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2. TO. Jinc, TWi to Teathfrs, No;ion, Nuew York, 1958, pp. 56-37.
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trar ia atencin, sino que roas bien desarrolla -numerosas aptitudes para centrar )a atencin-en una serie de cosas. Segn este
punto de vista, un especial.entrenamiento afecta a la totalidad
del desarrollo nicamente si sus elementos, materiales y procesos sen similares en los distintos terrenos; el hbito nos gobierna. Todo ello conduce a la conclusin ds que, debido a que toda
actividad depende de! material con el que opera, e! desarrollo dsl
conocimiento es, a su ve:, e! desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hbitos particulares. La mejora de una funcin del conocimiento o de
un aspecto de su actividad puede afectar ai desarrollo de otra
nicamente en la medida en que existan elementos comunes a
ambas funciones o actividades.
Tericos evolucionistas como Kofka y la escuela de !a Gesta!: que sostienen la tercera posicin terica sealada anteriormenrr-- :; oponer, al punto de visra as Thorndike. stos
postulan que la influencia del aprendizaje nunca es especfica.
A partir de sus estudios de los principios estructurales,'sostienen
que e! proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a
\ formacin de aptitudes, sino que encierra ur.s disposicin intclccojsl que posibilita la transferencia de los principios sneaIcs cscubicnas ul r-soK-er una tarea a ma. serie :^, distintas
urcas. Desde este punto de vista, el pequeo, al aprender una
deteimintda opeacin, adquiere la habilidad de creai estructuus tic un cierto tipo, sia /parar en los diversos materiales con
los que est utbljiodo y sin tee: en cuenta 1$ elementos implicados en ello. As pues, Kfka ao concibe 1 aprendizaje
como algo limitado a uri procesu de /adquisicin de hbitos y
dcst;-;.as La relacin que ic propone entre el aprendizaje y el
desarrollo no os la de un.v identidad, sino la de una relacin
mucho ms compleja. Segn Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en iodos los punios, pero para Koffka e! desai rollo es siempre'mucho ms amplio que el aprendizaje. squcmticamente, la relacin entre ejtos dos proceses podra describirse median re dos crculos concntricus: el prquo simbolizara
el proceso de aprendizaje, mientrai que el ms grande
ma el proceso evolutivo evocado per aqul*.
Una vez el nio ha aprendido a realizar .ana operacin, tsirnila a travs de ella unos principios esrucmtales cuya esfera
de aplicacin es distinta de las operaciones a\partir de las .que
asimil dichos principios. Por consiguiente, al:. avanzar un paso
en el aprendizaje, e! nio progresa dos pass^ea e! desarrollo,
es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden. Dicho concepto es un aspecto esencial del tercer grupo .ce. teoras que hemos discutido anteriormente.
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de sus preguntas y respuesta; acquicre gran variedad de informado"; c o: que, a; irnirar 2 icj aduios y ser instru .o aceres
de cmo actuar, ios nios ossarrollaa un verdadero almacn ce
habuiiades? Z: aprendizaje y el desarrolle estn interrelacionsdos desde ios primeros das de vida del nio.
Koka, a! tratar ce chricar ks ieyes de- aprendizaje del nio
y su reiacir. cor e; desarrollo mentai, concebir su atencir; en
!cs procesos dt aprendizaje ms simpics, aquellos que se producen en h etapa preescokr. Su gran error consiste en que, al
observar Iz similitud entre e! aprendizaje preescciar y c aprendizaje escolar, no logra vislumbrar is diferencia existente entre
ambos procesos, no es capa; de ver ios elementos csoeccarnente nuevos que introduce este ltimo. El, junto con otros tericos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y
preescolar consiste en que en el primer caso se da un aprendizaje sistemtico y en c! segundo no. Sin embargo, no todo termina en la sisternaticidad, existe tambin e! hecho de que el
aprendizaje escolar introduce algo fundamcniaimente nuevo en el
desarrollo del pequeo. Para poder elaborar las dimensiones de!
aprendizaje escolar, describiremos a continuacin un nuevo concepto rxccpcionaimente importante, sin el cual no puede resolverse e! problema: la zona de desarrollo prximo.
Un hecho de todos conocido y empricamente establecido es
que el aprendizaje debera equipararse, en cierto modo, al niveJ
evolutivo del nio. As, por ejemplo, se ha establecido que la
enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debera iniciarse
en una etapa determinada. Sin embargo, recientemente se ha
dirigido la atencin al hecho de que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reslcs del proceso evolutivo con las aptitudes
de aprendizaje. Tenernos que delimitar como mnimo dos niveles
evolutivos.
El primero de ellos podra denominarse r.ivel evolutivo rea1.,
es decir, el nivel de desarrollo de las ancionej mentales de un
nio, establecido .como resultado de ciertos ciclos evolutivos l':>vado c zoo. Cuando diseminamos \:, edad menta! de UE nio
utilizando tests, tratamos casi siempre ccn el ;>;ve evolutivo real.
Zn ios estudios acerca del desarrollo mental de ic: r_: r i(:., crnereimente se supone que nicamente aquellas aaiv,u<i..c.s u;ir
ios pequeos pueden realizar por s solos o>n inoiarivts C i."-1
capacidades mentales. Presentamos a los nios una Dolera ce
tests o ur.a serie de tareas de distintos niveles de dificultad y
juzgamof J Icance de su desrrrolio menta! basndonos en e!
modo en que resuelven os protenas y 2 qu nivel de dificultad
io hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o n;05;:amos cmo
hay que resolver el problema y e! nio lo soluciona, o si el profesor inicia la solucin y el pequeo ia completa, o s: lo resuelve en colaboracin con otros compaeros en pocas palabras, s el nio o logra una solucin independiente del problema, la solucin.. no se considera indicativa de su desarrollo
mental. Esta verdad era conocida y estaba apoyada por el
sentido comn. Durante una dcada, ni siquiera los pensadores
mas prestigiosos pusieron en entredicho este presupuesto; nunca
se plantearon la posibilidad de que lo que los nios pueden hacer
con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto' sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por
s solos.
Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Supongamos que
estoy investigando a dos nios que entran en la -escuela, smbos
tienen cronolgicamente diez aos y ocho en trminos de su desarrollo mental. Puedo decir' que tienen la misma edad mentsJ?
-Por supuesto que s. Pero qu es lo que significa esto? Significa
que ambos son capaces de resolver independientemente tareas
cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente
a los ocho aos. Si me detuviera en este punto, dara pie a suponer que ei curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar ser el mismo para ambos nios, porque depende
de su intelecto. Por supuesto, puede haber otros factores* po:
ejempio, si uno de los nios cayera enfermo durante rntdi..' ao
mientras que el otro no faltara a sus clases; pero, generalmente
hablando, el destino de estos nios sera esencialmente el mismo.
Ahora imaginemos que no doy por terminado mi estudio, siao
que rnc considero todava al principio del mismo. Arabos nici
parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sii
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en los_ocbo aos, pero no ms all de dicho lmite. Suoongarnos que es muestro diversas maneras de tratar el problema.
Distintos experinicniadores emplearan distintos modos de demostracin en dif eren es casos: unos realizaran rpidamente toda a
demostracin y pediran a los nios que la repitieran, otros iniciaran ls solucin y pediran al pequeo que la terminara, o le
ofreceran pistas. En pocas palabras, de un modo u otro, insto
a los nios que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo dichas
circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar
problemas cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que
c! segundo nicamente liega a los nueve aos. Y ahora, son
estos nios mentalmente iguales? .
Cuando por primera vez se demostr que -la capacidad de
los nios de idntico nivel de desarrollo mental para aprender
hajo Ss guia de un maestro variaba en gran medida, se hizo evid;r'.-;c qi:c arjbos nios no pose-J- la misma ed%d mental y que,
evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje seria disunto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo
que denominarnos la zona de desarrollo prximo. .N es otrs
cose que le ais ande entre el nivel real de desarrolla, de er minado por la capacidad de resolver inepenisitrijenii un problema, y ti nivel as desarrollo potMial, determinado a travs se
la resaludan de un problema y ajo la gua de un adulto o sn
colaboracin cors otro compaero mis capaz,
Si or preguntamos ingenuamente qu es el nivel real de
desarrollo, o, para decido ce modo
simple, qu c lo aae
revela ] resolucin indepuxeate ck un problema, la respuesta
m* comiius ser que el nivel de desarrollo real del JUMO define
'unciones que ya bsn madurado, es deck, ios productos finales
del desarrollo. Si ua nio es capaz, de realizar esto o aquello
Jr modo independiente, significa, que las fondones para sales rojas han oudundo en l. Entonces, qu.es lo que define ia zona
de desarrollo prxuno, determinada por los problemas que los
nios no pueden-, resolver por s solos, sino nicamente con la
ivuda de aiguienr 1 Dicha zona define aquellas fundones qpie
iodava no han mtdtmdo, p?ro qut se lidian en proceso de caduracin, fundones que cr. un maana prximo <!csua su
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cinco aos, podan hacerlo perfectamente po; s; soios al alcanzis edad de cinco 2 siete aos/ De este modo, s: tuviramos que
determinar nicamente la edsc mental este es, tan slo Jas
funciones que hsr. madurado nc tendramos ms que un resumen de! desarrollo completo; sin embargo, si determinamos las
funciones en maduracin, podremos predecir le que suceder
con estos nios a la edad de cinco a siete aos, siempre que se
mantengan las mismas condiciones evolutivas. La zona de desarrollo prximo puede ccnvertirs: en un concepto sumamente
importante en lo que z h investigacin evolutiva se refiere, un
concepto susceptible de aumenta: k efectividad y utilidad de la
aplicacin d&iagnsticos de desarrollo menta! en los problemas
educacionales.
Una total comprensin del concepto de la zona de desarrollo
prximo debe desembocar en una nueva evaluacin del papel
dt h imitacin en el aprendizaje. Un principie inamovible de la
psicologa clsics es que nicamente la actividad independiente
de los nios, no su actividad imitadva, indica su nivel de desarrollo mental. Este punto de visu se expresa de modo manifiesto
en todos los sistemas de tests actuales. Al evaluar el desarrollo
sienta!, slo se toman en consideracin aquellas soluciones qut
e! nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni
pistas. Tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran como
procesos puramente mecnicos. No obstante, los psiclogos ms
recientes han demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que est presente en el interior de su nivel evolutivo. As,- por ejemplo, si un nio tiene dicuhades con un
problema de aritmtica y el profesor lo rcsucvc en ia pizarra,
el pequeo podr captar la solucin rpidamente. Pero si el profesor resolviera un problema de matemtica avanzada, el nio
nunca podra comprenderlo por mucho que tratara de imitarlo.
,Los psiclogos dedicados a la investigacin de los animales,
y en especial Khier, han trabajado repetidas veces con este pro-
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cua.-.cc c. nio eia en :r.ie:sccir. ccr, a; ssrscnas ce su entorne y en cooperacin cor. a;en semean'.e. L'.ia vez se r.an interr.i.izaco esto:- procesos, se convierten en parte ce jos ogros evoiu:;vos independiente; ce. nio.
Desde este punte es vista, sprenciiais.no e q u i v a l e ' a desarroi.o; nc cosante, el aprendizaje orgamzaco se convierte en
desarrollo mental y oon en rnarcna una serie ae srocesos evolutivos que nc podran ciarse nunca al mareen dei aprendizaje.
As: pues, el aprendizaje es un aspecto" universal y necesario dei
proceso ae desarrollo cuituraimente organizado y especficamente
humano de las funciones psicolgicas.
En.resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden ccn los procesos dei aprendizaje. Por el contrario, e! proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se
convierte en la zona dr desarroll prximo. Nuestro anlisis: altera la tradicional opinin de que, en el momento en que el nio
asimila el significado de una palabra, o domina una operacin
como puede ser is suma o el lenguaje escrito, sus procesos evoutivos se han realizado por completo. De hecho, t a n solo han
ccrriSnzaao. La principal consecuencia que st desprende del anlisis de! proceso ^educacional segn este mtodo es el demostrar
que e! dominio inicial, por ejemplo, de as cuatro operaciones
bsicas de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente
desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del nio.
Nuestra hiptesis establece la unidad, no \ identidad, de los
procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello
presupone que os unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las
aptitudes de los nios se convierte en un punto primordial de la
investigacin psicolgica.
Toda investigacin explora alrfi?. esfera ce k resudad. Uno
de ios objetivos del anlisis psicolgico del desarrollo es describir
las relaciones internas de los procesos intelectuales que el apren>
dizaje escolar pone en marcha. En este sentido, dichos anlisis-se
dirigirn hacia e! interior, siendo anlogos al uso de los rayos X. Si
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