodos de transicin
caracterizados por la inestabilidad, al aparecer nuevas maneras de hacer y
consolidar las cosas por parte de los-las nios-as.
De las teoras evolucionistas se puede concluir que:
22
El desarrollo infantil est determinado biolgicamente, de tal

manera que la biologa es un factor que se constituye en la causa
nica de su constitucin humana.
El individuo es resultado de la maduracin biolgica, de tal forma

que su desarrollo est limitado al desarrollo biolgico y depende de
l. Adems, es producto de los mecanismos de supervivencia de la
especie. La dotacin gentica no slo produce los rasgos fsicos del
individuo, sino tambin sus comportamientos sociales; de esta
forma, se atribuye la supervivencia de generacin en generacin a lo
gentico.
Desde la perspectiva madurativa, las fuerzas que mueven el

desarrollo infantil reposan en el interior del individuo y, desde la
etolgica, esas fuerzas residen en los factores que desencadenan
estmulos para la supervivencia de los-las nios-as. En esta medida, el
desarrollo posee un carcter intrnseco, endgeno, depende de la herencia y es relativamente resistente a las modificaciones del
medio (perspectiva madurativa) o el desarrollo se da en la interaccin
con el medio y en los procesos de adaptacin al mismo (concepcin
etolgica).
La biologa marca el destino del desarrollo, pues la maduracin es

una perspectiva innatista, individual, interna y propia del
organismo. El desarrollo se concibe, as, como el conjunto de
cambios intraindividuales que ocurren a lo largo de la vida del
nio-a y est determinado por el conjunto de condiciones biolgicas
e innatas, donde las cualidades psquicas del ser humano son fijas e
inmutables.
Desde la biologa del comportamiento humano o concepcin

etolgica, el desarrollo infantil se explica por el privilegio de unos
comportamientos sobre otros, que logran sobrevivir en el proceso de
adaptacin del nio-a al medio. En otras palabras, es un proceso
organizado jerrquicamente en niveles de creciente complejidad y
explicado por los mecanismos y factores innatos cognitivos,
neurolgicos, psicolgicos y bioevolutivos

supervivencia.
ligados a la
La teoras psicodinmicas
Abordan el desarrollo humano como una permanente interaccin entre el
individuo en crecimiento y las demandas del mundo social, interaccin que
le permite a ese individuo adaptarse a la sociedad y, al mismo tiempo,
satisfacer sus necesidades bsicas. Se centran en el desarrollo de la
personalidad y, una buena mayora de sus tericos, propone el desarrollo
gradual del sentido del yo del nio-a y de su identidad. Entre estas posturas
psicodinmicas del desarrollo merecen la pena considerarse la teora psicosexual
de Sigmund Freud y la teora psicosocial de Eric Erikson.
La personalidad est determinada, entonces, por los conflictos de las dos

primeras etapas (infancia temprana y primera infancia), de tal forma que si
son demasiado gratificantes o si los instintos no han sido satisfechos, el nio
se quedar fijado a esa etapa, lo que implica que las preocupaciones que le
conciernen dominarn su personalidad de adulto.
La teora psicosocial de Erikson13 concibe el desarrollo como un proceso
secuencial, no lineal, basado en ocho etapas y en la resolucin progresiva de
conflictos entre necesidades y demandas sociales. Los conflictos han de
resolverse, al menos parcialmente, en una de las ocho etapas para poder
12
Lo dicho sobre Freud est basado en Hoffman, Paris y Hall (1997) pgs. 29-34.
13
Su material de estudio proviene de casos clnicos. Para trabajar a Erikson se cont con el aporte
de Maier (1977).
23
Para Freud12 , el desarrollo es un proceso que ocurre a lo largo de etapas, que

estn definidas por la unin del desarrollo psicolgico del individuo y la
solucin de los conflictos que caracterizan cada fase de la vida. En cada una
de las etapas (oral, anal, flica, latencia y genital) aparece la libido, entendida
como fuerza vital o energa psquica que motiva la conducta humana hacia el
placer en forma irracional y que, desde la temprana infancia, entra en
conflicto con las demandas sociales. La conducta se desarrolla gradualmente
a raz de este conflicto continuo (Hoffman, Paris y Hall, 1997: 29).
progresar hacia el siguiente grupo de problemas. La meta no es eliminar de la

personalidad la cualidad superada (desconfianza), sino decantar el peso de la
balanza para que la cualidad ms beneficiosa (confianza) prevalezca. Una
fracaso en la forma de resolver conflictos puede conducir a desrdenes
psicolgicos que afectarn el resto de la vida. Las etapas de la infancia que
formula Erikson son:
Los bebs necesitan desarrollar la confianza, que surge del cuidado
responsable y constante de la persona que est dispuesta a ofrecerlo; casi
siempre es la madre. Una vez los bebs han desarrollado la confianza bsica,
entonces pueden aprender a soportar las frustraciones y retardar las
gratificaciones inmediatas. Los bebs que no ven cumplidas sus necesidades
a tiempo, pueden desarrollar un sentimiento de desconfianza o reaccionar a
la frustracin con angustia y tristeza.
A medida que los nios empiezan a caminar, y a ejercitar alguna forma de
autodirigirse, entran en las restricciones sociales. En esta segunda etapa
exigen cada vez ms determinar su propio comportamiento. Su tarea es
desarrollar la autonoma (sentido de autocontrol y autodeterminacin),
mientras tratan de evitar la vergenza que puede acentuarse cuando se les
hace sentir incompetentes. Puesto que tiene poco juicio sobre sus verdaderas
capacidades, necesitan que se les proteja de los excesos y se les conceda
autonoma en aquellas cosas que pueden realizar.
Los nios en los aos preescolares se encuentran en la tercera etapa del

desarrollo y estn preparados para desarrollar la iniciativa, mientras evitan la
culpabilidad que el desarrollo de la conciencia moral facilita. Tal como lo ve
Erikson, la iniciativa aporta a la autonoma la cualidad de emprender,
planificar y abordar una tarea por el mero hecho de estar activo y avanzando.
Las respuestas duras de los padres a la apertura sexual de los nios y otras
iniciativas en este periodo (que corresponde a la etapa flica de Freud)
pueden conducir a desarrollar en exceso la conciencia de rigidez que siempre
llena a la persona de sentimiento de culpabilidad.
Cuando los nios van a la escuela entran a la cuarta etapa de desarrollo, en la
que han de desarrollar la capacidad de trabajo y evitar los sentimientos de
inferioridad. La capacidad de trabajo, que es esencialmente el darse cuenta
de que obtendrn reconocimiento al hacer cosas, abriga el deseo de aprender
las habilidades tcnicas que caracterizan a los adultos y prepara a los nios a
asimilar los papeles de adultos. Si no se alaba a los nios por sus logros, es fcil
que desarrollen un sentimiento de inadecuacin e inferioridad (Hoffman,
Paris y Hall, 1997: 31-33).
24
De las teoras psicodinmicas pueden desprenderse las siguientes

concepciones sobre desarrollo infantil:
El desarrollo es un proceso que se sucede por etapas sucesivas,

motivadas por la resolucin de conflictos o crisis de cuya
superacin dependen los trnsitos o movimientos.
El desarrollo est determinado por tres dimensiones: leyes
internas que relacionan lo biolgico y lo psicolgico, el ambiente y la
reaccin idiosincrtica del yo a los condicionantes epigenticos y del medio.
La gente enfrenta la angustia con estrategias comunes como
mecanismos de defensa: a) represin, que empuja pensamientos
dolorosos al inconciente; b) racionalizacin que fabrica razonamientos
aceptables para algo que quiere hacerse o se hizo, pero se considera
que no debera haberse hecho; y c) proyeccin en la que se ve un aspecto
inaceptable de uno en los dems, pero no en nosotros mismos.
25
Las experiencias tempranas afectan la construccin del yo y

posteriormente la personalidad adulta, aunque no se recuerden los
acontecimientos. Muchas motivaciones humanas son inconcientes.
Teoras conductistas o del aprendizaje14

La concepcin conductista desplaza el nfasis de las anteriores teoras
(centradas en la reflexin sobre el mundo interno de la persona) a lo
observable del individuo (su conducta) y la influencia del mundo externo
sobre l (estmulos). Su preocupacin es entonces el comportamiento
humano y la forma como ste se desarrolla mediante el aprendizaje de los
individuos, atribuido a los estmulos que el medio le proporciona. En la
discusin acerca de si es la herencia o el medio el que influencia el
desarrollo del individuo, los conductistas reconocen la importancia del
primero, pero conceden al segundo la influencia decisiva. As,
Aunque estn de acuerdo en que los factores biolgicos marcan lmites en el

tipo de comportamiento que se desarrolla, se inclinan ms hacia la crianza en
la polmica herencia-medio. Creen que la experiencia o el aprendizaje es la
causa de gran parte de la personalidad del beb y que el aprendizaje empieza
antes de que el beb deje el tero. Puesto que los tericos del aprendizaje
rechazan la idea de que el desarrollo proviene principalmente del interior, lo
ven como un proceso continuo, sin etapas (Hoffman, Paris y Hall, 1997:
34).
En general, el aporte del conductismo a la concepcin de desarrollo

humano puede verse en dos perspectivas: una terica y la otra metodolgica.
Desde el punto de vista terico, defiende la idea asociacionista de
conocimiento (y aprendizaje). Desde lo metodolgico, trabaja con
mtodos observacionales innovadores y sofisticados sustentados en la
imposibilidad; los conductistas argumentan conocer y observar la
conciencia y la mente humana a travs de la introspeccin (filosofa y
especulacin). Como el aparato psquico es una caja negra que no se puede
observar, se centran en lo que es manifiesto y observable la conducta y
buscan las leyes que la regulan. En este aparte, se intenta explicar lo relativo a
lo terico.
14
Para complementar estas teoras pueden consultarse los autores que sirvieron de base para su
exposicin: Miranda, Jarque y Amado (1999); Gimeno y Prez (1999); Hoffman, Pars y Hall
(1997); Pozo (1999) y Hernndez (2002).
26
En el conductismo clsico, caracterizado por la relacin

estmulo-respuesta, el condicionamiento de los individuos a los estmulos
del medio se entiende como la capacidad del ser humano de aprender a
asociar dos acontecimientos (contiguos, semejantes y causales) de cuyo
aprendizaje deriva la conducta. En este sentido, Pavlov demostr que
algunos comportamientos reflejos son respuesta a estmulos externos, de tal
manera que provocan un aprendizaje predecible en el individuo mediante el
condicionamiento. Aunque se diferencian dos tipos de reflejos, los
naturales o incondicionados y los condicionados, el aprendizaje proviene de
los segundos. Los reflejos incondicionados son respuestas naturales a
estmulos especficos y los reflejos condicionados se aprenden mediante la
asociacin de un estmulo neutro con un estmulo incondicionado. Por
tanto, si el estmulo condicionado sucede repetidamente justo antes del
estmulo incondicionado, se responde al estmulo condicionado tanto como
originalmente se habra respondido al estmulo incondicionado y se puede
cambiar el comportamiento. Se afirma que las emociones son especialmente
susceptibles al condicionamiento clsico.
15
Entre los autores clsicos se cuentan Pavlov, Watson y Guthrie.

Los autores que avanzan hacia lo que se conoce como condicionamiento instrumental u
operante son Hull, Thorndike y Skinner.
17
Se conocen como tericos del aprendizaje social o condicionamiento por imitacin de modelos y
entre ellos sobresalen Bandura y Lorenz.
16
27
Cabe resaltar dentro de las teoras conductistas: el conductismo clsico15 , el

conductismo basado en el condicionamiento operante16 y el conductismo
por imitacin de modelos17 .
El conductismo basado en el condicionamiento operante incluye el

refuerzo como recompensa para promover el aprendizaje comportamental
de los individuos. Se conoce tambin como condicionamiento
instrumental, porque una conducta es susceptible de transformarse por una
accin dirigida a provocar en el ser humano un efecto placentero o
doloroso, a partir del cual es susceptible de realizarse el aprendizaje de la
conducta deseada. El aprendizaje ocurre as por la asociacin del
comportamiento con el efecto de la accin instrumental que, reforzada, como
lo describe Skinner, pone fin a una situacin dolorosa.
El refuerzo pude ser positivo o negativo. El refuerzo positivo aporta un

efecto placentero e incluye recompensas concretas (dinero, dulces,
juguetes) o recompensas intangibles (afecto, alabanza, satisfaccin). Por su
parte, el refuerzo negativo elimina algo desagradable de una situacin
(alivio del dolor, final de una disputa, llanto, eliminacin de obstculos para
alcanzar lo deseado, castigo que abarca cualquier experiencia
desagradable desde azotes hasta apartar a la persona de algo placentero).
A partir de esta teora del refuerzo se establecen las siguientes conclusiones:
Las respuestas no reforzadas disminuyen en frecuencia o se

eliminan, proceso denominado extincin.
Cuando se castigan las acciones la tendencia a repetirlas decrece.
El condicionamiento clsico y el operante no requieren

experimentar todas las situaciones para que se realice el
aprendizaje, pues sera un proceso muy lento. A travs de la
generalizacin de los condicionamientos a otras situaciones, aun
cuando sea inapropiada la generalizacin, tambin se logra el
aprendizaje.
Los organismos reforzados intermitentemente aprenden

lentamente, pero una vez se ha aprendido un comportamiento, es muy
difcil erradicarlo.
Finalmente, el conductismo por imitacin de modelos o teora del

aprendizaje social basado en las teoras del condicionamiento, considera que
no todo aprendizaje puede explicarse por medio del condicionamiento
28
Los tericos del aprendizaje social articularon a su cuerpo conceptual las

teoras psicodinmicas: aceptaron las etapas del desarrollo psicosexual de Freud,
a las que le integraron las experiencias tpicas del nio y la nia en relacin
con sus respuestas a los estmulos y con los hbitos desarrollados, como eje
conductor de la fundamentacin de la personalidad. En concordancia con
ello, explicaron los desrdenes de la personalidad no por el resultado de la
fijacin, sino por las respuestas aprendidas por nios y nias en situaciones
de conflicto entre deseos o antojos y presiones sociales. A su vez, con el
tiempo, los tericos del aprendizaje social ampliaron su visin de imitacin,
pues autores como Bandura y Walters consideraron que los nios y las nias
al observar que un modelo de conducta determinado recibe una
recompensa, se inclinan con facilidad a imitar ese comportamiento, como si
hubieran sido ellos mismos quienes experimentaran la recompensa. Ellos-as
tienden a copiar un modelo completo de comportamiento en lugar de
aprenderlo, poco a poco, como respuesta al reforzamiento; de la misma
manera, pueden aprender totalmente un nuevo comportamiento al observar
un modelo, aunque no lo demuestren inmediatamente.
Con el surgimiento de las teoras cognitivas, los tericos del aprendizaje
social cambian su enfoque radicalmente dirigiendo la atencin a los
procesos cognitivos y al papel que cumplen los acontecimientos, como
estmulo, para tomar decisiones futuras acerca de lo que debe hacerse. En
consecuencia, el uso de informacin en el futuro est influenciado por el tipo
de acontecimiento observado, los significados atribuidos, el poder de la
motivacin y el modo de organizacin. Esta nueva versin de la teora del
aprendizaje se conoce como teora del aprendizaje social cognitivo, porque
29
clsico o del operante. Segn lo establecen estas teoras del aprendizaje

social, las personas aprenden gran parte de sus comportamientos
observando a los dems y, de la misma manera, las expectativas, creencias,
autopercepciones e intenciones de los dems influyen mucho en el
comportamiento del individuo. A manera de ejemplo puede destacarse el
papel de la imitacin en el desarrollo humano: a travs de la crianza, los
nios-as experimentan una fuerza que los lleva a imitar a sus padres y
madres y, en la medida en que la conducta es reforzada, puede afirmarse que
aumenta la tendencia a la fijacin de la conducta imitativa.
asume que los pensamientos, expectativas, creencias, autopercepciones,

metas e intenciones contienen influencias ambientales sobre los
comportamientos.
Segn Bandura las tres fuerzas en que est

basado el desarrollo son: a) el comportamiento como resultado de expectativas, creencias y
competencias, que al mismo tiempo generan
capacidad de cambio individual y transformacin del entorno; b) el comportamiento como
resultado de fuerzas internas del individuo
(como lo postulan las teoras psicodinmicas);
y c) el comportamiento moldeado automticamente y controlado por el entorno
(como en las teoras del condicionamiento). Si
bien, una de estas concepciones puede
predominar en un momento determinado, ello
no significa que acten de forma independiente sobre el desarrollo del ser humano. De los rasgos constitutivos del
conductismo, 18 es posible derivar las siguientes conclusiones para el
desarrollo infantil:
El desarrollo es un proceso de aprendizaje comportamental que
resulta de la asociacin de un estmulo y una respuesta segn los
principios de semejanza, contigidad (espacial y temporal) y causalidad.
El asociacionismo conduce a un control de la conducta por el
medio ambiente. Toda conducta, por compleja que sea, se reduce a una
serie de asociaciones entre elementos simples, de estmulos y
respuestas19 .
18
Estas conclusiones se derivan de la lectura de Pozo (1999) pgs. 25-29. Este autor analiza el
conductismo y su influencia en las teoras cognitivas del aprendizaje.
19
Aunque, segn Pozo (1999), los conductistas, en forma generalizada, no se sienten
representados en la reduccin de su concepcin al esquema estmulo-respuesta, pues el
condicionamiento clsico responde ms bien a un esquema estmulo-estmulo y el condicionamiento
operante a uno respuesta-estmulo o estmulo-respuesta.
30
El principio motor de la conducta se sita fuera del organismo. Esta

postura ambientalista no descarta la incorporacin de impulsos instinti
vos o una influencia gentica en la conducta.
En el conductismo clsico el comportamiento responde a las
contingencias ambientales; en el conductismo operante el comportamiento
depende de secuencias asociativas controladas por susconsecuencias placenteras o dolorosas; en el conductismo social la imitacin de modelos
de comportamientos es el eje del desarrollo de la conducta; y en el
conductismo social cognitivo el comportamiento responde a decisiones
informadas del individuo a partir de los acontecmientos a que ha estado
expuesto y que lo han influenciado.
Las leyes del conductismo y del aprendizaje son aplicables a todos los
ambientes, especies e individuos, dado que: a) todos los
estmulos o respuestas son equivalentes y, en esta medida, pueden aso
ciarse siguiendo fcilmente las leyes asociativas; b) todos los
mecanismos asociativos son equivalentes y a ellos se atribuyen una res
puesta e interpretacin fixista; c) todos los organismos de una misma
especie son equivalentes y ello permite despreciar las diferencias
individuales.
Teoras gentico-cognitivas20
Desafan el paradigma conductista, desplazando nuevamente el nfasis de la

conducta al desarrollo de la conciencia humana o procesos mentales
superiores 21 . Apoyadas en Piaget, estas teoras han acumulado
conocimiento importante a lo largo de los ltimos aos influenciadas por
corrientes distintas.
20
Esta denominacin se toma de Gimeno y Prez (1999) pg. 36.

En la literatura sobre el tema se reconoce una postura basada en la psicologa fenomenolgica con
Kofka, Kohler, Whertheimer, Maslow y Rogers; una psicologa gentico-cognitiva con Piaget,
Bruner, Ausubel e Inhelder; una psicologa gentico-dialctica con Vigotsky, Luria, Leontiev,
Rubinstein y Wallon y la teora del procesamiento de informacin con Gagn, Newell, Simon,
Mayer, Pacual Leone (Gimeno y Prez, 1999: 36).
21
31
Teoras cognitivas: genticas, sociales e informacionales
Durante los aos sesenta y setenta predomin la teora del desarrollo

cognitivo de Jean Piaget. Casi todas las investigaciones se encaminaban a
ampliar o refutar su teora. Sin embargo, en la actualidad los investigadores
tienden a utilizar conceptos y mtodos derivados de las teoras de cognicin
social o de procesamiento de informacin (Siegler [1991] citado por
Hoffman, Paris y Hall, 1997: 36).
A continuacin se exponen en primer lugar la teora piagetiana y enseguida

los aportes de Bruner, representantes de esta perspectiva gentico-cognitiva
(Gimeno y Prez, 1999: 36).
El planteamiento de Piaget revoluciona la teora del desarrollo al proponer

una articulacin en el desarrollo gentico22 , entre lo ontogentico (como ser
humano) y lo filogentico (en cuanto especie). El desarrollo se concibe en
trminos de un doble aporte: por un lado, el que realiza el cdigo gentico
(herencia) al desarrollo filogentico y, por otro, al resultante de la interaccin
del organismo con el medio desde el punto de vista ontogentico. Piaget
propone no detenerse en la discusin relacionada con cul de los factores (el
individual o el medio) pesa ms en el desarrollo humano, pues es la interaccin
la que finalmente producir el desarrollo. En sus palabras,
(...) la cuestin importante no es pesar los mritos del individuo y del grupo
(problema anlogo al de las relaciones de filiacin entre el huevo y la gallina):
es distinguir la lgica, en la reflexin solitaria lo mismo que en la
cooperacin, y los errores o insanias, en la opinin colectiva lo mismo que en
la conciencia individual (Piaget, 1973: 337-338).
La epistemologa gentica, como Piaget mismo la llam, se interesa por una

construccin terica del conocimiento del ser humano, cientficamente
fundada. Se centra en el descubrimiento de la gnesis de la inteligencia, o sea,
descubrir las leyes y principios por los cuales emerge el razonamiento y captar
las formas en que se manifiesta su evolucin.
Segn este autor, al nacer los organismos estn dotados de una
organizacin, entendida como una serie de capacidades funcionales, que les
permiten adquirir experiencias y transformarse a partir de ellas.
22
Alude al proceso de construccin del conocimiento por parte de los sujetos.
32
Para adaptarse a los entornos en que deben sobrevivir, los organismos se

valen de dos procesos fundamentales, que aseguran su desarrollo, lo que da
lugar a nuevas estructuras o fases reorganizativas por las que atraviesa la
mente: la asimilacin y la acomodacin.
As pues, podemos definir la adaptacin (...) como un equilibrio
entre la asimilacin y la acomodacin. (...) sin asimilacin no hay
adaptacin (...) la adaptacin supone un equilibrio entre la
asimilacin y la acomodacin y no simplemente una acomodacin por
s sola (Piaget, 1973: 159).
La equilibracin es la funcin que permite una construccin del desarrollo

coherente: hace que la asimilacin ocurra a partir de la manera como el
individuo piensa y se representa el mundo, dado el desarrollo obtenido hasta
ese momento; adems contribuye a la acomodacin del ser humano al
mundo, mediante las mejores maneras de representarlo, que exige cambios
en las estructuras de conocimiento y en el pensamiento. Ahora bien, el equilibrio resulta de procesos desequilibradores provocados por necesidades
insatisfechas o nuevas; por estmulos inditos oexposicin a experiencias. Enfrentado a ellos, el individuo acta,buscando alternativas que lo conduzcan a
incorporar lo nuevo (asimilacin y acomodacin) y lo lleven por el camino
del equilibrio.
As pues, hay una asimilacin conceptual, en el mismo sentido que puede
decirse que hay una asimilacin sensorio-motriz de los objetos a los
esquemas de accin del sujeto, puesto que estas acciones se prolongan en
operaciones. Y, en todos los niveles, estos esquemas se diferencian sin cesar
por acomodacin continua a los nuevos datos, en tanto que la adaptacin
es resultado del equilibrio entre esta acomodacin y esta asimilacin (Piaget,
1973: 167-168).
33
La asimilacin permite que el sujeto incorpore los objetos del mundo a su

esquema mental previo, en un proceso activo mediante el cual el individuo
transforma la realidad. Es decir, la asimilacin representa la accin del
individuo sobre el medio. La acomodacin, por su parte, es el proceso
inverso, por el cual el sujeto transforma su estructura cognoscitiva o
esquemas, para incorporar los objetos de la realidad asimilados. Con ello se
representa la influencia del ambiente sobre el organismo.
As, la estabilidad del organismo, aunque transitoria,

depende de la asimilacin y acomodacin mediante las
cuales integra a su organizacin las experiencias
provenientes de su interaccin con el medio externo.
Mientras este mecanismo es estable y funciona en forma
idntica para todas las etapas, la estructura organizativa se
complejiza a medida que progresa el desarrollo del
individuo, de tal manera que las primerasetapas
(sensorio-motor), cimentadas en los instintos y reflejos,
constituyen la base de construccin de esquemas cada vez
ms complejos (lo formal y conceptual).
De lo dicho, se desprende que la estructuracin mental del individuo es
resultado de los intercambios e interaccin sujeto-realidad (objetos,
acciones de los sujetos y sujetos) que las estructuras hereditarias posibilitan
en una primera instancia, pero que, a travs de la accin y la interaccin, se
constituyen en experiencia. La accin, con su posibilidad de repetirse y
generalizarse, es el elemento clave para explicar el desarrollo.
A partir de lo anterior, el desarrollo es visto como una sucesin de estadios,

que es, tal vez, el conocimiento ms difundido de Piaget.23 Al respecto es
importante destacar:
23
Los diferentes estadios provienen de cambios en las estructuras

lgicas que evolucionan y son producto de la construccin del
sujeto.
Los estadios se suceden en un orden secuencial24 y constante de

adquisiciones por parte de los individuos, pero no necesariamente en
un orden cronolgico. Lo importante no es la edad sino la
secuencia, el orden de los estadios que es consistente para todos los
nios y las nias.
A propsito Piaget afirma: En cuanto al desarrollo ontogentico no consiste solamente en la

sucesin de etapas, as pues, en una serie ordenada de estadios o de formas momentneas de
organizacin. Eso sera razonar como si sufriese esta condicin de orden a la manera de un proceso
fsico cualquiera (Piaget, 1973: 152).
24
Se llama secuencial a una sucesin de estadios en la que cada uno es necesario, en la que cada uno
es, pues, resultado necesariamente del anterior (salvo el primero), y prepara el siguiente (salvo el
ltimo) (Piaget, 1973: 17).
34
Las actividades intelectuales que definen cada estadio comparten una

estructura de conjunto, es decir, son del mismo nivel. Por
ejemplo, todo lo que es capaz de hacer un nio-a de un ao tiene una
complejidad similar.
Los estadios son jerrquicamente inclusivos, esto es, las estructuras

de un estadio se integran en las del siguiente, o lo que es lo mismo,
cada estadio es la base para el desarrollo del siguiente.
La transicin entre estadios es gradual, no abrupta, de modo que en

cada estadio es posible identificar un nivel de preparacin y uno de
completamiento. Entre el nivel de preparacin y el de completamiento
tiene lugar la estructura caracterstica de cada estadio: a) el nivel de
preparacin se caracteriza por el desequilibrio; b) el nivel de
aparicin del nuevo estadio, por la asimilacin y la acomodacin; y
c) el nivel de completamiento, por el equilibrio de las estructuras
nuevas en su conjunto.
(...) slo la impregnacin social y cultural del psiquismo ha provocado la

diferenciacin humana a lo largo de la historia. La humanidad es lo que es
porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos
materiales y simblicos. Del mismo modo, el desarrollo del nio/a se
encuentra inevitablemente vinculado a su incorporacin ms o menos creativa
a la cultura de su comunidad (Gimeno y Prez, 1999: 65).
As mismo, la interaccin del nio y la nia con los artefactos de la cultura es

fsica, pero tambin social. Los objetos se le imponen con el significado de la
funcin social que tienen en forma natural, como cualquiera de sus
caractersticas fsicas. En su experiencia vital, el-la nio-a encuentra los
modelos que orientan su desarrollo. La primera cultura del nio-a proviene
de sus primeros intercambios y comprensiones con la madre o el padre o la
persona adulta.
35
Al igual que Piaget, Bruner considera que el desarrollo humano va en contrava

de las teoras conductistas en auge durante su poca, pues ocurre en procesos
de interaccin e intercambio con el medio, mediatizado por estructuras
cognitivas, en un principio hereditarias y, posteriormente,
adquiridas. Pero adems, comparte con Vygotsky la mediacin de la cultura
en el desarrollo del individuo, de tal manera que
Las madres crean con los bebs formatos de interaccin25 , pequeos

mundos construidos conjuntamente en los que interactan de acuerdo
con las realidades sociales que han creado en sus intercambios (Bruner,
citado por Gimeno y Prez, 1999: 67).
A travs de su relacin con la cultura, el nio y la nia internalizan los

instrumentos o tecnologas de dicha cultura, a travs de los cuales aprende a
manejarse y a manejar cosas, a percibir y a imaginar objetos, a simbolizar y a
utilizar smbolos. La cultura es un sistema vivo, entendido como el conjunto
de representaciones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a los
intercambios entre los miembros de la sociedad.
Ellos y ellas experimentan y aprenden en forma espontnea y cotidiana que
los intercambios y significados le aportan a su acervo cultural, a la vez que les
permiten nuevas elaboraciones e interpretaciones sobre el mundo. De esta
manera, van construyendo su mundo de representaciones y sus modos de
actuar. El proceso de desarrollo del nio-a contina en forma guiada por el
adulto mediante la facilitacin de andamiajes:
(...) esquemas de intervencin conjunta en la realidad donde el nio/a

empieza por realizar las tareas ms fciles mientras que el adulto se reserva las
ms complicadas. A medida que el nio/a adquiere el dominio en sus tareas,
el adulto empieza a quitar su apoyo dejndole la ejecucin de los fragmentos
de la actividad que antes realizaba aqul (Gimeno y Prez, 1999: 67).
Segn Bruner, el nio-a posee, hasta los cinco aos, una representacin de la
realidad de tipo enactivo, basada en la destreza psicomotora: no emplea
imgenes o smbolos, sino nicamente el movimiento. De cinco a siete aos
el nio-a desarrolla un modo de representacin icnico: empleo de imgenes
internas elaboradas, a partir de sus percepciones sensoriales, y en relacin de
analoga con las realidades que representan. Ms tarde, esta forma de representacin se dirige hacia la representacin simblica, que aparece y alcanza un
importante desarrollo en la adolescencia. Por tanto, para lograr un aprendizaje en trminos simblicos es necesario haber realizado eficientes configuraciones de los sistemas de representacin anteriores: icnico e incluso enactivo.
25
Los formatos de interaccin son tipos de actividades en las que los participantes pueden predecirse
mutuamente, atributos, intenciones y, en general, asignar interpretaciones a los actos y
aspiraciones del otro.
36
En conclusin, el desarrollo infantil se beneficia de las teoras gentico

cognitivas en los siguientes aspectos:
El nio-a se desarrolla en un doble proceso o movimiento

dependiente de las estructuras mentales que posee y de la
modificacin que esas estructuras experimentan, a partir de su
interaccin con el medio.
El desarrollo ocurre en forma de estadios o etapas que se van

superando y conteniendo unas a otras en un proceso ascensional que
se complejiza.
El nio-a participa activamente en su proceso de desarrollo ya que

las formas del conocimiento, las estructuras lgicas que pueden
profundizar en las transformaciones de lo real son el resultado no del
conocimiento de los objetos sino de la coordinacin de las acciones
que el individuo ejerce al manipular y explorar la realidad objetiva
(Gimeno y Prez, 1999: 44). La actividad es el centro de todo tipo
de aprendizaje.
Este grupo de teoras influenciadas por Piaget plantea un rol activo que la
persona tiene en su desarrollo y otorga una importancia especial a la
cognicin en el desarrollo social y en la conformacin de los pensamientos,
emociones y comportamientos. Selman y Kolhberg son sus principales
representantes.
Segn Selman, las relaciones de los nios y nias con sus compaeros-as se
desenvuelven a lo largo de cuatro etapas de competencia social que expresan
su creciente capacidad para diferenciar las perspectivas del otro-a e integrar la
propia visin con la de los dems. Estas etapas son:
26
Impulsiva: en la que se encuentran la mayora de preescolares, pues

no diferencian acciones de emociones y no entienden que otros
Esta exposicin se basa en Hoffman, Paris y Hall (1997) pgs. 40-42.
37
Teoras de la cognicin social 26
puedan interpretar el mismo comportamiento de un modo distinto.

Por tanto, el conflicto se resuelve mediante el uso impulsivo de la
fuerza o mediante conductas evasivas (retirarse y buscar proteccin).
Unilateral: propia de nios-as de 4 a 9 aos. Ellos y ellas saben que

los otros pueden tener opiniones diferentes sobre una misma accin,
pero an no pueden considerar simultneamente su propia
perspectiva con la del otro-a. En consecuencia, resuelven los
conflictos actuando unilateralmente, ya sea controlando a la otra
persona o sometindose pasivamente al control del otro.
Recproca: de los 6 a los 12 aos los-as nios-as salen de su propia

visin y se dan cuenta de la que tiene otra persona sobre sus
pensamientos y acciones; pueden apreciar ambos puntos de vista sin
relacionarlos. Su forma de solucionar los conflictos es a travs de la
negociacin, el intercambio o el pacto, ya sea persuadiendo para que
el otro-a ceda a sus deseos, negociando o esperando hasta que sus
deseos se hayan cumplido.
Elaboracin: de los 9 a los 15 aos, los nios y las nias se ven a s

mismos y a los dems como actores y objetos a la vez, y son capaces
de coordinar sus perspectivas con las de los dems. Solucionan los
problemas trabajando con la otra persona, tratando de adaptarse para
satisfacer deseos mutuos.
La teora del desarrollo moral de Kolhberg, tambin influenciada por Piaget,

postula que el desarrollo emocional es paralelo al cognitivo y que tambin
atraviesa etapas cualitativamente diferentes en las que el nio-a reestructura el
concepto del yo en su relacin con los conceptos de los dems. La etapa de
desarrollo cognitivo del nio-a determina su nivel de cognicin social, el
modo en que interpreta los acontecimientos externos y lo que aprende de
esas experiencias.Kolhberg ampla la teora de Piaget sobre el desarrollo del
razonamiento y juicio moral del nio y la nia. Propuso que el
razonamiento moral atraviesa seis etapas, cada una de las cuales se constituye
sobre la anterior y reorganiza la comprensin anterior en una visin moral
compleja y equilibrada.
38
Esos tres niveles son: el premoral, el convencional y el de los principios. El

razonamiento premoral decae despus de los 10 aos y se da inicio a la tercera
etapa propia de un nivel convencional, que empieza a disminuir en la
adolescencia para entrar en la quinta etapa de razonamiento de principios.
En general, las teoras de la cognicin social proponen para el desarrollo infantil:
Un proceso evolutivo del razonamiento y juicio moral as como del

reconocimiento de la manera de ver del otro-a, que conduce a
formas de relacionarse con los dems, de valorar y de solucionar
conflictos.
El proceso evolutivo descansa sobre los principios de desarrollo

gentico piagetiano.
39
Los nios-as avanzan en esas etapas en una progresin invariable. Es necesario que comprendan el razonamiento tpico de una etapa antes de poder
comprender las grandes dificultades que entraa la siguiente. Cada etapa
indica mayor habilidad en adoptar el rol de otra persona, y en cada una de
ellas los nios ven los asuntos morales de un modo distinto. Las seis etapas
forman tres niveles bsicos de desarrollo del razonamiento moral, que se
distinguen por lo que define lo bueno o la accin moral (Hoffman, Paris y
Halll, 1997: 40-41).
Segn Selman, el nio y la nia de 0 a 4 aos se encuentran en un

periodo impulsivo y los de 4 a 5 en uno unilateral, mientras todos
ellos y ellas se encuentran en el nivel premoral de Kolhberg.
Teoras del procesamiento de la informacin

Son un intento reciente de explicacin de la conducta cognitiva del ser humano. Consideran al ser humano como un procesador de informacin, igual
que un computador, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar conforme a ella. Supone que el individuo no responde directamente al mundo real, sino a la propia y mediada representacin subjetiva
del mismo.
Una mediacin que selecciona, transforma e, incluso, distorsiona con

frecuencia el carcter de los estmulos recibidos. Es claramente una
perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primaca de los procesos
internos, mediadores entre el estmulo y la respuesta (Gimeno y Prez,
1999: 54).
A diferencia de Piaget, la mayora de los adeptos a la teora del
procesamiento de la informacin no ven cambios significativos en la
estructura de la mente a medida que el nio crece. Creen que el pensamiento
y la conducta se construyen sobre una serie de procesos separados que
manipulan y transforman representaciones codificadas. Estos procesos
incluyen el reconocimiento, captacin visual rpida del entorno, anlisis de
acontecimientos sensoriales en caractersticas, aprendizaje e integracin de los
sentidos. Las capacidades bsicas aumentan con la experiencia y estos procesos se vuelven ms rpidos y eficientes (Hoffman, Paris y Hall, 1997: 4243).
Las teoras mediacionales implican para el desarrollo infantil:
40
Un paralelismo entre la mquina y el-la nio-a. El comportamiento

del nio y de la nia simulan un computador.
Un nfasis cognitivo. Procesar correctamente la informacin es un

requisito imprescindible y suficiente para regular racionalmente la
conducta.
La idea de que la memoria activa es una explicacin bsica de la

elaboracin de informacin y de la ejecucin de la actividad infantil.
Teoras culturales-contextuales
En estas teoras el desarrollo est centrado en los contextos en que se
produce, de tal forma que ejercen una influencia decisiva bsica en su
promocin. Por contexto se entiende no slo el medio fsico o ambiental
sino la interaccin y participacin de los-las otros-as y todos aquellos objetos
(fsicos, sociales y culturales) a los que converge la accin humana, sea sta
individual o colectiva. Los principales tericos de este grupo de teoras son
Lev Vygotsky y Urie Bronfenbrenner.
Segn Vygotsky 27 , el desarrollo humano no puede comprenderse sin

considerar la forma en que los cambios histrico-sociales afectan el
comportamiento y el desarrollo. As como la conducta es social, creada por
la sociedad y transmitida al individuo, el desarrollo es visto en funcin de la
actividad y de la interaccin social. La ley fundamental de la dinmica del
desarrollo es planteada as por Vygotsky:
(...) al inicio de cada periodo de edad la relacin que se establece entre el
nio y el entorno que lo rodea, sobre todo social, es totalmente peculiar,
especfica, nica e irrepetible para esta edad (Vigotsky [1996] citado por
Arias, 2003).
Vygostky no admite la hiptesis de estructuras preexistentes a las que se atribuye el proceso de desarrollo del individuo. Segn l, todo el desarrollo del
27
La teora de Vygotsky est basada en la exposicin de Guillermo Arias a los estudiantes del
Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud, en Manizales, en el 2003. l autor es
investigador del Centro de Atencin y Orientacin Psicolgica de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de La Habana.
41
Las teoras culturales contextuales presuponen que el tiempo histrico y la

cultura tienen profundos efectos en muchos aspectos del desarrollo. La estructura de una sociedad y sus instituciones marcan los lmites en el campo
de la conducta y la adaptacin de sus miembros. Al mismo tiempo, los
modelos de desarrollo que prevalecen en un momento dado, dentro de
cualquier sociedad, repercuten en el posterior cambio y desarrollo del contexto en el que crecen las nuevas generaciones (R. Campbell y ORand,
1988). Dos teoras culturales contextuales importantes son las de Vygotsky,
con su teora socio-histrica y la teora ecolgica de Bronfenbrenner
(Hoffman, Paris y Hall, 1997: 44).
ser humano es un producto de la mediacin que ejercen las personas, los

objetos, los instrumentos, los signos y los significados en el sujeto en
desarrollo. El contexto social del nio canaliza el desarrollo y la vivencia se
constituye en el elemento fundamental:
La vivencia determina de qu modo influye sobre el desarrollo del nio uno
u otro aspecto del medio. () lo esencial no es la situacin por s misma en
sus ndices absolutos, sino el modo como vive dicha situacin el nio
(Vygotsky [1996] citado por Arias, 2003).
Si tuviramos que formular una tesis formal, un tanto generalizada, sera
correcto decir que el medio determina el desarrollo del nio a travs de la
vivencia de dicho medio. As pues, lo ms esencial es renunciar a los ndices
absolutos del medio (Vygotsky [1996] citado por Arias, 2003).
Uno de los aportes ms importantes de Vygotsky es su concepto de zona de

desarrollo proximal. Se define como el rea comprendida entre el nivel de
desarrollo del nio y la nia, lo que sabe, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo prximo,
lo que puede llegar a saber, determinado a travs de la resolucin de unos
problemas bajo la gua o mediacin de un adulto o en colaboracin con
otro-a nio-a ms capaz.
Es necesario destacar que, segn Vygotsky existen perodos evolutivos, en
que determinadas influencias educativas actan con ms fuerza sobre el curso
del desarrollo psquico, denominados perodos sensitivos del desarrollo.
Aunque Vygotsky critica algunos planteamientos de Piaget28 , entre ellos su
teora de los estadios definidos y secuenciales por las que pasan todas las
personas, podra sustentarse que ambas posturas son complementarias, no se
sustituyen una a otra, ni son excluyentes. Tal vez, Vygotsky trabaj ms la
perspectiva sociocultural y el proceso de aprendizaje del nio-a.
La teora ecolgica de Urie Bronfenbrenner o ecologa del desarrollo humano
defiende la necesidad de situar el anlisis del desarrollo de las personas en el
28
Ver libro Pensamiento y lenguaje de Vygotsky.
42
marco de los sistemas sociales en que tiene lugar. Esta teora responde al
hecho de que en gran parte de los estudios del desarrollo se asla a los
nios-as de sus escenarios naturales, lo que hace que se pierda la interaccin
entre esa poblacin y su medio ambiente. Critica la psicologa del desarrollo
por convertirse en la ciencia de la extraa conducta de los nios en situaciones
extraas con adultos extraos y durante el menor tiempo posible
(Bronfenbrenner: 1989: 38, citado por Jarque, Miranda y Amado, 1999:119).
Este autor insta a los investigadores a abandonar el desarrollo fuera de contexto
y empezar a estudiar a los nios-as donde viven: en sus hogares, vecindarios y
escuelas.
29
El microsistema: es el entorno ms inmediato del nio-a, como la

familia, la escuela, las personas que viven con l o ella, y las actividades
que realizan juntos; todo lo cual configura una red de apoyo informal,
mediante patrones de actividades, papeles y relaciones interpersonales.
El mesosistema: entramado de relaciones que se establecen entre las

instituciones o actores antes mencionados. Se refiere a situaciones en
las que el comportamiento est en funcin de acontecimientos que
tienen lugar en ms de un entorno.
Exosistema: entornos en los que el nio-a no est inmerso

necesariamente pero que lo afectan directamente como el lugar de
trabajo de sus padres, las redes de relaciones establecidas por los padres
(grupos polticos, clubes de amigos).
Macrosistema: entorno relacionado con la ideologa y la organizacin

de las instituciones sociales propias de una cultura, que afectan las
decisiones tomadas en otros niveles del modelo.
Ver estas definiciones fundamentales de su teora en Bronfenbrenner (1987) pg. 40 y ss.
43
En la teora ecolgica se concibe el desarrollo humano como una funcin de

la persona y todos los niveles del medio ambiente (involucra el entorno del
sujeto y su contexto fsico y social externo). El individuo est inmerso en una
comunidad interconectada que se organiza en redes de carcter social y cultural
e integrada por cuatro niveles29 :
En este cuerpo terico el ambiente es dinmico, en trminos de su influencia

sobre el desarrollo; adems, se considera que ste es adecuado, si existe
coherencia entre los diferentes niveles que configuran el ambiente en que
transcurre la vida del nio-a, de tal manera que se le proporcione a la poblacin
infantil ambientes articulados que propicien experiencias de aprendizaje y
desarrollo enriquecidas.
Las teoras culturales contextuales aportan al desarrollo infantil la idea de

que:
La dimensin cultural, constituida por un medio histricamente
configurado, es inseparable del desarrollo infantil.
El desarrollo alcanzado por el-la nio-a es funcin de sus experiencias

o vivencias previas y no del simple despliegue de las caractersticas
preformadas en la estructura biolgica.
El desarrollo infantil es un proceso interactivo entre la informacin

gentica y el contacto experimental con las circunstancias reales de
un medio histricamente constituido.
El nivel de desarrollo alcanzado por el-la nio-a no es un punto

estable, sino un amplio y flexible intervalo, pues incluye la zona de
desarrollo proximal.
El desarrollo es funcin de la persona y de todos los niveles del medio

ambiente que se organizan a manera de red social y cultural:
mesosistema, exosistema y macrosistema.
Gardner y la teora de las inteligencias mltiples30

La preocupacin inicial de Gardner se concentra en el estudio de la naturaleza
del potencial humano y su realizacin. Se propuso un enfoque del pensamiento
humano ms amplio y completo que el aportado por las teoras cognitivas,
aunque se basa en esas teoras y en la neurociencia o estudio del cerebro.
Gardner formula un enfoque alternativo o radicalmente distinto de la mente
humana; una visin pluralista que reconoce muchas facetas distintas de la
30
Este aparte se base en Gardner (1995).
44
cognicin donde se tienen en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de

las personas. Es posible deducir, a partir de los problemas que los seres humanos
resuelven, las inteligencias responsables de esa resolucin. Este planteamiento,
como es obvio, cuestiona las concepciones de inteligencia sostenidas hasta el
momento, basadas en los tests y el coeficiente intelectual, mediante los cuales
se clasificaba a todo el mundo segn su capacidad mental.
Las inteligencias son potenciales biolgicos en bruto, que no pueden observarse
en forma pura y trabajan juntas para resolver problemas y alcanzar diversos
fines culturales: vocaciones, aficiones y similares. La inteligencia es una
habilidad general que se encuentra en diferente grado en todos los individuos;
es un repertorio de capacidades que los seres humanos poseen, para resolver
distintos tipos de problemas o para elaborar productos que son importantes
en un contexto cultural o en una comunidad determinada.
Las distintas inteligencias son independientes en un grado significativo, o sea

que un nivel particularmente alto en una inteligencia no requiere uno
igualmente alto en otra. Cada inteligencia se activa o dispara, a partir de
ciertos tipos de informacin presentada de forma interna o externa. Una
inteligencia es susceptible de ser codificada en un sistema simblico o sistema
de significados, producto de la cultura, que capture y transmita formas
importantes de informacin.
Como todas las inteligencias forman parte de la herencia gentica humana, se
manifiestan universalmente, como mnimo en su nivel bsico,
independientemente de la educacin y del apoyo cultural, pues todos los
seres humanos poseen ciertas habilidades nucleares en cada una de las
inteligencias
La trayectoria evolutiva natural de cada inteligencia empieza con una habilidad
modeladora en bruto, que predomina durante el primer ao de vida del
45
La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la

cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado que
conduce a dicho objetivo. La creacin de un producto cultural es crucial en
funciones como la adquisicin y la transmisin del conocimiento o la
expresin de las propias expresiones o sentimientos (Gardner, 1995: 33).
nio-a. En la siguiente etapa de desarrollo se llega a la inteligencia a travs de

un sistema simblico y los-las nios-as demuestran sus habilidades en las
diversas inteligencias a travs de la adquisicin que hacen de los diversos
sistemas simblicos. A medida que avanza el desarrollo, se representa cada
inteligencia, acompaada de su sistema simblico, mediante un sistema
notacional. Y finalmente, durante la adolescencia y la edad adulta las
inteligencias se expresan a travs de las carreras vocacionales y aficiones.
En conclusin, una inteligencia es un potencial biolgico y psicolgico, capaz
de ser realizado en mayor o menor medida como consecuencia de factores
experienciales, culturales y motivacionales que afectan a la persona. Las
inteligencias se manifiestan de distintas formas en los diferentes niveles
evolutivos, aunque el comportamiento maduro en un rea no implica
comportamiento maduro en otras, ni el talento en una inteligencia implica
talento en las dems. Por ltimo, las inteligencias definidas por Gardner son:
lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal y cintica,
interpersonal, intrapersonal, naturalista, espiritual y existencial 31 .
La neurociencia con Fraser Mustard32
Conocida como biologa de los procesos mentales, la neurociencia est

asumiendo un papel cada vez ms central tanto en la biologa como en la
psicologa.
Es probable, por tanto que el conocimiento del cerebro sea en el siglo XXI
lo que el estudio de los genes ha sido en el siglo XX y o que el conocimiento
de la clula fue en el siglo XIX (Jessell, Kandel y Schwartz, 2000: XV).
El encfalo es una precisa red de ms de 100.000 millones de clulas
nerviosas delimitadas, que se interconectan en sistemas que producen nuestra
percepcin del mundo externo, centran nuestra atencin y controlan la
maquinaria de la accin (Jessell, Kandel y Schwartz, 2000: 3).
31
Estas tres ltimas inteligencias aparecen en un texto de Gardner (2001: 57-58) donde afirma:
Aqu examinar directamente las pruebas que indican la posible existencia de tres nuevas
inteligencias: una inteligencia naturalista, una inteligencia espiritual y una inteligencia existencial. La
fuerza de las pruebas vara para cada una de ellas y, en ltima instancia, el hecho de declarar si
determinada capacidad humana es o no otro tipo de inteligencia es cuestin de opinin. Mi misin
aqu consiste en explorar de nuevo el proceso de identificar una inteligencia y de expresar mis
reservas ante la ampliacin de este concepto en direcciones poco seguras.
32
El tratamiento de las neurociencias se fundamenta en la conferencia dada por el autor en el Foro
Primera Infancia y Desarrollo: el Desafo de la Dcada, organizado por el DABS, en el ao 2003.
46
El desarrollo cerebral durante la infancia juega un rol central en el aprendizaje,

la conducta y la salud tanto fsica como mental. Las experiencias a las que se
ve expuesto el recin nacido influyen directamente sobre el desarrollo cerebral,
de tal manera que las experiencias no estimulantes y pobres del medio
ambiente durante la temprana infancia pueden llevar tanto a problemas
intelectuales (un coeficiente intelectual menor, habilidades verbales y
matemticas pobres), sociales (conductas antisociales), fsicos y mentales en
la vida adulta.
Los circuitos neuronales y las interconexiones cerebrales son influenciados
por la salud y el bienestar del individuo en sus primeros aos de vida y
determinan la competencia y habilidad para hacer frente a los problemas
futuros (aprendizaje y conducta). Las neuronas establecen las conexiones o
redes neuronales (sinapsis) durante las primeras etapas de la vida. Durante la
temprana infancia se desarrollan tres circuitos claves: el circuito sensorial
(visin, tacto, odo) que se inicia muy temprano, en relacin directa con la
experiencia y prcticamente culmina a los dos aos; el circuito del lenguaje y
las funciones cognitivas superiores; el circuito del estrs con efectos sobre la
cognicin, las emociones y la conducta. Estos circuitos tienen su momento
de mayor plasticidad y maleabilidad durante la temprana infancia.
47
Mustard (2003) plantea que el perodo de desarrollo temprano, que incluye

el periodo intrauterino puede demarcar trayectorias (en la salud, el aprendizaje
y la conducta) e influir en las futuras etapas del desarrollo del ser humano. En
esta medida, el desarrollo cerebral, las experiencias tempranas y las trayectorias
que se sellan durante la infancia afectan el desarrollo e inciden en la salud, el
aprendizaje y la conducta a lo largo de la vida.
Las diferentes reas del cerebro no constituyen circuitos separados, estn

integrados y afectan la capacidad de respuesta de una persona. Slo muy
recientemente se estn empezando a comprender mejor estas relaciones.
Frente al debate histrico acerca de qu determina el desarrollo cerebral si la
influencia gentica (naturaleza) o la ambiental (crianza), Imn (citado por
Mustard) sintetiza claramente la relacin existente entre la gentica y la
estimulacin cerebral en los primeros aos de vida:
(...) en la danza de la vida, los genes y el ambiente resultan ser socios
inseparables. Por un lado, los genes esbozan un esquema bsico del cerebro.
Luego, la estimulacin del medio ambiente ya sea la luz que llega a la retina
o la voz de la madre en el nervio auditivo, enciende y apaga los genes,
afinando estructuras cerebrales tanto antes como despus del nacimiento
(Mustard, 2003).
La gran mayora de investigadores coinciden hoy en que los patrones de crianza

en los primeros aos de vida ejercen un gran efecto en el desarrollo cerebral.
Las concepciones de nio-a a partir de las teoras del desarrollo

infantil
La concepcin de niez que se encuentra detrs de la evolucin de las teoras
del desarrollo presentada, tambin va sufriendo cambios importantes en la
medida en que los fundamentos cientficos van tomando lugar, y con ellos,
un contexto favorable al estudio de la niez, su emergencia como entidad
propia y el incremento de la sensibilidad social hacia ella.
Concepcin de niez en las teoras evolucionistas
Desde estas perspectivas, se considera que los-las nios-as se encuentran muy
cercanos a los animales, de tal forma que el hallazgo de similitudes en su
comportamiento conduce a confirmar la tesis de la continuidad filogentica
y ontogentica. Para las teoras de la maduracin, el-la nio-a nace dotado de
un programa gentico que determina el curso de su vida. Para las etolgicas,
la lucha por la supervivencia hace del nio y la nia un ser que interacta con
el medio y se adapta a l, en forma muy parecida a la concepcin de
tabularasa.
48
Concepciones de nio y nia en las teoras psicodinmicas

El recin nacido viene cargado de impulsos inconcientes. A partir de los seis
meses empieza a desarrollarse el ego el cual gua la conducta realista de afrontar
las cosas. La memoria, la razn y el juicio son los mediadores de los conflictos.
A su vez, el superego es la conciencia moral que se desarrolla en la primera
infancia, al asimilar los valores de los padres y las normas de conducta.
Concepciones de nio y nia en las teoras conductistas
La incorporacin de la experiencia y los elementos ambientales en el-la
desarrollo del nio y la nia lleva a considerar al recin nacido, con una dotacin
biolgica y gentica, susceptible de ser estimulada externamente. Ellos-ellas
son seres receptivos que adquieren y aprenden todo a travs de los mecanismos
asociativos.
Concepciones de nio y nia en las teoras cognitivas
Las teoras de la cognicin social, influenciadas por las fuerzas genticas,

conciben la construccin activa del desarrollo cognitivo y moral por parte
del nio-a en procesos donde el medio ejerce una influencia importante en la
constitucin de su razonamiento y juicio moral, y en la solucin a los
problemas de convivencia.
Las concepciones de nio y nia en las teoras del procesamiento de
informacin permiten asemejar su mente a un computador que recibe
informacin, la elabora y acta conforme a ella.
Concepciones de niez en las teoras culturales-conductuales
El-la nio-a es un ser activo; interacta con el medio en los distintos niveles
en que se desenvuelve su vida.
49
En las teoras genticas el-la nio-a posee estructuras de conocimiento innatas

existen antes de ser utilizadas, que le permiten su desarrollo. El-la nio-a
construye activamente su conocimiento del mundo y se considera que los
primeros aos de vida son un periodo crtico o sensible del desarrollo del
nio-a, para su futuro.
Concepciones de nio y nia en las teoras de las inteligencias mltiples

Al nacer y durante el primer ao de vida, el nio y la nia poseen habilidades
modeladoras de las inteligencias en bruto, que desarrolla posteriormente en
forma simblica, notacional y a nivel de carreras vocacionales y aficiones.
Los factores experienciales, culturales y motivacionales afectan a la persona,
as como la configuracin y orientacin de sus inteligencias.
Concepciones infancia en las teoras de la neurociencia
El nio y la nia son seres dotados genticamente y se desarrollan desde el
periodo intrauterino en contacto con lo que el medio les proporciona, lo
cual influye de manera decisiva en las posteriores etapas de desarrollo del
individuo. La gran mayora de investigadores coinciden hoy en que los patrones
de crianza en los primeros aos de vida ejercen un gran efecto en el desarrollo
cerebral.
Implicaciones educativas y pedaggicas de las distintas

concepciones de desarrollo infantil y de nio-a
La implicaciones educativas que todos estos avances plantean son muy
importantes, pues al atribuir el desarrollo del individuo a factores no slo
endgenos sino exgenos, se abre la posibilidad al aprendizaje y a la presencia
de los otros para estimularlo y promoverlo. La educacin acta como
potencial para incrementar la inteligencia y sta es modificable por factores
ligados a la prctica y al ambiente social.
Las teoras evolucionistas
En las teoras de la maduracin y las etolgicas la educacin no desempea
ningn papel en el desarrollo infantil. Dado que la dotacin gentica produce
los rasgos fsicos del individuo y sus comportamientos sociales, las posibilidades
de la ayuda de los otros-as se anula.
Las teoras psicodinmicas
Estas teoras destacan que el cuidado responsable y constante del nio-a es
fundamental para superar las frustraciones propias de la tensin natural
50
existente en el ser humano, entre lo que quiere hacer placenteramente y lo

que la sociedad le demanda, para as aumentar sus gratificaciones.
Dado que las experiencias tempranas afectan la construccin de la identidad
en forma conciente e inconciente, la educacin puede desempear un rol
muy limitado frente a esas influencias inconcientes.
Conciben el aprendizaje como un proceso de asociacin de estmulos y

respuestas provocado y determinado por condiciones externas, sin intervencin
mediadora de variables de la estructura interna del organismo. La clave para
producir las conductas deseadas es el influjo, organizacin y manipulacin de
las contingencias externas que actan sobre la conducta observable (Gimeno
y Prez, 1999: 36).
A su vez, el aprendizaje ocurre si la respuesta es recompensada, de tal forma
que el reforzamiento es un requisito del aprendizaje. Todo lo que el ser humano
sabe, siente quiere o hace depende de que haya establecido una conexin
entre una situacin y una respuesta. En esta medida slo existe una forma de
aprender: la asociacin. Es decir, todo aprendizaje estar controlado por las
leyes de la asociacin sin que el contenido de los trminos afecte al aprendizaje,
lo que justifica la presencia de tareas arbitrarias y alejadas de los contextos a
que han de aplicarse sus conclusiones.
51
Las teoras conductistas
El aprendizaje es un ncleo central del proceso de adquisicin y cambio del

comportamiento individual, lo que conduce a la estructuracin de los procesos
de enseanza y aprendizaje en trminos de cambios comportamentales. stos
se planifican detalladamente mediante la especificacin de objetivos operativos
que han de conseguirse: el diagnstico de los puntos de partida, la disposicin
de las herramientas, tcnicas y estrategias para producir el cambio, y el reporte
evaluativo del mismo. El trabajo que se realiza es gradual y en este paso a
paso se avanza desde las unidades ms sencillas y elementales hasta llegar a los
conocimientos y habilidades ms complejos.
Las teoras cognitivas
Desde el punto de vista gentico-cognitivo, al proponerse una relacin estrecha

entre desarrollo y medio ambiente se plantea un aporte importante del
aprendizaje en trminos interaccionistas: el sujeto interacta con el medio y
construye nuevos conocimientos, que no son copia de la realidad sino resultado
de su accin sobre los objetos. Entonces, el conocimiento no implica descubrir
algo que existe en la realidad, ni se reduce a actualizar algo que preexiste en el
sujeto.
Las teoras de la cognicin social, al igual que las genticas, consideran que
existe una relacin cercana entre el aprendizaje y el desarrollo, mediados por
los procesos de interaccin que le permiten al sujeto asimilar la realidad social
y moral y adaptarse a ella. Cada nivel de desarrollo moral trae consigo
posibilidades de aprendizaje frente a las cuales es importante el criterio de
oportunidad.
En cuanto a las teoras del procesamiento de informacin, el modelo de
aprendizaje es mediacional, por ser los elementos ms importantes aquellas
instancias internas tanto estructurales como funcionales que median entre
el estmulo y la respuesta. Esos elementos son: a) registro sensitivo: recibe
informacin interna y externa; b) memoria a corto plazo: ofrece breves
almacenamientos de la informacin seleccionada; c) memoria a largo plazo:
organiza y conserva disponible la informacin durante periodos ms largos.
52
El procesamiento de informacin trabaja sobre la atencin, la codificacin,

el almacenamiento y la recuperacin. As:
Los componentes internos de los procesos de aprendizaje constituyen un
sistema cognitivo organizado, de tal manera que tanto los mecanismos de
los procesos de control se generan y se transforman en virtud de su propio
funcionamiento al procesar la informacin en los intercambios con el medio.
Los esquemas, los conocimientos, las destrezas y las habilidades se forman
en un proceso gentico y su configuracin puede y, de hecho, se altera de
algn modo a lo largo del tiempo, precisamente por los resultados de los
posteriores procesos de aprendizaje en los que intervienen (Gimeno y
Prez, 1999: 55).
Las teoras culturales contextuales

Entraan una accin de enseanza y aprendizaje especialmente en la concepcin
vygotskyana de zona de desarrollo proximal. Los-las nios-as, con la
cooperacin de adultos o nios-as mayores, pueden resolver ms fcilmente
problemas que implican un estadio de desarrollo superior, y de esta manera,
aprender a resolverlos autnomamente. Por tanto, para Vygotsky la enseanza
tiene un doble papel: por un lado, precede al desarrollo y acta sobre lo ya
constituido o estructurado; por otro, acta sobre las posibilidades de
maduracin.
Esta postura conduce a una visn de educacin centrada en el individuo. Los

seres humanos no poseen los mismos intereses y capacidades y, en consecuencia,
no aprenden de la misma manera.
Puesto que las inteligencias se manifiestan de distintas formas en los
diferentes niveles evolutivos, tanto el estmulo como la evaluacin deben
tener lugar en forma oportuna y adecuada. Lo que supone un estmulo en
la primera infancia, sera inadecuado en etapas posteriores, y viceversa. En
el parvulario y los primeros cursos de primaria, la enseanza debe tener
muy en cuenta la cuestin de la oportunidad. Es durante esos aos que los
nios pueden descubrir algo acerca de sus propios intereses y habilidades
peculiares.
53
La teora de las inteligencias mltiples
En el caso de nios con mucho talento, estos descubrimientos a menudo

ocurren de forma espontnea mediante experiencias cristalizadoras.
Cuando tienen lugar estas experiencias, a menudo en los primeros aos de
la niez, el individuo reacciona abiertamente a una caracterstica atractiva
de una cierta especialidad. Inmediatamente, el individuo sufre una fuerte
reaccin afectiva; siente una especial afinidad respecto a ella. (...) A partir de
entonces, en muchos casos, el individuo persevera en dicha especialidad y,
utilizando un potente conjunto de inteligencias adecuadas, consigue alcanzar
un alto nivel a un ritmo relativamente rpido. En el caso de los talentos
especialmente brillantes, estas experiencias cristalizadoras parecen difciles
de evitar, y pueden ser ms proclives a surgir en el terreno de la msica y en
el de las matemticas. Sin embargo, los encuentros especficamente diseados
con materiales, con equipamiento o con otras personas pueden ayudar a un
chico o chica a descubrir su vocacin (Gardner, 1995: 46).
En conclusin, el entorno rico en estmulos adecuados es crucial para los

primeros aos de vida. La educacin tiene que adecuarse al proceso evolutivo
individual, pues un tipo particular de enseanza puede ser demasiado prematura
en un momento determinado como demasiado tarda en otro.
La neurociencia
La evidencia muestra lo difcil que resulta modificar los circuitos establecidos
durante la temprana infancia. Los programas escolares parecen tener un efecto
limitado, pues muchas reas del cerebro pierden maleabilidad a medida que
el-la nio-a crece. La educacin proporcionada en la temprana infancia es
fundamental para el desarrollo futuro del ser humano.
Cuadro resumen de las concepciones de desarrollo, del nio-a e
implicaciones educativas
A riesgo de ser reduccionistas, pues toda clasificacin termina quedndose
corta frente a la riqueza de sus planteamientos y sus interacciones con los
enfoques que le anteceden y con aquellos en que se proyecta, a continuacin
se intenta mostrar en forma bastante resumida lo expuesto sobre las teoras
del desarrollo infantil. Lo anterior tiene el fin de mostrar los distintos nfasis
y los ncleos de cada cuerpo terico que permiten hablar de progreso cientfico
e investigativo.
54
Cuadro No. 1
Las teoras del desarrollo infantil en relacin con las concepciones de
desarrollo, niez, papel del otro-a y educacin
Concepcin desarrollo
Concepcin
Papel del otro-a
niez
Psicodinmicas
Evolucionistas
Teora de la
maduracin
Etologa
Psicosocial
Conductistas
Condicionamiento clsico
Condicionamiento
operante
Aprendizaje
social
Implicaciones
educativas
Dirigido desde dentro del

sujeto segn un patrn
biolgico predeterminado.
Se requiere una
determinada madurez para
que las destrezas y
habilidades aparezcan.
Nio-a posee las

estructuras que
orientan su
desarrollo futuro.
nfasis biolgico.
El desarrollo es
un proceso
endgeno y, en
esa medida, no
explicita la
ayuda del otroa.
La educacin,
como proceso
intencional, no
influye en los
procesos evolutivos
del nio-a.
Proceso basado en la
seleccin natural y
sobrevivencia de los ms
fuertes. La conducta
humana posibilita esa
supervivencia y crecimiento
en un ambiente similar al
de la especie humana.
Nio-a se adapta mulo en la

al medio en su
lucha por la
lucha por
sobrevivencia.
sobrevivir. nfasis
biolgico.
La educacin,
como proceso
intencional, no
influye en los
procesos evolutivos
del nio-a.
Permanente interaccin
entre el individuo en
crecimiento y las demandas
del mundo social, hecho
que plantea conflictos que
requieren ser solucionados.
Ser impulsado a
vivir la tensin
entre su energa
propia y la
demanda de la
sociedad.
Espejo,
gratificador,
fuente de
frustracin.
Importante
papel de la
crianza.
Efecto limitado
frente a los deseos
inconcientes y no
satisfechos pero de
gran ayuda frente a
resolucin de
conflictos.
El condicionamiento de
individuos a estmulos del
medio significa la capacidad
del ser humano de aprender
a asociar dos eventos y
derivar de all su conducta.
Individuo que
responde a los
estmulos del
medio y fija sus
conductas en
procesos
asociativos.
Capacidad de
introducir
modificaciones
para cambiar la
conducta y
permitir
aprendizaje.
Aprendizaje se da
por el
condicionamiento
de las respuestas
que se quieren
obtener.
Desarrollo del
comportamiento humano
mediante la asociacin
acontecimiento-conducta
del sujeto. Acciones
reforzadas por sus
consecuencias, las no
reforzadas se extinguen.
Castigo debilita tendencia a
repetir comportamiento
Individuo que
responde a los
estmulos del
medio y fija sus
conductas en
procesos
asociativos
relacionados con
refuerzo y
repeticin.
Capacidad de
introducir
modificaciones
para cambiar la
conducta y
permitir el
aprendizaje.
La recompensa y el
refuerzo son
condicionantes de
la conducta y
permiten el
aprendizaje.
La imitacin, el
seguimiento del
comportamiento del otro-a
permiten el aprendizaje y
cambio conductual.
Ser social que

interacta con
otros-as y aprende
imitando.
Gua al
individuo, le
sirve de
modelo.
Aprendizaje por
imitacin de
modelos.
55
Teoras
Continuacin Cuadro No. 1

Las teoras del desarrollo infantil en relacin con las concepciones de desarrollo, niez, papel
del otro-a y educacin
Teoras
Cognitivas
Gentico
cognitivas
Cognicin
social
Concepcin desarrollo
Concepcin
A travs de procesos de
equilibracin, el nio-a
asimila y acomoda nuevos
conocimientos.
niez
Sujeto activo
interacta con
medio, se asimila
y adapta en
procesos de
equilibracin.
educativas
Dinamizador y Aprendizaje es
constructor del resultado de la
interaccin
desarrollo.
individuo-medio.
Ser social que

construye su
competencia
social en relacin
con sus pares.
Dinamizador y Aprendizaje social,

constructor del razonamiento y
desarrollo.
juicio moral son
resultado de la
interaccin
individuo-medio.
Relacin cognicindesarrollo social,

conformacin de
pensamientos, emociones,
competencia social
(diferenciar e integrar la
visin personal y la del
otro-a) y juicio moral.
Socio-histrica
Inteligencias
mltiples
Ecolgica
Neurociencia
Culturales contextuales
Procesamiento Proceso de construccin del Sujeto activo que

de informacin pensamiento y la conducta se asemeja al
mediante procesos similares computador.
a los del ordenador.
Papel del otro-a
Implicaciones
Procesos
internos son
mediadores de
la relacin
estmulorespuesta.
Seleccin;
almacenamiento,
codificacin y
recuperacin de
informacin.
Los contextos ejercen

influencia bsica en la
promocin del desarrollo.
Desarrollo es social,
contextual, histrico,
cultural.
Ser cultural que

se construye en
ambientes
concretos con los
que interacta.
Otros-as ms
capacitados
pueden
potenciar y
motivar el
aprendizaje.
Zona de desarrollo
proximal ayuda a
avanzar en el
desarrollo.
Es una funcin conjunta de

la persona y todos los
niveles del ambiente en que
vive.
Ser cultural que

se construye en
ambientes
concretos con los
que interacta.
Todos los
niveles del
ambiente
configuran al
individuo.
Redes contextuales
posibilitan el
aprendizaje del
medio.
Carcter diverso, mltiple y Variabilidad del

sujeto y de su
plural del desarrollo.
inteligencia.
Diversificacin de la
inteligencia.
Reconoce,
evala,
promueve los
intereses que
guan las
inteligencias.
Diversificacin y
flexibilidad de la
enseanza para
responder a
diferencias de los
estudiantes.
Influenciado por la
cognicin y la
funcionalidad del cerebro.
Los primeros
aos de vida
son definitivos
en el desarrollo
y el contexto
aporra a ellosellas.
La educacin
proporcionada en
la temprana
infancia es
fundamental para
el desarrollo futuro
del ser humano.
Ser dotado
genticamente, se
desarrolla desde el
periodo
intrauterino en
contacto con lo
que el medio les
proporciona.
Fuente: Resumen de la autora a partir de la exposicin de los enfoques y de los tericos que los
apoyan
56
Implicaciones de las concepciones de desarrollo del nio en el

proyecto Mundos para la niez de 0 a 5 aos: educacin inicial
Este captulo culmina con el planteamiento de las consecuencias que conlleva
una concepcin de desarrollo infantil de tipo interaccionista para el proyecto
Mundos para la niez de 0 a 5 aos: educacin inicial. En primer lugar, se
plantea la concepcin de nio-a que gua el programa; en segundo trmino,
se alude a la concepcin de desarrollo que conlleva esa idea de nio-a; en
tercer lugar, se establecen algunas implicaciones de ambas concepciones para
el trabajo de los adultos en su interaccin con los nios del Proyecto; y
finalmente, se formulan algunas ideas relacionadas con las perspectivas que
contribuyen al desarrollo infantil dentro del mismo.
El nio-a es un sujeto de derechos. Aunque se encuentra en proceso de

desarrollo se lo-la concibe completo en cada una de uno de los ciclos vitales
en que se encuentre. No est en proceso o trnsito, ni es incompleto-a,
tampoco la visin reducida del adulto. Los-las nios-as no son odres vacos
o pginas en blanco a llenar de contenidos o informacin, o a inducir en
forma imitativa y mecnica a determinados comportamientos, o a moldear.
El papel que cada nio-a desempea en su proceso de desarrollo es activo (no
reactivo), por cuanto desde el inicio de su vida configura formas de aprendizaje
y estructuras de conocimiento que le permiten interactuar desde su propia
construccin con el mundo que se le presenta.
Ellos-ellas resuelven los conflictos desequilibrantes que movilizan el desarrollo
hacia niveles superiores. En otras palabras, el-la nio-a se desarrolla en relacin
con su contexto particular, y dentro de l con las condiciones
medioambientales que le propician los adultos que lo rodean. La oferta de
oportunidades y posibilidades del medio influyen en el-la nio-a al plantearle,
en forma variada, ambientes enriquecidos que abren perspectivas mejores
para las opciones de desarrollo que l toma, porque la fuente del desarrollo se
encuentra en el nio-a. Un ambiente enriquecido proporciona al nio-a
mayores oportunidades para superar exitosamente situaciones de riesgo.
57
Concepcin de nio-a
A la par que los-las nios-as son sujetos activos de su proceso de desarrollo,

los adultos cercanos o familiares a l, o los-las nios-as mayores que interactan
con l-ella, les plantean posibilidades de desarrollo que les permiten avanzar
hacia niveles superiores, como lo formula Vygotsky. Intentar trabajar sobre
su desarrollo potencial para que el desarrollo real tienda hacia all, es un papel
propio del adulto. Los adultos establecen vnculos con el-la nio-a a travs
de los cuales los-las ayudan a superar las dificultades y a transitar por las
etapas de desarrollo. De ellos y de las instituciones en que los adultos actan
y se desempean profesionalmente, depende un desarrollo basado en la
confianza, seguridad y autoestima del nio-a.
El nio del Proyecto no se interacta solamente en trminos de prevencin o

cuidado, sino en trminos de sus capacidades y potencialidades para promover
su desarrollo.
Finalmente, se concibe que los primeros aos de la vida del nio-a son claves
para su desarrollo posterior, son bsicos en la estructuracin neurofisiolgica
y en la configuracin de su personalidad individual y social. De all que se
requieran procesos de estimulacin y de enseanza desde su concepcin, que
lo-la lleven por el camino de la promocin del desarrollo.
Concepcin de desarrollo consecuente con la concepcin de nio-a expuesta
El desarrollo humano es el resultado de la interaccin de todos esos factores
que conjugan lo individual, social, cultural, fsico y psicolgico, entendido
en trminos generales como ambiente. Como consecuencia de lo anterior, el
desarrollo infantil trasciende los lmites propios de una disciplina (biologa,
58
psicologa, sociologa), pues requiere dar cuenta de un fenmeno que

interrelaciona los mltiples factores que configuran el medio donde nace y se
desarrolla el ser humano. El desarrollo humano se entiende, entonces, en
trminos de una dinmica de relacin permanente entre factores fsicos,
biolgicos, qumicos, psicolgicos, culturales y sociales, en el que cada uno es
necesario y aporta de manera fundamental al desarrollo, pero que en forma
aislada cada uno no es suficiente.
De igual manera, el desarrollo se entiende como una interaccin que
compromete al individuo y al medio en una doble direccin: del individuo
hacia el medio y de ste hacia el individuo. El elemento bsico lo constituye
la accin del sujeto, intraindividual e interindividual, para avanzar hacia niveles
superiores y ms complejos de desarrollo y contribuir, desde luego, al
desarrollo de los grupos de referencia en particular y de la especie en general.
Finalmente, el desarrollo se perfila en el Proyecto hacia los ideales de igualdad,
libertad y dignidad considerados indispensables para la especie humana.
La concepcin de nio-a como sujeto, y el planteamiento sobre su desarrollo

expuestos en el apartado anterior, convoca a una consideracin de un adulto
acompaante, respetuoso del proceso de l-ella y de su posibilidad, con unas
expectativas altas sobre su desarrollo y teniendo en cuenta su proceso de
crecimiento y maduracin en cada etapa. Desde este punto de vista, el adulto
se traduce ticamente en un ser comprometido con los presupuestos que
implican lograr del nio-a un sujeto social y poltico capaz de insertarse en la
sociedad de manera significativa.
Los adultos no son simples intermediarios del desarrollo de los nios-as. Las
personas adultas tambin son sujetos en desarrollo y en confrontacin
permanente con el medio en que se desenvuelven. De all que se requieran
acciones orientadas a fortalecer el desarrollo de los adultos significativos, para
lo cual se precisan concepciones de educacin inicial que se desarrollarn en el
prximo captulo. Podra decirse que de los conocimientos y habilidades de
59
Implicaciones de las concepciones de desarrollo y niez para el trabajo

interactivo de los otros con los nios del Proyecto
los adultos significativos, depende la promocin del desarrollo de nios-as

en el Proyecto.
El compromiso de los otros-as conduce a la conformacin de redes de apoyo
y de diferentes niveles para cumplir su misin de la mejor manera. Se necesita
saber cmo relacionarse mejor, cmo intervenir de manera ms cualificada y
saber qu esperar de los nios-as y su desarrollo para que, a travs de relaciones
constructivas y edificantes, el nio-a se desarrolle mejor.
El planteamiento de Vygotsky sobre la zona de desarrollo proximal o prxima
sirve de marco al Proyecto para plantear la generacin de ambientes de
aprendizaje a partir de unos adultos, que conocen el desarrollo efectivo (real)
del nio-a y su desarrollo potencial. En esa medida, pueden ayudarlos-as a
avanzar a los niveles superiores de desarrollo definidos por ese concepto.
Implicaciones pedaggicas
El desarrollo, como proceso de transformacin que experimenta el individuo

en el transcurso de su vida, a travs de procesos de interaccin con la sociedad,
lo-la colocan en el centro de atencin por parte de las instituciones sociales y
de los adultos significativos, En ese centro, el nio-a se concibe como un
sujeto activo.
El desarrollo implica la estructuracin de la subjetividad a travs de la
construccin de la identidad y del progreso de la capacidad lingstica,
cognitiva e interactiva. Es una identidad construida, en la interaccin del
nio-a con su naturaleza interior y con el mundo exterior. La interaccin le
implica procesos de negociacin y configuracin a partir de las vivencias y
experiencias, que se constituyen en elementos desde los cuales los nios-as
leen la realidad y adaptan/asimilan a su forma de ser, sentir y pensar los
objetos del mundo exterior que se les presenta. As, en la base de la
constitucin del sujeto se encuentra una comprensin de s mismo y del
mundo exterior, como dos caras de una misma moneda, diferentes, pero
implicadas y afectndose mutuamente.
60
Como estructuracin subjetiva, el desarrollo humano implica un proceso

dialctico entre la naturaleza y la sociedad; desde un punto de vista externo,
entre el organismo y el mundo social, e interno, entre el sustrato biolgico
del hombre y su identidad producida socialmente. Es precisamente la
identidad como sujeto la que lo-la hacen un ser nico e irrepetible, pero
igual a los de su especie.
61
Lo dicho implica que todas las relaciones del nio-a con su entorno, suponen
influencias mutuas; de esta forma, para el Proyecto puede afirmarse que as
como las formas particulares de ser de las personas que cuidan a los
nios-as los-las afectan, las de ellos-as afectan a las de sus cuidadores-as. As,
el desarrollo humano como proceso de interaccin afecta el desarrollo de la
conducta, la inteligencia, los marcos valorativos y morales, las expresiones
afectivas, las relaciones vinculantes y las relaciones sociales.
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64
Educacin inicial: tendencias, tensiones y retos actuales
EDUCACIN INICIAL:
TENDENCIAS, TENSIONES
Y R ETOS ACTUALES
A travs del captulo anterior se expuso la manera como el conocimiento, la
investigacin y los cuerpos de teoras sobre la infancia y su desarrollo, as
como sobre la gnesis del pensamiento y su evolucin, han incrementado en
forma sorprendente el saber disponible sobre el desarrollo infantil. Esta
situacin, al tiempo que ampla las posibilidades para la educacin inicial, la
aboca a importantes retos.
67
Captulo 2
Afortunadamente, en los ltimos trece aos, diferentes condiciones y

circunstancias han propiciado el surgimiento del inters por la atencin
educativa a la primera infancia para promover su desarrollo. Entre ellas vale
la pena mencionar: los avances en el conocimiento, el creciente inters
despertado alrededor del tema y las formulaciones de poltica a nivel
nacional e internacional.
Con relacin a los avances en el conocimiento, es importante reportar

como se evidenci en el captulo anterior no slo los progresos relacionados
con las concepciones de niez y su desarrollo, sino los estudios sobre el
funcionamiento del cerebro, que permiten resaltar la importancia de los
primeros aos de vida del nio-a, para el desarrollo neuronal y de sus
capacidades cognoscitivas y afectivas. El progreso investigativo de la
neurociencia contribuye a establecer la riqueza de posibilidades de
aprendizaje de la mente infantil, dada la permeabilidad del cerebro del
nio-a, en relacin con su configuracin neuronal durante los tres primeros
aos de vida.
Los resultados de algunas investigaciones destacan que la atencin educativa
temprana a nios-as en riesgo puede producir resultados satisfactorios en
relacin con una mejor calidad de vida. En particular, los estudios sobre el
rendimiento escolar en la educacin bsica primaria aportan un
conocimiento valioso relacionado con la importancia del preescolar y de la
educacin inicial como factor asociado a dicho rendimiento.
Las lecciones de la experiencia de muchos programas y proyectos calificados
como exitosos, tambin han contribuido a enriquecer el campo y a aportar
ideas y opciones diversas. Crece la literatura que documenta los beneficios
tanto sociales como econmicos de las inversiones en programas de atencin
y educacin infantil, y los severos rezagos de la falta de accin en este campo.
Asociado a los anteriores avances de conocimiento se reporta el aumento de
materiales y foros de difusin sobre los avances del conocimiento y la
experiencia (publicaciones, foros, discusiones internacionales, pginas web, y
redes de carcter regional, nacional o internacional) en educacin infantil y,
en particular, en educacin inicial.
68
En cuanto al creciente inters que empieza a tener la atencin y educacin de

la primera infancia por parte de gobiernos, ONGs, responsables de polticas
pblicas e intelectuales puede atribuirse esta actitud a la mayor densidad del
conocimiento y su difusin, y al reconocimiento que en ellos se hace del
significado de los primeros aos de vida del nio-a para su desarrollo
posterior y cmo fomentarlo.
Por otra parte, las polticas de descentralizacin permiten mostrar avances en

los gobiernos regionales y locales, al incluir en su agenda la atencin a la
infancia y desarrollar as programas sectoriales que la benefician. En esta
misma medida, se han fortalecido las ONG locales preocupadas por el
desarrollo de la niez.
En concordancia con ese movimiento a favor de la niez, en la Conferencia
Mundial de Educacin para Todos, celebrada en Jomtien (1990), emergen
las orientaciones explcitas para que los gobiernos de los pases all reunidos
se comprometan a generar acciones de atencin y desarrollo de la primera
infancia y de la educacin inicial durante la ltima dcada del siglo XX. As lo
expresa la declaracin de esta Conferencia: El aprendizaje comienza al nacer.
69
Con respecto a las formulaciones de poltica a nivel nacional e internacional,

promovieron la obligatoriedad de un ao de educacin preescolar y
orientaciones acerca de la atencin y educacin infantil e inicial. Aparecen o
se amplan los preescolares, crece el nmero de nios-as escolarizados en
programas formales y, de esta manera, se evidencia el inters creciente por la
educacin temprana, justificado en que una adecuada atencin inicial
favorece un mejor y mayor desarrollo del ser humano.
Esto requiere atencin y desarrollo de la primera infancia. sta puede

proporcionarse implicando a las familias, a las comunidades o a programas
institucionales, segn corresponda.
Por su parte, en la definicin de objetivos del marco para la accin
promulgado por esta misma Conferencia aparece: La expansin de
actividades de atencin y desarrollo de la primera infancia, incluyendo
intervenciones con la familia y con la comunidad, especialmente para nios
pobres y desfavorecidos (OEI, 2000).
Esta intencin deba incluirse por los pases firmantes, en los planes
educativos y de desarrollo, para la dcada de los 90.
Posteriormente, en el Foro Mundial sobre la Educacin (2000), La

educacin para todos: cumplir con nuestros compromisos colectivos, al
presentarse el balance de la dcada, los pases renuevan su compromiso de
educacin para todos por quince aos ms, al encontrar que los logros de los
diez primeros aos no son suficientes y que an queda una agenda pendiente.
Nuevamente, se formula un marco de accin en el cual los pases se
comprometen colectivamente a garantizar entre sus objetivos el de
desarrollar y mejorar bajo todos sus aspectos la proteccin y la educacin de
la primera infancia, con nfasis en los nios y nias ms vulnerables y ms
desfavorecidos.
Es importante destacar como en el prembulo de dicho Foro los pases
realzan los siguientes compromisos an pendientes, y se proponen
cumplirlos: incrementar la inversin social en la primera infancia, aumentar
el acceso a programas de desarrollo infantil y mejorar la cobertura de la
educacin inicial. Si bien all se reconocen los logros alcanzados en la regin
en cuanto a aumento en el cuidado de la primera infancia y su educacin, en
particular en el perodo de 4 a 6 aos, insisten en temas de escasos logros
como es el de atencin al desarrollo integral de los nios-as menores de 4
aos. Este planteamiento se extiende a la propuesta de un enfoque centrado
principalmente en las familias, con nfasis en aquellas en situacin de mayor
vulnerabilidad y al planteamiento del mejoramiento de la calidad de los
70
programas de desarrollo integral y de educacin de la primera infancia

existentes1 .
Puede afirmarse que con Jomtien (1990) empieza a cambiar, en forma
generalizada, la visin de la educacin preescolar y se difunde un nuevo
concepto de educacin inicial, para su aplicacin a los programas de
educacin no formal, llevados a cabo por entidades locales, organizaciones
no gubernamentales, o por el sector pblico, as como a los programas
dirigidos a los padres y madres para apoyar esa educacin.
En los considerandos, los pases reconocen la importancia de los aspectos

relacionales y afectivo-emocionales para el desarrollo de las nias y los nios
en sus primeros aos de vida; a la familia como la primera e insustituible
instancia en la educacin y el cuidado de las nias y nios; los compromisos
asumidos por la comunidad internacional a favor de la supervivencia,
proteccin y desarrollo de la infancia; y la creciente conciencia mundial sobre
la importancia de la educacin y el bienestar de las nias y nios.
1
En este aspecto, de manera ms especfica se propone: a) fortalecer los sistemas de capacitacin y

acompaamiento a la familia y a los distintos agentes que contribuyen a la educacin temprana,
salud, nutricin, crecimiento como procesos integrados, continuos y de calidad; a) afianzar los
procesos de monitoreo y evaluacin de los servicios y programas dirigidos a la primera infancia,
estableciendo estndares nacionales consensuados y flexibles que consideren la diversidad;
b) establecer mecanismos de articulacin entre las instituciones que prestan servicios y programas
relacionados con la supervivencia y el desarrollo de los nios y nias menores de seis aos;
d) aprovechar mejor las tecnologas y medios de comunicacin para llegar a las familias que viven en
zonas alejadas y son difciles de cubrir por los programas institucionalizados (OEI, 2000).
71
Por ltimo, los asistentes al Simposio Mundial de Educacin Infantil para el

Siglo XXI, adoptan una declaracin que considera el derecho de todos los
nios y nias del mundo a una educacin, nutricin y salud que aseguren su
supervivencia, crecimiento y el pleno desarrollo de sus potencialidades; la
importancia de los primeros aos de vida, incluso el perodo prenatal, para el
desarrollo integral de la persona; la identidad propia de la educacin inicial
como una etapa educativa; y el papel positivo de la educacin inicial y el
cuidado de la salud y nutricin sobre la reduccin de las desigualdades
socioeconmicas y de aprendizaje.
Con base en los considerandos, constatan que un alto porcentaje de nios y

nias en el mundo permanece excluido o es discriminado de los programas
de educacin y cuidado en la primera infancia; que en muchos pases persiste
un bajo nivel de calidad en los programas de educacin inicial; que la falta de
articulacin inter e intrasectorial dificulta proporcionar una atencin de
calidad a las necesidades integrales de los nios y nias; que en muchas
naciones la participacin de los gobiernos en la atencin a las necesidades de
la primera infancia es insuficiente, especialmente en el tramo de 0 a 3 aos y
en grupos de mayor vulnerabilidad; que las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin han generado nuevos campos globales de
actuacin, aunque en muchos pases el acceso a ellas no es equitativo.
As, acuerdan los compromisos siguientes: impulsar la expansin de la
educacin inicial, mejorando su calidad y proporcionando igualdad de
oportunidades para todos los nios y nias; abogar por la formulacin de
polticas pblicas en el mbito de la educacin inicial y de la promocin de la
salud, con la participacin de todos los sectores y actores sociales, y velar para
que los gobiernos garanticen su puesta en prctica; promover la coordinacin
inter e intrasectorial de acciones destinadas a la atencin integral de la
primera infancia; sensibilizar a los gobiernos y a la sociedad civil sobre la
persistencia de discriminaciones, tanto en el acceso como en la calidad de la
atencin; promover la cooperacin del sector privado y financiero en la
ampliacin de cobertura y el mejoramiento de la calidad de programas de
atencin para la primera infancia; generar y potenciar la cooperacin
horizontal entre pases y regiones y la difusin de investigaciones, lecciones
aprendidas y experiencias nacionales exitosas en materia de cobertura y
calidad, que permita a los pases avanzar ms rpidamente a partir de los
logros sustentados y evaluados; velar por la generacin de criterios y de
72
procesos de evaluacin de la calidad de los programas dirigidos a la primera

infancia; promover la educacin familiar y la participacin de la comunidad
como una va para fortalecer el cuidado y la educacin de las nias y los
nios; y difundir este documento (OEI, 2000).
El conjunto de condiciones anteriores ha permitido un avance en los niveles
de conciencia sobre el tema, su explicitacin, y el incremento del nmero de
programas educativos para la primera infancia. Ahora bien, con qu
concepciones se han desarrollado estos programas y cules son las principales
orientaciones conceptuales que los guan actualmente y las implicaciones de
una adecuada educacin infantil. stos son los temas que se tratarn en este
captulo a los que se aadirn al final la reflexin sobre las concepciones
educativas que uno de esos proyectos, realizados en Bogot, Mundos para la
niez de 0 a 5 aos: educacin inicial, ha ido construyendo a lo largo de su
desarrollo.
Las tendencias en la educacin inicial

A continuacin se recapitulan tres tendencias consideradas importantes, pues
sus concepciones bsicas actan como directriz de los programas que se
formulan en distintos pases de Amrica Latina, de acuerdo con momentos
histricos diferentes en el desarrollo del tema y su evolucin en la prctica.
En forma generalizada, se tiende a asociar educacin con escolarizacin. Por

ello, al surgir los primeros programas de atencin a la primera infancia stos
se asumen como extensin de la escolarizacin hacia abajo; de esa manera,
se cumple el mandato legal que obliga a proporcionar un ao de educacin
obligatoria a los nios-as antes de su ingreso a la educacin bsica primaria.
Esta visin explica por qu al asumir la educacin inicial como un grado ms
hacia abajo en la estructura de educacin formal, ella se inserta en un modelo
de educacin tradicional extendido hasta el da de hoy, desde su surgimiento
en el siglo XVIII.
ste un modelo caracterizado bsicamente por la distribucin y secuenciacin
de la poblacin estudiantil segn la edad en los distintos niveles y cursos del
73
Educacin inicial escolarizada
sistema educativo, lo que implica para la educacin inicial el establecimiento

de un curso que se ofrece en la edad superior de este nivel como preescolar,
preprimaria, kinder o jardn. En trminos estrictos es un programa de
educacin formal en el que un grupo de nios-as (25 a 30) se renen en un
mismo espacio a trabajar y a realizar las mismas actividades, con la
orientacin de un maestro profesional.
A continuacin se exponen las principales caractersticas de una educacin
tradicional como la expuesta.
Su carcter homogneo
Por un lado, se abre el espacio para que la poblacin acceda a la educacin en

el momento correspondiente. Ese espacio fsico y simblico asume reglas
para la distribucin y uso de los espacios y tiempos con los contenidos
previstos y programados con anterioridad, aqullas, al circular, permiten el
logro de propsitos y resultados establecidos, insertndose en el cumpliendo
de funciones bsicas asignadas a la escuela tradicional: contribuir a travs de la
homogenizacin de la educacin a integrar a los individuos en la vida social y
dotarlo de un cuerpo bsico de valores y cdigos comunes (Tedesco, 1986 y
Saviani, 1984).
As, la poblacin escolarizada se educa y aprende a travs de los mismos
contenidos, mtodos y procedimientos. Los nios y nias en el preescolar
desarrollan actividades estructuradas con base en un horario al que se le
definen actividades de aprestamiento para la lectura, para la escritura,
modelado, juego, alimentacin. Con base en la uniformidad, toda diferencia
en procesos y resultados es explicada y atribuida a las diferencias individuales,
construidas a partir de estndares con relacin a los cuales son evaluados los
logros o resultados.
En esta forma de educar, la pedagoga se enfatiza en lo didctico-pedaggico
en el aula: cmo lograr los objetivos propuestos, con qu estrategias y
mtodos ensear, qu actividades disear. Se pretende que una muy buena
planeacin garantice un resultado satisfactorio. La relacin pedaggica
74
maestro-a-alumno-a es unidireccional y supone la completa disponibilidad

del estudiante y el acompasamiento de sus estructuras mentales con las del
docente, para que lo enseado por l-ella sea, a su vez, aprendido por el-la
estudiante. Si la actividad del maestro-a no suscita la respuesta de
acompaamiento del alumno-a sobreviene el fracaso.
Su fundamento en la cobertura
La presuposicin de un desarrollo normal

Dada la estructuracin del preescolar y su inclusin dentro del sistema
educativo formal, que implica la secuencialidad y jerarquizacin, la
concepcin que gua la ubicacin de los nios-as en un curso es la de un
desarrollo estndar y comn. Esto se presupone en la edad que tienen,
cualquiera sea la sociedad en que vivan y aunque existan diversidad de
contextos, y entre ellos algunos que amenazan no slo la sobrevivencia de la
niez, sino su desarrollo normal (pobreza, ruralidad, insalubridad o violencia
social).
75
Esta forma de ofrecer educacin a la infancia permite contar con un servicio

que se hace extensivo a los nios y las nias, independientemente de las
diferencias culturales, geogrficas y econmicas. El objetivo es llegar y
atender a todos y todas sin exclusin. Este inters responde a desafos
importantes de los Estados: por una parte, conformar un Estado nacin en el
que a travs de la educacin se difundan los valores de identidad y
pertenencia; y por otra, alcanzar y cubrir ampliamente a una poblacin
mediante un servicio estatal considerado bsico para el progreso mismo del
pas. Aunque no puede afirmarse que la cobertura est dada, s es un tema de
la agenda poltica de los distintos pases buscar por lo menos un ao de
educacin para la niez, antes de primero de primaria. A propsito de
cobertura de la educacin inicial cabe continuar ampliando e instalando este
nivel educativo en las polticas y en los sistemas financieros y educacionales
de nuestros pases donde an hay grandes metas que alcanzar en funcin al
derecho de los prvulos a una educacin oportuna desde el nacimiento (...)
(Peralta, 2003).
En las condiciones de extrema vulnerabilidad, la forma de incluir

educativamente tal y como se ha expuesto, no tiene ms alternativa que
asumir la funcin de resguardo y proteccin; en ocasiones, tambin, de
prevencin y compensacin de los dficit de los nios y nias, resultantes de
su socializacin temprana en contextos de bajo capital cultural y econmico.
Dicho de otra manera, todos los nios y todas las nias ingresan a un mismo
grupo y son vistos con los parmetros de normalidad que permite
compararlos con iguales criterios, de tal manera que el logro de
determinados desempeos considerados deseables, en reas, campos o
dimensiones especficos, permite la valoracin de los nios-as y la
determinacin de su xito o fracaso escolar.
Su centro en la enseanza de contenidos

La educacin tradicional entiende que enseanza es igual a aprendizaje de tal
manera que aquello que el maestro se propone y realiza es el criterio de juicio
para valorar lo que el estudiante aprende. De esta manera, al extender la
educacin formal hacia abajo, lo hace con sus nfasis y prioridades: unas reas
curriculares, unos mtodos y, sobre todo, objetivos centrados en lo
cognoscitivo. La educacin infantil se orienta entonces a establecer los lazos
de continuidad que se requieren para que el estudiante fluya al grado
inmediatamente superior del sistema.
Aunque la educacin inicial escolarizada se inserta en este modelo organizativo
tradicional, como se ha expuesto, ello no significa necesariamente que sus
contenidos, metodologas y, en general, enfoques pedaggicos y didcticos
sean tradicionales. Dentro de la enseanza formal existen fuertes
movimientos tendientes a la renovacin y reconstruccin de la pedagoga
tradicional que intentan ser una alternativa al desarrollo del estudiante. Como
se formular en el aparte de tensiones, en este captulo, el riesgo de la
formalizacin est presente, dadas las caractersticas de institucionalizacin
con que en la prctica es desarrollada la educacin formal.
76
Programas de educacin inicial no formales, centrados en la necesidad de

cuidado
Las necesidades de los contextos aportan motivos suficientes para extender la
atencin inicial a la infancia a travs de jardines, guarderas, salacunas y dems
programas alternativos a la educacin formal. Aunque la estructura y forma
de organizacin toma distancia de la educacin formal tradicional, muy
buena parte de ellos, como podr verse, asumen un sentido equiparable a
ella, tal vez, por el momento en que se crean, por la necesidad a que
responden, por el conocimiento y orientacin que los inspiran y por su
forma de operar. Se crean para atender a nios y nias en las edades 0 a 6
aos, pero fundamentalmente de los 4 a los 6, con el fin principal de
proporcionar seguridad y tranquilidad a los padres y madres trabajadores con
respecto al cuidado de sus hijos e hijas. A su vez, pueden estar motivados en
la preservacin a nios-as de las condiciones adversas del contexto (violencia,
maltrato) o en la valoracin que merecen los programas por parte de los
padres y las madres, al considerarlos mejor alternativa que el cuidado de sus
nios y nias por algn miembro de la familia. A continuacin se exponen
las principales caractersticas de estos programas.
Al marginarse del sistema formal de educacin estos centros infantiles se

estructuran como organizaciones de manera ms flexible y para atender
propsitos diversos: salud, nutricin, educacin, aprestamiento, entre otros.
En esta perspectiva, surgen muchas instituciones que ingresan a diversificar el
nivel.
La variedad de propsitos
Pueden ir desde el asistencialismo o centramiento en el cuidado y la prctica

de una pedagoga, sea sta ms activa y constructiva o ms tradicional. Un
atencin a la infancia para su cuidado y vigilancia permite encontrar desde
guarderas hasta jardines muy parecidos a los descritos en el aparte de
educacin tradicional. Ya sea por la necesidad real de atender a los nios-as
mientras padres y madres trabajan o ya porque se intenta compensar las
dificultades y problemas de los contextos de deprivacin y vulnerabilidad en
que vive la niez, el eje de los programas es albergar y proteger, atender y
77
La flexibilidad desde el punto de vista organizativo formal
proveer, cuidar y asistir a la poblacin infantil que as lo requiere. Se ofrecen

los componentes de salud, apoyo nutricional, control de vacunas, desarrollo
psicomotriz, estimulacin de la atencin y no siempre se explicita un criterio
o modelo pedaggico orientador. Cuando se hace puede ir desde
concepciones que privilegian los intereses del nio-a, a partir de las
formulaciones de la pedagoga activa hasta aquellas completamente
estructuradas y rgidas, donde el maestro-a o quien hace de cuidador-ra, se
adhiere a concepciones y prcticas de la pedagoga tradicional, orientadas por
su intencin de preparar para la vida escolar como un aprestamiento en
ciertos campos definidos.
La orientacin por una idea de bienestar o de preparacin futura
En general, los programas de educacin inicial de los que se viene hablando

se asocian a intervenir en aquellos contextos y poblaciones con vacos e
insatisfacciones, que son susceptibles de ser suplidos con atencin, cuidado y
proteccin. Esta idea est unida a concepciones de desarrollo y atencin
focalizadas, a partir de la mirada carencial o de la necesidad que conduce a
proporcionar a las poblaciones aquello de lo cual carecen: suplemento
alimenticio, vacunas, cuidado, afecto. Una idea de bienestar guiada por la
satisfaccin de necesidades bsicas es la base de esta perspectiva de dficit.
Esta idea existe como tendencia que intenta reconstruirse mundialmente
pasando de una pedagoga de las carencias a una de las fortalezas (Peralta,
2003). Segn esta pedagoga de las fortalezas, el objetivo y propsito de los
programas de educacin inicial consiste en preparar para, aprestar,
proporcionar las herramientas pre (pre-escritura, pre-clculo) cuando ellas
se orientan ms por atender los requisitos formales que por procurar el
desarrollo infantil.
La asuncin de procesos de homogenizacin
En la prctica, la atencin a la primera infancia en buena parte de estos

centros, instituciones o programas difcilmente logra marginarse de una
mirada homogenizadora. Esta visin se expresa en situaciones como las
siguiente: se espera que los bebs duerman a la misma hora, coman al mismo
tiempo y con igual agrado, jueguen interesada y divertidamente el mismo
78
juego y al mismo tiempo, y demuestren conformidad con la atencin de

quienes los cuidan. De lo contrario, para quienes se encargan de ellos,
conciben o juzgan que la conducta puede exhibir alguna fuga del patrn de
normalidad.
Un centramiento en lo biolgico
Programas con caractersticas como las expuestas han sido propios de un

momento de desarrollo de la educacin inicial. Sin embargo, el avance de la
ciencia y de la investigacin sobre el desarrollo infantil conducen a la
educacin inicial por los caminos del conocimiento de las potencialidades
del nio y la nia; de la confianza en sus capacidades de aprendizaje, pues
pueden aprender ms de lo que hasta ahora se haba credo y de la promocin
del desarrollo requerido antes de los tres aos, periodo determinante para el
desarrollo ulterior. Por tanto, los programas con caractersticas como las
descritas tienen que desplazar sus concepciones y prcticas para conducir una
educacin inicial ms pertinente y adecuada a las necesidades de las
poblaciones ms vulnerables.
79
Muy posiblemente y derivado de la mirada de dficit y atencin de

necesidades bsicas insatisfechas, se conciben la nutricin, el juego y dems
actividades, separadas de lo cognoscitivo y afectivo que ellas comportan. La
comida es un acto de satisfaccin biolgica; la msica y el canto son
actividades de descanso y control del grupo; el juego llena los vacos de
tiempo existentes o es un instrumento para otro tipo de actividad. En otras
palabras, escasean las oportunidades de relacin adulto-nio y nia para la
construccin de lazos afectivos, an en casos en que se habla de educacin
integral.
Programas de educacin inicial no formales con nfasis en la promocin

del desarrollo
Estos programas consideran que el cuidado a la infancia no es suficiente y
que se requiere conocimiento idneo para contribuir a educar al nio-a y,
por esta va, a promover su desarrollo, en el marco de los avances tericos
sobre el tema. Por su parte, son programas que al enfatizar en la promocin
del desarrollo infantil procuran un acercamiento a los contextos naturales y
de pertenencia de los nios y nias, por encima de los requisitos y propsitos
formales y ms all de la atencin a sus carencias. En lo que sigue se
resumirn las caractersticas de esta postura:
La atencin a las caractersticas y potencialidades de desarrollo del nio-a
Al considerar que la niez realiza procesos de individuacin y socializacin, a

partir de las relaciones que establece al nacer, se asumen unas caractersticas
fundantes del desarrollo evolutivo del ser humano. Con esta base, se concibe
la potenciacin del desarrollo infantil como un proceso en construccin, en
donde el adulto media a travs de su accin intencional. A travs de esta
relacin mediadora, se contribuye a orientar, dirigir, apoyar, propiciar,
aquellos ambientes y relaciones que los nios y nias no pueden adquirir en
forma cotidiana. As, las necesidades, ms que carencias o dficits, son
entendidas como recursos y posibilidades, dadas unas caractersticas y
condiciones particulares en que se gesta y crece el nio-a y una posibilidad de
desarrollo siempre posible, de acuerdo con sus estructuras afectivas y de
pensamiento. Esta atencin a las necesidades incluye concebir al nio y la
nia como personas, sujetos, artfices y protagonistas de su propio
desarrollo, pues como actor social y cultural enfrenta activamente la
apropiacin de su medio.
Educar para el logro del desarrollo infantil
En este punto, se aboga por la construccin de una propuesta pedaggica que

oriente la promocin del desarrollo infantil de acuerdo con las necesidades
de los nios y las nias, lo cual no implica directamente escolarizacin o slo
enseanza y, menos an, vigilancia y asistencia. La educacin tiene sentido en
s misma, porque promueve el desarrollo infantil; no es una educacin que
80
prepara para ms y mejor educacin en el futuro. Ms bien, se entiende en el

sentido de proporcionar los medios adecuados (contenidos, juegos,
relaciones, mtodos, estrategias, recursos), con las mejores pedagogas, para
que en un ambiente enriquecido, el nio-a cuente con interacciones que le
proporcionen experiencias significativas2 , de acuerdo con su nivel de
desarrollo evolutivo y sus potencialidades y capacidades.
La educacin inicial est abocada a responder adecuadamente a la formacin

y desarrollo infantil en una perspectiva de derechos. A travs de ella, se
entiende al nio y a la nia como seres con derechos y deberes, necesidades y
fortalezas, como ciudadanos y actores sociales, concientes de sus identidades,
de acuerdo con las posibilidades del ciclo de vida en que se encuentran (Peralta,
2003). En esta perspectiva, la educacin inicial se orienta a un desarrollo
integral que incluye las diferentes dimensiones del ser humano, a partir de los
contextos particulares en que los nios y nias viven y crecen, con la
intencin de que se haga realidad su reconocimiento, inclusin social y
participacin activa; no slo a travs del derecho a educarse, sino del
agenciamiento de esta educacin hacia la promocin del desarrollo.
Entonces, inclusin y equidad es el horizonte en que se plantea la educacin
en una perspectiva de derechos, as: Inclusin y equidad de derechos son
indisolubles, pues se siente vinculado quien se sabe sujeto de derechos y
deberes y slo quien se siente sujeto de derechos y deberes se vincula de
manera participativa y ldica a su desarrollo, al de su familia, al de la ciudad
(Robledo, 2003a: 4).
En consecuencia, la concepcin del nio-a como un sujeto de derechos, con
capacidad para agenciar y/o participar en su desarrollo, le atribuye un papel
ms activo en su educacin y plantea a los educadores la necesidad de
construir una relacin diferente con el educando. Esta concepcin se
Ya Froebel en la primera mitad del siglo XIX establece una distincin entre las instituciones
preescolares de su poca y el jardn de Infantes o kindergarten que l propone. Deba ser una nueva
escuela donde desde los grados iniciales hasta los finales, los nios puedan crecer, desarrollarse y
madurar en forma natural (OEI, 2000).
81
La atencin y educacin en una perspectiva de derechos
encuentra apoyada en la doctrina de proteccin integral plasmada en diversos

documentos 3 . Lo importante es reconocer que actualmente se exige
encontrar los caminos educativos y las pedagogas pertinentes para llevar a la
prctica esta perspectiva de derechos.
Educar para un desarrollo integral, holstico y contextualizado
Reconoce las particularidades de los contextos socio-econmicos (valores,

normas, comportamientos, hbitos y recursos) y su papel en el desarrollo
infantil, sin lo cual es imposible plantearse la educacin y el acto educativo.
Adems considera que tanto la educacin como el desarrollo son procesos
que comprometen las dimensiones cognoscitiva, afectiva y fsica, y que no
pueden atraparse en parmetros normales, de acuerdo con los cuales se
compara a todos los nios y nias, independientemente de sus caractersticas
especficas, para detectar ms que falencias y necesidades, recursos,
potencialidades y capacidades.
Desde este punto de vista, no es posible sustentar con base en el

conocimiento existente que los nios-as que viven en condiciones de riesgo
exhiben un desarrollo deficitario. Por el contrario, los ambientes
deteriorados pueden vulnerar su desarrollo, pero tambin hay evidencia de
que esta poblacin cuenta con recursos, capacidades y potencialidades con
los que construye rutas alternas de proteccin frente a las adversidades del
medio. (Guerrero, 2000).
La resiliencia que evoca la capacidad de un sujeto para construir una
respuesta al golpe, creando a partir de s mismo un sentido que desborda la
adversidad y le permite desarrollarse y tener xito (Snchez, et al, 2002), sin
dudas explica parte importante de la superacin de tantas nias y nios, a
pesar de las limitaciones o condiciones negativas que se tengan. Por ello, su
estudio en funcin de su aplicabilidad educativa es fundamental de
continuar (Peralta, 2003).
3
La Convencin de Derechos del Nio y, en parte, el marco de accin proporcionado por las
conferencias en Jomtien, as como la Constitucin colombiana del 91 consagran el derecho de la
infancia a ser respetada, atendida, protegida y educada (acceso al saber, a la ciencia y a la cultura
universal). Sin ello no es posible concebir el Estado social de derecho, pluralista, democrtico,
respetuoso, en el que se apoya la Constitucin. Esta mirada permite afirmar que los nios y las nias
como sujetos de derechos, no pueden ser discriminados con relacin a las oportunidades que la
sociedad ofrece: econmicas, sociales, culturales y polticas.
82
Por tanto, antes que rutinas y

procedimientos uniformes y
estandarizados, es importante
considerar estrategias diferenciales,
creativas, ricas en repertorio,
conectadas con las posibilidades y
procesos de los nios, considerados diferentes y singulares, que
entonces, desarrollan procesos de
aprendizaje diversos y no evolucionan por el mismo camino. As se atiende la
integralidad de un desarrollo adaptado a las diferencias culturales,
geogrficas, econmicas y de edad.
Este llamado de atencin es importante (...) porque las soluciones que
se han querido instalar muchas veces se han sustentado en recetas supuestamente vlidas que no consideran las diversidades contextuales, las de las
propias comunidades y las de las nias y nios (Peralta, 2003).
En conclusin, la educacin inicial debe desarrollar las orientaciones

pedaggicas necesarias para llevar a la prctica un desarrollo integral, holstico
y adecuado a los contextos de procedencia y de actuacin de nios y nias.
Una educacin infantil logra mostrar las potencialidades y capacidades de los

nios y nias, gracias a las condiciones y recursos pedaggicos que dispone
para ello. Hablar de una pedagoga significa acudir a una concepcin de nio
y nia que gua los principios y propsitos educativos, con base en los cuales
se estructura un proceso constructivo del desarrollo, que permite a los
maestros-as encargados de su promocin orientar su actividad profesional de
la manera ms idnea. Como ya se dijo, un aspecto clave de esta pedagoga
no es slo su reconocimiento e identificacin por considerarla la ms
adecuada, pertinente y significativa, sino su capacidad de ser llevada
realmente a la prctica por los educadores-as o profesionales de la educacin.
Los paradigmas fundantes de la educacin inicial occidental, establecidos
por Comenio, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Decroly, por mencionar
83
La elaboracin una pedagoga para implementar la educacin inicial para el

desarrollo propuesta
algunos de los principales autores que los establecieron, son universalmente

reconocidos por su riqueza conceptual y gran validez prctica debido a que
surgen histricamente a partir de la constitucin misma de una pedagoga
moderna, centrada en el nio como sujeto integral y constructor de sus
aprendizajes. Sin embargo, no es menos cierto, que la pedagoga de prvulos
actual, est perfilando nuevos paradigmas y criterios, que responden a los
cambios culturales de esta poca y a su propio avance disciplinario, como
producto de la investigacin y del repensar su teora y prctica frente a
muchas y distintas realidades. Dicho en otros trminos, a nivel mundial, en
todos los foros especializados y en la bibliografa que se produce desde fines
del siglo XX y con mayor nfasis a comienzos del presente, se est planteando
fuertemente el reconstruir una pedagoga que, recogiendo los valiosos
aportes de su tradicin, tenga a la vez la apertura para abrirse a nuevos
desafos permitiendo as generar mejores propuestas a las nias y nios de
hoy y del maana, a la luz de los nuevos contextos, escenarios, actores y
conocimientos que se tiene sobre su educabilidad y mayores posibilidades
de aprendizaje (Peralta, 2003).
Tensiones en las que se debate la educacin inicial

A pesar de la opcin conceptual asumida en los discursos y planteamientos
de una educacin infantil que promueva el desarrollo del nio y la nia, en el
momento actual existen tensiones en medio de las cuales crece y avanza este
nivel de educacin. Estas tensiones se configuran a partir de los resultados y
lecciones dejados por la implementacin de los programas en el pas y a nivel
internacional; pero, tambin, por las dificultades de cambio de unas prcticas
establecidas, por el tipo de compromiso asumido por el Estado y los
gobiernos a travs de las polticas, planes y programas, y por el avance del
conocimiento que en muchas ocasiones parece ir adelante de las prcticas
mismas, aunque se entienda que sin ellas es imposible su desarrollo. Las
tensiones a que se hace mencin son: cobertura-calidad; asistencia-educacin;
necesidad-derecho; pblico-privado; identidad-especificidades; familiainstituciones educadoras-comunidad; sector bienestar-sector educativo.
Cobertura-calidad
Aunque la calidad es un imperativo para la educacin inicial tambin es
necesaria la cobertura, pues ha habido una expansin obligatoria de la
educacin hacia abajo (el ao superior del nivel) a partir de 1990, pero an
84
falta atencin a los primeros aos de vida. Este cubrimiento centrado en

nios y nias de 4 a 6 aos y menos en los-as de 4 aos, se agudiza con la
diferenciacin en cobertura segn rea urbana-rural, nios-as de familias con
mayores-menores recursos, poblacin no indgena-indgena, lo que favorece
siempre al primer trmino de ambas polaridades. En cuanto a las diferencias
de gnero, parece encontrarse cierta igualdad (Myers, 2000).
Pero, aunque los grupos menos atendidos requieran estar incluidos, la
educacin inicial no se agota en la cobertura.
(...) se debe avanzar a alcanzar niveles importantes de calidad, que aseguren
la inversin que los programas implican, y que respondan al impacto que se
desea de ellos. Esto ltimo implica generar propuestas educativas que respondan adecuadamente y en forma desafiante, a las caractersticas, necesidades y fortalezas de las nias y nios de hoy, en un mudo que tambin, al
igual que ellos, ha cambiado y que genera nuevas situaciones y oportunidades (Peralta, 2003).
Configurar un enfoque educativo que integre y no disocie la

concepcin de atencin con la de promocin del desarrollo. Implica
no sacrificar la calidad por la cobertura ni lograr la cobertura, a costa
de generar una educacin genuinamente centrada en los nios y las
nias, comprometida con el desarrollo ptimo de sus mejores
recursos y potencialidades, tal y como lo propone el avance de
conocimiento sobre el desarrollo evolutivo del nio-a.
Revisar las prcticas actuales de educacin inicial en relacin con:

enfoques, formacin de educadores, determinacin de la identidad
del nivel y de los distintas etapas o grupos que lo incluyen, as como
su capacidad de respuesta al desafo de lograr la equidad y la
inclusin.
Sistematizar las experiencias que aporten conocimiento en cuanto a
mejores alternativas de educacin y prcticas exitosas para diferentes
grupos poblacionales; en particular, para quienes estn excluidos, de
tal manera que se les ofrezca un estmulo equitativo a la diversidad
de su potencial psicobiolgico y social.
85
Hablar de la necesidad de una educacin inicial de calidad significa:
Reflexionar sobre las formas organizativas y de administracin de la

educacin infantil para hacerla acorde con su especificidad.
Considerar en la teora y en la prctica la integralidad de los nios y

nias, para atenderlos de acuerdo con los ejes directrices de su ciclo de
vida, de los contextos naturales prximos y de sus culturas de
pertenencia. Asimismo, seleccionar cuidadosamente los contenidos
educativos ms adecuados a las culturas de desarrollo de la poblacin
infantil.
Asistencia-educacin
Actualmente, an persiste una concepcin asistencial de la educacin inicial,

con la cual naci este nivel educativo. Esta concepcin se refiere al cuidado y
proteccin de las nias y nios, que aunque importantes, es necesario
trascender por considerarlos insuficientes para atender las necesidades
infantiles de desarrollo a nivel cognitivo, afectivo, biolgico y social. La
educacin inicial es la alternativa para contribuir a superar el enfoque
exclusivo de cuidado, pues a travs suyo es posible atender al cuidado as
como a la promocin del desarrollo.
La opcin por la educacin inicial no se limita a los procesos formales ni se
entiende como instruccin. Es entendida como fuente del desarrollo infantil
y promotora de sus diferentes capacidades como ser humano. Tampoco se
puede confundir la educacin inicial con la escolarizacin. El trabajo escolar
tiene caractersticas propias y definidas dadas por su marco institucional y
organizativo, de las que carece la educacin inicial, aunque ambos compartan
la necesidad de una pedagoga. A travs de lo pedaggico es posible plantear
la educacin de manera intencional, con contenidos, estrategias, medios,
recursos y mtodos necesarios y convergentes al logro del desarrollo
propuesto. En el caso de la educacin inicial, la pedagoga cobra importancia
si se piensa en la necesidad de entender el tipo de nio-a que se pretende
educar, segn su contexto de procedencia y las adquisiciones primeras. As se
pueden disponer prcticas educativas con sentido para la infancia.
Aunque se defina como educacin, ello no le otorga directamente el estatus
de servir de medio para continuar una ruta educativa formal (lograr ms
86
educacin) o implementarse justificada en el incremento de rendimientos

escolares que provoca el tener educacin previa a la bsica primaria. Aunque
la investigacin reporta este tipo de hallazgos, el sentido de la educacin
inicial no es instrumental: se justifica por s misma como bsqueda de
potenciacin de las adquisiciones iniciales del ser humano, complementando
la accin de la familia y ayudndole a sta a cualificar su accin socializadora.
No es entonces, un proceso de acumulacin de conocimientos ni de
cumplimiento de prerrequisitos.
Hoy ms que nunca son posible estas mayores oportunidades para nuestros
nios, ya que el instalar una adecuada pedagoga depende esencialmente de
un conocimiento tcnico que puede ser conocido, transferido y apropiado
por las comunidades educativas, unido a una visualizacin curricular de los
muchos contextos socio-culturales-naturales interesantes que tenemos
actualmente. Ms que grandes recursos didcticos materiales o de sofisticados
locales de los cuales nuestros jardines infantiles y escuelas son carenciados
an, nuestros barrios, espacios pblicos, ambientes naturales, y en especial la
riqueza humana y cultural que tenemos permite el plantear una pedagoga
de las oportunidades para nuestros nias y nios y nosotros mismos. A esta
difusin de nuestras mayores posibilidades pretende aportar este escrito
(Peralta, 2003).
Necesidad-derecho
La tensin existente entre necesidad y derechos alude, por una parte, a la
orientacin de la atencin a la infancia desde el punto de vista de las carencias
o dficits que conducen a una poltica asistencialista y, por otra, al enfoque
de esas mismas instituciones y programas desde la perspectiva de los
derechos, que conduce a la generacin de las condiciones materiales y afectivas
para el ejercicio pleno de los derechos. sta es una tensin compleja pues
implica entender las dificultades en que vive buena parte de la poblacin
excluida de los beneficios de la sociedad en espacios, que por sus condiciones
87
Tampoco se pretende con la educacin inicial solucionar o mejorar los

problemas de pobreza de la poblacin, pero s contribuir al mejor desarrollo
del nio-a para que de esta manera incida en esas condiciones de
mejoramiento en forma ms positiva y efectiva. As, por s misma, la
educacin escolar no es una garanta de igualdad social, pero ayuda a ello.
de extrema pobreza y vulnerabilidad, carecen de regulacin social y moral, y

no cuentan con los derechos y los deberes para quienes los habitan (Robledo,
2003a: 1).
Siguiendo a Robledo (2003a), la pregunta es qu tanto permiten esas
condiciones no agotarse en la bsqueda de las necesidades mnimas, de la
subsistencia, de las condiciones materiales de vida, y trascender la
construccin de una experiencia que va ms all de lo biolgico e incorpora
lo vital, lo humano, la biografa?
La educacin inicial vive la tensin planteada. La necesidad no puede agotar
la posibilidad de atencin a los nios y nias ms vulnerables; se requiere
asegurar unas condiciones materiales y de contexto que colaboren
positivamente en el desarrollo infantil. As mismo, una educacin inicial
que se proponga en la perspectiva de la ciudadana; de la capacidad que tiene
la formacin para contribuir al desarrollo de las potenciales y capacidades,
para acceder a una vida digna, fundada en la igualdad, la pluralidad y el reconocimiento a la diferencia sobre bases histricas sociales y culturales.
88
Las poblaciones en situacin de vulnerabilidad (...) son poblaciones sujeto

de derechos, a las que en la mayora de los casos no se les han garantizado de
manera suficiente el acceso pleno a sus derechos. Por ello la perspectiva de
derechos debe atravesar con miras a lograr la inclusin social, la totalidad de
nuestro quehacer. Slo en la medida en que de manera coordinada (...) la
vayamos haciendo realidad podremos trascender intervenciones de tipo
asistencialista, y promover la construccin de nuevas ciudadanas.
Podremos nombrar y relacionarnos con los cientos de personas con las
cuales trabajamos a partir de nuestros proyectos, (...) [reconociendo] en
ellas talentos, potencialidades, capacidades (Robledo, 2003a).
Una educacin inicial pertinente, significativa y adecuada a la infancia es un

derecho que tienen todos los nios y nias para garantizar la realizacin de
ese momento de su ciclo vital y para fomentar su desarrollo; al mismo
tiempo, es una ventana abierta a la inclusin, el ejercicio ciudadano, la
participacin y la equidad. Por tanto, se requiere una oferta que garantice su
acceso libre sin discriminacin; que propicie ambientes creativos para
contribuir a la potenciacin de su desarrollo con la confianza y seguridad
necesarios para complementar y enriquecer las adquisiciones del nio-nia
en su entorno inmediato y en la sociedad.
Pblico-privado
En el marco de una nacin y de su Estado, lo pblico se refiere a aquello que
es de inters de todos y de relevancia colectiva, y que, sin su consecucin, se
afecta la vida en comn. Aplicado a la educacin inicial, significa contar con
condiciones de igualdad para el desarrollo de todos los nios y nias, en
especial, aquellos-as que por sus condiciones socioeconmicas cuentan con
89
En definitiva, los escenarios que asumen la educacin inicial no slo

requieren adecuarse a las caractersticas genuinas planteadas por el ciclo vital
del nio y la nia en las condiciones contextuales particulares en que l-ella se
da (medio ambiente, familia, vecindario, comunidad, adultos significativos),
sino que deben propiciar el clima enriquecido para que all encuentren un
espacio de ejercicio de su pleno derecho como sujetos, quienes a travs de la
educacin van a lograr acceder a condiciones de equidad.
un capital cultural que no les permite acceder, en condiciones de igualdad, a

los beneficios de la sociedad y que estn excluidos de ella.
Lo pblico se ha identificado con el gobierno o con las personas que trabajan

en l. Aunque el gobierno lleg a encarnar al Estado y a monopolizarlo,
actualmente lo desborda; se extiende a terrenos que aunque parecan
privados, portan un inters comn. Si bien el Estado adquiere la
responsabilidad de garantizar la educacin, la atencin y desarrollo de los
individuos, proporcionando igualdad de oportunidades o velando por ella,
es el gobierno el encargado de hacerla posible. De esta manera, el sentido
pblico de la educacin inicial permite pensarla en su posibilidad de
generalizacin, orientada a la inclusin de grupos de menores ingresos o
poblaciones vulnerables. Una poltica de Estado contribuye a hacerlo
posible, pero sin que se pierda el sentido de lo pblico.
No interesa quin ofrezca el servicio educativo, se trata de un bien pblico y
de injerencia estatal, lo que no obsta para plantear que la educacin inicial no
es posible sin la alianza y coordinacin de los distintos sectores del gobierno,
ni tampoco sin la alianza del sector privado o de las ONGs. Las alianzas
adquieren un gran sentido. La tensin pblico-privado se resuelve mediante
la coordinacin intersectorial e interinstitucional que debe constituirse en
principio de accin presente en toda poltica pblica de atencin a la primera
infancia que pretenda ser integral y holstica. La construccin de lo pblico
no se agota en la poltica, es una tarea que vincula a diversos actores y exige
esfuerzos de concertacin y acuerdo, articulados al sentido de bien pblico,
teniendo en cuenta la vinculacin necesaria a las polticas y programas
gubernamentales, bajo las funciones y responsabilidades del Estado.
Identidad-especificidades
La educacin infantil es un nivel con identidad y con especificidades. La
identidad est dada por el hecho de preocuparse por la primera infancia, que
cubre un ciclo vital comprendido entre el momento de la concepcin y los
seis aos. Este periodo es concreto, delimitado y especfico, y puede
entenderse como una unidad. Sin embargo, para efectos de la educacin, a su
interior existen especificidades de tal manera que no es lo mismo pensar la
90
educacin inicial de 0 a 3 aos que hacerlo para la de 4 a 6 aos. Precisamente

all se encuentra la tensin; una tensin que no funciona como oposicin,
pero que debe entender que la educacin infantil no es un todo homogneo
y tiene especificidades en su interior.
La funcin socializadora se entiende como formacin en pautas de

convivencia y de interaccin grupal y comunitaria, as como con la
adquisicin de hbitos de alimentacin e higiene. La funcin pedaggica se
relaciona con la enseanza sistemtica e intencional de contenidos especficos
dado el nivel, como con las estrategias de exploracin y aprendizaje no
naturales, o sea distintas a las familiares. La promocin del desarrollo se
constituye en la dimensin que proporciona ms identidad al nivel y se
deriva de una concepcin evolutiva del desarrollo infantil, frente a la cual es
posible plantearse alternativas de intervencin potenciadora por parte de los
adultos a travs de la educacin. La funcin asistencial conlleva una
concepcin de dficit y necesidad insatisfecha que es necesario atender. Por
ltimo, la funcin preparatoria para la educacin primaria se vincula con
hbitos, destrezas, conocimientos y habilidades, como tambin con la
adaptacin al mundo organizativo, disciplinario y reglado de la escuela; los
preescolares, los niveles de transicin la preprimaria y el jardn infantil
cumplen esta funcin.
Si bien estas funciones pueden encontrarse combinadas, es necesario resaltar
que es la promocin del desarrollo, como ya se afirm, la que proporciona
identidad, de manera general a toda la infancia. Pero si se tratara de mirar las
91
Por tanto, puede hablarse del nivel de educacin infantil dentro del cual la
definicin de las funciones que cumple dependen de su identidad como
nivel, pero tambin de las posibilidades de delimitacin y demarcacin de
los distintos momentos o ciclos del desarrollo de los nios y nias a su
interior. Para construir la identidad del nivel, la OEI (2002) aporta la
diferenciacin de cinco funciones bsicas de la educacin inicial a partir de las
prcticas de algunos pases: funcin de socializacin, funcin pedaggica,
promocin del desarrollo, funcin asistencial y funcin preparatoria para la
educacin primaria.
funciones especficas, podra afirmarse que la funcin preparatoria para la

educacin primaria es una funcin complementaria de ciclos superiores del
nivel; la funcin asistencial es equiparable a una funcin de cuidado complementaria de los ciclos ms bajos.
Familia-instituciones educadoras-comunidad
stos son los espacios y niveles de desarrollo y construccin de los procesos
de individuacin y socializacin del nio-nia, por lo cual estn
comprometidos en la educacin inicial.
Aunque existe la creencia generalizada de que la atencin de los nios-as en
los primeros aos de vida es una responsabilidad exclusiva de la familia, y
ms concretamente de las madres, la nueva realidad contempornea hace
imposible sostener este argumento en la prctica.
Familia, instituciones y comunidad son ambientes prximos al nio y la

nia que influyen en su desarrollo, proporcionando los recursos mediadores
necesarios, as como una presencia estable y consistente en el tiempo. Puede
afirmarse que estos escenarios y relaciones prximas actualizan el capital
gentico y potencian el desarrollo.
De una manera dinmica, los contextos mencionados permiten la
transformacin y desarrollo infantil, sin oponerse en sus funciones. La idea
de la tensin apunta a la insuficiencia de la labor promotora del desarrollo
por parte de cada una de ellos, en forma independiente. Ninguno se opone al
otro ni se sustituyen entre s. Podra decirse que a mayor consistencia en la
funcin ejercida por los distintos escenarios en que vive el nio-a, mayor es la
capacidad de incidir en la potenciacin de su desarrollo.
El contexto familiar tiene enorme importancia para la primera infancia, pues
a su interior nios y nias establecen sus primeros vnculos afectivos, realizan
sus primeros aprendizajes y asignan sentido al mundo. A su vez, la familia
garantiza la transmisin del acervo cultural de la comunidad a la que el ser
humano pertenece. Por consiguiente, la educacin inicial no slo
92
complementa lo que hace la familia, sino que est obligada a apoyar

intencionalmente su labor educativa, estableciendo canales de comunicacin,
relaciones de confianza y comprensin mutuas, para que las funciones de la
familia se amplifiquen y ella logre mayor competencia socializadora.
Finalmente, las funciones de la educacin infantil no se agotan en satisfacer
las necesidades educativas de las nias y nios y de sus familias, sino que
pueden ser tambin una fuente de desarrollo comunitario que modifica la
conciencia acerca de su importancia y coloca en el centro de su actividad la
educacin y la promocin del conjunto de la infancia.
Esta tensin alude a quien tiene el encargo fundamental de la educacin

inicial. Por un lado, ubicarla en el sector encargado del bienestar de la
poblacin implica un acercamiento a la familia y, por esa va, a la atencin y
promocin de sus necesidades de bienestar bsicas. Ello no excluye las
funciones de potenciacin del desarrollo infantil y de la primera infancia,
pero s emerge un peligro: su cercana a la familia no garantiza necesariam
ente la cualificacin necesaria para llevar a cabo la educacin.
Si, por el contrario, la educacin inicial se coloca en el polo del sector
educativo, all encuentra una idoneidad pedaggica para su realizacin con
requerimientos de calidad. Sin embargo, el peligro en este lado radica en su
tendencia a la formalizacin, con lo cual puede perderse su sentido y
naturaleza.
La superacin obvia de la tensin consiste en aunar esfuerzos y establecer las
sinergias que permiten aprovechar lo mejor de cada uno de los sectores en
trminos de conocimientos y experiencias acumulados.
93
Sector bienestar-sector educativo
Implicaciones de una adecuada educacin inicial

Desde diferentes puntos de vista pueden exponerse las implicaciones de la
educacin inicial: para el mismo nio-a, para la formacin del personal a
cargo de la atencin infantil, para las prcticas, para la evaluacin y la
organizacin del nivel. Vemoslo a continuacin.
Para el nio-a
La educacin inicial es importante y tiene sentido en s misma por la
capacidad que encierra para potenciar el desarrollo infantil. El nio y la nia
se benefician a nivel de las distintas dimensiones del desarrollo temprano: el
afectivo, el psicomotor, el cognoscitivo, el social y el biolgico. A su vez, se
hacen mejores sujetos-personas, en camino del perfeccionamiento humano a
travs del ser, del saber y del hacer (Peralta,
2003).
Adicionalmente, los estudios investigativos

revelan que la atencin educativa temprana acta en el futuro sobre la vida social y
profesional de las personas; de la misma
manera, incide en el aprendizaje y rendimiento posterior del estudiante,
expresado en logro acadmico, permanencia escolar y progreso dentro del
sistema educativo.
Para el caso de los grupos sociales ms desfavorecidos que cuentan con
menor capital cultural, la atencin educativa temprana posibilita colocar a su
disposicin las herramientas tericas y metodolgicas que contribuyan a
generar adquisiciones por parte de estos nios y nias, de tal forma que se
potencie su punto de partida, con una atencin intencional y dedicada, que
lo lleve a procesos de inclusin e incorporacin a la vida social y comunitaria.
Sin embargo, lo ms importante es el reconocimiento que los autores y
estudiosos del tema conceden a la educacin inicial, en cuanto a su papel
promotor de ambientes enriquecidos de aprendizaje que conducen de
manera oportuna a un desarrollo integral de los nios y las nias.
94
Para la formacin del personal a cargo de la atencin infantil
El talento humano que se ocupa del cuidado infantil tiene que estar
calificado. Es un problema de conocimientos sobre el desarrollo del nio,
didctica y pedagoga. Adems, es un asunto que exige generar
oportunidades alternativas y propiciar ambientes enriquecidos para el
desarrollo infantil. Demanda acompaamiento a los nios, las nias y los
grupos infantiles, desde el punto de vista de su aprendizaje, la resolucin de
conflictos, el manejo y atencin adecuada de las diferencias. Requiere que el
educador-ra est en sintona emocional con los estudiantes y en reflexin
continua sobre su prctica, para que capte en forma permanente y actualizada
las necesidades de desarrollo infantil en sus distintos momentos; revise las
formas en que lleva a cabo su accin educativa y pedaggica y proponga
siempre alternativas innovadoras. En consecuencia, se trata de un educador
con conocimientos, con capacidad de interaccin e intercambio y con
apertura frente a los cambios planteados, a partir de la reflexin sobre la
prctica educativa infantil que realiza.
Acorde con lo dicho, los educadores-ras infantiles requieren una formacin
que les proporcione el estatuto de idoneidad para la formacin de nios y
nias. Esta formacin no se entiende de manera academicista. La misma
experiencia es propiciadora de conocimiento educativo y pedaggico, ms
an cuando esa experiencia es reflexionada y revisada. La formacin incluye,
entonces, la posibilidad de certificacin de la idoneidad del educador infantil
a partir de los conocimientos adquiridos a travs de la experiencia. Por tanto,
la adquisicin de conocimientos por la va de estrategias educativas formales
95
ste es uno de los pilares y aspectos ms vulnerables de la educacin inicial.

Segn Juan Carlos Tedesco (1998) la adopcin de polticas que aborden el
desafo de la equidad con calidad tiene algunos requisitos en relacin con los
encargados de educar. Uno de ellos, que considera fundamental, tiene que
ver precisamente con el desarrollo de capacidades complejas, no slo en el
sentido cognitivo sino afectivo, esttico, relacional, que permita a los
educadores romper las rutinas y la mecanizacin de las prcticas de cuidado y
educacin de nios y nias pequeos.
y no formales como por la va de la experiencia, permiten acopiar el saber

terico-prctico fundamental y requerido acerca de cmo cambian y
aprenden los nios y nias ms pequeos. Por consiguiente, esta formacin
requiere fomentarse para contar con profesional idneo, capaz de poner a
disposicin del desarrollo infantil el conocimiento necesario que ayude a
entender y trabajar las diferencias individuales y sociales; la habilidad para
estimular y propiciar procesos diferenciados en un mismo espacio o
escenario, y la capacidad para interactuar.
Como los agentes educativos de los nios y nias abarca a las familias,
auxiliares, tcnicos, lderes comunitarios, en fin, a todos aquellos-as que por
su papel en la sociedad asumieron ese reto, es necesario reconocerlos-las en su
estatuto de educador-a, por considerar que han acumulado la experiencia y el
saber necesarios que los constituye en profesionales idneos de lo que hacen.
Las consecuencias de esta postura conducen a decisiones prcticas que
implican, por una parte, inversiones presupuestales, que son necesarias
prever, sobre todo en situaciones de dificultad y restriccin macroeconmica;
por otra, definiciones claras acerca del papel del sector frente al gremio actual
de educadores-as.
Acorde a lo expresado, el rol de los agentes educativos como eficaces
mediadores culturales para que el nio avance en su desarrollo y aprendizaje
es crucial: el papel del adulto resulta esencial como portador, mediador de
las formas de accin que el nio ha de realizar, hasta tal punto que no
pudiramos pensar en la posible apropiacin por parte del nio de la cultura
por s mismo, an con la existencia de objetos culturales, materiales y
espirituales en los cuales dicha cultura se concretiza, sin el adulto, su
presencia y accin orientadoras (Lpez, 2001) (Peralta, 2003).
Para las prcticas

Una adecuada educacin infantil tiene implicaciones directas sobre las
prcticas educadoras de distintos agentes que tienen a cargo el cuidado y
promocin del desarrollo de nios y nias, a distintos niveles de
organizacin, institucionalidad y formalidad. Permite orientar esa prctica
con presupuestos, fundamentos y criterios tericos al mismo tiempo que
reta a la prctica de buscar las mejores maneras de incorporar los avances
tericos, metodolgicos y experienciales. Esta reflexin apunta a la necesidad
96
de realizar todos los esfuerzos posibles conducentes a establecer una relacin

estrecha entre los hallazgos en el campo del conocimiento sobre el desarrollo
humano y, en particular, sobre el desarrollo infantil y las prcticas educativas
que se comprometen con la promocin de dicho desarrollo.
Las prcticas educativas para la primera infancia necesitan creatividad,
ingenio e innovacin, para mantener la actualizacin terica permanente y,
en esa actualizacin, conseguir operar con el conocimiento e instrumentarlo,
para llevarlo en forma significativa a la prctica. De esta manera, se aporta en
gran medida a la calidad de la educacin inicial.
La articulacin teora-prctica es siempre deseable en trminos de propiciar el
aprendizaje y el desarrollo y, ms an, si se pretende construir calidad
educativa, pues la distancia teora-prctica afecta el ofrecimiento educativo
que se realiza en trminos de calidad. Esta calidad est pensada en cuanto a
garantizar el derecho a una educacin con equidad, realmente orientada a una
adecuada y pertinente formacin individual y social, en todos los tramos de
la educacin, especialmente el inicial. Entre ms distantes estn la teora y la
prctica, mayor es el espacio para el ingreso de inequidades y diferencias que
perjudican a unos grupos en relacin con otros.
Si los programas de educacin de la primera infancia quieren contar con

procesos cualificados de atencin a su poblacin, necesitan contar con
sistemas apropiados de evaluacin y de seguimiento, cuyos resultados sirvan
para ser incorporados, con las reorientaciones necesarias a las prcticas. De
este modo, ser posible construir, tambin, el conocimiento que se necesita
sobre el impacto y los efectos especficos que los programas tienen en los
nios, las nias y sus familias.
Para la organizacin de la educacin inicial
Como ya se dijo, la educacin inicial es un nivel con identidad que puede
adquirir asumir diferencias especficas a su interior, sobre las cuales es
necesario reflexionar para organizar el nivel, sus funciones, naturaleza,
objetivos y caractersticas. A continuacin, se exponen puntualmente
97
Para la evaluacin y el seguimiento de los programas
algunos aportes a las diferencias en el interior mismo de la educacin inicial:

En su trnsito por el ciclo de desarrollo que comprende de los 0 a los

5 aos es posible plantear necesidades infantiles distintas, as como
capacidades y potencialidades diferenciales.
Los distintos contextos en que los nios y las nias construyen sus
procesos de socializacin temprana en el mbito familiar y
comunitario conducen a que dentro de la educacin inicial se
ubiquen diferencias relacionadas con la mayor o menor vulnerabilidad producto de los contextos.
Las necesidades que reportan las familias en relacin con los

requerimientos educativos de sus hijos e hijas y en cuanto al apoyo
que ellas requieren para potenciar su capacidad socializadora, exige
de la educacin inicial la reflexin pertinente para orientar su accin
de manera articulada con la familia, procura or y atender sus
demandas.
La educacin inicial y el proyecto mundos para la niez de

o-5 aos
Para el DABS, el proyecto Mundos para la niez de 0-5 aos: educacin
inicial se propone como una alternativa pedaggica de carcter abierto y
flexible, capaz de dinamizarse a partir de su propia prctica y cambiar de
acuerdo con los planteamientos que le permiten su interaccin con el
conocimiento, con el contexto social y con la poblacin a la que se dirige.
Para el DABS, la educacin inicial tiene al menos dos funciones: cuidado y
potenciacin del desarrollo. Su filosofa es abordarlas de manera conjunta
con la familia y la comunidad, propiciar en ellas la adquisicin de las
herramientas necesarias que les permitan su incorporacin activa y su
compromiso con la intencin que orienta bsicamente la educacin inicial.
De manera general, a continuacin se exponen las principales orientaciones
educativas del DABS para la primera infancia, teniendo en cuenta que su
desarrollo amplio se har en el captulo cuarto.
98
Funciones de la educacin infantil

Las funciones asumidas por el proyecto Mundos para la niez de 0 a 5 aos:
educacin inicial, para desarrollar la educacin temprana son el cuidado y la
potenciacin del desarrollo del nio y la nia.
Estas funciones se proponen desde un punto de vista que reconoce las
diferencias individuales de los nios y nias, dadas sus caractersticas,
procesos endgenos y los que resultan de su desarrollo temprano en relacin
con el medio y los otros. Desde este punto de vista, toma distancia del
carcter homogenizante que caracteriza, de manera general, la educacin
tradicional.
La educacin no implica escolarizacin ni es instrumental. Reconoce la
necesidad de una pedagoga para fundamentar la actividad educadora, pero
no considera apropiado transferir directamente la pedagoga escolar a la
educacin infantil. Propone una pedagoga centrada en el nio y la nia y, al
mismo tiempo, constructora de conocimiento, identidad, cultura e
inclusin.
La educacin infantil es una respuesta intencionalmente educativa a las

necesidades de cuidado y desarrollo de la primera infancia en la sociedad
contempornea. Para ello, propone una pedagoga basada en las fortalezas y
potencialidades del nio y la nia, y no en sus carencias o dficits.
Finalmente, la educacin inicial se concibe en un proceso de desarrollo
histrico que la caracteriza hoy como una construccin colectiva, basada en
la reflexin y sistematizacin de la experiencia, y con el aporte de los
hallazgos de conocimientos que proporcionan la investigacin y la teora.
99
La educacin inicial tampoco es instrumental: se considera con sentido en s

misma, valiosa por contribuir a potenciar el desarrollo del nio-nia y este
desarrollo tiene sentido como propsito en s mismo. Por tanto, as ello sirva
para adquisiciones posteriores, no se orienta a ser instrumento para ellas.
En su introduccin Delors (1996) seala que frente a los desafos del

porvenir, la educacin se constituye en un instrumento indispensable para
que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social, y ms que nada, en un clamor de amor por la infancia y por
la juventud, para que nios, nias y jvenes puedan integrarse a la sociedad en el lugar que les corresponde (Robledo, 2003b: 1-2).
La concepcin del nio-a como sujetos de derechos, su educacin en y para

la participacin, la perspectiva de gnero y la inclusin social se constituyen
en lugares desde los cuales es posible iluminar la propuesta para lograr un
desarrollo integral. Es un derecho de la infancia poder participar en
escenarios educativos, distintos al familiar, que sirvan para promover su desarrollo. Es especialmente importante en el caso de nias y nios que proceden de familias en condiciones de vulnerabilidad, porque de esta manera
pueden encontrar una ocasin de superar las condiciones de socializacin y
hallar oportunidades que contribuyan a potenciar su desarrollo.
Ahora bien, la prctica misma de la educacin infantil no puede realizarse al
margen de la familia, pues este escenario es fundamental para el desarrollo
infantil.
Gerencia social de la educacin infantil

La manera como se orienta la planificacin, programacin e implementacin
de la educacin infantil sigue lineamientos conceptuales que se han
desarrollado con la ampliacin del conocimiento y las experiencias en el campo
de los programas de desarrollo social. La gerencia social de proyectos asume
concepciones y orientaciones que se colocan tambin en un dimensin
histrica, como se expone en el captulo a continuacin.
La administracin de un proyecto social articula las concepciones y los
mecanismos para operar el proyecto Mundos para la niez de o a 5 aos:
educacin inicial, en la prctica y dados los contextos particulares en que se
desarrolla. A su vez, al comprometer la educacin inicial a distintos actores
(sectores formal y no formal, Estado y ONGs, familia y comunidad), se
100
Una mirada integral al mismo exige pensarlo tambin en su dimensin

gerencial. Un proyecto de educacin inicial no es un asunto slo pedaggico.
Como proyecto social involucra dimensiones y aspectos que lo compro
meten en su administracin y gestin. La gerencia, como se ver en el
prximo captulo, es esencial en la educacin inicial. A travs suyo, se
establecen funciones, procesos, recursos, seguimiento y control para tal
educacin. La gerencia es el despliegue del objetivo del Proyecto planteado,
as:
El objetivo de este Proyecto es contribuir a crear condiciones para que los
nios y las nias de 0 a 5 aos del Distrito Capital con necesidades bsicas
insatisfechas sean reconocidos como sujetos de derechos y vivan
plenamente su niez a travs de la creacin y el fortalecimiento de espacios
de socializacin en donde se promueve activamente su desarrollo y se
propicia su participacin ciudadana (Robledo, 2003b: 11-12).
101
requiere una gestin de articulacin que no puede aislarse de un modelo de

gerencia en el cual el Proyecto se asume.
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103
104
105
106
GERENCIA SOCIAL
DE P ROYECTOS PARA
LA P RIMERA INFANCIA
Las particularidades y complejidades del desarrollo de los nios y nias
durante los primeros cinco aos de vida, se ha mostrado fundamental para
todo su desarrollo ulterior. El ciclo vital del ser humano est fundamentado
en este momento inicial en el cual se configuran sus estructuras bsicas
neurofisiolgicas, a partir de la interaccin con el medio ambiente social,
econmico y cultural. Estas estructuras son centrales en el desarrollo
cognoscitivo, afectivo y social de la niez.
107
Captulo 3
La conciencia de esta situacin ha conducido a destacar el importante papel

de la educacin inicial en la promocin del desarrollo infantil y, con ello, la
bsqueda de los enfoques tericos que mejor contribuyan a captar la naturaleza multidimensional del nio y la nia, para orientar las acciones educativas
en forma pertinente y significativa hacia la potenciacin de sus capacidades y
potencialidades. En este sentido, puede afirmarse con Duverger:
Las normas, los valores, los roles y los modelos de comportamiento, cuyo
conjunto sistematizado constituye una cultura, no se transmiten
hereditariamente. Por profundamente interiorizados que estn en la
conciencia de los individuos y a veces en sus cuerpos (...) nunca se inscriben
en el patrimonio gentico: contrariamente a lo que crea Lyssenko, todos los
caracteres son adquiridos en el transcurso de la vida. En consecuencia, la
transmisin de los elementos culturales se hace esencialmente mediante la
educacin de los nios, no teniendo la de los adultos ms que un carcter de
mantenimiento, de complemento y de rectificacin (Maurice Duverger
citado por Robledo, 2003a: 1).
La intencionalidad con que se propone la educacin inicial toma cuerpo o se

materializa en programas, proyectos e instituciones, que para cumplir
cabalmente con la misin y objetivos a atender y abarcar, requieren una
gerencia cualificada. As, la formulacin y puesta en marcha de un proyecto
social de educacin inicial, desde su planeacin hasta la evaluacin final, se
enmarca en una gerencia social que posibilite su agenciamiento, mediante la
generacin de potencialidades, capacidades y condiciones de realidad que
otorguen viabilidad a las acciones cotidianas del proyecto en cuestin.
La gerencia es un tema proveniente del campo empresarial, que le asigna en
su momento (siglo XIX en Estados Unidos) al gerente, la funcin de superar
el conocimiento intuitivo y emprico de las organizaciones, mejorar la
productividad y sistematizar el conocimiento relacionado con la direccin y
manejo de las empresas e instituciones del sector. Toda evolucin de los
aspectos gerenciales tiene como punto de partida las denominadas Teoras
clsicas de la administracin (Mantilla, 2000: 14).
108
Con la gerencia estratgica y del servicio se avanza hacia una visin

pluripersonal, que cuestiona el carcter autoritario de los modelos
tradicionales, enfatiza el trabajo en equipo y propone una planeacin ms
preventiva y de largo plazo, para adecuar la actividad productiva a la
satisfaccin de las necesidades del cliente (Mantilla, 2000: 20-51). Esta
forma rpida de presentar una evolucin que es mucho ms decantada
histricamente, slo intenta advertir la existencia de un campo de saber
propio sobre cuyos fundamentos se han organizado las empresas, para
funcionar de manera ms adecuada a las exigencias y cambios de los tiempos.
109
Si bien las concepciones de los tericos clsicos de la administracin, como

Taylor y Fayol y de algunos socilogos que aportaron al tema, entre los
cuales cabe mencionar a Weber, han evolucionado con el desarrollo de las
organizaciones y del conocimiento sobre ellas, algunos rasgos de la gerencia
clsica an se mantienen en algunas organizaciones. En trminos generales,
puede afirmarse que la gerencia clsica est basada en la organizacin lineal y
piramidal; la planeacin y organizacin formal; el control de recursos y
resultados, y el papel central y determinante asignado a la teora de la
administracin.
Las concepciones y modelos originados en el campo administrativo se han

ido trasladando al sector social y educativo, con mayor o menor capacidad
crtica, y slo hasta poca muy reciente (ltimos diez aos), se revela un
esfuerzo importante por construir la especificidad del campo de la gerencia
social. Tal vez, a ello ha contribuido en parte la radicalidad de algunas
posturas que no admiten el uso en educacin de los conceptos surgidos en el
rea de la administracin, por considerarlos referidos a un campo semntico
imposible de ser aplicado a constructos propios de otro campo semntico. A
propsito de esta discusin, se considera que no es posible trasponer
directamente modelos gerenciales a la educacin; pero, en contra de ello,
tambin se confa en la capacidad de la teora y de la sistematizacin de la
prctica de las organizaciones sociales, para apropiar y desarrollar un
conocimiento originado en otro campo, con el fin de entender mejor la
administracin, direccin, planeacin, desarrollo, control, evaluacin,
diseo y sistematizacin de los proyectos que realiza. As como la gerencia
social requiere contar con un perfil propio, ello no le niega la posibilidad de
enriquecimiento a partir de otras fuentes de saber.
(..) la administracin pblica ha sido fuertemente impactada durante los
ltimos aos por las tecnologas gerenciales y administrativas desarrolladas
en el sector privado. Este hecho se debe, de una parte, a que siempre se
pens y se tuvo como cierto, que la empresa privada era administrada de
manera ms eficiente que las entidades pblicas, en las cuales
predominaban la burocracia, el clientelismo y la corrupcin. De otra parte,
esta situacin coincidi con la corriente globalizadora de modernizacin
del Estado, entendida como una bsqueda de mayores niveles de
descentralizacin y participacin, eficiencia, eficacia y efectividad, a partir
de la reduccin de su tamao y de la transferencia de buena parte de sus
obligaciones y responsabilidades al sector privado. De este modo el sector
pblico comenz a ser administrado con la lgica del manejo empresarial,
hasta el punto de llegar a afirmarse que entidad pblica que no pudiera
autosostenerse, deba desaparecer (Bonilla y Pulido, 2.002)
Este captulo intenta aclarar el sentido y significado que tiene la gerencia

social de proyectos, los mecanismos y procesos que forman parte de ella, los
modelos de gerencia social susceptibles de ser con que cuenta actualmente, y
cmo se asume por el DABS, cuyos proyectos educativos para la primera
infancia estn destinados al cuidado, prevencin y promocin del desarrollo
de este grupo infantil.
110
Definicin y sentido de la gerencia social1

Aunque, en general, la gerencia social de un proyecto tiende a concebirse
como un proceso tcnico-operativo, y a confundirse con una tarea
puramente tecnolgica, aqu se considera que estos elementos no son
suficientes para comprenderla, aunque estn incluidos en su definicin. La
gerencia se propone como una forma de pensar, ser y hacer, anclada en
formulaciones polticas. Este anclaje le otorga unas opciones ticas, tericas,
metodolgicas y prcticas, con apoyo de las cuales se formula la bsqueda
del beneficio de todos y todas los integrantes del conglomerado humano,
que intenta alcanzarse y afectarse con la poltica en general, y con el proyecto
en particular.
Las capacidades se piensan como las oportunidades, alternativas y

posibilidades que intervienen en la ejecucin de un proyecto; afectan el
desarrollo y cumplimiento de los objetivos y estrategias en que se plasman
las intencionalidades y pretensiones. El diseo del proyecto es el proceso que
permite dar cuenta de las capacidades del mismo para ser desarrollado. En
cuanto diseo, toma en cuenta la informacin ms adecuada y pertinente
para definir y detectar las problemticas que dan origen al proyecto y para
mantener la relacin de pertinencia permanente entre el proyecto y el
entorno. El diseo implica reconocer la existencia de un conocimiento sobre
la realidad social, con la intencin de abarcarla comprensivamente y hacer de
ese conocimiento un instrumento de lectura de la misma. Como todo
1
Las definiciones, el sentido y los procesos definidos para la gerencia en este aparte son adaptados
de Bonilla y Pulido (2.002).
111
La gerencia se entiende como el conjunto de procesos que definen las

potencialidades, capacidades y realidades de los planes, programas y
proyectos sociales. Las potencialidades estn determinadas por los
propsitos, objetivos y resultados esperados de un proyecto, que se
materializan en la planeacin. Significa que la planeacin define
intencionalidades, pretensiones, bsquedas y, en general, el deber ser,
considerado ms adecuado, en el marco de accin de unas determinadas
polticas o intervenciones sociales.
conocimiento basado en la informacin, no es nico ni el verdadero, sino

una opcin de quienes hacen parte directa o indirectamente del diseo del
proyecto, en la cual est implicada la visin del mundo de dichos participantes y su relacin con lo otro, los otros y las otras. Esta tecnologa social tiene
la capacidad de transferirse a otras situaciones, anticipando las demandas y
necesidades, y configurar as los problemas documentados y sistematizados.
Definido as, el diseo es el espacio que convoca la
participacin dentro del proyecto, genera
consensos y adhesiones, mitiga disensos, resuelve
conflictos y necesidades, define recursos y genera
oportunidades para el buen desarrollo del
proyecto.
Finalmente, las realidades definen lo que el proyecto hace, o sea su ejecucin. Se entiende como el
ambiente desarrollado dentro del proyecto para su
marcha adecuada. Significa organizar, ejecutar y
controlar, ser eficiente, lograr lo propuesto, corregir
a tiempo los errores, disponer los recursos con
justicia, movilizar a la gente en forma adecuada,
responder con oportunidad a los cambios en el
entorno. Como dimensin operativa de la gerencia,
incluye el control, seguimiento y evaluacin, as
como la disposicin en la prctica de los recursos, el
talento humano y las condiciones en que se
desarrolla el proyecto, para lograr las sinergias y el
logro de lo propuesto de manera eficiente, efectiva, eficaz, con el mayor rendimiento
y
calidad
posible.
Con relacin al sentido de la gerencia social, puede afirmarse que es una respuesta a la complejidad del sector social y sus proyectos, afectados no slo
por problemas serios y difciles de solucionar, sino por la ambigedad con la
que se tratan y la subvaloracin de que son objeto, con respecto a problemas
de otros sectores, como por ejemplo, el econmico. Esta subestimacin o
marginacin que parece acompaar los procesos gerenciales en el mbito
112
social, ha derivado en carencia de estrategias que hagan frente a la severidad

de sus problemticas. Un primer tema para lograr encarar los profundos
problemas sociales que afectan a un pas como el nuestro (exclusin social,
poltica, econmica y cultural), exige articular las polticas econmicas y las
sociales, y una gerencia social de buena calidad (Kliksberg, s.f.).
La gerencia social es el campo interdisciplinario e intersectorial de
conocimientos y de prcticas, que apoyan los procesos de toma de decisiones
estratgicas y la implementacin de acciones pblicas, orientadas al logro del
bienestar social. En un sentido amplio, la gerencia social abarca el proceso de
diseo e implementacin de las polticas sociales impulsadas por el Estado
para mejorar las condiciones y calidad de vida de la poblacin, en forma
integral y universal (Licha, 2001: 2)
Los procesos de la gerencia social de proyectos2

A partir de la definicin dada de gerencia social, se diferencian tres grandes
tipos de procesos: la planeacin, el diseo y la ejecucin, cada uno de ellos
con subprocesos importantes, como se expone a continuacin.
La planeacin del proyecto
Como se defini en el apartado anterior, es el espacio donde se definen las
potencialidades o el deber ser del proyecto: intencionalidades, pretensiones y
bsquedas. En el mbito de la administracin pblica, se inspira o
Este punto est basado en gran medida en Camargo (1999).
113
Dado que las instituciones, programas y proyectos se enfrentan a desafos

cada vez ms complejos que les supone atender con pertinencia y significado
los movimientos y dinmicas sociales, la gerencia social de los proyectos
tambin se complejiza. Esto significa que la gerencia social trae consigo el
movimiento social; la lectura de su realidad; la bsqueda de respuesta a los
problemas siempre nuevos que emergen de esa dinmica; el esfuerzo de
integrar las dimensiones y relaciones de la realidad en forma significativa; y
el compromiso y responsabilidad social que la aboca a enfrentarse ticamente
a los problemas del desarrollo humano.
fundamenta en la poltica, sus lineamientos y sus programas, de acuerdo con

prioridades previamente definidas y con la misin y visin que se pretende
alcanzar.
Cualquiera sea su emergencia como discurso y cualesquiera sean sus usos en
otras disciplinas y campos del saber, la planeacin es fundamental para dirigir
con pertinencia e intencionalidad las acciones propias de un proyecto social.
Sirve a los propsitos mismos de aquello sobre lo que acta; esto es, al
objeto mismo del proyecto, que despliega una poltica o programa, as como
un presupuesto de beneficio a una comunidad o poblacin particular. Vista
as, la planeacin es un proceso planteado para realizar lo proyectado.
Si bien no todo se puede planear y la accin humana comporta una

caracterstica de impredecibilidad, la planeacin permite evitar que las
decisiones sociales queden al azar, al arbitrio de quienes toman decisiones y,
de esta manera, sea posible controlar un poco la incertidumbre. Planear
implica: acordar los objetivos, resultados previstos, recursos, mecanismos y
tiempos para poner en accin un determinado proyecto.
Los elementos bsicos de la planeacin son:
Atribucin de un sentido donde se destaca su importancia y necesidad
para dirigir e intencionar proyectos en forma cualificada, pertinente y
significativa para el mbito social y sus poblaciones. La planeacin es
un asunto del mbito social, realizada por toda persona encargada de
dirigir y organizar procesos para que un grupo o comunidad se
encamine hacia los ideales propuestos y deseados. Como
instrumento, se propone un ejercicio organizado,sistemtico,
riguroso y tcnico para la orientacin de las acciones.
Definicin del papel que cumple el reconocimiento de la realidad
sobre aquello que se va a planear. Lo anterior implica tener en cuenta:
las polticas en las que se enmarca el proyecto, el contexto en que ste
se va a desarrollar y las caractersticas de las poblaciones hacia las que se
enfoca. Exige capacidad para leer e interpretar la poltica, sus compromisos, su dimensin tica y su alcance econmico, social, cultural; el
conocimiento de las caractersticas de las poblaciones y contextos a los
114
que se dirige el proyecto, para atender a sus necesidades de la mejor

manera posible y responder adecuadamente a su situacin cambiante
en el corto y mediano plazo, sin olvidar la intencin de mantener un
ritmo continuado de desarrollo del proyecto y sus acciones en el largo
plazo, para garantizar realizaciones futuras.
Determinacin de enfoques, supuestos, principios y orientaciones bsicas que guan el proyecto y logran capturar de la mejor manera los
elementos anteriores. Estos aspectos se inscriben en teoras y
metodologas a partir de los cuales se disea el proyecto, sus estrategias e instrumentos para alcanzar lo propuesto en la planeacin, la
descripcin detallada de su ejecucin, seguimiento y evaluacin. La
definicin del enfoque y el tipo de planeacin ms adecuada para la
misin establecida en una poltica; las metodologas que contribuyen
a articular y resignificar los valores y principios contenidos en ella y
los compromisos con una manera de participar en la construccin del
proyecto, son aspectos inherentes a la planeacin.
Dada su definicin como capacidades, el diseo tiene en cuenta las

oportunidades, alternativas y posibilidades que forman parte de la ejecucin
de un proyecto y afectan su desarrollo. Para dar curso al diseo se procede a
definir el punto de partida de la realidad social concreta, mediante la
obtencin de informacin que posibilite elaborar un mapa comprensivo de
las condiciones de la poblacin y su contexto, para as poder plantear un
problema definiendo sus necesidades y aquello con lo que cuenta. Una vez se
recopila la informacin completa se pasa a su priorizacin, con el fin de
establecer las metas, objetivos, recursos, estrategias, y dems decisiones con
que operar el proyecto; finalmente, se proponen las definiciones operativas
que permiten anticipar las acciones especficas del mismo.
Obtencin de informacin de la realidad
La informacin se constituye en dimensin fundamental del diseo. Se

necesita una produccin y uso ptimo de la informacin, con el fin de
documentar los problemas, priorizarlos y decidir las mejores alternativas para
enfrentarlos. Ms y mejor informacin permite proyectos sociales ms
115
El diseo del proyecto
pertinentes. La informacin se entiende como un insumo vital para

fundamentar las acciones y as proporcionar retroalimentacin sobre el
proyecto en forma permanente.
Un conocimiento de las condiciones reales del proyecto presupone: personas

a atender, recursos materiales y financieros con que se cuenta, capacidad de
incidir en el contexto, organizacin y administracin. Reconocer que stas
son las posibilidades del diseo pero, tambin sus limitaciones, es muy
importante, porque estos aspectos no se tienen de manera ilimitada ni en las
condiciones de calidad deseadas. Entonces, contar con un principio de
realidad, a partir de la informacin, es muy importante.
Un plan es ms aterrizado en una realidad en la medida en que mejor la
consulte. Para lograrlo se requiere informacin suficiente y confiable (no
mera opinin) sobre esa realidad, susceptible de ser sistematizada. El acopio
de informacin permite determinar el estado actual de las poblaciones y los
contextos, desde una perspectiva crtica entendida como un anlisis
reflexivo, bien informado, analtico y con criterios.
Finalmente, la informacin puede recopilarse de muy diversas maneras: con
variados instrumentos, a travs de distintas personas, en diferentes espacios,
considerando el carcter cambiante de la realidad social y la necesidad de
actualizacin de la informacin recuperada cada tres o cuatro aos. Esta
informacin necesita sistematizacin. El resultado puede plantearse como
diagnstico o caracterizacin de la poblacin y contextos en que el proyecto
toma lugar.
116
Priorizacin de necesidades
Una de las dimensiones ms importantes del diseo es la temporal. Dado

que en el proyecto no puede realizar todas las acciones al mismo tiempo, se
hace necesario contar con la previsin de esas acciones, en tiempos
especficos, como una manera de precisar las bsquedas y de encontrar un
desarrollo continuado. Es posible definir metas a uno o dos aos, es decir, de
ms corto plazo; de tres a cinco aos o de mediano plazo y de ms de cinco
aos o de largo plazo. Son metas que se van subordinando entre s, de tal
manera que las de corto plazo se pueden acumular para dar vida a las de
mediano plazo y ambas a las de largo plazo; as se da gradualidad a la
consecucin de los propsitos del proyecto.
Esta especificacin del tiempo cobra ms importancia si se piensa en la
complejidad del desarrollo social y la exigencia de acudir al concurso de
mltiples factores. Por tanto, la programacin de corto y mediano plazo es
bsica para esa meta de calidad y excelencia de ms largo plazo.
Una buena prioridad se caracteriza porque es especfica, susceptible de
solucionarse, puede evidenciarse o medirse a travs de logros o resultados
previstos, se ubica en el tiempo, se fundamenta en informacin vlida y
confiable, y permite consensos. Reunir informacin para decidir sobre qu
trabajar a lo largo del tiempo, mediante las prioridades construidas permite:
Focalizar el trabajo, haciendo que todos y todas converjan a los

mismos objetivos
Establecer los estndares propios del proyecto.
Facilitar el monitoreo mostrando cmo se van logrando, en el
117
Significa bsicamente ordenar los problemas de la etapa anterior y decidir la

forma de atenderlos. Para ello, se hace necesario tener en cuenta las
particularidades de cada proyecto y la meta hacia la cual pretende dirigirse.
En este proceso est implcito el hecho de que el cambio no sucede de la
noche a la maana, que se necesita construir su trayectoria y que los medios
dispuestos para ello permitan la consecucin de diferentes resultados en el
tiempo.
camino, losobjetivos propuestos y si se encuentran fallas, encontrar

alternativas de accin.
Proveer medidas firmes contra las cuales juzgar el progreso de la

accin social.
Facilitar el propsito de mejoramiento social continuo.
Avanzar en conocimiento y experiencia para diagnosticar necesidades

y prever soluciones a travs de planes y proyectos.
Ayudar a un trabajo ms profesional en la medida en que puede

apoyarse ms en criterios tcnicos.
Otorgar mayor claridad y transparencia al trabajo institucional.
Asignar funciones y responsabilidades, lo que evita esfuerzos

dispersos,repetitivos y fragmentados. As mismo, se toman
decisiones con ms agilidad evitando burocracias innecesarias.
Elevar las expectativas y contribuir a tender hacia logros ms altos.
Finalmente, las prioridades pueden jerarquizarse con arreglo a la valoracin

de las necesidades o debilidades detectadas susceptibles de: a) ser trabajadas
con independencia de factores y variables que no se pueden controlar; b) que
contribuyan con mayor impacto al mejoramiento del bienestar social de la
poblacin; c) trabajarse teniendo en cuenta los rubros presupuestales
asignados o corrientes; d) ser complementadas permitiendo que su trabajo
sinrgico potencie la obtencin de resultados; e) tratarse en el tiempo
previsto.
Definiciones operativas
Consiste en determinar concretamente todos los elementos que constituyen

el proyecto. Estas definiciones configuran un conjunto variable de
actividades interrelacionadas y coordinadas, para alcanzar los ideales y
pretensiones de un proyecto. Expresa la unidad mnima de ejecucin, una
unidad operativa, que define la orientacin de las acciones. Una vez
establecidas estas definiciones finaliza el diseo y se pasa al proceso de
implementacin. Las definiciones operativas incluyen: objetivos generales o
118
especficos, metas concretas, productos e impacto previstos, actividades o

acciones, recursos, responsables, presupuesto y cronograma.
Los objetivos son las situaciones que se desean obtener cuando finalice el
proyecto. Pueden plantearse en trminos generales o especficos, sin olvidar
que la exigencia de formularlos de manera concreta. Los objetivos especficos
desarrollan el general y son ms concretos. Aunque los objetivos son
intencionales y dirigen la accin hacia su logro, tambin es cierto que la
accin supera los objetivos y, por ello, es posible obtener resultados no
previstos. De igual forma, no todos los objetivos estn explcitos. Existen
algunos que, aunque se buscan, son tcitos por su carcter secundario o
derivado de los objetivos principales u originales. Se recomienda que al
establecer varios objetivos se tenga cuidado de que sean complementarios,
para que se apoyen y atiendan al logro del objetivo general. Puede suceder
que dos objetivos compitan, de tal manera que el logro de uno implique el
sacrificio de otro.
Los efectos o resultados son los hechos, situaciones o comportamientos que

se prevn influidos por las acciones del proyecto, o sea, plantean el resultado
de actividades emprendidas para que el proyecto se realice. Pueden ser
buscados o previstos pues se plantean para ser logrados a travs del proyecto.
Pero tambin pueden ser no buscados, lo que no les resta importancia. Se
aspira a tener efectos siempre positivos como resultado de las acciones en un
proyecto, aunque no siempre tienen que ser relevantes. Los efectos son
verificados durante el tiempo de ocurrencia del proyecto o al final.
El impacto es el cambio producido en la situacin o comportamiento sobre
el cual el proyecto quiere actuar, el cual se prolonga en el tiempo. El impacto
puede verse como una consecuencia de los efectos o resultados de un
119
Las metas son objetivos dimensionados en el tiempo, en el espacio y, ojal,

cuantitativamente. Establecer metas significa decir en cunto tiempo se
espera lograr los objetivos propuestos, a qu momentos o lugares se aplica, a
qu personas beneficiar, qu cantidad se espera lograr. Las metas no pueden
confundirse con las condiciones, ni con los medios requeridos para alcanzar
los objetivos.
proyecto, y pueden, reportarse al finalizar o un tiempo ms tarde. Entre ms

tiempo perdure el cambio, mayor el impacto.
Las actividades son el conjunto de acciones que es necesario realizar durante
un tiempo determinado para que los proyectos se lleven a cabo. Es posible
que requieran permanencia mientras dura el proyecto. Por su parte, los
recursos son los insumos o elementos previstos y requeridos para la
realizacin de las actividades; mientras que los responsables son los
encargados de coordinar y/o ejecutar las acciones propuestas. De otro lado, el
presupuesto es el costo de los recursos requeridos dentro de un proyecto para
la realizacin de las actividades; y el cronograma es la distribucin de las
actividades durante el tiempo de duracin de un proyecto.
La ejecucin del proyecto

El proceso de ejecucin de proyectos se entiende como su puesta en
funcionamiento, su realizacin, el ambiente desarrollado dentro del
proyecto para su marcha adecuada. Significa organizar, ejecutar y controlar, e
implica ser eficiente, lograr lo propuesto, corregir a tiempo los errores,
disponer los recursos con justicia, movilizar a la gente en forma adecuada,
responder con oportunidad a los cambios en el entorno. Como dimensin
operativa de la gerencia, incluye el control, seguimiento y evaluacin, as
como la disposicin en la prctica de los recursos, el talento humano y las
condiciones en que se desarrolla el proyecto, para lograr las sinergias y el
logro de lo propuesto de manera eficiente, efectiva, eficaz, con el mayor
rendimiento y calidad posible.
Organizacin
Supone disponer los recursos, materiales, ambiente, mecanismos, estrategias

y dems componentes del proyecto para su intervencin en el momento
requerido. Conseguir, tener listos, preparar, articular, concertar, y otras ms
son las actividades claves de la organizacin.
Implementacin o realizacin
Compromete las actividades o acciones diseadas. La puesta en marcha de

cada proyecto es un reto frente a las condiciones reales y a la superacin de
120
obstculos. Es la confrontacin de lo planeado (ideal, aunque se base en la

realidad) con lo real (sus cambios, incertidumbres, problemas y azares).
Cuando la informacin del diagnstico o caracterizacin logra ser completa
y de calidad, se cuenta con una base slida para la implementacin. Sin
embargo, eso no garantiza su adecuacin a las condiciones de una realidad
que es ms inestable que las medidas u observaciones sobre ella. Por tanto, el
proyecto no puede ser inflexible y debe tener la capacidad de adecuacin a
nuevas circunstancias y condiciones, mientras no improvise y se mueva en el
campo de las intenciones, juicios y decisiones bien documentados.
Control
La evaluacin es una parte importante del control en el proceso de

realizacin de los proyectos. Se pregunta qu evaluar? Cmo? Cundo?
En qu momentos? Quin evala? Con qu instrumentos? Para qu
usarla? La evaluacin ayuda a verificar el cumplimiento de los objetivos y
metas. Es una manera de legitimar la planeacin en el sentido de juzgar si
realmente sirvi para lo previsto.
Evaluar es emitir juicios de valor bien informados sobre un evento, suceso,
situacin o hecho, para tomar decisiones. Exige un criterio, patrn o estndar
para comparar con l, lo que se va a evaluar. A travs de la evaluacin es
posible, por una parte, valorar el proceso; ponderar los logros, generando la
posibilidad de rectificar las acciones y reorientarlas hacia el fin formulado; y
121
Es un examen continuo o peridico sobre la manera como se est ejecutando

el proyecto a travs de sus actividades. Consiste en mirar cmo se estn
aprovechando los recursos; si el tiempo dispuesto para las acciones se est
cumpliendo; si el proceso evidencia que el proyecto se est dirigiendo a las
metas establecidas, si las acciones son las adecuadas o se requiere poner en
marcha otro tipo de acciones. El seguimiento dispone de un conjunto de
estrategias y mecanismos que permiten hacer un control a los procesos
dispuestos para el logro de las metas, en forma oportuna, con el fin de
reorientar el camino, si se encuentra que por esa va no se han logrado los
resultados esperados.
por otra, decidir entre proyectos alternativos una vez han finalizado y/o un
tiempo despus.
En general, los criterios para hacer seguimiento y evaluacin son:
Calidad: su bsqueda es parte integral de un proyecto social dirigido a
mejorar las condiciones de vida de la poblacin. Aunque su conceptualizacin apunta a muy distintos caminos, la orientacin para su anlisis se dirige
a poder mostrar con evidencias (la informacin recolectada) cmo han ido
mejorando los contextos en el tiempo en cuanto a aspectos como los
siguientes: mayor desarrollo infantil, ms bienestar para la familia, ms
experiencia e idoneidad de los educadores, mejor organizacin de la
comunidad, mejor uso de los recursos existentes, fortalecimiento de los
vnculos entre los actores sociales. cultura institucional.
Pertinencia: alude a la adecuacin del trabajo a las necesidades,
prioridades y condiciones del medio. A travs suyo, es importante mirar la
articulacin entre lo proyectado y lo realizado, y entre ambos y el servicio
que se presta a un determinado tipo de comunidad, familia y niez.
Relevancia: con este criterio es posible revisar en el anlisis de la

informacin recolectada el valor atribuido a las acciones del proyecto, en
relacin con el exigido por los contextos, las necesidades y las polticas.
Satisfaccin: Su presencia o ausencia contribuye a explicar las formas de hacer
el trabajo, la asuncin de compromisos y responsabilidades y los resultados.
La satisfaccin parte de un clima que contribuye a mover concepciones,
formas de sentir y actuaciones, lo que ayuda en buena medida al logro de
resultados esperados.
Eficacia: es el grado en que se alcanzan los objetivos y metas propuestos, en
un periodo de tiempo determinado y con independencia de los
costos. Lo programado es como un estndar hacia el que se tiende.
Igualmente, se aplica este criterio para mirar si se estn cumpliendo los
objetivos y metas sealados en las polticas. La ausencia de concordancia lleva
a reflexionar si son las metas; si lo programado era lo adecuado; si los
procesos dispuestos eran los necesarios para dirigir el proyecto hacia las
122
metas; si las formas en que se est realizando el trabajo es la propia. Debera

existir la posibilidad de evidenciar con la informacin recolectada el
porcentaje de cumplimiento eficaz que va logrando el proyecto en el
tiempo.
Eficiencia: consiste en valorar si los mismos resultados hubieran podido
obtenerse a un costo ms bajo o si es posible que las estrategias escogidas
puedan combinarse distinto para abaratar los costos. Este criterio
permite buscar optimizar los resultados y minimizar los costos para
lograrlo. Se pregunta, entonces, por el costo de formas alternativas de hacer
los mismo.
La evaluacin ingresa al ciclo de la

gerencia en los momentos previsto para dar cuenta del proceso y al final,
cuando sus acciones han sido ejecutadas. Se evalan todos los componentes
del proyecto, su organizacin y disposicin para la consecucin de resultados
y los logros obtenidos. Es una evaluacin que puede hacerse de manera
informal pero sistemtica. Es sistemtica porque los logros no se inventan ni
resultan de opiniones. Se necesitan informacin de la realidad afectada por el
proyecto y esta informacin puede obtenerse con la ayuda de instrumentos
construidos para ese fin.
Por ltimo, la evaluacin siempre proporciona nueva informacin para:
buscar objetivos superiores dentro del mismo proyecto, plantear nuevos
proyectos y alimentar el diagnstico de la realidad e iniciar nuevamente el
ciclo de la gerencia.
123
Efectividad: expresa el logro concreto o las acciones conducentes al

logro de fines, metas y objetivos.
Puede considerarse desde el punto de
vista del impacto, o sea, de los
resultados alcanzados; o en trminos
del grado de alcance de los objetivos
propuestos.
Enfoques de la gerencia social de proyectos

Los enfoques de gerencia social se enmarcan en la idea de desarrollo asumida
por una sociedad y, acorde con ella, al rol que cumple el Estado para
agenciarlo. La dinmica de estos conceptos permite entender la evolucin de
los enfoques. Para apreciarla se usan los elementos presentados en el apartado
anterior sobre los procesos gerenciales, que permiten hacer visibles las
diferencias de cada uno de ellos. Los enfoques de la gerencia social referidos
son: el asistencialista, el de libre mercado y el de derechos. As mismo, cada
modelo contiene las siguientes caractersticas que definen la gerencia social,
considerada como un instrumento para ampliar y profundizar la democracia
y las polticas pblicas: potencialidades (concepciones de Estado en que se
inscriben las intencionalidades, pretensiones y bsquedas de la poltica y
proyectos sociales); capacidades (oportunidades, alternativas y posibilidades
de organizacin, relacin y articulacin que ofrecen los contextos de acuerdo
con cada concepcin de Estado); realidades (capacidad del proyecto para
aprovechar las capacidades y potencialidades y operar con ellas. Estilos de
proyectos que se formulan).
Enfoque asistencialista de la gerencia social y Estado benefactor

El enfoque asistencialista se fundamenta en un Estado liberal, benefactor,
que a travs de la intervencin directa contribuye al bienestar de la sociedad.
El Estado es un regulador de los asuntos econmicos y sociales y, en esta
medida, se propone repartir con justicia los beneficios de la sociedad, a travs
de diferentes iniciativas; es decir, complementa y compensa la distribucin
inequitativa existente en la sociedad. Las esperanzas de progreso social,
orden, prosperidad e integracin son puestas en el Estado y en las
herramientas que l proporciona para lograrlo (por ejemplo, la escuela), con
la funcin de proteger a los excluidos. La poltica social asistencialista se basa
en el control social y en la promocin de bienestar de parte del Estado y se
configura en torno a la identificacin de necesidades y carencias, y en la
bsqueda de su satisfaccin.
Con esta base, se provee una orientacin del desarrollo social que
fundamenta no slo los proyectos sino su gerencia. Esta ltima consiste en
generar las potencialidades, capacidades y realidades para que los proyectos se
124
planeen, diseen y ejecuten de tal manera que la poltica y el desarrollo se

hagan realidad. En este caso, los proyectos responden a problemas o asuntos
particulares de las colectividades, amparados por el Estado, que se encarga de
compensar su situacin de dficit y necesidades insatisfechas, como
consecuencia de la desventajosa posicin econmica, social y cultural.
El enfoque asistencialista, basado as en la necesidad, el dficit, la carencia y
su satisfaccin, incrementa las dependencias pasivas de los individuos y no
permite un desarrollo ms equitativo de la sociedad. Ello trae consigo una
concepcin de ser humano objetivante, pues el nfasis en la carencia le resta
posibilidad para ser considerado con potencialidades, como sujeto capaz de
construir autonoma para agenciar sus propios procesos. La carencia se centra
en la pobreza como condicin propia del ser humano no como situacin.
Surge como respuesta al control central ejercido por el Estado en el modelo

anterior y a la insatisfaccin generalizada frente al crecimiento burocrtico; al
incremento de la deuda pblica y de los costos sobre la misma; al
incumplimiento de las metas de igualacin social prometidas; y a economas
con dficits abocadas a la restriccin. El Estado, entonces, cede su papel
interventor, afloja los controles reguladores y libera a los mercados la
decisin de la distribucin econmica, social y cultural. En este contexto y
en muchas ocasiones, los proyectos sociales se sacrifican en relacin con el
tamao y los costos.
Este enfoque valora la libertad sobre la igualdad y el autocontrol del
individuo sobre la regulacin del Estado. Es un planteamiento que
responsabiliza al individuo (y al mercado) de su propia vida, suprimiendo
donde sea posible, la intervencin estatal y el papel de Estado proveedor.
La regulacin de los asuntos de la vida de la sociedad, pasa a ser realizada ya
no por el Estado sino por el mercado; ste contribuye a ahondar las inequidades
de partida con que los individuos acceden al mercado, a menos que se
igualen las condiciones iniciales. De igual manera, las esperanzas en el
progreso y el desarrollo se traslada del Estado al mercado, mientras la poltica
social se focaliza y se propone compensar las diferencias e inequidades.
125
Enfoque de mercado de la gerencia social y Estado no interventor
Por su parte, la gerencia social de proyectos se propone con esquemas

compensatorios y desde esta perspectiva conserva un carcter interventor,
aunque focalizado, no extensivo a toda la sociedad. La concepcin de ser
humano libre, informado, con capacidad de resolver sus necesidades y
requerimientos autnomamente, en el mercado, acarrea el peligro de
olvidarlo en cuanto ser humano diferenciado. Desde el punto de vista
cultural, social, econmico y poltico, estas diferencias le impiden acceder al
mercado en condiciones de igualdad.
Enfoque de derechos de la gerencia social
El logro bastante insatisfactorio de los propsitos sociales ha conducido a

una nueva concepcin de Estado y de gerencia social. Las viejas tradiciones
liberales de acceso a los servicios y oportunidades de la sociedad, reaparecen
en la escena junto con los valores neoliberales de restriccin, achicamiento
estatal y focalizacin. Es un contexto de cambio caracterizado por la
diversidad cultural, las polticas ancladas en consensos y el control
compartido. El Estado en corresponsabilidad con los distintos actores
sociales, propende por la garanta efectiva de los derechos de ciudadanos y
ciudadanas. Slo generando modelos de atencin que dinamicen formas de
participacin individual y colectiva en lugar de incrementar dependencias
pasivas se podr avanzar en la construccin de una sociedad ms equitativa
(Robledo, 2003c: 8).
En este enfoque, el problema no es si debe existir ms o menos actividad
estatal, sino garantizar que los objetivos de democratizacin y calidad se
cumplan. El antagonismo Estado-mercado no es la discusin; se requiere
compatibilizarlos para lograr eficacia y equidad. As, la gerencia social se
desplaza esquemas participativos, sensibilidad a la diversidad y ruptura con
prcticas tradicionales de las organizaciones.
(...) las herramientas de la gerencia social incluyen aquel conjunto de
metodologas e instrumentos para el anlisis, diseo, implementacin, seguimiento y evaluacin de las polticas sociales, as como las tcnicas para la
resolucin de conflictos, las metodologas de participacin, y las de
estructuracin y coordinacin de redes (Licha, 2001: 3).
126
El trabajo en equipo, la solucin compartida y consensuada de conflictos, la

evaluacin y seguimiento continuo y participativo, se agregan a las
herramientas mencionadas en lo referente a la formulacin e implementacin
de polticas, programas y proyectos sociales.
Esta perspectiva obliga a disear programas y proyectos sociales, que redefinen

muchas de las premisas e instrumentos de la planificacin social tradicional.
Para atender el bienestar social, se requiere un empeo conjunto, una alianza,
una articulacin entre los diferentes actores, grupos y sectores estatales, y no,
entre los distintos niveles del gobierno, entre las organizaciones e
instituciones sociales, entre las distintas visiones, econmica y social.
La comunicacin y colaboracin a travs de redes proporciona una
perspectiva organizacional coherente con las necesidades de corresponsabilidad
y apoyo mutuo.
En fin, deseo postular aqu la educacin como una responsabilidad compartida entre el Estado, la sociedad y la familia, de cuya garanta vitalicia,
es decir de garantizar que se d, desde la concepcin hasta la muerte,
depende el equilibrio entre la redistribucin econmica y el reconocimiento social, lo que Nancy Fraser presenta como la opcin para la inclusin
social de las poblaciones en mayor condicin de vulnerabilidad (Robledo,
2003c: 6)
127
Las concepciones, metodologas y tcnicas de anlisis y comprensin de los

problemas sociales, as como el planteamiento de los procesos gerenciales
para planearlos, disearlos y ejecutarlo se centran en el tratamiento de los
derechos de los individuos, en contextos caracterizados por el incremento de
los conflictos, y altos niveles de complejidad e incertidumbre. La equidad
participativa es la visin de justicia que se pone en el escenario. Para que ella
sea posible se imponen dos condiciones: una, la distribucin de los recursos
materiales y la voz de los participantes, centradas en asuntos asociados con la
justicia distributiva; otra, referida a que el modelo de valores culturales
institucionalizado refleje igual respeto por todos los participantes y garantice
iguales oportunidades para que todos gocen de estima social, es decir, se
enfoca en asuntos reconocidos recientemente por la filosofa como
reconocimiento (Fraser, 2003: 57).
En el siguiente cuadro se resumen los enfoques planteados.
Cuadro N 2
Categora
Gerencia asistencialista
Gerencia de mercado
Gerencia de derechos
Tipo de Estado
Liberal, benefactor.
Estado neoliberal o
neoconservador.
De derecho, coexisten
valores liberales y
neoliberales.
Objetivo de desarrollo
Promocin de bienestar
solucionando carencias y
necesidades.
El mercado es el encargado
de regular los asuntos de la
sociedad y conducir al
desarrollo.
Participacin
corresponsabilidad
promover, proteger,
restituir derechos.
Rol del Estado
Interviene, controla, regula.

la bsqueda. Centralizado
Afloja controles, los cede al Informa, conoce y genera

mercado. Descentralizado. oportunidades de
participacin.
Valores
Justicia distributiva,
igualdad, progreso social,
orden, prosperidad,
integracin.
Libertad, autocontrol.
Equidad, participacin,
corresponsabilidad.
Planeacin, diseo
ejecucin
Basados en instrumentos que

detectan necesidades,
relaciones verticales, recursos
para tapar o responder expost.
Basada en focalizacin,
compensacin de las
diferencias e inequidades.
Rendimiento o beneficio
en el mercado, restriccin
de recursos.
Relaciones plurales,
democrticas, cooperativas,
consensuadas. Redes
horizontales que se
reconocen diferentes,
niveles y competencias
distintos, articulados.
Ser humano
Carenciado, no agencia su
desarrollo, condicin e
pobre.
Libre, informado,
responsable por su vida
junto con el mercado.
Ciudadano con derechos.
Crtica
Centralismo, burocracia,
formalismo, normatividad.
Fomenta pasividad.
Se ahondan las inequidades

de partida.
diferenciadora/Enfoque
Fuente: Autora del texto
128
Enfoques de gerencia social de proyectos

Por ltimo, es importante destacar que la gerencia social se plantea
adicionalmente como un instrumento para la transparencia, que neutraliza
las presiones polticas sobre el manejo presupuestal. Es una actividad novedosa,
sustentada en un conocimiento cientfico y riguroso, que intenta superar
nociones y conceptos tradicionales. Como los problemas sociales plantean
retos desconocidos, escenarios imprevisibles y dificultades tcnicas especficas, inexistentes en otros campos de gerencia; sta requiere apertura, flexibilidad y solidez, sin las cuales es difcil encarar esas problemticas.
Los retos de la gerencia social

Este punto se dedica al establecimiento de los retos contemporneos de la
gerencia social sin la cual es muy difcil garantizar resultados de calidad. La
experiencia internacional permite aprender algunas lecciones importantes
relacionados, por un lado, con la gerencia social y, por otro, con el rol del
gerente social3 .
Lecciones de la experiencia sobre la gerencia social
Los objetivos de los proyectos sociales normalmente no son alcanzables a
corto plazo, son de corte cualitativo; no son medibles homogneamente con
metodologas cuantitativas; requieren abordajes diferentes y no les basta con
ser eficientes, pues deben contribuir a los valores considerados relevantes en
un momento determinado, por ejemplo: equidad, sostenibilidad y
participacin. Por su parte, el sector social es dbil, en comparacin con los
otros, no incide en sus decisiones ni dispone de la capacidad suficiente para
cumplir con todos sus objetivos. La gerencia social puede contribuir a
fortalecerlo.
Se necesita una gerencia especializada que modernice el sector social
Los sectores sociales carecen de ella y el aprendizaje que permiten losproyectos

a partir de la experiencia no se reconoce como la oportunidad formativa que
es. El atraso puede superarse con conocimiento gerencial
slido que empodere los proyectos y los fortalezca frente al cambio.
3
Algunas de las lecciones son tomadas de Kliksberg (2003).
129
Gerenciar un proyecto social no es lo mismo que hacerlo en otras reas
Modernizar implica producir directa e indirectamente eficiencia y equidad

en el campo social.
El campo social requiere abordajes poblacionales
La necesidad de potenciar el desarrollo de la poblacin teniendo en cuenta su
ciclo vital, aboca un tratamiento de lo social desde el punto de vista
poblacional. El desarrollo de redes facilita el logro de objetivos que apuntan
a soluciones de este tipo. Se necesitan redes de colaboracin permanente
entre el Estado y las ONGs, las comunidades, Iglesias, asociaciones de inters pblico, universidades, sectores empresariales y dems instituciones, con
el fin de incrementar la efectividad de la accin social.
Se necesita concertar alianzas estratgicas
La realidad social exige asumir responsabilidades y participar en el
enfrentamiento de problemas que requieren la colaboracin entre actores
sociales y la asuncin de su corresponsabilidad. Existe un potencial
importante en la sociedad civil, para adelantar conjuntamente con el
gobierno y las comunidades los propsitos de promocin del desarrollo y el
bienestar buscados.
Es importante descentralizar
La descentralizacin de los proyectos sociales permite acercarlos a la
comunidad y ponerlos en contacto directo con sus necesidades. La
descentralizacin es un arma de gerencia social potente.
Es necesario generar participacin
No todos los modelos gerenciales facilitan la construccin participativa del
sector y sus proyectos. Se necesita impulsar la participacin comunitaria,
crear las condiciones para facilitarla, generar sistemas de informacin
transparentes, producir una cultura participativa. En este sentido, se requiere
adems fortalecer la sociedad para que sea interlocutor-a, movilice, demande
y controle los proyectos. La participacin es un elemento central del enfoque de gerencia social. Se concibe que los actores contribuyen a potenciar los
programas, al colectivizarse su comprensin y la bsqueda de solucin de los
problemas que les interesa y afecta directamente. Una gerencia basada en la
130
participacin permite fortalecer las capacidades democrticas, a travs de la

articulacin de la accin de autoridades, agentes econmicos y sociales,
organizaciones e instituciones y comunidad, y de su movilizacin en torno a
visiones y objetivos comunes. Para lograrlo, es necesario reconocer la cultura
y prcticas de los distintos actores locales del proyecto, y generar los espacios
de intercambio, encuentro, dilogo y concertacin adecuados.
Urge la construccin de ciudadana
La construccin de la capacidad reflexiva de los individuos orientada a la
conciencia de pertenencia e identidad comunitaria y societal, involucra aspectos del orden de lo poltico-estatal y de lo social-cultural.
Presupone atender las necesidades y las identidades. No se desdean los

aspectos subjetivos y especficos de los diferentes sectores o grupos de
beneficiarios. Por ello, se torna importante el desarrollo de la autonoma y la
libertad de las personas, as como el reconocimiento de minoras hasta ahora
excluidas de un reconocimiento pleno como sujetos, como los-las nios y
nias.
Trabajar a favor del empoderamiento social
Se entiende como la capacidad de construir el tejido social fundamentado en
el reconocimiento recproco de los diferentes grupos sociales en sus
diferentes momentos del ciclo vital, para procurar un proceso de integracin
social.
131
La articulacin derechos sociales-derechos individuales es una necesidad
Se requiere la articulacin de las dimensiones tica, moral e instrumental
La gerencia se obliga a traducir los enunciados filosficos en un enfoque que

la inscribe en concepciones, mecanismos, estrategias e instrumentos para dar
curso al desarrollo de los proyectos no slo en su dimensin tcnica, sino
tambin tica.
Finalmente, como puede deducirse de lo expuesto, la gerencia social es un
asunto de todos y, en tanto tal, es un campo de la gestin pblica, de aquello
que interesa a todos y todas y es beneficio de todos y todas. En este sentido,
tiene que ver con las relaciones del Estado y sus ciudadanos, y la manera
como aqul promueve su gestin pblica.
Rol del gerente social
El gerente social es un profesional con capacidades adecuadas para desenvolverse en contextos de modernizacin tecnolgica, manejo de la incertidumbre y conflictos, y de negociacin permanente.
Manejo de la complejidad
Se refiere a las concepciones de la realidad abiertas, divergentes, y sin juicios,

basadas en el conocimiento terico y metodolgico, que le permita encarar
varios escenarios.
Gestor interorganizacional
Es la capacidad para construir redes y manejarlas apropiadamente; hace referencia al conocimiento y comprensin de los valores, intereses, ideas, funciones, liderazgo y colaboracin de toda la gama de grupos de inters comprometidos en las alianzas.
Autnomo y generador de autonoma
Significa no sucumbir a tentaciones paternalistas y procurar el desarrollo de

las energas y potencialidades de cada grupo participante en el proyecto.
Agente de cambio
Tiene que ver con la flexibilidad y concertacin continua con la sociedad

civil.
132
Compromiso con la comunidad

Se refiere a la sensibilidad para entender y afectar la vida cotidiana de miles de
personas; involucrado con las metas y objetivos establecidos; con una firme
orientacin a contribuir efectivamente en los problemas de la comunidad.
El DABS y la gerencia social de proyectos
El DABS se propone trascender una perspectiva asistencialista para asumir

una de proteccin integral de los derechos de las distintas poblaciones.
Trascender la intervencin del Estado desde la ptica del padre benefactor a
uno corresponsable con los distintos agentes sociales, que propende por la
garanta de los derechos de todos y todas. En consecuencia, considera
indispensable generar modelos de atencin, que dinamicen formas de
participacin y as avanzar en la construccin de una sociedad ms equitativa
(Robledo, 2003b: 131).
Los proyectos del DABS se desarrollan bajo el parmetro de inclusin social
con lo que se proponen potenciar las capacidades individuales y el
compromiso en la construccin de lo publico:
Inclusin y equidad de derechos son inseparables, pues se siente vinculado
quien se sabe sujeto de derechos y deberes y slo quien se siente sujeto de
derechos y deberes se vincula de manera participativa y ldica a su
desarrollo, al de su familia, al de la ciudad.
Las poblaciones en situacin de vulnerabilidad que atendemos en la ciudad,
son poblaciones sujeto de derechos, a las que en la mayora de los casos no les
hemos garantizado de manera suficiente el acceso pleno a sus derechos. Por
133
El esfuerzo por reconstruir la gerencia social contempornea va ms all de lo

operativo administrativo: compromete principios y valores de la poltica social. El nuevo enfoque de gerencia social apunta a una coordinacin entre la
poltica social y econmica con tres importantes desafos: atenuar las
desigualdades entre los individuos y grupos de la sociedad; extender la
modernidad interviniendo conscientemente los valores y prcticas sociales y
comunitarias, y respetando el derecho individual; empoderar a la sociedad
civil y a las personas, para y mediante una participacin activa.
ello la perspectiva de derechos debe atravesar, con miras a lograrla inclusin

social, la totalidad de nuestro quehacer (Robledo, 2003b: 129).
En definitiva, el concepto de inclusin social permite, por un lado, resignificar

los proyectos de vida personales y las relaciones con el grupo familiar o social
ms cercano, con la vecindad, la ciudad, el planeta; por otro, el desarrollo
interior del ser humano, como sujeto individual y colectivo, capaz de asumir
las riendas de su vida, mejorando la calidad de vida de quienes lo-la rodean
(Robledo, 2003b: 131-132).
134
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137
138

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Camps, V. (1996) El malestar de la vida pblica. Grijalbo. Barcelona

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