Vigencia, sentidos y desafos de las pedagogas crticas, hoy

Vigencia, sentidos y desafos de las pedagogas crticas, hoy 1

Domingo Bazn Campos2
Resumen:
A partir del cuestionamiento de determinadas posturas educativas y de
polticas pblicas recientes, que dan por superada a la pedagoga crtica, el
artculo aporta un enmarcamiento comprensivo para configurar los rasgos
esenciales de las denominadas pedagogas crticas. En este contexto, el
necesario cuestionamiento de la modernidad y sus promesas y productos-, la
inacabada demanda de procesos reflexivos y de dilogo en la escuela, el
desafo de desarrollar pensamiento crtico en las nuevas generaciones, entre
otros, constituyen factores que permiten dar cuenta de la existencia de una
postura pedaggica de alta relevancia y vigencia para orientar cambios en las
prcticas educativas y sociales actuales.
Palabras claves:
Pedagoga crticas
epistemologa crtica.

Vigencia

sentidos

Rasgos

esenciales

de

la

I.
En los ltimos aos ha habido un sistemtico y esforzado intento tericopoltico por declarar superada y obsoleta toda comprensin hermenuticocrtica de la educacin. No es necesario precisar quin o quines son estos
intelectuales agoreros que operan como verdaderos fukuyamas del
pensamiento pedaggico contemporneo, para darse cuenta de que las
polticas pblicas en educacin y, especialmente, las teorizaciones educativas
ms recientes apuntan a superar o dejar atrs el discurso pedaggico crtico y
sus permanentes cuestionamientos del orden escolar y social dominante.
Segn tales intelectuales y agoreros, estamos siendo testigos del surgimiento
de una suerte de pedagoga poscrtica, pedagoga que supera -y no
necesariamente integra o absorbe- los aportes centrales de las pedagogas
crticas3. En este sentido, una pedagoga postcrtica viene a hacerse cargo de la
muerte, infertilidad o agotamiento de la crtica como filosofa educativa y relato
centralmente emancipador y democratizador. Con todo, un rpido vistazo a los
argumentos propuestos para hablar de esta supuesta pedagoga poscrtica
permite identificar, al menos, las siguientes posturas o tendencias:
1. Posturas universalistas y globalizadoras:
Estamos hablando de posturas provenientes de organizaciones internacionales
y supra gubernamentales que han incidido directamente en las reformas
educativas llevadas a cabo en Amrica Latina. Se trata de programas
dedicados a la educacin que buscan ofrecer como resultado de estudios
empricos o, derechamente, de divagaciones generadas por cientistas sociales
y burcratas de pretendida neutralidad axiolgica- orientaciones comunes para
la toma de decisiones. Orientaciones de poltica pblica que, justamente por
1 Este artculo constituye una versin enriquecida del texto publicado originalmente como Bazn, D. (2010).
Qu critica la Pedagoga Crtica?. (On line). En: http://colegiopaulofreiredelelqui.blogspot.com. 24 de
septiembre de 2010.

2 Profesor, Licenciado en Educacin, Diplomado en Ciencias Sociales y Doctor (c) en Pedagoga.

dbazan@academia.cl Acadmico e investigador de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Ex
Vicerrector Acadmico de esa casa de estudios (www.academia.cl).

3 Acogemos aqu la distincin de Jaume Trilla en orden a reconocer una multiplicidad de voces detrs de lo
que se entiende por Pedagoga Crtica. Cfr. Trilla, J. (2005). Hacer pedagoga hoy, en Ruiz Berrio, J. (Editor).
Pedagoga y educacin ante el siglo XXI. Madrid: Universidad Complutense.

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ser comunes, transversales, minimizan toda apelacin a lo particular e
identitario de cada pueblo, centrndose, finalmente, en una racionalidad
instrumental maquillada de racionalidad valrica, es decir, cambio social en la
medida de lo posible.
Evidentemente, la existencia o la llegada al poder de gobiernos de derecha en
el cono sur vienen manifiestamente a profundizar esta tendencia a definir,
promover y financiar conceptualizaciones, mecanismos e innovaciones tecnoinstrumentales, homogeneizadoras, superficiales, poco participativas y
gestionadas de arriba-abajo.
Detrs de estas propuestas educativas no hay autores o inspiraciones tericas
identificables, sino comisiones de expertos con agendas patrocinadas por los
gobiernos de turno sus ministros de educacin y equipos tcnicos- que
iluminan a la humanidad a partir de informes que dan cuenta de acuerdos
polticos, estratgicos y monoculturales en materia de desarrollo y calidad de la
educacin. Como no hay una episteme educativa explcita o argumentos que
recuperen la historia del pensamiento pedaggico, los contenidos de dichos
informes constituyen, en los hechos, la moda conceptual y oficial que hay que
aplicar en cada pas y en cada escuela. Aplquese aqu la frase de un destacado
creativlogo chileno: me estar volviendo tonto que estamos todos de
acuerdo4.
2. Posturas educativas anti-racionalidad:
Se trata de posturas vestidas de renovada y profundsima comprensin del
sujeto por la va de acusar al pensamiento crtico de hiperracionalista,
mostrndolo dicotmico y sesgado al reducir lo humano a una mera
explicacin/uso del pensar, en desmedro del sentir, de una cierta inteligencia
emocional. A partir de una interpretacin superficial y descarnada del pienso,
luego existo de Descartes y de una versin positivista y pueril del saber
cientfico, la literatura educativa se va llenando de trabajos en competencias
emocionales, en desarrollo de la afectividad, en liberacin de los sentimientos,
en desarrollo de la ternura, todo lo cual se muestra opuesto y superador del
pensamiento crtico (caricaturizado como fro, calculador, incompleto e
ideologizante).
A la base de estos planteamientos poscrticos, se sostiene, habra una nueva
versin de lo propiamente humano, de clara inspiracin orientalista y
posmoderna. Paradojalmente, esta nueva mirada termina operando de modo
pendular y resulta tanto o ms dicotmica que la disputa de racionalidades que
la propia pedagoga crtica detect en el proyecto de la modernidad, pero, esta
vez, no haciendo los esfuerzos de articulacin y sinergia que hace, por ejemplo,
el pedagogo chileno Juan Ruz5, sino declarando lisa y llanamente la
obsolescencia de la razn. El lema de esta postura podra ser, en consecuencia,
la razn ha muerto, vivan las emociones.
Ciertamente, en esta pendularizacin del discurso pedaggico contemporneo,
las emociones aparecen como lo contrario de la razn, como lo mutuamente
excluyente del pensar, sin que podamos entender cmo logramos imaginar o
plasmar proyectos emancipatorios del cuerpo y las emociones sin contar con
cuotas mnimas de reflexividad y autocuestionamiento. O, dicho de otro modo,
cmo profundizamos la liberacin humana sin vincular armoniosamente el
4 Me refiero al chileno Ricardo Lpez Prez, destacado filsofo y educador. Vase, por ejemplo: Cfr. Lpez, R.
(1998). Prontuario de la Creatividad. Santiago: Bravo y Allende Editores.

5 A este educador chileno debemos la nocin de articulacin de las racionalidades instrumental y valrica.
Cfr. Ruz, J. y Bazn, D. (1998). Transversalidad Educativa: La Pregunta por lo Instrumental y lo Valrico,
Revista Pensamiento Educativo, Vol. 22, PUC.

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pensamiento a emancipar con la necesaria tarea de liberacin del cuerpo, el
lenguaje y las emociones.
Pues bien, las pedagoga crticas tienen y han de aportar nuevas respuestas
para este dilema, pero no es menester que se extingan para que otros saberes
nos ayuden a comprender que la lgica de la sociedad capitalista y occidental
tiende a cercenar y disciplinar las distintas dimensiones de la vida humana,
incluyendo, por cierto, las emociones y la subjetividad.
3. Posturas educativas de baja vigilancia epistemolgica:
Ubicamos a aqu a posturas que, desde una lgica positivista y farandulera del
recambio superficial de ideas, han declarado obsoleta una postura crtica
sencillamente porque habra nuevas formas de definir lo alternativo, como
quien renueva su aparato celular para estar a la vanguardia de las
comunicaciones. En este sentido, ya no est de moda ser crtico o neomarxista.
Hablar de Escuela de Frankfurt, emancipacin, conflicto social, resulta, a priori,
seal de un ideario aejo, setentero, superado.
De pronto, entonces, qued out el reconocimiento de que la sociedad oprime a
travs de la escuela, que existe metaignorancia al interior de las
organizaciones, por ejemplo, de la comunidad de intelectuales, de las
autoridades polticas, de los poderosos y no tan poderosos, de muchos
convidados al baile de la democracia.
Esta lectura poscrtica se viste de pensamiento renovado y ahora se
autodenomina, por ejemplo, pensamiento complejo, emocional, holstico,
ecoeducativo, ciberntico, competencial, alternativo, multicultural, etc. Se
trata, en este plano, de un esfuerzo permanente de buscar nuevos
significantes, pero no necesariamente de contar con nuevos significados.
Es ms, hablamos de eufemismos, es decir, un cierto revoloteo de palabras
en el discurso pedaggico que dan la ilusin de mejoramiento educativo por el
simple hecho de cambiar el significante y esconder bajo tierra el significado.
Esto ocurre, por ejemplo, en el campo de la educacin diferencial con los
conceptos de trastornos de aprendizaje hoy, necesidades educativas
especiales- e integracin escolar -hoy, inclusin educativa, pues, en
ambos casos, es simplemente la lgica ms de lo mismo, en muchos casos,
hay muy poco inters por dialogar reflexivamente en torno a los saberes
pedaggicos previos.
II.
Si pensamos, ahora, qu elementos de la pedagoga crtica prevalecen
ntidamente sobre estas nuevas tendencias, debemos ser capaces de mostrar
qu es aquello que nuclea la mirada crtica y la fortalece para ser expuesta
como una propuesta educativa de plena vigencia y alcances heursticos
terico-prcticos an no agotados.
Un segundo punto en cuestin es cmo una lectura coexistencialista es y ha
sido, independientemente del origen de las ideas, una mirada naturalmente
ligada o inherente al pensamiento crtico.
En este derrotero, recordemos que, en cuanto concepcin epistemolgica, las
pedagogas crticas absorben la mirada hermenutica y se plantean en abierta

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oposicin al positivismo de la ciencia moderna, caracterizndose por los
siguientes rasgos6:
1) Representa un programa de investigacin:
Las pedagogas crticas corresponden, epistemolgicamente hablando, a
cuerpos tericos complejos, de naturaleza filosfico-social, constituidos
heterognea y sinrgicamente por determinadas ideas y principios sobre la
realidad social, la educacin, la institucin escolar y sus actores.
En este marco comprensivo, las pedagogas crticas corresponden a un
programa de investigacin en el sentido dado por I. Lakatos al trmino, esto
es, se tratara de un cuerpo terico que cuenta con ncleos progresivamente
firmes de aproximacin a la realidad, realidad que se concibe:

ms por el proceso que por el producto;

ms por el sujeto que por el objeto del conocimiento;
ms por el contexto que por el individuo;
ms por el particularismo que por el universalismo;
ms por el escepticismo que por el dogmatismo;
ms por la excepcin e incertidumbre que por la regularidad;
ms por el colectivo que por el individuo;
ms por la liberacin que por el conformismo;
ms por la lectura rigurosa, analtica e histrica de la realidad que por el
cientificismo cosificador e instrumental;
ms por el bien comn que por el xito social;
ms por el dilogo que por el establecimiento de relaciones funcionales;
ms por la valoracin de la democracia que por el apego al control
autoritario de la convivencia7.

En otras palabras, las pedagogas crticas pueden ser valoradas como un

verdadero cambio de paradigma en el campo pedaggico, cuya aporte y
vigencia permanecen intactos8.
2) Propone un orden social ad-hoc:
Hay en las pedagogas crticas un cuestionamiento manifiesto del orden social
actual, sin embargo, esta crtica no se agota en el anlisis intelectualizado que
hace la academia ni en la prctica militante destinada a corroer todos los
cimientos del capitalismo y los efectos perversos de una globalizacin tecnoinstrumental, ciertamente debe ir ms all.
En efecto, las pedagogas crticas contienen tambin una propuesta
esperanzadora de un nuevo orden social a construir, la posibilidad de ser lo
que no se es, pero que se puede ser en la medida que se intenciona y desea
ese nuevo orden. Probablemente, si no existiera tal posibilidad la crtica
quedara reducida a la parte medio vaca del vaso, a la negatividad de la
crtica, a la mera denuncia, pero dejando las cosas tal cual, sin alentar
cambios, sin orientar nuevos sentidos, nuevos horizontes.

Perfil preparado preferentemente a partir de: a) Bazn, D. (2008). El Oficio del Pedagogo. Rosario:
Homosapiens; b) Maldonado, M.A. (2008). Pedagogas Crticas. Europa, Amrica Latina, Norteamrica.
Bogot: Ed. Magisterio; c) Ayuste, A. et. al (1994). Planteamientos de la Pedagoga Crtica. Barcelona: Gra;
c) Freire, P. (1994). La naturaleza poltica de la educacin. Buenos Aires: Planeta-Agostini; d) Giroux, H. y
McLaren, P. (1998). Sociedad, cultura y educacin. Madrid-Buenos Aires: Mio y Dvila Editores.

7 Datri, E. y Crdoba, G. (2004). Introduccin a la problemtica epistemolgica. Rosario: Homosapiens.

8 Ver: Usher, R. y Bryant, I. (1992). La educacin de adultos como teora, prctica e investigacin. Madrid:
Morata.

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As, la promesa de un nuevo orden social a construir est referida
esencialmente a la existencia de una convivencia profundamente democrtica
al interior del cuestionado proyecto de modernidad, con las actitudes e
interacciones que le son propias. De este modo, las pedagogas crticas, en su
vertiente emancipadora, focalizan la atencin en el desarrollo moral y
democrtico de la sociedad, valorando la participacin y la colaboracin, la
tolerancia a la diversidad, la intersubjetividad, el pluralismo de ideas, el dilogo
y la reflexin permanentes, entre otros, como condiciones bsicas de la vida
moderna9.
Estas condiciones de democratizacin representan, a la vez, el camino y la
estacin de llegada.
3) Aboga por una educacin renovada:
Esta idea deriva de la anterior. En efecto, la escuela, aquella institucin de
reproduccin social por excelencia, es raramente creativognica y es
fuertemente proclive a racionalidades anti-emancipatorias.
Desde una compresin hermenutico-crtica se propone que la escuela, como
un subsistema social, debe tornarse simultneamente en una institucin
democrtica y democratizadora10, tan preocupada de la eficiencia y el
rendimiento como de dotar de sentido (emancipador) al desarrollo de las
personas y los pueblos, en el intento tan querido de las pedagogas crticas de
articular racionalidad instrumental con racionalidad valrica, de ser, a la vez,
racional y razonable.
Esto significa reconocer que la escuela es una institucin profundamente
cuestionada y desprestigiada, que debe ser modificada tanto en su funcin
como en sus formas de operar. Aqu hay un desafo prospectivo de enorme
complejidad para las instituciones educativas.
4) Implica una mirada epistemolgica anti-positivista:
En la base de la pedagoga crtica (como un enfoque o cuerpos de ideas) est
la nocin de que no es posible la neutralidad valrica de la ciencia positivista y
que dicha apuesta epistemolgica es engaosa y controladora. El objetivismo
extremo del saber tecnocientfico debe ser reemplazado por el
intersubjetivismo esperanzador del constructivismo y de los procesos de
innovacin con racionalidad emancipatoria.
En consecuencia, difcilmente se puede ser un pedagogo crtico, valorando
paralela y simultneamente la existencia de una verdad universal, creyendo en
la inmaculada percepcin, conviviendo slo con la racionalidad instrumental
de los primeros modernos o sintiendo nostalgia por convicciones de progreso o
cambio de orden lineal.
La mirada crtica con elevada claridad y entusiasmo- ha puesto en tela de
juicio al positivismo, mostrndonos el camino de una filosofa hermenutica
que, en su inters de acercamiento a la realidad social y cultural, lee las
prcticas sociales como verdaderos textos, nos advierte de los pretextos de la
interaccin social y sita a la educacin en sus contextos variados y complejos.
De esta filosofa hemos rescatado el hermoso verbo comprender, que est
hecho de molculas sociales de empata, de intersubjetividad, de dilogo y de
legtima alteridad.

9 Cfr. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teora Crtica de la Enseanza. Barcelona: Ed. Martnez Roca.
10 Ver: Sarramona, J. (1993). Cmo entender y aplicar la democracia en la escuela. Barcelona: CEAC.
5

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La mirada crtica, sobre todo, ha permitido desnudar las ocultas pretensiones
de dominacin y enajenacin de la ciencia explicativa, instalndonos ahora
entre el desvelo y la vigilia que surge del darse cuenta metacognitivo y
resiliente de un educador crtico, aportando un inters emancipador y
transformador que an late en muchas escuelas y profesores del pas.
5) Resalta que conocimiento e inters son inseparables:
A partir de las pedagogas crticas el conocimiento es reconocido en su
condicin tica y cultural como una construccin mental, activa y situada que
no es neutral. Es ms, se acepta, en esta perspectiva, que el conocimiento (y el
aprendizaje) se producen por un inters tcnico (rasgo instrumental), por un
inters prctico (de poner en juego o aplicar en el mundo los conceptos y
valores universales) o por un inters emancipatorio (de liberar las conciencias
de la gente y de procurar los acuerdos) 11.
En este sentido, cualquier comprensin de la vida social es en si misma una
construccin social y poltica dependiente de los significados que poseen los
actores, de la cultura en la que se est, del momento particular de la historia
que se vive. Ha sido claramente enfatizado por las pedagogas crticas que la
prctica y la teora son dos dimensiones de una misma realidad, una no existe
sin la otra, que estn ligadas en intrnseca relacin dialctica.
En consecuencia, el acto educativo es mucho ms que la simple y mecnica
transmisin de conocimientos entre un educador que sabe y un educando
ignorante, el aprendizaje es, en rigor, un proceso de construccin situado,
dinmico, definido esencialmente como un verdadero acto poltico, ya
domesticador o liberador, ya individual o social, ya informal o formal, ya
aburrido o entretenido, pero en ningn caso neutral.
6) Define la conciencia como el lugar de construccin de la realidad:
El paso de una concepcin del aprendizaje y la enseanza de raz conductista a
una constructivista, en el marco de las pedagogas crticas, ha trado como
consecuencia la recuperacin de la conciencia como la condicin primera y
ltima de construccin del conocimiento. Es en la conciencia donde cobra vida
y habita el yo psicolgico de la persona para protagonizar, desde la historia,
identidad, subjetividad y vitalidad de cada cual, los distintos procesos de
construccin, reconstruccin y deconstruccin de conocimientos que se dan a
lo largo de todo el ciclo vital.
No se trata, con todo, de la conciencia descontextualizada de los
hermenuticos, o de la conciencia invisibilizada/negada de los positivistas, sino
una conciencia histrica que se constituye como tal segn la estructura social
existente y segn unas relaciones humanas que viven el conflicto como parte
inherente de la realidad social y escolar. Es la misma conciencia que se
constituye vulnerable y oprimida segn el lugar que ocupa en la estructura
social y en cada una de las relaciones de dominacin que la sociedad moderna
ha levantado: hombre-mujer, adulto-nio, profesor-estudiante, creyente-no
creyente, empresario-trabajador, normal-anormal, entre otras.
As, conciencia, subjetividad, cultura constituyen una triada epistmico-social
que empieza a dar sentido a muchas comprensiones e intervenciones en el
campo educativo12.
7) Denuncia que la conciencia debe emanciparse:
11 Cfr. Habermas, J. (1986). La ciencia como tcnica e ideologa. Madrid: Tecnos.
12 Cfr. Zuluaga, O. et. al. (2003). Pedagoga y epistemologa. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
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Como hemos advertido, para muchas personas la conciencia se construye
sesgada, deteriorada, dominada, por lo que es necesario propiciar condiciones
adecuadas para la liberacin de la conciencia oprimida por reglas que
pretenden ser objetivas y legtimas, casi naturalizadas. Estas reglas son
impuestas por otros y tratan de perpetuar sus propios beneficios.
En trminos freirianos, la tarea educativa plena y mayor ser siempre la de la
liberacin de la conciencia de los hombres y las mujeres, haciendo que toda
experiencia educativa sea frtil y democratizadora, recurriendo a los medios
materiales y culturales disponibles, solamente cuando pasemos de una
conciencia ingenua a una conciencia crtica13.
En otros trminos, si la pregunta ms importante de la pedagoga es a
propsito de las razones de educar, las pedagogas crticas no dudan en
responder que esa razn se refiere a la emancipacin de las conciencias de los
oprimidos y tambin de los opresores.
8) Revela que la emancipacin es un proceso complejo y coexistencial:
La tarea de pensar sobre como pensamos, en trminos de la capacidad
metacognitiva del sujeto que pone en jaque los mecanismos opresores de
orden cultural y poltico, invariablemente opera en y desde la totalidad del
sujeto que se emancipa y en relacin holstica con los otros sujetos.
En efecto, no es slo el sujeto en su dimensin cognitiva el que est en trnsito
liberador, es el sujeto en su corporalidad, en su sexualidad, en su
espiritualidad, en su emocionalidad, en su religiosidad 14. En este plano, el
sujeto se mira a si mismo como un sujeto-sujeto que reflexiona y agrieta sus
propias ataduras del cuerpo y del alma.
Por otro lado, no se trata, en rigor, de autoemancipacin, pues, nadie se
emancipa solo, sino con los otros, entre los otros, gracias a los otros 15. Esta
dimensin de intersubjetividad e interdependencia, en la cual somos mucho
ms que un segmento o momento de nuestra totalidad, la coexistencialidad
representa el modo, el lugar y el sentido de la emancipacin 16.
9) Enfatiza que la autonoma del sujeto, como producto de la
emancipacin, es una tarea irrenunciable:
Si consideramos que la existencia del sujeto autnomo es un proyecto
moderno claramente vivo y aorado, entonces, ocurre que las pedagogas
crticas apuntan en ese sentido. Y lo hacen entrando de lleno en el conflictivo
terreno de la autonoma moral (aquella esfera de la autonoma humana ms
discutida por el conservadurismo).
En efecto, la pregunta por los valores, la pregunta posmoderna por el sentido,
tiene muchas respuestas y ninguna de ellas ser posible para el sujeto si no es
educado en escenarios formativos mnimamente creativognicos o con apego a
racionalidades emancipatorias. Ya no es posible ensear que tal o cual valor
es el valor correcto, el normal o el verdadero, pues, es en el seno de la
convivencia democrtica, al amparo de procesos argumentativos abiertos y
13 Cfr. Palacios, J. (2010). La cuestin escolar. Buenos Aires: Colihue.
14 Cfr. Casassus, J. (2007). La construccin del ser emocional. Santiago: ndigo-Cuarto Propio.
15 Ver: McLaren, P. (2003). Pedagoga, identidad y poder. Los educadores frente al multiculturalismo.
Rosario: Homosapiens

16 Cfr. Arstegui, R.; Bazn, D. y otros. (2005) Hacia una Pedagoga de la Convivencia. Revista Psykhe,
Facultad de Psicologa, PUC. Volumen 14, N 1, Mayo 2005.

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crecientes, donde se han de consensuar los valores que nutran de sentido a la
experiencia humana17.
Lo que est detrs de la propuesta hermenutico-crtica es, en definitiva, la
nocin pedaggica de que la autonoma moral implica una construccin social
basada en el entendimiento argumentativo y comunicativo mutuo, con dosis
crecientes de discernimiento tico y valoracin alta de la ambigedad y la
incertidumbre; pero tambin en el marco de prcticas sociales dialogadas y
colaborativas: no hay autonoma real en el aislamiento o en la marginalidad.

10) Propone la emancipacin como transformacin y democratizacin

de las prcticas pedaggicas:
En la propuesta que hacen las pedagoga crticas, la emancipacin alude al
desafo formativo de potenciar en las personas la capacidad de escrudiar en
las grietas e intersticios de una realidad social y humana que se muestra
ptrea e inmutable, monolticamente construida desde categoras capitalistas,
individualistas y homogeneizadoras, con el propsito de develar y denunciar
las contradicciones e injusticias existentes.
Esta emancipacin apunta a pensar y repensar nuestra propia realidad,
dialogando sobre los problemas existentes -con argumentos racionales y
propsitos de mutuo entendimiento entre los actores-, cuestionando las propias
comprensiones e instalando procesos de cambio y resignificacin que vayan
ms all de lo instrumental y lleguen al orden tico y al orden de lo posible.
Para la mirada crtico-social, los procesos de cambio e innovacin aludidos son
de naturaleza participativa y consensuada y, por ende, son propios de la
democracia como estilo de vida y de organizacin social 18. A la escuela, se le
atribuye permanentemente -como funcin social- la necesidad educativa y
social de operar de modo democrtico y democratizador 19.
11) Explicita la reflexividad del docente como tema central de las
nuevas prcticas pedaggicas:
Si hemos de ponernos de acuerdo, si el dilogo es ineludible, si la prctica va
de la mano con la teora, es totalmente necesario un docente capaz de
reflexionar permanentemente sobre su propia realidad escolar y social (la
denominada prctica reflexiva)20.
Tal docente es reflexivo porque piensa y lo hace en forma situada y solidaria,
porque adems piensa sobre lo que piensa y comprende las limitaciones de
dicho proceso intelectual. Es reflexivo en la medida en que analiza crticamente
las cosas, cuando discrepa de los juicios expertos y cuestiona las normas y
reglas impuestas arbitrariamente, cuando se muestra creativo, propositivo y
17 Cfr. Bazn, D. y Valenzuela, J.M. (2011). Hacia una nueva escuela: la experiencia del Colegio Paulo Freire
del Elqui. En: Varios autores. Latinoamericanamente. Conversaciones del Diplomado de Especializacin en
Movimientos Sociales & Autogestin Comunitaria. POBLAR/MPL. Santiago: Quimant.

18 Cfr. Bazn, D.; Larran, R. y Gonzlez, L. (2004). Sociocreatividad y Transformacin. Santiago: UAHC.
19 Operacionalmente, esto supondra dotar a los nios y jvenes de las competencias comunicativas y
argumentativas mnimas. Ello, didcticamente, es posible siempre y cuando tenga sentido pedaggico para
la escuela empoderar a sus estudiantes. Ver, por ejemplo, Eyzaguirre, A. y otros (2003). Manual para
seminarios socrticos. Santiago: Editorial Cuatro Vientos.

20 Cfr. Giroux, H. y McLaren, P. (1998). Sociedad, cultura y educacin. Madrid-Buenos Aires: Mio y Dvila
Editores.

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dispuesto a cambiar participativamente lo que ocurre en su aula, su escuela o
su comunidad21.
Este educador es reflexivo cuando hace suyo el poder de la palabra dentro
del sistema escolar y frente a la jerarqua institucional de la escuela,
preguntando, por ejemplo: Por qu estamos haciendo esta innovacin? Qu
estamos entendiendo por calidad educativa? Qu hay en/dentro de lo que
llamamos diversidad? Quines estn detrs de estas prcticas educativas?
Cul es el inters real que subyace en esta poltica pblica?
En este sentido, reflexin, emancipacin y transformacin conforman una
triada notablemente promisoria para el desarrollo presente y futuro de la
profesin pedaggica22.
12) Promueve nuevas condiciones de trabajo docente:
De la mirada crtico social se deriva un conjunto de criterios pedaggicos ms o
menos comunes y altamente desafiantes para definir y orientar las nuevas
prcticas educativas que se requiere.
Se trata de una relativamente nueva (y resistida) forma de concebir los
procesos formativos23, una nueva actitud formativa basada en algunos de los
siguientes principios heursticos:

el error y la experiencia,
el juego y la curiosidad,
el trabajo en equipo,
el dilogo y el carcter relacional de lo educativo,
la permanente reflexin sobre el propio trabajo (metacognicin) 24,
la tolerancia a la incertidumbre,
la prdida de centralidad de estilos hiperplanificatorios de la actividad
educativa,
la valoracin profunda de las diferencias y de la cultura,
la ampliacin del espacio educativo a los lmites extra-aula y extraescuela
y la incorporacin del cuerpo, el lenguaje y las emociones como
objeto/sujeto del trabajo docente.

Todos estos elementos constituyen, qu duda cabe, un giro pedaggico

notable25.
III.
Algunas ideas para fundar un eplogo
Los doce puntos trazados previamente constituyen, en mi opinin, una
definicin no exhaustiva y excesivamente sucinta de los intereses de las
21 Cfr. Montero, L. (2001). La construccin del conocimiento profesional docente. Rosario: Homosapiens.
22 En otro lado hemos desarrollado con ms profundidad las implicaciones reflexivas y metacognitivas de la
labor docente. Cfr. Bazn, D. (2008). Op. cit.

23 Cfr. Vlaz de Medrano, C. y Vaillant, D. (Coord.) (2009). Aprendizaje y desarrollo profesional docente.
Madrid: OEI/Fundacin Santillana.

24

Ver: Astorga, B. y Bazn, D. (2012). Igualdad de oportunidades y metacognicin institucional: escuelas

que incluyen y emancipan (On line). En: http://colegiopaulofreiredelelqui.blogspot.com. 23 de octubre de
2012.

25 Ver: Bazn, D. y Astorga, B. (2011). Introduccin a una Didctica Crtica, democratizadora y

comprometida con la transformacin social, Revista Diatriba. Por una Pedagoga Militante. N 1, 2011.

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pedagogas crticas. Permiten, empero, comprender que la escuela es vista
como el lugar donde se hereda la sociedad y donde se construye se suea, se
ambiciona- una sociedad mejor. Y que es la propia mirada crtico-social la que
explicita que esto no se logra a cabalidad porque la escuela tiende a reproducir
un orden social injusto y a generar una clase oprimida incapaz de cuestionar el
orden heredado.
Entonces, una visin innovadora de la educacin se refiere -desde la mirada
crtico-social- a la aspiracin cuestionadora y emancipatoria de construir
nuevos sentidos ticos y nuevas formas de vida para alcanzar una sociedad
ms justa y ms buena, ideal moderno an no concretado 26. Este ideal es,
despus de todo, un desafo formativo de primera importancia; lo dems, los
contenidos, los recursos didcticos, los aos de experiencia docente, el
aumento de la jornada escolar, representan accesorios de segundo orden y de
naturaleza meramente instrumental.
Hemos sealado, adems, que este anlisis es posible gracias a la existencia
de una pedagoga de naturaleza sociocrtica cuyo nfasis es, como se sabe, la
demanda por un cambio profundo y emancipador de las prcticas educativas y
sociales. Dicha demanda refiere a la construccin de una convivencia
democrtica, con las actitudes y competencias que le son propias, esto es,
desarrollo moral de las personas, dominio de competencias comunicativas,
valoracin de la diversidad, pluralismo de ideas, dilogo y reflexin
permanentes, entre otros, como condiciones bsicas de la vida moderna
democrtica.
A partir de todo lo expuesto, resulta que la tensin mayor de la educacin est
en la presencia de una institucin educativa -y de reproduccin socialfuertemente proclive a racionalidades anti-emancipatorias y poseedora de una
cultura
escolar
marcadamente
conservadora,
normalizadora
y
homogeneizadora. Como hemos sealado en otros textos, sabemos que la
escuela no logra conformar sujetos crticos sino estudiantes pasivos; no logra
fomentar prcticas autnomas en sus docentes sino desempeos docentes
fragmentarios y aislados; no incentiva aprendizajes situados sino
descontextualizados e intrascendentes.
En el fondo, lo anterior se enmarca en la existencia de una hegemona de la
racionalidad instrumental, la de los primeros modernos, la de la
sobrevaloracin del orden, del progreso o del cambio de orden lineal. Todo esto
en desmedro, no cabe duda, de una racionalidad valrica y comunicativa cuyo
centro est en la construccin intersubjetiva del mundo por parte de los
actores bajo la pregunta eminentemente pedaggica sobre el sentido o las
razones de educar. Ciertamente, hemos sostenido, la vida moderna es ejercicio
instrumental del pensamiento humano, pero claramente es tambin
recuperacin y resignificacin del mundo de las emociones, del cuerpo, del
lenguaje, de la subjetividad y de la coexistencia. En suma, lo que est
pendiente al final o al inicio- del camino del cambio educativo para las
pedagogas crticas- es la tensin entre ambas racionalidades como ejercicio
reflexivo permanente que caracteriza a la mirada pedaggica. En otros
trminos, el status de una pedagoga transformadora y liberadora est
estrechamente asociado al desafo formativo mayor que es articular ambas
racionalidades por parte de las instituciones educativas, no slo por la
aparente novedad y complejidad que esto implica, sino ms bien por las
fuertes demandas de coherencia tico-poltico y de sentido pedaggico que
demanda.

26 Cfr. Freire, P. (1994). La naturaleza poltica de la educacin. Buenos Aires: Planeta-Agostini.

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Vigencia, sentidos y desafos de las pedagogas crticas, hoy

El corolario no menor es que la mirada que aportan las pedagogas crticas es
genticamente una mirada de suyo cuestionadora y fresca, porque siempre es
fresca la mirada que es valiente, porque siempre es valiosa la mirada que es
cuestionadora. Una mirada que no se devala fcilmente ante los gestos
agoreros de los denominados pensadores poscrticos 27.
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27 Sobre la vigencia y nuevos tpicos de las pedagogas crticas, vase. McLaren, P. y Kincheloe, J.L. (Eds.)
(2008). Pedagoga Crtica. De qu hablamos, dnde estamos. Barcelona: Gra.

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Vigencia, sentidos y desafos de las pedagogas crticas, hoy

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