Formação Docente 3 N. 05 Ago.-Dez. 2011

Sumrio
Linha Editorial
p. 2
Conselho editorial
p. 4
Normas Para Submisso de Artigos
p. 7
editorial
Apresentao Joana Paulin Romanowski, Jlio Emlo Diniz-Pereira
p. 9
artigos
Quebrando os silncios das histrias nicas:

As narrativas profissionais como contranarrativas
na investigao e formao em superviso
p. 11
Maria Alfredo Moreira
Modelos de formao e estgios curriculares
p. 30
Magali Aparecida Silvestre, Vera Maria Nigro de Souza Placco
Prtica de ensino e pesquisa na pedagogia: a favor da

centralidade da prtica de ensino na formao docente
p. 46
Luciane Maria Schlindwein
PIBID como Formao de Professores: reflexes e

consideraes preliminares Daniel Soczek
p. 57
O currculo de formao dos cursos de educao fsica:

novas rupturas ou antigas continuidades?
p. 70
Cludio Lcio Mendes, Paola Luzia Gomes Prudente
Incio da docncia: investigando professores do

ensino fundamental Cludia Valria Gabardo, Mrcia de Souza Hobold
p. 85
O percurso formativo de docentes da educao profissional e o

significado da docncia na vida de engenheiros que se tornaram
professores Sandra Terezinha Urbanetz
p. 98
Processo formativo FOLHAS: constituio subjetiva

de conhecimento de professor de qumica
p. 109
Belmayr Knopki Nery, Otavio Aloisio Maldaner

1
Linha Editorial
A Formao Docente Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores, publicao
digital, veiculada semestralmente, de responsabilidade editorial do Grupo de Trabalho Formao de
Professores (GT08), da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), em
co-edio com a Editora Autntica.
A criao do GT08 inicialmente denominado GT Licenciaturas teve como cenrio o final da dcada
de 1970, incio de 1980, momento histrico em que os movimentos sociais se constituram de forma mais
vigorosa e alcanaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participao nas decises
do Estado autoritrio. medida que o governo militar comeava a emitir difusos sinais de esgotamento,
os movimentos sociais conquistaram alguma abertura democrtica o que permitiu investidas, ainda que
descontnuas, de novos atores que entravam em cena. Nesta ocasio, uma crise se enveredava pelas
Licenciaturas visto que vigia um modelo de formao, sustentado na teoria tecnicista e atrelado ao
chamado currculo mnimo nacional.
Nesse contexto, os educadores formaram uma frente de resistncia ao modelo tecnicista de formao de
professores e passaram a apresentar propostas de mudanas no modelo vigente. Tais aes impulsionaram
a mobilizao de alguns profissionais da educao que, durante o I Encontro Nacional de Reformulao
dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao, em Belo Horizonte, em novembro de
1983, firmaram um acordo com membros da Diretoria da ANPEd para se organizar um GT que viesse a
tratar das questes que afetavam a formao de educadores.
Lanada a proposta, o GT Licenciaturas se constituiu e, no ano seguinte, reuniu-se na 7 Reunio Anual
(RA) da ANPEd, em Braslia, no ano de 1984. Foram aprofundadas as discusses para elaborar propostas
de formao para as licenciaturas e para o curso de Pedagogia com base nos princpios e orientaes
contidos no documento final do encontro nacional de Belo Horizonte e, em 1985, ocorreu, em So Paulo,
a 8 RA. Nesta, o GT estruturado de forma mais compatvel com as recomendaes da ANPEd, organizou
uma sesso para anlise de pesquisas sobre o assunto.
Em 1993, configurou-se uma nova identidade terico-metodolgica para o Grupo de Trabalho que passou
a chamar-se GT08 Formao de Professores, delineando o ethos do renovado GT.
As primeiras idias sobre a Revista Formao Docente surgiram no comeo da dcada 2000, no entanto,
foi na 30 RA que se conferiu maior materialidade idia e, em 2008, por ocasio do XIV Encontro Nacional
de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), em Porto Alegre, pesquisadores do GT08 encaminharam decises
substantivas sobre sua editorao.
A Formao Docente pretende ser um canal de divulgao da produo na rea especfica, em dilogo
interdisciplinar com as contribuies de pesquisas realizadas pelas reas correlatas que tratam da mesma
temtica. Visa, em especial, fomentar e facilitar o intercmbio nacional e internacional do seu tema objeto.
A Revista dirigida ao pblico de professores, pesquisadores e estudantes das reas de Educao e

cincias afins.
Seguindo as prticas editoriais, a partir de critrios elegidos pelo grupo fundador, a poltica editorial do
peridico executada por um Conselho Editorial Executivo e um Conselho Editorial Consultivo (nacional
e internacional) de diversificada representatividade. Os artigos so apreciados quanto ao mrito cientfico
por meio do sistema de Dupla Avaliao por Pares DAP (Double Blind Review).
com imenso prazer que apresentamos, ento, ao pblico interessado, a Formao Docente Revista
Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores e esperamos uma participao efetiva dos colegas
pesquisadores para que este peridico possa contribuir para a melhoria da qualidade da produo
acadmica nesse campo e, por via de consequncia, para a melhoria da prpria formao de educadores
em nosso pas.
Os Editores
Conselho editorial
editor
n
Jlio Emlio Diniz-Pereira

Doutor em Educao pela Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos
Estados Unidos. Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). Coordenador da Coleo Docncia - Editora Autntica.
Conselho Editorial Executivo
Joana Romanowski
Pedagoga, doutora em Educao pela USP, professora do Programa de Mestrado em Educao da
PUCPR e da FACINTER.
Jos Rubens Lima Jardilino
Doutor em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), com psdoutoramento pela Universidade Laval, em Qubec, no Canad. Professor Titular do Departamento
de Educao da Universidade Nove de Julho (UNINOVE).
Mrcia de Souza Hobold
Professora Dra. Universidade da Regio de Joinville - UNIVILLE.
conselho editorial consultivo (nacional)

n
Betnia Leite Ramalho

Doutora em Cincias da Educao pela Universidade Autnoma de Barcelona, na Espanha. Professora
do Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Bolsista de
Produtividade de Pesquisa do CNPq Nivel 2.
Eduardo Adolfo Terrazan
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professor do Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq Nvel 1D.
Emlia Freitas de Lima
Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), com ps-doutoramento pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Associada da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar).
Iria Brzezinski
Doutora em Administrao Escolar pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento
pela Universidade de Aveiro, em Portugal. Professora Titular da Universidade Catlica de Gois (UCG).
Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 2.
Joana Paulin Romanowski
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professora Adjunta da Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (PUC-PR). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 2.
Laurizete Farragut Passos

Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Assistente da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Leny Rodrigues Martins Teixeira
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP),
com ps-doutoramento pela Universidade de Paris V, na Frana. Professora Titular da Universidade
Catlica Dom Bosco.
Luis Eduardo Alvarado Prada
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com ps-doutoramento
pela Universidade de So Paulo (USP). Professor da Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM).
Mrcia Maria de Oliveira Mello
Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento pela
Universidade do Minho, em Portugal. Professora do Programa em Ps-graduao da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE).
Marlia Claret Geraes Durhan

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), com psdoutoramento pela Fundao Carlos Chagas (FCC-SP). Professora do Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Metodista de So Paulo.
Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr
Doutora em Psicologia da Educao pela Universidade do Estado de Illinois, nos Estados Unidos, com
ps-doutoramento pela mesma Universidade. Professora do Programa de Estudos Ps-graduados
em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Menga Ludke
Doutora em Sociologia da Educao pela Universidade de Paris X, na Frana, com ps-doutoramento
pela Universidade do Estado da Califrnia, em Berkley, nos Estados Unidos. Professora Titular da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq Nvel 1A.
Conselho Editorial Consultivo (Internacional)

n
Carlos Marcelo Garcia

Professor Catedrtico de Didtica e Organizao Escolar da Universidade de Sevilha, na Espanha.
Ceclia Maria Ferreira Borges
Professora e pesquisadora da Universidade de Montreal, no Canad.
Clermont Gauthier
Professor e pesquisador da Faculdade de Educao da Universidade Laval, em Qubec, no Canad.
5
Emlio Tenti Fanfani

Professor Titular da Faculdade de Cincias Sociais da Universidade de Buenos Aires (UBA),
na Argentina.
Kenneth M. Zeichner
Professor Titular da Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos.
John Elliot
Professor Emrito da Faculdade de Cincias Sociais da Universidade de East Anglia, na Inglaterra.
Maria do Cu Roldo
Professora e pesquisadora da Escola de Educao da Universdade Catlica de Santarm, em Lisboa,
Portugal.
Rafael vila Penagos
Professor e pesquisador em Educao pela Universidade Pedaggica Nacional de Bogot, na Colmbia.
Rui Fernando de Matos Saraiva Canrio
Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa,
em Portugal.
Normas Para Submisso de Artigos

Os artigos submetidos Revista Formao Docente sero apreciados pelo Conselho Executivo quanto
pertinncia dos mesmos Linha Editorial do peridico, sua adequao aos requisitos da Associao
Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) e s demais instrues editoriais.
Os textos devem guardar originalidade do tema ou do tratamento a ele concedido na lngua materna.
Os artigos recebidos em outro idioma sero submetidos traduo e publicados com a autorizao do
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da rea e cedem Formao Docente o direito de indexao (nacional e internacional). A Revista, ao
seu juzo, pode reeditar artigos internacionais de grande relevncia terica ou metodolgica para a rea,
que tenham sido publicados em outros veculos de divulgao acadmica, com a devida autorizao de
quem detm os direitos autorais.
O Conselho Executivo poder sugerir aos autores modificaes de ordem tcnica nos textos submetidos
e aceitos, a fim de adequ-los publicao.
de inteira responsabilidade do(s) autor(es) os conceitos, opinies e idias veiculados nos textos.
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e um ad hoc. A Revista garante o sigilo e anonimato de autores e pareceristas.
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Os artigos devem conter de 40 a 70 mil caracteres (com espaos) digitados no Word ou programa
compatvel de editorao, fonte Times New Roman, tamanho 12 e espaamento duplo. O texto deve ser
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1 e 2. Devem ser nomeados pelo sobrenome do primeiro autor. O primeiro arquivo deve constar a
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inglesa (abstract). Ambos acompanhados de, no mnimo, trs palavras-chave (e as respectivas keywords).
No segundo arquivo, constar o texto na ntegra a ser publicado.
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material citado no corpo do texto. As citaes de fontes, diretas ou indiretas, devem ser inseridas no
corpo do texto (AUTOR, data, pgina). As notas, quando necessrias, devem seguir no final do texto com
numerao seqencial em algarismos arbicos e antes das referncias bibliogrficas.
As referncias de material e fontes eletrnico/digitais devem citar o endereo (Web Site ou Home Page)
seguida da data de acesso (Acesso em: 25 Fev. 2009).
7
Todos os textos devero ser enviados para o endereo eletrnico da Revista Formao Docente
(formacaodocente@autentica.com.br). Aps o envio do artigo, o autor receber a confirmao do
recebimento da sua mansagem contendo os arquivos, em anexo, com o texto e da adequao (ou no)
do mesmo s normas tcnicas. Aps, aproximadamente, 40 dias, o autor receber uma nova mensagem
informando sobre o resultado da avaliao acadmica do artigo.
editorial
Volume 03, nmero 05, ago./dez. 2011
APRESENTAO
A Formao Docente Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores (RBFP), no seu
quinto nmero, apresenta artigos originados em pesquisas em diferentes temticas sobre processos,
modalidades, cursos e programas de formao de professores com o propsito de favorecer o debate
na rea.
As pesquisas sobre formao de professores apontam uma diversidade de abordagens tanto temticas
como metodolgicas articuladas abrangncia do atual contexto educacional, que prescinde de professores
como profissionais envolvidos na promoo dos processos educativos nos diferentes nveis e modalidades
de ensino na escola e demais instituies educacionais.
Esse nmero distingue artigos sobre a formao inicial, preocupao constante de pesquisadores, alm
de pesquisas sobre histria de vida, formao de professores iniciantes para cursos profissionalizantes
e formao continuada.
Abre a revista o artigo Quebrando os silncios das histrias nicas: as narrativas profissionais como
contranarrativas na investigao e formao em superviso, escrito por Maria Alfredo Moreira, com a
finalidade de discutir a prtica da escrita de narrativas profissionais na investigao educacional e na
formao (ps-graduada) de professores em superviso em Portugal.
O artigo Modelos de formao e estgios curriculares de Magali Aparecida Silvestre e Vera Maria Nigro
de Souza Placco analisa caractersticas de concepes de formao orientadoras de projetos e prticas
de estgio curricular obrigatrio em cursos de formao inicial de professores.
Na perspectiva de problematizar a articulao entre a prtica de ensino e a pesquisa na formao dos novos
professores, Luciane Maria Schlindwein apresenta o artigo Prtica de ensino e pesquisa na pedagogia:
a favor da centralidade da prtica de ensino na formao docente.
Neste sentido da relao entre pesquisa e formao docente, o artigo PIBID como Formao de
Professores: reflexes e consideraes preliminares, de Daniel Soczek, examina o programa considerando
suas possibilidades e limitaes.
Sobre a formao inicial soma o artigo O currculo de formao dos cursos de educao fsica: novas
rupturas ou antigas continuidades? de Cludio Lcio Mendes e Paola Luzia Gomes Prudente, com o
propsito de explicitar como so interpretadas no currculo dos cursos superiores de Educao Fsica da
regio Centro-oeste de Minas Gerais as normatizaes constantes das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formao de professores do Conselho Nacional de Educao.
Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 9-10, ago./dez. 2011.

Disponvel em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
O artigo Incio da docncia: investigando professores do ensino fundamental, proposto por Cludia Valria
Gabardo e Mrcia de Souza Hobold, indaga sobre os dilemas dos professores iniciantes da educao
bsica e as implicaes com a formao inicial e continuada.
A trajetria dos professores da Educao Profissional objeto de discusso no artigo O percurso formativo
de docentes da educao profissional e o significado da docncia na vida de engenheiros que se tornaram
professores, de Sandra Terezinha Urbanetz.
Finaliza esse nmero o artigo Processo formativo FOLHAS: constituio subjetiva de conhecimento de
professor de qumica, escrito por Belmayr Knopki Nery e Otavio Aloisio Maldaner, que aborda pesquisa
sobre programa de formao continuada em que textos didticos dos componentes disciplinares da
educao bsica so produzidos pelos professores e validados entre pares. Elege como objetivo analisar
a possibilidade de constituio do sujeito professor-autor de Folhas.
Agradecemos a autora. Boa leitura.

Joana Paulin Romanowski
10

artigos
Quebrando os silncios das histrias nicas: As

narrativas profissionais como contranarrativas
na investigao e formao em superviso1
Maria Alfredo Moreira
Resumo: Este texto visa discutir a prtica da escrita de narrativas profissionais na investigao
educacional e na formao (ps-graduada) de professores em superviso em Portugal. Parte de uma
experincia desenvolvida em dois anos escolares, num curso de mestrado da Universidade do Minho.
Para a ilustrao do potencial formativo dessa estratgia formativa, recorremos a excertos da escrita
das formandas desse curso, situando-os na discusso de trs eixos analticos: 1) a relao e integrao
teoria e prtica; 2) a criticidade das e nas prticas de formao e os constrangimentos e 3) a pedagogia
da formao em superviso. Terminaremos com uma discusso da necessidade de desenvolver a
narratividade ao servio da transformao do trabalho docente. Essa discusso deve ser orientada pelos
valores de uma sociedade democrtica, disseminando prticas de investigao narrativa que valorizem
os saberes profissionais construdos pelos professores e com eles, e no sobre eles.
Palavras-chave: narrativas profissionais, investigao educacional, formao de professores,
superviso
Registo o meu profundo agradecimento s formandas do curso referido neste texto, pela generosidade e partilha solidria dos seus textos. Sem
elas no teria sido possvel escrev-lo.

11
Introduo
as narrativas identitrias (bio-socio)grficas so contra-narrativas, uma vez que nos seus actos de fala
com a teoria desfiam silncios (a)normais no estaleiro da cincia. (PARASKEVA, 2011, p. 16)
As narrativas profissionais so usadas neste texto como base para a discusso da necessidade de rotura
dos cnones em investigao educacional, recuperando e legitimando o lugar da subjetividade e do pessoal
na investigao e na formao de professores. Surge como parte de um movimento de reabilitao das
vozes dos professores que visam contrariar a submisso das suas vozes s dos investigadores, o que
muitas vezes as distorce e desumaniza. As narrativas produzidas pelos professores so usadas neste
texto para revelar o que importante, do ponto de vista do estudo do pensamento do professor, na prtica
docente, mas tambm de que modo os processos formativos podem ser facilitadores ou inibidores de
processos de transformao e inovao nas escolas. As narrativas profissionais, ao sinalizar movimentos
de resistncia e de desafio ao status quo no trabalho docente e nas vidas dos professores, servem ainda
para evidenciar o modo como os discursos do senso comum operam no sentido de constranger o que
possvel no campo da formao e da investigao, com impacto evidente na autonomia e profissionalismo
dos professores. No campo da formao ps-graduada em superviso pedaggica e superviso da
formao, e em conjugao com a leitura e anlise de textos crticos, as narrativas colocam-se ao servio
de processos de autossuperviso, promotores da reflexividade profissional no trabalho docente.
Aps a discusso do lugar das narrativas na investigao educacional e na formao de professores,
apresentaremos uma experincia da escrita de narrativas profissionais num contexto de formao
ps-graduada de professores em superviso. Aps a contextualizao da experincia, ilustraremos o
modo como esta estratgia promove processos de desenvolvimento profissional favorecedores da
construo da profissionalidade docente. Recorremos a excertos da escrita das formandas de um curso
de mestrado, situando-os na discusso de trs eixos analticos: 1) a relao e integrao teoria e prtica;
2) a criticidade das e nas prticas de formao e os constrangimentos e 3) a pedagogia da formao
(em superviso). Terminaremos com uma discusso da necessidade de desenvolver a narratividade ao
servio da transformao do trabalho docente. Essa discusso deve ser orientada pelos valores de uma
sociedade democrtica, discutindo e disseminando prticas de investigao narrativa que valorizem os
saberes profissionais construdos pelos professores e com eles, e no sobre eles.
1. As narrativas profissionais na formao de professores e investigao
educacional
No campo da investigao e formao de professores, o estudo das narrativas enquadra-se no estudo da
experincia pessoal (CLANDININ; CONNELLY, 1994) e do pensamento do professor estudo daquilo que o
sujeito diz que pensa, aquilo que quer revelar sobre o seu pensamento (e ao), no o que efectivamente
pensa ou faz, ou seja, no estudo do seu conhecimento prtico (ELBAZ-LUWISCH, 2007). Assim, o seu
enfoque a desocultao da experincia vivida, tal como percebida pelo sujeito, mediada pela linguagem
verbal escrita. Essa mediao promove o distanciamento do sujeito da sua experincia, permitindo separa[r]
o conhecedor do conhecido () exteriorizar o que interno (VAN MANEN, 1990, p. 127, trad.), permitindo
uma maior racionalizao da experincia vivida e, no processo, reorientar a ao futura.
O estudo das narrativas no visa a uma representao da realidade independente do conhecedor dessa
realidade, mas, outrossim, criar uma relao nova entre o ser humano e o seu ambiente, assente numa
12

ontologia da experincia que pe a tnica na sua dimenso temporal e relacional, com nfase nos processos
de crescimento e transformao (cf. DEWEY in CLANDININ; ROSIEK, 2007). A experincia vivida torna-se
significativa e transformadora, aproximando-se de um ideal do vivido, que permite ao indivduo (e a outros
que tm acesso sua narrativa) revisitar a experincia e aprender a partir dela.
Essa abordagem fenomenolgica e hermenutica do modo como o profissional explica a sua ao
justifica-se ainda pela no linearidade, dinamicidade, imprevisibilidade, e, inclusive, mistrio que carateriza
o trabalho docente (ELBAZ-LUWISCH, 2007). O estudo do pensamento do professor, a partir de um
posicionamento paradigmtico de pendor positivista, revela muitas limitaes; desde logo, a tnica em
aspectos comportamentais dos processos de ensino e aprendizagem, dado serem os imediatamente
apreensveis pelos sentidos. Todavia, essa tnica no explica os comportamentos e aes dos sujeitos
h que compreender por que motivos uma ao escolhida em detrimento de outra, que princpios
subjazem a essa ao, que pressupostos e convices a explicam; importa ainda perceber qual a influncia
e impacto dos processos de formao na mudana educativa nas escolas, sendo a avaliao dos mesmos
mais significativa em nvel da reorientao do pensamento do professor do que do seu comportamento.
H necessidade de os investigadores procurarem desenvolver novas formas de estudar esse pensamento,
novos modos que privilegiem o sentimento, a emoo, o sensorial, e no apenas o racional, o planeamento
e a ao (CLANDININ; ROSIEK, 2007). Contrariamente s metodologias positivistas, a metodologia do
estudo das narrativas reconhece o valor da subjectividade; ao pedir ao indivduo que relate/registe a sua
experincia, f-lo reviver e reestruturar essa experincia; ao revisit-la, ela ser certamente alterada
luz das experincias e vivncias vividas aps os acontecimentos que deram origem narrativa; todavia,
isso no um problema metodolgico a ser eliminado para o investigador narrativo , pelo contrrio, a
exata finalidade do seu estudo (op.cit.).
Assim se situam os investigadores narrativos: num mapa metodolgico de encontro de metodologias
vrias e de partilha de espaos fronteiros (borderlandspaces) com outras metodologias (CLANDININ;
ROSIEK, 2007). Nas palavras de Paraskeva (2011, p. 15), as narrativas identitrias no procuram uma
espcie de higiene intelectual, no lutam por uma metodologia limpa. Pelo contrrio (), uma poltica
cultural que desafia os mtodos cientficos hegemnicos que tm sido incapazes de tratar o real como
de facto . A validade do estudo das narrativas encontra-se tecida no em critrios positivistas como
objectividade e rigor, mas nas vozes do texto, na sua credibilidade e autenticidade, no modo como
procura verificao terica na experincia vivida do leitor (CLOUGH, 2002). A sua validade testa-se ainda
na correco da prtica, ou seja, na possibilidade que encerram em construir uma conscincia colectiva
e uma melhor compreensodo modo como a experincia individual moldada pelas narrativas sociais,
culturais e institucionais mais vastas (CLANDININ, 2006), ou seja, na anlise das ideologias subjacentes
ao profissional.
Para no criar uma nova ortodoxia, o investigador narrativo deve evitar falar em nome do colectivo e do
geral, para no objetificar nem comodificar o outro (cf. HOOKS, 1994; SMITH, 2004). Para isso, h que
contrariar a hegemonia das narrativas nicas, as abstraes totalizantes, que uniformizam e normalizam
a diferena (PINAR, 2009), os discursos investigativos que medram na produo de generalizaes e
regularidades, e que reduzem e essencializam os sujeitos. O poder das histrias nicas, como coloca
Chimamanda Adichie,2 opera contando repetidamente a mesma histria sobre o Outro diferente, o que
2
TED Talks, 2009: <http://www.ted.com/talks/lang/en/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html>.

13
faz com que esse Outro se torne a histria que sobre ele contada; trata-se de uma forma subtil de
exercer poder e controlo da identidade do Outro. Trata-se de uma forma de violncia simblica, que se
manifesta no atravs de alguma forma explcita de opresso, mas atravs da reproduo implcita do
eu (KINCHELOE; STEINBERG, 1993 apud PINAR, 2004, p. 25). E o eu (do investigador, do formador, do
supervisor) est, demasiadas vezes, presente, ocultando e subjugando as vozes dos professores, que
deveriam ser os autores das suas histrias singulares.
A voz dada s histrias subjetivas dos sujeitos pode ser uma forma importante de reao a formas
macrossociais de opresso, colocando a narrativa ao servio da transformao da experincia vivida em
conhecimento politicamente til (STONE-MEDIATORE, 2003 apud CLANDININ; ROSIEK, 2007, p. 63) na
formao de professores. Enquanto leitura do humano, as narrativas dos professores ajudam a construir
discursos de possibilidade que reivindicam o papel das escolas como lugares de esperana, resistncia
e possibilidade democrtica (KINCHELOE; MCLAREN, 1994, p. 139). Todavia, para o ser, as narrativas
devem resistir tentao do exerccio narcsico, tornando-se lugar de encontro crtico da prpria voz, ao
procurar responder a perguntas como (SMYTH, 1989): O que fao? Como so as minhas prticas? O que
que as minhas prticas dizem a respeito dos meus pressupostos, valores e crenas acerca do ensino?
De onde vieram essas ideias? Que prticas sociais so expressas nessas ideias? O que que faz com que
mantenha as minhas prticas? Que vises de poder incorporam? Que interesses parecem ser servidos
pelas minhas prticas? O que que opera no sentido de constranger a minha viso do que possvel no
ensino? O que devo/posso fazer para mudar esta situao?.
O investigador narrativo, ao trabalhar com os textos produzidos pelos professores nos quais abordam
essas questes e as exploram em confronto com um quadro de referncia conceptual que incentiva a prtica
da crtica , est a desafiar os discursos totalizantes, histrias nicas, mas tambm de senso comum,
trabalhando em prol de formas de investigao e formao socialmente mais justas (cf. KUMASHIRO,
2004; ZEICHNER, 2009). Todavia, esse posicionamento implica aceitar uma epistemologia da ignorncia
no campo educacional (MALEWSKI; JARAMILLO, 2011), uma que combata a presena hegemnica das
epistemologias da certeza, no currculo, mas tambm na formao de professores e na investigao. Da a
necessidade da construo activa de modos de investigar e de formar que combatam essas epistemologias
da certeza, que interroguem os pressupostos, quadros de referncia e limites do conhecimento, questionem
as relaes de poder em que assentam e que refletem, tornando evidente a necessidade de explicitarmos
o que no sabemos, mais do que aquilo que sabemos, uma vez que as verdades e certezas que temos
so historicamente situadas, culturalmente contestadas, subconscientemente reproduzidas e politicamente
motivadas (op.cit., p. 6).
Temos evidnciado valor pedaggico e formativo de modos narrativos e experienciais que desenvolvem
instrumentos analticos que permitem uma compreenso profunda e interveno informada na ao
profissional (cf. HOLLY, 1989; VAN MANEN, 1990; ZABALZA, 1994; BOUD, 2001; BAILEY, 2005). O
conceito de narrativas profissionais que tomamos, nesse contexto de superviso, abarca estratgias
formativas como o estudo de casos, os porteflios reflexivos e o dirio (individual ou colaborativo) (cf.
RAMOS; GONALVES, 1996; S-CHAVES, 2000; RIBEIRO; MOREIRA, 2007; RIBEIRO; CLARO; NUNES,
2007; VIEIRA, 2010a, b; VIEIRA; MOREIRA, 2011a). Neste texto, abordamos o dirio de aula, que foi
desenvolvido individualmente, embora com uma vertente colaborativa. A colaborao na escrita potencia
as virtualidades desenvolvimentalistas do dirio individual, ao aumentar a multiplicidade de perspectivas
e estabelecer uma relao dialgica entre quem escreve e o(s) seu(s) leitor(es). Esse processo facilita
a consciencializao de crenas e aces, a anlise da aco, a identificao de reas problemticas e
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a resoluo partilhada dos problemas e dilemas, bem como a articulao entre construtos tericos e as
prticas desenvolvidas, revelando o modo como os primeiros podem ser usados para iluminar as segundas
e como as segundas podem ser fonte de construo terica (MOREIRA, 2008; MOREIRA; RIBEIRO,
2009; MOREIRA; DURES; SILVA, 2010; MOREIRA, 2011a). Esse movimento dialgico, de vaivm entre a
discusso terica e a anlise da prtica, afigura-se favorecedor da construo da autonomia profissional do
professor, porque parte do sujeito em formao, centra-se nas suas necessidades e prioridades formativas,
envolve-o na autoanlise e autocrtica das suas experincias e promove a colaborao entre pares. Dado
tratar-se, sobretudo, de um processo dirigido pelo sujeito em formao, assume-se enquanto processo
pedaggico e autossupervisivo, proporcionando um contexto pouco convencional para a produo de
conhecimento educacional que visa transformao de sujeitos e contextos (MOREIRA; RIBEIRO, 2009;
VIEIRA, 2010a, b; MOREIRA, 2011a).
Todavia, importa referir os constrangimentos, e que se prendem com a sempre difcil gesto do tempo
disponvel e tarefas profissionais, com a ausncia e valorizao de prticas de reflexo escrita na formao,
com os diferentes graus de implicao/comprometimento na tarefa e na sua sustentao ao longo do
tempo (RIBEIRO; MOREIRA, 2007; MOREIRA, 2008; MOREIRA; RIBEIRO, 2009; MOREIRA, DURES;
SILVA, 2010; MOREIRA, 2011a).
Iremos agora entrar na anlise das narrativas produzidas no mbito de um curso de ps-graduao,
contextualizando a formao, abordando a metodologia seguida e o impacto na formao em superviso
das professoras envolvidas.
2. As narrativas num contexto de formao ps-graduada em superviso
As narrativas profissionais, apelidados dirios de aula na experincia em anlise, foram desenvolvidas no
curso de Mestrado em Estudos da Criana, Especializao em Integrao Curricular e Inovao Educativa
na Universidade do Minho. Foram desenvolvidas em dois anos escolares (2008/09 e 2010/11)3, envolvendo
um total de 38 formandas (19 formandas em cada ano), no mbito da Unidade Curricular (UC) Modelos
e Processos de Superviso,4 leccionada pela autora no primeiro semestre do curso. As formandas eram
todas do sexo feminino, caucasianas, professoras de 1 e 2 ciclos do Ensino Bsico e do pr-escolar/
educao de infncia, a leccionar em zonas rurais, semiurbanas e urbanas em diversos pontos do pas.
A maioria tinha obtido o grau de licenciada como professora do 1 ciclo, na zona norte e centro do pas.
Detinham um leque muito alargado de experincia profissional: desde recm-licenciadas a formandas
com 30 anos de experincia de ensino, com e sem experincia de superviso em contextos de formao
inicial e continuada.
A UC tinha como finalidades a aquisio, aprofundamento e problematizao de modelos e processos de
superviso de professores, em contextos de formao inicial e ao longo da vida. Visava desenvolver nas
formandas conhecimentos, capacidades e atitudes facilitadoras da regulao autnoma e colaborativa
A leccionao fez-se em dois anos descontinuados, dado o curso no ter funcionado no ano escolar de 2009/10. O curso de mestrado tinha dois
anos, o primeiro de frequncia de uma parte escolar em dois semestres e o segundo de realizao de uma dissertao com defesa pblica no final.
Trata-se de um curso especialmente vocacionado para a formao especializada de profissionais da Educao Bsica (Pr-escolar, 1. e 2. Ciclos),
em especial aqueles que: exercem funes de coordenao e orientao relacionadas com o desenvolvimento curricular e com a construo de
projectos curriculares de escola e de turma; acompanham a Iniciao Prtica Profissional nas escolas cooperantes; coordenam e avaliam projectos
de inovao educacional; intervm no desenho, desenvolvimento e avaliao de currculo e de materiais didcticos (informao prestada na pgina
de divulgao do curso, consultada em maio de 2012: <http://www.ie.uminho.pt/Default.aspx?tabid=7&pageid=142&lang=pt-PT>).
A UC de Modelos e Processos de Superviso tinha 30h letivas, tal como as outras restantes UCs do curso, desenvolvidas ao longo de 7 semanas.

15
dos processos de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento profissional, com nfase em aspectos

transdisciplinares da superviso pedaggica e da formao, possibilitando-lhes a aquisio de referenciais
ticos e conceptuais relevantes compreenso e transformao das situaes de ensino e aprendizagem,
formao e superviso. O conceito de superviso com que trabalhvamos colocava a nfase em processos
de regulao (colaborativa) da ao profissional, ao servio de uma viso democrtica e transformadora
da educao escolar, atravs da anlise crtica de pressupostos, discursos e prticas relativos formao
de professores e superviso pedaggica da formao, assim como de factores contextuais (polticos,
socioculturais, institucionais) que condicionam as situaes educativas (MOREIRA, 2005; VIEIRA, 2009;
VIEIRA, 2010c; VIEIRA; MOREIRA, 2011). Interessava-nos, por um lado, compreender que interesses
(no) so servidos nessas situaes, por que razes e com que implicaes e, por outro lado, equacionar
possibilidades para a sua transformao atravs da prtica da superviso, incentivando as formandas a
ver a atividade da superviso como um jogo de subverso de regras (FERNANDES; VIEIRA, 2010), ao
mesmo tempo em que deveriam equacionar as implicaes de jogar o jogo deste modo:
Seja qual for o cenrio em que o educador (professor, formador, supervisor) trabalha, ter de
se perguntar: em favor de qu e de quem educo, contra qu e contra quem? A questo
necessria, mas a resposta nunca clara nem tranquilizadora, exigindo a capacidade de vivermos
com a ambiguidade das nossas escolhas, mas tambm com a responsabilidade de interrog-las
continuamente (op. cit., p. 277).
A metodologia de formao e de avaliao procurava estar alinhada com esses pressupostos e princpios,
assumindo uma natureza ideogrfica, simultaneamente heurstica e de capacitao para a ao
transformadora. A informao terica decorria prioritariamente de questes emergentes da realizao
das tarefas, que acompanhavam a leitura de textos, no sentido da problematizao, sistematizao ou
expanso dos contedos, visando-se rentabilizar a dimenso experiencial da aprendizagem pela integrao
da diversidade de experincias profissionais das formandas, em confronto com a produo cientfica no
domnio da superviso pedaggica e da formao. As tarefas solicitadas incluam a identificao e anlise de
problemas pedaggicos e supervisivos, a produo de narrativas profissionais e de materiais pedaggicos
e supervisivos, a simulao de situaes supervisivas e a realizao de pequenas experincias supervisivas
em grupo. No final do semestre, as formandas apresentavam um porteflio de aprendizagem, entendido
enquanto projecto de construo de conhecimento em superviso, e que continha documentos e textos
reflexivos versando a experincia de formao no mbito da UC: destacavam-se as narrativas profissionais
(dirios de aula) e a experincia de superviso realizada em grupo. As modalidades e critrios de avaliao
eram definidos em colaborao com as formandas e incluam modalidades de auto e heteroavaliao,
bem como a avaliao dos processos de formao.
Em ambos os anos em estudo, foi solicitada s formandas a escrita semanal de um dirio de aula, cuja
estrutura e contedo eram livres. As indicaes dadas eram apenas as seguintes: 1) deveria ser um registo
pessoal; 2) deveria estabelecer pontes entre a experincia pessoal e as leituras e/ou tarefas realizadas em
aula e extra-aula; 3) pelo menos um desses registos deveria ser sujeito a comentrio por uma outra pessoa.
Essa pessoa era selecionada pela formanda, entre algum que estivesse em condies de produzir um
comentrio significativo e estimulante. Em alternativa escolha de um comentador, a diarista colocava
a sua reflexo num frum de discusso criado na plataforma de e-learning da universidade, e as colegas
da turma (e a formadora) reagiam por escrito, comentando as reflexes sua escolha. Muitas formandas
solicitavam diretamente esse comentrio formadora. No final do semestre, era pedida uma avaliao da
tarefa de escrita das narrativas, sob a forma de metacomentrio, entendido como pensamentos acerca
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do processo de escrita reflexiva e acerca das reaces de outros escrita da prpria (MCDONOUGH;
MCDONOUGH, 1997, p. 131). Esses metacomentrios podiam seguir a estrutura dada pela formadora
(atravs de um guia de anlise) ou ser de natureza livre. No guia de anlise fornecido, as formandas eram
convidadas a fazer um balano da experincia, atravs do completamento de oito frases dadas. O contedo
desse guia ser apresentado quando da discusso da experincia na seco que se segue.
3. Os Bas Profissionais das formandas5
Da leitura das narrativas profissionais desse grupo, iremos salientar trs eixos de anlise, seleccionados
por constiturem temticas recorrentes e significativas nos dirios de aula: 1) a relao e integrao
teoria e prtica; 2) a criticidade das e nas prticas de formao e os constrangimentos e 3) a pedagogia
da formao em superviso.
3.1 Relao e integrao teoria e prtica
A ausncia de reflexo e do uso dos conceitos tericos como instrumentos ao servio de uma melhor
compreenso da ao e de aprofundamento de um saber profissional parece-nos, infelizmente, um lugarcomum na formao (cf. ALARCO, 1996; FORMOSINHO, 2001; ESTRELA; ESTEVES; RODRIGUES,
2002; CANRIO, 2002; MOREIRA; VIEIRA, 2012). Apesar de algum pendor negativo associado presena
e relevncia da teoria, as narrativas das professoras resgatam o seu valor. Ao longo dos textos, vai-se
evidenciando a necessidade da ancoragem terica, da fundamentao para a aco, a partir da observao
reflexiva das prticas, da contextualizao dos saberes adquiridos na formao, e ainda do dilogo
estabelecido com os autores dos textos lidos. Esse posicionamento reflexivo, criticamente informado,
afigura-se essencial para apoiar o trabalho docente.
Ao longo de quase 30 anos de profissional, questionei-me sobre o assunto da articulao teoriaprtica. Questionei-me, mesmo em alguns momentos do estgio final do curso de educao de
infncia, se aquilo que aprendia nas aulas era passvel de ser levado minha realidade prtica.
J como educadora, muitas vezes pensei isso muito bonito de dizer, mas na prtica no
bem assim!.
() A abordagem da superviso pedaggica enquanto viso transformadora (Vieira, 20066)
exigiu-me uma anlise aprofundada e detalhada das minhas questes iniciais teoria e prtica:
que relao?; que processo educativo desenvolvo (e desenvolvi) junto das crianas com
quem trabalho (e trabalhei)?; o que , para mim, educar. () Vieira(2006: 8-9) refere uma
perspectiva da superviso, orientada para a construo de uma educao racional e justa, que
exige dos seus actores um elevado grau de profissionalismo. () poderamos falar do prazer da
superviso como forma de estar na educao, avessa rotina, ao desgaste, ao cepticismo ou ao
cinismo instauradora da esperana, da inventividade, da intuio, do gosto de experimentar, da
descoberta, da reflexo e da dialogicidade e promotora de ambientes de trabalho construtivos
e intelectualmente estimulantes. Tudo isto essencial ao profissionalismo em superviso.
Como posso sentir-me confortvel com estas palavras. (CC, outubro de 2008)
Quanto aos meus objectivos para a Unidade Curricular, tal como fao referncia na minha primeira
reflexo, pretendo () desenvolver esprito crtico, aprender a estar mais atenta ao que se passa
minha volta e aprender a no aceitar tudo o que me dizem. necessrio estar desperta para a
Este ttulo da seco retirado do ttulo de uma tese de Mestrado desenvolvida no mbito deste mestrado e que tomou como objecto o processo
de desenvolvimento profissional atravs de uma narrativa autobiogrfica (OLIVEIRA, 2010).
Vieira (2010c) nas referncias finais.

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vida, pessoal e profissionalmente. O estado de letargia obreira em que me encontro cansativo,

frustrante e desmotivante, fazendo-me sentir quase como um autmato que respira, mas que
no pensa nem contesta (JF, outubro de 2008).
A teoria recupera o seu lugar na formao de professores, pois concorre para a autoanlise e autossuperviso
das prticas e do pensamento do sujeito quando confrontado com a anlise das condies atuais do
trabalho docente, que o desprofissionalizam, transformando o professor em tcnico aplicacionista em
vez do intelectual transformador e crtico que uma sociedade democrtica exige (cf. GIROUX; 1992;
ZEICHNER, 1993, 2009). Por outro lado, as leituras no mbito da UC combatem discursos de senso comum
(irracionais ou rotineiros) na superviso, entendidos enquanto discursos que obstaculizam uma educao
de professores para um ensino antiopressivo e que limitam as possibilidades de transformao do real
(KUMASHIRO, 2002); entre eles encontramos um discurso acadmico, de valorizao dos contedos
tradicionais do ensino e que amoraliza o trabalho do professor; um discurso da experincia, de desvalorizao
do saber recebido e que apenas valoriza uma lgica do tipo a experincia faz o professor, e ainda um
discurso da inteno, de privilgio da instruo e gesto, de enfoque na planificao e execuo da aula
e na gesto da classe, que radica no pressuposto tecnicista de que aprender a ensinar equivale a elevar
o grau de congruncia entre as intenes do professor e o modo de realizao das mesmas (op.cit.).
Os modelos no ensino e na superviso so muito semelhantes a janelas e muros. Como janelas,
ajudam a expandir a viso das coisas, a solucionar problemas e a fornecer respostas, dando-nos
as bases necessrias para funcionarmos como investigadores e profissionais da prtica. Como
muros, estes modelos servem para nos limitar, para nos obstruir a viso de outras concepes
da realidade, de outras percepes e de outras alternativas (SERGIOVANNI; STARRATT, 1993
apud TRACY, 2002, p. 26).
Ao ler este excerto, inserido num captulo que lemos sobre modelos e abordagens, reflecti sobre
a minha prtica pedaggica e o quo castradora eu fui, no incio da minha carreira, relativamente
aos grupos de crianas que por mim passaram. Recuemos alguns anos, no muitos, pois ainda
estou a dar os primeiros passos na minha, ainda jovem carreira. Quando comecei a trabalhar eu
tinha sede de mostrar tudo o que tinha aprendido na formao inicial, e para tal eu planificava
de forma exaustiva, com o objectivo de ensinar as minhas crianas a aprender o que eu queria,
o que eu achava que era pertinente Contudo, com a prtica, formao e principalmente, com o
sentimento que para ser melhor eu teria que ouvir os meus meninos, eu evolu, tornando-me uma
melhor ouvinte, mais sensvel aos seus gostos, e sobretudo eu compreendi a criana como uma
pessoa com passado, com uma estrutura que no devia ser omissa ou ignorada. A metodologia
inicial da minha prtica de ensino sofreu mutaes, comecei como sendo um funil, levando
as crianas a verem apenas o que eu queria que elas vissem; agora me sinto como uma grande
janela, da qual as fao ver de uma forma aberta, clara, de onde elas percepcionam vrias coisas
e me fazem ver o lhes mais importante. Todavia o meu objectivo evoluir ainda mais, para
me tornar um horizonte infinito, onde no h barreiras para o querer aprender. Deixei de ser
transmissora/impositora para ser estimuladora e pretendo ir mais alm. O que sinto ambio!
Mas no disso que o nosso ensino precisa? De professores mais atentos, mais interessados
em estimular, mais do que castrar o questionamento dos seus alunos? A nsia do querer saber?
Ns formamos crianas na escola para a vida. Nunca nos podemos esquecer disso. ()
Este texto tambm me fez reflectir sobre momentos que tambm eu fui castrada. Passo a
explicar: trabalhei numa instituio cuja imposio de mtodo de ensino era um dado adquirido
e indiscutvel. No entanto aquando a pergunta: Mas por que este mtodo e no outro?
no havia resposta. Era aquele porque sim. Mas para piorar, ningum me sabia explicar com
exactido como se aplicava esse mtodo. Perante este ltimo facto eu fiquei estupefacta, porque
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infligir um mtodo sem saber explic-lo deixou-me acima de tudo desalentada. E questioneime que supremacia seria aquela de impor um mtodo sem saber explic-lo. Que superviso
era aquela que no respeitava o professor como um ser autnomo? Senti-me encurralada. ()
Gostaria que estas reflexes me levassem a bom porto, eu sei que para l chegar passarei
com certeza por uma fase de insegurana, pelas mutaes que eu, enquanto ser humano vou
passando. No entanto, pretendo que no futuro possa haver uma consolidao de tudo isto e no
final do processo as crianas saiam beneficiadas, em consequncia a sociedade e eu porque
sei que tentei ser melhor (SB, outubro de 2010).
A teoria, aliada reflexo escrita sobre a experincia vivida, serve para ajudar a desenvolver a autodireco
na ao, recuperando o percurso feito e percebendo melhor para onde se quer ir, como e por qu. Como
to bem refere Hooks (1994, p. 61), a teoria assume um papel teraputico (theory as a healingplace)
quando a experincia vivida teorizada de modo a facilitar processos de libertao pessoal e colectiva.
Mas para isso acontecer, as prticas devem ser sujeitas a processos de anlise crtica.
3.2 A criticidade das e nas prticas de formao e os constrangimentos
A questo da importncia da reflexividade de natureza crtica recorrente nas narrativas das formandas,
que defendem um posicionamento, por parte dos professores no seu trabalho dirio nas escolas, em
prol de uma educao melhor para os alunos, porque assente em valores de uma cidadania democrtica.
Outra questo importante a da Educao para a Cidadania Democrtica. preciso termos
conscincia, que temos que ajudar as crianas a ser cidados activos, informados e responsveis,
seja qual for o contexto. Perante a diversidade e complexidade da sociedade do nosso tempo,
imperativo dar voz s crianas e torna-los cidados conscientes dos seus direitos e deveres.
Esta educao leva a que as crianas mantenham melhores relaes na sua comunidade e de
participao na vida pblica futuramente.
O Jardim de Infncia um espao privilegiado, para desenvolver actividades no mbito da
formao pessoal e social, e eu, como educadora devo ter esta conscincia e responsabilidade,
porque nestas idades muito fcil trabalhar estas questes com as crianas, com debates, com
a construo das regras da sala, etc. Ns podemos transmitir-lhes valores, marcas duradouras,
contribuindo para a formao de cidados crticos, transformadores numa sociedade exigente
e em constante transformao. (MP, novembro de 2010)
O trabalho do professor (ou deve ser) um trabalho dirio de luta pela equidade e justia social (ZEICHNER,
1993; 2009; KUMASHIRO, 2004). A ao do professor (quase) sempre crtica, na medida em que
se encontra incrustada no mundo micro dos profissionais, em cada sala de aula, em cada grupo de
professores (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005). Apesar da sensao de impotncia para mudar as suas
condies de trabalho e as condies de aprendizagem dos seus alunos, os professores podem ser
bastante importantes e fazer a diferena em termos de como afetam a vida de seus estudantes. () A
realidade que o poltico e o crtico esto em nossas salas de aula e em outros locais de trabalho, e as
escolhas que fazemos diariamente em nossos ambientes de trabalho revelam nossos compromissos
morais em relao continuidade ou transformao social. No podemos ser neutros. (op.cit., 73/4). E o
compromisso moral das autoras das narrativas seguintes, perante uma educao libertadora e eticamente
comprometida com uma sociedade melhor, mais inclusiva e promotora de comportamentos de anlise
crtica e de cidadania democrtica, muito claro e pouco neutro:
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A aula sobre o modelo reflexivo crtico provocou em mim uma permanente lembrana
e reflexo sobre um episdio da minha prtica profissional, ocorrido h poucos dias.
Uma colega de trabalho colocou de castigo uma criana de 4 anos de idade, sentada no cho de
um corredor. Este corredor, apenas com luz indirecta (logo meio sombrio), comprido pois um
corredor de ligao de 4 salas de actividades (no mnimo 60 metros). Quando passei no corredor
a caminho do polivalente com materiais de decorao de Natal e vi esta criana, questionei-me do
porqu e para qu estaria aquela criana ali abandonada. No regresso, passados uns escassos
minutos, entrei na sala da minha colega e reflecti com ela a razo deste castigo. No pondo em
causa o profissionalismo e a autonomia docente da colega, questionei-a sobre a possibilidade de
resolver a situao problemtica com aquela criana de outra forma, que no fosse o coloc-la fora
da sala, sem qualquer superviso e acompanhamento; questionei-a sobre a relao entre o castigo
aplicado e a alterao do comportamento observado. Com muito espanto meu as respostas foram
A educadora [] de outro grupo tambm fazia assim e ele [criana] perturba-me as actividades.
Com estas questes pretendia que a colega reflectisse sobre a sua prtica e no lhe provocar
qualquer constrangimento. Por isso, revi-me na transcrio de Foucault (1990, cit. in Jardine,
2007, p. 146) apresentada na aula, que afirma Praticar a crtica uma questo de tornar difceis
gestos fceis. Nesta situao, senti que o colocar de castigo as crianas fora da sala de aula se
tinha tornado um gesto fcil, vulgar e diria mesmo no pensado. A perturbao que a colega
sentia e mesmo o processo de imitao de outra colega, eram respostas de fuga e de ausncia
de reflexo, e portanto, resolvida com um gesto fcil, sem pensar na criana como um OUTRO
significativo, e em formao (CC, outubro de 2008).
As narrativas evidenciam o posicionamento tico das professoras face ao trabalho docente, explicitando
alguns factores de opresso, aliados presena e influncia hegemnica dos discursos e prticas de
senso comum na vida das escolas. Tambm evidenciam o impacto dos dispositivos de condicionamento
e controlo do trabalho docente, associados crescente burocratizao e nfase na prestao de contas,
e que resulta em processos de desprofissionalizao docente, de perda da autonomia e responsabilidade
profissional (cf. VIEIRA; HYPLITO; DUARTE, 2009; VIEIRA; MOREIRA, 2011).
Sinto-me uma profissional administrativa e no educadora de infncia.
Foi nesta aula que descobri o motivo de tanta desmotivao profissional sentida no momento.
Como possvel no me ter apercebido disto?
Ao desdobrar o conceito de Modelo reflexivo fui automaticamente associando s prticas da
equipa de educadoras com quem trabalho, bem como as decises e prioridades estabelecidas
pela coordenao e direco da minha instituio. Identifiquei prontamente as abordagens do
modelo reflexivo (tcnica, prtica e crtica ou emancipatria) e percebi que precisava urgentemente
de reflectir acerca das recentes decises e prioridades que vieram de cima da coordenao
e direco da minha instituio.
Talvez devido a um cansao pessoal, resultante do ritmo alucinante que vivo diariamente no
meu trabalho, iniciei este ano lectivo sem me aperceber que a satisfao que outrora sentia
cada dia que acordava para ir trabalhar para a minha instituio havia desaparecido. Sentia
algo de diferente em mim, mas julgava ser somente excesso de trabalho e foi nesta aula que
entendi que afinal, mais do que cansao e excesso de trabalho, eu estava era desiludida com
a alterao das prioridades antes estabelecidas com as quais me identificava e alimentava. ()
Mas ao reflectir acerca das tendncias paradigmticas de educao expostas na aula fiquei
espantada, e confesso que muito preocupada, por me aperceber que a instituio est (ou pelo
menos eu assim o sinto) a privilegiar em demasia a necessidade de um racionalismo instrumental
e, a meu ver, a desvalorizar o construtivismo crtico. Est-se claramente a no valorizar indcios
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bastante fortes, visveis a meu ver, que se no forem imediatamente tidos em conta podem
deixar a perder todo um trabalho e uma conquista conjunta de toda a equipa de educadoras. ()
Ser que as crianas esto a sentir negativamente todas estas alteraes? Estaremos a
promover neste momento uma qualidade nas aprendizagens das nossas crianas? Sinto-me
insegura e ansiosa, estarei a ser boa educadora das crianas ou boa educadora profissionalinstitucional? Onde est a instituio dinmica que conheci? O que aconteceu? Onde est o
dilogo, participao, emancipao, democraticidade, interveno crtica e no s indagao
crtica outrora existente? Ns educadoras sempre trabalhmos mais horas do que o nosso
horrio normal de trabalho, mas sentamo-nos bem e felizes, concretizadas. Agora trabalhamos
mais horas ainda e parece que no h resultados
Sinto saudades de estar com as minhas crianas, chego a casa e no me lembro de ter dado a
ateno devida a uma ou outra criana, porque estive constantemente fora da sala. Sinto-me
uma profissional administrativa e no educadora de infncia, s me apetece fugir, porque no
sei o que fazer! (MO, outubro de 2008).
A escolha do ttulo que essa formanda deu para a entrada no seu dirio de aula sintomtica da gravidade
e da extenso que o mal-estar docente assume na atualidade,7 resultado inevitvel do envolvimento
imposto em assuntos que ultrapassam a sala de aula e exigem demasiado tempo, energia e capacidade aos
professores, desviando-lhes a ateno da misso principal que tm com os alunos (cf. ZEICHNER, 1993).
Tambm essas professoras acusam o impacto nocivo da regulao que se processa a partir de formas
gerencialistas de organizar a educao e que fazem com que os professores se sintam responsabilizados
e culpados pelo seu desempenho, medido e avaliado desde fora do que acontece no seu espao de
trabalho, num processo emocionalmente esgotante, fruto do terror da performatividade, da precaridade e
da desumanizao, que (auto)intensifica o trabalho docente (cf. GARCIA; ANADON, 2009; HYPLITO, 2011).
No obstante, as professoras no baixam os braos; sentem-se capacitadas para a ao transformadora,
para combater formas de organizao do trabalho e de superviso contrrias emancipao e autonomia
profissionais. Essa recuperao emocional recupera o espao possvel da superviso enquanto prtica
re(ide)alista, situada entre o que a educao e aquilo que deve ser, ou seja, situada no espao intermdio
da possibilidade. (cf. VIEIRA, 2010a, p. 215).
Mas na minha vida quotidiana, em que por inerncia da funo que momentaneamente exero8,
estou constantemente atolada de despachos para fazer cumprir, de respostas imediatas que
tenho que dar sem ter tempo, a maior parte das vezes, para questionar, como converter o meu
desejo numa rotina? Este meu desejo emancipatrio que necessito para crescer na minha vida
profissional um sonho mas preciso urgentemente que seja realidade
Por isso, e a partir de agora, assumo o compromisso de pr na prtica as ideias de Dummett e
Wells (apud SMYTH, 1995, p. 7)
Podemos pensar criticamente9, sem dvida e
Podemos aprender a dizer no, assertivo que nos desamarre estas correntes
Podemos rejeitar o jargo, que nos verga e aflige
Veja-se a proliferao de notcias que do conta de estudos sobre a presena preocupante de doenas do foro mental entre os professores: <http://
www.publico.pt/Educa%C3%A7%C3%A3o/metade-dos-professores-portugueses-sofre-de-stress-ansiedade-e-exaustao-1549791>; <http://www.
oesti.com.br/educacao/noticias/professores_doentes.html>; <http://www2.diarioweb.com.br/novoportal/Noticias/Educacao/84423,,Estresse+e+depressao+afastam+76+professores.aspx>; <http://www.dn.pt/inicio/portugal/interior.aspx?content_id=1172330> (entre outras).
Funo de avaliadora do desempenho docente das colegas.
Em itlico as palavras de Dummett e Wells apud Smyth (1995, p. 7) que a professora completa com palavras suas.

21
Podemos resistir linguagem militar e corporativa, com humor mudar o discurso...

Podemos assumir o controlo pelo nosso desenvolvimento profissional, o grito libertador da
construo pessoal
Podemos manter um dirio/ registo de tarefas, para amparar o crescimento e reflectir no
percurso que pretendo caminhar
Podemos celebrar e partilhar os sucessos, com aqueles que nos entendem e querem construir
uma nova educao
Podemos apoiar-nos mutuamente, sem dvida, por isso que aqui estou (FL, dezembro de 2008).
Como refere Vieira (2010a, p. 227), continuamos a viver a crise na profisso e a ter como desafio
alimentar sonhos libertadores. Creio que a formao ps-graduada deveria ser capaz de responder a
este desafio, despertando nos professores a vontade de romper com o estabelecido e ajudando-os a
vencer o cinismo e a inrcia do discurso da crise.
Mas para tal acontecer, para que a formao possa trazer os benefcios de emancipao pessoal e profissional
esperados, a pedagogia da formao tem de vir ao encontro das experincias das formandas e resgat-las.
3.3 A pedagogia da formao (em superviso)
Sabemos muito pouco acerca da pedagogia no contexto da formao ps-graduada de professores em
superviso pedaggica (VIEIRA, 2010b). O que sabemos coloca a pedagogia da formao de professores
muito distanciada de uma efectiva ligao teoria-prtica, aliada falta de coerncia entre os discursos
produzidos (pelos formadores e autores de referncia) e as prticas vivenciadas (VIEIRA, 2010a). Os
programas de formao so largamente conservadores, marcados pela hierarquia e territorializao
dos saberes, patentes, por exemplo, na ausncia de prticas colaborativas, na clara desvalorizao dos
saberes (e consequentes disciplinas) fortemente ancorados na prtica (como o caso dos domnios da
iniciao prtica profissional ou da prtica supervisionada) (v. ALARCO, 1996; CANRIO, 2002; VIEIRA;
MOREIRA, 2008; MOREIRA; VIEIRA, 2012). As situaes formativas simples, ancoradas em narrativas
nicas, desprovidas de situaes problemticas e incertas, fazem com que os (aprendizes de) professores
cresam com a ideia de que a prtica simples: basta aplicar o mtodo
Talvez s agora consiga reflectir no porqu de optar por uma determinada forma de agir e actuar
na sala de aula (no conjunto inerente de crenas, ideologias, valores que possuo) e compreender
que talvez tenha algum modelo que sigo por determinada razo.
Nesse aspecto, a leitura () fez-me reflectir um pouco sobre variados aspectos. Primeiro, que
aos poucos e com o contacto com diversos meios escolares, com outros profissionais e um sem
fim de factores externos determinaram por si s uma forma de agir que estou em crer que no
seja a mais desejvel. Depois porque a maturidade que fui adquirindo ao longo dos anos me fez
mudar ou seleccionar outras formas de agir. Se h alguns anos atrs era certo uma determinada
opo, hoje talvez j no o seja
Gostaria e foi sempre com esse intuito, que os outros que observam a minha prtica (ainda que
muitas vezes contrariados) me fossem avaliando e criticando a minha prtica. Gostava que
algum me fizesse questionar o porqu de optar por um determinado mtodo e no outro. Gostaria
que me sugerissem estratgias, modelos que me fizessem seleccionar um determinado
caminho e que os pudesse justificar. No para os seguir como uma viso de tnel, mas sim que
me alargassem horizontes, que me fizessem reflectir o porqu de fazer determinadas opes.
22

() Reflectir tambm uma outra questo que me preocupa bastante enquanto professora.
Sei o quo importante questionar as opes que tomo e deliberaes que fao e como isso
pode repercutir na minha sala de aula.
Sinto, neste momento, que o que quero fazer est muito aqum do que estou a fazer. Preciso
de saltar alguns muros, enfrentar algumas barreiras (AR, outubro de 2010).
O processo de formao de professores necessita modos distintos de compreenso da ao profissional,

de desocultao do saber prtico docente, praticando a formao como experincia de libertao (de teorias
surdas e prticas rotineiras), de dignificao do trabalho docente e de valorizao da experincia vivida.
As narrativas ajudam a capacitar as professoras a tornar-se supervisoras da prpria prtica, com vontade
de (re)concetualizarem o seu saber pedaggico e profissional e participarem, individual e coletivamente,
na (re)construo da pedagogia escolar (cf. VIEIRA, 2009, p. 201).
Escrevo, escrevo, escrevo e, quando dou por mim, j encadeei por diferentes assuntos, que no
fundo se inter-relacionam. Mas nesta escrita que, de facto, estou a aprender. Estou a supervisionarme, a ver-me de fora, a apreciar a minha conduta enquanto professora. Enquanto professora e
aprendiz de professora, sempre em mudana, sempre em crescimento, sempre em rompimento
com rotinas, sempre na procura da inovao, do novo, do diferente (SB, novembro de 2010).
Assim, () a unidade curricular de Modelos e Processos de Superviso, permitiu que muitas
das reflexes que fiz me encorajassem a introduzir novas prticas, a desafiar colegas a
experimentarem questionar-se. Posso referir que, j em situaes pontuais, me apercebi que
estava a reflectir com colegas tendo como base as aprendizagens que tinha feito nesta unidade
curricular. Naturalmente, certos termos tericos j me saem nas conversas profissionais,
sem que tenha especial intencionalidade em o fazer. Para mim, esta j uma conquista desta
frequncia do mestrado. (CC, fevereiro de 2009)
A aprendizagem significativa em contextos de formao (em superviso) envolve praticar a crtica, com a
ajuda de ferramentas concetuais e analticas que ajudem a desmontar o real, a desocultar os pressupostos,
os modos de pensar de senso comum, indisputveis, precipitados; no fundo, que ajudem a perceber que
aquilo que aceite como bvio pode deixar de o ser (FOUCAULT, 1990 apud JARDINE, 2007, p. 146).
Estas aulas, apesar do seu grau de exigncia, devido a todos estes registos reflexivos, que
custaram a redigir () fizeram-me pensar e reflectir sobre variadssimos assuntos que noutras
alturas me passavam ao lado. Para alm disso, fez com que ficasse mais atenta s notcias do
mundo e lesse sobre temas diversificados que, at aqui, no me chamariam a ateno. J no
me lembrava de ler tanto para uma disciplina... (CR, novembrode 2008).
Ressalvo ainda a pertinncia da bibliografia apresentada pela docente que se, por um lado,
baralhou as minhas concepes pr-definidas, por outro lado, funcionou como um fio condutor
da minha actividade reflexiva. Finalmente, posso concluir que nesta unidade curricular aprendi,
essencialmente, a pensar (DR, fevereirode 2009).
A tarefa de escrita solicitada foi no sentido de relacionarmos cada uma das sete aulas previstas
para a Unidade Curricular com experincia profissionais, revelando sempre esprito crtico, e, ao
faz-lo, ajudando-nos a desocultar aspectos da nossa vida e do nosso ser profissional que de outra
forma, continuariam a passar despercebidos, submersos num mar de obrigaes e solicitaes.
Ao reflectir sobre a minha aco foi, sem dvida, um passo em frente no desenvolvimento da
minha conscincia profissional, ajudando-me a aprender como melhorar e em que aspectos
faz-lo. De incio esta tarefa pareceu-me muito difcil. No entanto, e tal como a professora
referiu no incio, a tarefa foi-se apresentando cada vez mais fcil e agradvel, at se tornar, de
23
facto, muito importante para mim. Devo dizer que se estes textos no tivessem o objectivo de
ser lidos pela professora e por outros pares, a sua importncia diminuiria consideravelmente,
assim como a minha motivao para os redigir (JF, fevereiro de 2009).
Para alm de salientar o valor da reflexo (partilhada) como tendo sido essencial para vencer a inrcia
da escrita e manter a motivao constante ao longo do semestre, as formandas sinalizam o papel (re)
construtivo das suas histrias de vida, desenvolvidas em dilogo constante com conceitos crticos e com
pessoas significativas, ao servio de processos de aprofundamento da reflexo, da autorrealizao e da
libertao pessoal e profissional.
Construir o meu dirio foi como10 Como reconstruir uma parte da minha vidaColocar no
papel o que muitas vezes no me atrevia a pensar. Comeou por ser um acto tmido, em que no
sabia o que era necessrio escrever. Mas aos poucos e poucos fui libertando o saber de muitos
anos e o pensar no que sabia e reconstruirFoi possvel descobrir aos poucos e poucos, uma
forma diferente de pensar a minha profisso.A (re)construo percorrida neste trajecto, atravs
da escrita, fez desenvolver em mim mecanismos de olhar com outros olhos o fazer e o saber fazer.
O que mais me marcou nesta experincia foi A sensao de plenitude que consegui sentir
quando finalmente comecei a escrever e percebi que se pode concretizar uma auto-reflexo
sobre reflexes que j tinha produzido.Foi um caminho de difcil acesso mas que trouxe a
descoberta de paisagens sem limitesJ tinha ouvido falar da libertao atravs da escrita,
mas nunca pensei que o escrever sobre o meu dia-a-dia, as minhas preocupaes profissionais
me permitisse saborear as minhas descobertas, deliciar-me com as minhas concluses
Foi uma experincia nica!... (FL, fevereiro de 2009).
Construir o meu dirio foi como navegar incessantemente em pensamentos que julgava
esquecidos e alguns deles adormecidos pois h muito tempo que no os ouvia e qui os proferia.
Iniciou-se como um acto tmido, em que no sabia o que era necessrio escrever. Mas aos poucos e
poucos, a escrita tornou-se numa rotina e reformulei a minha forma de pensar a minha profisso.
Quando a professora props esta tarefa senti um turbilho de ideias, os pensamentos a
fugir como que de algum susto tivesse apanhado/sentido, que iria sentir dificuldades em transpor
as minhas ideias, os meus sentimentos, os meus ideais, senti receio e ansiedade porque me
ocorreu o facto de no conseguir realizar o trabalho pretendido. Reflectindo agora, foi pensar que
esta seria uma misso impossvel. Mas que agora analisando posso afirmar que foi cumprida.
O que mais me marcou nesta experincia foi o questionamento e a reflexividade constante
relativos aos saberes anteriormente adquiridos com a aquisio dos novos saberes sustentando
as minhas aprendizagens. Sentia-me, ainda, num estado de alerta constante porque agora todos
os novos vocbulos que ia aprendendo ouvia-os constantemente (FR, fevereiro de 2009).
Embora no os tenhamos abordado na anlise da experincia aqui relatada, a escrita das narrativas no
est isenta de tenses (e que j foram abordadas no ponto 1 deste texto). Tambm essas professoras
sinalizam dificuldades com a gesto do tempo e da articulao com a multiplicidade de tarefas que lhes
so exigidas, aliadas a dificuldades em estabelecer uma rotina de escrita e de manter uma produo
de qualidade semelhante ao longo do tempo. Todavia, e no seu entender, os ganhos so muito superiores
s dificuldades, pelo que o seu balano final muito positivo.
10
Em negrito a frase que as formandas deveriam completar na avaliao final da tarefa; os itlicos so das professoras. As restantes frases que deveriam completar, e que aqui no so apresentadas, so as seguintes: Penso que aprendi; As maiores dificuldades que senti foram; Se algum
quisesse iniciar uma experincia semelhante a esta, dir-lhe-ia que; Neste momento sinto-me mais supervisor/a porque e Se a professora
quiser dar continuidade a este trabalho sugiro.
24

Concluso: As narrativas profissionais como contranarrativas

No campo da investigao educacional, as narrativas profissionais podem constituir um campo de verificao
terica, isto , um terreno de testagem de boas teorias, entendidas como aquelas que so relevantes
e adequadas vivncia democrtica da escola em sociedades socialmente mais justas (cf. GUSTAVSEN,
2001; ZEICHNER, 2009). Atravs de ferramentas analticas como as narrativas, ao servio de propsitos
emancipatrios na formao e na investigao em educao, as boas teorias encontram espaos
de crescimento nos interstcios do trabalho docente, cada vez mais burocratizado e instrumentalizado,
mostrando que os esforos de desenvolver prticas crticas de formao e de superviso encontram eco
em algum lugar e servem propsitos transformadores.
Todavia, e como nos alerta Zeichner (1993), no qualquer ferramenta, ou estratgia formativa, que serve
propsitos emancipatrios. essencial analisarmos os pressupostos, princpios e valores que subjazem
s prticas de formao e de investigao, mas tambm de superviso e de pedagogia escolar:
Mas quando falamos em superviso, de que viso de formao e de pedagogia estamos a
falar? No existe uma resposta nica a esta questo. A superviso pode ser exercida no sentido
de manter o status quo, reforar injustias e impedir a mudana, mas pode tambm ter uma
orientao transformadora e emancipatria, potencialmente transgressora e subversiva, assente
nos valores da liberdade e da responsabilidade social. Em nosso entender, s neste caso ela
ser capaz de reconhecer a ausncia e reclamar a (maior) presena desses valores nas prticas
da educao escolar (VIEIRA; MOREIRA, 2011, p. 12).
Assim, tal como qualquer outra estratgia formativa, em contexto ps-graduado ou outro, as narrativas
profissionais tambm podem servir para reforar o status quo, prticas de ensino e de formao opressivas,
de senso comum, a proliferao de narrativas educacionais e formativas nicas que empobrecem e
descredibilizam o saber profissional do professor.
Como referimos noutro lugar (MOREIRA, 2011b), a escrita em forma de registo acadmico apenas
uma forma de conhecer e representar a experincia educativa vivida. Os formadores e investigadores
acadmicos tm o dever de apoiar e disseminar as narrativas dos professores, as suas experincias
profissionais, aliando a responsabilidade cientfica, de construo e disseminao de conhecimento,
responsabilidade poltica, de visibilizao do trabalho dos professores e audio da sua voz. A investigao
narrativa desafia o poder da narrativa nica que silencia muitos milhares de professores, formadores e
supervisores. Nas narrativas encontram um lugar de luta contra o desalento, a crise, a representao
por outros que escrutinam, dissecam, atomizam e recompem as suas vidas profissionais em tratados
de investigao educacional que demasiadas vezes dizem o que deve ser a educao, as escolas e a
formao de professores. Os argumentos do estaleiro da cincia esto demasiadas vezes assentes em
pressupostos que ignoram o saber e o conhecimento que existe nas escolas, produzindo-se discursos e
narrativas nicas sobre as escolas e os professores sem, verdadeiramente, se saber o que so as escolas
e os professores.
25
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Recebido em: 08/06/12 Aprovado em 09/07/12
29
artigos
Modelos de formao e estgios curriculares

Magali Aparecida Silvestre
Vera Maria Nigro de Souza Placco
RESUMO: Nesse texto, apresentamos, de forma concisa, caractersticas que demarcam trs concepes
de formao que tm orientado projetos e prticas de estgio curricular obrigatrio em cursos de formao
inicial de professores. Tendo por base autores que suscitam discusses nessa direo, firmamos
a urgncia de se situar a finalidade dos estgios curriculares obrigatrios nos processos formativos
de futuros professores, visando superao de modelos pautados na racionalidade tcnica, assim
como de modelos pautados na racionalidade prtica. Fundamentados num modelo de racionalidade
crtica, defendemos que as prticas dos estgios curriculares devam convergir para a formao de um
profissional preparado para contextualizar histrica e politicamente o processo de ensino-aprendizagem;
para compreender a docncia como uma atividade terico-prtica; para situar sua prtica e perceb-la
como uma prtica social que envolve sujeitos e subjetividades e, finalmente, para intervir na realidade
intencionalmente.
Palavras-chave: Formao Inicial de Professores; Estgios Curriculares; Pedagogia; Prtica
Docente.
30

Introduo
Se apresentamos o ideal como algo , desejado e necessrio e que ainda no existe, precisamos
justificar o ainda no. Para que no estejamos lidando com uma fantasia, um devaneio, preciso
acrescentar que necessrio que ele seja possvel. O que ainda no , pode vir a ser.
(RIOS, 1992, p. 74 grifo da autora)
Diante da histria que congrega quase dois sculos de discusses e aes relacionadas formao de
professores no Brasil, tendo por base, at mesmo, o perodo anterior criao das primeiras Escolas
Normais, no possvel afirmar que nada mudou em relao formao de professores dos anos iniciais
do ensino fundamental.
A ausncia de instncias formadoras at o surgimento das Escolas Normais, e, mais recentemente, a
elevao da formao ao nvel superior de ensino so acontecimentos que demarcam mudanas. No
entanto, essas mudanas desencadeadas em contextos histrico-sociais especficos caminharam para
qual direo?
Reconhecemos que houve um avano, mas a palavra avano pode significar melhora de estado e de
qualidade, ou apenas ir adiante. nesse ponto que se instala uma contradio: foi-se adiante, mas estamos
muito longe de alcanar a qualidade na formao que almejamos.
Essa contradio se sustentou na realidade imposta pelo jogo econmico e poltico de cada uma dessas
pocas, o que resultou num conjunto de intenes que, ao ampliar para menos a escola pblica
(ALGEBAILE, 2009, p. 327), trouxe uma falta clara de limites das funes do professorado e um aumento
significativo nas solicitaes e competncias exigidas ao professor (IMBERNN, 2009, p. 8).
nessa perspectiva que nos posicionamos sobre qual modelo de formao inicial defendemos, pois,
como definiu a autora da epgrafe apresentada no incio do texto, no campo do possvel, o que ainda
no , pode vir a ser.
FORMAR PARA QU?
Para comear a nossa argumentao, tomamos emprestadas as palavras de Leonardo Boff (1998: p. 112):
Os quinze bilhes de anos de evoluo conhecem quatro grandes patamares: o universo, a vida,
o homem e a humanidade. Estamos entrando no quarto patamar: os seres humanos que estavam
dispersos em estados-naes esto se encontrando numa nica casa comum, o planeta Terra.
Estado de humanidade que, para ns, s ser alcanado se associado educao, compreendida por
Charlot (2005, p. 37) como um triplo processo: educao como humanizao, socializao e singularizao,
e que s se efetiva se houver a apropriao de um patrimnio humano pelo indivduo.
Humanizao porque introduz o sujeito no universo dos signos, dos smbolos, da construo de sentidos,
permite o acesso a uma cultura que no qualquer cultura, mas aquela do grupo social a que pertence,
31
demarcada por um tempo histrico, por isso, socializao. E que se transforma em um processo de
singularizao, na medida em que o indivduo, ao apropriar-se desse patrimnio, constitui sua prpria
cultura, imprimindo-lhe sentido (CHARLOT, 2005).
Assim, mesmo que estejamos entrando no quarto patamar, isso no significa que estejamos alcanando o
nvel de humanidade a que Boff se refere. A realidade globalizada no tem se manifestado na forma de um
mundo mais humano, ou mais justo. Nunca estivemos to prximos uns dos outros, ou o conhecimento
nunca esteve to socializado e acessvel. Mesmo assim, no estamos integrados de forma que possamos
diminuir as diferenas sociais, econmicas e culturais entre ns e aceitar a diversidade.
A lgica que tem regido a maioria das naes em nosso planeta no envolve interesse nessa perspectiva,
isso sabemos; mas sabemos tambm que, como formadores, podemos ampliar as possibilidades de
humanizao, socializao e singularizao daqueles que so formados por ns e que, por serem futuros
professores, poderiam, a seu tempo, se comprometerem com esse objetivo.
Dessa forma, na nossa compreenso, o alcance desse estado de humanidade tem na escola uma maior
possibilidade e, no trabalho docente, a sua esperana, porque a educao escolar que pode, num processo
intencional e sistematizado de transmisso de conhecimento, promover a assimilao de algumas formas
e saberes culturais essenciais para o processo de singularizao de crianas e que, dificilmente, seriam
apreendidos sem uma interveno especfica.
Considerando a tenso dialtica existente entre a reproduo da ideologia dominante e a possibilidade
de transformao da realidade, Sacristn e Prez Gmez (1998, p. 21-22) ressaltam que na escola que
essa tenso acontece de forma especfica e singular em relao a qualquer outra instncia de formao,
posto que:
A funo educativa da escola ultrapassa a funo reprodutora do processo de socializao, j
que se apia no conhecimento pblico (a cincia, a filosofia, a cultura, a arte...) para provocar o
desenvolvimento do conhecimento privado de cada um dos seus alunos.
Portanto, estamos querendo demarcar uma concepo de formao que prepare os futuros professores
para, ao compreenderem o lcus de seu trabalho, a escola pblica, atuem como humanidade, em que
pese a conotao utpica que essa afirmao possa assumir.
Nas palavras de Severino (2006, p. 621), uma formao compreendida como:
[...] processo do devir humano como devir humanizador, mediante o qual o indivduo natural
devm um ser cultural, uma pessoa [...] A idia de formao pois aquela do alcance de um
modo de ser, mediante um devir, modo de ser que se caracterizaria por uma qualidade existencial
marcada por um mximo possvel de emancipao, pela condio de sujeito autnomo. Uma
situao de plena humanidade.
Nessa direo, concebemos um processo de formao que tenha como objetivo principal desenvolver
o futuro professor em toda a sua singularidade para que seja responsvel pela formao da criana com
que vai atuar. Essa formao, ao interferir no processo de devir desse sujeito, precisa prepar-lo para ser
um profissional que tenha condies de analisar a natureza e o alcance de sua interveno na sala de
aula e na escola compreendendo a ao docente como uma prtica social.
32

O que significa dizer que os alunos que esto em processo de formao precisam conhecer com
profundidade a natureza de seu ofcio e identificar os conhecimentos necessrios para a sua atuao,
para encontrarem na ao de ensinar o sentido de seu trabalho, porque, como explicam Sacristn e Prez
Gmez (1998, p.21-22), o conhecimento [...] uma poderosa ferramenta para analisar e compreender as
caractersticas, os determinantes e as conseqncias do complexo processo de socializao reprodutora.
Nessa acepo, o currculo de formao deveria promover o desenvolvimento de instrumentos intelectuais
para facilitar as capacidades reflexivas sobre a prpria prtica docente, fazendo com que o futuro
professor aprendesse a interpretar, compreender e refletir sobre a educao e a realidade social de
forma comunitria (IMBERNN, 2004, p. 53). Sendo assim, os estgios curriculares precisariam ser
reconhecidos, valorizados e planejados como uma etapa da formao em que, alm da observao e
coleta de dados para anlise da realidade em que so desenvolvidos, os futuros professores tivessem a
oportunidade de exercer o ofcio docente, por meio de prticas supervisionadas, por um longo tempo,
previstas em um projeto elaborado com corresponsabilidade entre instncia formadora e escola-campo.
Assim, entendemos que a socializao profissional comea na formao inicial, e nessa etapa da formao
que se fornecem as bases para que o profissional possa construir um conhecimento especializado,
prevendo sua formao como um processo contnuo de desenvolvimento profissional durante o qual vai
se configurando sua identidade docente.
Roldo (2007) caracteriza esse conhecimento profissional como o elo mais fraco da profisso, porque
pouco definido como aquele que legitima a profisso docente, mas que deveria ser considerado como uma
alavanca capaz de reverter a situao de descrdito e desnimo em que se encontram os professores.
Placco (2006, p. 257), porm, ressalta que isso s possvel se, dentre outras preocupaes, o currculo
da formao estiver voltado para aes que desenvolvam flexibilidade, habilidade de busca, interesse
e motivao para prosseguir em seus alunos, demarcando a importncia da dimenso da formao
continuada, na perspectiva do desenvolvimento profissional em um processo de formao de professores.
Diante do exposto, ao indicarmos uma formao inicial que tenha como ponto de partida esses pressupostos,
justificamos o motivo da afirmao contida no incio deste texto: a formao de professores foi adiante
ao longo dos anos, mas ainda no alcanou a melhoria da qualidade desejada. Nessa perspectiva,
reconhecemos o quanto ainda necessrio investigar e debater sobre como os estgios curriculares
vm contribuindo para a aprendizagem da docncia e sob quais pressupostos eles tm sido orientados.
RACIONALIDADE TCNICA E FORMAO: MARCAS
Somos herdeiros de uma formao inicial de professores pautada nos pressupostos da racionalidade
tcnica, que percorreu toda a histria da educao brasileira, ganhando mais fora por meio da promulgao
da LDB n 5.692/71.
Essa herana convive hoje com outro pressuposto de formao, a racionalidade prtica, que foi posta em
evidncia no final da dcada de 1990, tanto pela prpria universidade, pelos estudos e pesquisas sobre
a formao de professores, como pela legislao, principalmente a partir da homologao do Parecer
CNE/CP n. 9/2001, que instituiu as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao
Bsica, e pela Resoluo CNE/CP n. 1/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Pedagogia Licenciatura.
33
Por se tratar de um legado legitimado pela legislao, a fora de seus pressupostos se faz presente nos
currculos atuais de formao inicial de professores, e aparece com mais nfase em disciplinas como
Didtica, Prtica de Ensino e Estgios Supervisionados,4 alm das metodologias especficas.
Diversos autores, como Contreras (2002), Diniz-Pereira (2002), Medeiros (2005) e Morgado (2005)
discutem os modelos de formao e o tipo de racionalidade que se encontra em seus pressupostos, o
que nos ajuda na compreenso sobre os limites dessas racionalidades e como elas so traduzidas nas
prticas dos estgios curriculares.
Contreras (2002), ao descrever as caractersticas do modelo da racionalidade tcnica, explica que a prtica
docente compreendida como um conjunto de aplicaes tericas e tcnicas, disponvel a priori e pautado
nos procedimentos racionais da cincia, visando resoluo instrumental dos problemas apresentados
na situao de ensino. Em outras palavras a teoria predomina determinando e antecipando o que deve
acontecer na prtica (MORGADO, 2005).
O grande limite desse tipo de modelo que ele impe uma relao hierrquica entre conhecimento
terico e conhecimento tcnico, decorrendo disso um distanciamento entre aqueles que desenvolvem as
prticas o fazer e aqueles que elaboram os conhecimentos tericos o saber, tendo como resultado
a propagao de um discurso que preconiza que a teoria na prtica outra.
No currculo de formao, essa hierarquia aparece tanto na separao entre as disciplinas de fundamentao
terica e aquelas relacionadas prtica e estgios, como no perodo em que estas ltimas se encontram,
geralmente relegadas ao final do curso (CONTRERAS, 2002; DINIZ-PEREIRA, 2002).
Essa hierarquia se traduziu durante muitos anos nos currculos das Escolas Normais, quando as disciplinas
relacionadas prtica de ensino estiveram presentes, na maioria das vezes, no final dos ltimos dois anos
do curso. Tornou-se mais evidente quando o estgio curricular passou a ser desenvolvido fora do horrio
de aulas. Isso aconteceu nos currculos das Escolas Normais, em 1965, e permanece at hoje. Marcas
que traduzem a compreenso de que um slido suporte terico oferecido ao aluno, no incio do curso,
dar-lhe-ia condies para a atuao prtica em qualquer realidade.
A dificuldade de ruptura dessa concepo permanece no perodo em que as reformas do ensino brasileiro,
principalmente aquelas relacionadas formao de professores, ficaram mais evidentes. Um exemplo
disso foi a retificao que o Parecer CNE/CP n. 27/2001 imps ao Parecer CNE/CP n. 9/2001. Este ltimo
apresenta a ideia de que o estgio obrigatrio deve ser vivenciado ao longo de todo o curso de formao.
Dessa forma, continua o documento, deve acontecer desde o primeiro ano, reservando um perodo final
para a docncia compartilhada (BRASIL, 2004, p. 57-58).
No entanto, o Parecer que o retifica, ao mudar a redao do texto, indicando que os estgios devem se
desenvolver a partir do incio da segunda metade do curso (BRASIL, 2004, p. 1), anula a concepo de
que o estgio deve permear toda a formao.
As discusses que se instalaram concomitantemente retificao desse documento, datadas em meados
dos anos 2000, travadas por aqueles que participaram da reelaborao dos projetos pedaggicos dos
cursos de formao, dentre os quais nos inclumos, giravam em torno da ideia de que era muito precoce
a ida dos alunos das primeiras etapas do curso s escolas, pois eles ainda no possuam conhecimento
34

terico suficiente para isso. Em que pese o prprio documento indicar que os tempos na escola deveriam
ser organizados de acordo com os objetivos de cada momento da formao (BRASIL, 2004, p. 58),
apontando um possvel caminho a ser percorrido progressivamente pelos alunos e que deveria ser delineado
previamente no projeto pedaggico do curso e no projeto especfico dos estgios supervisionados, os
professores, nesse caso, acreditavam numa formao linear, que se iniciava no campo do conhecimento
cientfico para depois chegar ao campo do conhecimento prtico.
Outro aspecto que indica os pressupostos da racionalidade tcnica e merece destaque neste artigo que
a prtica docente ainda concebida por muitos formadores como uma soluo instrumental de problemas.
Para Contreras (2002, p. 98), as situaes de ensino no podem ser consideradas como problemas,
na forma como a racionalidade tcnica pressupe, pois o processo de ensino e aprendizagem se d em
contextos especficos e, portanto, os professores devem compreender as situaes de ensino em sua
singularidade:
[...] e tambm devem tomar decises que nem sempre refletem uma atuao que se dirige a
um fim, seno manter aberta a interpretao a diferentes possibilidades e finalidades, encontrar
respostas singulares e s vezes provisrias, para casos que no haviam previsto nem imaginado.
Assim, aspectos relacionados heterogeneidade das salas de aula, diversidade cultural dos alunos,
s suas condies socioeconmicas que colocam os alunos como sujeitos singulares no processo de
ensino aprendizagem, so interpretados luz da racionalidade tcnica como problemas. No entanto, por
demarcarem essa singularidade esses aspectos fazem parte dos desafios com os quais o futuro professor
ir se defrontar no cotidiano de seu trabalho.
Formar para a soluo de problemas pode esconder uma preocupao em preparar para o trabalho, do
ponto de vista tcnico, deixando de lado a ideia de que a formao de professores necessita vincular-se
a uma funo social maior que a de contribuir com o desenvolvimento crtico e emancipador no plano
do indivduo e da coletividade (MEDEIROS, 2005, p. 199).
RACIONALIDADE PRTICA E FORMAO: LIMITES
Como afirmamos anteriormente, outro modelo de formao, pautado na racionalidade prtica, tambm
tem perpassado os currculos de formao na atualidade. Embora nosso objetivo no seja explicar cada
um dos modelos detalhadamente, cumpre-nos, ao menos, ressaltar as principais ideias que formam essa
concepo e como ela se reflete nos currculos de formao.
Ao nos reportarmos racionalidade prtica como modelo de formao, encontramos duas vertentes. Aquela
baseada nas ideias de Donald Schn, sobre a formao de professores prticos reflexivos e, de outro lado,
as ideias de Lawrence Stenhouse, sobre professores pesquisadores. Ambas buscam a superao dos
modelos de formao baseados na racionalidade tcnica e a recuperao de competncias legtimas e
necessrias da prtica de ensino que ficaram subordinadas ao conhecimento cientfico ou simplesmente
foram desconsideradas (CONTRERAS, 2002; MORGADO, 2005).
Pimenta (2002) explica que essas ideias foram rapidamente incorporadas s reformas de ensino em vrios
pases, inclusive o Brasil, que questionavam a formao de professores desenvolvida na perspectiva da
racionalidade tcnica. Para a autora, essa incorporao serviu de base para a valorizao de pesquisas
35
sobre a ao dos professores, que passaram a ser reconhecidos como pea fundamental para o sucesso
da implantao de mudanas.
Baseando-se nas principais ideias de Donald Schn (1992), pesquisador americano, um currculo que
visa formao de professores prticos reflexivos tem, na valorizao e reflexo da prtica, seu principal
pressuposto. Partindo do princpio de que os problemas que surgem no processo de ensino-aprendizagem
no se resolvem por meio de uma deciso tcnica, o professor deve aprender, acima de tudo, a atuar
com segurana nas zonas indeterminadas da prtica, isto , nas situaes que so incertas, singulares
e em que h conflito de valores, impossveis de serem planejadas, mas que so comuns nos processos
de ensino-aprendizagem.
A partir do seu conhecimento, o professor deve ser capaz de desenvolver ao menos dois nveis distintos
de reflexo sobre sua prpria prtica, exerccio que lhe trar respostas s suas prprias indagaes.
Aquela que se d durante a ao pedaggica reflexo na ao, que um momento em que o professor,
pensando a prtica, capaz de modific-la, em busca de seus objetivos, e aquela que ocorre aps a ao
reflexo sobre a reflexo na ao, que se baseia num olhar retrospectivo sobre os resultados obtidos a
partir da reflexo na ao e que, por ser um nvel mais complexo de reflexo, exige o uso de palavras,
ou o registro do processo.
Valoriza, assim, a prtica docente, pois nela que o conhecimento profissional construdo e que vai se
renovando, a partir do momento em que o professor se depara com novas situaes da prtica que lhe so
desconhecidas e lhe causam dificuldades. So essas novas indagaes que geram o processo reflexivo
e, ento, grande parte do conhecimento resulta da ao prtica, emerge dela (MORGADO, 2005).
Para desenvolver no futuro professor esses nveis de reflexo, Schn (1992, p. 89) prope construir uma
tradio de pensamento e reflexo sobre a prtica, nos cursos de formao inicial, transformando esse
perodo de formao em um practicum reflexivo ou, conforme suas palavras, um mundo virtual que
representa o mundo da prtica.
Para Morgado (2005, p. 42), a racionalidade prtica no estabelece uma influncia direta da teoria sobre
a prtica, mas sim uma relao dialtica entre teoria e prtica em que ambas se inter-relacionam, se
complementam e se readaptam.
Por outro lado, explorando a segunda vertente da racionalidade prtica, Contreras (2002) explica que,
para Stenhouse, h habilidades e maneiras de agir que so assimiladas de tal forma que o professor no
necessita direcionar a prtica de um modo consciente para realiz-la com domnio e corretamente, e que
isso uma construo pessoal. Na medida em que o professor traz conscincia esse conjunto de hbitos
construdos por meio da experincia profissional e os questiona, consegue aperfeioar a sua prtica.
A grande diferena entre os dois autores que este ltimo acredita que a reflexo no surge das situaes
adversas e desconhecidas, no momento exato da prtica, conforme postula Schn, mas principalmente
quando o professor se prope a verificar as possibilidades e problemas que podem surgir, conforme a
maneira que realiza sua prtica. Neste ltimo caso, o professor transforma sua prtica em objeto de
investigao, do que decorre a ideia de professor pesquisador (CONTRERAS, 2002).
Morgado (2005, p. 45-46), no entanto, levanta uma preocupao que se relaciona diretamente formao
desse profissional:
36

[...] Para que o coletivo docente possa responder positivamente aos desafios que Lawrence
Stenhouse coloca necessrio fornecer-lhe apoios e criar as condies mnimas exigveis para que
isso acontea. Condies essas que passam, entre outras alteraes, pela mudana significativa
dos processos de formao inicial e de formao contnua de professores [...].
Ao associarmos estes pressupostos da racionalidade prtica anlise do Parecer CNE/CP n. 5/2005 que
trata sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, encontramos alguns aspectos
que evidenciam a preocupao do autor. No que diz respeito aos estgios curriculares, o documento indica
que dever ser realizado [...] de modo a assegurar aos graduandos experincia de exerccio profissional que
amplie e fortalea atitudes ticas, conhecimentos e competncias, pressupondo atividades pedaggicas
em um ambiente institucional de trabalho que proporcione uma reflexo contextualizada conferindo-lhe
condies para que se forme como autor de sua prtica, por meio da vivncia institucional sistemtica,
intencional (BRASIL, 2006, p. 15).
Indicaes que partem do pressuposto de que esse exerccio reflexivo anunciado depende nica e
exclusivamente do aluno e vai acontecer no momento do contato com a prtica docente ou at mesmo
depois dela, condio essencial para o desenvolvimento do professor reflexivo preconizado por Schn.
o prprio documento que nos leva a essa concluso, porque s faz referncia a uma possvel mediao
exercida pelo formador em um nico pargrafo que segue:
A proposta pedaggica do curso de Pedagogia de cada instituio de educao superior deve
prever mecanismos que assegurem a relao entre o estgio e os demais componentes do
currculo de graduao, visando formao do Licenciado em Pedagogia. (BRASIL, 2004, p.
16, grifo nosso)
Interpretamos ser uma indicao muito superficial prever mecanismos que assegurem essa integrao, j
que se trata de um documento que orienta a elaborao dos projetos pedaggicos dos cursos de Pedagogia.
Haveria, portanto, a necessidade de apresent-los explicitamente, mas isso no ocorre. Nossa hiptese
para explicar essa omisso no documento que pode haver uma compreenso dos legisladores de que
isso est incorporado como princpio e ento acontecer naturalmente, significao que acompanha os
estgios curriculares h muito tempo. Por outro lado, sabemos que explicitar esses mecanismos colocaria
em evidncia questes que envolvem trabalho coletivo, jornadas de trabalho que permitam as discusses
coletivas, parcerias com as escolas de ensino fundamental e compromisso das instituies de formao
e dos prprios legisladores, questes essas ainda tratadas com bastante superficialidade nos cursos de
formao e pelas polticas pblicas nacionais de formao.
Outro aspecto que merece ser destacado diz respeito ideia do professor pesquisador apresentada nesse
Parecer. A produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico uma das trs dimenses da
formao contida no Parecer CNE/CP n. 5/2005 e prevista, com maior ou menor nfase, nos objetivos
dos trs ncleos que estruturam o curso: o ncleo de estudos bsicos, de aprofundamento e diversificao
de estudos e de estudos integradores, o que demonstra que a pesquisa deve perpassar todo o curso.
Nessa perspectiva, o documento ressalta que at mesmo as instituies de educao superior que no
possuem o status de universidade, mas oferecem o curso de Pedagogia, devem prever entre suas
atividades acadmicas a realizao de pesquisas a fim de que os estudantes possam delas participar e
desenvolver postura de investigao cientfica e justifica:
37
Essa exigncia se faz a partir do entendimento manifestado pela significativa maioria de propostas
enviadas ao Conselho Nacional de Educao, durante o perodo de consultas de que o Licenciado
em Pedagogia um professor que maneja com familiaridade procedimentos de pesquisa, que
interpreta e faz uso de resultados de investigaes (BRASIL, 2004, p. 14).
Justificativa que se aproxima muito de uma das caractersticas da racionalidade prtica: formar o professor
na perspectiva de que este desenvolva um esprito investigativo sobre a sua prtica, transformando-a
em objeto de estudo, no prevendo a expanso desse esprito para questes que extrapolem a prpria
atividade docente e que poderiam faz-lo compreender o fenmeno educativo em sua totalidade.
Isso se confirma quando analisamos o texto que se apresenta na sequncia do documento e que declara
a prtica docente no curso como ponto de partida e de chegada:
Os trs ncleos de estudos, da forma como se apresentam, devem propiciar a formao daquele
profissional que: cuida, educa, administra a aprendizagem, alfabetiza em mltiplas linguagens,
estimula e prepara para a continuidade do estudo, participa da gesto escolar, imprime sentido
pedaggico a prticas escolares e no escolares, compartilha conhecimentos adquiridos em
sua prtica (BRASIL, 2004, p. 14).
Tais questes apresentadas, a nosso ver, reduzem o processo de reflexo do futuro professor a um
olhar sobre a maneira como as coisas se apresentam na prtica, como se fosse um fenmeno reduzido
e isolado, naturalizando-o, desconsiderando todas as variveis de ordem institucional, poltica, social e
pessoal que a constituem e demarcam a complexidade da atividade docente e do fenmeno educativo.
Contreras (2002, p. 148) aponta que o limite das ideias de autores que defendem a racionalidade prtica
se instala na noo de que a reflexo e a investigao, reduzidas ao contexto de atuao, definem alguns
objetivos e prticas profissionais, mas no revela nenhum contedo para esta reflexo; pelo contrrio,
pressupe-se que esse exerccio ajudar a reconstruir tradies emancipatrias implcitas nos valores de
nossa sociedade. Dessa forma, continua o autor, no h uma posio tomada em relao a qual deveria
ser o compromisso social do professor, nem se leva em conta a forma como os professores se identificam
em seu ofcio, fatores que, se no forem levados em considerao no processo reflexivo, podem no
levar emancipao, mas apenas justificar prticas pedaggicas que reproduzem prticas vigentes na
sociedade e que garantem o processo de dominao.
RACIONALIDADE CRTICA E FORMAO: DESAFIOS
Aps termos exposto, embora sumariamente, os pressupostos que sustentam a racionalidade tcnica
e a racionalidade prtica e como eles se fazem presentes nos discursos legais sobre formao inicial de
professores e, mais especificamente, nas orientaes sobre os estgios, apresentamos o modelo que
acreditamos ser aquele que poder ampliar o nvel de qualidade da formao, desencadeando um processo
de desenvolvimento profissional que fortalecer o elo mais fraco da profisso: o conhecimento profissional.
O que nos faz acreditar que estamos no campo da possibilidade, do vir a ser, so as afirmaes de
Ramalho, Nuez e Gauthier (2004) e Diniz-Pereira (2002), que indicam a existncia de modelos emergentes
ou contra-hegemnicos baseados na racionalidade crtica, que vm sendo propostos nos programas
nacionais e internacionais de formao de professores e constituindo o cenrio educacional brasileiro.
38

Cumpre ressaltar, porm, que no podemos nos esquecer do alerta indicado por Apple (2003, p. 124), de
que nenhuma estratgia contra-hegemnica e progressista, nenhuma pedagogia crtica pode dar certo
enquanto no compreender a realidade construda pelo grupo hegemnico, grupo que, sabiamente,
se apropria de alguns pressupostos do discurso crtico para manter seu controle (APPLE, 2003; DINIZPEREIRA, 2002). Por esse alerta do autor que julgamos importante saber reconhecer nos modelos de
formao a quem e a que eles servem e o que os diferencia.
Nesse sentido, Diniz-Pereira (2002, p. 28) caracteriza o modelo de formao pautado na racionalidade
crtica como aquele que compreende que:
A educao historicamente localizada ela acontece contra um pano de fundo scio-histrico
e projeta uma viso do tipo de futuro que ns esperamos construir , uma atividade social
com conseqncias sociais, no apenas uma questo de desenvolvimento individual ,
intrinsecamente poltica afetando as escolhas de vida daqueles envolvidos no processo e,
finalmente, problemtica. (grifos do autor)
A formao inicial fundamentada nesse pressuposto representa, assim, uma etapa em que podemos
combater o modelo de profissional de educao assistencialista e alienado, proporcionando a possibilidade
de o professor perceber a dimenso poltica e cultural de seu ofcio, oferecendo-lhe recursos para
desenvolver sua profissionalizao.
Para tanto, seria necessrio que esse processo formativo desse conta de discutir a natureza do trabalho
docente, cuidando para que fosse superada a ideia de que ensinar apenas transmitir um saber. Roldo
(2007) acredita que no se trata de afirmar que essa forma de conceber a ao de ensinar seja melhor
ou pior que outras, a questo que ela deixou de ser socialmente til.
Os processos formativos precisam, desde o incio, considerar o professor como um intelectual para que
o trabalho docente passe a ser adotado como forma de trabalho intelectual (GIROUX, 1997), j no sendo
interpretado exclusivamente do ponto de vista instrumental racionalidade tcnica , nem por meio de
interpretaes baseadas na prpria prtica racionalidade prtica , mas sim compreendido luz das
relaes sociais estabelecidas pela estrutura social na qual se insere o processo educativo possuindo a
cincia como referencial racionalidade crtica.
Um trabalho que ganha sentido na medida em que define a sua natureza, legitima a prtica pedaggica
como atividade social e amplia a autonomia do professor.
Giroux (1997, p. 163) afirma que estaramos, assim, elevando os professores categoria de intelectuais
transformadores e, para que isso ocorra, necessrio tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais
pedaggico. Ao tornar o pedaggico mais poltico, explica o autor:
[...] a reflexo e a ao crticas tornam-se parte do projeto social fundamental de ajudar os
estudantes a desenvolverem uma f profunda e duradoura na luta para superar injustias
econmicas, polticas e sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte desta luta.
E tornar o poltico mais pedaggico significa:

Utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses polticos que tenham natureza
emancipadora, isto , utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes
39
crticos; tornar o conhecimento problemtico; utilizar o dilogo crtico e afirmativo; e argumentar

em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. (GIROUX, 1997, p. 163)
Ao pensar o currculo da formao inicial de professores, objetivando form-los como intelectuais

transformadores estamos indicando uma formao que viabilize o incio do processo de desenvolvimento
profissional. Isso significa considerar o desenvolvimento profissional mais alm das prticas da formao
e vincul-lo a fatores no formativos e sim profissionais (IMBERNN, 2004, p. 47). Portanto, devemos:
[...] analisar a formao como elemento de estmulo e de luta pelas melhorias sociais e profissionais
e como promotora do estabelecimento de novos modelos relacionais na prtica da formao e
das relaes de trabalho.
Por isso a urgncia em demarcarmos, j na formao inicial, o desenvolvimento profissional do aluno,

pois mesmo que, em tese, ainda no exera a profisso,5 ao desenvolver intervenes pedaggicas,
durante os estgios curriculares, so postos em jogo elementos que so constitutivos do seu processo
de profissionalizao. Elementos que constituem tanto a sua profissionalidade conhecimentos e
competncias prprias da ao docente, alm das atitudes e valores que a norteiam como elementos que
constituem seu profissionalismo status profissional e o reconhecimento social da profisso (SACRISTN,
1999; RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2004).
Roldo (2007) sublinha que o caminho para a profissionalizao docente depende de dois processos
sociais distintos e complementares. O primeiro se relaciona afirmao social da escola que, ao se
legitimar como instituio pblica que atenda s demandas de alfabetizao da maioria da populao e
viabilize um maior grau de politizao dessa populao, ampliando seu nvel de participao na vida pblica,
servir como alavanca principal do processo de consolidao dos professores como grupo profissional
socialmente identificvel.
O segundo, de acordo com a autora, se relaciona legitimao desse grupo, por meio da afirmao de um
conhecimento profissional especfico, valorizado pelo reconhecimento da necessidade de uma formao
prpria para o desempenho da docncia.
O que indica, portanto, que o desenvolvimento profissional no se encerra nos processos de formao
inicial dos futuros professores, mas pode encontrar, nesse tempo de formao, o seu ponto de partida.
Um tempo de formao em que o aluno, futuro professor, poder reconhecer, por exemplo, os valores e
atitudes que norteiam sua prtica e que podem dificultar seu processo de desenvolvimento profissional,
ou ainda, firmar as bases de um conhecimento profissional especfico.
Um tempo em que os alunos em formao possam dar a conhecer que a discusso equivocada sobre a
relao teoria e prtica pode ser superada, na medida em que compreendam que a funo de ensinar
scio-prtica, sem dvida, mas o saber que requer intrinsecamente teorizador, compsito e interpretativo
(ROLDO, 2007, P. 101).
Os estgios curriculares seriam, ento, uma etapa de formao em que o futuro professor poderia
compreender com mais profundidade a natureza socioprtica do ofcio docente, pois, ao estar em
uma situao real, a sala de aula, precisaria estabelecer com mais eficincia uma interlocuo entre
os conhecimentos acadmicos e os pedaggicos, no s relacionados a esse espao especfico de
40

aprendizagem, mas queles que compem o contexto mais amplo dos processos educativos. O que
exige, tambm, daquele que est formando, clareza de como deve se dar a mediao desse processo.
Marcelo Garcia (1999) defende que a formao de professores se distingue de outras atividades formativas
justamente por se tratar de uma formao profissional, que exige a combinao entre o conhecimento
acadmico e o pedaggico, alm de objetivar a formao de formadores. Afora essas caractersticas
indicadas pelo autor, h de se considerar que os processos iniciais de formao envolvem adultos em
processos de aprendizagem e de constituio da identidade profissional.
Placco (2008, p. 185) nos ajuda a avanar nessa discusso, ao afirmar que h um processo multidimensional
na formao de professores que deve ser considerado, isto , a formao deve ser olhada em sua
multiplicidade e precisa desencadear o desenvolvimento profissional do professor em mltiplas dimenses,
sincronicamente entrelaadas no prprio indivduo.
Estas mltiplas dimenses so denominadas pela autora como: tcnico-cientfica; humano-interacional; poltica;
da formao continuada; do trabalho coletivo; dos saberes para ensinar; para viver em sociedade, crticoreflexiva; avaliativa; esttica; cultural, comunicativa, transcendental, da experincia e da formao identitria.
Essas dimenses, totalmente perpassadas pela dimenso tica, so constitutivas do humano, explica
a autora, portanto, permeiam os processos formativos, independentemente das aes ou intenes do
formador. Por isso, Placco (2008) faz questo de ressaltar que importante o formador identific-las de maneira
crtica e consciente, para poder desenvolver aes formadoras que gerem essa crtica e essa conscincia
naquele que est se formando, principalmente porque tambm ser um formador. Nesta perspectiva:
No se pode perder de vista que lidar com o desenvolvimento profissional e a formao do
educador lidar com a complexidade do humano, com a formao do ser humano que pode
ser sujeito da transformao de si e da realidade, realizando, ele mesmo, essa formao como
resultado de sua intencionalidade. (PLACCO, 2008, p. 191)
O que nos chama a ateno na apresentao de Placco (2008) sobre a ocorrncia dessas dimenses nos
processos formativos que a autora retira definitivamente a reflexo sobre a prtica como ponto central
do processo formativo, imprimindo-lhe um carter diferente daquele pressuposto pelas teorias sobre
formao pautadas na racionalidade prtica.
Para a autora, a reflexo envolve processos metacognitivos que podem possibilitar pensar no apenas
sobre o nosso agir, mas pensar sobre o nosso pensar e sentir (PLACCO, 2008, p. 194), fazendo com
que o adulto em formao compreenda o seu prprio processo de aprendizagem, sempre levando em
considerao aqueles contedos que, denunciamos anteriormente, esto ausentes nas teorias pautadas
pela racionalidade prtica: os relacionados ao compromisso social do professor e forma como este se
identifica com o seu ofcio.
Os processos metacognitivos, presentes na aprendizagem do adulto, pressupem atividade mental
em contnuo processo de construo que permite ampliar as possibilidades de autocompreenso e de
compreenso do outro, pois o sujeito pode, ao identificar os caminhos de sua aprendizagem e de seu
pensamento, ressignific-lo, regulando assim o seu prprio pensar e sua aprendizagem (PLACCO; SOUZA,
2006, p. 57-59).
41
Para Roldo (2007, p. 101), os processos metacognitivos ou, como a autora prefere denominar, a metaanlise, uma das caractersticas que distingue o conhecimento profissional docente do de outras
profisses e, durante a sua ocorrncia, [...] no pode prescindir dos contributos dos vrios tipos do
conhecimento formal que constituem o saber docente, do conteudinal ao pedaggico-didtico.
Por isso, o processo metacognitivo h de ser desenvolvido pelo indivduo em formao desde o incio,
a ser promovido por meio da aprendizagem mediada e com a utilizao de recursos favorecedores e
desveladores da atividade e da atitude metacognitiva (PLACCO; SOUZA, 2006, p. 61). Aqui, a mediao
do formador fundamental e deve ser exercida por meio de uma metodologia especfica nos encontros de
superviso das prticas pedaggicas realizadas nas escolas durante o perodo dos estgios curriculares.
O formador precisa fazer com que o aluno, nessa etapa da formao, consiga pensar de uma forma mais
elaborada o que o fez agir dessa ou daquela forma, ou quais conhecimentos, princpios, valores foram
mobilizados para orientar sua prtica pedaggica na escola.
Alm disso, como afirma Contreras (2002), h de se considerar a ocorrncia de um processo de negociao
entre os interesses e valores pessoais do professor em exerccio, nesse caso, o estagirio, e os do
contexto institucional e social no qual se insere. Esse processo de negociao entre interesses e valores
pessoais e contexto institucional, citado pelo autor, interpretado por Dubar (1997) como sendo uma
tenso existente entre os atos de atribuio e de pertena que constituem a identidade do sujeito, isto
, a tenso entre a imagem que cria sobre como os outros o identificam identidade para o outro e a
imagem que cria sobre o que pensa, sente e identidade para si. Essa tenso gera um permanente
processo de construo e desconstruo das formas identitrias do sujeito.
Nesse contexto de consideraes, um modelo de formao que tem como referncia a racionalidade crtica
exige que a formao inicial de professores promova aprendizagens sobre a docncia que capacitem o
formando de tal maneira que este consiga, ao interpretar com amplitude o fenmeno educativo, perceber
os condicionantes da realidade situada que incidem sobre sua prtica pedaggica; compreenda que o
seu trabalho, que uma atividade social, interfere decisivamente no processo de formao do outro; e,
finalmente, na perspectiva da construo de sua autoria e autonomia, tenha domnio sobre os princpios,
valores e pressupostos tericos que regem suas escolhas, explicitados no momento em que desenvolve
sua prtica.
ALGUMAS CONSIDERAES
A inteno deste artigo foi evidenciar como ns, formadores, concebemos e devemos repensar os
processos formativos dos futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental e, principalmente,
pr em discusso os estgios curriculares obrigatrios como uma etapa da formao que precisa ser
considerada fundamental. Ao nos propormos a isso, buscamos, nos modelos de formao disponveis,
elementos que nos permitissem avaliar os avanos, os imobilismos e at, no limite, os retrocessos de
nossos processos formativos de professores.
Uma pesquisa nacional encomendada pela Fundao Carlos Chagas e coordenada por GATTI (2009, p.
21) sobre currculos de formao das licenciaturas que preparam professores para o ensino fundamental,
dentre eles os do curso de Pedagogia, refora nossas preocupaes quanto no valorizao dos estgios
curriculares e aos cuidados necessrios em relao formao dos futuros professores.
42

Nessa pesquisa, em relao aos estgios curriculares obrigatrios, o que se verificou na anlise dos
projetos e ementas dos cursos analisados que no h especificao clara sobre como so realizados,
supervisionados e acompanhados e concluiu-se que no esto claros os objetivos, exigncias, formas
de validao e documentao, acompanhamento, convnios com escolas da rede etc.
Compreendemos que so justamente esses aspectos, que foram constatados como ausentes nos
currculos de formao, que do estrutura a uma proposta de estgio curricular garantindo sua qualidade.
Gatti (2009, p. 21) conclui: essa ausncia nos projetos e ementas pode sinalizar que, ou so considerados
totalmente parte do currculo [...] ou, sua realizao considerada como aspecto meramente formal.
H, portanto, um duplo desafio. Primeiro a tarefa de recolocar os estgios obrigatrios nos currculos de
formao para que sejam organizados e desenvolvidos de tal forma que contribuam com a aprendizagem
da docncia em todos os seus aspectos. Para tanto, necessrio se faz que a universidade e a escolacampo passem a ser corresponsveis por essa etapa de formao do futuro professor.
Ao mesmo tempo, a urgncia em se analisar que pressupostos tm servido de base para as aes
relacionadas aos estgios, a comear pelo seu projeto, que deve estar contido no projeto pedaggico
do curso, assim como alcanar, por meio de uma mediao qualificada do professor formador, uma
metodologia especfica que organize e oriente as atividades desenvolvidas pelos estudantes durante
todo o seu perodo de estgio.
Nessa direo, os modelos de formao a que nos referimos no texto no esto superados: ainda se
fazem presentes na legislao, nos discursos e nas prticas. Orientar os estgios curriculares, dirimindo
as marcas da racionalidade tcnica e superando os limites da racionalidade prtica, requer compreenso
sobre o quanto os pressupostos da racionalidade crtica podem nos fazer avanar para um modelo de
formao que, ao fortalecer os conhecimentos profissionais daquele que escolheu ser professor, contribui
sobremaneira com a valorizao do trabalho docente e com a qualidade do ensino.

43
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45
artigos
Prtica de ensino e pesquisa na pedagogia: a favor

da centralidade da prtica de ensino na formao
docente
Luciane Maria Schlindwein
Resumo: Em nossos estudos vimos discutindo e problematizando a importncia da articulao

entre a prtica de ensino e a pesquisa na formao dos novos professores. Em trabalhos realizados
em diferentes instituies de ensino e com currculos igualmente diversos temos nos desafiado a
articular a prtica de ensino, realizada no estgio supervisionado, com a prtica da pesquisa, vivenciada
enquanto um princpio educativo a ser incorporado na profissionalidade docente. Nossa experincia nos
faz analisar a pertinncia de um contato mais profcuo entre as alunas do curso pedagogia e a prtica
com a pesquisa, no contexto da prtica de ensino. Consideramos que a prtica de ensino se configura
como instncia privilegiada na formao dos novos professores, destacando o papel que os princpios
da pesquisa podem oferecer como elementos fundantes para o professor. Discutimos, neste texto, a
pertinncia de fundamentos da pesquisa na formao do professor, de modo que a experincia com a
prtica de ensino possa constituir-se em seara frtil para a constituio de uma profissionalidade docente
comprometida com a promoo do desenvolvimento do aluno. Os dados aqui apresentados e discutidos
referem-se aos registros elaborados a partir das sesses de orientao dos projetos de prtica, da
observao das intervenes das alunas, das discusses em sala de aula e da anlise dos memoriais
elaborados pelas alunas. Pretende-se, nesse contexto de pesquisa, discutir a constituio dos saberes
docentes, identificando como a prtica de pesquisa se constitui em saberes necessrios formao
docente. Consideramos que a vivncia de experincias de pesquisa contribui efetivamente para que os
professores desenvolvam uma postura indagativa, questionadora e provocativa, na qual possam sentir-se
implicados e inquietados com o cotidiano escolar.
Palavras-chave: Prtica de pesquisa; Prtica de Ensino; Formao esttica; Curso de Pedagogia.
46

Neste trabalho discutimos o papel da pesquisa na prtica de ensino dos anos iniciais do ensino fundamental.
Analisamos diferentes modalidades curriculares, nas quais se articulam princpios da pesquisa acadmicocientfica na formao de professores no curso pedagogia no contexto da prtica de ensino. Consideramos
que nosso trabalho se insere em uma perspectiva construtivo-colaborativa, tal como proposta por Mizukami
(2002, 2008). Nossa investigao tem, na escola pblica, mais do que uma parceira da universidade,
uma relao de participao efetivamente nas discusses e planejamentos, indicando seus interesses
e necessidades. Consideramos que essa aproximao envolve, principalmente, aspectos ticos, os
quais permitem o fortalecimento da relao, garantindo que as discusses possam ter um carter mais
profissional e que os entraves e desafios possam ser discutidos e redimensionados, ao longo do percurso.
Concordamos com Amorim (2004) quando afirma que:
Anlise e manejo das relaes com o outro constituem, no trabalho de campo e no trabalho
de escrita, um dos eixos em torno dos quais se produz o saber. Diferena no interior de uma
identidade, pluralidade na unidade, o outro ao mesmo tempo aquele que quero encontrar e aquele
cuja impossibilidade de encontro integra o prprio princpio da pesquisa. Sem reconhecimento
da alteridade no j objeto de pesquisa e isto faz com que toda tentativa de compreenso e de
dilogo se construa sempre na referncia aos limites dessa tentativa. exatamente ali onde a
impossibilidade de dilogo reconhecida, ali onde se admite que haver sempre uma perda de
sentido na comunicao que se constri um objeto e que um conhecimento sobre o humano
pode se dar (AMORIM, 2004, p. 28, 29).
A alteridade , portanto, um princpio a ser mantido, com o objetivo de garantir o reconhecimento das
diferenas, compreendendo-as em processo e nas suas complexas relaes. Universidade e escola se
articulam com finalidades comuns, resguardadas todas as diferenas que as organizam e estruturam.
Nossa discusso, neste texto, apoia-se na experincia (articulando princpios de pesquisa na prtica de
ensino) desenvolvida em duas universidades, na qualidade de professora supervisora da prtica de ensino.
Nossos argumentos pautam-se na experincia e anlise de prticas de ensino desenvolvidas em dois
diferentes currculos de curso Pedagogia. Em uma situao, as alunas do curso desenvolveram a prtica de
ensino ao longo de trs semestres escolares e a prtica de ensino dos anos iniciais do ensino fundamental
estava articulada, curricularmente, com outras disciplinas, tais como didtica e organizao do trabalho
escolar. Na outra situao, as alunas desenvolveram a prtica de ensino em um nico semestre de forma
intensa, em uma experincia em que a prtica de ensino a nica disciplina do semestre e a dedicao
prtica exclusiva. Foram duas situaes nas quais a autora foi professora de prtica de ensino e que,
portanto, possuem princpios e procedimentos de ao comuns.
Nas duas diferentes propostas curriculares, havia a constituio de um campo de estgio organizado em
uma nica escola pblica e a elaborao de um projeto articulado com a proposta curricular da escola.
Cabe ressaltar que nos dois momentos as professoras de classe que acolheram as prticas e a equipe
pedaggica das escolas estiveram envolvidas efetivamente em todos os momentos (planejamento,
observao, interveno, avaliao, etc.). Nos dois casos tambm foi replicada a dinmica da realizao da
prtica de ensino em duplas (constituindo uma equipe com a professora de classe e sob a orientao da
professora de prtica de ensino). E, principalmente, foram garantidas as condies para que a articulao
entre pesquisa e ensino fossem elementos constitutivos da formao docente para os anos iniciais do
Ensino Fundamental.
47
Em ambas situaes, a proposta de prtica foi construda em parceria com a escola pblica. Nesse espao,
em ambos os casos, foi delineado um cronograma para a realizao da prtica de ensino curricular, que
atendesse a ambos interesses e que pudesse resultar em aes positivas e construtivas aos processos
educacionais das crianas envolvidas. Tal como proposto por Mizukami, tambm pautamo-nos em registros
em forma de narrativas, as quais foram analisadas sob a perspectiva da anlise de contedo (BARDIN, 2008).
Entendemos a pesquisa como parte integrante da formao do professor. Elaboramos uma concepo
de pesquisa aliada experincia da interveno pedaggica. Ou seja, a realizao da prtica de ensino
funciona como um caso a ser compreendido e avaliado pelas prprias envolvidas. Nesse movimento, as
alunas se envolvem com um tema que coaduna com os objetivos propostos para a formao do professor
no plano pedaggico da universidade e com as diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia
no que tange ao estgio supervisionado na prtica de ensino dos anos iniciais do ensino fundamental.
Esses documentos, ao sinalizarem a construo de competncias, a reflexo contextualizada, o estudo
e interpretao da realidade educacional, a avaliao das experincias e autoavalio para a formao
profissional, nos abrem caminhos para entender que a prtica de pesquisa e a formao esttica articuladas
prtica de ensino constituem-se em elementos dos saberes necessrios ao exerccio da docncia.
A proposta de uma formao esttica, aliada formao inicial das alunas do curso Pedagogia, vem sendo
desenvolvida pela autora desde 2003. Consideramos que cada ao do homem constitui-se em uma
experincia nica, que reflete suas percepes mais idiossincrticas, estas constitudas ao longo de sua
trajetria de vida. Da mesma forma, o professor, ao assumir o seu papel de mestre, de mediador, de orientador,
ao mesmo tempo em que experiencia algo novo a cada atividade docente, traz consigo as marcas que o
formaram e que esto arraigadas ao seu modo de ser e de fazer. Entretanto, por mais que sejam particulares
e pessoais, as experincias se efetivam em espaos coletivos, repletos de valores que superam os limites
do individual. Consideramos que esses valores constituem-se coletivamente, a partir das relaes que vo
sendo articuladas, em espaos e tempos determinados. De acordo com Ostrower (2007), os aspectos
valorativos so essencialmente coletivos, originados em contextos histricos determinados, formam a base
das instituies e das normas, constituindo o corpo de ideias de uma dada cultura. Para a autora: So as
valoraes da cultura em que vive o indivduo, os chamados valores de uma poca. Representam o padro
referencial bsico para o indivduo, que qualifica a prpria experincia pessoal e tudo a que o indivduo aspire
ou o que faa, quer tenha ele conscincia ou no (OSTROWER, 2007, p. 52).
Esse padro referencial subjaz forma como a realidade esteticamente percebida e estruturada pelo
professor, de maneira que sua flexibilizao permitir uma atitude crtica em relao prpria realidade. A
ateno, portanto, s questes estticas torna-se essencial quando tratamos de formao de professores.
Para Vigotski (1999), a percepo esttica supe um movimento que envolve contradio, transformao:
... a natureza da arte sempre implica algo que transforma, que supera o sentimento comum, e aquele
mesmo medo, aquela mesma dor, aquela mesma inquietao, quando suscitadas pela arte, implicam o
algo a mais acima daquilo que nelas est contido (VIGOTSKI, 1999, p. 307). Tratamos, portanto, de uma
concepo dialtica e transformadora da esttica.
Essa concepo dialtica de esttica engloba, ao mesmo tempo, a imaginao e o ato criador, ampliando
a ideia de uma esttica que apenas instrumentalize o homem para perceber o belo ou a arte. Para o
Vigotski, a esttica origina-se da imaginao, permitindo ao homem organizar o meio no qual est inserido.
Configura-se um circuito a partir de uma operao dual na qual, ao mesmo tempo em que a pessoa forja
o contedo dado, seus sentidos so desafiados.
48

Perceber, conceber, sentir e conhecer servem como canais atravs dos quais a imaginao dirigida
para aquilo que est para ser forjado, e, no entanto, o prprio forjamento afeta os sentidos, por sua
vez, ao fazer como que se interfundam com o propsito de afigurar o alvo do plano (ISER, 2001, p. 44).
Ao se defrontar e se implicar com um novo contedo, o homem transforma-se, modificando no s suas

consideraes sobre o novo, mas suas prprias percepes. De tal forma que, nessa compreenso, a
esttica no um campo restrito arte, mas abrange mltiplas situaes do cotidiano. A vivacidade
esteticamente gerenciada o resultado do cultivo e do refinamento da percepo. No uma questo
de arte ou vida. A vida pode oferecer situaes mais interessantes em seus envolvimentos imaginrios
do que qualquer romance (PFEIFFER, 2001, p. 90).
Somente um modo de pensar dialtico parece ser capaz de delimitar o carter contraditrio e paradoxal
do significado atribudo esttica, articulando a natureza e a cultura, o material e o simblico.
A Prtica de Ensino no Curso de Pedagogia
A prtica de ensino nos anos iniciais do ensino fundamental est organizada de forma a proporcionar uma
verdadeira imerso das alunas no contexto escolar.
Concordamos com Gatti et alii, quando afirmam que:
preciso integrar essa formao em instituies articuladas e voltadas ao objetivo precpuo
formar professores para a educao bsica com uma dinmica curricular mais proativa,
pensada e realizada com base na funo social prpria educao bsica e aos processos de
escolarizao, que pressupem saber desenvolver aes pedaggicas para favorecer s novas
geraes a apreenso de conhecimentos e consolidar valores e prticas coerentes com a vida
civil. (GATTI; BARRETO; ANDRE, 2011, p. 259).
Sabemos que, por mais contraditrio que parea, a formao acadmica do curso Pedagogia poucas vezes
analisa e considera, efetivamente, o espao escolar, a instituio escolar como elemento fundante e, como
tal, como contedo a ser apreendido e dinamizado na experincia de prtica de ensino. Concordamos com
Rockwell e Mercado h pouca reflexo sobre a prtica do professor e a escola e h uma queixa constante
entre os contedos de formao e a escola real.
Para essas autoras, a escola uma realidade dinmica, complexa, pr-existente e constitui-se como elo de
mediao entre as propostas de formao docente e a prtica dos professores. Para compreender o que
representa essa instituio, preciso levar em conta as condies materiais da escola, os saberes do professor
e o cruzamento da biografia pessoal e histria social. Na perspectiva dessas autoras, h uma tendncia de
enfocar o professor isoladamente separando-o do contexto em que trabalha e, portanto, responsabilizando-o
pelos resultados da educao (e, em nossas anlises, podemos afirmar que essa premissa se confirma
tanto nos estudos que destacam experincias bem sucedidas, quanto as de fracasso escolar).
Para Rockwell e Mercado (1999), os estudos existentes que ligam a prtica dos professores ao contexto
encontram-se polarizados, ou ficam no microespao ou no macroespao. As autoras assim denunciam a
ausncia da escola que no se iguala sala de aula e nem tampouco ao sistema escolar. Para elas, [...]
compreender a prtica docente implica sem dvidas olhar a escola (1999, p. 117).
49
Essas autoras trabalham com uma primeira ideia que desvelar o conceito de instituio e reconceitualizlo. A escola, por ser uma instituio, est determinada por normas prescritas, entretanto, tambm a
determinam as no prescritas, as no oficiais, as implcitas. Para as autoras, a escola o contexto pertinente
para compreender a prtica docente e o conceito de instituio. Na perspectiva por elas apontada, h uma
enorme distncia entre norma e realidade, e por isso as pesquisas deveriam se centrar na materialidade
histrica e cotidiana das escolas e o caminho deveria ser trilhado levando em conta as condies materiais
da escola, os professores como sujeitos e a histria que capaz de dar conta da heterogeneidade que
encontramos na prtica docente. Segundo as autoras,
Sabe-se que na escola ocorre grande parte da formao do professor, porm se compreende
pouco o que ocorre. Este processo to informal e se encontra to sutilmente integrado trama
social da escola, que difcil distingui-lo do fluxo cotidiano, composto de numerosos pequenos
intercmbios entre professores, de consultas ou reflexes que se incorporam s decises dirias
sobre o prprio trabalho docente (ROCKWELL; MERCADO, 1999, p. 125).
Quando tais autoras trabalham a ideia dessa formao do professor no contexto da escola chamam a
ateno para o fato de que o saber ser professor implica a apropriao no somente de contedos e de
teoria pedaggica, mas tambm de uma quantidade de elementos mais sutis e implcitos nesses pontos
onde se cruzam o afetivo e o social com o trabalho intelectual, os saberes tcitos.
Segundo as autoras, preciso considerar que a prtica docente carrega em si marcas de todo tipo de
tradies pedaggicas que tm origem em diferentes momentos histricos; que essa mesma prtica
pedaggica est em constantes mudanas e no somente incorpora novos elementos propostos, mas
tambm gera a si mesma.
As autoras, portanto, propem que conhecer a prtica docente real, histrica e convert-la em objeto de
estudo no supe uma posio neutra diante da educao, mas sim uma posio crtica que requer o
conhecimento sobre a realidade do trabalho docente no contexto em que se realiza.
Durante um semestre letivo, as alunas so organizadas em grupos de oito (quatro duplas) e se dedicam
inteiramente atividade de prtica de ensino dos anos iniciais do ensino fundamental, no mbito do estgio
supervisionado. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (licenciaturas), no
que se refere s propostas para o estgio supervisionado:
O estgio curricular deve proporcionar ao estagirio, uma reflexo contextualizada, conferindolhe condies para que se forme como autor de sua prtica, por meio da vivncia institucional
sistemtica, intencional. [...] Durante o estgio, o licenciado dever proceder ao estudo e
interpretao da realidade educacional do seu campo de estgio, desenvolver atividades relativas
docncia e a gesto educacional, em espaos escolares e no-escolares, produzindo uma
avaliao desta experincia e sua auto-avaliao. (MEC, 2006, p. 15).
De acordo com Nvoa (1997):

[...] avanou-se muito do ponto de vista da anlise terica, se avanou muito do ponto de vista
da reflexo, mas se avanou relativamente pouco das prticas da formao de professores, da
criao e da consolidao de dispositivos novos e consistentes de formao de professores.
50

Consideramos que nossa proposta possa estar orientando-se por esse caminho sugerido pelo autor,
uma vez que buscamos, justamente atravs da prtica, nossos indicadores de uma formao integral do
professor. Nossa proposta situa-se justamente no investimento de uma prtica diferenciada, possibilitando
s alunas um envolvimento efetivo com o cotidiano escolar, estranhando-o. Um olhar no acomodado,
mas ansioso por compreender as intrincadas relaes que permeiam a dinmica da sala de aula e que
podem ou no favorecer a aprendizagem das crianas ali envolvidas.
assim que as alunas do curso de pedagogia foram a campo de estgio pesquisar, para alm da estrutura
organizacional da escola, da prtica pedaggica dos professores e do envolvimento dos alunos nessa
prtica; o contexto do processo de ensino e de aprendizagem com vistas percepo do desenvolvimento
do sentido esttico nas classes pesquisadas. Aps as primeiras percepes do sentido esttico dos
alunos e professores, as estagirias se propuseram ao empreendimento de prticas pedaggicas para a
promoo da imaginao e da criatividade no espao escolar, planejadas em seus projetos de interveno,
envolvendo especialmente a arte, a literatura e a msica. De incio sentimos muitas dvidas, medo e at
incompreenso da proposta. Mas na medida em que, atravs dos debates em sala de aula, estas foram
expondo suas ideias, ansiedades e questionamentos, na medida em que foram tomando contato com a
pesquisa e com uma formao voltada para a sua prpria formao esttica, pudemos perceber que as
resistncias foram sendo minimizadas, dando lugar a posturas de interesse em envolvimento.
Discutimos a seguir como a tomada de conscincia passa a ser um fator preponderante na formao
das professoras, uma vez que, mais do que ensinar, elas esto desenvolvendo suas percepes, suas
sensibilidades, e tentando compreender como desenvolver esses mesmos elementos nas dinmicas de
aula, em relao aos seus alunos. Assim, a pesquisa torna-se um elemento de aprendizagem, ou seja,
constitui-se, efetivamente, um princpio educativo.
A Pesquisa articulada Prtica de ensino
Em artigo publicado em 2009, Ldke nos atenta para questionamentos muito relevantes sobre a pesquisa
na e com a escola:
O que conta como pesquisa? O que levado em considerao por pessoas encarregadas de atribuir
ou no recursos a uma pesquisa apresentada por um professor da educao bsica, de aprov-la
para apresentao em um encontro cientfico ou de aceit-la para publicao em um peridico?
De acordo com Herbert-Lessard (2005), a prtica metodolgica de uma investigao cientfica supe
uma dinmica constituda, basicamente, por quatro diferentes polos: epistemolgico, terico, tcnico e
morfolgico. Cada um desses polos possui suas especificidades, mas, o fundamental a ser considerado
que eles guardam, entre si, uma articulao intrnseca profunda. Sendo o polo epistemolgico, segundo
o mesmo autor, o motor de pesquisa do pesquisador; o polo terico, as instncias metodolgicas em
que as hipteses se organizam e em que os conceitos se definem; o polo morfolgico, a estruturao
do objeto cientfico e o polo tcnico, a dimenso em que so recolhidos os dados do mundo real e
transformados em dados pertinentes a problemtica de investigao; que apostamos no imbricamento
desses quatro polos no mbito da formao docente, considerando que tal articulao pode favorecer o
que Tardiff (2002) designa de saber docente, definido [...] como um saber plural formado pelo amlgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais (p. 36).
51
Consideramos que a carga-horria destinada pesquisa no tem condies de formar o professor em

uma perspectiva mais ampla. Ao articularmos os princpios da pesquisa na dinmica da prtica de ensino,
estamos instrumentalizando os novos professores no sentido de ficarem mais atentos as suas aes, ou
seja, que incorporem os princpios da pesquisa em suas trajetrias profissionais docentes.
Os depoimentos das alunas envolvidas apresentam indicadores do envolvimento no projeto: A Prtica para
mim foi uma experincia que possibilitou a aprender a lidar com o desconhecido, com o conflito, com o
inusitado, com o erro, com a dificuldade, me mostrando a transformao de informao em conhecimento
(Josimere, memorial escrito em 07 de julho). Percebemos pelo seu depoimento que, ao colocar-se na
posio de protagonista de sua formao, ultrapassou os limites da teoria e, pela inquietao e conflito,
conseguiu se projetar na prtica pedaggica, atravessada pelos conceitos discutidos em nossos encontros.
Concordamos com Andre (2001) quando afirma que a ao cotidiana do professor exige tomada de
decises imediatas, o que dificulta a realizao de pesquisa cientfica. Tal como a autora, entendemos
que a docncia constitui-se em funo complexa e cercada por imediatismos, incertezas... J a pesquisa
cientfica exige coleta e anlise sistemtica de dados, a partir de uma sistematizao prvia de um plano
de pesquisa. Entretanto, consideramos que alguns princpios da pesquisa possam ser incorporados no
cotidiano pedaggico. Nossa inteno no esperar que o professor torne-se um pesquisador, nem
considerar que o que se faz no dia a dia da escola possa ser chamado de pesquisa cientfica. Nossa inteno
que o professor adquira uma postura investigativa, que ele questione, que estranhe o contexto escolar,
tentando compreender, em sua postura pedaggica, os elementos que propiciam melhores situaes
de aprendizagem, mobilizando-as.
Consideramos que o professor pode desenvolver um esprito investigativo, no qual possa estar mais
atento, observador, inquieto. Assim ele pode questionar e hipotetizar a partir de sua prtica, tornando-a
alvo constante de novas aprendizagens.
O papel da pesquisa na formao docente vai muito alm da questo do professor pesquisador/
reflexivo, que ora vista como panacia, ora como impossibilidade. Requer, por um lado, que se
considere a existncia de vrias modalidades de articulao entre ensino e pesquisa na formao
docente e, por outro lado, que se reconhea a necessidade de condies mnimas para que
o professor possa aliar a investigao a seu trabalho docente cotidiano. (ANDR, 2001, p. 62)
A pesquisa como elemento essencial na formao dos professores da Educao Bsica em Cursos de
Nvel Superior destaque no documento que define as Diretrizes para a Formao Inicial de Professores
elaborado pelo Conselho Nacional de Educao. O texto afirma que o foco principal do ensino de pesquisa
nos cursos de formao docente o prprio processo de ensino e de aprendizagem dos contedos
escolares da educao bsica. Mas critica os cursos de graduao que realizam as minipesquisas, que em
geral no passam de arremedos artificiais para cumprir com a exigncia cobrada a partir desse documento
do Conselho Nacional de Educao.
De acordo com Ldke (2001), os cursos de formao inicial de professores ainda investem pouco em
pesquisa. Para a autora, os fundamentos metodolgicos e tericos so insuficientes para que os professores
realizem uma pesquisa seguindo os critrios bsicos que a definem.
Considero que nos encontramos em uma encruzilhada frtil: de um lado, o reconhecimento da
importncia da pesquisa para o professor, de outro, o desafio de lhe assegurarmos as condies
e a abertura para todas as formas de pesquisar que sejam necessrias para a busca de solues
aos seus problemas, sem comprometer o prprio estatuto de pesquisa (LDKE, 2001, p. 52).
52

Uma iniciativa que busca solues para esse impasse o programa de incentivo docncia (PIBID),
implantado em 2009 e que vem sendo ampliado a cada ano. Embora seja um programa bastante
interessante, as propostas voltadas para o curso Pedagogia ainda no so suficientes para atender a
demanda e para que se possam ver os desdobramentos efetivos de uma experincia com a prtica e
com a pesquisa no campo da docncia nos anos iniciais do ensino fundamental.
Possibilitar que professores possam refletir sobre a natureza da cincia um passo para a busca da
transformao da realidade na qual se encontra inserido. A cincia uma construo humana e histrica,
portanto no neutra e nem objetiva. Bachelard (1996) defende uma posio racionalista, uma viso de
cincia no como uma nica verdade como um objeto socialmente construdo, com uma criao humana.
Assim, o autor prope a ruptura epistemolgica com o real dado com a percepo primeira, para que o
conhecimento seja possvel, buscando-o atravs da reflexo, numa viso de cincia que traz a marca da
atividade humana, da atividade refletida, diligente, normatizante (LOPES, 1996). preciso mudar a viso
de construo do conhecimento como processo linear, externo ao indivduo, e apontar caminhos para
uma concepo que percebe no prprio docente um ser em construo, agente de sua prpria formao,
diminuindo a dicotomia entre a produo de saberes e a sua execuo e aplicao. Moraes e Ramos (apud
GALIAZZI, 2003, p. 56) apontam que a pesquisa em educao colabora para a compreenso de aspectos
epistemolgicos relacionados ao conhecimento profissional do professor. Acreditando tambm que a
prtica de formar pela pesquisa seja uma maneira de abordar e problematizar a viso do ser professor, de
tornar os licenciandos mais participativos e crticos, essa investigao analisa o ponto em que a formao
pela pesquisa pode promover no professor um esprito indagativo e crtico diante das situaes educativas
vivenciadas em seu cotidiano.
Concordamos com a postura defendida por Nvoa, na qual o professor sempre um indagador, algum
que assume a ao cotidiana na escola como objeto de pesquisa, como objeto de reflexo, como objeto
de anlise (NVOA, 1997).
A Formao Esttica articulada Prtica de Ensino
Consideramos que o instrumental necessrio formao dos novos professores inclui, cada vez mais,
um olhar atento dimenso afetivo-relacional. nesse sentido que consideramos que o desenvolvimento
esttico possa constituir-se em diferencial na formao, uma vez que o olhar, o sentir, enfim, a postura do
professor volta-se para os diferentes aspectos do ser humano. Em ltima instncia, estamos propondo
um retorno a uma formao humanista que promova a construo de valores interpessoais. Assim, os
sentidos mais aguados permitem a efetivao de aprendizagens que superam a dimenso tcnica, mas
que investem nas dimenses conceituais e humanas, transpassadas pela tica.
Ao enfocar os sentidos das professoras, consideramos que desencadeamos um processo de
autoconhecimento, de anlise da realidade escolar e das possibilidades de uma educao esttica que
se reflita no trabalho pedaggico desenvolvido junto aos seus alunos (SCHILINDWEIN, 2006). Nesse
sentido, a observao sobre esttica, mobilizada pelas diferentes vertentes artsticas, tais como a msica,
a literatura, o teatro ou as artes visuais, articulada com o desenvolvimento dos projetos, a interveno, os
trabalhos realizados, as discusses e os memoriais, vem propiciando uma espcie de tomada de conscincia
nas novas professoras investigadas. nisso que vimos investindo, em uma profunda articulao entre a
prtica e os fundamentos terico-metodolgicos, com vistas a uma formao mais humana, mais tica
e mais profissional do professor.
53
Consideraes finais
Este texto teve por objetivo discutir os resultados de uma investigao em torno da prtica de ensino
na formao inicial de professores, numa experincia que privilegia a formao esttica dos docentes
e alunos envolvidos e a prtica da pesquisa cientfica para a constituio da profissionalidade docente.
Os dados apresentados e discutidos derivaram dos registros elaborados a partir das sesses de orientao
dos projetos de prtica, da observao das intervenes das alunas, das discusses em sala de aula e da
anlise dos memoriais elaborados pelas alunas. Pretendeu-se, com esta pesquisa, identificar se a prtica
de pesquisa e a formao esttica contribuem na constituio dos saberes docentes, constituem-se em
saberes necessrios sua formao. Aps as anlises realizadas atravs dos relatos nos memoriais das
alunas do curso de pedagogia investigado, dos projetos e do planejamento das atividades de prtica
de estgio pudemos inferir que a vivncia de experincias de pesquisa contribui efetivamente para o
desenvolvimento de uma postura indagativa, questionadora e provocativa dos professores, movendo-os
na direo de um sentimento de inquietao frente s normalidades aparentes do cotidiano escolar.
Tambm se tornou perceptvel que ao promovermos uma formao esttica dos alunos/professores
estagirios em pedagogia, promovemos a sensibilidade do olhar, do sentir e do agir, ao provocarmos o
estranhamento e a perplexidade diante da realidade escolar. Acreditamos que professores que possuem
uma formao esttica e uma formao em prtica de pesquisa como elementos fundantes de seus
saberes docentes desenvolvem uma prtica reflexiva ao colocar sua prpria prtica como objeto de anlise.
Tais pressupostos foram enunciados nos memoriais das prticas de ensino realizadas pelas alunas do
curso de pedagogia investigado.
Em funo das anlises realizadas podemos considerar que a formao esttica aliada prtica de
pesquisa na formao docente constituem-se fatores essenciais para a formao de professores reflexivos,
comprometidos com a promoo de uma educao de qualidade.
54

REFERNCIAS
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55
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ZEICHNER, K. M. Uma agenda de pesquisa para a formao docente. Formao Docente Revista
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56

artigos
PIBID como Formao de Professores: reflexes e

consideraes preliminares
Daniel Soczek
Resumo: O objetivo deste artigo apresentar alguns apontamentos e reflexes que resultam de uma
pesquisa sobre a formao de professores no Estado do Paran que atuam no ensino fundamental e
mdio, na perspectiva das polticas pblicas voltadas para sua formao. A hiptese deste estudo
que o processo de pesquisar sobre prtica de ensino constitui-se no mago e no pice do processo
de formao e que sua ausncia repercute negativamente na prtica docente, necessitando, portanto,
ampliar continuamente os espaos que a propiciem. A delimitao escolhida neste texto para pensar
polticas pblicas que retomem a centralidade da pesquisa nos processos pedaggicos o PIBID
Programa Institucional de Bolsas de Incentivo Docncia, financiado pela CAPES sobre o qual faremos
alguns apontamentos crticos referentes a este Programa.
Palavras-chave: Formao de professores, PIBID, Pesquisa

57
Introduo
Nos ltimos anos, o debate sobre a formao de professores tem sido cada vez mais estimulado
considerando: (a) o aumento da demanda quantitativa de profissionais da Educao, bem como a
necessidade de formao continuada que contemple os desafios de um mundo globalizado; (b) a reflexo
acadmica realizada nas IES (Instituies de Ensino Superior) sobre a formao de professores; e (c) o
aporte jurdico dado a essa problemtica pela LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9394/96,
artigos 61, 62, 63 e 67 em especial) e legislaes complementares. Essa conjugao entre demanda, debate
de possibilidades e o aporte legislativo tem viabilizado aes interessantes em termos de constituio
de polticas pblicas educacionais como, por exemplo, a criao do PIBID Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia, objeto deste artigo. De acordo com a Portaria Normativa n. 16, de 23 de
dezembro de 2009, que regulamenta o PIBID, esse Programa tem por finalidade o fomento iniciao
docncia de estudantes das instituies federais de educao superior, aprimorando-lhes a qualidade da
formao docente em curso presencial de licenciatura de graduao plena e contribuindo para a elevao
do padro de qualidade da educao bsica. (Em 2010, o Programa estendeu-se tambm para as IES
Comunitrias.) Seus objetivos, de acordo com o art. 3 do Decreto n. 7219, de 24 de junho de 2010, so:
I - incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao bsica;
II - contribuir para a valorizao do magistrio;
III - elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a
integrao entre educao superior e educao bsica;
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao, proporcionando-lhes
oportunidades de criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes
de carter inovador e interdisciplinar que busquem a superao de problemas identificados no processo
de ensino-aprendizagem;
V - incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seus professores como conformadores
dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio; e
VI - contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos docentes, elevando a
qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura.
No intuito de viabilizar os objetivos acima expostos, o PIBID tem recebido um oramento significativo
e crescente: somados os anos de 2009 a 2011, teve uma execuo oramentria da ordem de R$
239.038.820,14 sendo este valor majorado substancialmente para maior a partir da implementao do
edital de 2012, quando este Programa passou a contemplar um total de 192 IES (em 2009 eram apenas
43), 3046 coordenadores de IES para os subprojetos, 6173 professores de escola pblica participantes
como supervisores e 40012 alunos bolsistas de graduao.1
Considerando a finalidade, objetivos e a dimenso desse Programa, fazem-se necessrios estudos que
avaliem seu impacto nos processos de formao de professores a partir de reflexes e apontamentos crticos
que ajudem a melhorar as dinmicas educacionais nele gestadas e dele derivadas. A reflexo aqui proposta
tem a pretenso de explorar alguns limites e possibilidades desse Programa considerando o papel das IES,
o contexto das Escolas e a realidade dos estudantes e supervisores envolvidos no Programa. Quanto
metodologia empregada neste estudo, est ancorada em pesquisa bibliogrfica associada a reflexes de
Dados extrados do Relatrio de Gesto 2009-2011 PIBID. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em:
10 de set. 2012.
58

ordem pessoal originrias da condio deste que vos escreve como participante do PIBID na qualidade de
supervisor em Escola. Parte-se do pressuposto que as impresses retiradas da experincia de participao
no Programa associadas pesquisa documental estabeleam uma conversao dialgica entre essa poltica
pblica e as condies materiais de existncia dos que dele participam, considerando as possibilidades de
construo de modelos de processos formativos a partir da centralidade do papel da pesquisa.
1 PIBID: dinamizador do movimento formao-pesquisa.
Para compreender a importncia e significado do PIBID, necessrio, dentre outras coisas, refletir
sobre a realidade da Escola e aspectos da formao dos professores que nela potencialmente iro atuar
estabelecendo pontes nas relaes entre (I) professor/Escola (na perspectiva do espao da prtica docente)
e (II) professor/IES (na perspectiva do espao originrio de sua formao). O foco desses apontamentos
neste texto no tem como pretenso fazer um tratamento abrangente de todas essas relaes, tampouco
uma reviso bibliogrfica exaustiva de autores que discorrem sobre essas temticas. Os apontamentos
abaixo apenas levantam algumas questes que ajudam de modo direto e pontual a pensar alguns limites e
possibilidades do PIBID. Nessa perspectiva, a questo norteadora das reflexes : quais as possibilidades de
materializao de propostas e projetos pedaggicos na perspectiva da construo crtica do conhecimento,
considerando as condies nas quais o professor se formou e as possibilidades do aporte reflexivo e
prtico que o PIBID pode proporcionar?
(I) Pensar a Escola requer a compreenso dialtica de alguns pressupostos desse espao, como a existncia
de trocas sociais diversas; as mltiplas possibilidades de construo de conhecimento; os processos
de construo e organizao poltica, dentre outros. Nesse espao, que requer sua construo contnua
numa perspectiva democrtica, esto presentes derrotas e conquistas, desiluses e alegrias, reproduo
e transformao. Essas possibilidades analticas no podem ser tomadas numa perspectiva maniquesta e
autoexcludente, mas enquanto composio de um movimento prprio e dinmico da Escola tomado em,
pelo menos, dois sentidos: (a) como um jogo social no sentido como Huizinga (1996) trabalha este conceito
associado s (b) representaes nele presentes na perspectiva de habitus e campo (BOURDIEU, 2004).
Enquanto jogo, o espao escolar requer dos seus jogadores o conhecimento e reconhecimento das
regras desse espao, mediante as relaes ali estabelecidas constituindo lgicas de ao a partir de sua
referncia a esse espao no qual se desenvolvem. Enquanto habitus e campo, as representaes sociais
produzem uma economia simblica que fundamenta e reproduz as hierarquizaes sociais considerando
um processo de distino entre os diversos membros da sociedade.
Nessa dinmica de compreenso do espao escolar, convm reiterar a centralidade do estudante no
processo educativo, foco das atividades pedaggicas. Associe-se a essa centralidade do aluno na prxis
educativa a importncia do aprender a pesquisar que consideramos aqui, junto com Demo (2001), o
principal objetivo do processo educativo na Escola, e no uma meta exclusiva no mbito do ensino superior.
Para o aluno, muitas vezes, a Escola compreendida como espao de construo do conhecimento
sofre uma reduo fenomenolgica a um mtodo expresso num livro didtico; resoluo (exaustiva) de
exerccios cujo objetivo no lhe claro ou significativo; uma fragmentao disciplinar num mundo onde as
conexes so importantes, enfim, um distanciamento e mesmo desconexo entre teoria e prtica dentre
muitas outras questes problemticas que possvel apontar. Se esses problemas existem, requerem sua
ponderao com os aspectos positivos do processo educacional que construdo, fundamentalmente, a
partir de perspectivas e possibilidades emancipatrias. Ento, necessrio realizar, enquanto professores,
59
uma anlise que tencione essas proposies na perspectiva de estabelecer paralelos e pontes entre uma
Escola que temos e uma Escola que queremos ter, procurando continuamente diminuir o fosso entre
estas duas instncias. Deriva dessas proposies a hiptese de que o professor, dentre outras misses,
est incumbido de continuamente exercitar sua condio de pesquisador e produtor do saber no s de
seus contedos disciplinares especficos, mas tambm de suas prticas educativas. Mas, como deve ser
compreendido esse saber e sua produo?
Na tentativa de responder a essa questo, Tardif apresenta duas reflexes significativas sobre esta
temtica. Segundo ele,
[...] o saber no uma coisa que flutua no espao: o saber dos professores o saber deles e
est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a
sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros
atores na escola, etc. (TARDIF, 2002, p.11)
E, mais adiante, continua o autor afirmando que

[...] embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilizao se d em funo de seu
trabalho e das situaes, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho[...] as relaes
dos professores com os saberes nunca so relaes estritamente cognitivas: so relaes
mediadas pelo trabalho que lhes fornece princpios para enfrentar e solucionar situaes cotidianas
(TARDIF, 2002, p.17).
Pensar a produo do conhecimento a partir daqueles aos quais ela se destina (j que o movimento da
produo do saber est coadunado ao movimento de sua exposio dialogicidade e sua relao com a
realidade material) um aspecto fundamental para compreender o PIBID como uma condio de reflexo
e desenvolvimento de prticas que materializem as hipteses sobre o papel do professor aqui aventadas.
Para que as proposies acima se tornem programticas e pragmticas, necessria tambm uma
incurso reflexiva sobre o processo de formao do professor.
No sculo retrasado, Marx j nos ensinava que
A teoria materialista de que os homens so produtos das circunstncias e da educao e de
que, portanto, homens modificados so produtos de circunstncias diferentes e de educao
modificada, esquece que as circunstncias so modificadas precisamente pelos homens e
que o prprio educador precisa ser educado. Leva pois, forosamente, diviso da sociedade
em duas partes, uma das quais se sobrepe sociedade[...]A coincidncia da modificao das
circunstncias e da atividade humana s pode ser apreendida e racionalmente compreendida
como prtica transformadora (MARX, K; ENGELS, H. 1977, p.118-119)
Hodiernamente, a condio ps-moderna e os desafios de uma educao de qualidade num contexto onde
o neoliberalismo e mercantilizao do ensino grassam sem barreiras (BAUMAN, 2011), h um chamamento
para uma reconstruo contnua dos processos pedaggicos, abandono de modelos prontos e de ter
como perspectiva de trabalho o necessrio distanciamento reflexivo entre o aluno ideal o que estuda,
que l, presta ateno e est interessado em sua formao uma concepo utpica de educao
do aluno real que trabalha, que tem um histrico educacional eivado de lacunas mltiplas e que sua
60

permanncia na escola, em vrios casos, muito mais uma presso social de alguma ordem do que o
interesse pela educao.
Ento, no que consiste ou como se define a formao do professor no contexto contemporneo? De
acordo com Feldmann:
[...] consiste em compreender o fenmeno educativo sempre como uma tarefa inconclusa e
perspectiva. sempre uma forma fractal de interrogar o mundo, perspectiva essa perpassada
pelos nossos valores, concepes, ideologias. Entender esse fenmeno tom-lo em sua
concretude, em suas manifestaes histrica, poltica e social. sempre um processo relacional
e contextual. Envolve relaes entre as pessoas, projetos e processos que se produzem
mutuamente, contraditoriamente embasados em uma viso de homem, de mundo e de sociedade.
As pessoas no nascem educadores, se tornam educadores, quando se educam com o outro,
quando produzem sua existncia relacionada com a existncia do outro, em um processo
permanente de apropriao, mediao e transformao do conhecimento mediante um projeto
existencial e coletivo de construo humana (FELDMANN 2009, p. 72).
Desse modo, discutir e analisar os processos de formao dos professores envolve a compreenso do
contexto atual como resultante de um processo histrico eivado de contradies, gerando possibilidades de
ao, respeitando seu carter idiossincrtico. importante, pois, situar as possibilidades de materializao
de propostas e projetos pedaggicos na perspectiva da construo crtica do conhecimento, evitando aceder
a perspectivas simplrias de compreenso da Educao a partir, por exemplo, de uma ordem burocrticoadministrativa resultante de uma lgica mercantilizadora da educao como sugere o modelo neoliberal de
sociedade. Para uma anlise crtica e consistente dos processos de formao de professores, necessrio
considerar, entre outros elementos, as condies materiais de existncia dos professores, dos alunos, bem
como as condies na qual o professor formou-se e as condies atuais de seu processo de formao.
Para que isso ocorra, de acordo com Romanowski (2007), fundamental a discusso sobre os saberes
enquanto um processo de formao continuada, que se desdobra em saberes de experincia (oriundos da
reflexo da prtica profissional), de especificidade (domnio docente nas diversas reas do conhecimento) e
pedaggicos (cincias da educao que viabilizam a reflexo da prxis pedaggica). De acordo com a autora,
A articulao entre os saberes pedaggicos e os especficos um dos primeiros passos, mas
no suficiente. A transposio para situaes exemplares da prtica, a incluso nas reflexes, a
relao com os problemas da prtica tambm so desejveis. E, principalmente, a anlise crtica
da prtica, considerando esses fundamentos pedaggicos; isso contribuir para que o professor
possa realizar uma prtica conveniente (ROMANOWSKI, 2007, p. 133-134).
Nos passos dos autores acima e considerando a nossa condio ps-moderna, partimos do pressuposto
que a formao acadmica e continuada dos professores tem como fundamento o movimento de
reconstruo cotidiana das prticas educativas, o que demanda aos professores em formao assumir a
condio de pesquisador de suas prticas (ESTEBAN; ZACCUR 2002; RODRIGUES, 2009; ANTUNES, 2011,
para citar apenas alguns nomes). Entretanto, no mbito da Escola, muitas vezes a pesquisa no ocorre,
fato que nos incita a refletir sobre as razes deste fenmeno. O PIBID, ao incentivar a pesquisa pelo
envolvimento dos professores no cotidiano da Escola, constitui-se num espao significativo e alternativo
para superar essa problemtica (da ausncia da pesquisa em metodologias educacionais) diminuindo as
distncias que ocorrem na passagem da condio de aluno para a condio de professor, problemtica
essa desenvolvida na sequncia deste texto.
61
2. Da graduao sala de aula: rupturas

Um dos marcos na histria de vida dos professores so os anos iniciais de seu trabalho, quando se
constitui, para muitos, uma ruptura entre o tempo de formao superior e a preparao para o trabalho
e, efetivamente, o exerccio da prxis docente. As pesquisas sobre histria de vida de professores
apontam os anos iniciais da carreira docente como os mais difceis (GONALVES, 1992; MORENO, 1998;
LIVIO, 1998; PERES, 1998). Isso se deve, em parte, ao choque de realidade ao qual esses alunos so
expostos no incio de sua carreira docente: as lacunas de formao causam insegurana na apresentao
de contedos; a falta de habilidade em falar em pblico torna-se um peso no processo; idealizaes a
respeito do ambiente escolar, colegas de profisso e alunos caem por terra. Em sntese, as condies de
trabalho passam a marcar de modo indelvel as vidas desses profissionais de forma abrupta.
Ainda que exista, obrigatoriamente, em todos os cursos de formao a disciplina de metodologia do ensino
e/ou estgio, com uma grande carga horria a ela dedicada, nem sempre seus objetivos de orientao
da prtica docente so atingidos. Da as dificuldades dos primeiros anos, quando o professor aprende a
trabalhar na perspectiva de fazer calos nas mos (AZEVEDO, 2004, p. 15).
A discusso de como melhorar a prxis docente do professor atuando na sala de aula v-se limitada por
uma srie de elementos decorrentes de um sentir-se abandonado, como o pensamento de que (a) ao
partilhar seus problemas com os demais colegas ou direo da Escola isso soe como incompetncia,
alm da (b) ausncia de quem deveria acompanhar e ajudar este professor: os pedagogos. A crtica aos
pedagogos no se d pela falta de interesse ou preparo para trabalhar essas questes, mas sim pelo duplo
problema quanti-qualitativo referente ao reduzido nmero desses profissionais presentes na Escola e o
acmulo de funes que lhe so atribudas para atender professores, alunos, pais, demandas da secretaria
e da direo da Escola, entre outras.
A inovao do PIBID reside na possibilidade de, alm das disciplinas de estgio, fornecer um tempo
de reflexo sobre a assuno efetiva das responsabilidades de sua condio de professor, contribuindo
para a melhoria da prxis profissional pela pesquisa na Escola. Esse movimento viabiliza a reflexo de
temticas que merecem ser rediscutidas tanto na perspectiva da relao (I) professor-IES quanto na
relao (II) professor-Escola.
(I) Na perspectiva da relao professor-IES, necessrio destacar a distncia entre a Escola Pblica e a
academia, entre outros, nos seguintes aspectos:
a) Por parte dos professores da Escola existe uma resistncia a leituras e reflexes sobre a prxis pedaggica
sobre argumentos como eles no esto em sala de aula nos ensino fundamental e mdio, no sabem o
que ter esses alunos. Enquanto o discurso da academia tende a ser propositivo, indicando experincias
que deram certo e possibilidades de trabalho numa perspectiva crtica, em muitas circunstncias a sensao
de quem est na sala de aula de que esse mundo de possibilidades simplesmente no existe no seu
dia a dia. A realidade seria outra, como explica Bueno (1998).
b) Nessa mesma seara de reflexes cabe lembrar tambm em que medida construdo um certo
desdm para o ensino, como algo menor na academia. Esse problema no uma preciosidade
brasileira contempornea. J Adorno ([1965]2010) no seu texto Tabus acerca do magistrio, ressentia-se
desse fato quando da seleo dos professores em Filosofia na Alemanha, a opo pelo ensino no era
62

uma escolha profissional, mas uma alternativa para recebimento de proventos, j que estes consideravam
a pesquisa de contedo muito mais importante que o ensino.
c) Apesar de os cursos serem de licenciatura, a perspectiva da pesquisa enquanto contedo especfico
parece ser mais reconhecida que a metodologia de ensino que relegada a um segundo plano.
Aprende-se na graduao em Filosofia, por exemplo, o mito da caverna de Plato. Entretanto, em que
momento discutido como apresentar essa reflexo para um estudante do primeiro ano do ensino mdio?
Como o discurso pode ser democratizado sem ser superficializado ou tratado de forma to especializada
que seja praticamente impossvel ao estudante acess-lo?
d) H que se considerar, ainda, um distanciamento da produo acadmica nas IES e o universo da Escola:
os diversos eventos cientficos como seminrios ou congressos acabam se restringindo aos profissionais
que fazem alguma ps-graduao. Onde esto os professores da Escola nesses eventos? Qual o papel
das IES na promoo desses eventos? No possvel, nesse momento, aprofundar essa problemtica
que traz em seu bojo uma discusso sobre as possibilidades de acesso a esses eventos (as Escolas no
dispensam os professores para participar de eventos cientficos, pois o processo de formao continuada
no relevante numa gesto burocrtica do Estado de cunho legalista e economicista), bem como o
interesse ou possibilidade logstica do professor deles participar. De qualquer forma, merece destacada
reflexo o problema da ausncia do professor na academia como algo, a um s tempo, questionvel e
angustiante.
O desafio , portanto, aproximar o professor da academia, sendo que uma das formas de fazer isso
incentiv-lo a pesquisar, dando-lhes condies efetivas para tal empreendimento, para que suas prticas
possam ser revertidas em objetos significativos de aprendizagem. H o pressuposto aqui de que o
professor, perdendo sua identidade de pesquisador, perde-se enquanto profissional da educao. O
PIBID, ao contar com professores supervisores nas Escolas, possibilita que esse fosso entre professor e
IES fique bem mais raso e estreito pela criao de um espao mais efetivo de dilogo direto entre essas
duas esferas educacionais.
(II) Na perspectiva da relao professor-Escola, necessrio repensar os discursos as falas do professor
sobre sua prtica pedaggica.
Enquanto professor de ensino fundamental e mdio tive muitas vezes a oportunidade de ouvir nas salas
de professores nos momentos de intervalos, nas horas-atividade ou ainda em conversas informais a
constante verbalizao de prticas pedaggicas recentemente realizadas e seus resultados, ou seja, o
destaque de suas experincias cotidianas, alm de outros assuntos, claro.
Nessas conversas sobre a prxis pedaggica as consideraes sobre fracassos so mais usuais que o
comentrio sobre aes bem-sucedidas em suas diversas possibilidades. Essas conversas se limitam,
muitas vezes, resignao (no sei o que fazer); um processo de catarse coletiva (todo mundo tem
problema como o aluno ou sala x); uma discusso sobre uma ineficincia do sistema (os pedagogos/
diretores no fazem nada!) entre outros. Muitas vezes as situaes vividas e verbalizadas restringem-se a
mero desabafo, no ocorrendo um salto qualitativo no sentido de que essa problemtica seja transformada
em objeto de pesquisa, tendo como pressuposto e meta a melhoria da prxis pedaggica. As descries
dos fatos so feitos fartamente mas no sua anlise! J as experincias positivas (experincias
pedaggicas que atingiram sua meta) tampouco so objeto de sistematizao e reflexo. Assim, ainda
63
que imersos de experincias significativas os saberes de experincia, na terminologia de Romanowski

muito delas se perde e, ao invs de florescem em prticas inovadoras, fenecem em discursos, muitas
vezes, derrotistas. Como nos alerta Boaventura Souza Santos (2001), devemos urgentemente retomar a
questo do desperdcio da experincia.
Uma possvel e necessria mudana de discurso requer uma reviso das relaes entre o professor, a
Escola e as IES sendo o PIBID um dos loci possvel para desenvolver tal possibilidade. Considerando
as oportunidades que o PIBID propicia pelo esgaramento dos ns educacionais acima apresentadas
mister destacar alguns aspectos desse Programa na perspectiva crtico-reflexiva com vistas a retirar o
mximo proveito de suas potencialidades.
3. Limites e Possibilidades do PIBID
O PIBID, ao viabilizar um contato de maior abrangncia temporal e reflexiva do graduando com a Escola,
cria um espao de interao que permite uma aproximao maior entre a Escola e a IES. Ao incentivar a
reflexo sobre a prxis pedaggica, orienta e propicia aos graduandos a prtica da pesquisa em educao.
Por isso, esse Programa constitui-se num interessante modelo de formao de professores, aumentando
a sensibilidade para a demanda por uma educao de qualidade centrada nos estudantes, foco do
processo educativo. Se o Programa interessante para os graduandos, tambm o para os professores
supervisores que se beneficiam dessa troca de experincias que implica um repensar da prtica docente.
Significa, literalmente, a insero de sangue novo pela promoo do trabalho em equipe, contribuindo
para o crescimento pessoal e profissional pelo repensar a prtica escolar, superando uma tendncia
de reproduo de prticas consolidadas de forma acrtica. Tambm as IES saem ganhando, ao serem
convidadas a pensar seus processos de formao.
No que pese as reflexes at aqui desenvolvidas, o PIBID no pode ser visto como a panaceia dos problemas
da Escola ou das IES, sendo conveniente destacar os limites desse Programa sem deixar de explorar,
igualmente, suas possibilidades. As ponderaes abaixo so, em parte, fruto da troca de experincias
viabilizadas pelo I Seminrio Estadual do PIBID, realizado em Ponta Grossa em agosto de 2012, e tambm
do relatrio de Gesto 2009-2011 PIBID. Convm esclarecer que as consideraes feitas no seguem
alguma hierarquia de problemas mais ou menos importantes nem pretende ser exaustiva tendo to
somente o objetivo de despertar a reflexo sobre os pontos apresentados.
3.1 Limites do PIBID
Primeiramente, preciso superar uma viso ufanista do PIBID, como se houvesse um antes e um
depois da Escola ou da IES a partir do desenvolvimento desse Programa. Tendo esse pressuposto,
podemos estabelecer os problemas do PIBID em quatro grandes grupos:
a) Um primeiro rol de limitaes do PIBID est no relacionamento entre os graduandos, e a Escola
constituindo um problema de identidade e do papel do bolsista. Destaca-se, nesse sentido, o fato de que
em algumas Escolas os participantes do PIBID confundem (intencionalmente ou no) essa atividade com
o estgio e, em algumas circunstncias, esses graduandos so vistos como recurso humano disponvel
para suprir a falta pontual de professores (por motivo de doena ou outros) em dia letivo na Escola.
b) Um segundo grupo de limites est relacionado ao formato de como o projeto vem se desenvolvendo
na perspectiva de projeto poltico: de um lado, necessrio lembrar que, sendo um Programa de bolsas,
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a qualquer momento pode ser extinto. Da a necessidade de uma regulamentao especfica que garanta
a continuidade do projeto. Nesse sentido, o crescimento do grau de institucionalizao levaria a uma
incorporao do Projeto s Instituies. Isso fundamental posto que, tanto para os professores das
IES como da Escola, no existe um espao de tempo de trabalho destinado ao Programa. Assim, a bolsa
significa, efetivamente, um aumento da carga horria de trabalho, e a participao no PIBID est muito
baseada no voluntarismo idealista de seus partcipes (pois o valor da bolsa inversamente proporcional
ao trabalho necessrio de acompanhamento da atividade), o que pode comprometer o Programa. Uma
alternativa seria a incorporao dessas atividades na carga de trabalho semanal dos professores das IES
e das Escolas, institucionalizando, definitivamente, o Programa.
c) Um terceiro grupo de limites refere-se ao projeto em si mesmo: a sua aplicao d-se num movimento
quase que amador, j que o projeto no prev diretrizes especficas a serem desenvolvidas. Por conta
dessa ausncia, fica mais difcil estabelecer procedimentos avaliativos quanto ao impacto do PIBID nos
processos de formao de professores, nas escolas e nas IES.
d) Muitas vezes, as experincias proporcionadas pelo Programa no so compartilhadas dentro do espao
escolar: o desenvolvimento de atividades, que poderiam ser aproveitadas em outras disciplinas, por
exemplo, no ocorre por pura falta de dilogo. Existe, desse modo, certa invisibilidade do PIBID na Escola.
Um ltimo aspecto, no relacionado diretamente ao PIBID, mas profundamente relacionado aos seus
objetivos, numa perspectiva estrutural, refere-se ao fato de que as condies de trabalho e de salrio nas
Escolas no so, por si, atrativas, podendo, inclusive, espantar o aspirante a professor. O incentivo
docncia decorre, tambm, de que as condies de trabalho sejam atrativas. Da o papel de uma luta mais
sistemtica e organizada do Sindicato e seus professores com a IES, no sentido de esta ltima assumir
uma posio poltica mais incisiva frente s secretarias estaduais de educao no que diz respeito
melhoria das condies de ensino nas Escolas para que esses espaos de trabalho sejam, efetivamente,
atrativos aos estudantes em formao.
3.2 Aspectos positivos do PIBID
Apesar dos apontamentos acima, os aspectos positivos do PIBID se sobressaem de modo inaudito.
Quanto aos benefcios do Programa, destacamos os seguintes aspectos:
a) Ao permitir o contato com a Escola, o PIBID proporciona uma melhoria da formao acadmica tendo
em vista a imerso dos alunos nas atividades da Escola, ampliando e tornando mais crtica sua concepo
de docncia, possibilitando o incentivo e o reconhecimento da pesquisa em prticas educacionais,
desdobrando-se nos seguintes aspectos: (I) Essa formao tem um carter prtico na perspectiva pedaggica
instituda atravs da construo e reelaborao de modelos de ensino e propostas metodolgicas. Os
participantes do PIBID tm produzido uma enorme quantidade de materiais didticos como jogos, livros,
blogs, vdeos, etc. e incentivado o uso mais intenso da estrutura escolar disponvel aos alunos como
laboratrios e bibliotecas. (II) Essa formao tem um carter prtico na perspectiva psicolgica na medida
em que a participao no PIBID ajuda a compreender e superar as agruras das condies de trabalho
nas Escolas. (III) A Escola passa a ser reconhecida como campo de produo, construo e apropriao
do conhecimento. (IV) Observa-se um crescimento da participao e publicao dos alunos bolsistas em
eventos cientficos, o que torna o graduando partcipe desse Programa um estudante diferenciado em
termos de qualificao. (V) Reafirma a importncia do carter da pesquisa como processo fundamental
de formao docente.
65
b) O envolvimento dos supervisores das Escolas incentiva um processo de formao continuada e

autorreflexiva posto que as relaes de alteridade ali desenvolvidas desdobrem-se em compromisso:
considerando o olhar do outro, como realizado o ensino pelo supervisor na Escola? A relao dialgica
estabelecida possvel pela generosidade de estar disposto a ser visto naquilo que se e permitir
uma reviso e reconstruo de si como professor. Reaproxima, dessa forma, o ensino e a pesquisa na
perspectiva de um trabalho coletivo.
c) A aproximao entre as IES e as Escolas possibilita um enriquecimento das licenciaturas pela reviso
curricular de ementas, metodologias e tecnologias educacionais considerando os desafios que os bolsistas
do PIBID trazem s IES, possibilitando uma articulao melhor entre teoria e prtica educacional. Alm
disso, como alguns dos bolsistas possivelmente iro se inserir como professores no Ensino Superior,
essa perspectiva de um olhar mais atendo s questes metodolgicas tende a ganhar maior visibilidade
e relevncia nas pesquisas desenvolvidas nas IES.
d) O PIBID promove o incentivo dos alunos da Escola para a participao em Olimpadas (Matemtica,
Portugus, Filosofia...) e melhora o desempenho escolar ao promover atividades mais criativas e motivadoras
para o ensino, ainda que por enquanto isso no possa ser demonstrado tendo por base, por exemplo, a
relao entre Escolas que recebem os alunos do PIBID e os ndices do IDEB, por exemplo.
Esses benefcios decorrem, em boa medida, da forma como o Programa foi estruturado, ou seja, ao no
apontar com maior detalhamento e especificidade no que consistem as prticas de incentivo docncia,
permitiu a existncia de prticas plurais pautadas pela troca e melhoria das experincias de docncia. Essa
pluralidade quantitativa de experincias tende, dialeticamente, a uma mudana qualitativa das prticas
escolares. Essa produo diversa, mas no fragmentada, abre portas a uma prtica educativa emancipadora.
Consideraes finais
Refletir sobre os processos de formao de professores uma tarefa da qual no podemos nos eximir.
Essas reflexes provisrias sobre o PIBID, enquanto incentivo docncia, recupera uma preocupao da
prxis docente mais focada no processo do que nos resultados efetivos das prticas realizadas. Desse
Programa, que merece aprofundamento tanto das propostas quanto de suas perspectivas, destacamos
os seguintes avanos:
a) A possibilidade de fornecer um tempo de reflexo e prtica pedaggica, contribuindo para a melhoria
da prxis profissional mediante reflexes e experincias prticas, numa perspectiva coletiva, de troca
de experincias, ao contrrio de Programas de formao como especializao, mestrado ou doutorado.
Nestes, se promove uma formao voltada ao indivduo, pois ele que tem que dar conta de uma reflexo
e pesquisa num formato monogrfico, no sendo permitida a defesa de uma tese de doutorado em grupo,
por exemplo.
b) O PIBID um espao importante que permite a construo e consolidao de uma nova possibilidade
para a formao de professores sugerindo, talvez, uma nova epistemologia da formao do professor.
c) A visibilidade proporcionada s experincias pedaggicas que obtiveram xito e que podem servir de
modelo para outros professores, numa perspectiva de valorizao do trabalho docente.
66

d) A considerao do espao da Escola e o aluno como elementos fundamentais para pensar os processos
de formao em termos de alcance de seus objetivos. O desenvolvimento do professor e da Escola s
ocorre de modo associado. Para isso, necessria uma gesto democrtica que favorea tanto o apoio
a projetos e propostas a serem implementadas quanto s aes que favoream a troca de experincias,
sem deixar de resgatar o vnculo social com a comunidade na qual a Escola est inserida.
e) O resgate do professor como pesquisador, tendo como aspecto positivo e produtivo a partilha das
experincias de formao bem como o dar visibilidade a essas experincias, gerando ganhos em escala
na medida em que tais experincias so conhecidas e discutidas por outros docentes a partir de uma
reflexo ao mesmo tempo crtica e criativa sobre a realidade escolar.
f) A possibilidade de uma formao com qualidade, a partir da produo e divulgao de conhecimentos
pela discusso das teorias de ensinar abrindo o espao necessrio para inveno, desenvolvimento e
teste de metodologias do ensino.
g) O reconhecimento do trabalho dos professores tanto da perspectiva acadmica quanto financeira
incentiva e contribui significativamente para a melhoria da qualidade da Educao no Brasil, atendendo,
dessa forma, ao esprito que rege a legislao vigente. A luta pela ampliao de vagas nesse Programa
deve ser, pois, uma bandeira a ser desfraldada com uma veemncia cada vez maior enquanto luta pela
garantia de polticas pblicas que melhorem a formao dos professores.

67
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69
artigos
O currculo de formao dos cursos de educao

fsica: novas rupturas ou antigas continuidades?
Cludio Lcio Mendes
Paola Luzia Gomes Prudente
RESUMO: Neste artigo, tivemos como objetivo explicitar como so interpretadas no currculo dos
cursos superiores de Educao Fsica da regio Centro-oeste de Minas as normatizaes constantes
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores do Conselho Nacional de Educao.
Metodologicamente trabalhamos com: anlises documentais (para a compreenso dos momentos
que marcaram a trajetria dos cursos de Educao Fsica das referidas instituies) e entrevistas
semiestruturadas (com o fim de captar atitudes, valores e opinies dos entrevistados). Ao longo das
anlises, observamos a necessidade de mais pesquisas que abordem essas discusses, pois as
interpretaes das diretrizes, muitas vezes, passam por um desconhecimento da normatizao e se
baseiam em noes do senso comum circulantes na Educao Fsica. Conclumos que os processos
de reestruturao curricular foram significativos momentos de disputas polticas que vo alm do senso
comum, mas no escapam de vises do senso comum.
Palavras-chave: Formao Inicial, Educao Fsica, Currculo.
70

Introduo
Tivemos como objetivo neste texto explicitar como so interpretadas no currculo dos cursos superiores
de Educao Fsica da regio Centro-Oeste de Minas as normatizaes constantes das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para a formao de professores do Conselho Nacional de Educao (CNE).
De certa maneira em consequncia a isso, comparamos como esses mesmos cursos entendem as
modalidades licenciatura e graduao/bacharelado1 e seus respectivos currculos em relao durao,
carga horria, prtica como componente curricular, s atividades acadmicas cientficas culturais e ao
estgio supervisionado propostos em cada curso investigado.
Vale frisar que o contexto da formao inicial no campo da Educao Fsica vem sendo discutido com alguma
simplicidade, como se os problemas dessa temtica j estivessem resolvidos (REZER; NASCIMENTO,
2007). Entretanto, sabemos que essa discusso sobre a formao de professores est longe de ser
esgotada e, ao repens-la, obrigatoriamente devemos rever os currculos dos cursos de Educao Fsica.
Em nossas reflexes, partimos do princpio que os currculos tm sido construdos e influenciados pelos
contextos produzidos ao longo de suas histrias.
No desenvolvimento deste artigo, primeiramente apontamos os aspectos metodolgicos que
empregamos para realizar a pesquisa. A seguir, descrevendo alguns trechos das entrevistas realizadas e
os problematizando luz das discusses levantadas, apresentamos nossas anlises. Finalizando, trazemos
nossas consideraes finais.
Metodologia
A fim de atingir o objetivo proposto, realizamos uma pesquisa qualitativa e descritiva. A pesquisa qualitativa
no obedece a um padro paradigmtico. H diferentes possibilidades de se programar a execuo da
pesquisa, cuja eficcia depender da participao ativa dos envolvidos na investigao. Metodologicamente
buscamos descrever [...] os fatos e fenmenos (TRIVIOS, 1987, p. 110) da realidade estudada.
Foram entrevistados os coordenadores dos cinco cursos de Educao Fsica da regio estudada, buscando
identificar quais so suas interpretaes sobre as DCN do CNE nos respectivos cursos. Dos cinco
coordenadores, apenas um era do sexo feminino. O tempo de coordenao dos mesmos variava de um
a trs anos. Todos os coordenadores eram formados em Educao Fsica, sendo um com a titulao
de doutor, dois mestres e dois especialistas. Vale ressaltar que, como procedimento tico, durante
a apresentao e interpretao dos resultados, os nomes das instituies e dos entrevistados foram
preservados, optando-se simplesmente por denomin-los como: instituio 1, instituio 2, coordenador
1, coordenador 2 e assim sucessivamente.
Alm disso, tomamos contato com as propostas curriculares de cada instituio, realizando anlises
documentais sobre elas. Em nossas investigaes, relacionamos aspectos como durao, carga horria,
prtica como componente curricular, atividades acadmicas cientficas culturais e estgio supervisionado
propostos em cada curso investigado. Tratamos desses aspectos por acreditarmos que eles so centrais
para a formao inicial de professores que buscamos discutir.
Como instrumento para a abordagem dos dados, utilizamos as anlises documentais, investigando os
documentos normativos que desencadearam as reformas dos currculos da Educao Fsica. A anlise
71
documental fonte estvel e rica que pode ser consultada vrias vezes, constituindo uma tcnica valiosa
de abordagem de dados qualitativos (LUDKE; ANDR, 1988). A investigao foi feita em documentos
como Leis, regulamentos, normas, decretos, pareceres e relatrios institucionais, procurando identificar
informaes factuais nos documentos, considerando-se as questes de interesse.
Trabalhamos com entrevistas semiestruturadas, considerando que apreendem melhor a realidade vivenciada
pelos participantes. Nesse tipo de entrevista, tnhamos um roteiro de perguntas, no qual inclumos outras
questes ao longo da entrevista, de acordo com as respostas obtidas. A entrevista semiestruturada se
desenvolve a partir de perguntas-guia, relativamente abertas, proporcionando ao entrevistado liberdade
para discorrer sobre o assunto tratado, sem deixar de aprofundar os pontos de interesse da pesquisa
(LUDKE; ANDR, 1988). Esse tipo de entrevista permite correes, esclarecimentos e adaptaes que
a tornam eficaz na obteno das informaes desejadas.
Em sntese, a anlise documental serviu de suporte para a compreenso dos momentos que marcaram a
trajetria dos cursos de Educao Fsica das referidas instituies. Por sua vez, as entrevistas no tiveram
como fim comprovar os dados coletados, mas captar atitudes, valores e opinies dos entrevistados. Por
ltimo, a organizao das informaes coletadas serviu para sumariar os dados, de forma que possibilitaram
o fornecimento de respostas ao objetivo proposto para investigao.
Novas normas e velhos vcios
A formao inicial obrigatoriamente tem que se basear nas Leis e nas diretrizes do CNE para cada curso
de formao. Cabe ressaltar que cada instituio de ensino superior d uma interpretao diferenciada
para tais diretrizes. Por isso, reafirmamos que as reflexes aqui levantadas nos levam a discutir e a
problematizar cada interpretao na elaborao dos currculos dos cursos analisados.
Inicialmente, comearemos a reflexo em torno da durao e da carga horria para o curso superior de
Educao Fsica nas modalidades de licenciatura e graduao/bacharelado, sendo a sua definio objeto
de pareceres e de resolues especficos da Cmara de Educao Superior. Para melhor entendimento,
em um primeiro momento, faremos uma breve discusso do conceito de durao e carga horria na
normatizao em vigor.
A durao seria o tempo percorrido do incio ao trmino de um curso superior, podendo ser contada por
anos letivos, por dias de trabalho escolar efetivado ou pela combinao desses fatores (BRASIL, 2001a).
Na mesma direo, a carga horria, indispensvel para a integralizao dos currculos, no est mais fixada
determinao de currculos mnimos para cada curso. A carga horria se d referente ao nmero de
horas de atividades cientfico-acadmicas, nmero esse proclamado na legislao e em normatizaes
do CNE, para ser cumprida pelas instituies de ensino superior, a fim de satisfazer um dos requisitos
bsicos para a validao de um diploma.
Em um primeiro momento vamos nos ater carga horria da modalidade licenciatura, firmada na Resoluo
CNE/CP 2 de 2002. Nos cursos de formao de professores incluindo a licenciatura em Educao Fsica
a carga horria deve ser integralizada em no mnimo 2.800 horas, com um tempo de integralizao
mnimo de trs anos. Nesse tempo, a articulao teoria-prtica deve garantir, nos termos dos seus projetos
pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns: 400 horas de PCC, que devem ser
vivenciadas ao longo do curso; 400 horas de estgio curricular supervisionado, a ocorrerem desde o incio
72

da segunda metade do curso; 1.800 horas de aula para os contedos curriculares de natureza cientficocultural e 200 horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais (BRASIL, 2002a).
Em relao ao curso de graduao plena em Educao Fsica, na modalidade graduao/bacharelado, importa
registrar que ela no est sujeita normatizao proposta na resoluo relacionada acima. Ao longo do binio
2003/2004 ocorreu, no mbito do CNE, a discusso do tema, contemplando audincias pblicas e consultas
sociedade, culminando na aprovao da Resoluo CNE/CES 4/2009 que institui a carga horria dos cursos
de graduao plena em Educao Fsica, na modalidade graduao/bacharelado, em no mnimo 3.200 horas,
com um tempo de integralizao mnimo de quatro anos. Os estgios e as atividades complementares no
devero exceder a 20% da carga horria total do curso (BRASIL, 2008; BRASIL, 2009).
Especificamente, nos cursos analisados, a durao (tempo de integralizao) e a carga horria esto de
acordo com a nova legislao, como pode ser observado no quadro abaixo.
QUADRO 1 Dados referentes opo de modalidade, durao e carga horria dos

cursos pesquisados
Instituio de
Ensino
Opo de modalidade
Durao tempo
de integralizao
Carga Horria
Instituio 1
Licenciatura
3 anos
3.052 horas
Instituio 2
Licenciatura
3 anos
3.088 horas
Instituio 3
Licenciatura
3 anos
3.360 horas
Instituio 4
Licenciatura
3 anos
2.844 horas
Instituio 5
Sem definio-previso de
Licenciatura e Bacharelado
Previso
4 anos e meio
Previso
3.600 horas
A maioria dos cursos pesquisados (quatro instituies) tem como modalidade oferecida a licenciatura,
no regime semestral, atendendo s especificaes da Resoluo CNE/CP 2 de 2002. Dessas, apenas a
instituio 5 prev a criao do bacharelado. Em relao ao tempo de integralizao, a durao do curso
em quatro instituies de trs anos, diferindo apenas a carga horria na instituio 1 temos 3.052
horas, na instituio 2 temos 3.088 horas; na instituio 3, 3.360 horas e na instituio 4, 2.844 horas.
J em relao instituio 5, no se tem a carga horria definida, mas apenas previses para as duas
habilitaes, sendo isso evidenciado na seguinte prtica discursiva do coordenador 5:
A nossa opo foi fazer durante sete perodos a formao para licenciatura contendo disciplinas
comuns s duas modalidades. Depois disso, fazer a opo por mais dois perodos, para a graduao,
com disciplinas exclusivas da graduao. Segundo a Lei, nada impede desse jeito, mas tambm
no est explicito na Lei que a gente possa fazer desse jeito. Isso ser feito dentro do plano poltico
pedaggico. Ns faremos dois planos polticos pedaggicos ou mesmo um s que atenda aos dois.
O correto fazer dois planos, constando em cada um qual a carga horria e quais as disciplinas de
cada formao. A, com certeza, a gente consegue fazer essa juno de currculos (C5).
imprescindvel discutirmos sobre essa prtica discursiva, partindo do pressuposto que a legislao
est sendo recontextualizada por esse coordenador. Sua fala demonstra uma forma diferenciada de se
interpretar a legislao, muito prxima ao que acontecia na vigncia da resoluo passada (Resoluo
CFE 03/87), principalmente quando o entrevistado cita a juno de currculos.
73
Outro aspecto polmico, tanto na licenciatura quanto na graduao/bacharelado, a Prtica como

Componente Curricular (PCC). Na licenciatura, ela j est regulamentada em 400 horas que devero
ser vivenciadas ao longo do curso, segundo a Resoluo CNE/CP 2/2002 (BRASIL, 2002b). Alm disso,
a Resoluo CNE/CP 1/2002 orienta, em seu artigo 12, pargrafo primeiro, que a PCC no poder ficar
restrita a um espao isolado, ou mesmo reduzida ao estgio, deixando-a desarticulada do restante do curso.
A PCC dever ter tempo e espao curriculares especficos, transcendendo o estgio, tendo como finalidade
promover a articulao das diferentes prticas, em uma perspectiva interdisciplinar. Ela dever estar
presente no apenas nas disciplinas pedaggicas, mas no interior de todos os campos e disciplinas que
constiturem os componentes curriculares da formao (BRASIL, 2002a).
Da mesma forma, podemos encontrar na Resoluo do CNE/CES n 7/2004, referente graduao/
bacharelado, orientaes sobre a PCC. Essa dever ser contemplada no projeto pedaggico, sendo vivenciada
em diferentes contextos de aplicao acadmico-profissional, desde o incio do curso (BRASIL, 2004a).
As informaes acima so encontradas na normatizao sobre a PCC, tanto para licenciatura quanto para
a graduao/bacharelado. Mas um dos objetivos desse trabalho entender qual o reflexo da interpretao
dessa prtica nos currculos dos cursos de Educao Fsica da regio Centro-Oeste de Minas. Nas prximas
linhas, analisaremos as explicaes dadas pelos coordenadores dos respectivos cursos sobre o tema.
A PCC uma disciplina dentro do curso de Educao Fsica. Essa prtica uma disciplina com
uma carga horria, normalmente, de 72hs em cada semestre. Nos trs primeiros semestres
quem a d uma pedagoga, para que os alunos tenham total conhecimento de como funciona
uma escola. J nos 4, 5 e 6 perodos entram os profissionais de Educao Fsica. No 4
perodo, uma passagem sobre a prtica da Educao Fsica infantil, no 5 perodo, uma sobre o
ensino fundamental e no 6 perodo sobre o ensino mdio. Todos os perodos tm essa prtica.
O que est acontecendo que estamos utilizando essa disciplina para suprir uma defasagem
curricular. No semestre passado ns tivemos pouqussimas aulas na 6 feira teoria e pratica
do Handebol ento, o professor est reforando um pouco mais o contedo, este semestre,
na disciplina de prtica de ensino (C4).
Como pode ser observado na prtica discursiva do coordenador da instituio 4, a PCC uma disciplina
do curso de formao de professores de Educao Fsica licenciatura chamada de prtica de ensino.
Como nos mostra a passagem acima, os professores que no conseguem cumprir o contedo estabelecido
para aquele semestre em sua disciplina utilizam-se da PCC para suprir as defasagens do contedo no
semestre seguinte.
Outra concepo de PCC fica explicitada na prtica discursiva do coordenador 2. A instituio 2, que
tambm optou por um curso de formao de professores, recontextualiza a temtica PCC com uma
concepo restrita ao estgio, como pode ser evidenciado na passagem abaixo:
A PCC uma oportunidade de o aluno primeiro observar para depois atuar. Entendemos como se
fosse um laboratrio. Como no temos uma escola para a gente atuar, dilumos isso nas escolas
da cidade. O que acontece que tambm existem atuaes fora dos campos de estgio, em
alguns eventos da cidade. Mas, o que sobressai na PCC o estgio que eles tm que cumprir
e provar que fizeram (C2).
74

Os Pareceres CNE/CP 28 e CNE/CP 09 de 2001 que fundamentaram as Resolues CNE/CP 1 e CNE/

CP 2 de 2002 discutem a PCC no contexto da formao de professores da educao bsica. Nesses
documentos, tanto a prtica como o estgio so momentos para se trabalhar a reflexo sobre a atividade
profissional. Entretanto, a prtica no deve estar reduzida a um espao isolado, nem reduzida ao estgio.
Nessa perspectiva, os cursos de formao devem prever situaes didticas que promovam para os
alunos o uso dos conhecimentos que adquiriram, mobilizando outros nos mais diversos tempos e espaos
curriculares (BRASIL, 2001a; BRASIL, 2001b).
Enquanto a instituio 2 entende a PCC como uma atividade sobreposta ao estgio, a instituio 5,
apesar de no ter definida a sua opo de formao, interpreta a PCC como a parte prtica das disciplinas
especficas do curso de Educao Fsica. Essa carga horria prtica, segundo o coordenador 5, dever ser
explicitada pelo prprio professor no seu plano de ensino. Ou seja, todas as disciplinas com atividades
prticas como futebol, basquetebol etc. devero especificar a carga horria prtica como PCC. Nesse
sentido, essa instituio de ensino, ao interpretar a PCC como a prtica relacionada aos fundamentos
tcnicos cientficos de uma determinada rea de conhecimento, sobrepe a carga horria da mesma s
atividades prticas das disciplinas convencionais, como fica explicitado na passagem abaixo:
Cada professor vai ficar no novo currculo responsvel por determinar quantas horas ele vai ter
de atividades prticas como componente curricular, constando no seu plano pedaggico. Hoje eu
calculei e ficaria mais de 500 horas, e o que a lei exige so 400 horas. Ento, d tranquilamente.
Isso sem contar algumas outras disciplinas que tm atividades que so eminentemente prticas
como: biologia, anatomia quando acontecem em laboratrio (C5).
Essa forma de recontextualizao da legislao vai contra o que foi explicado no Parecer CNE/CES 15/2005.
Nele, o relator explicita que a prtica das disciplinas relacionadas aos conhecimentos tcnicos cientficos,
prprios da rea de conhecimento em que se faz a formao, no pode ser computada como carga horria
de PCC (BRASIL, 2005). Para a prtica propriamente dita, devero ser criadas novas disciplinas ou adequar
s disciplinas existentes, dentro das possibilidades de cada instituio. Abaixo temos, dentro do mbito
pesquisado, duas instituies de ensino que buscaram essa adequao:
A prtica de formao so 400 horas. S que ela no sobrepe as demais horas, pois se a carga
horria utilizada para uma atividade, no poder ser utilizada em outra. Ela distribuda dentro
da prpria carga horria de algumas disciplinas. Voc vai ver na nossa grade curricular que temos
a distribuio da prtica como contedo, separada da distribuio da prtica de formao (C3).
A prtica de ensino uma disciplina que est presente na matriz curricular em todos os perodos.
Desde o primeiro at o ltimo perodo. O que nos facilitou o entendimento foi a cultura de
licenciatura que a instituio tem. Sabemos que a prtica de ensino fundamental, essencial e
diferente do estgio e da aula prtica. Esse o entendimento que tem que permear todo o curso,
desde o primeiro perodo, todos os professores devem ter uma abordagem na sua disciplina
separado da sua carga horria normal (C1).
Vrias concepes de PCC no curso de Educao Fsica foram explicitadas, nas diversas interpretaes
dadas pelas instituies de ensino da regio Centro-oeste de Minas. Mas cabe ressaltar, pela normatizao
vigente, que a PCC o conjunto de atividades formativas que proporcionam experincias de aplicao de
conhecimento ou de desenvolvimento de procedimentos prprios ao exerccio profissional. Portanto, por
meio dessas atividades, deve ser colocado em prtica todo conhecimento, competncias e habilidades
alcanados nas mais diversas vivncias formativas que constituem o currculo do curso de Educao Fsica.
75
Outro aspecto importante que deve ser ressaltado na organizao curricular dos cursos pesquisados so
as horas de Atividade Acadmica Cientfica Cultural, exigidas e justificadas pelo Parecer CNE/CP 9/2001,
no podendo contar com menos de 200 horas nos cursos de formao de professores (BRASIL, 2001b).
Vale ressaltar que tais atividades podero ser desenvolvidas no ambiente acadmico ou fora dele e os
mecanismos e critrios para avaliao e aproveitamento devem ser definidos em regulamento prprio
da instituio.
Sendo assim, cabe s instituies de ensino enriquecer a carga horria, ampliando as dimenses dos
componentes curriculares constantes da formao docente. Esse enriquecimento do processo formativo
pode ser feito por meio das Atividades Acadmicas Cientficas Culturais (licenciatura) ou das Atividades
Complementares (graduao/bacharelado), que incluem seminrios, apresentaes, exposies, participao
em eventos cientficos, estudos de caso, visitas, aes de carter cientfico, tcnico, cultural e comunitrio,
produes coletivas, monitorias, resoluo de situaes-problema, projetos de ensino, cursos realizados
em reas e campos afins, aprendizado de novas tecnologias de comunicao e relatrios de pesquisas
(BRASIL, 2001b; BRASIL, 2004a).
Nas instituies de ensino pesquisadas encontramos as mais diversas formas de organizao dessas
atividades. Por exemplo, na instituio 4, o aluno deve cumprir 216 horas, no podendo realizar mais de
20 horas em uma determinada atividade. Para isso, utiliza-se uma tabela de converso de tais horas e
uma pasta de acompanhamento do aluno controlada pelo professor de estgio. Essas horas podero
ser realizadas tanto dentro da instituio quanto fora.
De forma similar, a instituio 3 tambm utiliza uma tabela de converso. Entretanto, o aluno dever
cumprir apenas 200 horas e essa tabela servir para determinar quais as atividades so adequadas
para esse cumprimento. Nessa instituio pr-estabelecido um nmero mximo de horas em que o
aluno dever cumprir por atividade, sendo o mesmo responsvel pela comprovao dessas horas. As
atividades variam desde extenso e pesquisa at participao em representao estudantil e curso de
formao geral, como informtica e lnguas. A declarao sobre essas atividades dever ser entregue
ao coordenador constando o perodo, a carga horria e a funo exercida. Nessa instituio acredita-se
que ao controlar o nmero de horas mximas permitidas em cada atividade, estar-se- contribuindo para
uma formao mais crtica.
Fazemos uma tabulao dessas atividades, determinando quais so adequadas para esse
cumprimento. Para ter um leque amplo, ns determinamos o nmero de horas mximas para
cada atividade. Ns temos alunos que atuam na academia, ficam dois meses e j cumpriram.
Portanto, queremos que tenham uma diversidade maior (C3).
J nas Instituies 1 e 5, o aluno tambm dever cumprir 200 horas ao longo do curso, podendo ser dentro
ou fora da instituio. Ao contrrio das duas instituies acima, essas atividades no so pr-determinadas
e o aluno poder cumprir em qualquer espao que tenha relao com a sua formao. Entretanto, h
uma iniciativa de promover eventos, dentro da prpria instituio, que oportunizem uma vivncia dessas
horas em atividades prprias do campo, como pode ser observado na seguinte prtica discursiva abaixo:
Na prpria Lei esto definidas as atividades que podem ser acrescentadas, at mesmo um cinema,
um teatro. Mas isso a a gente, pode dizer entre aspas, at esconde, porque queremos que sejam
atividades mais profundas como uma boa palestra, uma boa atividade extra, um campeonato
brasileiro. Ento, ns estamos incentivando que tenham atividades restritas nossa (C5).
76

Ao contrrio dos outros coordenadores, o coordenador 2 no demonstrou muito conhecimento em

relao organizao dessas atividades. Inclusive, durante a entrevista, no soube diferenciar a PCC,
das Atividades Acadmicas Cientficas Culturais / Atividades Complementares e muito menos do Estgio.
Essa atitude dificulta uma descrio detalhada de como isso feito na instituio.
Ao observarmos essas recontextualizaes, constatamos que tambm o currculo de formao nunca
neutro. Ele no pode [...] ser visto como uma listagem de contedos planejados para serem cumpridos
durante uma determinada etapa do tempo escolar ou somente como uma proposta de grade curricular
apresentada pelo poder pblico (MENDES, 2005, p. 39). Nessas circunstncias, buscamos entender o
currculo de formao como um artefato social e cultural, construdo historicamente em meio a processos
de mudanas e transformaes relacionadas s formas especficas e contingentes de organizao da
sociedade e da educao (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 8). As interpretaes e significaes em torno dos
componentes acima descritos expressam tais especificidades e contingncias relacionadas aos currculos
de formao inicial. Como veremos abaixo, no so as nicas, mas configuram-se como importantes e,
talvez, como expresso clara da no neutralidade do contexto de formao.
Outro componente curricular obrigatrio o Estgio Curricular Supervisionado. Ele est regulamentado
na licenciatura e na graduao/bacharelado pelos seguintes pargrafos das normatizaes especficas:
3 O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educao
bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido
a partir do incio da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora
e a escola campo de estgio (BRASIL, 2002a).
2 O estgio profissional curricular representa um momento da formao em que o graduando
dever vivenciar e consolidar as competncias exigidas para o exerccio acadmico-profissional
em diferentes campos de interveno, sob a superviso de profissional habilitado e qualificado,
a partir da segunda metade do curso (BRASIL, 2004a).
Nas descries feitas anteriormente, verifica-se a utilizao de termos distintos entre as duas modalidades,
como est explicitado na legislao acima. Para licenciatura, encontramos termos como: PCC, Atividades
Acadmicas Cientficas Culturais e Estgio Curricular Supervisionado. J para a graduao/bacharelado
encontramos termos como: PCC, Atividades Complementares e Estgio Profissional Curricular.
Apesar de se utilizar terminologias diferentes, o ideal proclamado pela atividade de estgio o mesmo
para as duas modalidades de ensino. Na Constituio Federal (art. 214), na LDB (art. 1) e na Lei n 11.788,
que dispe sobre o estgio, em seu artigo 1, 2 fica claro que a educao dever vincular-se ao mundo
do trabalho, sendo o estgio curricular um dos momentos dessa efetivao (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996;
BRASIL, 2008). Independente da modalidade, o estgio um momento de formao profissional, seja
pelo exerccio direto in loco, seja pela participao ativa em ambientes favorveis atividade daquele
campo profissional. Alm disso, o art. 82 da LDB nos mostra que:
Os sistemas de ensino estabelecero as normas para realizao dos estgios dos alunos
regularmente matriculados no ensino mdio ou superior em sua jurisdio. Pargrafo nico. O
estgio realizado nas condies deste artigo no estabelece vnculo empregatcio, podendo o
estagirio receber bolsa de estgio, estar segurado contra acidentes e ter cobertura previdenciria
prevista na legislao especfica (BRASIL, 1996).
77
Segundo a Lei 11.788, de 25 de setembro de 2008 que dispe sobre o estgio esse um ato educativo
escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, visando preparao para o trabalho
produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituies de educao superior
(BRASIL, 2008).
O estagirio, como protagonista de um ato educativo escolar supervisionado, poder receber bolsa ou
outra forma de contraprestao que venha a ser acordada. A eventual concesso de benefcios relacionados
a transporte, alimentao e sade, entre outros, no caracteriza vnculo empregatcio (BRASIL, 2008).
Portanto, fica claro que o estgio supervisionado no se trata de uma atividade avulsa que arrecade
recursos para a sobrevivncia do estudante ou que o explore como mo de obra barata e oculta, como
est expresso na prtica discursiva do coordenador da instituio 1:
Ainda hoje ns recebemos propostas de diretores pedindo estagirios para substituir professores.
Ns chamamos esses diretores e tentamos conscientiz-los da importncia do estgio, o que
ele significa (C1).
Podemos observar na Lei 11.788/2008 que o estgio pode ser obrigatrio ou no, conforme determinao
das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e rea de ensino. Segundo o art. 2:
1o Estgio obrigatrio aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga horria requisito
para aprovao e obteno de diploma.
2o Estgio no-obrigatrio aquele desenvolvido como atividade opcional, acrescida carga
horria regular e obrigatria (BRASIL, 2008).
Entretanto, podemos observar nas resolues do CNE, especficas para cada modalidade, que h a
obrigatoriedade do estgio. O estgio no uma atividade facultativa, sendo uma das condies primordiais
para a obteno do respectivo diploma. Ele imprescindvel e compreendido como o tempo de aprendizagem
que, por meio de um perodo de durao, algum permanece em algum lugar ou ofcio para aprender a
prtica e depois exercer a profisso. Esse perodo de durao do estgio nos cursos de Educao Fsica
tambm est regulamentado em resolues especficas. Os cursos de licenciatura tm a sua carga horria
fixada em 400 horas devendo iniciar-se a partir da segunda metade do curso (BRASIL, 2002b).
Em todas as instituies pesquisadas, o estgio da licenciatura tem sua carga horria fixada em 400 horas,
como regulamentado na legislao. Entretanto, as formas de organizao do estgio na estrutura curricular
acontecem de maneiras diferentes. Quando os coordenadores foram indagados sobre como era organizado
o setor de estgio dos respectivos cursos, foi clara a insatisfao de um dos coordenadores da instituio 4:
Muito ruim. Ns temos uma supervisora de estgio de Pedagogia, Enfermagem que a mesma
para a Educao Fsica. Ns, coordenadores, orientamos sobre o estgio assim: falamos sobre
a importncia de se fazer o estgio com profissionais de Educao Fsica. Porm, dentro da
licenciatura, eles no so obrigados. Pois, no manual da instituio fala que uma pedagoga
pode assinar o estgio. Que o acompanhamento, j que dentro da escola, pode ser feito com
pedagogos, deixando o estgio a desejar, no meu ponto de vista (C4).
Nesse depoimento, possvel constatar o profissional que estaria autorizado a falar sobre estgio
com legitimidade, na viso do entrevistado. O predomnio de uma pedagoga orientando o estgio em
78

Educao Fsica era algo que colocava em risco a qualidade do mesmo, sendo uma consequncia do
Projeto Pedaggico da instituio. Do ponto de vista do entrevistado, os professores de Educao Fsica
deveriam ser os responsveis pela orientao do estgio e o mesmo deveria ser supervisionado por um
professor de Educao Fsica.
Esse ponto de vista do coordenador 4 reafirmado quando nos remetemos a atual legislao de estgio
(Lei 11.788/2008), nos informando que o estgio supervisionado dever ter acompanhamento efetivo
pelo professor orientador da instituio de ensino e por supervisor da parte concedente com formao
ou experincia profissional na rea de conhecimento desenvolvida no curso do estagirio (BRASIL, 2008).
Ao contrrio do entrevistado acima, o coordenador da instituio 1 sente-se totalmente satisfeito com a
estrutura de estgio construda na instituio onde trabalha. Quando indagado sobre a temtica, abordou
a questo do estgio da seguinte maneira:
um setor extremamente organizado no curso, um setor que realmente funciona, em relao
a: organizao de documentos, elaborao dos planos de aula pelos alunos, superviso e
acompanhamento do supervisor da faculdade e do supervisor de campo. Quando o curso
estava em construo, por mais que a gente tivesse uma cultura de licenciatura, existia uma
especificidade do curso Educao Fsica que dificultava. Tnhamos que lidar com pessoas.
Contratamos pessoas que realmente no deram conta da funo [...]. Reavaliamos e mudamos
pessoas e polticas que no deram certo. No foi fcil (C1).
Podemos perceber, na prtica discursiva do entrevistado, que o estgio algo dinmico e, para realmente
cumprir a sua funo educativa, deve estar em constante movimentao. Portanto, requer permanentes
ajustes e negociaes. De maneira geral, o estgio supervisionado supe uma relao pedaggica entre
algum que j um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno
estagirio. Entre outros objetivos, pode-se dizer que o estgio supervisionado pretende oferecer ao futuro
licenciado um conhecimento da realidade, em uma situao de trabalho (BRASIL, 2001b). Entretanto,
o coordenador responsvel pela instituio 3 reafirma em seu depoimento que, para o estgio cumprir
a sua funo educativa, h de se estabelecer vnculos de corresponsabilidade com o aluno estagirio:
[...] tem um professor responsvel pelo estgio que orienta e trabalha as dificuldades, recebendo
as pastas de estgio, entrando em contato com a escola. Uma das dificuldades a superviso
ficar delegada a terceiros. O nosso professor no tem esse poder, embora tenha autoridade para
isso, mas por questes logsticas no vai estar em todos os lugares. H uma expectativa de que
haja um compromisso mtuo, que os alunos cumpram as atividades propostas, que o professor
avalie dentro dos critrios estabelecidos e que o estgio realmente cumpra a sua funo (C3).
importante frisar que as instituies de ensino superior pesquisadas estabeleceram normas para a
realizao dos estgios de alunos matriculados, como regulamenta a LDB. Entretanto, observamos
na descrio de como eram propostas as atividades de estgio que algumas instituies buscavam
assegurar a indissociabilidade teoria-prtica, por meio dos estgios supervisionados e da prtica como
componente curricular. Enquanto para outras, o estgio parecia ser menos importante como um espao
de formao, e sim mais importante como uma exigncia burocrtica, como nos mostra os trechos abaixo:
[...] o supervisor de campo deve ser um profissional de Educao Fsica formado. O supervisor de
campo avalia, o aluno se auto-avalia e o professor aqui da faculdade tambm. O aluno tem etapas
a serem cumpridas; prazos para entregar o documento; prazos se a escola no tem convnio para
entrar com a documentao. J enfrentamos situaes de escolas, apesar de ter um documento
79
maior da secretaria de estado, resistir atuao do estagirio. Passamos por todo um processo
de conscientizao para uma mudana na cultura, para que eles recebam o estagirio (C1).
A carga horria para o estgio da licenciatura na legislao so 400 horas. Essas 400 horas
so distribudas nos trs ltimos perodos. So 100 horas no 4 perodo educao infantil,
150 horas no 5 perodo ensino fundamental e 150 horas no ensino mdio. Para essas horas
elaboramos um roteiro de atividades que so convertidas em horas. O cumprimento desse
roteiro corresponde s horas de estgio que ele tem que cumprir. Observa seis aulas de cada
nvel, acompanha seis e ministra quatro. No geral isso, ele tem que apresentar um projeto e
execut-lo com uma carga horria de 20 horas, e tm os acompanhamentos. Acredito que 25%
de horas efetivas so cumpridas na escola. firmado um contrato entre a fundao, a escola e
o aluno para ele exercer as atividades (C3).
Acho que para a licenciatura so 400 horas. Eles tm que cumprir dentro do curso, da seguinte
maneira: a partir do 4 perodo eles comeam com estgio supervisionado. A prtica de ensino
mais estgio. Tem um professor por essa conta, eles fazem uma pasta de estgio e essa
anexada na documentao final deles. Tem que demonstrar onde foi feito, quem assinou etc.
Ento, no 4 perodo eles tm 70h de prtica de ensino e mais 130h de estgio. No 5 perodo
eles tm 70h prtica de ensino e mais 130hs de estgio. No 6 perodo eles tm 80h prtica de
ensino e mais 140hs de estgio (C2).
Por fim, vale lembrar que o estgio como componente obrigatrio da organizao, tanto da licenciatura
quanto da graduao/bacharelado, passa a ser uma atividade intrinsecamente articulada com a prtica como
componente curricular e com as outras atividades de trabalho acadmico. Alm disso, deve propiciar
a complementao do ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e
avaliados em conformidade com os currculos, programas e calendrios acadmicos (BRASIL, 1977).
Para Betti e Betti (1996), o aluno-professor e o profissional, no incio da formao, deveriam entrar em
contato com a realidade das prticas de trabalho nas escolas, academias, clubes, acampamento etc.,
assistindo e discutindo prtica de profissionais experientes. Assim, o aluno deveria ser levado, em
um segundo momento, a solucionar problemas (simulados ou reais, em grupo ou individualmente), em
circunstncias que caracterizariam o conceito de practicum proposto por Schn (1992):
[...] um tipo de aprender fazendo, em que os alunos comeam a praticar, juntamente com os que
esto em idntica situao, mesmo antes de compreenderem racionalmente o que esto a fazer
[...] um mundo virtual que representa o mundo da prtica [...] qualquer cenrio que representa
um mundo real um mundo da prtica e que nos permite fazer experincias, cometer erros,
tomar conscincia dos nossos erros, e tentar de novo, de outra maneira [...]. Num practicum
reflexivo, os alunos praticam na presena de um tutor que os envolve num dilogo de palavras
e desempenhos (p. 89).
Para Betti e Betti (1996), o conceito de practicum j empregado na Educao Fsica h bastante tempo.
O mesmo afirma que as instituies que propem programas de atividades fsicas para a sociedade, de
certa forma, esto utilizando o conceito de practicum, na perspectiva de Schon:
Nestes locais, os alunos assumem turmas numa situao mais controlada e simplificada, sem
todas as dificuldades que se apresentam numa situao real no mercado de trabalho (por exemplo,
com relao a espaos, material, presso institucional, presso financeira, etc.), e com superviso
de um professor responsvel e, geralmente, especialista na rea (BETTI; BETTI, 1996, p. 13).
80

Os mesmos autores sugerem ainda uma terceira fase, nas quais os alunos acompanhariam um profissional
experiente por alguns meses e dialogariam com ele sobre as dificuldades e facilidades da prtica de
ensinar. Pretende-se, assim, valorizar no apenas a aprendizagem do aluno, mas tambm a experincia
de professores e profissionais. E, por ltimo, os alunos seriam responsveis por partes de uma aula at
chegar ao controle total da turma.
Todas estas etapas seriam acompanhadas pelos professores do curso de graduao, que teriam
como objetivo principal realizar questionamentos sobre a prtica pedaggica e o contedo a
ser utilizado. A experincia assumiria, ento, um peso muito grande na formao, to ou mais
importante que o conhecimento do contedo. Isto no significa o abandono do contedo, sem o
qual voltaramos a ser leigos, trabalhando com base na tentativa e erro (BETTI; BETTI, 1996, p. 13).
Na perspectiva desses autores, a teoria no deve ser desprezada, mas sim deve caminhar lado a lado
experincia prtica de ensinar. Nessa linha, as prticas no currculo dos cursos de Educao Fsica Prtica
como componente curricular, Atividades Acadmicas Cientficas Culturais/Atividades Complementares
e o Estgio Supervisionado, tanto na licenciatura quanto na graduao/bacharelado deixariam de ser
disciplinas isoladas assumidas por um docente. Imaginamos que o ideal, baseando-se nesses autores,
que essa prtica fosse coordenada por quase todos os professores, permeando toda a estrutura do
currculo, seguindo assim os pressupostos das DCN, sendo realmente o eixo central do currculo.
Tanto em vises que deixam a noo de prtica um pouco confusa como vimos nas falas dos entrevistados
como nas definies tericas trazidas acima, podemos entender o currculo de formao concebido
como elemento discursivo da poltica educacional, que os diferentes grupos sociais, especialmente os
dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto social, sua verdade. por meio do currculo
de formao, considerado como artefato discursivo da poltica educacional, que os mais variados grupos
sociais (professores universitrios, tericos do campo da formao e do campo do currculo) significam
suas vises de mundo, suas verdades (cf. SILVA, 1999).
Consideraes finais
Ao explicitar as questes deste trabalho importante que se entenda a pertinncia de um perodo de
transio, percebendo a necessidade de ajustar a velocidade de aplicao da legislao capacidade
de interpretao da sociedade, permitindo-lhe o tempo necessrio para os ajustes indispensveis sua
recontextualizao na formao inicial de professores.
possvel constatar que o currculo de formao tem uma posio privilegiada nas reestruturaes sobre a
formao inicial de professores, por ser ele o espao em que se agrupam e se desdobram as divergncias
em torno dos mais diversos significados sobre o social e sobre o poltico. Por um lado, essas divergncias
em torno do currculo de formao so vistas como um dos principais elementos das reestruturaes e
das reformas educacionais (SILVA, 1999), em especial, se levarmos em conta as DCN dos anos 2000.
Por outro, a falta de um conhecimento mais aprofundado dessas diretrizes pode levar alguns envolvidos
a propor, ou mesmo defender, posies conflituosas, ambguas e confusas para a formao inicial. Nesse
caso, mesmo no tendo uma perspectiva ideolgica evidente, constitui-se uma posio poltica que,
muitas vezes, compromete a formao inicial.
No se faz uma mudana antes que se entenda a mudana. Por isso, faz sentido discutir a mudana a partir
da vigncia da LDB e das Diretrizes Curriculares Nacionais, contemplando uma transio proporcional
81
absoro das novas realidades. Essas novas realidades esto configuradas pela legislao e normatizao
vigentes. Entendemos que nenhuma delas seja linearmente aplicvel. Percebemos, durante este estudo,
que elas so constantemente interpretadas e compreendidas das mais diversas formas, dependendo dos
atores envolvidos e do contexto no qual se est inserido.
Atualmente, diante do novo cenrio definido para a formao superior em Educao Fsica, aps a
promulgao das Diretrizes CNE/CP 1/2002 e CNE/CES 4/2007, as instituies de ensino superior devero
implantar projetos pedaggicos prprios para cada modalidade. Alm disso, diante desse novo contexto,
os cursos de formao em Educao Fsica passaram a ter dispositivos normativos que definem uma
formao diferenciada para licenciatura e graduao/bacharelado, sendo legal e normativamente impossvel
que ambas sejam feitas concomitantemente, dentro da carga horria mnima exigida para uma delas.
Cabe nesse momento uma reflexo quanto ao trabalho pedaggico e prtica social do profissional de
Educao Fsica. Na implementao de suas aes, tanto no ensino formal (escola) quanto nos outros
ambientes no formais (clubes, academias, postos de sade, etc.), ele dever refletir e organizar os
contedos no sentido do processo de ensino aprendizagem.
Independente do local onde o professor de Educao Fsica ou o profissional de educao atuar, ele
tratar didaticamente com questes cientficas e socioculturais relacionadas ao corpo e ao movimento.
Contudo, aps essas reflexes, permanece uma dvida: at que ponto essa diviso da formao ser
vlida para o campo da Educao Fsica?
Outro ponto importante neste estudo a forma como essas modificaes aconteceram. As instituies
de ensino superior da regio Centro-oeste que tiveram alteraes curriculares iniciaram-nas no por uma
demanda de discentes e docentes, mas por uma exigncia legal. Acreditamos que seria outro caminho
percorrido se o processo de reforma nessas instituies acontecesse em funo de uma avaliao interna,
realizada coletivamente, com a participao plena de todos os envolvidos.
Para Popkewitz (1997) apesar de argumentos a defenderem, de modo corriqueiro, que ao se propor outras
formas de se pensar a formao docente (grosseiramente chamando a isso de reforma), automaticamente
estar-se- propondo mudanas nessa formao , no h uma ligao linear entre o que se prope e as
mudanas evidentemente ocorridas. A palavra reforma para o autor [...] no possui um significado ou definio
essencial. Nem tampouco significa progresso [...] (p. 12). Segundo ele, as reformas esto direcionadas
para uma melhoria na eficincia das formas de ensino que predominam, tornando as formas de regulao
social menos aparentes. Nesse sentido, elas se relacionam com o poder, na medida em que o mesmo
passa a ser exercido sem atos de represso ou violncia, mas por meio da construo de uma identidade
social. Essa identidade social busca estabilidade e continuidade de acordos institucionais j existentes,
construindo processos de controle muito mais sutis e, muitas vezes, mais difceis de serem combatidos.
Portanto, considerando que as diretrizes e o projeto pedaggico iro, atualmente, nortear o currculo, sem
dvida vemos a necessidade de mais pesquisas que abordem essas discusses, principalmente levando em
conta as recentes alteraes provocadas por essas novas exigncias legais e o impacto da fragmentao
do curso de Educao Fsica em duas modalidades, com formaes especficas licenciatura e graduao/
bacharelado. Conclumos que os processos de reestruturao curricular nos cursos de Educao Fsica
no ocorreram sem lutas e embates. Pelo contrrio. Foram significativos momentos de disputas polticas
que vo alm do senso comum, mas no escapam de vises do senso comum.
82

REFERNCIAS
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sobre as Resolues CNE/CP n 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
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83
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DF, 2008.
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TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao:
1 ed. So Paulo: Atlas, 1987.

84

artigos
Incio da docncia: investigando professores do

ensino fundamental1
Cludia Valria Gabardo
Mrcia de Souza Hobold
Resumo: O incio da docncia um perodo de tempo que compreende os primeiros anos na profisso,
nos quais os professores fazem a transio de estudantes a docentes. uma etapa de tenses e
aprendizagens intensas, em contextos geralmente desconhecidos, onde adquirem conhecimento
profissional que possibilitam a sua sobrevivncia na profisso. As primeiras experincias vivenciadas
pelos professores em incio de carreira tm influncia direta sobre a sua deciso de continuar ou
no na profisso, porque este um perodo marcado por sentimentos contraditrios que desafiam
cotidianamente o professor e sua prtica docente. Assim, o objetivo desta pesquisa conhecer o que
dizem os professores do ensino fundamental sobre seu incio de carreira na rede pblica de ensino.
Os sujeitos desta investigao so professores que esto iniciando sua carreira docente, com at trs
anos de ingresso, recm-sados da graduao, independente da formao, idade e sexo. Diante da
quantidade elevada de questionrios, e por se tratar de um levantamento de dados, compreende-se
que esta pesquisa articula-se ao tipo survey. Assim, os sujeitos envolvidos foram ouvidos atravs de
questionrio pr-elaborado, com perguntas abertas e fechadas. Teoricamente, este estudo tem como
principal referncia Marcelo (1992 e 1999), Nvoa (1992) e Huberman (1989; 1992; 1995). A anlise dos
dados permitiu conhecer as dimenses do trabalho docente e os dilemas dos professores iniciantes
e, a partir dessa compreenso, levantar aspectos importantes para a anlise e reflexo dos cursos de
formao continuada para os professores iniciantes.
Palavras-chave: Trabalho docente; incio da carreira; ensino fundamental
Texto publicado, parcialmente, nos ANAIS do III Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Insercin Profisional a la Docencia,
Santiago do Chile, 29 de fevereiro a 02 de mao de 2012. E no IX Simpsio de Pesquisas na Fundao Educacional de Blumenau (FURB), em 01
de dezembro de 2011.

85
introduo
A fase de iniciao profissional docente um momento de grande importncia na constituio da carreira
do professor e da sua identidade. Esse momento tem sido reconhecido por suas caractersticas prprias
e configurado pela ocorrncia das principais marcas da identidade que engendram a profissionalidade
docente. A fase inicial de insero na docncia a passagem de estudante a professor, a qual teve incio
nas atividades de estgio e prtica de ensino. De acordo com Marcelo2 (1999, p. 113), os primeiros anos
de ensino so especialmente importantes porque os professores devem fazer a transio de estudantes
para professores e, por isso, surgem dvidas, tenses [...]. Se por um lado o incio de carreira docente
importante, por outro um perodo difcil, onde o professor experiencia novos papis e se depara com
inmeros desafios, tais como a organizao das atividades em sala de aula, o relacionamento com os
estudantes e com os prprios colegas professores, gestores e familiares.
A entrada na carreira, de acordo com Tardif (2002, p. 11), [...] um perodo realmente importante na histria
profissional do professor, determinando inclusive seu futuro e sua relao com o trabalho. As primeiras
experincias vivenciadas pelos professores em incio de carreira tm influncia direta sobre a sua deciso
de continuar ou no na profisso, porque esse um perodo marcado por sentimentos contraditrios que
desafiam cotidianamente o professor e sua prtica docente. Essa fase tambm marcada por intensas
aprendizagens que possibilitam ao professor a sobrevivncia na profisso. O perodo inicial considerado
por Gonalves (1992) como o mais difcil e crtico na carreira dos professores.
Para Cavaco (1993, p. 114), os primeiros anos parecem efetivamente deixar marcas profundas na maneira
como se pratica a profisso. Alm disso, o perodo inicial da carreira fundamental, porque um fracasso
nessa fase parece levar desvalorizao pessoal, enquanto o mesmo fracasso, ocorrido alguns anos mais
tarde, ser, provavelmente, apenas vivenciado como um episdio profissional que precisa ser reelaborado.
Pesquisadores como Marcelo (1999), Cavaco (1993) e Tardif (2002) consideram o incio da carreira como
o perodo potencialmente problemtico, tendo em vista as implicaes que essa fase tem para o futuro
profissional do professor em termos de autoconfiana, experincia e de identidade profissional. Considerase que nos primeiros anos de prtica profissional que o professor desenvolve o seu estilo pessoal de
trabalho.
Para descrever a dificuldade ou os desafios dos professores no incio da carreira, Veenman (1984) tem
utilizado o conceito de choque com a realidade, procurando descrever a situao de discrepncia entre
as expectativas que os novos profissionais possuem e a realidade do trabalho que realizam. Segundo
o autor, esse conceito foi elaborado quando o pesquisador investigou a fase de ingresso dos docentes
na profisso. Em sua pesquisa, o autor constatou que os professores, nessa fase, defrontam-se com a
realidade das escolas e questionam os ideais missionrios construdos durante a sua formao inicial.
Huberman (1992) tambm faz referncia expresso ao reconhecer que a iniciao na docncia seja
um perodo de aprendizagens intensas, que pode traumatizar e despertar no professor a necessidade de
sobreviver aos desafios da profisso. Em outro estudo, complementa que, alm do choque da realidade,
outros desafios fazem parte desta etapa: a sobrevivncia e a descoberta (HUBERMAN, 1995). A descoberta
Neste artigo, o autor Carlos Marcelo Garcia ser referenciado como Carlos Marcelo, respeitando a forma de citao que o prprio autor utiliza em
seus textos.
86

contribuiu para que o professor sobreviva fase inicial da docncia. Para Hubermann, a descoberta que
ameniza as dificuldades, sendo que o entusiasmo inicial, a exaltao por estar, finalmente, em situao de
responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por se sentir num determinado
corpo profissional (HUBERMAN, 1995, p. 39) so elementos que servem de motivao e fazem com
que os professores iniciantes sobrevivam a esse momento. a descoberta dos meandros da profisso
que contribui para a permanncia na docncia.
Esse impacto com a realidade escolar leva os docentes a ressignificar sua prtica de trabalho, tendo em
vista a melhoria das suas aes em sala de aula. Ainda, nesse perodo, os professores vo estabelecer
interaes com outros agentes da comunidade escolar (supervisores, orientadores, diretores, professores),
e fora dela (familiares, colegas de profisso de outras escolas e dos espaos de formao acadmica),
construindo algumas lgicas importantes que podero se tornar definitivas para suas aes docentes.
Considerando essas indicaes tericas, o presente artigo apresenta dados de uma pesquisa que tem
como objetivo conhecer o que dizem os professores do ensino fundamental sobre seu incio de carreira
na rede pblica de ensino.
O incio da docncia: aportes tericos
Apesar do aumento do nmero de pesquisas que envolvem a temtica acerca do ingresso na profisso docente
nos ltimos anos, ainda pequena a parcela de trabalhos realizados sobre o assunto. Tais trabalhos abordam
diferentes aspectos que vo desde as dificuldades encontradas at a relao teoria e prtica, destacando
como os professores desenvolvem seus conhecimentos e como lidam com os problemas ao deixarem de
ser alunos para serem professores (GUARNIERI, 1996; MONTEIRO VIEIRA, 2002). Alguns autores como
Huberman (1992), Veenman (1984), Marcelo (1992; 1999) e Gonalves (1192) trazem tona o conceito de
desenvolvimento profissional e da noo de ciclos profissionais. Esses autores investigam o que seriam nveis
de desenvolvimento do professor, e que [...] a partir deles que se delineiam as investigaes sobre esse
tipo de professor (iniciante), procurando abarcar vrios aspectos dessa transio [...] (GUARNIERI, 1996, p. 12).
H, ainda, estudos que no focam, especificamente, o incio da profisso, mas que, ao analisar a prtica docente,
os professores falam sobre a constituio de uma identidade profissional, pois, ao refletirem como se tornaram
professores, refletem sobre o incio da sua carreira (FONTANA, 2000a; ROSEMBERG, 2003; PEREIRA, 2003).
Esses trabalhos contribuem na maneira de se conceber a constituio do professor que vai se delineando no
dia a dia, resultando na aprendizagem da docncia que constituda ao longo da trajetria de trabalho.
Huberman (1989) realizou um dos mais referenciados estudos do desenvolvimento profissional dos
professores. Ele procurou analisar, entre outros tpicos, a existncia de fases comuns aos diversos
professores, os melhores e piores momentos do ciclo profissional. O autor concluiu que h diversas
constantes ou itinerrios-tipo que caracterizam o percurso profissional de certos grupos de professores
e cada um desses grupos caracterizado por sequncias especficas de desenvolvimento profissional
ao longo das cinco fases que distinguiu na carreira docente (explorao, estabilizao, dinamismo,
conservadorismo e desinvestimento).
Seus estudos sobre o desenvolvimento da carreira docente permitem identificar como se caracteriza o
ciclo de vida dos professores. De acordo com o autor, o professor passa por uma fase de sobrevivncia e
descoberta ao iniciar seu percurso profissional, avanando, gradativamente, para uma fase de estabilizao,
87
quando comea a tomar uma maior conscincia do seu papel. Esse ciclo, conforme o autor, no se constitui
em etapas fixas, mas sim num processo dinmico e bem peculiar (HUBERMAN, 1992). Baseado nos
estudos do autor, o quadro a seguir caracteriza cada uma das fases de vida dos professores e o perodo
que, em mdia, perduram.
QUADRO 1: Fases que caracterizam a carreira docente
FASE
NOME
PERODO
CARACTERSTICA
01
Explorao
2 ou 3 anos
Experiencia papis e avalia a sua competncia
02
Estabilizao
4 e 6 anos
Compromisso definitivo com a profisso escolhida,

assumindo a identidade profissional
03
Dinamismo
7 e 25 anos
Salienta suas qualidades profissionais adotando um estilo

pessoal.
04
Conservadorismo
25 e 35 anos
Lamentaes, distanciamento afetivo
05
Desinvestimento
35 e 40 anos
Balano do passado profissional
Fonte: Adaptado de Huberman (1989)
Vale ressaltar que o olhar desta pesquisa est direcionado para a fase de explorao, ou seja, os primeiros
anos de docncia que contribuem (ou no) para a constituio da profissionalidade do professor.
Marcelo (1992, 1999) muito contribui para a discusso da fase inicial na docncia. Em suas pesquisas, faz
importantes descobertas sobre os desafios, angstias, descobertas, aprendizagens da iniciao nessa
atividade profissional. Para o autor:
[...] o ajuste dos professores a sua nova profisso depende [...] das experincias biogrficas
anteriores, dos seus modelos de imitao anteriores, da organizao burocrtica em que se
encontra inserido desde o primeiro momento da sua vida profissional, dos colegas e do meio
em que iniciou a sua carreira docente (MARCELO, 1999, p. 118).
Isso quer dizer que os professores j trazem consigo muitas experincias sobre o ser professor, desde a sua
prpria trajetria como estudante, nas sries anteriores formao inicial, bem como as novas vivncias
culturais que se engendram no espao escolar e na interao com os colegas professores e estudantes.
As primeiras experincias vivenciadas pelos professores em incio de carreira tm influncia direta sobre
a sua deciso de continuar ou no na profisso, porque esse um perodo marcado por sentimentos
contraditrios, que desafiam cotidianamente o professor e sua prtica docente. Essa fase tambm
marcada por intensas aprendizagens que possibilitam ao professor a sobrevivncia na profisso (MARCELO,
1992; CAVACO, 1995; LIMA, 2006).
88

Discutir o incio da carreira docente perpassa pela discusso de um campo maior: a formao de professores.
Para Romanowski:
A formao assume maior relevncia para os professores principiantes, pois neste perodo
que ocorre uma intensificao do aprendizado profissional e pessoal, a transio de estudante
para professor, a condio de trabalho leigo para profissional, de inexperiente para expert, de
identificao, socializao e aculturao profissional (2012, p. 01).
Sem uma adequada formao, os professores tero dificuldade de contribuir, de forma efetiva, para o
desenvolvimento de uma escolarizao mais adequada e a reduo dos ndices de evaso e reprovao.
Da a necessidade de programas de formao continuada que visem proporcionar novas aprendizagens e
interlocues desses profissionais. Em se tratando do perodo inicial da carreira dos professores, essas
preocupaes se acentuam em razo de as instituies formadoras e os sistemas de ensino, em sua
maioria, no darem muita ateno a essa etapa da vida profissional.
Compreende-se que investir na formao de professores investir na melhoria dos processos de ensino
e aprendizagem. Romanowski traz uma informao que precisa ser destacada:
No Brasil, o nmero de professores iniciantes elevado, muitos no possuem formao adequada
e assumem a docncia em condies precrias. Esta situao agravada pela falta de polticas e
programas direcionados a este perodo de iniciao do desenvolvimento profissional do professor,
em que se intensificam as incertezas das escolhas feitas e as primeiras sistematizaes prticas,
conforme apontam os estudos realizados a este respeito (ROMANOWSKI, 2012, p. 1).
Diante do exposto, percebe-se que os professores em incio de carreira necessitam de um acolhimento

adequado, seja por meio das escolas ou das redes de ensino, que contemple uma formao continuada e um
acompanhamento do trabalho desses docentes, tendo como foco central o desenvolvimento profissional.
Caminho metodolgico
Com o objetivo de conhecer o incio da docncia dos professores do ensino fundamental da rede pblica
municipal de ensino, a presente pesquisa delineou-se por meio dos aportes da abordagem qualitativa.
Gatti e Andr (2010, p. 30) afirmam que as pesquisas chamadas qualitativas:
[...] vieram a se constituir em uma modalidade investigativa que se consolidou para responder
ao desafio da compreenso dos aspectos formadores/formantes do humano, de suas relaes e
construes culturais, em suas dimenses grupais, comunitrias ou pessoais. Essa modalidade
de pesquisa veio com a proposio de ruptura do crculo protetor que separa pesquisado
e pesquisador, separao que era garantida por um mtodo rgido e pela clara definio de
um objeto, condio em que o pesquisador assume a posio de cientista, daquele que
sabe, e os pesquisados se tornam dados - por seus comportamentos, suas respostas, falas,
discursos, narrativas etc. traduzidas em classificaes rgidas ou nmeros-, numa posio de
impessoalidade. Passa-se a advogar, na nova perspectiva, a no neutralidade, a integrao
contextual e a compreenso de significados nas dinmicas histrico-relacionais.
O lcus da pesquisa a Rede Municipal de Ensino, de uma cidade do Estado de Santa Catarina. A rede
oferece Educao Infantil, Ensino Fundamental, anos inicial e final, e Educao de Jovens e Adultos. Os
professores participantes da pesquisa atuam no ensino fundamental: anos iniciais e finais.
89
Foram convidados 199 professores,3 concursados, que ingressaram na rede pblica municipal de ensino
entre os anos de 2009 e 2011, isto , com at trs anos de experincia profissional. O tempo de ingresso
d-se pelo fato de que os professores encontram-se na fase de explorao, descrita por Huberman
(1995). Os critrios para a seleo dos professores investigados foram os seguintes: recm-formados
(independente da formao, idade, sexo e carga horria) e que atuassem no ensino fundamental.
Como instrumento para a coleta de dados, utilizou-se um questionrio que, segundo Marconi e Lakatos
(2003, p.201), um instrumento [...] constitudo por uma srie ordenada de perguntas, que devem ser
respondidas por escrito e sem a presena do entrevistador. O roteiro foi composto por 26 perguntas, sendo
16 fechadas e 08 abertas. De acordo com Severino (2008, p.125), questes abertas so aquelas nas quais
o sujeito pode elaborar as respostas, com suas prprias palavras, a partir de sua elaborao pessoal e
as fechadas onde [...] as respostas sero escolhidas dentre as opes predefinidas pelo pesquisador.
As questes fechadas, na maioria, estavam mais voltadas para a caracterizao dos professores, tais
como a idade, sexo e formao, carga horria, local de trabalho, disciplinas que lecionam, enfim, questes
que indicaram o perfil dos professores do ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino. As abertas
abordaram, essencialmente, o incio da carreira docente, as quais deram subsdios para se conhecer o
modo como os professores vivenciam esse perodo, como percebem e avaliam as demandas da sua
profisso e quais as suas necessidades e desafios. Tambm foram feitas questes que possibilitassem
a conhecer o seu desenvolvimento profissional, em quem se espelham para desenvolver a docncia e
quais as maiores dificuldades enfrentadas no incio da carreira docente.
Juntamente com o questionrio, foi enviada uma carta explicando a natureza da pesquisa, a sua importncia
e a necessidade de se obterem respostas, tentando despertar o interesse do professor para que ele
preenchesse e devolvesse o questionrio. Os objetivos da pesquisa tambm foram apresentados, em
reunio, aos diretores escolares e da Secretaria de Educao do Municpio.
Diante da quantidade elevada de questionrios, compreende-se que essa pesquisa articula-se ao tipo
survey. Segundo May (2004, p. 109):
As surveys so um dos mtodos empregados com mais frequncia na pesquisa social e so
utilizadas igualmente pelo governo, pelos pesquisadores acadmicos nas universidades e pelas
organizaes militares. Quase todas se caracterizam pela coleta de dados referentes a um grande
ou muito grande nmero de pessoas.
Para o autor, as pesquisas surveys so processos de coleta de informaes sobre sujeitos que constituem
uma populao real, tambm denominada de levantamento amostral. Tal levantamento possibilitou a descrio
de um conjunto de caractersticas dos 199 professores do ensino fundamental e em incio de carreira.
Para testar o instrumento de coleta de dados, foi feito um piloto com oito professores que atendiam aos
critrios de incluso, isto , com os prprios sujeitos da pesquisa. As alteraes propostas por esse grupo
foram implementadas, e o instrumento foi novamente testado.
Para a elaborao deste artigo foram analisados 23 questionrios respondidos no primeiro momento. Os
demais questionrios esto sendo analisados e sero constitutivos da dissertao de mestrado que ser
concluda em 2012.
3 Dado fornecido pela Secretaria Municipal de Educao de Joinville em outubro de 2011.
90

Plano de anlise dos dados

Para a anlise dos dados resultantes da aplicao do questionrio aos professores, inicialmente foram
planejados alguns passos que tornariam o trabalho mais organizado: num primeiro momento, os dados foram
avaliados estatisticamente, utilizando-se o programa Excel e observou-se a frequncia de determinadas
respostas. A partir da, foram organizados de acordo com algumas categorias, depreendidas da totalidade
das respostas e de informaes relativas aos sujeitos da pesquisa. Tais categorias foram devidamente
denominadas para tornar possvel a organizao dos dados. Para a organizao e anlise dos dados, foram
usados dispositivos como quadros comparativos e tabelas.
As questes abertas foram agrupadas dentro da perspectiva da anlise de contedo. Segundo Franco
(2005, p. 13), a anlise de contedo,
[..] trabalha tradicionalmente com materiais textuais escritos [...] o ponto de partida a mensagem,
mas deve ser considerado as condies contextuais de seus produtores e assenta-se na
concepo crtica e dinmica da linguagem.
Portanto, na anlise de contedo considera-se no apenas a semntica da lngua, mas tambm a

interpretao do sentido que um indivduo atribui s mensagens. A finalidade da anlise de contedo
produzir inferncia, trabalhando com vestgios e ndices postos em evidncia por procedimentos mais
ou menos complexos.
Franco (2005, p. 25) observa que uma das principais finalidades da anlise de contedo a produo
de inferncia. Sobre a aplicao da anlise de contedo, a autora aponta trs fases: a descrio, a
interpretao e a inferncia. A descrio se relaciona com as caractersticas do contedo a ser analisado; a
interpretao se relaciona com o significado; e a inferncia a fase que permite a passagem da descrio
interpretao, conferindo relevncia terica anlise de contedo (FRANCO, 2005, p. 26).
Para categorizar as falas dos professores respondentes, foram consideradas a recorrncia das respostas,
as contradies e a complementaridade (FRANCO, 2005). As categorias foram devidamente denominadas
para tornar possvel a organizao dos dados.
Quem so os professores participantes da pesquisa?
Saber um pouco sobre a vida pessoal dos professores, fora do contexto escolar, relevante, pois cada ser
carrega uma histria de vida, com valores, crenas e cultura; desconsiderar esses fatos no perceber que
existe uma relao direta entre vida pessoal e atividade profissional. Nvoa (1995) destaca a importncia
de se pensar a formao de professores numa abordagem que v alm da acadmica, envolvendo o
desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profisso docente. Assim, o questionrio
contemplou dados que permitiram saber um pouco mais sobre esse profissional.
Quanto ao perfil dos professores iniciantes na Rede Municipal de ensino, 20 respondentes so do sexo
feminino e 03 do sexo masculino; 10 so solteiros, 12 casados e 01 separado. Com base nos dados,
possvel afirmar que o quadro de professores da rede municipal de ensino composto, na sua maioria, por
professores do sexo feminino, caracterizando a docncia como uma atividade essencialmente feminina.
91
A docncia, apesar de ter sido na sua origem ministrada por homens, atualmente consenso a constatao
da grande presena feminina nesta rea, principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental. De
acordo com Trevizan (2008), evidente a diferena entre o nmero de mulheres e de homens envolvidos
na docncia, principalmente nos anos iniciais. Segundo a autora:
[...] Entre as razes temos: a caracterizao da escola e da professora como extenso da casa e
da maternidade, a prpria profisso docente vista como complemento da renda familiar, a questo
da afetividade entendida como atributo exclusivo da mulher, o peso do contexto que posiciona
as condies de trabalho femininas abaixo das masculinas e, principalmente, a desvalorizao
do trabalho docente (TREVIZAN, 2008, p. 56).
A maioria dos professores trabalha nos dois turnos, matutino e vespertino, isso significa carga horria
semanal completa. Para ampliar a renda financeira perceptvel que os professores duplicam a sua jornada
de trabalho e atuam, muitas vezes, na rede pblica e privada, e com um total de aulas bem superior ao
ideal. Isso significa afirmar que os professores esto trabalhando muito para conseguir sobreviver. Como
consequncia da falta de tempo, segundo os depoimentos dos professores, estes tm pouco tempo para
pesquisar, estudar e planejar uma prtica pedaggica diferenciada.
Sobre essa discusso, Oliveira (2004, p. 1140) afirma que:
[...] em levantamento realizado recentemente, foi possvel constatar que as questes salariais
e de carter profissional, aquelas atinentes defesa dos direitos trabalhistas, ainda so as
mais contundentes nas lutas e manifestaes dos trabalhadores docentes. Isso se explica,
provavelmente, pelo quadro de precarizao das condies de trabalho e de remunerao a que
esses profissionais se viram submetidos nos ltimos anos.
Com relao questo que faz referncia ao nvel de escolaridade, todos so graduados, sendo 10 em
pedagogia, 04 em educao fsica 03 em matemtica, 02 em cincias biolgicas e 01 em cada uma das
outras reas: letras, histria, geografia e ensino religioso. Dos 23 respondentes, 12 tem ps-graduao
em nvel de especializao. A formao inicial ocorreu de forma presencial para 21 deles, e apenas 02
foi semipresencial ou a distncia.
Para o ingresso na carreira docente nas redes pblicas, a legislao existente exige que o professor tenha
curso superior em pedagogia ou numa das licenciaturas. Alm disso, prioriza a formao continuada em
exerccio, inclusive facilitando o acesso a essas formaes por meio de alguns programas j institudos
(Pr-letramento, GESTAR I e II, dentre outros).
Segundo Trevizan (2008, p. 60), a formao continuada fundamental para ajudar os professores frente
aos desafios e dificuldades. Para Trevizan a formao inicial no basta para garantir ao professor todos
os conhecimentos necessrios para enfrentar os desafios de seu trabalho (2008, p. 60).
Os professores pesquisados possuem at trs anos de experincia na docncia; destes, 08 possuem
menos de um ano de trabalho, 11 entre um e dois anos, e apenas 04 entre dois e trs anos. Esse dado
permite analisar de forma precisa os primeiros anos na docncia. Dos 23 questionrios, 16 trabalham
em apenas uma escola, 05 trabalham em duas e 02 trabalham em trs. Estes ltimos lecionam ensino
religioso e educao fsica, disciplinas com menos aulas na grade curricular, o que dificulta que o professor
92

complete sua carga horria em apenas uma unidade. Do total dos respondentes, 11 tem 20 horas/aula,
05 tem 30 horas, 6 tem 40 e 01 mais de 40 horas/aulas.
Em sntese, pode-se afirmar que dentre os professores respondentes a maioria do sexo feminino,
so casados, tm filhos, trabalham 40 horas semanais em apenas uma escola. Grande parte deles tem
formao em pedagogia, ou seja, trabalham com os anos iniciais do Ensino Fundamental. A formao
inicial foi presencial e quase a totalidade deles tem ps-graduao em nvel de especializao.
Os professores e suas vozes4 sobre o incio da docncia na Rede Municipal de
Ensino
Ao serem questionados sobre sua percepo quanto valorizao profissional, 13 professores responderam
que s vezes se sentem valorizados, 05 responderam que no e 04 respondem que sim. Procurando
entender melhor a situao, a pergunta acompanhada de um comente; 08 professores comentaram
suas respostas e a fala do P01 exemplifica: Sinto-me valorizada quando o aluno cresce, amadurece [...]
este momento que me faz perceber o quanto gratificante ser professora. Porm, a m remunerao e
a falta de conhecimento da sociedade fazem a balana da valorizao desequilibrar.
O no, na maioria dos casos, tem como comentrio os baixos salrios e as precrias condies de
trabalho do professor. O sim est relacionado ao grupo das boas expectativas e amor que o professor
tem com relao profisso.
Em relao ao incio da carreira docente, pergunta como voc caracteriza o incio da sua profisso
docente na Rede Municipal de Ensino? obtiveram-se respostas que variaram entre tranquilo, no incio
pensei que no conseguiria, mas quatro meses foram suficientes para entrar no ritmo e ver que no
difere das demais (profisses), at expresses como meio perdida e desafiadora, queria largar tudo.
Esta ltima afirmativa corrobora a afirmativa de Gonalves (1992), de como o ingresso na docncia uma
etapa difcil e crtica na carreira dos professores, marcada por intensas aprendizagens.
A dificuldade vivenciada pelos professores no incio da docncia est configurada nos depoimentos de
alguns deles:
Foi muito difcil, vim de outro mbito onde a educao estava distante. Achei ilusrio e quase
desisti (P68).
Foi difcil, pois minha graduao no me deu muito suporte. Porm, com a ajuda da supervisora
de minha escola, consegui conduzir meu trabalho e a cada dia aprendo mais (P95).
Muito difcil; planejar est sendo dificultoso, mas principalmente a indisciplina dos alunos (no
consigo em certos momentos dar aula). Acho que minha formao deixou muito a desejar (P44).
Alguns dos professores sugerem que o apoio da escola fundamental para amenizar esse perodo marcado
por desafios. De acordo com Lima (2006, p. 13), os professores precisam ser parte de uma comunidade
de colegas que influencie nas tentativas de repensar e experimentar prticas.
Um desafio, pois quando assumi a sala de aula como regente, percebi que me tornaria uma
referncia para as crianas e sentia-me inseguro, mas tive muita orientao e superviso (P35).
4
A palavra vozes, neste contexto, entendida como o espao proporcionado para que os professores falassem, por meio da linguagem escrita,
sobre o incio da docncia.

93
Foi bastante desafiadora, mas contribuiu muito para minha experincia profissional e crescimento
pessoal (P41).
Parte dos professores respondentes passa pelo incio da docncia sem sentir o choque com a realidade,
descrito por Veenman (1984).
Adorei desde o incio. Tive na escola um timo acolhimento, me sinto muito a vontade para realizar
meu trabalho, percebo que h confiana e credibilidade no que venho desempenhando (P60).
Dentro da formao que tive, tranquilo para repassar os contedos aprendidos nos bancos
acadmicos (P72).
Como todo incio foi complicado, mas com o passar do tempo ganhei experincia, observando
que na educao todo dia um novo aprendizado (P20).
No h dvidas de que o desafio seja grande, pois 19 dos 23 professores afirmaram ser, o incio da
carreira, um perodo difcil, com muitos desafios a enfrentar, mas que puderam contar com a ajuda de
pessoas mais experientes. Esse dado aparece na questo sobre em quem o professor ingressante na
rede municipal de ensino se espelha para a realizao do trabalho docente. As respostas, quase unnimes,
focalizaram os colegas de profisso e antigos professores, principalmente, os da graduao.
As respostas para a questo Quais so as maiores dificuldades que encontra para exercer a docncia na
Rede Municipal de Ensino? fazem referncia, essencialmente, s condies de trabalho e a necessidade
de um Plano de Carreira atualizado, com melhores salrios. A questo salarial tambm foi apontada como
um dos itens que ajudariam o incio da carreira como professor, juntamente com a formao continuada,
que parece ser a salvao dos recm-formados.
De acordo com Marcelo (1992), trs fatores tornam a fase de iniciao na profisso mais fcil ou mais
difcil: as condies de trabalho encontradas pelos professores no local de trabalho, o apoio que recebem
e as relaes mais ou menos favorveis que iro vivenciar.
Dentre as aes sugeridas para acolher os novos professores da Rede, segundo os prprios professores,
est o acompanhamento pedaggico e a recepo nas unidades escolares. Seria, para os professores
participantes da pesquisa, uma forma de se sentirem mais seguros e menos solitrios.
Quando questionados a respeito de desistir da carreira, 20 professores afirmaram j terem pensado nisso,
e s no o fizeram pela estabilidade que o concurso proporciona e por certa esperana que a educao
tenha mais qualidade e o professor seja mais valorizado.
As relaes que os professores estabelecem cotidianamente com outros professores, as trocas de
experincias, no s na prpria escola como tambm em cursos, palestras, congressos, a interao entre
aqueles mais experientes e outros mais jovens, so alguns exemplos de situaes que podem resultar na
aprendizagem da docncia. Os professores participantes desta pesquisa, ao serem questionados sobre
em quem se espelham para a realizao do trabalho docente, responderam que nos colegas de profisso
e dentro do contexto escolar, ou seja, nos colegas professores, supervisores, gestores, enfim, apoiam-se
no trabalho coletivo e que por meio dessas relaes que se constituem professores.
Interessante ressaltar que a metade dos professores que responderam ao questionrio se espelha nos
antigos professores, principalmente nos da graduao. Assim, ao longo da carreira, os professores vo
94

se formando e se (trans)formando, tendo presentes as demandas da vida e da profisso. No entender de

Marcelo (1999), so sujeitos ativos, atores de sua prpria histria de formao.
Breves consideraes finais
Pela anlise dos dados, pode-se comprovar que o perodo inicial de carreira difcil e crtico para os
professores, sobretudo devido s escolas em que so alocados, as quais geralmente so as mais
problemticas, falta de experincia e ausncia de um acompanhamento sistematizado pelos gestores.
A maioria deles reconhece o choque com a realidade e se questionam se era isso mesmo que desejavam
para a sua vida. Ficaram evidentes os desafios e dilemas que esses profissionais enfrentam.
Embora os professores afirmem que a Secretaria Municipal de Educao tenha aes de acompanhamento
no perodo inicial da docncia, que haja acompanhamento a eles por meio do estgio probatrio, no se
pode afirmar que essa ao seja, de fato, acompanhamento como apoio efetivo aos professores iniciantes.
Infere-se que mais parece um meio legal de avaliar o professor, caso esse no atenda aos critrios elencados
(assiduidade, comprometimento, iniciativa, relacionamento com os colegas, cumprimento das ordens
da direo, dentro outras). Ou seja, pode-se dizer que, hoje, a Secretaria Municipal de Educao no tem
um programa de acompanhamento aos professores iniciantes, muitos deles recm-sados da graduao e
tendo como experincia, na grande maioria, apenas o estgio supervisionado obrigatrio na formao inicial.
Romanowski (2012, p. 8) aponta alguns desafios para a promoo do desenvolvimento profissional dos
professores iniciantes:
(i) desenvolvimento de uma poltica de reconhecimento de que os professores principiantes
carecem de apoio quando iniciam sua atividade profissional;
(ii) criao de programa de acompanhamento e superviso destinados a promover o
desenvolvimento profissional de professores em incio de carreira; (iii) estabelecimento de
projetos de formao especficos que atendam s demandas do incio do trabalho docente;
(iv) melhoria das condies de vnculo dos profissionais em incio de carreira, proporcionado
renumerao e valorizao do desenvolvimento profissional;
(v) reviso de critrios de lotao e designao de trabalho para professores principiantes que
favoream sua adaptao aos sistemas escolares;
(vi) fomento para realizao de pesquisas sobre este perodo de desenvolvimento profissional e
para pesquisas colaborativas que visem propiciar contribuio com a formao e prtica desses
profissionais em incio de carreira.
Considerando a citao de Romanowski (2012), sugere-se que a Secretaria Municipal de Educao repense as
medidas para acolher os professores iniciantes e a formao continuada especificamente destinadas a eles.
Os dados dos professores mostram que o incio da docncia um perodo que requer uma aproximao
com professores mais experientes, de um acompanhamento mais efetivo do trabalho que desenvolvem,
de espaos adequados de formao continuada e de interlocuo com os demais colegas professores
e equipe administrativa. As vozes dos professores revelaram disponibilidade e receptividade para aes
de formao e de desenvolvimento profissional.
Em sntese, a escola precisa se constituir em um espao coletivo de formao que proporcione trocas de
experincias, grupos de estudo e de uma superviso que os direcione para a reflexo (terica e prtica)
do fazer pedaggico.
95
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Disponvel em: http://www.uniesp.edu.br/revista/revista8/pdf/artigos/04 PDF. Acessado em 18/05/2011.

97
artigos
O percurso formativo de docentes da educao

profissional e o significado da docncia na vida de
engenheiros que se tornaram professores
Sandra Terezinha Urbanetz
Resumo: Esse artigo discute a trajetria dos professores da Educao Profissional em duas Instituies
Universitrias, sendo uma Universidade Acadmica e uma Universidade Corporativa indicando como
esses profissionais, de engenheiros, se tornaram professores. A partir das entrevistas, faz-se uma
discusso sobre essa trajetria de formao e o significado que a docncia passa a ter na vida desses
profissionais. Sob a perspectiva materialista, observa-se que a formao docente para a educao
profissional ainda permanece sob a gide de aes fortuitas e esparsas muitas vezes recaindo sobre a
deciso individual dos sujeitos.
Palavras-chave: Educao. Trabalho. Formao de professores. Educao Profissional.
98

O esforo em entender o contexto social em que se d o embate sobre a formao profissional, e

principalmente de professores para essa modalidade, tem levado educadores a discutir o modelo mais
adequado para um sistema de ensino que contemple as demandas sociais ocorridas em razo das mudanas
no mundo do trabalho, no qual a exigncia de conhecimento cientfico, tecnolgico e scio-histrico se
faz presente de forma cada vez mais intensa.
Junto investigao de como formar professores para a educao profissional considerando as
caractersticas dessa modalidade de ensino identificou-se o percurso de formao desses professores
em duas instituies de ensino: uma acadmica e outra corporativa, tendo as duas obedecido aos mesmos
critrios de seleo desses professores.
Dentro do contexto estabelecido neste texto recorta-se como objetivo a apresentao de como os
engenheiros da rea de eltrica constituem-se como professores a partir do resultado da pesquisa
realizada no mbito do programa de doutoramento e que investigou a formao de professores para a
educao profissional.
Feita a anlise dos processos formativos, discute-se os dados referentes investigao indicando a
trajetria de formao desses professores que iniciam sua trajetria profissional como engenheiros e
posteriormente se constituem professores finalizando com a discusso sobre o significado da docncia
na vida desses professores.
Apresentando a investigao
A pesquisa realizada abrangeu duas Instituies de Ensino Superior, sendo uma acadmica e outra
corporativa, e, como no poderia deixar de ser, as instituies apresentam diferenas e similaridades.
Uma das questes que ocorre como similar e que indica a necessidade de uma investigao mais
aprofundada diz respeito ao quadro em que hoje se encontram as duas instituies investigadas, que
recebem cada vez mais docentes, no caso da Universidade Acadmica (UA), e profissionais concursados,
no caso da Universidade Corporativa (UC), sem experincia profissional na rea especfica da engenharia.
Na Universidade Acadmica, cada vez mais os docentes so mestres e doutores que esto fazendo carreira
acadmica e no caso da Universidade Corporativa, por conta de muito tempo sem oferta de vagas para
concursos, os engenheiros acabaram ocupando as funes docentes dentro da Universidade Corporativa
sem ter tido experincia de trabalho na companhia.
Assim sendo investigar a trajetria pedaggica de engenheiros que iniciaram a sua atuao profissional
especificamente na rea da engenharia e que, posteriormente, tornaram-se docentes na educao
profissional, traz elementos significativos para a proposio de estratgias de formao dos professores
da educao profissional.
A partir do objetivo geral, qual seja, analisar a formao docente dos profissionais atuantes na educao
profissional em ambas as instituies e perceber como esses se constituem como docentes, estabeleceuse como objetivos especficos:
99
Pesquisar o histrico da formao de professores para a educao profissional.

Analisar o contexto de constituio dos docentes investigados, estudando-se suas trajetrias
formativas.
Para se atingir os objetivos propostos, utilizou-se como metodologia a abordagem qualitativa e a pesquisa
exploratria com vistas a se obter uma viso geral e aproximada de determinado fato por meio do
delineamento bibliogrfico apoiado na reviso da literatura de autores clssicos e especialistas da rea
com a inteno de proporcionar uma primeira aproximao do problema formulado, dada a escassez de
dados empricos que fundamentem a elaborao coletiva de uma proposta de formao que atenda s
necessidades dos trabalhadores face s mudanas ocorridas no mundo do trabalho, particularmente no
regime de acumulao flexvel. (HARVEY, 1992)
Ainda em relao ao delineamento, realizou-se o estudo de caso comparado ou mltiplo como denominado
por Yin (2010). Mesmo se tratando da pesquisa de duas instituies, o autor no faz distino metodolgica
entre o estudo de caso clssico (contemplando apenas uma instituio) e o estudo de caso mltiplo
(contemplando duas ou mais instituies), apenas refora que o estudo de caso mltiplo tende a ser mais
vigoroso em seus resultados ao afirmar que os benefcios analticos de ter dois (ou mais) casos podem
ser substanciais. (YIN, 2010, p. 85)
A coleta de dados se deu por meio da entrevista de dez professores da universidade acadmica e dez
da universidade corporativa, alm de uma entrevista com um gerente da empresa na qual a UC est
inserida. No caso destes ltimos, porm, alm de a entrevista ter seguido o mesmo padro de roteiro
utilizado com os outros profissionais, observou-se ainda como eles, enquanto coordenadores e gerente,
percebem a atuao didtica dos demais professores, visto que cabe a esses coordenadores a avaliao
geral das propostas efetivadas nos cursos por eles coordenados e/ou dirigidos.
A entrevista com um gerente da empresa na qual a UC investigada se insere, a fim de colher uma anlise
(ainda que inicial) das necessidades que o setor apresenta em relao formao do profissional que
passa a exercer a funo de docente.
As entrevistas foram realizadas pessoalmente, com roteiro semiestruturado. Na anlise, buscou-se traar
o percurso de formao docente desses profissionais, investigando como se constituram como docentes
por meio das seguintes questes:
Motivao inicial que levou os engenheiros a ingressarem na funo/carreira docente.
Trajetrias iniciais de formao e a ocorrncia ou no de formao pedaggica.
Necessidade ou no dessa formao.
Dificuldades enfrentadas e as possibilidades vislumbradas no exerccio da docncia.
Reconhecimento prprio do ser docente, ou seja, se esses profissionais consideravam-se
docentes ou no.
Situando-se essa investigao no campo do materialismo histrico, cabe lembrar que preciso tomar o
trabalho em sua dimenso ontolgica1 e enquanto categoria constituinte do ser social, posto que esse
Que caracterstico do ser humano, inerente a cada um e a todos. O trabalho como constituinte do ser humano e categoria de mediao da sua
constituio enquanto ser social.
100

se inscreve epistemologicamente nas formas sociais de produo do conhecimento por meio do trabalho
como atividade humana.
As categorias de contedo foram constitudas com base na anlise dos dados apresentados na investigao,
articulando teoria e empiria por meio do trabalho intelectual voltado ao desenvolvimento de uma nova
compreenso da realidade. Assim, optou-se pela construo do quadro categorial valendo-se de entrevistas,
sempre destacando o carter inicial dessa elaborao como contribuio e ponto de partida para estudos
mais aprofundados.
Para tanto, recorreu-se anlise de contedo que, segundo Bardin (1977, p. 14), pode ser uma anlise
dos significados, embora possa ser tambm uma anlise dos significantes, o que implica a permanente
necessidade de compreenso do fenmeno enquanto movimento, que se altera a cada momento, sendo
modificado e modificando os atores envolvidos constantemente.
Diante das tcnicas de anlise de contedo, verificar as categorias implica a avaliao do texto em unidades
desmembradas, ainda que, na realidade, essas unidades no se separem. Assim sendo, as categorias que
foram consideradas para esse texto em especfico focaliza-se o quem so e como se tornaram docentes.
Caracterizao dos entrevistados
Como se explicou anteriormente foram entrevistados ao todo 21 profissionais, sendo 10 professores da
UC e 10 da UA, e 01 gerente da empresa em que se situa a UC.
Os professores foram indicados pelos respectivos coordenadores das instituies pesquisadas, obedecendose os seguintes critrios:
Formao em engenharia eltrica.
Incio de atuao profissional como engenheiro e no como professor.
Tempo de atuao como docente (50% dos entrevistados tm entre 5 e 10 anos de atuao,
e 50%, mais de 10 anos de experincia).
Conceito excelente de atuao docente, segundo os coordenadores e as avaliaes dos alunos
realizadas nos dois ltimos anos.
Cabe destacar que das 15 indicaes feitas pelo coordenador da UA, apenas 2 eram de mulheres,
situao compreendida pelo fato de a engenharia eltrica ser uma rea ainda predominantemente
dominada por profissionais do gnero masculino. As professoras no foram entrevistadas em razo de
sua indisponibilidade de tempo no perodo da pesquisa, fato que d margem para uma investigao, mais
pormenorizada e em momento oportuno, da atuao de mulheres na educao profissional.
Quanto faixa etria, nas duas instituies, os entrevistados tm entre 36 e 67 anos. Desses, foram
entrevistados 9 profissionais com idade entre 36 e 40 anos, 7 na faixa etria entre 41 e 60 anos, e 5
entre 61 e 67 anos.
Em relao faixa etria versus tempo de atuao, a distribuio segue a lgica da idade.
De todo o grupo, verificou-se que 9 profissionais com at 5 anos de atuao docente esto na faixa
etria entre 36 e 60 anos, e os outros 10, que tm entre 41 e 67 anos, atuam como docentes, instrutores
ou professores h mais de 10 anos. A exceo a essa lgica pode ser observada em apenas um dos
101
entrevistados (UA 01), de 40 anos, que tem 12 anos de atuao docente, visto que iniciou sua carreira,
apenas com a graduao, como professor substituto (concluiu seu doutoramento em 2010).
Quanto formao, na UA, foram entrevistados 6 doutores e 4 mestres, dos quais um est iniciando seu
doutoramento; j na UC, foram entrevistados 3 doutores, 2 mestres e 5 especialistas. Esses dados evidenciaram
certa diferenciao quanto importncia dada formao acadmica em cada uma das instituies.
102
X
X
X
Fonte: Elaborao da autora.
36
UC 10
07
X
58
UC 09
13
X
65
UC 08
20
X
38
UC 07
07
X
39
UC 06
08
X
55
UC 05
19
X
52
UC 04
16
35
UC 03
06
X
X
45
UC 02
09
40
UC 01
05
X
X
X
65
UA 10
25
67
UA 09
22
X
X
X
X
X
X
X
X
X
62
UA 08
20
X
X
X
X
40
UA 07
07
38
UA 06
07
X
43
UA 05
10
52
UA 04
15
X
X
X
X
X
X
X
X
X
46
UA 03
10
66
UA 02
19
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
12
40
ANOS
UA 01
MEST.
DE ENS.
II
I
SUP.
TC
ESP/MET.
ESQUEMA
EM ANOS
EM
INSTITUIO
INSTRUTOR
ENS.
EDUC.
ESQUEMA
FORMAO - TITULAO
ATUAO
ENTREVISTADO/
EXPERINCIA DOCENTE
TEMPO DE
FAIXA
ETRIA
TABELA 1 CaRACTERIZAO DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS POR INSTITUIO
DOUT.
Resumidamente, os professores entrevistados apresentam as seguintes caractersticas:

As respostas referentes docncia especificamente e questo que aponta a relao entre a atividade
docente e o mundo do trabalho so as que sero tratadas neste texto, pois essas dizem respeito
diretamente ao objeto da investigao.
A pergunta referente a como se deu o incio da carreira de professor indicou que todos os entrevistados
ingressaram na docncia aps a experincia profissional de engenheiros em instituies pblicas ou privadas.
Da UA, 4 iniciaram na carreira docente trabalhando no ensino tcnico como professores substitutos; 3
iniciaram suas carreiras no ensino superior; e 3 entraram na carreira de ensino bsico tecnolgico atuando
simultaneamente em cursos tcnicos, tecnlogos e de bacharelado, especificamente, na rea de engenharia.
Desses profissionais, 6 tiveram experincia como instrutores de pequenos cursos de capacitao nas
empresas onde trabalharam como engenheiros, e 4 no tinham experincia docente anterior.
Na UC, o panorama se inverte, pois o espao do exerccio da docncia dentro da empresa possibilita
aos profissionais uma posterior ao docente em universidades acadmicas. Dos entrevistados, apenas
2 tiveram a oportunidade de serem instrutores em outros postos de trabalho, e 8 tiveram a primeira
experincia como docentes dentro da prpria UC.
Nas duas instituies, o ponto em comum no incio das carreiras a vontade de estar em uma sala de
aula na quase totalidade da amostra, isso porque 19 entrevistados demonstraram o desejo que tinham
de ser professores, fosse como um eventual instrutor ou como atividade profissional exclusiva.
Em relao aos fatores que influenciaram as escolhas, a quase totalidade expressou a vontade de estar
em sala de aula com pequenas nuances de diferena.
Destes, 3 trabalharam exclusivamente como engenheiros por apenas 2 anos e consideraram esse tempo
como um desvio de percurso, nas palavras de um dos entrevistados (UA 07). Quanto aos demais, 7
iniciaram sua atuao como docentes diretamente no ensino superior, e apenas 1 iniciou seu trabalho no
ensino mdio, passando, posteriormente, a atuar tambm no ensino superior.
No quesito elaborao de avaliao, todos os entrevistados afirmaram que desenvolvem suas avaliaes
seguindo as orientaes de suas instituies, ainda que em nenhuma delas exista uma proposta de
discusso coletiva ou de anlise das avaliaes por parte das coordenaes responsveis.
Na UC, todos os entrevistados entregam ou enviam suas avaliaes no formato de provas, para a
finalizao do curso ofertado, sem desenvolverem nenhuma outra proposta avaliativa. J na UT, todos os
entrevistados fazem suas avaliaes mesclando trabalhos, individuais e em grupos, experimentos em
laboratrios e, em dois casos, pesquisas.
Nenhum dos entrevistados prope avaliaes discursivas, pois, apesar de reconhecerem que na rea da
engenharia se observa muita dificuldade no processo de escrita, no conseguem vislumbrar possibilidades
de elaborar avaliaes nessa perspectiva.
Aps a conversa sobre a forma de elaborao das avaliaes, questionou-se a respeito da concepo
de avaliao de cada um, com o objetivo de estabelecer um comparativo que indicasse a coerncia, ou
103
incoerncia, entre o instrumento proposto e a concepo. Quanto a esse aspecto, as concepes de

avaliao dos entrevistados variam de avaliao como processo at o entendimento de que uma avaliao
simplesmente demonstra o que o aluno aprendeu, via nota da prova, o que aponta um entendimento
de que alguns instrumentos (trabalhos em grupo, pesquisas etc.) podem representar uma avaliao do
processo. Contudo, evidenciou-se a quase inexistncia do entendimento de avaliao como processo
pedaggico, que poderia ser objeto de discusso na formao pedaggica desses professores.
Por outro lado, a avaliao uma preocupao comum a todos os entrevistados, pois, quando questionados
sobre a existncia de propostas para recuperao de alunos que no aprenderam os contedos das
disciplinas, os entrevistados demonstraram que essa uma questo que preocupa a todos, visto que nas
duas instituies ainda no foi possvel elaborar uma proposta que atenda necessidade de se recuperar
os contedos no apropriados pelos alunos.
Alguns entrevistados tambm expressaram a preocupao com o nvel dos alunos que tm ingressado
nos cursos nos ltimos anos. Segundo os professores, de modo geral, os alunos tm levado para as
salas de aulas dificuldades de compreenso que h quatro ou cinco anos simplesmente no existiam.
Em relao ao material didtico utilizado nas aulas da UC, verificou-se que so predominantemente
apostilas, mas no apostilas em sua definio clssica, enquanto resumos e snteses de contedos, mas
sim verses impressas dos slides utilizados pelos professores. Eventualmente, so utilizados alguns
livros especficos ou ainda materiais disponveis em links do site institucional, que trazem informaes
importantes sobre alguns tpicos trabalhados no curso.
Diferentemente na UA, os professores tambm utilizam apostilas elaboradas por eles prprios ou por
colegas ou ainda materiais disponveis livremente na internet para esse fim. Alm desses, so utilizados
livros das reas disponveis, instrues de experimentos 3 professores relataram que indicam aos
seus alunos um livro base, clssico da disciplina. Apenas um professor da UA explicou que no utiliza
constantemente slides com o contedo das aulas e afirmou gostar muito de utilizar o quadro para
demonstrar o raciocnio, com os alunos fazendo junto (UA 07).
Ainda sobre o material didtico utilizado, investigou-se o nvel de satisfao dos professores, o que
apontou uma questo interessante. Mesmo concordando que as chamadas apostilas da UC no so
exatamente apostilas, os professores no mencionaram sentir necessidade de efetivar mudanas no
material. Na UA, entretanto, os professores afirmaram que existe uma lacuna na produo de materiais
didticos especficos para as disciplinas, uma vez que a literatura internacional permanece inacessvel
para a maioria dos estudantes.
Questionou-se ainda como os professores selecionam os contedos que so trabalhados em sala.
Para essa questo, os professores da UA responderam que recebem a ementa de suas disciplinas para
organizarem os contedos trabalhados em aula, e a reviso dessas ementas ocorre em momentos
especficos do curso. Na UC, as ementas referem-se a um rol de objetivos que compem os programas
desenvolvidos e propostos pelos prprios professores.
Em seguida, questionou-se como a organizao da aula. Os entrevistados da UA afirmaram que 3
professores trabalham majoritariamente nas aulas com roteiro de experimentos em laboratrios e que,
104

quando esto efetivamente na sala, organizam suas aulas com base em exposies orais, uso de slides e
resoluo de exerccios. Na UC, a forma predominante a exposio oral; somente 2 professores utilizam
a resoluo sistemtica de problemas em suas aulas.
Ainda ao se investigar a forma de organizao da aula, foi perguntado aos professores se eles trabalham
de maneira interdisciplinar. Na UC, nenhum professor afirma trabalhar de maneira interdisciplinar, posto
que apenas 2 conhecem o curso em sua totalidade e os respectivos professores das outras disciplinas. J
na UA, 3 professores dizem trabalhar de forma interdisciplinar, realizando, inclusive, trabalhos de pesquisa
integrados, que consideram como atividades avaliativas. Os demais responderam que no conseguiriam
afirmar com segurana se efetivamente realizam um trabalho interdisciplinar.
Confirmando essas respostas, ao serem questionados se conseguem relacionar sua disciplina com
outras do prprio curso, somente 2 professores da UC afirmaram relacionar suas disciplinas com as
outras ofertadas.
Na UA, apenas 1 professor afirmou no ter um indicativo de que relaciona sua disciplina com as demais
do curso. Cabe destacar que esse professor iniciante na carreira, tem apenas um ano de atuao; tal
fato pode demonstrar que, nesse momento, esse profissional no capaz de perceber se consegue fazer
tal relao. Os outros professores, ainda que no efetivem um trabalho interdisciplinar, afirmaram que
estabelecem relaes entre suas disciplinas e as demais do curso.
Consideraes sobre a docncia
Quando responderam a questo: Qual o significado hoje, da docncia na sua vida?, todos os entrevistados
afirmaram ser essa uma atividade repleta de satisfao, ainda que alguns professores (da segunda instituio)
afirmem sentir muita falta de tempo para preparao das aulas conforme palavras do coordenador: Seria
necessrio que nos dedicssemos mais tempo para a docncia especificamente, mas infelizmente como
essa no a atividade principal da empresa, temos que fazer o que possvel (UC 01).
Na primeira instituio, entretanto o que aparece no a falta de tempo, pois todos os docentes afirmam
que essa a maior vantagem de se ter um contrato de trabalho com dedicao exclusiva, mesmo que
alguns, apontem como problemtica a exigncia de participao em compromissos institucionais que
roubam o tempo de estudo e preparao das aulas (UA 04, 07, e 09). Desses, dois afirmam que sentem
um pouco de dificuldade em relao falta de estrutura em termos oramentrios.
Assim sendo evidenciam-se duas dimenses da ao docente; a primeira que faz com que os docentes se
sintam qualificados, valorizados, estimulados na transformao da realidade, manifestando suas utopias;
que em sua melhor expresso apresenta-se na fala do coordenador, quando expressa que a docncia o
realiza pessoal e profissionalmente, pois o seu trabalho se multiplica por 120 por que esse o nmero
de alunos que ele tem por ano, ele expressa a satisfao de poder auxiliar os jovens profissionais que
entram na empresa.
Essa satisfao tambm se encontra nas falas dos professores da primeira instituio, pois todos
expressaram que a docncia muito importante pois me coloca a possibilidade de ensinar algo a algum
(UA 05) ou, sendo professor posso ensinar muito mais do que clculo, posso ensinar algumas coisas
sobre a vida (UA 06) e ainda, sei que posso ajudar esses meninos e essas meninas(UA 09).
105
Mas tambm, coerentemente com a contradio presente na sociedade capitalista, os professores

vivenciam a segunda dimenso que faz com que se sintam subsumidos pelo trabalho e assim pouco
dedicados ao docente, ainda que de maneira quase que inconsciente.
Comum s duas instituies est o sentimento de subsuno por um trabalho docente que no podem
realizar bem pelas condies de trabalho, pela intensificao ou pela falta de conhecimento do trabalho e/ou
pedaggico. Ainda que no de maneira to clara, aparece nas falas de maneira indireta certo desconforto
com a quantidade de tarefas e atividades a serem realizadas.
Em relao vinculao de suas disciplinas com o mundo do trabalho, os entrevistados foram unnimes
em responder que, atravs de exemplos, casos e situaes vividas em sua experincia anterior essa
vinculao se efetiva, indicando uma permanente articulao do conhecimento do trabalho ao conhecimento
cientfico, seja da rea especfica, seja da rea pedaggica;
A pergunta: O que percebe de diferente na sua atuao pedaggica desde a sua primeira experincia
docente, somente um professor afirmou que no se sente to bom quanto se sentia no incio da carreira,
todos os outros 19 entrevistados afirmaram que acreditam atuar melhor hoje do que quando comearam,
um inclusive afirmou tenho pena dos meus primeiros alunos, eu era muito ruim como professor (UA 04).
Interessante que mesmo considerando-se melhores, os entrevistados ainda acreditam que precisam
aprender a como dar aulas melhores (UC 05), a como estimular melhor os alunos (UC 06, UA 05,
UA 07, UA 08), como mostrar a eles que eles precisam aproveitar ao mximo o curso ( UC 02, UC 07,
UC 09, UA, 02, UA 03, UA, 07, UA 08).
Percebe-se por essas falas que a dimenso pedaggica ainda compreendida na educao profissional
dentro da perspectiva de uma didtica normativa e tcnica, caracterstica de um tempo em que a formao
dos professores passava somente por esses aspectos demonstrando que se faz necessrio um trabalho
que para alm das questes metodolgicas consiga articular o trabalho pedaggico dentro da compreenso
do contexto social em que se insere.
Da a possibilidade concreta de articulao do mundo do trabalho via pesquisa e extenso, posto que
somente o contexto social mais amplo capaz de apresentar a estruturao social concreta em que
estamos inseridos.
Em se tratando de educao profissional, afirmar-se que a formao do professor se d por meio do
trabalho (KUENZER, 2010) implica a anlise de duas dimenses: a constituio de professor da educao
profissional pelo trabalho especfico e a constituio do professor pelo trabalho pedaggico. Isso significa
que o professor de educao profissional precisa conhecer o trabalho que vai ser ensinado, e que, ao
lecionar, ele tambm aprende, estabelecendo-se a complementaridade entre essas duas dimenses do
mbito profissional e do mbito pedaggico.
Essas dimenses anteriormente analisadas explicitam que esse docente, somente como professor, no
necessariamente um profissional de uma rea especfica. O contrrio tambm vlido: um profissional
qualificado de uma rea especfica no necessariamente professor. Ele constitui-se como professor
quando articula a sua insero no mundo do trabalho que ser objeto de ensino e a sua prtica docente.
106

Ao tratar-se da dimenso trabalho, h que se considerar as dimenses educativas da rotina do trabalho

contemporneo, caracterizado pelas mudanas que ocorrem a partir da base microeletrnica. E essa nova
base tcnica exige trabalhadores com uma qualificao cada vez mais aprofundada.
Para enfrentar os novos desafios de formao impostos aos trabalhadores, principalmente no que diz
respeito ao uso das tecnologias de informao e comunicao, faz-se necessrio entender que as propostas
de formao para os professores da educao profissional exigem uma capacitao slida que possibilite
aos alunos (futuros trabalhadores) condies de enfrentamento do mundo do trabalho.
O que implica uma complexificao das demandas formativas, tanto dos alunos quanto dos professores da
educao profissional. Dessa forma, no possvel aceitar a concepo de professor reflexivo esvaziada
de contedo, cuja formao seria resultante da reflexo sobre sua prtica, sem rigorosa formao terica,
tanto na rea especfica quanto na rea pedaggica.
Observando o que aponta Marcondes (2003) em relao a ambos os espaos, acadmicos e corporativos,
percebe-se que so comuns as concepes tpicas da epistemologia da prtica: o conceito de certificao
nos espaos corporativos e a pedagogia das competncias no espao acadmico, a que se soma a
concepo de professor reflexivo como aquele que, ao refletir sobre sua prtica, poder compreend-la,
adequ-la realidade de seus alunos, e transform-la.
Isso significa que no possvel aceitar as correntes que afirmam ser a prtica simplesmente suficiente para
levar o professor, ou qualquer outro profissional, a resolver os desafios que se apresentam cotidianamente.
Cabe aqui a observao de que a categoria reflexo, como uma categoria importante para a transformao
das prticas humanas, precisa estar articulada clareza de que no possvel uma reflexo a partir apenas
na prtica, mas to somente a partir da prtica fundamentada e viabilizada pela apropriao da teoria.
Segundo Marx (1998), a realidade aparente, o mundo dos fenmenos, precisa ser desvendada por meio
da compreenso de seus nexos explicativos, que no se mostram a no ser atravs da anlise terica
das condies concretas dos indivduos em dado momento histrico, assim sendo, compreender a
trajetria de formao dos professores que atuam na educao profissional insere-se nessa perspectiva
de desvelamento dos fenmenos que ainda permanecem na realidade brasileira como desafios.

107
REFERNCIAS
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BRASIL. Sistema educacional brasileiro: ensino tcnico e profissional. 2010. Disponvel em: <http://www.
brasil.gov.br/sobre/educacao/sistema-educacional-brasileiro/ensino-tecnico-1>. Acesso em: 3 nov. 2010.
HARVEY, David. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1992.
KUENZER, Accia Zeneida. A educao profissional nos anos 2000: a dimenso subordinada das polticas
de incluso. Educao & Sociedade, Campinas,SP, v. 27, n. 96,2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302006000300012&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 8nov. 2010.
MARX, Karl. O Capital: crtica da economia poltica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.

108

artigos
Processo formativo FOLHAS: constituio subjetiva

de conhecimento de professor de qumica
Belmayr Knopki Nery
Otavio Aloisio Maldaner
RESUMO: Este texto apresenta novos resultados da pesquisa desenvolvida sobre o Projeto Folhas.
Trata-se de um programa de formao continuada, da Secretaria de Estado da Educao do Paran,
que consta basicamente de textos didticos dos componentes disciplinares da educao bsica que
so produzidos pelos professores e validados entre pares. O Projeto foi primeiramente investigado
em pesquisa de mestrado no Programa de Educao nas Cincias da UNIJU, como um programa de
formao continuada para professores, no campo curricular da qumica. Para o presente trabalho, focase o olhar, ora mais aguado, sobre a possibilidade de constituio do sujeito professor-autor de Folhas,
tendo como referncia terica o conceito de formao na acepo de constituio, esta ocorrendo
intersubjetivamente, no referencial vigotskiano. Analisam-se amostras discursivas selecionadas em
entrevistas de trs professores na perspectiva da sua constituio subjetiva ao construrem conhecimento
de professor de qumica via processo formativo. Pesquisam-se elementos da significao ocorrida durante
as etapas de produo e validao quanto ao tratamento dado aos contedos qumicos, no texto Folhas,
com foco: i) na elaborao conceitual versus matematizao; ii) na problematizao/contextualizao;
iii) na interdisciplinaridade. Esses itens evidenciam a apropriao de conhecimento de professor de
qumica, fazendo parte, constituindo primordialmente o sujeito professor. Conclui-se que o professor de
qumica que participa do processo Folhas (re)constri intersubjetivamente significados do conhecimento
de professor de qumica em processo fundamentalmente interativo, portanto, constitutivo. Ao escrever
tendo como interlocutor seu aluno, juntamente com os outros requisitos do formato do texto, produz
sua aula, de certo modo, produz seu ensino, mas, no qualquer ensino; um ensino de qumica nas
perspectivas conceitual e contextual. E, ao vivenciar o processo de validao, em interao com seus
pares, negocia significados e sentidos para o seu texto, sua aula, e em decorrncia, seu ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Formao continuada; conhecimento de professor de qumica; constituio do
sujeito professor

109
Introduo
O professor da educao bsica e as aes dirigidas sua formao tm estado no centro da poltica
educacional em mbito federal no nosso pas, nos ltimos oito anos. Trata-se de aspecto revelador da
estratgia adotada pelo governo para melhorar os nossos ndices de qualidade da educao, mas tambm
pertinente, uma vez que a formao dos professores tem repercusso na qualidade do ensino ministrado
aos alunos da educao bsica.
O programa Universidade Aberta e os outros programas integrantes do PLANFOR,1 de extensiva
abrangncia, concretizam essa posio estratgica institucional. A opo pela formao na modalidade a
distncia, juntamente com a presencial, vem ao encontro da necessidade premente, diagnosticada pelos
rgos governamentais Brasil a fora, de provimento de professores com formao vinculada titulao
nas salas de aula da escola bsica.
Ainda no se conhecem os resultados prticos da atuao de professores formados na graduao nessa
modalidade e nem as competncias que desenvolveram para o trabalho nas escolas, em que predominam
as interaes presenciais. Nas salas de aula presenciais, professores e alunos precisam se entender na
convivncia diria, estabelecer laos de confiana mtua para que haja a aprendizagem escolar que se
reclama. Em cursos presenciais, os formadores de professores tm mais oportunidade de acompanhar
o desenvolvimento dessas competncias bsicas da relao professor/alunos. Admite-se, entretanto,
que em cursos para habilitar professores j titulados em nova licenciatura carente de pessoal ou na
formao continuada, essa modalidade ganha mais confiabilidade, pois a graduao anterior j pode ter
proporcionado o desenvolvimento bsico de conhecimento de professor, que, ressalte-se, muito mais
do que saber os contedos da matria a ensinar.
A par dessa ressalva sobre a maneira de formar professores idealizada pelo MEC, deve-se levar em
conta que h muitos licenciados, principalmente, em reas carentes como a qumica, que no se sentem
estimulados a exercerem o magistrio pelas precrias condies em que tm de faz-lo, razo pela qual,
acabam exercendo outras atividades ligadas qumica que no o ensino. Estima-se que faltem cerca de
25 mil professores de qumica para o ensino mdio j instalado no Brasil. Ao mesmo tempo, dos ltimos
32 mil licenciados em qumica, apenas 7 mil estariam exercendo o magistrio no ensino mdio. Isso indica
que, para melhorar a qualidade da educao bsica, no bastaro professores titulados, bem formados,
se os recursos destinados infraestrutura das escolas continuarem escassos, os salrios minguados e o
magistrio desvalorizado na macro poltica educacional da unio, dos estados, e dos municpios.
Alm dos programas federais de formao de professores h tambm os de iniciativa estadual, no mbito
das secretarias estaduais de educao, que atendem mais especificamente s necessidades formativas dos
professores das suas redes de escolas, a exemplo do Projeto Folhas, parte de amplo programa da Secretaria
de Estado da Educao do Paran (SEED) desenvolvido na recm-finalizada gesto governamental.2
1
2
Plano Institucional de Formao de Quadros Docentes.

Trata-se da gesto 2007-2010.
110

Em geral, os programas de formao ofertados no tm sido suficientemente pesquisados, nem os

resultados das pesquisas existentes divulgados e considerados a ponto de possibilitarem realinhamentos
das aes gestoras. Em que pese esse descompasso entre os resultados das pesquisas e as aes
de gesto, o programa mencionado da SEED do Paran vem sendo pesquisado. Foi objeto de estudos
realizados como dissertao de mestrado no programa de Educao nas Cincias da UNIJU, que o
pesquisou como um processo de formao continuada para professores de qumica.
O Projeto Folhas constitui um programa de formao continuada para os professores de todos os
componentes disciplinares da educao bsica do Paran, criado pelo sistema gestor da escola bsica,
que iniciou em 2003 e se estende at hoje. Tem algumas peculiaridades: a participao voluntria, o
professor pode participar em qualquer estgio da carreira em que esteja, pontua no seu plano de carreira
pela participao, e pode inscrever-se a qualquer tempo durante o ano.
Um aspecto desse programa a ressaltar que ele focaliza o professor, ao coloc-lo como autor da sua
formao, ou seja, o professor a provoca no curso, pelas caractersticas da formao processada na sua
produo pedaggica.
Outra iniciativa em mbito estadual, tambm de carter governamental, o programa REDEFOR, da Secretaria
da Educao do Estado de So Paulo, constitui outro exemplo de inovao nos programas formativos para
professores da educao bsica pblica. oferecido na modalidade a distncia em que imprescindvel
o protagonismo do participante em parceria com trs universidades estaduais de So Paulo, USP, UNESP
e UNICAMP. O curso Especializao em Ensino de Cincias-FEUSP-REDEFOR (EEC-FEUSP-REDEFOR),
um dos cursos que compem o REDEFOR, trata especificamente de ensino de cincias, mas tambm de
epistemologia da cincia e de contedos das cincias naturais. O que lhe confere o carter inovador a
modalidade em que realizado: a distncia. Nessa modalidade, o professor passa a parceiro dos estudantes
na construo do conhecimento. Alm disso, nesse caso, o fato de os professores cursistas produzirem
material pedaggico, ou seja, dessa forma, produzirem ensino, tambm lhe confere certa novidade.
O protagonismo do professor frente sua formao caracteriza programas de formao de professores de
qumica inovadores, distintos daqueles tradicionais em que o professor mero receptor de conhecimentos,
sejam da cincia de referncia que ensina, sejam pedaggicos; tambm distintos daqueles em que a
responsabilidade pela formao cobrada do professor, mas sem lhe possibilitar as condies de tempo
para se dedicar a ela, de no lhe assegurar oportunidades reais de acesso aos conhecimentos e de no lhe
proporcionar assessorias constantes. Programas de formao de professores de qumica inovadores tambm
se caracterizam por considerarem o professor em processo formativo. Buscam certa uniformidade ao final,
como produto/resultado, mas levam em conta os diferentes estgios em que os professores se encontram na
sua trajetria de formao. No h o padro de professor idealizado como produto final do processo formativo.
A nfase dos programas recai sobre o processo formativo e no sobre o produto. No entanto, defende-se que
esses programas formativos tenham como primeira funo/objetivo constituir sujeitos professores de qumica,
no sentido de form-los para que (re)construam conhecimento de professor de qumica.
O respeito ao estgio formativo do professor de qumica, nos programas de formao, pode ser traduzido
como o respeito a um sujeito em constituio, na sua singularidade, tempo de apropriao do conhecimento
de professor, e vai ao encontro das construes tericas de Vigotski. Esta hiptese relacionada ao Projeto
Folhas, foco deste trabalho, interpretada por meio das ideias de Vigotski ao estudar o desenvolvimento de um
sujeito em constituio verificada a partir da questo: ao participar do programa Folhas o professor de qumica
constitui conhecimento de professor? Em sendo afirmativa a resposta, como se processa essa constituio?

111
Assim, o presente texto tem por objetivo apresentar novos resultados da pesquisa sobre as potencialidades
formativas do processo Folhas na perspectiva de constituio do sujeito professor de qumica com o apoio
terico da Teoria Histrico Cultural, de raiz vigotskiana.
Descrio do Projeto Folhas3 e da sua pesquisa j realizada
O Projeto Folhas consta basicamente da produo e validao de textos de contedos didticos das
disciplinas de tradio curricular na educao bsica, pelos professores que atuam na rede de escolas do
estado do Paran. Os textos atendem ao seguinte formato: Problema; Desenvolvimento terico disciplinar;
Desenvolvimento terico interdisciplinar; Desenvolvimento contemporneo; Propostas de atividades;
Referncias, detalhado no Manual de Produo.4
Um Folhas inicia com o Problema, que deve ser enunciado de modo a provocar no aluno a busca pelo
estudo do contedo escolar e o(os) conceito(s) envolvido(s) pertinente ou necessrio sua resoluo. Aps
a escolha do contedo e a elaborao do problema, o professor-autor desenvolve o texto na perspectiva
de contribuir para a compreenso, discusso do problema e sua possvel resoluo. O professor-autor
precisa explorar tambm o contedo/conceito sob um olhar contemporneo. Para compor o texto, o
professor-autor necessita explicitar relaes interdisciplinares do contedo/conceito proposto com dois
outros componentes disciplinares. O formato Folhas tambm prescreve atividades que devem proporcionar
aos alunos um aprofundamento dos estudos, alm de serem avaliativas. E, por fim, deve apresentar
referncias, cuidadosamente realizadas, seguindo as normas e a lei de direitos autorais. Ainda, a prescrio
do formato requer que o texto seja escrito em interlocuo com o aluno.
A etapa de validao o processo de reviso, correo, modificao e complementao do texto produzido
em interao com outros professores. Inicia quando o professor-autor apresenta um esboo do seu Folhas
a trs colegas professores, um do componente disciplinar do Folhas, e os outros dois, professores dos
componentes disciplinares contemplados nas relaes interdisciplinares. Ao receberem cpia preliminar
do Folhas, fazem a sua leitura, tendo como parmetro o Manual de Produo, no s para analisar o
seu componente disciplinar, mas, tambm, para analisar o Folhas na perspectiva do aluno. Depois da
leitura, cada validador registra seus comentrios em parecer, argumentando, justificando e sugerindo ao
professor-autor mudanas que considera necessrias; discute o parecer com o professor-autor que far
as adequaes solicitadas em consenso produzido. Assim, o professor-autor reelabora seu texto, com
base nas indicaes do parecer, e inscreve sua produo textual no Sistema Folhas5 no Portal Dia-a-DiaEducao6 e passa a acompanhar as outras fases do processo on line.
No Ncleo Regional de Educao (NRE),7 os representantes dos componentes disciplinares contemplados
no Folhas o acessam pelo Portal e procedem validao semelhana da escola. Em interao, redigem
um parecer de validao e enviam ao professor-autor por correio eletrnico. Ao receber o parecer de
validao, o professor-autor ir discutir novamente o Folhas com os validadores da escola, reformul-lo e
3
Uma descrio mais detalhada encontra-se na dissertao que pode ser acessada pelo link <http://www.unijui.edu.br/component/option,com_wrapper/Itemid,1466/lang,iso-8859-1/>.
Manual distribudo aos professores para orientar a produo de Folhas. Encontra-se como anexo da dissertao e pode ser acessado pelo link
<http://www.unijui.edu.br/component/option,com_wrapper/Itemid,1466/lang,iso-8859-1/>.
Espao virtual no Portal Dia-a-Dia Educao reservado para o Projeto onde esto os Folhas em processo de validao e os publicados.
Acessado no site <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>.
A SEED do Paran conta atualmente com 32 Ncleos Regionais de Educao.
112

envi-lo mais uma vez ao Ncleo Regional de Educao (NRE), via Sistema Folhas. Na sequncia o NRE
enviar o Folhas ao Departamento de Educao Bsica (DEB) para a continuidade do processo. Este,
aps receber o Folhas do NRE, ter 60 dias para anlise do responsvel pelo componente disciplinar do
Folhas e dos responsveis pelos componentes disciplinares das relaes interdisciplinares. Cumpridas
essas etapas o Folhas poder ser publicado ou ser reenviado com novo parecer de validao ao professorautor. Caso receba o novo parecer do DEB, o professor-autor ir discutir com os validadores na escola e
proceder reformulao para reenvi-lo para o Departamento. Esgotadas todas as etapas de validao,
e caso o texto ainda no esteja adequado aos requisitos do Projeto, no ser publicado, mas, aps nova
reformulao, o professor-autor poder inscrev-lo, novamente, no Sistema.
O Folhas foi objeto de investigao em pesquisa de mestrado, como mencionamos, sob o ponto de vista
de um programa de formao continuada para professores de qumica, com foco no seu potencial formativo
no todo do Projeto. Essa pesquisa originou outros trabalhos, que abordaram os princpios formativos
presentes no Projeto, tais como a reflexividade,8 a vivncia de um processo de pesquisa por parte do
professor participante,9 a prtica da contextualizao dos contedos escolares a partir de um problema.10
Para o presente trabalho focamos o olhar, ora mais aguado, sobre a possibilidade de constituio do
sujeito professor-autor de Folhas, aspecto ainda no suficientemente explorado nos trabalhos anteriores,
ainda que tivssemos como referncia terica, em todos eles, o conceito de formao na acepo de
constituio, no contexto das ideias de Vigotski.
A constituio do sujeito em Vigotski
Nossa inteno no aprofundar as discusses acerca do sujeito em Vigotski, tampouco contribuir com
elas, pois o debate entre os especialistas est muito alm, mas rever duas delas, cujo objeto originou
dois trabalhos fundamentais e consistentes, publicados h cerca de vinte anos, e que, embora faam
parte do passado, so da maior pertinncia para subsidiar teoricamente o nosso trabalho, hoje, qual seja,
a de reconstruir o conceito de sujeito na perspectiva vigotskiana.
Ges, em artigo de 1991, analisa teoricamente a natureza social do desenvolvimento psicolgico humano,
ao assumir, com base em formulao de Vigotski, segundo a qual o sujeito constitui suas formas de
ao e sua conscincia nas relaes sociais, que o psicolgico s pode ser compreendido nas suas
dimenses social e individua. (GES, 1991, p. 17); desenvolve sua argumentao sob trs aspectos:
no primeiro focaliza a gnese social do desenvolvimento, que, segundo ela, pode ser evidenciada por
meio da identificao de mecanismos pelos quais o plano intersubjetivo permite elevar as formas de
ao individual. (p. 17). Ilustra sua afirmao com o exame da emergncia da ao de apontar no beb,
realizado por Vigotski e descrito em A Formao Social da Mente (2003, p. 74). Importa ressaltar nesse
aspecto da sua anlise o apontamento, conclusivo, que corrobora a tese desenvolvida no artigo: O
desenvolvimento alicerado, assim, sobre o plano das interaes. O sujeito faz sua uma ao que tem
inicialmente um significado partilhado. (p. 18), referindo-se ainda constatao fundamental de Vigotski
acerca da constituio social do sujeito ou, em outras palavras, constituio na intersubjetividade. O
8
Aes Interativo-Reflexivas na Formao Continuada de Professores: O Projeto Folhas, publicado na revista Qumica Nova na Escola, disponvel
em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_2/07-PEQ-4808.pdf>.
Pesquisa em Programa Governamental de Formao de Professores de Qumica da Educao Bsica: Projeto Folhas, apresentado no ENPEC
2009, disponvel em: <http://www.foco.fae.ufmg.br/pdfs/602.pdf>.
10
Trabalho apresentado no 28 EDEQ-Encontro de Debates sobre Ensino de Qumica.

113
segundo aspecto que Ges analisa refere-se ao desenvolvimento e ao internalizada. Recorre s

construes tericas de Leontiev para conceituar internalizao e nos diz: As funes psicolgicas, que
emergem e se consolidam no plano da ao entre sujeitos, tornam-se internalizadas, isto , transformamse para constituir o funcionamento interno. (p. 18). Complementa:
O funcionamento interno resulta de uma apropriao das formas de ao, que dependente
tanto de estratgias e conhecimentos dominados pelo sujeito quanto de ocorrncias no contexto
interativo. Os meios empregados pelo outro para regular a ao do sujeito e os meios empregados
pelo sujeito para regular a ao do outro so transformados em meios para o sujeito regular a
prpria ao (GES, 1991, p. 18).
O curso das transformaes mencionadas acima comentado por Ges como um minucioso exame da
fala egocntrica (VIGOTSKI, 2001, p. 64). Na sequncia, incorpora sua anlise, ainda no segundo aspecto,
o conceito de ZDP (VIGOTSKI, 2003, p. 112), qualificando-a com o pressuposto vigotskiano sobre o modo
como as experincias de aprendizagem criam o desenvolvimento.
O terceiro aspecto, que compe a anlise da autora, relaciona desenvolvimento e processos de interao
social do sujeito. Tece sua argumentao a partir do que demonstram os pressupostos vigotskianos, ou
seja, que o plano intersubjetivo est na gnese da atividade individual e participa da construo das formas
de ao autnoma e da autorregulao. Supondo ser o plano intersubjetivo no o plano do outro, mas o
da relao com o outro, o reflexo do plano intersubjetivo sobre o intrassubjetivo no ser especular, e as
aes internalizadas no serem a reproduo de aes externas mediadas socialmente, infere:
[...] ento o conhecimento do sujeito no dado de fora para dentro, suas aes no so
linearmente determinadas pelo meio nem seu conhecimento cpia do objeto. No se trata,
pois, de um sujeito passivamente moldado pelo meio (GES, 1991, p. 21)
Contrape e deduz:
[...] Por outro lado, posto que h uma necessria interdependncia dos planos inter e
intrassubjetivos, a gnese de seu conhecimento no est assentada em recursos s individuais,
independentes da mediao social ou dos significados partilhados. O sujeito no passivo nem
apenas ativo: interativo (GES, 1991, p. 21).
Outro trabalho substancial, sobre a constituio do sujeito em Vigotski, o de Smolka (1992); de natureza
emprico-terica, discute o significado da internalizao na dinmica dialgica. Tal como o primeiro,
tematiza a forma como se define individual e social, como se concebem suas possveis relaes na
constituio do sujeito, mas tambm incorpora a dimenso discursiva a elas. Lembra a contribuio de
Vigotski, referente aos processos semiticos, em especial a mediao pela linguagem, ao explicar como
as funes sociais se inscrevem no indivduo, ou tornam-se internalizadas. Tambm lembra como Vigotski
analisa o significado da palavra, ao destacar o aspecto interno da fala no funcionamento intramental do
indivduo, delineando as margens da atividade individual (SMOLKA, 1992, p. 329).
Ao afirmar que o exame do aspecto interno da fala no funcionamento interno do indivduo caracteriza a
dinmica discursiva, a autora nota coerncia com a formulao lingustico-discursiva da conscincia no
processo de internalizao elaborada por Vigotski. Mas, pondera: Contudo, no que concerne atividade
do indivduo, a dinmica do pensamento verbal no apenas profundamente enraizada ou tem suas
origens na prtica social, mas se realiza, isto , acontece de fato nessa prtica (SMOLKA, 1992, p. 329).
114

Depois de ponderar, com apoio terico de Bakhtin, anuncia seu objetivo: abordar a questo do significado
no seu dinmico processo de produo, procurando traar relaes de sentido e processos de significao
nos eventos discursivos (p. 330). Para persegui-lo pesquisa empiricamente a conversa de quatro crianas
de cinco anos, desenhando, sentados mesa numa sala de aula. Escreve:
[...] quando nos propomos a estudar processos de elaborao de conhecimento focalizando a
dinmica discursiva (em situaes escolares) fica praticamente invivel traar movimentos de
internalizao e movimentos de externalizao como algo que vai para dentro ou para fora
do indivduo. O que observamos um in-tenso processo de produo de sentido, ao mesmo
tempo inter e intrassubjetivo, na medida em que a palavra/signo orientada para o outro, para
muitos outros, para o objeto, para o sujeito que fala... (SMOLKA, 1992, p. 334).
Em sua investigao, conclui que os processos de significao acontecem simultaneamente, constituindo

a atividade inter e intramental e, por fim, recomenda parcimnia ao considerar a lei de dupla formao
de Vigotski, que sugere sucessividade ao estabelecer que qualquer funo no desenvolvimento cultural
da criana aparece duas vezes primeiro entre pessoas e depois no indivduo.
A compreenso vigotskiana de constituio mental da criana estendida (pode ser estendida) a todos
os processos constitutivos dos sujeitos em interao, no importando em que fase da vida isso venha
a acontecer. Com essa referncia, consideramos o processo de produo/validao no Folhas como
processo nico de interao entre sujeitos, mesmo que com papis diferentes.
O professor de qumica: sujeito em construo
A constituio do sujeito nas interaes sociais, conforme tese vigotskiana radical de constituio do humano
especfico, explicitada nos trabalhos de Ges e Smolka, precisa ser compreendida na especificidade dos
sujeitos sociais nos mais diversos campos do exerccio profissional. Um estudo na direo dessa compreenso
foi realizado no final dos anos noventa do sculo passado junto a um grupo de professoras de qumica da
escola bsica em processo de formao continuada de longo prazo (trs anos). Nele sustenta-se que o
estudo individual do professor, planejado e coordenado em espaos coletivos, criados dentro da prpria
escola ou por grupos de escolas, atividade inerente ao exerccio profissional (MALDANER, 2003, p. 195).
Conforme explicitado no item anterior, as interaes sociais constituem o sujeito em processo de
internalizao, isto , no em processo especular ou de reflexo/projeo na mente do sujeito de algo
que acontece no mundo exterior. Internalizados so os sentidos e significados que os sujeitos produzem
nas interaes; estas so peculiares e constituem a singularidade humana.
assim com os processos de formao dos professores. Quando um professor de qumica, aps ou mesmo
durante a graduao na licenciatura, encontrar-se na iminncia de ter de assumir o papel de professor, ele
se constituiu como tal e de acordo com isso tende a agir diante dos alunos. Essa constituio primeira
aquela da sua vivncia como aluno, ou seja, ele aprendeu a ser professor porque foi aluno. o caso de
muitos professores universitrios de qumica, pois, ao conclurem sua formao, geralmente, de doutorado
ou mestrado, so aprovados em concurso pblico no qual o que conta a produo cientfica na rea
do concurso. De uma hora para outra se veem professores de diversos componentes disciplinares de
qumica. Nesses casos, a constituio de professor de qumica deu-se unicamente na vivncia de aluno.

115
O mesmo acontecia com os professores de qumica no ensino mdio, quando pouca importncia era
dada para a constituio do conhecimento de professor de qumica na licenciatura.
A vivncia fundamental na constituio de qualquer pessoa. Ela fonte de conhecimentos do cotidiano
e de ao no mundo. Na abordagem vigotskiana de constituio pelo conhecimento escolar/cientfico
essencial que esteja presente e seja levada em conta. Ela precisa ser compreendida e dela deve-se tomar
conscincia. Isso acontece, conforme Vigotski (2001), quando o conhecimento escolar, sempre de maior
generalidade, introduzido de forma intencional, interativa e a partir de um sistema de conceitos. Este parte
de outro ponto de vista e em interao com o conhecimento do cotidiano torna-se constituinte do sujeito.
assim com a constituio do professor, no caso, professor de qumica. H, hoje, amplo conhecimento
sistematizado de professor de qumica e de outras cincias que no podem mais ser ignorados pelos
professores de escola e/ou das universidades.
Coerente com o referencial adotado, os processos formativos devem ser interativos e intencionalmente
constitutivos de conhecimentos de professor. Esses conhecimentos no se do no vazio, mas sobre
uma situao prtica, um programa de ensino em construo, as condies materiais das escolas, o
envolvimento dos estudantes com os planejamentos curriculares, a liderana da direo e outras situaes
de vivncia dos professores quando se trata de processos de formao continuada.
Metodologia de anlise dos dados
No intuito de responder a questo de investigao proposta, analisamos o material emprico, que consta
de transcrio de entrevistas semiestruturadas com trs professores participantes do Projeto, nas suas
duas etapas, produo e validao, os quais foram validadores, tiveram seus Folhas validados e quatro
deles, publicados.
As transcries foram analisadas focalizando o processo de constituio dos sujeitos professores de
qumica ao participarem do Folhas.
A considerar o referencial terico ora utilizado e em conformidade com a metodologia da pesquisa descrita
por Smolka (1992, p. 331), seria de se esperar que utilizssemos a anlise microgentica (GES, 2000,
p. 9). Porm, nossos dados so provenientes de entrevistas e no de pequenos episdios captados
em filmagens (som e vdeo), instrumentos de coleta mais adequados a esse tipo de metodologia de
anlise, em que os sujeitos da pesquisa so pesquisados diretamente, em ao, no processo estudado,
e, ressalve-se, com algum controle, mas, mesmo assim, com interferncias. Ges (2000, p. 9) salienta
acerca da metodologia de anlise microgentica
De um modo geral, trata-se de uma forma de construo de dados, que requer a ateno a
detalhes e o recorte de episdios interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento
dos sujeitos focais, as relaes intersubjetivas e as condies sociais da situao, resultando
num relato minucioso dos acontecimentos (GES, 2000, p. 9).
Portanto, optamos pela metodologia da Anlise Textual Discursiva (ATD) (MORAES; GALIAZZI, 2007), uma
vez que os textos que compem o corpus foram construdos a partir de entrevistas, frisamos e, desse
modo, ela ser mais condizente com a natureza dos nossos dados. Segundo os autores, a ATD
um processo integrado de anlise e de sntese que se prope a fazer uma leitura rigorosa e
aprofundada de conjuntos de materiais textuais, com o objetivo de descrev-los e interpret-los
116

no sentido de atingir uma compreenso mais complexa dos fenmenos e dos discursos a partir
dos quais foram produzidos (MORAES; GALIAZZI, 2007, p. 114).
Ainda de acordo com Moraes e Galiazzi (2007, p. 7) a ATD insere-se entre os extremos da anlise de
contedo tradicional e a anlise de discurso, representando um movimento interpretativo de carter
hermenutico.
Assim sendo, descrevemos e interpretamos o processo formativo Folhas vivenciado pelos professores
de qumica a partir dos discursos produzidos sobre ele.
Os textos das entrevistas, amostras de discursos (MORAES; GALIAZZI, 2007, p. 112), foram interpretados
em busca de elementos que evidenciassem interatividade, interaes no processo Folhas e manifestaes
do lugar social e posio enunciativa ocupados pelos sujeitos no dilogo, expressos na sua linguagem.
Pesquisamos no discurso do professor-autor de Folhas elementos da significao ocorrida durante o
processo formativo quanto ao tratamento dado aos contedos qumicos, com foco: i) na elaborao
conceitual versus matematizao; ii) na problematizao/contextualizao; iii) na interdisciplinaridade. Esses
itens, tal como categorias de anlise, foram definidos a partir de repetidas leituras dos dados empricos
e emergiram do corpus como elementos notveis no processo Folhas que evidenciam a apropriao de
conhecimento de professor de qumica, fazendo parte, constituindo primordialmente o sujeito professor.
A anlise e seus resultados
Selecionamos trechos dos textos produzidos sobre o Folhas nas entrevistas de trs professores e os
analisamos na perspectiva da sua constituio subjetiva ao construrem conhecimento de professor de
qumica via processo formativo.
[...] Eu no me preocupava em dar o conceito pro aluno aprender.. me preocupava que ele
soubesse fazer as contas, que ele soubesse chegar no resultado. Mas o conceito, s vezes, ele...
eu nem percebia que o aluno no tinha entendido o conceito. Ele sabia fazer as contas.... Hoje
eu j vejo diferente. Tanto que eu converso com os alunos, e digo eu no vou dar frmulas pra
vocs. Vocs vo ter que entender o que significa isso. Vamos fazer um experimento disso, e...
a, algumas vezes, no final das contas eles fazem as coisas sem precisar de frmula, entende?
, isso mudou. A maneira de trabalhar assim, contextualizar, trabalhar a questo conceitual, at
historicamente. Isso eu deixava meio de lado. Eu priorizava mais a parte de clculo mesmo (A-22).11
Nesse trecho da fala da professora A, destacamos dois aspectos. Primeiramente o seu depoimento relativo
questo do tratamento matematizado que dava aos contedos qumicos. No queremos dizer que no se
deva trabalhar a elaborao conceitual pela via das relaes matemticas representativas dos fenmenos
qumicos; elas constituem forma bastante importante de construo dos conceitos pelos alunos, pois eles
precisam cada vez mais evoluir na direo do pensamento terico, descolado do contexto. Sabemos da
importncia do ensino de qumica na perspectiva da construo dos significados dos conceitos, pois, segundo
Davidov (1988), os conceitos so o meio pelo qual se realiza o pensamento terico, este, o objetivo principal
do ensino escolar. por meio da aquisio do ensino que o pensamento terico se estrutura, se forma e se
11
A letra maiscula seguida de um nmero ao final da fala citada representa a inicial do nome do(a) professor(a) participante da pesquisa, cuja
entrevista gravada consta de arquivo pessoal da pesquisadora.

117
realiza o consequente desenvolvimento psquico da criana (DAVIDOV, 1988). Porm, o privilgio dado ao
ensino matematizado acaba por desfigurar a cincia qumica, aproximando-a de uma matemtica aplicada.
O segundo aspecto que ressaltamos a manifestao da professora ao reconhecer que mudou, passou a
trabalhar os contedos qumicos na perspectiva conceitual, utilizando outras formas de ensin-los como a
realizao de experimentos, at mesmo com a contextualizao histrica, deixando de priorizar as frmulas
e os clculos matemticos. Ao escrever Folhas o professor-autor tem em mente o formato do texto, que
requer desenvolvimento conceitual do contedo qumico. De acordo com o Manual de Produo ele pode
inserir clculos matemticos no corpo do Folhas, mas a nfase deve recair sobre o desenvolvimento
conceitual promovido por outras vias que no a da realizao pura e simples de algoritmos matemticos.
Na sequncia, apresentamos trechos da entrevista do professor M, a partir dos quais discutimos a sua
ao de problematizar o contedo qumico, no caso do Folhas, equivalente elaborao do Problema.
A pesquisadora pergunta: Como voc chegou a formular o problema que escolheu pra ser trabalhado no
seu Folhas? Voc lembra da trajetria, de como voc problematizou o conhecimento qumico? Professor M:
Comecei a colocar na minha cabea alguma coisa que chamasse a ateno dos alunos, que tivesse
interesse naquela idade de alunos, e eu fiquei pensando: bom, os meus alunos do terceiro ano gostam
de dirigir. [...] E eu tinha que perguntar alguma coisa sobre carro pra conquistar os alunos... [...] (M 26).
Para o professor o que representa o exerccio de elaborao do Problema? Entendemos que essa atividade
, na sua essencialidade, exerccio de construo de significados e, portanto, constitutiva, formativa,
segundo os fundamentos tericos histrico-culturais, com base em Vigotski. De acordo com o terico, as
capacidades mentais tipicamente humanas, por ele denominadas funes mentais superiores, so relaes
sociais internalizadas. So as capacidades de pensar o mundo real a partir de significados produzidos
junto aos outros, e pelos outros, para todas as formas de linguagem com que os humanos interagem no
seu dia a dia e em situaes especficas de ensino-aprendizagem, que configuram o sujeito interativo,
segundo expresso de Ges (1991). Dentre todas as relaes sociais, as relaes pedaggicas so
interaes sociais constitutivas privilegiadas para os sujeitos envolvidos, e nelas h a inteno de tornar
significativa a cultura humana que impregna o meio social em que vivem esses sujeitos.
No trecho anterior da entrevista do professor M notamos, alm do mais, o seu primeiro movimento na
ao de elaborao do Problema, qual seja a sua preocupao em se aproximar do universo de interesse
dos seus alunos.
J no excerto a seguir evidenciamos a relao que o professor estabelece entre o suposto interesse dos
seus alunos e o conhecimento qumico, ao eleger o contedo qumico foras intermoleculares para
explorar no seu Folhas.
Da comecei lembrar a minha trajetria, quando eu tinha 18 anos, o que eu gostava. Eu lembrei
que j trabalhava e passei muita raiva com um carro movido a lcool (risos). No sei quem inventou
um carro, [...], movido a lcool (risos). No existia a tecnologia de hoje. E eu fiquei pensando...
Naquela poca eu passei muita raiva, mas por qu? Voc tem que pensar o porqu. Da surgiu
o problema, s que tem que explicar quimicamente isso. Eu lembro que numa das aulas da
minha professora..., l na minha graduao, ela explicou sobre as propriedades dos compostos,
118

do lcool, do diesel, mostrando as propriedades, as foras moleculares, explicando porque um

evapora mais, porque pega fogo mais rpido. Eu fui por a (M 26).
Aqui h um segundo movimento, indispensvel, considerando que se trata de um professor de qumica

em processo formativo e que o Folhas em construo de qumica. Conforme o que prescreve o formato
do texto Folhas, no basta ficar realado o contexto do aluno. preciso que um conceito qumico seja
desenvolvido pela via contextual no texto. Nesse ponto reside o processo formativo do professor de
qumica no programa Folhas, precisamente na ao de relacionar contedo qumico/contexto e escrever
essa relao.
No fragmento a seguir, o professor M esboa um enunciado para o Problema do Folhas que elaborou:
Sabendo que num dia frio a combusto mais difcil em um carro movido a lcool do que um
carro movido a gasolina e tal... (M 27).
O texto do Folhas deve ser escrito em interlocuo com o aluno. Assim, o professor-autor de Folhas, ao
elaborar o Problema, ao escrev-lo, cria um contexto interativo de produo de sentidos com seu leitor,
e, depois dele formulado, a sequncia da leitura do texto por ele, possibilitar a significao do conceito
qumico em outros contextos.
A constituio de conhecimento de professor de qumica via Folhas, em exerccio interdisciplinar,
examinada em seguida nas duas fases do processo, produo e validao:
Professora R, num trecho da sua entrevista, menciona a dificuldade que teve em desenvolver as relaes
interdisciplinares no texto e responde assim pergunta da pesquisadora sobre o item que lhe exigiu mais
esforos na produo do seu Folhas:
A interdisciplinaridade, porque ns no somos acostumados a invadir a rea dos outros. Voc
sabe pra voc, a na hora que vai expor, precisa ter uma leitura maior e traduzir na linguagem
mais fcil e tambm no deixar ele [conceito da outra disciplina] te envolver tanto, seno na
hora que voc v, est contaminado mais pela disciplina da relao interdisciplinar do que pela
sua, porque tambm vo aparecendo novas perspectivas que vo somando e o assunto vai se
alongando ento voc precisa limitar bem o que voc quer. Ento isso ai muito difcil, foi o
mais complicado para mim (R- 43).
Na fala da Professora assinalamos trs pontos. Primeiramente, a forma disciplinar em qual ela atua, no
habituada que est em invadir o territrio das outros componentes disciplinares, interpretada como
certo receio em se envolver demasiadamente nos meandros dos contedos dos outros e esquecer
o desenvolvimento do contedo da qumica. Entendemos que o professor-autor precisa tomar algum
cuidado para no desfigurar o seu Folhas; que ele, de fato, seja um Folhas do componente disciplinar
no qual se disps a produzir. Por exemplo: supondo um Folhas de qumica, sobre funes oxigenadas,
especificamente sobre a funo lcool, com um problema enfocando a questo da ingesto de bebidas
alcolicas, em que as relaes interdisciplinares sejam com biologia e sociologia, o professo-autor no
pode deixar de lado o estudo qumico dos lcoois e priorizar a anlise dos males do lcool no corpo humano
e das consequncias sociais do seu uso indiscriminado.

119
Como segundo ponto, assinalamos a necessidade, sentida pela professora, de ter uma leitura maior e
traduzir numa linguagem mais fcil os contedos dos outros componentes disciplinares relacionados,
o que revela a sua compreenso do processo no mbito da escrita do texto. O professor-autor quem
desenvolve as relaes interdisciplinares no texto, tarefa que no fica a cargo do seu colega da outra
disciplina inter-relacionada, conforme o Manual. Detalhe que decididamente somou no processo formativo
da professora-autora, pois ela prpria desenvolveu/escreveu sobre os outros componentes disciplinares
contemplados no seu texto de Folhas.
Um terceiro ponto, que merece destaque, a preocupao da professora em lidar com a tenso existente
entre o que deseja explorar e o que o contedo permite, at onde pode chegar, as relaes interdisciplinares
possveis, at onde e de que forma elas podem expandir o texto. Ela expe sua preocupao quando diz:
[...] porque tambm vo aparecendo novas perspectivas que vo somando e o assunto vai se alongando
ento voc precisa limitar bem o que voc quer.
Esse pensamento da professora-autora, junto ao processo de escrita, melhor dizendo, organizando o seu
processo de escrita, leva formao, em processo que contribui para o fluxo do discurso na ordem da
atividade complexa (VIGOTSKI, 2001, p. 457), atividade esta, constitutiva das funes mentais superiores.
Na sequncia, examinamos um trecho da entrevista com o Professor J. A pesquisadora perguntou-lhe
sobre a validao das relaes interdisciplinares contempladas no seu texto de Folhas:
[...] Quando voc escreveu seu Folhas fez interdisciplinaridade com quais disciplinas? (BELMAYR)
Bem, [...] esse Folhas sobre agrotxicos, foi com Biologia e Histria (J-83).
[...]
Como foi a validao com Biologia e a validao com Histria? (BELMAYR)
[...] em Histria ele aceitou como estava escrito, mas a colega de Biologia, em vrios momentos,
falou que deveria ser mudado em relao a como os agrotxicos agem no organismo. Porque
no estava bem interdisciplinar com Biologia. A professora de Biologia em vrias partes pediu
para que eu mudasse, aprofundasse (J-94).
E voc sentiu que ela tinha conhecimento daquilo sobre o que estava argumentando? Como
foi a argumentao dela? (BELMAYR)
Ela tinha bastante conhecimento, ela tem bastante conhecimento (J-95).
[...] Ento, ela me possibilitou crescer em relao a esse assunto que at ento eu no conhecia
assim, dessa forma, por completo, digamos assim (J-96).
Na descrio da experincia de validao do Professor J percebemos claramente assimetria na relao

pedaggica estabelecida entre ele e a professora-validadora, configurando-se a ZDP necessria para
a aprendizagem e consequente desenvolvimento (Vygotsky 2001), e tambm notamos que a referida
assimetria contribuiu para que acontecesse a significao dos conceitos que envolvem o contedo qumico
agrotxicos, em relao interdisciplinar com biologia.
Na anlise das falas verificamos que a relao interativa estabelecida entre professor-autor e professorvalidador de outro componente disciplinar assume caractersticas necessrias para a aprendizagem,
desenvolvimento, formao dos sujeitos professores constituindo-se assim, na intersubjetividade, segundo
o referencial vigotskiano.
120

Pelo ltimo trecho da fala do Professor J deduzimos que na validao, em processo de significao,
interativo, portanto, J e a validadora, tendo um objeto referente comum, o texto em validao, negociaram as
modificaes e ele o reescreveu aprofundando a relao interdisciplinar como sugeriu a colega de biologia.
Em situao de validao, o professor precisa enunciar, expor seus argumentos em defesa do seu ponto
de vista sobre o que est ali em jogo: o conceito escolhido, a problematizao, o tratamento pedaggico
dado, as relaes interdisciplinares contempladas, as aplicaes conceituais contemporneas realizadas,
as atividades sugeridas. H, portanto, motivao para enunciao, esta provocada pelo texto em validao,
o que, de certa forma, favorece as interaes, o que, por sua vez, relevante, a considerar o referencial
de constituio do sujeito professor em processo interativo, como o Folhas. o que entendemos no
contexto das ideias de Bakhtin exploradas por Smolka (1992): o processo interativo, de constituio dos
sujeitos, configurado necessariamente pelo enunciado e as particularidades da sua enunciao.
O processo formativo do Folhas , assim, profundamente constitutivo. Em primeiro lugar, o professor tem
a necessidade social e profissional de produzir um Folhas. A necessidade impulsiona o sujeito ao,
segundo compreende Vigotski. Ao dialogar com um colega sobre um problema a partir do qual pretende
compor um Folhas, o processo torna-se interativo e com o foco voltado para uma situao prtica, isto ,
o objeto referente est dado. interativo e dialgico porque ao escrever h os destinatrios (os prprios
estudantes para os quais produz) e os pares (os validadores) que representam o outro, elemento
imprescindvel no processo de significao. ainda constitutivo de conhecimento de professor de qumica
porque se desenvolve sobre um tema curricular de qumica explorado de forma ampla, problematizada,
contextualizada, interdisciplinar e no excessivamente matematizada.
Concluso e algumas consideraes
Pelas suas caractersticas, o Projeto Folhas um programa formativo peculiar. Uma delas, considerar o
professor em processo formativo prprio, pressupondo-o assim um sujeito em constituio, lhe confere
carter de inovao.
Neste texto investigamos o Projeto Folhas no intuito de pesquisar a constituio do sujeito professor
de qumica por meio desse programa formativo. Com esse objetivo interpretamos o discurso de trs
participantes do Projeto na inteno de pesquisar elementos que indicassem a apropriao de conhecimento
de professor de qumica, emergentes da sua leitura.
Conclumos que o professor de qumica que participa do processo Folhas (re)constri intersubjetivamente
significados do conhecimento de professor de qumica em processo fundamentalmente interativo, portanto,
constitutivo. Ao escrever tendo como interlocutor seu aluno, juntamente com os outros requisitos do
formato do texto, produz sua aula, de certo modo, produz seu ensino, mas, no qualquer ensino; um ensino
de qumica nas perspectivas conceitual e contextual. E, ao vivenciar o processo de validao, em interao
com seus pares, negocia novos significados e sentidos para o seu texto, sua aula, e em decorrncia, seu
ensino. Essas aes que configuram o Projeto, em conjunto, evidenciam o modo pelo qual o sistema
gestor considera o professor em formao pelo Folhas: um sujeito atuante nesse processo de formao.
Para refinarmos a pesquisa acerca da constituio do sujeito professor de qumica via processo formativo
Folhas poderamos estend-la focalizando o validador, o qual tambm professor de qumica, o que nos
desvelaria a perspectiva do validador, professor que, de outro ponto de vista, tambm se encontra em
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processo formativo, de acordo com nosso referencial terico. Talvez seja vivel faz-lo em outro trabalho,
a depender da possibilidade da construo de dados a partir do material emprico que dispomos. De
qualquer modo isso considervel, daria mais consistncia ainda pesquisa do Folhas; pesquisar os
modos de participao do validador nos processos de significao que tm lugar na produo e/ou validao
dos Folhas. Em outro desdobramento da pesquisa do Folhas, poderamos investigar o professor-autor
colocando o seu Folhas em ao na sala de aula, estud-lo colocando em prtica a produo do seu texto;
aula e ensino produzidos por ele.
No processo Folhas so promovidas aes reflexivas, investigativas e de carter emancipatrio, sempre
ricas em interaes sociais e com enunciaes dirigidas, uma trade de princpios formativos que devem
estar presentes em qualquer processo de formao, a nosso ver. As duas primeiras j foram pesquisadas
em outros trabalhos, como mencionamos. J a terceira tambm pode ser objeto de pesquisa diante do
tempo em que o Programa esteve em execuo; ele se encontra suspenso desde o incio da nova gesto
governamental (2011). Poderamos pesquisar sua eficcia como programa de formao continuada em
termos de como se encontra a prtica pedaggica desse professor de qumica, que mudanas podem
ser notadas no ensino deste, que passou pelo processo Folhas.
Pontuamos a seguir algumas consideraes, resultado de nossas reflexes sobre o processo formativo Folhas,
registradas sem preocupao de ordem de prioridade, e que, esperamos, suscitem outras em nossos leitores.
O formato dos textos, parece-nos, pea chave no processo formativo Folhas; ele o engendra, representa
o outro em posio de vigilncia assimtrica. Contudo, o Manual no prescreve como exigncia de forma/
contedo dos textos o tratamento dos contedos qumicos numa perspectiva crtica, o que nos surpreende,
pois documentos oficiais de orientao curricular de qumica sinalizam essa abordagem. E o Folhas um
programa de iniciativa governamental. Apesar disso, reconhecemos a possibilidade de abordagens crticas
na problematizao elaborao do Problema e vislumbramos as mesmas em aplicao do conceito
qumico na contemporaneidade e em seu desenvolvimento nas relaes interdisciplinares, expressas
por questes tais como as de consumo exagerado e de consumo dirigido, produo de novos materiais
e em contrapartida, degradao de recursos naturais, entre outras. Ensinar os contedos qumicos sem
relacion-los s questes sociocientficas, como essas citadas, colabora para que a qumica no faa
sentido aos alunos da educao bsica.
O sujeito professor de qumica que vivencia o processo Folhas contribui/protagoniza na/a reorganizao
de um programa de ensino desse componente disciplinar ao escolher especificamente um conceito
para desenvolver no seu texto. Alm disso, tambm o faz ao encaminhar pedagogicamente o Folhas,
problematizando o contedo qumico, desenvolvendo o conceito, estabelecendo relaes interdisciplinares,
propondo atividades, a seu modo. Ao agir assim possvel que modifique a lgica de abordagem dos
contedos qumicos, aquela bem conhecida, presente no material didtico tradicional de qumica; essa
ao igualmente constitutiva de um professor de qumica.
inegvel a comodidade que o material didtico de qumica pronto, algum de tima qualidade, representa.
Esse um fator que vai de encontro aos princpios formativos presentes no Folhas e que podem desacreditlo, mas, a cultura de produo que o Projeto fomenta deveria, a nosso ver, mobilizar os gestores dos
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programas formao, para maior investimento em programas dessa natureza, pois a reside um princpio
formativo de potencial inquestionvel.
A tenso entre o controle, simbolizado pelo formato exigido, e a produo dos professores precisa ser
equilibrada para que no os desautorize e a engesse, e, assim, eles no deixem de aprender a buscar,
interagir, descobrir, inovar pedagogicamente, aes que o processo Folhas incentiva.
Embora a produo textual no Folhas seja tutelada, o professor escreva num formato prescrito e tenha
seu texto validado ou no, originalmente, ela carrega traos da prtica pedaggica do professor.
A produo de textos com outros formatos, livres, favoreceria a autoria do professor, contribuiria com
sua criatividade, com sua autonomia e aumentaria o nmero de produes que fossem mais prximas
ainda da sua realidade pedaggica.
Essa flexibilidade na construo textual configura uma possibilidade de evoluo, melhoria do programa, a
nosso critrio, que aliada a outras o tornaria ainda mais afinado com as concepes de formao continuada
que defendemos. Outra possibilidade de evoluo do programa reside numa ao que, embora seja de grande
eficcia formativa, de complexa programao, implementao e gesto num sistema com as dimenses
de um sistema estadual de educao bsica. Trata-se de acompanhar o professor autor do texto Folhas
colocando-o em ao na sua aula, porm o prprio professor-autor atuando como pesquisador, em processo
sistematizado de pesquisa, orientado por pesquisadores/formadores de instituies de ensino superior.
O Folhas um programa de formao que veicula uma ideia simples, a produo/validao de textos(aulas)
produzidos pelos professores, mas que contm princpios formativos essenciais e que pode ser implantado
em diversos contextos. Defende-se que programas assim no devem ser oferecidos sem o cuidado de
proporcionar condies de acesso a material para a produo dos textos e tambm para aprofundamentos
conceituais e pedaggicos que eventualmente sejam necessrios no curso do processo de produo/
validao, sob pena de os textos dos Folhas assumirem caractersticas de linguagem jornalstica superficial,
meramente informativa. Tambm no devem ser oferecidos isoladamente, pois o professor precisa ter
oportunidade de optar por um programa ou outro a depender das suas necessidades formativas. Segundo
nos consta, a prerrogativa da escolha, determinante fator de promoo de autonomia profissional do
professor est assegurada, pois o Folhas faz parte de um programa amplo de formao de professores
da SEED do Paran, j mencionado.
Diniz-Pereira (2002) faz um exame dos diferentes modelos de formao de professores que segundo ele
lutam por posies hegemnicas no campo da formao de professores. De um lado esto aqueles
baseados no modelo da racionalidade tcnica e de outro aqueles baseados no modelo da racionalidade
prtica e no modelo da racionalidade crtica (p. 20). Entendemos que o Folhas congrega os trs modelos
em sua configurao, um pouco de cada um. O modelo da racionalidade tcnica se faz presente na
medida em que temos o formato prescrito para a produo do professor, formato a ser seguido pelos
professores em processo formativo e definido pela administrao pedaggica do sistema gestor, em que
pese a realidade pedaggica das salas de aula e dos professores bem conhecida por ela. Seria como se
o professor fosse um aplicador/executor, que colocasse em prtica, produzisse um material obedecendo
a uma tcnica de produo pensada por outros.

123
Elementos do modelo da racionalidade prtica esto presentes no Folhas, na medida em que os professores,
embora haja a exigncia de formato dos textos, podem escolher o contedo qumico a explorar, desenvolvlo de modo particularizado, estabelecendo relaes interdisciplinares que surjam no decorrer da escrita e
da validao, selecionando atividades que pensarem serem adequadas. A essa autonomia de escolha do
contedo e principalmente de desenvolvimento do texto est subjacente a prtica do professor. Ainda,
na validao, em dilogo com o colega validador, o professor reflete sobre a sua produo, o que o torna
um investigador do contexto prtico, que produz conhecimento vlido naquela situao de prtica.
No modelo crtico de formao, conforme Diniz-Pereira (2002), o professor visto como algum que levanta
um problema. Localizamos a um evidente ponto de aproximao do Folhas ao modelo crtico de formao.
No entanto, nesse modelo de formao o professor visto como algum que trabalha juntamente com
os seus alunos para, a partir de um problema advindo da realidade social deles e vivenciado por eles, por
meio do ensino, critic-la e tentar modific-la; abordagem freiriana de levantamento de problemas. Porm,
o professor-autor de Folhas pode perfeitamente produzir um texto a partir de um problema do contexto
social dos seus alunos e tambm pode formular problemas que sejam instigantes, desafiadores, sem,
contudo estarem diretamente ligados ao entorno deles.
Ao analisar o livro didtico, Lopes (2007) afirma que ele veicula um discurso hbrido, porque resultante
de concepes advindas dos documentos oficiais de currculo, da recontextualizao dos discursos
acadmicos, das escolas e das disciplinas escolares. Entendemos que o texto do Folhas, produzido e
validado, tambm veicula o discurso hibridizado, defendido pela autora, pois o professor inicialmente
que o produz, e validado por outros professores, todos inseridos no contexto escolar e das disciplinas
escolares, com todos os seus condicionantes. No curso do processo, quando da validao nas instncias
institucionais NRE e DEB entra em cena o discurso dos currculos oficias, pois os validadores integram
o grupo de funcionrios da SEED Paran e como tais supostamente promovem a disseminao das
polticas de currculo do estado das esferas federal e estadual. E, no componente discursivo oriundo dos
documentos oficias subjazem os discursos acadmicos.
De qualquer forma, o Folhas um modelo de formao docente de carter democrtico, que vai na direo
da universalizao das oportunidades de participao em processos formativos, meta seguida em projetos
124

polticos educacionais de estado. Ao mesmo tempo, original, mesmo que contemple elementos de
outros modelos, pois desencadeador de mltiplos processos pedaggicos interativos. Sendo, por isso,
constitutivo do conhecimento de professor.
O respeito aos diferentes estgios formativos dos professores na forma de certa flexibilizao de resultados,
ou seja, com nfase no processo formativo, algo novo nos programas conduzidos pelo estado, na esfera
da formao de professores na educao bsica pblica.
Programas com caractersticas de inovao semelhantes ao Folhas so muito importantes que sejam
realizados porque vo (re)criando cultura de formao contnua e em decorrncia de desenvolvimento
profissional contnuo, o que, no caso do professor de qumica, inadivel.

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Referncias
DAVIDOV, V. La enseanza escolar y el desarrollo psquico: investigacin psicolgica terica y experimental.
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DINIZ-PEREIRA, J. E. A pesquisa dos educadores como estratgia para construo de modelos crticos
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trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
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MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de Qumica: professores/pesquisadores.
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MORAES, R. & GALIAZZI, M. do C. Anlise textual discursiva. Iju: Ed. Uniju, 2007.
NERY, B. K. Projeto Folhas: uma perspectiva de formao continuada de professores uma anlise no
campo curricular de qumica. Iju: UNIJU, 2008. Dissertao (Mestrado em Educao nas Cincias),
Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul, 2008.
SMOLKA, A. L. B. Internalizao: seu significado na dinmica dialgica. In: Educao & Sociedade, n 42.
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VYGOTSKY, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores.
Michael Cole et al (Orgs.) Trad. Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6
ed. So Paulo: Martins Fontes: 2003.

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Formação Docente 3 N. 05 Ago.-Dez. 2011

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Sumrio

Normas Para Submisso de Artigos

Apresentao Joana Paulin Romanowski, Jlio Emlo Diniz-Pereira

Quebrando os silncios das histrias nicas:

Maria Alfredo Moreira

Modelos de formao e estgios curriculares

Magali Aparecida Silvestre, Vera Maria Nigro de Souza Placco

Prtica de ensino e pesquisa na pedagogia: a favor da

Luciane Maria Schlindwein

PIBID como Formao de Professores: reflexes e

O currculo de formao dos cursos de educao fsica:

Cludio Lcio Mendes, Paola Luzia Gomes Prudente

Incio da docncia: investigando professores do

O percurso formativo de docentes da educao profissional e o

Processo formativo FOLHAS: constituio subjetiva

Belmayr Knopki Nery, Otavio Aloisio Maldaner

A Revista dirigida ao pblico de professores, pesquisadores e estudantes das reas de Educao e

Jlio Emlio Diniz-Pereira

conselho editorial consultivo (nacional)

Betnia Leite Ramalho

Laurizete Farragut Passos

Marlia Claret Geraes Durhan

Conselho Editorial Consultivo (Internacional)

Carlos Marcelo Garcia

Emlio Tenti Fanfani

Normas Para Submisso de Artigos

Volume 03, nmero 05, ago./dez. 2011

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 9-10, ago./dez. 2011.

Agradecemos a autora. Boa leitura.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 9-10, ago./dez. 2011.

Quebrando os silncios das histrias nicas: As

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 11-9, ago./dez. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 11-29, ago./dez. 2011.

TED Talks, 2009: <http://www.ted.com/talks/lang/en/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html>.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 11-9, ago./dez. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 11-29, ago./dez. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 11-9, ago./dez. 2011.

dos processos de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento profissional, com nfase em aspectos

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 11-29, ago./dez. 2011.

Vieira (2010c) nas referncias finais.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 11-9, ago./dez. 2011.

vida, pessoal e profissionalmente. O estado de letargia obreira em que me encontro cansativo,

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 11-29, ago./dez. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 11-29, ago./dez. 2011.

Funo de avaliadora do desempenho docente das colegas.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 11-9, ago./dez. 2011.

Podemos resistir linguagem militar e corporativa, com humor mudar o discurso...

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 11-29, ago./dez. 2011.

O processo de formao de professores necessita modos distintos de compreenso da ao profissional,

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 11-29, ago./dez. 2011.

Concluso: As narrativas profissionais como contranarrativas

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 11-29, ago./dez. 2011.

GIROUX, H. (1992). Teachers as transformativeintellectuals. In: J. M. Rich (ed.), Innovations in education:

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 11-29, ago./dez. 2011.

Modelos de formao e estgios curriculares

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 30-45, ago./dez. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 30-45, ago./dez. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 30-45, ago./dez. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 30-45, ago./dez. 2011.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 30-45, ago./dez. 2011.

E tornar o poltico mais pedaggico significa:

crticos; tornar o conhecimento problemtico; utilizar o dilogo crtico e afirmativo; e argumentar