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Bernard Schneuwly
Joaquim Dolz
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade de Genebra
Prticas, gneros e
atividades de linguagem
Se o desenvolvimento considerado um processo de apropriao das experincias acumuladas
pela sociedade no curso de sua histria, as duas
noes de prtica social e de atividade e, conseqentemente, as de prticas e atividades de linguagem, so fundamentais: a primeira fornece um ponto de vista contextual e social das experincias humanas (e do funcionamento da linguagem); a segunda adota um ponto de vista psicolgico para
dar conta dos mecanismos de construo interna
destas experincias (particularmente, as capacidades necessrias para produzir e compreender a linguagem). A apropriao diz respeito tanto a uma
quanto outra, na medida em que a aprendizagem
que conduz interiorizao das significaes de
uma prtica social implica levar em conta as caractersticas desta prtica e as aptides e capacidades
iniciais do aprendiz. Olhemos mais de perto essas
duas noes.
Prticas de linguagem
No que concerne s prticas de linguagem, o
conceito visa, claro, s dimenses particulares do
funcionamento da linguagem em relao s prticas sociais em geral, tendo a linguagem uma funo de mediao em relao s ltimas. No contexto
da reflexo sobre a relao dos aprendizes com as
prticas de linguagem, em geral, com aquelas que
ocorrem nas escolas, em particular, Bautier (1995)
forneceu, recentemente, esclarecimentos interessantes para este conceito. As prticas de linguagem implicam dimenses, por vezes, sociais, cognitivas e
lingsticas do funcionamento da linguagem numa
situao de comunicao particular. Para analis-las,
as interpretaes feitas pelos agentes da situao so
essenciais. Estas interpretaes dependem da identidade social dos atores e das representaes que eles
tm dos usos possveis da linguagem e das funes
que eles privilegiam de acordo com sua trajetria.
Neste sentido, as prticas sociais so o lugar de
manifestaes do individual e do social na linguagem (p. 203). Seu carter , conseqentemente,
heterogneo e os papis, ritos, normas e cdigos que
so prprios circulao discursiva, dinmicos e
variveis. A relao dos atores com as prticas de
linguagem tambm varia e a distncia que pode separ-los ou, ao contrrio, aproxim-los tem efeitos
importantes nos processos de apropriao. Estudar
o funcionamento da linguagem como prticas sociais significa, ento, analisar as diferenciaes e
variaes, em funo de sistemas de categorizaes
sociais disposio dos sujeitos observados.
Atividades de linguagem
Seguindo Leontiev (1984), a atividade pode
ser considerada uma estrutura do comportamento,
orientada por um motivo contido nas condies
sociais que o fazem nascer. Dentre as diferentes atividades humanas, a atividade de linguagem funciona como uma interface entre o sujeito e o meio
e responde a um motivo geral de representao-comunicao. Ela sempre tem sua origem nas situa-
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Os gneros escolares
No francs, parole, palavra, tem aqui o sentido de linguagem oral. (N. T.)
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possibilidades de descobertas, mais ou menos espontneas, ou insistir na necessidade de instrumentao, um procedimento no excluindo, porm, o
outro.
A representao do gnero na escola pode, ento, ser descrita como segue: trata-se de levar o aluno ao domnio do gnero, exatamente como este
funciona (realmente) nas prticas de linguagem de
referncia. Assim, estas ltimas constituem, seno
uma norma a atingir de imediato, ao menos um
ideal que permanece como um alvo. Decorre da que
textos autnticos do gnero considerado entram tais
e quais na escola. Uma vez dentro desta, trata-se de
(re-)criar situaes que devem reproduzir as das
prticas de linguagem de referncia, com uma preocupao de diversificao claramente marcada. O
que visado o domnio, o mais perfeito possvel,
do gnero correspondente prtica de linguagem
para que, assim instrumentado, o aluno possa responder s exigncias comunicativas com as quais
ele confrontado. No h, neste tipo de abordagem,
possibilidade de pensar a progresso, pois a necessidade de dominar situaes dadas que est no centro da concepo. Poder-se-ia dizer que esta abordagem tende dissoluo da escola como lugar particular de ensino/aprendizagem nas prticas sociais
que ela reproduz, o ensino visando, quase imediatamente, ao domnio de instrumentos necessrios
para funcionar nestas prticas.
No se trata de negar nenhum dos ganhos trazidos por estes tipos ideais, mas de definir as contribuies possveis de cada um, cujos pontos fortes e fracos podem ser determinados como segue no
Quadro 1.
Em direo a uma
reviso dos gneros escolares
Parece-nos possvel proceder a uma reavaliao das diferentes abordagens discutidas atravs de
uma tomada de conscincia do papel central dos
gneros como objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem. Por um lado,
isto implica um trabalho lento, longo, complexo de
Quadro 1
Pontos fortes
Pontos fracos
1.
> Necessidade de criaes de objetos escolares para um ensino/aprendizagem eficaz;
> Pensamento em progresso.
1.
> Progresso como processo linear, do
simples para o complexo, definido atravs
do objeto descrito;
> Abordagem puramente representacional,
no comunicativa.
2.
> Leva muito em conta a particularidade das
situaes escolares e utilizao destas;
> Importncia do sentido da escrita;
> Tnica na autonomia dos processos de
aprendizagem nestas situaes.
2.
> No leva em conta explicitamente e no
utiliza modelos externos;
> No modelizao das formas de linguagem
e, portanto, ausncia de ensino.
3.
> Evidencia as contribuies das prticas de
referncia;
> Importncia do sentido da escrita;
> Insistncia na dimenso comunicativa e na
variedade das situaes.
3.
> Negao da particularidade das situaes
escolares como lugares de comunicao
que transformam as prticas de referncia;
> Ausncia de reflexo sobre a progresso e
o desenvolvimento.
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No texto original o vocbulo conhecimento aparece como savoir, cuja traduo literal seria saber. No
entanto, tal traduo no viabilizaria uma significao adequada do termo. (N. T.)
em funo dos trs princpios, primordial: a aplicao de nenhum deles independente dos outros
e , precisamente, a imbricao profunda dos trs
tipos que constitui uma das dimenses da constituio do objeto escolar, definido por sua modelizao
didtica. Um modelo didtico apresenta, ento, em
resumo, duas grandes caractersticas:
1) Ele constitui uma sntese com objetivo prtico, destinada a orientar as intervenes dos professores;
2) Ele evidencia as dimenses ensinveis a partir das quais diversas seqncias didticas podem
ser concebidas.
Evidentemente, no interior de cada uma dessas dimenses, uma progresso possvel, podendo esta ir de uma simples sensibilizao em recepo a um aprofundamento maior em produo.
Dissemos que toda introduo do gnero na
escola faz dele, necessariamente, um gnero escolar, uma variao do gnero de origem. O que muda
so os tipos e graus de variao. Vamos ilustrar
algumas que nos parecem, particularmente, significativas, apresentando os modelos didticos, bastante resumidos, da maneira como foram elaborados para planificar o ensino, a saber, elaborar seqncias, pensar a progresso, conceber possibilidades de diferenciao.
O debate: lugar de manipulao
ou instrumento coletivo de reflexo
A escola atual favorece a criao de conselhos
de classe nos quais os alunos se agrupam para debater de maneira democrtica a respeito da vida da
classe ou da escola. O conselho de classe um momento particular em que a palavra usada para
resolver conflitos, para analisar e melhorar o funcionamento da classe e para tomar decises coletivamente. Trata-se de um lugar de argumentao a
partir de verdadeiros desafios para os alunos. Muitos professores queixam-se, entretanto, da dificuldade que grande parte dos alunos tem em participar, em tomar a palavra em pblico, em discutir
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problemas com os outros, em corroborar ou refutar um ponto de vista. Por outro lado, sempre que
as situaes se tornam importantes, parece difcil
tomar distncia, cortar a dinmica das trocas e organizar um ensino sobre os mecanismos do debate.
possvel, nesse momento, questionar se as situaes autnticas de argumentao, que so, sem dvida, lugares essenciais de aprendizagem, so, realmente, aquelas em que se pode fazer, de maneira
otimizada, a observao, a anlise e o exerccio de
capacidades necessrias argumentao e ao debate. possvel, alm disso, perguntar se o debate no
, igualmente, um gnero que pode ser praticado
com outros fins, alm dos da regulao da vida escolar. Mas, ento, que debate trabalhar em classe?
O debate um gnero imediatamente reconhecvel por todos. Nas suas formas mais caricaturais
que so, ao mesmo tempo, talvez suas formas
prototpicas, de tanto os modelos televisivos dominarem as representaes ele funciona como eventos que colocam, numa luta sem piedade, oponentes que tentam, por todos os meios, particularmente
pela persuaso, pela teatralizao, pelo sensacionalismo, pela verbalizao de insultos e, at, de semiverdades ou ainda, pela contradio, dominar, qui ridicularizar, o adversrio. A escuta deste ltimo, por sua vez, direcionada a encontrar falhas
que lhe permitem desarmar seu predecessor. O objetivo da empreitada , mais do que encontrar uma
resposta para uma questo, fazer triunfar, a qualquer preo, uma posio em detrimento da outra.
A paralisao, a incapacidade de aprender, a falta
de respeito pelo outro constituem, tendencialmente,
o todo desses eventos da mdia que, em parte, tm
interesse, precisamente, nessa dimenso belicosa. O
que se poderia aprender desse gnero, assim praticado, e que domina dessa maneira as representaes
comuns? No se ensinaria atravs dele uma viso
da argumentao como combate em que a questo
da verdade tenderia a desaparecer? Em que a possibilidade de aprender e de se enriquecer com o outro negada? Em que os sutis mecanismos que movimentam cada um, em funo da transformao
das significaes de sua prpria fala graas inte-
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grao da fala dos outros, quase no so perceptveis? Em que domina a viso da argumentao como pura tcnica retrica?
Se bom que os alunos conheam os mecanismos destas variaes do debate para lhe serem vtimas o menos possvel, parece pouco interessante delas fazer um objeto de aprendizagem/ensino, tanto
para desenvolver suas capacidades e representaes
da argumentao, quanto como instrumento para
refletirem coletivamente sobre problemas sociais que
podem se apresentar diante deles. A modelizao
didtica do gnero deve ser orientada para variaes
menos belicosas e construir um gnero escolar que
insista em dimenses potenciais, mas que se manifestam pouco nos prottipos mais reconhecidos.
Numa outra ocasio, descrevemos em detalhe
um tal modelo. Os aspectos seguintes parecem-nos
essenciais (De Pietro, Erard e Kaneman, 1996). O
objeto de um debate sempre uma questo social
controversa para a qual solues diversas so previstas. O debate pode, ento, ser concebido, idealmente, como um instrumento de construo coletiva de uma soluo (Klein, 1980). Tendo posies
diferentes em relao questo colocada, porm
no necessariamente contraditrias, cada participante do debate pressupe nos outros, participantes ou ouvintes, a faculdade da razo e a vontade
de encontrar atravs do raciocnio uma soluo coletivamente aceitvel para a questo. Isto significa
que cada um est pronto para colocar em jogo sua
posio que, nesse momento, evolui, forosamente, na discusso. O debate propriamente dito constitudo pelo conjunto das intervenes que, cada
uma delas, fornece esclarecimento questo controversa. O debate aparece, assim, como a construo conjunta de uma resposta complexa questo,
como instrumento de reflexo que permite a cada
debatedor (e a cada ouvinte) precisar e modificar
sua posio inicial. Esta modificao realizada,
essencialmente, pela escuta, pela considerao e pela
integrao do discurso do outro. Cada argumento,
cada exemplo, o sentido de cada palavra transformam-se, continuamente, pelo fato de serem confrontados aos dos outros debatedores, pelo fato de
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Os gneros escolares
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A fim de manter uma certa fidelidade ao texto original, optei por conservar a palavra injuno, pouco utilizada, porm, no portugus dirio. Em razo disso, inseri, entre parnteses, a palavra imposio, mais comum em nossa lngua e que pode funcionar como um sinnimo. (N. T.)
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Os gneros escolares
O resumo escolar pode, assim, ser considerado uma variao de um gnero ou de um conjunto
de gneros to variado quanto a ficha de leitura, o
resumo incitativo e a resenha oral de um filme. Isso
permite, por um lado, tratar e analisar o resumo,
da perspectiva do gnero ao qual pertence a extensa gama dos resumos e descrever tcnicas de
escrita, no sentido mais amplo do termo, que so
prprias s variaes deste gnero e, por outro lado,
definir sua especificidade em relao s outras variaes. Numerosas pistas para o ensino dos gneros
so, assim, abertas atravs da variao destes como
princpio de progresso ao longo dos ciclos da escola e por meio do trabalho sobre os contedos, que
so as tcnicas de escrita especficas. O resumo
escolar no seno um ponto final numa longa
srie de resumos contextualizados, que se torna,
porm, pelo fato de levar ao extremo uma das dimenses presentes em toda atividade de resumir, um
eixo de ensino/aprendizagem essencial para o trabalho de anlise e de interpretao de textos e, portanto, um instrumento interessante de aprendizagem.
Novas questes...
A hiptese aqui desenvolvida pode, a ttulo de
concluso, ser formulada como segue: quanto mais
precisa a definio das dimenses ensinveis de um
gnero, mais ela facilitar a apropriao deste como
instrumento e possibilitar o desenvolvimento de
capacidades de linguagem diversas que a ele esto
associadas. O objeto de trabalho sendo, pelo menos
em parte, descrito e explicitado, torna-se acessvel
a todos nas prticas de linguagem de aprendizagem.
Os problemas tericos associados a esta hiptese so extremamente complexos e levantam um
conjunto de questes que podem ser, talvez, mais
bem formuladas a partir da reintroduo da noo
de prtica de linguagem, da forma como a definimos no incio: como funcionam as prticas de linguagem de aprendizagem que tm por objeto gneros que so um instrumento de outras prticas de
linguagem simuladas em classe? Que interpretaes
fazem os alunos, em funo de sua trajetria e de
Referncias bibliogrficas
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quotidienne: introduction lanalyse smio-linguistique
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BERNI, J.-P., (1996). Quelle linguistique pour une culture
de lcrit?: Approche communicationnelle des textes et
discours et didactique du lire-crire. Document de synthse en vue de lhabilitation diriger des recherches en
Sciences du langage. Universit du Mirail, Toulouse.
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