2012 11 05 TFG Estudio Del Trabajo

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educacin
Inteligencias mltiples
en el aula de Primaria.
Propuesta de actividades.
Trabajo fin de grado presentado por:
Alfonso Odriozola Lpez
Titulacin:
Grado de Maestro en Educacin Primaria
Lnea de investigacin:
Propuesta de intervencin educativa
Director/a:
Mara Jos Cuetos Revuelta
Pamplona (Espaa)
26 de octubre de 2012
Firmado por: Alfonso Odriozola Lpez
CATEGORA TESAURO: 1.1.8. Mtodos pedaggicos
Odriozola Lpez, Alfonso
Dedicado a mis primos Miguel y Ana,

referencia dentro y fuera del aula
AGRADECIMIENTOS
A Mara Jos, directora del trabajo, sin cuya ayuda no hubiera sido posible.
A Juan Lpez, por sus consejos en la redaccin del trabajo.
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RESUMEN
El presente trabajo es una propuesta de mejora de la metodologa de enseanzaaprendizaje que predomina actualmente en las escuelas. Se propone una metodologa de
trabajo que promueva la comprensin de los contenidos, una enseanza participativa y el
trabajo en grupo.
Para ello se propone como herramienta la Teora de las Inteligencias Mltiples (IM)
de Howard Gardner. El estudio de la misma y sus aportaciones dan lugar a una
metodologa de aplicacin a las escuelas. Partiendo de esta base metodolgica, se han
creado unas actividades para la explicacin del ciclo del agua destinadas a tercer curso
de primaria.
Como conclusin, la metodologa IM propone una escuela centrada en el individuo
en la que analiza las cualidades de cada alumno para desarrollar sus capacidades
potenciales. Adems, promueve la enseanza orientada a la comprensin, realiza
actuaciones compartidas para la construccin del conocimiento e incorpora la evaluacin
al proceso de enseanza-aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: teora de las Inteligencias Mltiples; metodologa de trabajo;

propuesta de actividades; tercer curso de primaria; ciclo del agua.
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NDICE
RESUMEN
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.
Justificacin.
1.2.
Objetivos.
2. MARCO TERICO
2.1.
Inteligencia y educacin.
2.2.
Concepcin mltiple de inteligencia.
2.3.
Teora de las Inteligencias Mltiples.
10
2.4.
Aportaciones de la Teora de Inteligencias Mltiples.
15
2.5.
Teora IM y educacin: visin de la escuela por Gardner.
16
2.5.1. Evaluacin de las inteligencias.
16
2.5.2. Educacin basada en la comprensin.
17
3. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
3.1.
Metodologa propuesta.
20
20
3.1.1. Establecimiento de objetivos basados en la comprensin.
20
3.1.2. Establecimiento de las vas de acceso.
21
3.1.3. Utilizar diferentes representaciones.
22
3.1.4. Identificacin y establecimiento de los objetivos de
23
comprensin.
3.1.5. Evaluacin continua.
24
3.2.
Aplicacin prctica de la metodologa.
24
3.3.
Actividades propuestas.
24
3.3.1. Justificacin.
25
3.3.2. Descripcin de las actividades propuestas.
25
3.3.3. Objetivos de comprensin.
26
3.3.4. Criterios a evaluar.
26
Pgina 3
3.3.5. Actividades.
27
3.3.6. Evaluacin de la propuesta.
44
4. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
45
4.1.
Conclusiones.
45
4.2.
Prospectiva.
47
5. BIBLIOGRAFA CONSULTADA
48
5.1.
Referencias bibliogrficas.
48
5.2.
Bibliografa consultada.
49
50
APNDICES
NDICE DE TABLAS
Tabla 1
Tabla 2
Tabla 3
Tabla 4
Metodologa actual de enseanza-aprendizaje.

Relacin de inteligencias, los sistemas de smbolos y
4
13
sus estados mximos de expresin.

Relacin de indicadores de inteligencias y cognitivos
25
por actividad (Parte I).

Relacin de indicadores de inteligencias y cognitivos
26
por actividad (Parte II).
NDICE DE FIGURAS
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Las ocho inteligencias segn Howard Gardner.

Ejemplos de representacin espacial para
10
21
operaciones matemticas.
Ejemplos de representacin espacial para
21
operaciones matemticas.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1
Justificacin
El motivo de llevar a cabo un trabajo centrado en esta temtica tiene su origen en
la realizacin de mis prcticas del grado de primaria. A pesar de haberlas realizado en

centros reconocidos, dotados de buenos medios tecnolgicos, modernas instalaciones y
profesorado mayoritariamente joven, pude constatar que la metodologa empleada est
lejos de la idnea que se nos ha mostrado en los estudios del grado: las clases son
mayormente una exposicin magistral, no se aprovechan los medios tecnolgicos, el
trabajo se realiza de forma individual y, sobre todo, las numerosas pruebas de evaluacin
que pude presenciar demandan la informacin exactamente como se ha proporcionado en
las clases. La consecuencia es que los nios se limitan a memorizar unos contenidos sin
razonarlos ni comprenderlos.
Estos mtodos de enseanza son utilizados de manera habitual como se puede
corroborar consultando diversa bibliografa. Rafael Feito, socilogo especializado en el
entorno educativo, realiz una investigacin en diversos centros pblicos y privados de la
comunidad de Madrid. El resultado de su investigacin se recoge en la siguiente tabla.
Tabla 1. Metodologa actual de enseanza-aprendizaje .Fuente: Feito (2006)
Metodologa
Sigue habiendo un abuso de la exposicin

magistral.
Aprendizaje
Se aprenden hechos especficos e inconexos.
Se basa en la asimilacin de forma mecnica de

datos y procedimientos.
Evaluacin
Proceso de enseanzaaprendizaje
Se realiza de forma individual.
De escasa aplicacin para la vida cotidiana.
Se evalan datos o conocimientos establecidos.
No se valora la relacin de ideas o de materias.
Tiene lugar dentro de la escuela.
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Sin embargo, este hecho no ocurre solamente en Espaa. El mtodo tradicional de

enseanza-aprendizaje se extiende por todo el mundo. El propio Gardner (1995), autor de
la Teora de las Inteligencias Mltiples (IM), afirma que la mayora de los estudiantes de
los pases industrializados no comprenden las materias que les han impartido en la
escuela. Tras examinar varias investigaciones pudo comprobar que ni los mejores
estudiantes de las mejores escuelas llegan a comprender gran parte de los contenidos
curriculares.
Esta situacin me llev a plantearme el buscar una metodologa que mejore la que
experiment durante las prcticas y que es la que predomina en las escuelas. Para ello
me basar en la Teora IM, en primer lugar porque propone una enseanza personalizada
y orientada a la comprensin; en segundo lugar, porque es una herramienta muy general
y por tanto, se puede adaptar a todo tipo de situaciones; el tercer motivo es que ya se ha
aplicado durante aos en escuelas de Estados Unidos, lo que significa que su
implantacin no es una utopa; en cuarto lugar, porque ampla de forma significativa la
visin de las materias y, por tanto, las posibilidades de enseanza-aprendizaje; y por
ltimo, porque es una teora que hemos tratado en los estudios del grado.
1.2
Objetivos
Los objetivos planteados para este trabajo son los siguientes:
1.2.1. Objetivo general

Realizar una revisin de la Teora de las IM de Howard Gardner y en base a ella
disear una serie de actividades para la explicacin del ciclo del agua en tercer curso de
primaria.
1.2.2. Objetivos especficos

Para la consecucin del objetivo general es necesario abordar los siguientes
objetivos especficos:
a) Estudiar la teora IM de Howard Gardner para su comprensin, analizar las
aportaciones de la teora y estudiar las implicaciones que conlleva su implantacin
en un centro.
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b) Desarrollar una metodologa de trabajo en base a la teora IM que promueva la

comprensin de los contenidos, una enseanza participativa y cooperativa.
c) Disear unas actividades acordes a la metodologa de trabajo desarrollada para la
explicacin del ciclo del agua para tercer curso de primaria.
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2. MARCO TEORICO
2.1. Inteligencia y educacin
El concepto de inteligencia est fuertemente ligado al entorno educativo.
Tradicionalmente se ha considerado que los alumnos que se desenvuelven fcilmente en
el entorno escolar y obtienen buenos resultados acadmicos son inteligentes, mientras
que los que tienen dificultades han sido dotados con un menor grado de inteligencia. Esta
relacin directa entre capacidad intelectual y resultados acadmicos tiene su origen en los
test de inteligencia, que se han desarrollado desde comienzos del siglo XX. El objetivo de
exponer a los alumnos a estos test era conocer si sus caractersticas intelectuales
estaban acorde a los contenidos impartidos en su aula.
Las primeras pruebas de inteligencia fueron diseadas en 1905 por Alfred Binet,
por encargo del gobierno francs, para determinar, aunque ahora parezca una aberracin,
qu alumnos eran retrasados y apartarlos de una enseanza pblica a la que no podran
sacar provecho. Este test meda las capacidades que se desarrollaban en las escuelas,
es decir, eran pruebas centradas en los aspectos lingstico y lgico-matemtico, y con
ellas se pretenda obtener un indicador llamado C.I. (coeficiente de inteligencia). El test de
Binet fue un xito, puesto que sus resultados coincidan con la capacidad que mostraban
los alumnos para superar las dificultades en las tareas escolares, es decir, las pruebas
ofrecan predicciones satisfactorias sobre el rendimiento escolar. Fue tomado como
modelo para el diseo de nuevas pruebas para medir la inteligencia, y dichos test siguen
siendo utilizados en la actualidad.
Estos test de medicin del C.I. consideran la inteligencia como algo nico,
invariable, y que puede medirse fcilmente mediante cuestionarios. Este concepto unitario
de inteligencia ha sido cuestionado por psiclogos posteriores que consideran que la
inteligencia tiene estructura mltiple.
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2.2. Concepcin mltiple de inteligencia

El primer psiclogo que encontr evidencias sobre la existencia de diferentes tipos
de inteligencias fue Louis L. Thurstone, quien us un modelo factorial mediante el cual
identific siete factores a los que llam habilidades mentales primarias. Su propuesta se
conoce como la Teora de los Vectores de la Mente de Thurstone (1938) y propone la
existencia de siete tipos de inteligencia: espacial, numrica, fluidez verbal, comprensin
verbal, velocidad perceptiva, razonamiento abstracto y memoria asociativa (Guzmn y
Castro, 2005). Estos vectores de la mente funcionan de forma independiente entre s.
Entre 1967 y 1985, Joy P. Guilford desarroll un modelo de inteligencia que plantea
una estructura de al menos 150 factores separados. Estos factores se obtienen de la
combinacin de las caractersticas de una tarea intelectual: el contenido de la tarea, la
operacin mental y el producto resultado de aplicar la operacin al contenido. Los
contenidos pueden ser semnticos, visuales, auditivos, simblicos o conductuales.
Por su parte, en 1985 Robert Sternberg propuso su teora trirquica de la
inteligencia. Clasifica la inteligencia en tres tipos siguiendo el proceso cognitivo de la
mente. Las tres inteligencias son: analtica o de componentes, que es la que procesa la
resolucin de problemas o toma de decisiones; creativa o experiencial, que opera al
encontrarse con situaciones nuevas o relaciona hechos inconexos; prctica o contextual,
que es la capacidad de adaptarse a la situacin o bien ajustar el contexto a las
necesidades (Sternberg, 1999).
Al igual que estos autores, Gardner (2001) es contrario al concepto unitario e
invariable de la inteligencia. Considera el trmino inteligencia como la capacidad de
resolver problemas o crear productos. As mismo, considera que el test de Binet es
incompleto porque mide nicamente la habilidad de tipo lgico-matemtico y lingstico.
As, en 1983 public su Teora de las Inteligencias Mltiples, que se detalla en el apartado
siguiente.
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2.3. Teora de las Inteligencias Mltiples

La Teora de las Inteligencias Mltiples fue publicada por Gardner en 1983.
Establece que (Gardner, 1995):
La competencia cognitiva del hombre es un conjunto de habilidades, talentos o
capacidades que denominamos inteligencias. Todos los individuos poseen cada una
de estas capacidades en cierto grado; los individuos difieren en el grado de capacidad
y en la naturaleza de la combinacin de estas capacidades.
La teora se complementa con la definicin de inteligencia, as como los ocho

criterios que debe de satisfacer una inteligencia para ser considerada como tal.
Gardner (2001) denomin las capacidades humanas como inteligencias, trmino
que defini como la capacidad de resolver problemas o de crear productos valorados en
uno o ms contextos culturales (pg. 44), y distingui ocho criterios que las inteligencias
deben cumplir para ser consideradas como tales (Gardner, 2001):
1.- Posibilidad de ser aislada en caso de lesin cerebral.

2.- La existencia de una o ms operaciones identificables que desempeen una funcin
bsica o central
Tomando como ejemplo el caso de la inteligencia musical, que se explica
posteriormente, las operaciones se llevan a cabo con el tono, el ritmo, la armona o el
timbre.
3.- Un desarrollo bien diferenciado en un individuo y la posibilidad de llegar a una
ejecucin experta o estado final.
As, por ejemplo, se puede analizar el desarrollo y ejecucin final de las habilidades de
un atleta.
4.- La posibilidad de codificacin en un sistema de smbolos.
5.- La existencia de sabios idiotas, prodigios y otras personas excepcionales.
Tomando un ejemplo citado por Gardner (2001):
Muchos nios autistas destacan en el clculo numrico, en la interpretacin
musical, en la reproduccin de melodas o en el dibujo, pero al mismo tiempo
manifiestan unos problemas caractersticos y acusados de comunicacin, lenguaje
y sensibilidad hacia los dems.
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6.- Una historia evolutiva y una verosimilitud evolutiva.

Se puede estudiar la capacidad espacial en la actualidad de otros mamferos, como los
chimpancs o las ratas, as como su evolucin.
7.- Apoyo experimental de las pruebas psicolgicas.
Se realizan estudios para averiguar la relacin de dos operaciones comprobando si se
pueden llevar a cabo simultneamente.
8.- Apoyo experimental de las pruebas psicomtricas.
Inicialmente Gardner detect siete inteligencias. Aos ms tarde, se aadi una
octava. En la figura 1 se muestran las ocho inteligencias contrastadas hasta la actualidad.
Sin embargo, no es una lista cerrada. El propio Gardner ha sugerido la existencia de otras
inteligencias como la inteligencia espiritual que, al estar an en proceso de estudio, no se
tratar en este trabajo.
Lingstica
Lgicomatemtica
Naturalista
Intrapersonal
INTELIGENCIAS
MLTIPLES
Espacial
Corporalcinestsica
Interpersonal
Musical
Figura 1. Las ocho inteligencias segn Howard Gardner.
Gardner afirma que estas inteligencias actan de manera significativamente

independiente. Esto significa que el que se d un nivel alto en una inteligencia no implica
la existencia de niveles altos en otras inteligencias (Gardner, 1995). Esta independencia
contrasta fuertemente con las pruebas tradicionales de medicin del C.I. que dan lugar a
altas correlaciones en las puntuaciones de los test. Gardner atribuye dichas correlaciones
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a que las pruebas miden nicamente las habilidades de tipo lgico matemtico y
lingstico.
Las descripciones de las ocho inteligencias se detallan a continuacin (A.M.E.I.,
2002):
Inteligencia lingstica o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras,
manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica, y sus
dimensiones prcticas.
La investigacin neuronal ha demostrado que el centro ms importante del
desarrollo lingstico se encuentra en el hemisferio izquierdo, sobre todo en los casos de
personas diestras. Su desarrollo es muy similar en nios y nias de diferentes culturas.
Inteligencia lgico-matemtica o capacidad de manejar nmeros, relaciones y
patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y abstracciones.
Esta inteligencia es la base principal, junto con el lenguaje para los test de
inteligencia. Por ello es la ms estudiada. Aunque an no se comprende exactamente el
mecanismo por el cual se halla una solucin para un problema matemtico, sabemos que
ciertas reas del cerebro se utilizan ms habitualmente para la resolucin de problemas
que otras.
Inteligencia espacial o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y
espacial, de representar grficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la lnea, la
forma, la figura, el espacio y sus relaciones.
La sede ms importante de los procesos espaciales se encuentra en el hemisferio
derecho. El uso de esta inteligencia se evidencia en la navegacin, la interpretacin de
mapas, las artes visuales, el juego del ajedrez, etc., pero sobre todo es notable en los
casos de personas invidentes.
Inteligencia corporal-cinestsica o habilidad para usar el propio cuerpo para
expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinacin, equilibrio, destreza,
fuerza, flexibilidad y velocidad. En el caso de la mmica o la danza, para competir en
juegos y deportes o para disear un invento es necesaria la inteligencia cintico-corporal.
El control de esta inteligencia en el cerebro se sita en la corteza motora y cada
hemisferio domina los movimientos corporales del lado opuesto. En la infancia, el
desarrollo de esta inteligencia sigue un desarrollo definido que llega incluso a la utilizacin
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de herramientas.
Inteligencia musical o capacidad para percibir, distinguir, transformar y expresar
el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. Observando diferentes culturas a lo largo
de la historia puede considerarse que la msica constituye una facultad universal que est
latente en la primera infancia y que se desarrolla proporcionando un sistema simblico.
Aunque no se ha determinado un rea especfica clara, las partes del cerebro que
se encargan de la percepcin y la produccin musical se sitan principalmente en el
hemisferio derecho y, a excepcin del caso de grandes genios, requieren de estimulacin
durante la infancia para desarrollar su potencial.
Inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados
emocionales y signos interpersonales de los dems, y responder de manera efectiva a
dichas acciones de forma prctica.
Los resultados de la mayora de investigaciones sugieren que los lbulos frontales
del cerebro tienen una funcin relevante en la interaccin social.
Inteligencia intrapersonal, o la habilidad para conocer los aspectos internos de
uno mismo: estar en contacto con la vida emocional propia, discriminar entre las distintas
emociones y recurrir a ellas para reconocer y orientar la propia conducta, disponer de una
imagen de s mismo ajustada y una gama de valores positivos para su grupo social.
Igual que en la inteligencia interpersonal, los lbulos frontales son importantes para
el conocimiento intrapersonal. Se sabe que los daos ocasionados en la parte inferior de
los lbulos suelen producir irritabilidad o euforia, mientras los que se localizan en la parte
superior producen indiferencia, apata y tendencia a la depresin.
Inteligencia naturalista, o la capacidad de distinguir y clasificar tanto seres vivos
como objetos, y de reconocer pautas de actuacin. Capacidad para cuidar e interactuar
con seres vivos.
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Tabla 2: Relacin de inteligencias, los sistemas de smbolos y sus estados mximos de expresin. Fuente:
Armstrong (2006)
Sistema de
smbolos
Estados finales
mximos
Lenguajes
fonticos.
Escritores, poetas,
oradores.
Capacidad de utilizar los nmeros de manera efectiva

y mantener cadenas de razonamiento. Sensibilidad a
patrones lgicos o numricos y capacidad de discernir
entre ellos.
Lenguajes
informticos.
Cientficos,
matemticos,
estadsticos.
Inteligencia corporal-cinestsica:
Lenguaje de
signos, sistema
Braille.
INTELIGENCIA
Inteligencia lingstica:
Capacidad de utilizar las palabras de manera efectiva,
sea sta oral o escrita. Sensibilidad a los sonidos, la
estructura, los significados y las funciones de las
palabras y del lenguaje.
Inteligencia lgico-matemtica:
Capacidad de controlar los movimientos corporales y

de manipular objetos con habilidad.
Atletas, bailarines,
escultores.
Inteligencia visual-espacial:
Capacidad de percibir con precisin el mundo visoespacial y de introducir cambios en las percepciones
iniciales.
Lenguajes
ideogrficos.
Artista, arquitecto.
Inteligencia musical:
Sistemas de
notacin musical,
cdigo Morse.
Compositores,
intrpretes.
Actitudes
sociales (gestos,
expresiones
faciales).
Consejeros,
lderes polticos,
vendedores.
Smbolos del yo
(sueos,
manifestaciones
artsticas).
Psicoterapeutas,
lderes religiosos.
Sistemas de
clasificacin,
mapas de
hbitat.
Naturalistas,
bilogos.
Capacidad producir y apreciar ritmos, tonos y timbres;

valoracin de las formas de expresin musical.
Inteligencia interpersonal:
Capacidad de discernir y responder adecuadamente a
los estados de nimo, los temperamentos, las
motivaciones y los deseos de los dems.
Inteligencia intrapersonal:
Acceso a la vida interior y capacidad de distinguir las
emociones; conciencia de los puntos fuertes y dbiles
propios.
Inteligencia naturalista:
Capacidad de distinguir y clasificar tanto seres vivos
como objetos, y de reconocer pautas de actuacin.
Capacidad para cuidar e interactuar con seres vivos.
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2.4. Aportaciones de la Teora de Inteligencias Mltiples

Gardner (2001) supone que todo ser humano est equipado con estos potenciales
intelectuales (pg. 54) y que todos tenemos una combinacin exclusiva de inteligencias
(pg. 55). Estas afirmaciones tienen una consecuencia directa para la educacin, no
puede educarse de la misma manera a todos los alumnos. Por ello, Gardner defiende una
escuela centrada en el individuo (como se expondr con ms detalle en el apartado la
visin de la escuela).
Por otro lado, aporta una nueva visin sobre la valoracin de la inteligencia.
Refirindose a los estudios psicolgicos realizados a lo largo de este siglo, Gardner
(1999) afirma:
Resulta sorprendente que todos ellos, estn o no a favor de la idea de una
inteligencia nica, compartan una conviccin comn. Todos creen que la naturaleza
de la inteligencia puede determinarse por medio de la obtencin y el anlisis de
datos. () Pero, dnde est escrito que la inteligencia tenga que determinarse
mediante pruebas?
Para Gardner (2001) el proceso de identificacin de la inteligencia no se consigue

con pruebas al estilo convencional, sino en la valoracin de la actuacin de los individuos
en situaciones similares o iguales a las que se encuentran en su vida cotidiana. Las
inteligencias se deben evaluar con mtodos que sean `neutrales en relacin con ellas, es
decir, mediante mtodos que examinen las inteligencias directamente y no mediante
instrumentos que dependen de las inteligencias lingstica y lgica. (pg.91).
En 1999, dos dcadas despus de la publicacin de su teora, Gardner (2001)
defini su concepto de inteligencia de una manera ms refinada como el potencial
psicobiolgico para procesar informacin que se puede activar en un marco cultural para
resolver problemas o crear productos que tienen valor para la cultura (pg. 45).
Este cambio en la formulacin es muy importante, porque concibe la inteligencia
como un potencial que se desarrollar o no en funcin de las experiencias que tenga el
individuo a lo largo de su vida. Esta visin est muy influida por las ideas de Piaget (1969)
sobre la formacin del conocimiento, segn el cual la inteligencia es algo cambiante que
se va construyendo con las distintas experiencias de los individuos frente problemas y
situaciones desconocidas. Esta concepcin del desarrollo intelectual otorga un papel
fundamental a la tarea educativa de los nios.
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Aunque inicialmente Gardner no se interes en las aplicaciones pedaggicas de su

teora, las investigaciones sobre la evaluacin de las diferentes inteligencias y la demanda
de asesoramiento por parte de los educadores que buscaban la aplicacin de la teora,
lograron su implicacin en el mundo educativo.
2.5. La teora IM y la educacin: visin de la escuela por Gardner.

Si como se ha visto en el apartado precedente, la teora IM afirma que cada
individuo posee una combinacin nica de inteligencias que componen su perfil
intelectual, no tiene sentido que en las escuelas se ensee de una manera uniforme sino
que hay que optar por una escuela centrada en la persona. Segn Gardner (1995) el
sistema educativo debera estar diseado de tal manera que fuera sensible a estas
diferencias (intelectuales). () Deberamos intentar asegurarnos que todo el mundo
reciba una educacin que maximice su propio potencial intelectual (pg. 105).
De la misma forma, y dado que es imposible que un individuo pueda llegar a
dominar el conocimiento existente en la actualidad, tampoco tiene sentido un currculo
uniforme. Se impone por tanto un currculo configurado individualmente con materias
optativas (Gardner, 2001, pg. 157). La cuestin es, en base al perfil de inteligencias del
alumno, cul es el camino a escoger para que se adece mejor a sus capacidades.
2.5.1. Evaluacin de las inteligencias

El objetivo de evaluar las inteligencias es conocer las inclinaciones de los nios, y
sus puntos fuertes y dbiles. Se debe realizar lo antes posible, pues una deteccin
temprana de las potencias y dificultades en los alumnos permitir establecer, por un lado
unas pautas de correccin, que sern ms beneficiosas cuanto antes sean aplicadas, y
por otro actividades que servirn para desarrollar esas potencias. Al hablar de evaluacin
temprana, es necesario remarcar que debe evitarse el encasillamiento de los alumnos
respecto a un tipo de inteligencias. La observacin de los nios debe ser neutra y con el
objeto de obtener una visin imparcial de cmo actan al enfrentarse a las actividades,
tanto por las capacidades que utilizan como por el estilo con el que las resuelven.
Como se ha adelantado en el apartado anterior, las inteligencias de los alumnos se
evalan mediante la observacin mientras realizan sus actividades. Esta evaluacin debe
cumplir tres requisitos (Gardner, 1995):
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Ser neutra respecto al tipo de inteligencia, es decir, debe estar presentada de

tal manera que la potencia de la inteligencia pueda controlarse directamente y
no est condicionada por instrumentos de base lingstica o lgicomatemtica.
Ser evolutivamente adecuada y utilizar las tcnicas adecuadas al nivel

evolutivo del nio.
Debe ir ligada a una serie de recomendaciones. Cualquier puntuacin o

descripcin
debe
estar
relacionada
con
conjunto
de
actividades
recomendadas para el nio con ese perfil intelectual concreto.
Dentro de este modelo de escuela, Gardner (1995) seala unas funciones que
deben de ser asumidas por el docente en el entorno escolar:
a) Especialista evaluador: cuya misin es proporcionar los potenciales, las
inclinaciones y las dificultades de los alumnos.
b) Gestor estudiante-currculo: partiendo del anlisis del especialista evaluador,
recomienda los contenidos curriculares as como los estilos de aprendizaje de cada
alumno.
c) Gestor escuela-comunidad: cuya misin es, al igual que el gestor estudiantecurrculo, buscar oportunidades de aprendizaje pero en este caso dentro de la
comunidad.
d) Coordinador: que asegura que las necesidades de los alumnos estn siendo
atendidas y existe un funcionamiento organizado entre especialistas evaluadores y
gestores.
La existencia de estos roles en la escuela permitira al maestro centrarse en la
enseanza de los alumnos, ayudado adems por el asesoramiento de los especialistas.
2.5.2. Una educacin basada en la comprensin

Adems de la evaluacin, el otro objetivo fundamental de la teora IM es una
educacin orientada a la comprensin. La comprensin supone que el alumno sabe
aplicar los conocimientos en casos diferentes. Por tanto, una vez que el alumno ha
adquirido los conocimientos, debe ejercitar su comprensin infiriendo los conocimientos a
situaciones nuevas o poco familiares. Segn Gardner (1995), la comprensin slo puede
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adquirirse y valorarse si el estudiante acta; de ah el nombre de ejercicio de la

comprensin. Sobre la actuacin, Gardner (2001) seala:
El centrarse en la actuacin provoca de inmediato un importante cambio en la
perspectiva del alumno: en lugar de preocuparse por dominar unos contenidos
concretos, empieza a pensar en las razones de que se enseen y en la mejor manera
de demostrar pblicamente la comprensin que tiene de ellos.
Los alumnos van realizando los diversos ejercicios bajo la tutorizacin del profesor,
que va guiando al alumno en su proceso de aprendizaje. En este aspecto, Gardner recibe
una fuerte influencia de las ideas del psiclogo ruso Lev Vygotsky, quien ya postul en la
dcada de 1930 la importancia que tiene el entorno social como constructor de
conocimiento.
Vygotsky (1995) defiende que es a partir de la relacin con personas ms
experimentadas como el nio puede realizar cierto tipo de tareas. Al conjunto de tareas
que puede realizar un nio en una etapa evolutiva concreta sin ayuda le llama nivel de
desarrollo real. Si el nio recibe ayuda externa, podr emprender y realizar tareas ms
complejas, lo que denomina nivel de desarrollo potencial. La diferencia entre uno y otro
nivel constituye la llamada zona de desarrollo prximo (ZDP).
Los ejercicios de comprensin se realizan en presencia del tutor, y en varias
ocasiones delante de los compaeros mientras stos observan, para que despus lo
intenten por su cuenta. Este mtodo de enseanza aprendizaje mediante la actuacin
permite que los alumnos vayan interiorizando los criterios de evaluacin. Esta prctica
permite que los nios puedan corregirse entre ellos y que no haya tanta dependencia de
la observacin de los tutores o evaluadores. Para ello es necesario conseguir un ambiente
que favorezca la comprensin. Los estudiantes dispondrn de oportunidades suficientes
para ejercitar la comprensin y comprobar lo que han aprendido. Gardner busca que los
nios alcancen la ZDP mediante la supervisin de tutores, o bien acompaados por
compaeros ms expertos. El caso ideal que plantea Gardner (1995) es que los nios
observen a adultos competentes o nios mayores que dominen las actividades en
proceso de aprendizaje. Sin embargo, reconoce que habitualmente no es factible
proporcionar este contexto maestro-aprendiz.
En segundo lugar, y teniendo en cuenta que se trata de una escuela centrada en el

individuo y que cada uno tiene su propio perfil intelectual, ser necesario presentar los
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contenidos desde diversas perspectivas. Segn la teora IM, una inteligencia puede
referirse tanto al contenido de un tema como al medio empleado para comunicarlo. Por
ejemplo, si un nio est aprendiendo un principio matemtico pero no est dotado para la
inteligencia lgico-matemtica, este nio tendr dificultades en su proceso de aprendizaje.
En este caso el profesor debe presentar el contenido matemtico de otro modo, por
ejemplo lingstico o espacial, que posibilite su comprensin. Una vez que el alumno ha
comprendido la nocin en cuestin, deber hacer la traduccin al campo de las
matemticas para no quedarse en una comprensin superficial del asunto.
El profesor deber buscar los enfoques que transmitan las ideas esenciales de
cada tema al mayor nmero de alumnos posible teniendo en cuenta sus diferencias.
Esta prctica tiene una consecuencia referida al currculo. Este debe ser ms
reducido para poder dedicar el tiempo necesario a cada tema para transmitir las nociones
esenciales. Se trata de ensear menos contenidos pero con ms profundidad para
favorecer la comprensin. Esto implica que hay definir cules son las cuestiones
fundamentales que queremos que aprendan los nios.
Por ltimo, se buscar estimular la comprensin mediante la exploracin. Un lugar

ptimo para ello son los museos infantiles, donde los nios se encuentran con actividades
prcticas que pueden manipular a su antojo. Una prctica interesante es que los alumnos
hagan sus propias predicciones y las comprueben ejecutando los aparatos. De nuevo el
papel del tutor ser importante para lograr la comprensin.
En definitiva, la escuela centrada en el individuo propuesta por Gardner (1995) se
compromete a:
-
Analizar las cualidades de cada alumno para ayudarle a desarrollar sus

potenciales, superar sus dificultades, y a la vez encontrar su oficio.
Estimular el conocimiento profundo de los alumnos, adecundose al perfil de cada

uno, para que sean capaces de realizar tareas y resolver problemas.
Realizar actuaciones compartidas con los compaeros para la construccin de

conocimiento, as como para hacer de la evaluacin parte del proceso de
aprendizaje.
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3. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
3.1. Metodologa propuesta
Desde su publicacin la teora de IM despert gran inters en la comunidad
educativa puesto que es una herramienta llena de posibilidades para las escuelas. Segn
Gardner (2001) cuando est en manos de los educadores, la teora IM se parece a un
test de las manchas de Rorscharch. Tanto los motivos para aplicarla como su desarrollo
en una escuela admiten muchsima variacin (pg. 148).
Como ha quedado reflejado, la escuela IM estar orientada hacia la comprensin
de contenidos. Para ello la comprobacin de que los alumnos han obtenido la
comprensin tiene que ser distinta del mtodo tradicional, cuyas pruebas se limitan a
pedir que se devuelva la informacin. Esto significa que las escuelas que adopten el
sistema de IM utilizarn un sistema de evaluacin basado en la actuacin de ejercicios de
comprensin. Estos ejercicios de comprensin se realizan en presencia del tutor. Como
ya se ha comentado, estas actuaciones se comparten en varias ocasiones con los
compaeros mientras stos observan, para que despus lo intenten por su cuenta. Este
mtodo de enseanza aprendizaje mediante la actuacin permite que los alumnos vayan
interiorizando los criterios de evaluacin. Esta prctica permite que los nios vayan
construyendo el conocimiento entre ellos y puedan corregirse. La evaluacin forma parte
del proceso de aprendizaje.
Por otro lado, las escuelas IM estn centradas en el individuo y, adecundose a los
distintos perfiles de inteligencia existentes en el aula, realizarn la presentacin de
contenidos desde distintas perspectivas favoreciendo as la comprensin de los mismos.
Esta prctica conlleva la reduccin del currculo, as como la necesidad de definir los
conceptos esenciales y tipos de actuaciones que recibirn los alumnos. Este currculo que
llamar bsico ser a su vez ser compatible con un currculo configurado individualmente
con materias optativas para los cursos posteriores.
Por tanto, para su puesta en prctica se deben seguir una serie de pautas
metodolgicas:
3.1.1. Establecimiento de unos objetivos de comprensin.
Se trata de concretar uno o varios objetivos de comprensin que deben alcanzarse
a lo largo de la unidad didctica.
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3.1.2. Establecimiento de unas vas de acceso.

El objetivo de las vas de acceso es atraer al estudiante hacia el tema a tratar, y
conseguir que se comprometa a trabajarlo durante toda la unidad. En definitiva, se trata
de motivar a los alumnos a abordar un nuevo tema para que estn receptivos a sus
contenidos y actividades. Hay principalmente cinco tipos de vas de acceso (Gardner,
2000 y Perkins 1992):
a) Narrativas: se emplea una narracin o pelcula para llegar a los alumnos. Se trata
de la va de acceso ms utilizada. Un buen relato o video es una herramienta eficaz
para motivar a entrar en un tema. Adems, las posibilidades hoy en da en nuestra
sociedad multimedia son innumerables. Las narraciones van dirigidas a las
inteligencias lingsticas y personales, y las pelculas aaden tambin la activacin
de la inteligencia espacial.
b) Lgico-numricas: se aborda el tema en cuestin desde el plano numrico o bien
desde procesos de razonamiento deductivo. Est dirigido a la inteligencia lgicomatemtica.
Como ejemplo de acceso numrico para el ciclo del agua se propone un mapa de
Espaa con datos de pluviometra de diferentes ciudades.
c) Existenciales: se trata de enfocar el tema desde el aspecto filosfico y cuestiones de
tipo existencialistas. Esta va est dirigida a la inteligencia existencial que no se
aborda en este trabajo, por no ser indicada para las etapas de desarrollo de los
alumnos de educacin primaria.
d) Estticas: se emplean los sentidos como punto de atraccin para el tema en
cuestin. Est dirigido a las personas artsticas que tendern a usar sus inteligencias
espacial, corporal y musical. Esta va de acceso aparece combinada frecuentemente
con la va narrativa.
Sirva como ejemplo la presentacin mediante diapositivas que se ha incluido como
introduccin al tema del ciclo del agua.
e) Prcticas: la va de acceso prctica consiste en interactuar con materiales. Es
usada tambin con mucha frecuencia debido a la atraccin que sienten los nios por
manipular objetos. Adems, esta va de acceso activa varias inteligencias,
principalmente la corporal-cinestsica y espacial.
El contexto ideal para aproximarse a las materias de una manera prctica son los
museos infantiles. Sin embargo, para desarrollar las vas de acceso de este tipo no
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es imprescindible desplazarse. Las herramientas informticas nos pueden

proporcionar simulaciones o programas que sirvan para abordar el tema de forma
prctica.
3.1.3 Utilizacin de diferentes representaciones
Una vez que se ha motivado a los alumnos y han entrado en contacto con la
materia, se irn presentando los distintos contenidos esenciales del tema. Entre las
distintas formas que se puede representar un asunto est la forma: narrativa, grfica, con
imgenes, lgica, numrica o musical.
Figuras 2 y 3: ejemplos de representacin espacial para operaciones matemticas
Como puede verse en las actividades del ciclo de agua que se exponen ms
adelante, se trata de utilizar distintas representaciones con el objeto de llegar a la
comprensin en el mximo nmero posible de alumnos. En estos ejemplos se combinan
las representaciones de tipo narrativo,
grfico-imgenes, grfico-esquema, numrico,
musical y de expresin corporal.

La prctica de ensear las materias a travs de diferentes perspectivas hace
necesario dedicar el tiempo suficiente a cada tema ya que es fundamental describirlo de
varias maneras. Gardner (2001) indica:
Una persona slo puede comprender bien un concepto y dar muestras
convincentes de su comprensin si puede desarrollar mltiples representaciones
de sus aspectos esenciales. (...) Y dado que cada representacin destaca
necesariamente ciertos aspectos del tema por encima de los dems, el objetivo final
es sintetizar las representaciones de la manera ms exhaustiva posible
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Como se ha comentado en el apartado anterior, esta prctica requerir un tiempo

superior a la imparticin de contenidos tradicional. Se buscar ensear menos contenidos
pero con ms profundidad para favorecer la comprensin.
3.1.4 Identificacin y establecimiento de los ejercicios de comprensin.
Los estudiantes, siempre supervisados por el tutor, dispondrn de oportunidades
suficientes para ejercitar la comprensin y as comprobarn lo que han aprendido en los
pasos anteriores. Los ejercicios son diseados por los profesores de manera que haya
diferentes grados de profundidad de comprensin.
Tomando como ejemplo los objetivos de comprensin definidos para el tema del
ciclo del agua podemos poner diferentes ejercicios de comprensin.
-
Ejercicio de comprensin sencillo: ordenar las lminas que representan las etapas
del ciclo del agua.
Ejercicio de comprensin medio: explicar, eligiendo el modo de representacin,

cmo se forman las nubes.
Ejercicio de comprensin complejo, que necesitar la ayuda del tutor: crear nuestro
propio ciclo de agua para la clase eligiendo los elementos necesarios.
Estos ejercicios de comprensin se realizan en varias ocasiones delante de sus
compaeros mientras stos observan la actuacin de sus compaeros ms avanzados,

los ponen en prctica, atienden las instrucciones del monitor y van interiorizando los
criterios que rigen los ejercicios en cuestin.
3.1.5 Evaluacin continua
El hecho de que los alumnos ejerciten la comprensin delante de sus compaeros
crea un ambiente que busca y facilita la comprensin. Este mtodo de enseanza
aprendizaje mediante la actuacin permite que los alumnos tengan tiempo para practicar,
recibir ayuda y reflexionar sobre su actuacin. De esta forma, los estudiantes pueden
valorar su propio rendimiento y supervisar sus avances. Este ejercicio de autoevaluacin
favorece la metacomprensin (Gardner, 2001).
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3.2. Aplicacin prctica de la metodologa

A continuacin se sintetizan los aspectos clave de la metodologa de la aplicacin
de la teora IM en las escuelas, que se han explicado en detalle en el marco terico:
-
El proceso de enseanza aprendizaje gira en torno al ejercicio de la comprensin.

Para aumentar las posibilidades de comprensin de los alumnos, se ensearn las
materias desde diferentes perspectivas.
La evaluacin de los alumnos durante la realizacin de actividades permite

optimizar su aprendizaje, as como orientarle en la configuracin de su currculo
optativo.
Se promueven actuaciones compartidas con los compaeros para la construccin

de conocimiento, as como para hacer de la evaluacin parte del proceso de
aprendizaje.
Una reduccin de currculo hacia un menor contenido tratado con ms profundidad.

Para ello es necesario definir los contenidos bsicos y esenciales que deben
adquirir los alumnos.
A partir de estos principios y siguiendo las pautas metodolgicas previamente
descritas: establecimiento de unos objetivos de comprensin, de las vas de acceso,

diferentes representaciones, identificacin y establecimiento de los ejercicios de
comprensin y la evaluacin continua, se ha llevado a cabo la propuesta metodolgica de
este trabajo. En esta propuesta se pretende:
-
Usar las representaciones (textual, grfica, narrativa, con imgenes, esquemas) y

ejemplos que tienen ms posibilidades de transmitir las ideas esenciales al mayor
nmero de alumnos.
Emplear las vas de acceso que motiven al mayor nmero de alumnos (narrativas,
lgico-numricas, estticas y prcticas).
Propiciar un ambiente de exploracin, comunicacin y colaboracin.
Mediante la observacin y dado que no se disponen datos intelectuales de los

nios, se deber comenzar a definir sus perfiles de inteligencia.
3.3. Actividades propuestas

Se han diseado 8 actividades para trabajar el ciclo del agua con el tercer curso de
primaria aplicando la teora de las inteligencias mltiples.
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3.3.1. Justificacin
Estas actividades son una propuesta para un centro que quiera comenzar su
andadura aplicando las inteligencias mltiples. Se ha elegido la asignatura de
conocimiento del medio porque es una materia de contenidos de la vida cotidiana, y por
tanto es proclive a la observacin, a realizarse preguntas, y que adems se presta a la
puesta en prctica.
El motivo de haber elegido el ciclo del agua es porque es un tema con contenidos
abstractos como evaporacin y condensacin difciles de asimilar para los alumnos de
esta edad. Se pretende mediante la metodologa IM una comprensin de estos
fenmenos.
La propuesta para el centro puede ser implantar la metodologa IM a una materia y
un curso determinado, a modo de proyecto piloto. Por tanto, adems de las actividades
recogidas en este trabajo sera necesario disear el resto hasta completar el contenido del
curso completo.
3.3.2. Descripcin de las actividades propuestas
Las actividades estn planteadas desde el mayor nmero de perspectivas posibles
y usando diferentes representaciones para aumentar las posibilidades de comprensin de
los alumnos. Como no se conocen los perfiles de inteligencia de los nios, no se ha
priorizado un tipo de inteligencia frente a otros.
En cada actividad se indica la va de acceso, las inteligencias que se activan y los
objetivos de comprensin que se pretenden con la misma, para lo cual se incluyen
diversas preguntas para ejercitar la comprensin. Adems se detallan los objetivos,
objetivos de inteligencias mltiples y la relacin con otros temas.
En el apartado de objetivos de inteligencias mltiples se recogen aspectos
relacionados con las capacidades de los nios que se irn observando para ir
construyendo el perfil de cada uno. As mismo, se incluyen en este apartado aspectos
cognitivos orientados hacia la metacomprensin. Mediante ambos se busca un mejor
conocimiento de los alumnos para ofrecer una enseanza individualizada con el fin de la
optimizacin del aprendizaje.
Debido a su importancia, en cada actividad hay un apartado para el trabajo en
equipo. Las aulas estn pensadas para trabajar habitualmente en grupo. Los pupitres
estn distribuidos en grupos de 3 4 unidades colocados formando una mesa comn
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donde desarrollarn sus tareas del aula. Se limita el nmero mximo del grupo a 4 para
obtener una buena interaccin entre todos sus miembros.
3.3.3. Objetivos de comprensin
Los objetivos para la comprensin planteados en las actividades son los siguientes:
- Comprender los estados de agregacin del agua.
- Conocer los procesos de cambio de estado del agua y los fenmenos que los
provocan.
- Analizar las fases del ciclo del agua y sus caractersticas.
- Entender los diferentes recorridos del agua de la lluvia (etapa de transporte).
3.3.4. Criterios a evaluar
Durante realizacin de las actividades se realizar la evaluacin de las
inteligencias, as como de los objetivos de comprensin planteados en las actividades.
Para la evaluacin de inteligencias se facilita una lista que servir de gua que se
encuentra en el Apndice 1. Adems, se propone una relacin de indicadores a que
servirn evaluar por un lado las inteligencias y por otro los procesos cognitivos. Los
indicadores estn recogidos en las tablas 2 y 3.
Tabla 3. Relacin de indicadores de inteligencias y cognitivos por actividad (parte I)
Actividad
Inteligencia
Indicadores a evaluar
predominante
La belleza del agua
Musical,
- Actividad para evaluacin preliminar de conocimientos.
intrapersonal
Experimento de
Matemtica,
evaporacin de
naturalista
agua
- Capacidad de observacin:
Identifica relaciones.
Reflexiona acertadamente.
- Capacidad de experimentacin:
Toma y registro de medidas.
- Gusto por las actividades experimentales.

Lectura del relato de
Carla y Marcos
Lingstica
- Relaciona los procesos con los fenmenos que los

producen.
- Reflexiona y concluye correctamente.
- Tipo de representacin que utiliza.
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Tabla 4. Relacin de indicadores de inteligencias y cognitivos por actividad (parte II)

Actividad
Inteligencia
Indicadores a evaluar
Lminas del ciclo del
Lingstica,
- Relaciona procesos anteriores con el ciclo
agua
espacial
- Tipo de representacin que utiliza, y si es grfica:

Formas bsicas, color, uso del espacio, detalle.
- Expresin verbal en la exposicin:
Contenido, estructuras de frases, estructura global,
vocabulario.
Baile del ciclo del
Musical,
agua
corporalcinestsica
Acompaa la exposicin con gestos y movimiento.
- Relaciona procesos anteriores (evaporacin,

condensacin) con el ciclo.
- Capacidad musical: ritmo y tonalidad.
- Expresividad corporal y coordinacin.
- Gusto por la expresin musical o movimiento.
El cuento de la gota
Lingstica,
viajera
espacial
- Capacidad de narracin: secuencia, estructura, uso

de dilogo, vocabulario y estructura de frases.
- Gusto por la narracin o expresin oral.
- Reflexiona correctamente para calificar un relato.
- Expresin en la exposicin: acompaa la exposicin
con gestos y movimiento, hace dibujos.
Crear un ciclo de
Naturalista,
- Analiza los elementos del ciclo del agua.
agua para la clase
matemtica
- Interpreta la funcin que realiza cada elemento.

- Reflexiona sobre la funcin correspondiente.
- Relaciona con otros elementos que pueden realizar
las funciones equivalentes.
- Tipo de representacin que utiliza.
Guin para una obra
Narrativa,
de teatro
interpersonal.
- Relaciona etapas del ciclo con sentimientos

corporales.
- Capacidad de narracin: secuencia, estructura, uso
de dilogo, vocabulario y estructura de frases.
- Expresa los sentimientos mediante la narracin, el
dilogo o los gestos.
3.3.5. Actividades
Las actividades propuestas se presentan a continuacin. Despus de cada
actividad hay una descripcin para facilitar su puesta en prctica.
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ACTIVIDAD 1: Powerpoint La belleza del agua + tormenta de ideas

Va de acceso: Esttica y musical.
Inteligencias que activa: Espacial, musical e intrapersonal.
Perfil del alumno experto: artista, dibujante.
Objetivos de comprensin:
- El agua tiene distintos estados de agregacin.
- La encontramos almacenada en diferentes lugares.
- El agua forma parte de nuestra vida cotidiana.
- Es vital para el desarrollo de la vida.
Preguntas para la comprensin:
- Cuntos estados de agregacin hay?
- Dnde podemos ver el vapor de agua en nuestra vida diaria?
- Cuntas cosas podemos hacer con el agua?
La actividad consiste en:
- Poner archivo powerpoint.
- Tormenta de ideas en la pizarra.
- Ordenar las ideas en el cuaderno.
Representaciones:
- Grfica imgenes
- Musical
- Grfica esquema en la pizarra
Duracin: 1 sesin mximo
Trabajo en equipo: ordenar las ideas en el cuaderno.
Objetivos:
- Evaluacin preliminar de conocimientos sobre el tema.
- Comprender la importancia del agua.
- Identificar los estados de agregacin del agua.
- Ordenar y esquematizar las ideas expuestas.
- Expresar correctamente las ideas en pblico.
Objetivos de inteligencias mltiples:
- Presentacin de ideas esenciales para su posterior exploracin.
- Obtencin de temas generativos que interesen a los alumnos.
- Comenzar a relacionar las ideas expuestas.
Relacin con otros temas
- Estados del agua es un tema nuclear dentro del tema ciclo del agua.
- Importancia del agua Seres vivos y plantas.
- Agua que bebemos, agua potable Tratamiento de agua.
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Descripcin de la actividad 1
Actividad planteada como introduccin al tema del agua desde una va de acceso
esttica y musical.
El primer objetivo de la actividad es hacer una evaluacin preliminar de los
conocimientos sobre el agua. Por ello sigue a la presentacin una dinmica de tormenta
de ideas.
El objetivo de la presentacin es, mediante las imgenes y la msica, interiorizar
los tres estados del agua utilizando tambin los sentidos.
Respecto a las preguntas para la comprensin, la dificultad mayor reside en
visualizar el vapor de agua. Para ello se plantea un ejemplo, el humo de la taza de caf, y
se les propone que busquen activamente algunos ms. Un ejemplo muy sencillo de vapor
de agua es la ducha caliente.
Se apuntarn los aspectos relacionados con el agua que interesan a los alumnos
para abordarlos si estn dentro de los campos a trabajar.
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ACTIVIDAD 2: Evaporacin de agua en vasos de precipitado

Va de acceso: Prctica.
Inteligencias que activa: Naturalista, matemtica.
Perfil del alumno experto: Ingeniero.
- Se produce evaporacin tambin a temperatura ambiente.
- Qu ha pasado?
- Cunta agua ha desaparecido? Dnde est?
- Qu conclusiones obtenemos?
- Qu podemos hacer a partir de aqu?
- Cada grupo tiene dos vasos de precipitado de diferente seccin que se llenan con
agua y se colocan al sol.
- Se trata de medir diariamente el agua que se evapora.
- Despus de la actividad 3, se completa esta actividad con el enfriamiento de los
vasos para ver la condensacin.
Representaciones:
- Numrica
- Grfica grfico.
Duracin: 5 min. Al inicio de cada sesin.

Trabajo en equipo: Averiguar cunta agua se ha evaporado. Sacar conclusiones.
Objetivos:
- Observar el fenmeno.
- Relacionar y sacar conclusiones.
- Comprender de forma prctica el concepto de vapor de agua.
- Adicional: apreciar la influencia de la superficie en la evaporacin.
- Estudiar en los alumnos la capacidad de observacin de la naturaleza.
- Obtener una representacin del vapor de agua.
- Por medio del experimento, abrir el campo de exploracin.
- Posibilitar la dinmica observar-relacionar-reflexionar.

- El vapor de agua est contenido en el aire Atmsfera.
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Una de las concepciones errneas ms comunes es que el agua necesita
calentarse a alta temperatura (como en un puchero que se pone a hervir) para ser
evaporada.
Esta actividad se plantea para corregir este equvoco y comprobar mediante la
experimentacin que el agua se evapora a temperatura ambiente. Para apuntalar este
concepto se les plantearn ejemplos cotidianos como las aceras mojadas por la lluvia son
secadas por el sol, los charcos desaparecen o bien la ropa tendida que se seca.
El otro objetivo de la actividad es evaluar tanto la capacidad como la inclinacin de
los nios de observar los fenmenos de la naturaleza. Un chico con gusto por la
naturaleza mostrar entusiasmo con la actividad y el que destaque por su inteligencia
naturalista observar, relacionar y reflexionar sobre lo que sucede ante sus ojos.
Otras contribuciones de la actividad son:
-
Obtener una representacin numrica del vapor de agua.
Introducir a los nios en el mundo de los experimentos y lo relacionado: medidas,

unidades, registro peridico de las mismas, etc.
La actividad finaliza con el enfriamiento del vapor de agua contenido en los vasos
para facilitar la comprensin sobre la formacin de las nubes. Esta actuacin se llevar a
cabo despus de la actividad n 3.
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ACTIVIDAD 3: Lectura del relato de Carla y Marcos

Va de acceso: Narrativa.
Inteligencias que activa: Lingstica.
Perfil del alumno experto: Escritor.
- Procedencia del agua.
- Evaporacin implica calentamiento.
- Condensacin implica enfriamiento.
- Por qu llueve si no hay nubes?
- De dnde viene el agua?
- Qu son las nubes?
- Cmo se forman?
- Cmo se enfran las nubes?
- Qu ocurre cuando se enfran?
- Leer el relato con el objeto de
motivarles a comprender la causa
de la lluvia.
Representaciones:
- Texto.
- Grfica imgenes.
Duracin: 1 sesin.
Trabajo en equipo:
- Expresar de forma clara cmo se forman las nubes.
- Acordar los tipos de representacin a utilizar.
Objetivos:
- Comprender la causa de la lluvia.
- Comprender los procesos de evaporacin y condensacin.
- Expresar sus conclusiones sobre los apartados de comprensin.
- Ejercicio de comprensin sobre los fenmenos de evaporacin y condensacin.
- Comprender, relacionar, reflexionar y concluir.
- El profesor observar el tipo de representacin que elige cada alumno.
- Fenmenos atmosfricos, meteorologa.
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Una vez introducido el tema del agua y sus estados de agregacin, en esta
actividad se plantea la primera cuestin esencial del ciclo del agua: de dnde viene la
lluvia? La lectura de Carla y Marcos sirve para motivar a los alumnos a buscar la causa de
la lluvia. Dice as:
Carla y Marcos estn en su balcn. De pronto, empiezan a caer unas gotas.
Sabes? dice Carla De pequea, mis padres me decan que cuando llova era
que el cielo estaba llorando.
Anda ya! Cuando llueve es porque tiran garrafas de agua desde unos aviones
especiales. Lo hacen para dar de beber a la Tierra. Me lo dijo Lucas, y su to es piloto
le contesta Marcos.
Vaya trola. Todo el mundo sabe que la lluvia viene de las nubes, Aunque Carla
mira al cielo extraada . Qu raro! Hoy no hay nubes
Despus de la lectura se dar paso a una tormenta de ideas para guiarles en la

comprensin de la evaporacin y condensacin. Es un concepto de especial dificultad
para ellos por su contenido abstracto por lo que se apoya en la actividad n 2 de los vasos
de precipitado, que permite que vean el proceso en la realidad.
Una vez que han entendido que las nubes estn formadas por gotitas de vapor
condensado, el siguiente paso es comprender que la lluvia surge como enfriamiento de
las nubes y aumento de tamao de las gotitas que la componen. Para que relacionen
altura con enfriamiento se les muestra la imagen de unos montaeros bien abrigados.
Despus de la tormenta de ideas guiada por el profesor para corregir los errores
conceptuales, deben de trabajar en grupo para expresar las conclusiones en el cuaderno.
La idea que deben expresar es la siguiente:
Agua
Calentar
Vapor agua
Enfriarr
Gotitas
(nubes)
Enfriar ms
Gotitas grandes
(lluvia)
En esta actividad el profesor deber estar especialmente activo para ir evaluando la

comprensin de la nocin esencial. Para ello dispone tambin del tiempo en el que los
alumnos deciden en grupo cmo expresar el fenmeno de la lluvia. Adems, observar
los tipos de representacin elegidos por ellos para seguir configurando el perfil de
inteligencias.
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ACTIVIDAD 4: Lminas del ciclo del agua.

Va de acceso: Grfica y narrativa.
Inteligencias que activa: Lingstica y espacial.
Perfil del alumno experto: Dibujante, escritor.
- Comprender el ciclo del agua de forma general.
- Comprender las caractersticas de cada etapa.
- Por qu se le llama ciclo?
- Cules son las caractersticas de cada etapa?
- Puede darse el ciclo del agua en un ro/ lago?
- Cul es la etapa que ms tiempo dura?
- Cundo acaba el ciclo?
- Cada grupo tendr 4 imgenes como la indicada en las que representarn el ciclo
del agua. Pueden elegir la forma de representacin: dibujos, textos, collage
- Explicar cada una de las fases del ciclo.
- Se elegir el mejor trabajo a votacin, el cual ser expuesto a sus compaeros.
Representaciones:
- Grfica imgenes
- Grfica dibujos
- Texto
Trabajo en equipo:
- Representar y explicar el ciclo.
- Exponerlo si sale elegido.
Objetivos:
- Comprender el ciclo del agua de forma general.
- Comprender las caractersticas de cada etapa.
- Entender los cambios de estado que se producen.
- Entender que es un proceso cclico.
- Relacionar los cambios de estado y el ciclo del agua.
- El profesor debe observar los diferentes mtodos de representacin utilizados.
- Observar as mismo las representaciones que predominan en la exposicin.
- Estados de agregacin del agua.
- Fenmenos atmosfricos.
- Vapor de agua en el aire atmsfera.
- Almacenamiento del agua en la naturaleza.
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Esta actividad sirve para representar lo que ocurre en cada etapa del ciclo del
agua. Es una actividad clsica en las escuelas para trabajar el ciclo. En este caso se
utilizar para afianzar los conceptos de evaporacin y condensacin para la formacin de
nubes, en el caso de que con las actividades n 2 y 3 no haya sido suficiente.
Dentro del ejercicio de comprensin se pregunta a los alumnos si puede darse el
ciclo del agua en un ro o un lago para que reflexionen y relacionen. Esta pregunta les
obliga a hacer una particularizacin de un caso general. Adems, se les plantea el
concepto de ciclo, en el que se puede profundizar mediante ejemplos: ciclo de la tierra
alrededor del sol, ciclo de la vida, etc.
Al igual que en la actividad anterior, el profesor debe observar los diferentes
mtodos de representacin utilizados.
Una vez terminadas las representaciones, se presentarn a votacin. El grupo cuyo
trabajo resulte elegido, tendr que exponerlo a sus compaeros. Durante la exposicin el
tutor comentar aspectos a mejorar, que repetirn delante de sus compaeros a modo de
actuacin para la comprensin. El profesor debe asimismo anotar las capacidades de
exponer de los alumnos, as como las representaciones predominantes en las
exposiciones. El objetivo es doble: por un lado, realizar el seguimiento de alumnos y por
otro, marcar a los que mayor capacidad tienen en este aspecto para que puedan actuar
en prximas actividades de exposicin en calidad de expertos. De esta manera, se
trabajar en un contexto maestro-aprendiz promoviendo la asimilacin de criterios de
evaluacin.
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ACTIVIDAD 5: Baile del ciclo del agua

Va de acceso: Musical y sensorial.
Inteligencias que activa: Musical, cinestsica, intrapersonal, interpersonal.
Perfil del alumno experto: Artista.
- Comprender las caractersticas de las etapas del ciclo.
- Experimentar las sensaciones de estas caractersticas.
- Qu hace una gota al evaporarse? Qu siente?
- Qu hace una gota al condensarse? Qu siente?
- Y qu pasa si se sigue enfriando? Las sensaciones cules son?
- Qu experimenta la gota en ese largo viaje hasta el mar?
- Ordenar las 4 lminas del ciclo.
- Buscar los movimientos adecuados que expresen lo que ocurre en cada etapa.
- Representar mediante expresin corporal con la msica de 3 piezas del
impresionismo.
Representaciones:
- Grfica imgenes
- Musical
- Expresin corporal
Duracin: 1 sesin
mximo
Trabajo en equipo: Esta actividad al ser de sensaciones no conlleva trabajo en equipo.

Objetivos:
- Afianzar la comprensin del ciclo del agua y los cambios de estado.
- Conocer las caractersticas de cada etapa.
- Expresar corporalmente estas caractersticas.
- Tratar el ciclo del agua desde una representacin poco comn en las escuelas.
- Observar la musicalidad de los nios: ritmo, expresividad.
- Observar la expresividad corporal y la coordinacin.
- Importancia del agua Seres vivos y plantas.
- Agua que bebemos, agua potable Tratamiento de agua.
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El objeto de esta actividad sera afianzar los conceptos del ciclo del agua. Sin
embargo, su valor reside en tratar el tema desde una perspectiva diferente y muy poco
comn en las escuelas: el movimiento corporal. Se trabajar la actividad de forma
sensorial y usando como modo de representacin el movimiento y expresin corporales.
El proceso de la actividad es el siguiente: se muestran a los alumnos las lminas
de las diferentes etapas y se les pregunta qu sienten las gotas de agua en ese momento,
por ejemplo, calor-evaporacin-ascenso. A continuacin se les pone la msica para que
expresen esos sentimientos. Despus de tratar las dos primeras etapas, se repite el
proceso para las otras dos. Una vez interiorizados los sentimientos de todas las etapas,
se ponen 3 piezas musicales para que representen el ciclo del agua mediante sus
movimientos y expresin corporal.
Las melodas seleccionadas pertenecen al impresionismo y son las siguientes:
-
Debussy: arabesca n 1.
Debussy: estudio para arpegios compuestos.
Ravel: juegos de agua.
Se invitar al alumnado a que elijan una de las 3 piezas como acompaamiento

favorito para su expresin corporal.
Esta actividad se realiza de forma individual porque se trabajan las sensaciones. Al
ser una actividad poco comn en las escuelas el profesor tiene la oportunidad para
observar los aspectos artsticos de sus alumnos: musicalidad, ritmo, expresividad,
coordinacin y expresin corporal. Sera recomendable grabar la sesin en video para
poder hacer la observacin con ms detenimiento.
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ACTIVIDAD 6: El cuento de la gota viajera

Va de acceso: Narrativa.
Inteligencias que activa: Lingstica, interpersonal.
Perfil del alumno experto: Escritor.
- Comprender el ciclo del agua incidiendo en la etapa del transporte.
- Qu le pasa a la gota cuando se calienta? Y al vapor cuando se enfra?
- Qu le pasa a la gota de nube cuando se enfra?
- Cundo la gota llega a la tierra, qu caminos tiene?
- La gota termina siempre en el mar?
- Contarles un cuento incompleto de tres gotas amigas que vivan en el mar pero
deciden emprender un largo viaje.
- Los alumnos deciden individualmente el final de su historia.
- Posteriormente elegirn el mejor relato de su grupo.
- Los seleccionados expondrn ante el resto de la clase.
Representaciones:
- Narrativa
Trabajo en equipo: decidir cul es el mejor relato de su grupo.

Objetivos:
- Afianzar el ciclo del agua, comprendiendo la etapa del transporte.
- Narrar acorde a la edad con respecto a secuencia, estructura, uso de dilogo y
vocabulario y estructura de frases.
- Exponer los motivos por los que han seleccionado un relato determinado.
- Relacionar la etapa del transporte con elementos de la naturaleza.
- Reflexionar para calificar un relato escrito por un compaero.
- Observar la expresin de cualidades de los narradores elegidos.
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Esta actividad, al igual que la anterior, sirve para afianzar los conceptos del ciclo
del agua. En este caso la va de acceso es narrativa. Se trata de ofrecerles una historia
incompleta para motivarles a escribir su propio final.
El objetivo de comprensin est centrado en la etapa de transporte. Se busca
afianzar los conceptos de curso de agua superficial, curso de agua subterrnea y parte
del agua que va destinada a la alimentacin de la fauna vegetal.
Aun as, en las preguntas de comprensin se insiste inicialmente en lo que ocurre
en las etapas anteriores. Posteriormente, se les introduce en los posibles caminos que
tiene el agua de la lluvia:
-
La gota generosa, que quera ayudar y servir de alimento a las plantas.
La gota curiosa, que quera observar los montes y sus animales y se fue por la
superficie.
La gota aventurera, que se introdujo en las profundidades para explorar los

misterios de la tierra.
A partir de aqu son los alumnos los que completan la historia de forma individual.
Una vez terminados sus cuentos, cada grupo decidir entre sus miembros cul es el
mejor relato. Para ello explicarn mediante calificativos el motivo por el cual han elegido
ese relato: entretenido, original, divertido, intrigante, etc.
Los relatos elegidos se expondrn al resto de la clase. Al igual que en la actividad
4, durante y al final de la narracin oral el tutor comentar aspectos a mejorar, con el
objeto de que vayan asimilando los criterios de evaluacin. El profesor debe asimismo
anotar las capacidades de narracin de los alumnos.
Respecto a los narradores seleccionados, es posible que sean los expertos en el
aspecto narrativo, por lo que se pedir a los oyentes mxima atencin para un mejor
aprendizaje y aprovechamiento de la situacin maestro-aprendiz.
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ACTIVIDAD 7: Crear un ciclo del agua para la clase

Va de acceso: Prctica
Inteligencias que activa: Naturalista
Perfil del alumno experto: Ingeniero
- Sintetizar los aspectos del ciclo del agua.
- Descubrir las funciones de los distintos elementos.
- Qu necesitamos para crear un ciclo del agua?
- Qu funcin realiza .?
- Qu necesita un objeto para poderlo sustituir?
- Dnde podemos encontrar un objeto que haga la funcin de .?
- Partiendo de un recipiente plstico con tapa, crear un ciclo del agua para la clase.
- Se responden las preguntas de comprensin mediante la dinmica de la tormenta
de ideas. Las conclusiones son esquematizadas en la pizarra.
- Discutir en los grupos los elementos necesarios para crear el ciclo del agua.
Representaciones:
- Grfica- esquema
- Grfica imgenes
- Narrativa
Trabajo en equipo: decidir cmo se construir el ciclo para el aula.

Objetivos:
- Aplicar las nociones adquiridas en las sesiones anteriores.
- Analizar y reflexionar en grupo sobre las funciones de los objetos.
- Expresar correctamente las ideas en pblico.
- Ejercitar la comprensin sobre el ciclo del agua.
- Analizar, interpretar, reflexionar y relacionar sobre las nociones esenciales, dirigido
a encontrar la funcin que realizan los objetos.
- Crear una nueva representacin del ciclo del agua.
- Estados de agregacin del agua.
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En esta actividad se crear una reproduccin del ciclo del agua en clase. Es una
actividad de tipo prctico que trae consigo una motivacin extra.
Sin embargo, lo interesante de esta actividad es que se ha planteado como un
ejercicio de comprensin, siguiendo las ideas de Gardner. Esto significa que sern los
propios alumnos los que decidan cmo van a crear un ciclo del agua en su clase. Para
ello debern aplicar las nociones adquiridas en las sesiones anteriores.
Contarn con el asesoramiento del tutor y las preguntas orientadas a la
comprensin, de manera que los alumnos puedan analizar, interpretar y reflexionar sobre
los conceptos tratados en las clases previas. El punto de partida de la actividad es un
recipiente de plstico sinttico con tapa. En ella deben introducirse los objetos necesarios
para crear el ciclo del agua.
Las preguntas de comprensin realizadas por el profesor se irn respondiendo
mediante la dinmica de tormenta de ideas. En la pizarra se esquematizarn las
conclusiones iniciales que sern discutidas por ellos posteriormente en sus respectivos
grupos.
La clave de la actividad se basa en encontrar la funcin que realizan los objetos, de
manera que pueden ser sustituidos por otros que hacen la funcin equivalente.
Es una actividad especialmente compleja para los nios de 3 de primaria, debido a
que an no han desarrollado totalmente la capacidad de abstraccin. Por tanto, la
tutorizacin del profesor es muy importante. En esta actividad el profesor deber estar
especialmente activo para ir evaluando la comprensin de las nociones esenciales, as
como de las conclusiones expuestas en la pizarra. Para ello dispone tambin del tiempo
en el que los alumnos deciden en grupo cmo construir su ciclo. Adems, observar los
tipos de representacin elegidos por ellos para seguir configurando el perfil de
inteligencias.
El valor de la actividad no residir en la validez de sus conclusiones sino en lo
correcto de sus razonamientos.
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ACTIVIDAD 8: Guin para una obra de teatro

Va de acceso: Narrativa, interpersonal, musical.
Inteligencias que activa: Lingstica, interpersonal, intrapersonal, musical.
Perfil del alumno experto: Artista.
- Experimentar las sensaciones de las gotas de agua en cada etapa del ciclo.
- Expresar esas sensaciones mediante la narracin.
- Qu le pasa a una gota al evaporarse? Qu siente?
- Qu le pasa a una gota al condensarse? Qu siente?
- Y cuando se hace grande antes de llover?
- Cmo es ese largo viaje hasta que vuelve a su punto de partida?
- Desarrollar un guin teatral
partiendo de un guin base.
- Elegir la msica que acompaar a
la obra.
Representaciones:
- Texto
- Gestos
- Msica
Duracin: 2 sesiones mximo
Trabajo en equipo: desarrollar el guin y decidir la msica de acompaamiento.
Objetivos:
- Afianzar la comprensin del ciclo del agua y los cambios de estado.
- Conocer las caractersticas de cada etapa.
- Narrar acorde a la edad con respecto a secuencia, estructura, uso de dilogo y
vocabulario y estructura de frases.
- Aprovechar la expresividad corporal como elemento de la narracin
- Ejercicio de comprensin sobre los fenmenos de evaporacin y condensacin.
- Obtener una nueva representacin sobre el ciclo del agua.
- Relacionar las etapas del ciclo con sentimientos corporales.
- Expresar los sentimientos mediante la narracin, el dilogo y los gestos.
Pgina 42
La actividad consiste en preparar un guin para una obra de teatro sobre el ciclo
del agua.
Este tipo de actividades es interesante porque activan varias inteligencias
simultneamente y entran en juego varias representaciones. Sin embargo, son poco
utilizadas por el gran nmero de sesiones se que requiere para llevarlas a cabo. Por ello,
lo que aqu se plantea es preparar nicamente el guin de la obra pero sin escenificarlo.
La actividad es similar a la n 6, pero sta se plantea de modo grupal.
Para facilitar a los alumnos la actividad, el profesor propone un guin base que los
alumnos desarrollarn en sus respectivos grupos:
Unas gotas amigas se van de viaje por el aire y la tierra. Estn muy ilusionadas con esta
aventura que les deparar multitud de sorpresas Pero queremos que seis vosotros/as los que
nos cuenten la historia. Aqu tenis un resumen de las etapas de su viaje:
Hace calor. El sol calienta y las gotas de agua se separan y se evaporan.
Las gotas, convertidas en vapor de agua, suben.
Ms arriba hace fro. El vapor se condensa en gotitas formando una nube.
Las gotitas viajan en la nube.
Cuando se enfran, las gotitas juntan y se hacen ms grandes.
Cuando las gotas se hacen grandes pesan y se caen: es la lluvia.
La lluvia cae a la tierra. Una parte se queda en la superficie. Son los ros y lagos.
Otra parte, la toman las plantas para su supervivencia.
El resto, se filtra en la tierra, almacenndose en su interior. Son los acuferos y aguas
subterrneas.
De los ros, lagos y aguas subterrneas el agua llega al mar.
Y cuando hace calor, el agua de ros, lagos y mar se evapora, volvemos a empezar!
(Fuente: Elaboracin propia)

Se impone la condicin de que tiene que haber un narrador. La elaboracin de
guin en grupo les resultar ms fcil si cada uno caracteriza un personaje, a modo de
role-playing. Mientras estn desarrollando el guin a los alumnos se les plantean las
preguntas para la comprensin.
Pgina 43
Adems, el profesor entrega 4 piezas musicales al alumnado para que elijan el

acompaamiento musical de su obra:
Debussy: arabesca n 1, estudio para arpegios compuestos y Pagodas (de
Estampas).
Ravel: juegos de agua
3.3.6. Evaluacin de la propuesta

Como se ha comentado a lo largo de este trabajo, uno de los objetivos principales
de aplicar la teora IM es conocer el perfil de inteligencias de los alumnos. Se tratara de
conocer las inteligencias en las que destacan (potencias), en las que presentan
debilidades (deficiencias), as como las preferencias de los nios. Segn Gardner (1995),
la evaluacin de las inteligencias de los alumnos se debe efectuar mediante la
observacin mientras realizan sus actividades, para evitar el sesgo de los test
estandarizados.
Debido a que en este trabajo slo se recoge una pequea muestra de actividades,
se considera que la utilizacin de un registro de observacin es el mtodo adecuado para
llevara a cabo la evaluacin de esta propuesta. Sin embargo, aunque tercer curso de
primaria es una edad temprana para realizar una evaluacin portfolio, se propone
iniciarles en el uso del mismo para que se vayan familiarizando con l y adquiriendo el
hbito de guardar los elementos que correspondan. Para ello, los alumnos crearn una
carpeta en la que irn anotando con periodicidad semanal sus logros, sus puntos fuertes y
dbiles, adems de almacenar los contenidos disponibles en formato electrnico.
Como complemento a lao bservacin se proponen unas plantillas de registro para
cada tipo de inteligencia predominante que estn recogidos en el Apndice 1.
Adems de la evaluacin de inteligencias se deben de evaluar los diferentes
objetivos de comprensin planteados en las actividades. En los comienzos de la
implantacin de la metodologa IM, todo el peso de esta evaluacin recae sobre el tutor.
Ms adelante, como ya se ha visto, se produce una interiorizacin de los criterios de
evaluacin que facilita la correccin de los errores por los propios alumnos as como la
autoevaluacin.
Pgina 44
4. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
4.1. Conclusiones
En base a los objetivos propuestos, se presentan las conclusiones del presente trabajo:
a) Respecto estudiar la teora IM de Howard Gardner para su comprensin, analizar las
aportaciones de la teora y estudiar las implicaciones que conlleva su implantacin en
un centro.
Gardner propone un modelo pluralista de inteligencia, un conjunto de ocho
capacidades que actan de forma significativamente independiente entre s. Estas
capacidades, que deben cumplir unos criterios para ser consideradas como inteligencias,
se encuentran en todos los seres humanos y constituyen su perfil intelectual.
Las aportaciones de la teora son un modelo de escuela centrada en el individuo,
puesto que tiene un perfil nico de inteligencias; las inteligencias son un potencial
cambiante y se desarrollarn o no en funcin de las experiencias vitales del individuo;
estas capacidades o inteligencias deben de ser evaluadas directamente mediante la
observacin.
Estas afirmaciones tienen una consecuencia directa para las escuelas:
Se ampla la visin de la enseanza-aprendizaje. Por un lado, cada alumno pasa a
ser un conjunto de capacidades. Por otro, los temas antes independientes pasan a ser
objetos de comprensin de los cuales surgen mltiples preguntas y aparecen conectados
entre s.
La enseanza est orientada a la comprensin, que se promueve mediante la
actuacin, el trabajo cooperativo y la evaluacin continua mediante la observacin durante
la realizacin de las actividades.
b) Respecto a desarrollar una metodologa de trabajo en base a la teora IM que

promueva la comprensin de los contenidos, una enseanza participativa y
cooperativa.
El proceso de enseanza aprendizaje gira en torno a ejercitar la comprensin. Para
aumentar las posibilidades de comprensin de los alumnos, se ensearn las materias
desde diferentes perspectivas.
Se promueven actuaciones compartidas con los compaeros para la construccin
de conocimiento, as como para hacer de la evaluacin parte del proceso de aprendizaje.
Pgina 45
Una reduccin de currculo hacia un menor contenido tratado con ms profundidad.

Para ello es necesario definir los contenidos bsicos y esenciales que deben adquirir los
alumnos.
La evaluacin continua por parte de los tutores durante la realizacin de
actividades permite guiar de forma individual a cada nio y adaptar a sus caractersticas
las actividades futuras.
c) Respecto a disear unas actividades acorde a la metodologa de trabajo desarrollada

en torno al ciclo del agua para tercer curso de primaria.
Se han diseado una serie de actividades en torno al ciclo del agua para tercer
curso de primaria siguiendo las pautas ms adecuadas para fomentar las Inteligencias
Mltiples.
Las actividades se abordan desde diferentes vas de acceso (narrativa, esttica,
musical, grfica o prctica) y se presentan usando diferentes representaciones (textual,
con imgenes, narrativa, musical, con esquemas) para aumentar las posibilidades de
comprensin, puesto que estn dirigidas a una mayor tipologa de alumnos buscando una
educacin ms personalizada.
Los contenidos se presentan de forma dinmica y ldica, adecuada a la edad de
tercer curso. Estos contenidos se transmiten alternando las explicaciones con preguntas
para la comprensin, lo que hace que la exposicin sea participativa y que se fomente la
enseanza comprensiva.
Adems, se realizan ejercicios de comprensin mediante la actuacin, prctica que
mejora asimismo la comprensin. Estos ejercicios suelen realizarse en grupo lo que
promueve la colaboracin y construccin comn del conocimiento. Las actividades
realizadas en pblico hacen participar a los alumnos permitindoles interiorizar los
criterios de evaluacin. Por tanto se incorpora la evaluacin al mtodo de enseanzaaprendizaje.
Por tanto, se ha cumplido el objetivo general del trabajo, realizar una revisin de la
Teora de las IM de Howard Gardner y en base a ella disear una serie de actividades
para la explicacin del ciclo del agua en tercer curso de primaria.
+
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4.2. Prospectiva
A pesar de las ventajas que ofrece la aplicacin de una metodologa basada la
teora IM como herramienta fundamental la aplicacin de la teora IM conlleva tambin
una serie de limitaciones y necesidades. A continuacin se enumeran algunas de ellas:
Mucha dedicacin, en primer lugar para una preparacin de actividades ms

laboriosa, pero sobre todo para la puesta en prctica: se debe conjugar el observar
continuamente las actuaciones para valorarlas, con la orientacin a los nios. Esto
requerir entrenamiento y formacin de los tutores.
Un profesorado muy preparado en cuanto a conocimientos de las materias a

impartir. Una enseanza la comprensin implica dominar los conocimientos en
prctica, tanto para responder a las cuestiones que se planteen y para poder guiar
adecuadamente a los nios, as como para poder relacionar la materia con otros
temas y obtener nuevos recursos educativos.
Finalmente, se plantean nuevas actuaciones posibles a partir de este trabajo:

-
En primer lugar, la aplicacin de las actividades diseadas a un aula. A partir de

ella, realizar la comprobacin de las consecuencias expuestas en el apartado
anterior, as como iniciar la evaluacin de los perfiles de inteligencia de los
alumnos.
Profundizar en el aspecto de evaluacin, de gran importancia en la teora IM, y que

en este trabajo se ha abordado de forma superficial. En este sentido, se puede
profundizar mediante el estudio del proyecto de Inteligencias Mltiples Spectrum
que trata sobre evaluacin a nios de preescolar.
Ampliar las actividades hacia los temas relacionados con la materia que se indican
en el ltimo apartado de las actividades, como la atmsfera o el tratamiento de
aguas.
Analizar las implicaciones que tendra para un centro educativo la implantacin de

la teora IM.
Pgina 47
5. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
5.1. Referencias bibliogrficas
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http://www.ted.com/index.php/talks/view/id/66
Pgina 49
APNDICES
Apndice 1: Gua de preguntas para evaluar las inteligencias
Tabla 1. Lista-gua para evaluar las inteligencias mltiples. Fuente: Armstrong (2006).
Inteligencia lingstica
Escribe mejor que el promedio para su edad.
Inventa historias fantsticas y cuenta historias o chistes.
___
Tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas o las ancdotas.
___
Disfruta con los juegos de palabras.
___
Le gusta leer libros.
___
___
Tiene buena ortografa.

Le gustan las rimas sin sentido, los juegos de palabra, los trabalenguas.
Disfruta escuchando la palabra hablada: cuentos, la radio, audiolibros.
___
___
___
Tiene buen vocabulario para su edad.
___
Se comunica con los otros de manera predominantemente verbal.
___
Otras habilidades lingsticas:
___
Pgina 50
Inteligencia lgico-matemtica
Hace muchas preguntas sobre el funcionamiento de las cosas.
___
Disfruta trabajando o jugando con nmeros.
___
Calcula rpidamente los problemas aritmticos en su cabeza.
___
Se interesa por los juegos matemticos y de ordenador.
___
Le gusta jugar al ajedrez, las damas y otros juegos de estrategia.
___
___
Disfruta con los rompecabezas lgicos.

Le gusta ordenar las cosas en categoras, jerarquas u otros patrones lgicos.
Le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos
de pensamiento de orden superior.
___
___
___
___
Piensa en un nivel ms abstracto o en un nivel superior a sus pares.

___
Tiene un buen sentido de causa-efecto para su edad.

Otras habilidades lgico-matemticas:
Inteligencia espacial
Posee imgenes visuales claras.
___
Lee mapas, planos, grficos y diagramas con ms facilidad que textos.
___
Suea despierto ms que sus pares.
___
Disfruta de las actividades de arte.
___
Dibuja imgenes de manera avanzada para su edad.
___
Le gusta mirar pelculas, diapositivas u otras presentaciones visuales.

Le gustan los rompecabezas, los laberintos, los dibujos donde se deben
encontrar diferencias o formas ocultas y otras actividades visuales similares.
Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad.
___
___
___
___
___
Mientras lee saca ms de las imgenes que de los textos.
___
Garabatea en los cuadernos, hojas de trabajo y otros materiales.
___
Otras habilidades espaciales:
Pgina 51
Inteligencia corporal-cinestsica
Sobresale en uno o ms deportes.
___
Se mueve, golpea el suelo rtmicamente, manipula objetos cuando tiene que
___
___
permanecer sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo.

Imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas.
___
Le gusta desmontar y montar cosas.
___
Pone sus manos encima de cualquier cosa que ve.
___
___
Le correr, saltar, luchar u otras actividades similares.

Demuestra habilidad en una tarea manual o una buena coordinacin motriz fina.
Se expresa actuando.
___
___
___
Habla de las diferentes sensaciones fsicas que experimenta mientras est

pensando o trabajando.
___
Le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias tctiles.
___
___
Otras habilidades corporales o de movimiento:
Inteligencia musical
Seala cuando la msica est fuera de tono o suena mal.
___
Recuerda melodas de canciones.
___
Canta canciones que ha aprendido fuera el aula.
___
Tiene buena voz para cantar.
___
Toca un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo.
___
___
Tiene una manera rtmica de hablar y/o moverse.
___
Canturrea de manera inconsciente.
___
Mientras trabaja golpea rtmicamente su mesa.
___
Es sensible a los sonidos de su medio.
___
Responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical.
___
Otras habilidades musicales:
Pgina 52
Inteligencia interpersonal
Le gusta socializar con sus pares.
___
Parece ser lder natural.
___
Aconseja a los amigos que tienen problemas.
___
Se maneja muy bien en la calle.
___
Le gusta ensear de manera informal a otros nios.
___
___
Le gusta jugar con otros nios.
___
Tiene dos o ms amigos ntimos.
___
Tiene un buen sentido de la empata o se preocupa por los dems.
___
Otros buscan su compaa.
___
Otras habilidades interpersonales:
Inteligencia intrapersonal
Manifiesta inclinacin hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte.
___
Tiene una visin realista de sus capacidades y sus debilidades.
___
Se desenvuelve bien cuando estudia por su cuenta.
___
En su manera de vivir o aprender marcha a un ritmo distinto que los dems.
___
Tiene un inters o hobby del que no habla demasiado.
___
___
Tiene buen sentido de la auto-direccin.
___
Prefiere trabajar solo a hacerlo con otros.
___
Expresa con precisin cmo se siente.
___
Es capaz de aprender de sus errores y aciertos.
___
Tiene una alta autoestima.
___
Otras habilidades intrapersonales:
Pgina 53

2012 11 05 TFG Estudio Del Trabajo

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Universidad Internacional de La Rioja

Alfonso Odriozola Lpez

Grado de Maestro en Educacin Primaria

Propuesta de intervencin educativa

Mara Jos Cuetos Revuelta

CATEGORA TESAURO: 1.1.8. Mtodos pedaggicos

Odriozola Lpez, Alfonso

Dedicado a mis primos Miguel y Ana,

Odriozola Lpez, Alfonso

PALABRAS CLAVE: teora de las Inteligencias Mltiples; metodologa de trabajo;

Odriozola Lpez, Alfonso

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Concepcin mltiple de inteligencia.

Teora de las Inteligencias Mltiples.

Aportaciones de la Teora de Inteligencias Mltiples.

Teora IM y educacin: visin de la escuela por Gardner.

2.5.1. Evaluacin de las inteligencias.

2.5.2. Educacin basada en la comprensin.

3.1.1. Establecimiento de objetivos basados en la comprensin.

3.1.2. Establecimiento de las vas de acceso.

3.1.3. Utilizar diferentes representaciones.

3.1.4. Identificacin y establecimiento de los objetivos de

Aplicacin prctica de la metodologa.

3.3.2. Descripcin de las actividades propuestas.

3.3.3. Objetivos de comprensin.

3.3.4. Criterios a evaluar.

Odriozola Lpez, Alfonso

3.3.6. Evaluacin de la propuesta.

Metodologa actual de enseanza-aprendizaje.

sus estados mximos de expresin.

por actividad (Parte I).

por actividad (Parte II).

Las ocho inteligencias segn Howard Gardner.

Odriozola Lpez, Alfonso

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

la realizacin de mis prcticas del grado de primaria. A pesar de haberlas realizado en

Tabla 1. Metodologa actual de enseanza-aprendizaje .Fuente: Feito (2006)

Sigue habiendo un abuso de la exposicin

Se aprenden hechos especficos e inconexos.

Se basa en la asimilacin de forma mecnica de

Se realiza de forma individual.

De escasa aplicacin para la vida cotidiana.

Se evalan datos o conocimientos establecidos.

No se valora la relacin de ideas o de materias.

Tiene lugar dentro de la escuela.

Odriozola Lpez, Alfonso

Sin embargo, este hecho no ocurre solamente en Espaa. El mtodo tradicional de

Los objetivos planteados para este trabajo son los siguientes:

1.2.1. Objetivo general

1.2.2. Objetivos especficos

Odriozola Lpez, Alfonso

b) Desarrollar una metodologa de trabajo en base a la teora IM que promueva la

Odriozola Lpez, Alfonso

Odriozola Lpez, Alfonso

2.2. Concepcin mltiple de inteligencia

Odriozola Lpez, Alfonso

2.3. Teora de las Inteligencias Mltiples

La teora se complementa con la definicin de inteligencia, as como los ocho

1.- Posibilidad de ser aislada en caso de lesin cerebral.

Odriozola Lpez, Alfonso

6.- Una historia evolutiva y una verosimilitud evolutiva.

Figura 1. Las ocho inteligencias segn Howard Gardner.

Gardner afirma que estas inteligencias actan de manera significativamente