ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES DESDE UNA POSTURA SOCIOCULTURAL

DE LA EDUCACIN MATEMTICA

YAMITH FERNANDO AGUANARY GALLARDO

EDWIN HERNAN BOLAOS JOJOA

UNIVERSIDAD DE NARIO
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS Y ESTADSTICA
SAN JUAN DE PASTO
2016
ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES DESDE UNA POSTURA SOCIOCULTURAL
DE LA EDUCACIN MATEMTICA

YAMITH FERNANDO AGUANARY GALLARDO

EDWIN HERNAN BOLAOS JOJOA

ANTEPROYECTO

ASESOR: por proveer

UNIVERSIDAD DE NARIO
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS Y ESTADSTICA
SAN JUAN DE PASTO
2016

CONTENIDO

Pg.Y
1.

INTRODUCCIN

13

2. OBJETIVOS

14

2.1 OBJETIVO GENERAL

14

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

14

3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

15

3.1 DEFINICIN DEL PROBLEMA

15

3.2 JUSTIFICACIN

15

4. MARCO TERICO

16

5.1 MATERIALES

17

5.2 METODOLOGA

17

BIBLIOGRAFA

22

1. INTRODUCCIN
Investigaciones acerca de las actitudes de los futuros docentes, en relacin con
las matemticas, existen muchas, ms sin embargo las relacionadas desde un
punto de vista sociocultural de la educacin matemtica son pocas las que
podemos encontrar y las que hay no profundizan sobre este tema, como por
ejemplo las realizadas por Camacho, Hernndez y Socas (1995).
3

Las actitudes que tienen los futuros maestros de matemticas, juegan un rol
importante en su futuro desempeo laboral ya que ests abarcan muchos de los
fenmenos existentes en la sociedad y predisponen el comportamiento y el
desarrollo del aprendizaje de los estudiantes en el aula de clase.
Con lo mencionado anteriormente acerca de la escases de investigaciones sobre
las actitudes desde el punto de vista sociocultural en la educacin matemtica se
hace necesario buscar cuales son las actitudes de los estudiantes del programa
de licenciatura en matemticas hacia una postura sociocultural.

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

Caracterizar las diferentes posturas asumidas por los estudiantes de decimo

semestre de licenciatura en matemticas de la Universidad de Nario.
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Caracterizar, desde lo terico, las actitudes socioculturales.

Establecer elementos que caracterizan una postura sociocultural, que surge
del anlisis comparativo de 3 corrientes tericas: Etnomatemtica
(Dambrosio, 1997), Enculturacin matemtica (Bishop, 1999), Objetividad
cultural (Radford, 2006).
Realizar una comparacin con la investigacin hecha por Hilbert Blanco, la
cual trata de las actitudes hacia una postura sociocultural y poltica por
maestros en formacin de la Universidad Autnoma de Barcelona .

3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3.1 DEFINICIN DEL PROBLEMA

Cul es la actitud desde una perspectiva sociocultural y poltica de la educacin

matemtica de los estudiantes de decimo semestre de licenciatura en
matemticas de la Universidad de Nario?

3.2 JUSTIFICACIN
Este trabajo se har con el fin de investigar las actitudes de los futuros docentes
de matemticas teniendo en cuenta una postura sociocultural.
Las escasas investigaciones sobre las actitudes de los futuros docentes de
matemticas en cuanto a una postura sociocultural de la educacin matemtica,
hacen necesario indagar sobre la problemtica anteriormente mencionada,
tambin analizar si estas actitudes influyen en el desempeo del profesor en el
aula de clase teniendo en cuenta problemas sociales dentro y fuera de sta.

4. MARCO TERICO
Segn la real academia de la lengua espaola la actitud es : estado de la
disposicin nerviosa y mental, que se organiza a partir de las vivencias y que
orienta o dirige la respuesta de un sujeto ante determinados acontecimientos.
La respuesta emocional, de creencias y de comportamiento hacia el objeto
(Breckler, 1984; Hart, 1989; Hernndez y Gmez-Chacn, 1997; Di Martino y Zan,
2001, 2003).
Desde este punto de vista, la actitud hacia la matemtica se define como una
forma articulada por las emociones que el sujeto asocia con las matemticas, por
las creencias que tiene sobre las matemticas y por el comportamiento con el que
acta (Hart, 1989).
Con el fin de realizar esta investigacin se analizaran las ideas principales de 3
teoras que tienen en cuenta una postura sociocultural y poltica en la educacin
matemtica; las cuales son: Etnomatemtica, Enculturacin matemtica y
Objetividad cultural.
Empezaremos describiendo las ideas principales de las 3 teoras mencionadas
anteriormente para luego establecer similitudes y diferencias entre ellas.
LA ETNOMATEMATICA
El profesor de matemticas e investigador en educacin matemtica Ubiratan
DAmbrosio (1997) define la Etnomatemtica como [] la matemtica que se
practica entre grupos culturales identificables, tales como sociedades de tribus
nacionales, grupos laborales, nios de cierto rango de edades, clases
profesionales, entre otros (pg. 16), teniendo en cuenta [] las capacidades de
clasificar, ordenar, inferir y modelar (pg. 17).
DAmbrosio, en una entrevista realizada por Blanco (2008), presenta adems, una
definicin etimolgica de la Etnomatemtica:
[] como tres races, una de ellas es etno y por etno yo comprendo los diversos
ambientes social, cultural, natural, la naturaleza, todo eso. Despus hay otra raz,
que es una raz griega que llama mathema y el griego mathema quiere decir
explicar, entender, ensear, manejarse; y un tercer componente es thica que yo
introduzco ligado a la raz griega tecni que es artes, tcnicas, maneras, entonces

sintetizando esas tres races en etnomatemtica. sta sera las artes, tcnicas de
explicar, de entender, lidiar con el ambiente social, cultural y natural. (pgs. 2122).
La etnomatemtica, en un sentido ms amplio [] es considerada como un
subcampo de la historia de las matemticas y la educacin matemtica, con una
relacin natural entre la antropologa y las ciencias cognitivas (D'Ambrosio,
2006a, pg. 1) (Traduccin del autor de este documento), y la matemtica
occidental es considerada:
[] como una etnomatemtica que se origin y desarroll en Europa, habiendo
recibido algunas contribuciones de las civilizaciones india e islmica y que lleg a
la forma actual en los siglos XVI y XVII, y luego llevada e impuesta a todo el
mundo en el periodo colonial (D'Ambrosio, 1996, pg. 112).
Este subcampo contempla diferentes dimensiones: conceptual, histrica, cognitiva,
epistemolgica, educativa y poltica. Respecto a la dimensin educativa,
DAmbrosio llama la atencin sobre:
el ingrediente principal en la toma de decisin del profesor en cuanto a la
direccin de las aulas y de aprendizaje del alumno es el descubrimiento, por el
profesor, del conocimiento del alumno. El alumno llega al proceso educativo con
una riqueza de experiencias. La enseanza de las matemticas (y, de hecho, la
mayora de las disciplinas escolares) no se fundamenta en la estructura de la
disciplina, sino que, se fundamenta en el conocimiento del alumno. Para esto el
profesor necesita organizar el trabajo en el aula para sacar el conocimiento del
alumno para que este conocimiento pueda ser analizado. Tambin es importante
crear actividades que lleven al alumno a buscar en sus experiencias conocimiento
ya formado (DAmbrosio, 1990, citado en Domite, 2006, pg. 424) (Traduccin del
autor de este documento).
En relacin a la dimensin poltica, la etnomatemtica propone:
[] una educacin que estimule el desenvolvimiento de la creatividad
desinhibida, conduciendo a nuevas formas de relaciones interculturales e
intraculturales. Esas relaciones caracterizan la educacin de masas y
proporcionan un espacio adecuado para preservar la diversidad y eliminar la
desigualdad discriminatoria, dando origen a una nueva organizacin de la
sociedad. Hacer de la Matemtica una disciplina que preserve la diversidad y
8

elimine la desigualdad discriminatoria es la propuesta mayor de una Matemtica

Humanstica. El Programa Etnomatemtica tiene ese objetivo mayor.
(D'Ambrosio, 2006b, pg. 52) (Traduccin del autor de este documento).
ECULTURACIN MATEMTICA
Antes de definir la enculturacin matemtica es necesario aclarar el trmino
enculturacin el cual es presentado por Bishop como:
[...] un proceso creativo e interactivo en el que interaccionan quienes viven la
cultura con quienes nacen dentro de ella, y que da como resultado ideas, normas
y valores que son similares de una generacin a la siguiente, aunque es inevitable
que difieran en algn aspecto debido a la funcin re-creadora de la siguiente
generacin (1999, pg. 119).
El autor extrapola esta definicin a la de enculturacin matemtica, entendida sta
como un proceso de interaccin social desarrollado dentro de un marco de
conocimientos determinados, pero con el objetivo de volver a crear y definir ese
marco (pg. 120). Este proceso puede ser considerado a tres niveles:
1. En el nivel Informal, todos empleamos las simbolizaciones y las concepciones
de las Matemticas de una manera implcita e imprecisa. Las ideas Matemticas
pueden estar en su mayor parte sumergidas en el contexto de la situacin y los
valores Matemticos pueden ser anulados por distintas consideraciones
emocionales o sociales. []
2. En el nivel Formal, el empleo de las simbolizaciones y las conceptualizaciones
es intencionado, consciente y explcito, y los valores son aceptados y respaldados.
[]
3. En el nivel Tcnico, todo el sistema simblico de la misma Matemtica es objeto
de desarrollo y critica. [] es el nivel donde los investigadores trabajan con
problemas Matemticos: el nivel en el que se genera la multitud de tcnicas y
conceptos Matemticos especializados que, se supone, representan un avance
del conocimiento (Bishop, 1999, pg. 115- 116).

Adems, la enculturacin matemtica formal tiene como meta iniciar a los nios
en las simbolizaciones, las conceptualizaciones y los valores de la cultura
Matemtica (pg. 120), y debe tener en cuenta los conflictos en el proceso de
enculturacin informal y transmitir el nivel tcnico de la cultura matemtica (pg.
122).
Bishop, agrega tambin que el proceso de Enculturacin Matemtica debera: ser
interpersonal e interactivo; tener en cuenta la importancia del contexto social; ser
formal, intencional y responsable, y estar institucionalizado; ocuparse de
conceptos, significados, procesos y valores; ser para todos (pg. 159).
En el marco de esta perspectiva, las matemticas son entendidas como fenmeno
cultural, o pancultural, es decir existen en todas las culturas y son una tecnologa
simblica, en tanto que amplificador de la capacidad de razonamiento; y las
matemticas occidentales, son una variante particular de las matemticas
desarrollas a lo largo del tiempo por diversas sociedades, esta matemtica la
designa como Matemtica, con M mayscula.
Por otra parte, la dimensin social de la educacin matemtica debe entenderse,
segn Bishop, por lo menos, en cinco niveles:
1. El grupo social ms amplio es el grupo cultural y las matemticas como
fenmeno cultural tienen una naturaleza claramente suprasocial. []
2. En el nivel societal, las matemticas estn mediatizadas por las diversas
instituciones de la sociedad y estn sometidas a las fuerzas polticas e ideolgicas
de esa sociedad. []
3. El nivel intrainstitucional [] donde cada institucin trabaja en el currculo
intencional y lo implementa en funcin de los puntos fuertes, los puntos dbiles,
las limitaciones y los recursos de su personal.
4. En el nivel pedaggico, las influencias sociales en la educacin matemtica del
nio se pueden identificar mucho ms fcilmente con personas concretas y
conocidas: el enseante y los restantes alumnos del grupo. Dentro de las
limitaciones establecidas por la sociedad y por la institucin, el enseante y el
grupo moldean, en su interaccin, los valores que recibir cada nio en relacin
con las matemticas. []

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5. El nivel individual, reconoce que el individuo negocia, integra y comprende los

diferentes mensajes relacionados con valores. (Bishop, 1999, pg. 32-33)
OBJETIVIDAD MATEMATICA
La teora de la objetivacin propone una didctica anclada en principios en los
que el aprendizaje es visto en tanto que actividad social (praxis cogitans)
arraigada en una tradicin cultural que la antecede. (Radford, 2006, pg. 123), y
donde [] el aprendizaje no consiste en construir o reconstruir un conocimiento.
Se trata de dotar de sentido a los objetos conceptuales que encuentra el alumno
en su cultura. La adquisicin del saber es un proceso de elaboracin activa de
significados. Es lo que llamaremos ms adelante un proceso de objetivacin (pg.
113).
Al interior de sta, las matemticas son presentadas desde una dimensin
antropolgica donde la diversidad cultural juega un papel importante:
La diversidad cultural en las formas de la actividad humana explica, en nuestra
perspectiva, la diversidad de formas que toma el pensamiento matemtico, y que
la historia nos muestra. En vez de ver esas formas histricas como versiones
primitivas o estados imperfectos de un pensamiento que marcha hacia la forma
acabada que presenta el pensamiento matemtico actual (etnocentrismo), la
dimensin antropolgica de la teora de la objetivacin considera esas formas
como propias de las actividades humanas que la enmarcan y renuncia as a
privilegiar la racionalidad occidental como la racionalidad par excellence (Radford,
2006, pg. 110).
Desde una dimensin social, para Radford, la interaccin social:
[] no se trata solamente de condiciones externas a las que el sujeto debe
acomodar su actividad. El punto crucial es que las actividades, los medios
materiales que las mediatizan y sus objetivos estn impregnados de valores
cientficos, estticos, ticos, etc. que vienen a recubrir las acciones que realizan
los individuos y la reflexin que estas acciones exigen. [] las acciones que los
individuos realizan estn sumergidas en modos culturales de actividad (pg. 113114).
y el saln de clases es definido como el espacio social en donde el alumno
elabora esa reflexin definida como relacin comn y activa con su realidad
11

histrico-cultural. Es aqu en donde ocurre el encuentro del sujeto y el objeto del

saber. La objetivacin que permite dicho encuentro no es un proceso individual,
sino social (pg. 116) (sic).
Para dicha teora, el funcionamiento del saln de clases y el papel del profesor:
no se limitan a buscar el logro de la autonoma, (entendida en el sentido de ser
capaz de hacer algo por s mismo, sin ayuda de los dems). Ms importante es
aprender a vivir en la comunidad que es el saln de clases (en un sentido amplio),
aprender a estar con otros, abrirse a la comprensin de otras voces y otras
conciencias, en pocas palabras, a sercon-otros. [] La naturaleza intrnsecamente
social del saber y del pensamiento matemtico nos ha llevado, pues, a concebir la
sala de clase como una comunidad de aprendizaje, cuyo funcionamiento est
orientado a la objetivacin del saber (pg. 117).
CONTRASTE ENTRE LAS TEORIAS A ESTUDIAR.
Similitudes de las 3 corrientes tericas

Las matemticas consideradas como el producto de la actividad social y

cultural.
La existencia de matemticas desarrolladas por diferentes culturas.
La enseanza y aprendizaje de las matemticas es un problema que va
ms all de lo cognitivo y metodolgico.

Diferencias de las 4 corrientes tericas

La matemtica crtica tiene un enfoque sociopoltico, mientras que la

Etnomatemtica y la enculturacin matemtica tienen un enfoque
sociocultural.
La teora cultural de la objetivacin no tiene una orientacin poltica ya que
la objetivacin est relacionada con la manipulacin de objetos culturales
para el conocimiento.

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ELEMENTOS QUE CARACTERIZAN UNA POSTURA SOCIOCULTURAL

En la tabla 1 se listan algunas caractersticas que se encontraron al comparar las
3 corrientes tericas, y teniendo en cuenta: las matemticas y las matemticas y el
contexto sociocultural y poltico., ya que constituyen la parte fundamental de un
enfoque sociocultural y poltico de la educacin matemtica
COMPONENTE
CARACTERISTICA
En relacin a las Reconoce la existencia del pensamiento matemtico en
matemticas
culturas de diferentes partes del mundo.
Se reconoce como matemticas el pensamiento
matemtico de obreros, carpintero, etc., aunque provenga
de una educacin informal.
Las matemticas son creadas por el hombre y habitan en
la tradicin cultural.
Se reconoce a las matemticas como una herramienta
importante para la formacin de ciudadanos crticos.
La matemtica tiene fuertes relaciones con la cultura.
En relacin a las El aprendizaje de las matemticas no solo depende de
matemticas y el las metodologas de enseanza, si no de la interaccin de
contexto
las personas que lo rodean (amigos, padres, profesores,
sociocultural
y etc.)
poltico
La cultura se convierte en un obstculo para el
aprendizaje.
Se reconoce la importancia de formar estudiantes crticos
frente a problemas sociales como el racismo, las
diferencias de gnero, la democracia, etc., que afectan el
aprendizaje de las matemticas.
Tabla 1

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5. MATERIALES Y MTODOS

5.1 MATERIALES
Para el desarrollo de esta investigacin vamos a considerar un cuestionario
cerrado con escala Likert y con dos preguntas abiertas, al ser considerado un
mtodo adecuado para medir las actitudes (Ursini, Snchez, & Orendain, 2004).
5.2 METODOLOGA
Inicialmente, basados en el trabajo realizado por Hilbert Blanco, se tom el mismo
tipo de cuestionario tipo Likert con dos preguntas abiertas con el objetivo de
indagar sobre las actitudes hacia una postura sociocultural por parte de los
estudiantes de decimo semestre de la Universidad de Nario.
Este cuestionario est dividido en dos partes, la primera son las preguntas que
estn en la escala tipo Likert y la segunda, ser las preguntas abiertas de acuerdo
a un enunciado que se pondr a los estudiantes.
En este orden de ideas, presentaremos en primera instancia las preguntas que
utilizo Hilbert Blanco en su investigacin en la Universidad Autnoma de
Barcelona, no todas, sino las que se acoplan a nuestra investigacin.
Enunciados del cuestionario (en relacin a las matemticas):
1. Las mujeres africanas que tejen figuras como cuadrados, crculos,
tringulos, etc. En los cestos o en la ropa tienen nociones de geometra.
2. Son adecuados los patrones de medida como el pie e el palmo que muchos
albailes y carpinteros utilizan en sus trabajos.
3. No es necesario que una persona sepa leer ni escribir, para que pueda
realizar clculos mentales como sumas y restas.
4. Los Incas en Sudamrica, los Mayas en Centroamrica, los Yoruba en
frica y los rabes en Irak crearon cada uno sus propios sistemas de
numeracin. De esta manera, cualquier grupo cultural en el mundo puede
desarrollar su propio sistema de numeracin.
14

5. Las matemticas, el lenguaje, la msica, etc., forman parte de la cultura.

6. Las matemticas son creadas por el hombre y responden a las necesidades
particulares de una sociedad a lo largo de la historia.
Enunciados del cuestionario (en relacin a las matemticas y el contexto social y
cultural):
1. Si mis compaeros de matemticas me dicen que soy bueno para esta
materia, esto influye en mi rendimiento acadmico.
2. No importa ser nio o nia para ser bueno en matemticas.
3. Las creencias y sentimientos hacia las matemticas afecta su aprendizaje.
4. Las matemticas son una herramienta til para entender los problemas
sociales actuales.
Estas son algunas de las preguntas que se manej en la investigacin realizada
por Hilbert Blanco. Solo nos referimos a estas, ya que son las que indagan en el
aspecto sociocultural
, lgicamente en el cuestionario original existen otras
preguntas las cuales no las vamos a tomar en cuenta. Adems de estas
preguntas, se piensa realizar algunas otras en las cuales se introduzcan
conceptos ms regionales, es decir, llevarla a cabo en el mbito local.
Las dos preguntas abiertas que se realiz en la investigacin anteriormente
mencionada, son basadas en una frase tomada del currculo de la Universidad
Autnoma de Barcelona. Nosotros buscaremos una en la cual los estudiantes de
decimo semestre de licenciatura en matemticas de la Universidad de Nario, se
sientan identificados, aunque las preguntas podran ser las mismas de la
investigacin mencionada. Estas preguntas son:
1. Cmo interpretaras esta frase?
2. Cmo crees que se podra lograr formar estudiantes crticos frente a las
problemticas actuales de las matemticas?

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BIBLIOGRAFA

Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica: La educacin matemtica desde una

perspectiva cultural. (G. Sanchez Barbern, Trad.) Barcelona: Ediciones Paids
Ibrica.
Bishop, A. (2005a). Las influencias sociales en la clase de matemticas. En A.
Bishop, Aproximacin sociocultural a la Educacin Matemtica (P. Perry, Trad.,
pgs. 141-148).
Bishop, A. (2005b). Las respuestas a la exigencia de efectividad en la enseanza
de las matemticas. En A. Bishop, Aproximacin sociocultural a la Educacin
Matemtica (P. Perry, Trad., pgs. 85-100).
Bishop, A. (2005c). La enseanza de las matemticas a estudiantes de minoras
tnicas en escuelas de secundaria. En A. Bishop, Aproximacin sociocultural a la
Educacin Matemtica (P. Perry, Trad., pgs. 119-140).
Camacho, M., Hernndez, J., & Socas, M. (1995). Concepciones y actitudes de
futuros profesores de secundaria hacia la matemtica y su enseanza: un estudio
descriptivo. En L. Blanco Nieto, & V. Mellado Jimnez (Edits.), La formacion del
profesorado de ciencias y matemticas en Espaa y Portugal (pgs. 81-97).
Universidad de Extremadura.
D'Ambrosio, U. (1997). Ethnomathematics and its Place in the History and Pedagogy of
Mathematics. En A. Powell, & M. Frankenstein (Edits.), Ethnomathematics:
Challenging Eurocentrism in Mathematics Education (pgs. 13-24). Albany, EE.UU:
State University of New York.
D'Ambrosio, U. (2006a). Etnomathematics: links between traditions and modernity.
Rotterdam, The Netherlands: Sense Publisher.

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