V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

REFLEXO EM PAULO FREIRE:UMA CONTRIBUIO PARA A

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
Everson Melquiades Arajo Silva1
Clarissa Martins de Arajo2
RESUMO
O objetivo desse estudo recuperar nas obras de Paulo Freire o conceito de reflexo e
compreender qual a contribuio desse conceito para a formao continuada de professores,
visando a partir ento, resgatar o aporte fundamental que o mesmo trouxe para a
constituio desse olhar reflexivo do docente sobre a sua prtica. A partir de uma pesquisa
exploratria e de uma pesquisa bibliogrfica, o estudo apontou que o conceito de reflexo
um tema que perpassa grande parte das obras de Freire. A este conceito, Freire acrescenta
duas novas categorias: a crtica e a formao permanente. Nesta direo, a formao
continuada de professores deve incentivar a apropriao dos saberes pelos professores rumo
autonomia e levar a uma prtica crtico-reflexiva, abrangendo a vida cotidiana da escola e
os saberes derivados da experincia docente.
Palavras-Chave: Reflexo - Formao Reflexiva - Formao Continuada de Professores.

PAULO FREIRE E A REFLEXO NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

As aes para formao continuada de professores no Brasil intensificaram-se a partir
da dcada de 1980 (SEF, 1999). No entanto, s na dcada de 1990, a formao
continuada passou a ser considerada como uma das estratgias fundamentais para o
processo de construo de um novo perfil profissional do professor (NVOA, 1991;
ESTRELA, 1997; GATTI, 1997; VEIGA, 1998).
No entanto, a formao continuada de professores no Brasil possui uma trajetria
histrica e scio-epistemolgica, marcada por diferentes tendncias, que no se
constituram a priori, mas que vm emergindo das diferentes concepes de educao e
sociedade presentes na realidade brasileira3.
Nesta direo, apesar das diferentes tendncias da formao continuada de professores
presentes no cenrio brasileiro, a orientao terico-conceitual crtico-reflexiva vem
sendo apontada pelos diferentes estudos como orientao mais adequada para a
formao continuada de professores (CARVALHO e SIMES, 1999; ALMEIDA,
2003; SILVA, 2002; PORTO, 2000; MARQUES, 1992; MERCADO, 1999; SILVA e
ARAJO, 2004).

Graduao em Pedagogia pela UFPE, Recife, 1996. Aluno do Mestrado do Programa de Ps-graduao em
Educao da UFPE (eversonmelquiades@bol.com.br).
2
Doutora em Cincias da Educao pela Universit de Toulouse - Le Mirail, Frana, 1999. Professora do
Departamento de Psicologia e Orientao Educacional e do Programa de Ps-graduao em Educao, da UFPE (cmaraujo@ufpe.br).
3
Sobre as tendncias conceituais emergentes da formao continuada de professores na dcada de 1990, ver os
estudos de Carvalho e Simes (1999), Silva e Arajo (2004) e Silva (2002).

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Desta forma, a prtica reflexiva, como orientao fundamental para formao

continuada de professores, vem sendo pesquisa e estudada por diferentes tericos
(FREIRE, 2001; PERRENOUD, 2002; ALONSO, 1999; PIMENTA e GHEDIMN,
2002; IMBERNN, 2001; ALARO, 2003; GRACA, 1999; entre outros).
A partir desse princpio, abandona-se o conceito de formao docente como processos
de atualizao que se do atravs da aquisio de informaes cientficas, didticas e
psicopedaggicas, descontextualizadas da prtica educativa do professor, para adotar
um conceito de formao que consiste em construir conhecimentos e teorias sobre a
prtica docente, a partir da reflexo crtica.
Sobre esta orientao, Imbernn afirma:
A formao ter como base uma reflexo dos sujeitos sobre sua prtica
docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implcitas, seus
esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo
constante de auto-avaliao que oriente seu trabalho. A orientao para esse
processo de reflexo exige uma proposta crtica da interveno educativa,
uma anlise da pratica do ponto de vista dos pressupostos ideolgicos e
comportamentais subjacentes. (2001 p.48-49).

Baseado nos estudos desenvolvidos por Schn (1992; 2000), Alarco (2003) e Gmez
(1992), foi possvel sistematizar as operaes que envolvem o modelo reflexivo a partir
de quatro conceitos e/ou movimentos bsicos: o conhecimento na ao; a reflexo na
ao; a reflexo sobre a ao; e a reflexo para a ao. Aqui se entende por ao toda
atividade profissional do professor.
O conhecimento na ao o conjunto de saberes interiorizados (conceitos, teorias,
crenas, valores, procedimentos), que so adquiridos atravs da experincia e da
atividade intelectual, mobilizados de forma inconsciente e mecnica nas aes
cotidianas do professor, em situaes reais do exerccio profissional.
A reflexo na ao a reflexo desencadeada durante a realizao da ao pedaggica,
sobre o conhecimento que est implcito na ao. Ela o melhor instrumento de
aprendizagem do professor, pois no contato com a situao prtica que o professor
adquire e constri novas teorias, esquemas e conceitos, tornando-se um profissional
flexvel e aberto aos desafios impostos pela complexidade da interao com a prtica.
No entanto, a reflexo realizada sobre a ao e para a ao de fundamental
importncia, pois elas podem ser utilizadas como estratgias para potencializar a
reflexo na ao.
A reflexo sobre a ao a reflexo desencadeada aps a realizao da ao pedaggia,
sobre essa ao e o conhecimento implcito nessa ao. Neste momento, tambm poder
ser realizada a reflexo sobre a reflexo realizada durante a ao.
A reflexo para a ao a reflexo desencadeada antes da realizao da ao
pedaggica, atravs da tomada de decises no momento do planejamento da ao que
ser desenvolvida.
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Desta forma, a postura reflexiva no requer apenas do professor o saber fazer, mais que
ele possa saber explicar de forma consciente a sua prtica e as decises tomadas sobre
ele e perceber se essas decises so as melhores para favorecer a aprendizagem do seu
aluno, pois segundo Perrenoud (2002), ensinar , antes de tudo, agir na urgncia, decidir
na incerteza.
Apesar de Paulo Freire, no cenrio nacional e internacional, constituir-se como um dos
primeiros tericos em educao a instituir a reflexo como um dos elementos essenciais
para a prtica pedaggica docente, constatamos, a partir de uma pesquisa bibliogrfica
na literatura especializada sobre a tendncia reflexiva da formao continuada de
professores, que os diferentes especialistas desta rea, no vm contemplando essa
relevante contribuio de Freire, em seus estudos.
Desta forma, este estudo teve como objetivo recuperar nas obras de Freire o conceito de
reflexo e compreender qual a contribuio desse conceito para a formao continuada
de professores, visando a partir de ento, resgatar o aporte fundamental que o mesmo
trouxe para a constituio desse olhar reflexivo do docente sobre a sua prtica.
Para tanto, foram utilizados basicamente dois procedimentos. Inicialmente foi realizada
uma pesquisa exploratria com especialistas sobre as obras de Paulo Freire que
discutem essa temtica. Junto a esses profissionais, realizamos um levantamento das
obras em que o referido autor explicita e sistematiza o conceito de reflexo. Esses
especialistas so membros do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas, do Centro de
Educao, da UFPE. Identificadas s obras, realizamos uma pesquisa bibliogrfica,
buscando extrair dos diferentes textos as consideraes que eles trazem sobre reflexo.
REFLEXO EM FREIRE: A SISTEMATIZAO DE UM CONCEITO
Paulo Freire possui uma produo acadmica e literria muito vasta. No entanto, com a
realizao da pesquisa exploratria com os especialistas do Centro Paulo Freire Estudos
e Pesquisas, foi possvel identificar as obras onde Freire explicita e sistematiza o
conceito de reflexo. As obras identificadas foram: A educao na cidade (FREIRE,
1991); Cartas Guin-Bissau: registros de uma experincia em processo (FREIRE,
1978); Educao como prtica para liberdade (FREIRE, 1989); Educao e mudana
(FREIRE, 1984); Medo e ousadia (FREIRE, 1986); Pedagogia da autonomia (FREIRE,
2001); Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 2002); Poltica e educao (FREIRE, 1997);
Que fazer: teoria e prtica em educao popular (FREIRE, 1993).
O estudo apontou que o conceito de reflexo um tema que perpassa grande parte das
obras de Paulo Freire. Abaixo, apresentamos alguns fragmentos onde Freire explicita e
sistematiza o conceito de reflexo. So eles:
O que teramos que fazer, ento, seria, como diz Paul Legrand, ajudar o
homem a organizar reflexivamente o pensamento. Colocar, como diz
Legrand, um novo termo entre o compreender e o atuar: o pensar. (FREIRE,
1984 p. 67-68).

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Quando a prtica tomada como curiosidade, ento essa prtica vai despertar
horizontes de possibilidades. [...] Esse procedimento faz com a que a prtica
se d a uma reflexo e crtica. (FREIRE, 1993 p. 40).
O de que se precisa possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, atravs
da reflexo sobre a prtica, a curiosidade ingnua, percebendo-se como tal, se
v tornando crtica. (FREIRE, 2001 p. 43).
A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento
dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. (FREIRE, 2001 p.
42-43).
Por isso que na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. (FREIRE, 2001 p.43).

A partir dos fragmentos acima expostos possvel dizer que para Freire, a reflexo o
movimento realizado entre o fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no
pensar para o fazer e no pensar sobre o fazer. Nesta direo, a reflexo surge da
curiosidade sobre a prtica docente. Essa curiosidade inicialmente ingnua. No
entanto, com o exerccio constante, a curiosidade vai se transformando em crtica. Desta
forma, a reflexo crtica permanente deve constituir-se como orientao prioritria para
a formao continuada dos professores que buscam a transformao atravs de sua
prtica educativa.
Com base nessa compreenso, ao conceito de reflexo, Freire acrescenta duas novas
categorias: (1) a crtica e (2) a formao permanente.
Segundo Freire (2001), a crtica a curiosidade epistemolgica, resultante da
transformao da curiosidade ingnua, que criticizar-se. Corroborando com essa idia
Freire afirma:
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de
esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante
do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move
e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos,
acrescentando a ele algo que fizemos.(2001 p.53).

A idia de formao permanente no pensamento de Freire resultado do conceito da

condio de inacabamento do ser humano e conscincia desse inacabamento.
Segundo Freire (2002), o homem um ser inconcluso e deve ser consciente de sua
inconcluso, atravs do movimento permanente de ser mais:
A educao permanente no por que certa linha ideolgica ou certa posio
poltica ou certo interesse econmico o exijam. A educao permanente na
razo, de uma lado, da finitude do ser humano, de outro, da conscincia que
ele tem de finitude. Mas ainda, pelo falto de, ao longo da histria, ter
incorporado sua natureza no apenas saber que vivia mas saber que sabia e,
assim, saber que podia saber mais. A educao e a formao permanente se
fundam a. (FREIRE, 1997 p. 20).

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Desta forma, no basta refletir sobre a prtica pedaggica docente, preciso refletir
criticamente e de modo permanente. Este processo precisa estar apoiado em uma anlise
emancipatrio-poltica, para que os professores em formao possam visualizar as
operaes de reflexo no seu contexto scio-poltico-econmico-cultural mais amplo.
REFLEXO,

CRTICA E EDUCAO PERMANENTE: CONTRIBUIES DO PENSAMENTO

FREIREANO PARA A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

A partir do pensamento de Freire, a formao continuada concebida como um

processo contnuo e permanente de desenvolvimento profissional do professor, onde a
formao inicial e continuada concebida de forma interarticulada, em que a primeira
corresponde ao perodo de aprendizado nas instituies formadoras e a segunda diz
respeito aprendizagem dos professores que estejam no exerccio da profisso,
mediante aes dentro e fora das escolas, denominado pelo Ministrio da Educao
(MEC), de formao permanente (SEF, 1999).
Nesta concepo, a formao continuada de professores, deve incentivar a apropriao
dos saberes pelos professores, rumo autonomia, e levar a uma prtica crtico-reflexiva,
abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da experincia docente.
Assim, o conceito de formao continuada de professores deve contemplar de forma
interligada:
(1) a socializao do conhecimento produzido pela humanidade; (2) as
diferentes reas de atuao; (3) a relao ao-reflexo-ao; (4) o
envolvimento do professor em planos sistemticos de estudo individual ou
coletivo; (5) as necessidades concretas da escola e dos seus profissionais; (6)
a valorizao da experincia do profissional. Mas, tambm: (7) a
continuidade e a amplitude das aes empreendidas; (8) a explicitao das
diferentes polticas para a educao pblica; (9) o compromisso com a
mudana; (10) o trabalho coletivo; (11) a associao com a pesquisa
cientfica desenvolvida em diferentes campos do saber. (ALVES, 1995 apud
CARVALHO e SIMES, 1999 p.4).

Desta maneira, o espao de formao do professor ser a escola e o contedo dessa

formao a sua prtica educativa. O professor reflexivo ser um investigador da sala de
aula, formula suas estratgias e reconstri a sua ao pedaggica (ALMEIDA, 2002
p.28), pois como afirma Silva (2002 p.28), a prtica transforma-se em fonte de
investigao, de experimentao e de indicao de contedo para a formao.
Isso significa que o processo formativo dever propor situaes que possibilitem a troca
dos saberes entre os professores, atravs de projetos articulados de reflexo conjunta.
Para tanto, so indicados como metodologia para formao, os seguintes dispositivos: o
estudo compartilhado; o planejamento e o desenvolvimento de aes conjuntas;

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estratgias de reflexo da prtica; anlise de situaes didticas; entre outros4.

Nesta mesma perspectiva, o processo de aprendizagem dos professores ser concebido
como a construo de conhecimento pelo sujeito, que alm de outras teses, compartilha,
principalmente, dos princpios do modelo piagetiano de aprendizagem, sistematizado
atravs da Teoria Psicogentica.
Desta forma, a teoria cognitivista, no campo da formao continuada de professores,
salienta a necessidade de desenvolver capacidades metacognitivas e de fomentar a
capacidade de aprender a aprender.
Segundo Garca (1999), a recente linha de investigao sobre a aprendizagem do
professor ensinou-nos que os professores no so tcnicos que executam instrues e
propostas elaboradas por especialistas. Cada vez mais se assume que o professor um
construtivista, que processa informao, toma decises, gera conhecimento prtico,
possui crenas e rotinas, que influenciam a sua atividade profissional.Considera-se o
professor com um sujeito epistemolgico, capaz de gerar e contrastar teorias sobre a
sua prtica (GARCA, 1999 p. 47).
Corroborando com essa idia, Freire (2002 p.68) afirma: Ningum educa ningum,
ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
Nesta direo, preciso defender um processo de formao de professores em que as
escolas sejam concebidas como uma instituio essencial para o desenvolvimento de
uma democracia crtica e tambm para a defesa dos professores como intelectuais que
combinam a reflexo e a prtica, a servio da educao dos estudantes para que sejam
cidados reflexivos e ativos (GIROUX, 1997).
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Sobre os dispositivos metodolgicos para a formao continuada de professores em uma abordagem crticoreflexiva, ver o estudo de Silva (2005).

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