PRCTICAS Y REPERTORIOS

PLURILINGES EN ARGENTINA

PRCTICAS Y REPERTORIOS
PLURILINGES EN ARGENTINA

Virginia Unamuno
Universidad de Buenos Aires - CONICET

ngel Maldonado
Universidad de Buenos Aires

(editores)

GREIP
Grup de Recerca en Ensenyament i Interacci Plurilinges
Universitat Autnoma de Barcelona

Maldonado, ngel; Unamuno, Virginia

Prcticas y repertorios plurilinges en Argentina. - 1ra ed. - Ciudad Autnoma de
Buenos Aires: el autor, 2012.
290 p. ; 22x15 cm.
ISBN 978-987-33-3326-2
1. Lingstica. 2. Pueblos Originarios. 3. Bilingismo. I. Ttulo
CDD 498

Correccin: Claudia Vallejos

Diagramacin: ngel Maldonado
Diseo de portada: Emiliano Martnez
Foto de portada: Cruce en El Sauzalito, de Virginia Unamuno

1ra edicin, diciembre de 2012

1ra impresin, 300 ejemplares

GREIP
Grup de Recerca en Ensenyament i Interacci Plurilinges
Departament de Didctica de la Llengua, de la Literatura i de les Cincies Socials
Universitat Autnoma de Barcelona
Edifici G5, Bellaterra, 08193, Barcelona, Espaa.

Impreso en Argentina Printed in Argentina

ISBN 978-987-33-3326-2
Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723
Prohibida su reproduccin total o parcial sin el permiso por escrito previo de los
autores
Derechos reservados

NDICE

Agradecimientos...............................................................................................9
Los autores ....................................................................................................11
Introduccin
Virginia Unamuno y ngel Maldonado..........................................................17
Parte I. Del contacto a la conformacin de repertorios plurilinges
Contacto del tapiete (tup-guaran) con el espaol: prstamo
y cambio de cdigo en contextos de desplazamiento lingstico
Florencia Ciccone..........................................................................................31
Cambio de cdigo en conversaciones ranqueles (La Pampa, Argentina)
Ana Fernndez Garay y Beln Apud Higonet................................................57
Aportes del minimalismo para el estudio del cambio de cdigo
y el bilingismo
ngel Maldonado...........................................................................................75
Anlisis del cambio de cdigo en una clase de lectura bilinge
guaran-castellano en Corrientes
Carolina Gandulfo, Marta Rodrguez y Olga Soto........................................99
La alternancia de cdigo como alternancia de marco: una propuesta
para pensar la comunicacin cotidiana con recin llegados
Germn Fernndez Vavrik............................................................................113
Parte II. Prcticas y hablantes plurilinges
El contacto lingstico quechua-espaol en la expresin de la posesin:
qu nos dicen las prcticas de los hablantes?
Roxana Risco................................................................................................143

Del olvido al recuerdo lingstico: creacin de una metodologa

colaborativa para la documentacin de una lengua crticamente
amenazada (vilela, Chaco argentino)
Luca A. Golluscio........................................................................................171
El toba (Guaycur) y el espaol en publicaciones religiosas de grupos
misioneros evanglicos: descripcin de algunos usos y representaciones
sobre las lenguas en contacto
Patricia Dante..............................................................................................201
Parte III. Contextos plurilinges de socializacin familiar y escolar
Ideologas lingsticas en la socializacin bilinge (quichua y espaol)
de los nios santiagueos
Hctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht...........................................215
Bilingismo y Educacin Intercultural Bilinge: miradas en cruce
Virginia Unamuno.........................................................................................235
Lenguas en contacto en el aula de la EIB
Leonor Acua................................................................................................251
Post-scriptum
De las lenguas en contacto al habla plurilinge
Luci Nussbaum.............................................................................................273

Agradecimientos

En primer lugar, es necesario remarcar que este libro no hubiera sido posible
sin el esfuerzo y la colaboracin de todos los autores que pusieron a disposicin
su trabajo y sus investigaciones para hacer realidad este proyecto.
Luci Nussbaum, por su parte, realiz una lectura detallada de todos los
artculos, aportando valiosas sugerencias para la edicin final y elaborando el
post-scriptum que cierra el volumen.
Queremos agradecer tambin el trabajo de Claudia Vallejos, quien corrigi la
primera versin del volumen. Asimismo, queremos destacar la colaboracin de
Emiliano Martnez, quien se encarg del diseo de la portada.
Tampoco podemos dejar de dar crdito a la labor en cierto modo invisible de
los evaluadores que revisaron las primeras versiones de cada captulo y
ayudaron, annima y desinteresadamente, a elevar an ms la calidad de los
trabajos que ponemos aqu a disposicin del lector.
Por ltimo, agradecemos el apoyo logstico y financiero que nos ha brindado
para la publicacin del libro el Grup de Recerca en Ensenyament i Interacci
Plurilinges del Departament de Didctica de la Llengua, de la Literatura i de
les Cincies Socials de la Universitat Autnoma de Barcelona, que cuenta con el
reconocimiento de la Agncia de Gesti d'Ajuts Universitaris i de Recerca de la
Generalitat de Catalunya (01273SGR2009).

V. U.
A. M.

Los autores

Leonor Acua es Profesora adjunta de Dialectologa Hispanoamericana,

Historia de la Lengua y Lingstica Diacrnica en la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es adems investigadora responsable
del rea de etnolingstica del Instituto Nacional de Antropologa y Pensamiento
Latinoamericano (Secretara de Cultura de la Nacin). Fue vicedirectora y
directora del Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofa y Letras de la
UBA entre 1991 y 2000. Desarroll el rea de enseanza del espaol como
lengua segunda y extranjera en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA y
dirigi un proyecto de educacin intercultural bilinge para escuelas de
modalidad aborigen del departamento Ramn Lista de la provincia de Formosa
(1999 a 2003). Desde 2004 dirige un proyecto para la creacin de un rea de
segundas lenguas (espaol, toba, wich y mocov) en la provincia del Chaco. Es
autora de libros y artculos sobre el contacto del espaol con el mapuche y el
wich, y sobre la enseanza del espaol como lengua segunda y extranjera.
Hctor Andreani naci en La Banda, Santiago del Estero (Argentina) en
1982. Licenciado en Letras por la Universidad Nacional de Santiago del Estero,
profesor en lengua y literatura y diplomado en lingstica quichua. Actualmente
es becario de investigacin doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas CONICET- en la Universidad Nacional de Santiago del
Estero (UNSE), y est haciendo un doctorado en ciencias antropolgicas en la
Universidad Nacional de Crdoba. Sus lneas de investigacin son el estudio de
la ideologa y la socializacin lingstica en mbitos bilinges, las narraciones
orales y la escritura quichua, as como etnografas educativas en el mbito rural
de Santiago del Estero.
M. Beln Apud Higonet es estudiante de la carrera Prof. en Letras de la
Facultad de Ciencias Humanas, de la UNLPam. Es adscripta a la ctedra de
Sociolingstica de dicha carrera y participa del proyecto de investigacin
titulado Etnolingstica Amerindia. Aspectos lingsticos, sociolingsticos,
culturales y educativos y en el Proyecto de Extensin Universitaria titulado
Lengua ranquel, patrimonio de la Provincia de La Pampa, su enseanza y
mantenimiento. Ha presentado distintas ponencias en congresos de la
especialidad, como, por ejemplo, Alternancia de cdigos en hablantes bilinges
coordinados de la lengua ranquel (2009) y Cambio de cdigo en hablantes
ranqueles bilinges subordinados (2010).

11

Florencia Ciccone es becaria doctoranda de la Universidad de Buenos Aires y

docente de la ctedra de Etnolingstica de la misma universidad. Ha publicado
captulos de libros y artculos cientficos en revistas nacionales e internacionales
como Signo y Sea, Indiana y Amerindia. Es co-autora, adems, de materiales
didcticos para la enseanza y divulgacin de las lenguas tapiete y vilela y de
cartillas y cuadernillos para la formacin de lingistas indgenas. Ha sido
consultora externa del equipo tcnico de la Modalidad de Educacin
Intercultural Bilinge, Ministerio de Educacin de la Nacin y asesora de
contenidos de la muestra Chacu: Multitud de Naciones. Lenguas Indgenas en
el Gran Chaco Argentino, Museo del Libro y de la Lengua, Biblioteca
Nacional. Sus lneas de investigacin y produccin se vinculan con el estudio de
aspectos morfosintcticos y discursivos de la lengua tapiete (tup- guaran),
lingstica de contacto y relaciones entre lengua, cultura y sociedad.
Patricia Dante es Licenciada y Profesora en Letras por la Universidad de
Buenos Aires (UBA). Participa como investigadora tesista en el proyecto de
investigacin titulado Lenguas indgenas de Argentina y pases limtrofes, con
especial referencia a la regin del Gran Chaco (toba, chorote, mak, mbya y
quechua boliviano). Estudios descriptivos, tipolgicos y de contacto lingstico
(UBA). Ha publicado artculos en diversas revistas especializadas en lingstica
y etnolingstica (Lingstica y Cadernos de Etnolingstica, entre otras). Su
tesis doctoral actualmente, en proceso de elaboracin- se titula "Continuidad de
la lengua toba en contacto con el espaol, con especial referencia al discurso
religioso", y se interesa especialmente en las formas del habla toba producidas
en el marco de las iglesias protestantes, en contextos urbanos, donde el espaol
domina la mayor parte de las prcticas discursivas. Sus lneas de investigacin y
produccin se vinculan especialmente con la lingstica de contacto e integra
investigaciones del campo de la Lingstica Antropolgica.
Ana Fernndez Garay obtuvo su doctorado en la Universidad de Paris,
Especialidad Ciencias del Lenguaje (1993). Actualmente se desempea como
Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas de la Repblica Argentina. Es Profesora Titular Regular
de la Ctedra de Lingstica General de la Universidad Nacional de La Pampa.
Ha obtenido diversas becas, entre ellas la beca externa del CONICET (1993) y
la de la Fundacin John Simon Guggenheim (2001-2002). Se ha especializado
en lenguas indgenas de la Patagonia: tehuelche y mapuche. Ha publicado
diversos libros, entre ellos: El tehuelche. Una lengua en vas de extincin,
Universidad Austral de Chile (1998), Testimonios de los ltimos tehuelches. Textos
originales con traduccin y notas lingstico-etnogrficas, UBA, Buenos Aires
(1997), Ranquel-Espaol/Espaol-Ranquel. Diccionario de una variedad mapuche
de la Pampa (Argentina), (CNWS) Universidad de Leiden, Pases Bajos (2001) y
el Diccionario Tehuelche-Espaol, ndice Espaol-Tehuelche, Universidad de
Leiden, Pases Bajos (2004).
12

Carolina Gandulfo naci en San Fernando, provincia de Buenos Aires y

desde 1996 vive en la ciudad de Corrientes. Su formacin de grado es en
geografa y psicologa social. Es Magster en Antropologa Social (UNAM) y
Especialista en Anlisis e Intervencin Institucional (UNNE). Autora del libro
Entiendo pero no hablo. El guaran acorrentinado en una escuela rural: usos y
significaciones de la Editorial Antropofagia. Coordin la edicin del libro de
lectura Martn y Ramona. Actualmente es Profesora Adjunta a cargo de la
Ctedra de Antropologa Social y Cultural en la carrera de Ciencias de la
Educacin de la UNNE, coordinadora del Departamento de Investigacin del
Instituto Superior San Jos de Corrientes. Desarrolla actividades de
investigacin sobre los usos del guaran en contextos escolares y comunitarios.
Realiza actividades de asesoramiento y colaboracin con maestros de primaria
en contextos bilinges, y profesores de nivel terciario en cuestiones de
investigacin en educacin.
Lucia Golluscio es Dra. en Letras por la Universidad de La Plata,
Investigadora independiente del CONICET y Profesora asociada regular de la
Ctedra de Etnolingstica de la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de
Buenos Aires. Su investigacin actual versa sobre tipologa y lingstica de
contacto en Amrica del Sur, con especial referencia a la lengua vilela. Ha
publicado nmeros artculos en revistas cientficas especializadas, as como
libros de investigacin en la temtica de las lenguas indgenas, documentacin
lingstica y etnografa del habla. Ha recibido diversos premios internacionales,
entre los que destacan los otorgados por la fundacin Guggenheim y
Volkswagen a sus investigaciones sobre lenguas en peligro en la Argentina. Es
tambin coordinadora del Laboratorio de Documentacin e Investigacin en
Lingstica y Antropologa (DILA), proyecto financiado mediante un convenio
entre el CONICET y el Instituto Max Planck (MPI).
Ana Carolina Hecht es Dra. en Antropologa por la Facultad de Filosofa y
Letras (Universidad de Buenos Aires). Investigadora Asistente del Consejo
Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Docente del
Departamento de Ciencias Antropolgicas de la Facultad de Filosofa y Letras
(UBA). Actualmente, dirige el proyecto de investigacin PICT
BICENTENARIO de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y
Tecnolgica titulado Socializacin lingstica en contextos educativos
interculturales. Anlisis de las ideologas lingsticas de polticas educativas y
procesos escolares frente al mantenimiento/desplazamiento de la lengua toba y
codirige el proyecto de extensin universitaria Educacin Intercultural
Bilinge (FFyL, UBA). Ha obtenido becas para realizar estancias de
investigacin y docencia en Brasil, Espaa, Mxico y Chile. Sus lneas de
investigacin y produccin se vinculan a problemticas educativas y lingsticas
de nios/as y jvenes indgenas en contextos de diversidad/desigualdad.

13

ngel Maldonado es docente del Departamento de Letras de la Facultad de

Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires e investigador del Instituto
de Lingstica en la misma unidad acadmica. Es, adems, becario de doctorado
de la UBA y participa en el proyecto UBACYT Lenguas y dialectos en
contacto: competencias acadmicas, gramticas e interculturalidad en la
enseanza de segundas lenguas. Ha publicado artculos y presentado ponencias
sobre bilingismo, lenguas indgenas y Educacin Intercultural Bilinge. Sus
lneas de investigacin y produccin se centran en el contacto lingstico, la
facultad del lenguaje en los hablantes bilinges y las lenguas indgenas de la
regin chaquea.
Luci Nussbaum es profesora del Departamento de Didctica de la Lengua, la
Literatura y las Ciencias Sociales (Universitat Autnoma de Barcelona)
y coordinadora del equipo de investigacin GREIP (Grup de Recerca en
Educaci i Interacci Plurilinges). Se ha especializado en el estudio de la
interaccin verbal en situaciones de multilingismo y de aprendizaje de lenguas
segundas y extranjeras
desde
las
perspectivas
de
la
sociolingstica interaccional y del anlisis de la conversacin. Ha dirigido
diversos proyectos de investigacin sobre el desarrollo de competencias
plurilinges en mbitos de educacin primaria, secundaria y terciaria y
ltimamente ha participado en un proyecto internacional sobre gestin de la
diversidad lingstica en Europa.
Roxana Risco es Licenciada en Letras y doctoranda en lingstica de la
Universidad de Buenos Aires. Se desempea como investigadora en el Instituto
de Lingstica de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA y como docente en
la Ctedra de Lingstica de la Universidad Nacional de La Plata. Es miembro
de la Asociacin Argentina de Lingstica Cognitiva. Ha participado de varios
proyectos de investigacin y ha publicado numerosos trabajos y presentado
ponencias sobre el habla de la comunidad peruana en Buenos Aires. Sus
investigaciones focalizan en el anlisis de la posesin lingstica, las variaciones
comunidades andinas, los fenmenos lingsticos asociados a las migraciones en
dichas comunidades y el contacto del quechua y el espaol.
Marta Rodrguez naci y vive en San Luis del Palmar, Corrientes. Es
Profesora del Nivel Primario y Operadora en Psicologa Social. Los ltimos 20
aos se ha desempeado como maestra rural en la ESC N 111 de Lomas de
Gonzlez. Desde el ao 2002 participa en proyectos de investigacin en
contextos bilinges guaran castellano: alfabetizacin inicial, usos de lenguas,
diseo de estrategias didcticas para incorporar el arte y el guaran en la vida
escolar, cambio de cdigo como estrategia didctica; y ha colaborado en la
produccin de materiales didcticos -como Martn y Ramona- y audiovisuales
destinados a la difusin y formacin de maestros. Actualmente como maestra
jubilada y bilinge, contina con la investigacin, la difusin de la situacin de
14

los hablantes de guaran en Corrientes, y el asesoramiento de maestros en

contextos bilinges. Tambin participa en proyectos de Extensin de la Ctedra
Antropologa Social y Cultural, Facultad de Humanidades, UNNE.
Olga Soto naci y vive en San Luis del Palmar, Corrientes. Es profesora del
Nivel Primario y Diplomada Superior en Expresin Corporal. Desde el ao
2001 participa en proyectos de investigacin en contextos bilinges guaran
castellano: alfabetizacin inicial, formacin en servicio en arte, diseo de
estrategias didcticas para incorporar el arte y el guaran en la vida escolar, el
cambio de cdigo como estrategia didctica; y ha colaborado en la produccin
de materiales audiovisuales que la tienen como protagonista, destinados a la
difusin y formacin de maestros. Actualmente es directora de la ESC N 175
del Paraje Albardn Norte, San Luis del Palmar y lleva adelante un proyecto de
extensin en colaboracin con la Ctedra Antropologa Social y Cultural,
Facultad de Humanidades, UNNE. Realiza tareas de asesoramiento y formacin
con maestros de Corrientes en contextos bilinges guaran castellano.
Virginia Unamuno es Dra. en Filologa por la Universidad de Barcelona, en
donde present una tesis sobre etnografa escolar y bilingismo en un barrio
gitano del Gran Barcelona. Sociolingista, se ha especializado en el estudio del
bilingismo, especialmente en el mbito escolar. Despus de haber trabajado
ms de diez aos en la Universidad Autnoma de Barcelona, actualmente es
investigadora adjunta del CONICET, donde realiza una investigacin sobre
plurilingismo y educacin intercultural bilinge en la provincia del Chaco
(Argentina). Ha publicado diversos libros y artculos en revistas especializadas,
destacando su libro Lenguas, diversidad sociocultural y escuela, publicado en
Gra.

15

Introduccin
Sabemos que el uso de ms de una lengua en la conversacin es una prctica
muy habitual. Lejos de ser un fenmeno inusual es un hecho cotidiano, pero
tambin complejo y variable. Desde hace mucho tiempo, la lingstica ha
estudiado fenmenos relativos al contacto entre lenguas y al uso alternante entre
dos o ms lenguas. Desde los estudios pioneros sobre lenguas en contacto (por
ejemplo, Weinreich, 1953), los trabajos sobre distribucin funcional de
variedades (Ferguson, 1959) o los estudios sobre tipos de bilingismo (Fishman,
1965, 1967), el uso de ms de una lengua en una misma comunidad de habla ha
proporcionado a la sociolingstica datos y conceptualizaciones relevantes para
la definicin de sus principios tericos y metodolgicos.
As tambin, existen diversos acercamientos a las formas de articulacin de
elementos provenientes de diferentes lenguas y variedades. Sin embargo, las
mltiples investigaciones sobre el tema pueden agruparse en dos grandes lneas.
Por un lado, encontramos estudios con una fuerte impronta gramatical, que
hacen foco en el/los sistema/s lingstico/s que subyacen al uso de ms de una
lengua, y en las restricciones sintcticas que afectan al cambio de cdigo (p.e.
Poplack, 1980; Joshi, 1985; Di Sciullo, Muysken y Singh, 1986; Mahootian,
1993; Myers-Scotton, 1993b, 1995; Muysken, 1995; MacSwan, 1999; van
Dulm, 2007). Por otro lado, se encuentran las disciplinas sociales que han hecho
contribuciones importantes a la comprensin de otras variables relativas a tal
fenmeno, sean stas de carcter global (Myers Scotton 1993a; Heller 1995),
contextual (Gumperz, 1964; Gumperz y Hymes, 1972; Gumpez, 1982) o local
(Auer, 1984, 1998).
Al mismo tiempo, en el ltimo cuarto de siglo se ha registrado un marcado
crecimiento de las investigaciones sobre la adquisicin y el desarrollo de las
competencias lingsticas y comunicativas de los hablantes bilinges, tanto
desde la neurolingstica (Grosjean, 1985, 1989; Paradis, 1990) como desde la
psicolingstica (Genesse, 1989; Meisel 1989; de Bot 1992; Grosjean, 1997).
Cabe destacar que estos trabajos han sido influidos por los estudios
anteriormente citados sobre el cambio, la alternancia y la mezcla de lenguas. En
este sentido, las investigaciones de Grosjean, Genesse y tambin de Ldi y Py
(1986, 2009) demuestran la existencia de una competencia plurilinge particular
y nica, diferente a la sumatoria de competencias monolinges.
Sin embargo, a pesar de este desarrollo, las investigaciones sobre las prcticas
plurilinges o sobre la conformacin de repertorios plurales en Argentina no han
sido tan visibles como en otros contextos. Esto puede tener diferentes
explicaciones.
En primer lugar, histricamente, la Argentina ha sido considerada y se ha
concebido a s misma como una nacin monolinge. Podramos identificar dos
momentos histricos que constituyen los cimientos de esta percepcin. El
17

Virginia Unamuno y ngel Maldonado

primer momento data del perodo colonial y sus consecuencias son compartidas
con el resto de Latinoamrica: en 1767, la corona borbnica decide la expulsin
de los jesuitas del territorio americano y la interrupcin de una poltica
misionera que buscaba evangelizar utilizando las lenguas indgenas americanas
mayoritarias. Al poco tiempo, el rey Carlos III ordena la castellanizacin
obligatoria en todas las colonias espaolas y elimina los colegios y las ctedras
de lenguas indgenas creadas por los misioneros. Hasta ese momento, el nahuatl,
el quechua y el guaran haban funcionado casi como lenguas francas en la
comunicacin con los nativos, extendindose incluso ms all de los dominios
que tenan antes de la llegada de los espaoles (vase Acua, 2003). El segundo
momento forma parte de la historia argentina post-independencia: luego de una
primera etapa en la que se insina cierto rescate de la cultura originaria
americana, a partir del ltimo cuarto del siglo XIX se impone una poltica de
exterminio, confinamiento y asimilacin compulsiva de la poblacin indgena
que habitaba territorios todava no controlados plenamente por el estado (vase
Quijada et al., 2000). A esto se suma la creciente preocupacin de las lites
locales ante la masiva inmigracin europea alglota, que es vista como una
amenaza contra la unidad nacional. Esto llevar nuevamente a imponer una
fuerte poltica de castellanizacin, con la escuela pblica como principal
instrumento para su implementacin (vase Tedesco, 1986). El sistema
educativo y una marcada tendencia a la exogamia ayudaron a que, un par de
generaciones ms tarde, la poblacin extranjera alglota -que superaba el 20%
de la poblacin total, segn cifras del censo de 1914 (Acua, 2003: 9)- fuera
integrada y la concepcin de un pas monolinge se fortaleciera.
Estos dos momentos histricos parecen haber definido una forma de mirar la
realidad lingstica de nuestro pas que tiene consecuencias hasta nuestros das.
Sin embargo, si observamos con mayor detenimiento, nos daremos cuenta de
que esa percepcin no se corresponde completamente con la realidad: el
plurilingismo es un fenmeno de absoluta actualidad.
Los movimientos inmigratorios desde pases limtrofes que tuvieron lugar en
las ltimas dcadas han puesto esto en evidencia y han visibilizado el contacto
del espaol con lenguas indgenas como el guaran, el quechua y el aymara.
Asimismo, el fenmeno reciente de una considerable corriente de inmigrantes
del sudeste asitico, especialmente hacia los grandes centros urbanos, tambin
ha cuestionado esa percepcin de homogeneidad.
Adems, en los ltimos 30 aos, la situacin de las comunidades originarias
argentinas y sus lenguas ha ganado publicidad y espacio en los debates sobre
polticas sociales y educativas. Segn Censabella (1999), se hablan en el pas 12
lenguas indgenas: chiriguano, wich, chorote, nivacl, toba, mocov, pilag,
mbya, quichua, guaran, mapuche y tehuelche. El grado de vitalidad de cada una
vara significativamente segn factores sociales, econmicos y geogrficos.
Podramos colocar en un extremo de la escala de vitalidad el pilag o el wich,
que se mantienen como lenguas de comunicacin habitual en casi todos los
hogares que se identifican con esas etnias. En el otro extremo encontramos el
18

Introduccin
tehuelche, lengua casi extinta, que cuenta con muy pocos hablantes. El guaran y
el quichua, por su parte, constituyen casos excepcionales puesto que son lenguas
indgenas que tienen una amplia difusin en las regiones nordeste y noroeste del
pas, y son habladas por poblacin criolla bilinge.
Otro factor que ha incidido en aquella visin sesgada proviene de las
tradiciones tericas dominantes en la lingstica del siglo XX, establecidas
fundamentalmente por el estructuralismo y el generativismo. Tanto la langue
saussuriana (de Saussure, 1916) como la abstraccin chomskyana (Chomsky,
1965) del hablante oyente ideal inscripto en una sociedad totalmente
homognea, sin ningn tipo de variacin, imponen un modelo unvoco,
monolinge, que ha servido como patrn de referencia implcita o
explcitamente para la mayor parte de los estudios lingsticos. Esa impronta ha
llevado muchas veces a describir las lenguas como extraas a las prcticas
sociales en las que estn involucradas y que conforman, y desde perspectivas
ms ligadas al sistema de la lengua que a los hablantes. Quiz por esto, el
terreno de los usos plurilinges aparece problematizado por otras disciplinas
(como por ejemplo la antropologa), o por trabajos que se definen justamente en
la interseccin entre ms de una de ellas, dando lugar a investigaciones
interdisciplinarias que aportan elementos tericos, metodolgicos y datos claves
para comprender el plurlingismo en dimensin social y en toda su complejidad.
La investigacin sobre el plurilingismo ha tomado en estos ltimos tiempos,
sin embargo, un nuevo impulso. Segn Ldi y Py (2009) esto se debe en gran
parte a la divulgacin de la evidencia emprica de que se trata de un fenmeno
que lejos de ser marginal, es habitual entre los pueblos del mundo, la mayora de
los cuales emplean cotidianamente ms de una lengua. La constatacin de que el
monolingismo es una excepcin marca uno de los puntos de viraje en la
investigacin lingstica y sociolingstica. El plurilingismo recibe una
impronta en la agenda de la investigacin en los estudios del lenguaje. Esto
puede tener diversas explicaciones, entre las cuales podemos considerar el
impacto global de la agenda cientfica de los pases centrales, la cual incluy
en el marco de la construccin de sociedades multilinges y multiculturales- la
preocupacin por el rol de las lenguas en las relaciones entre mayoras y
minoras (minoras histricas y recientes, como la inmigracin). En este sentido,
cabe tambin considerar el peso que tuvo a partir de la dcada de los 90 la
bsqueda de estrategias de inclusin formal de entidades diversas en procesos
supranacionales, como puede ser el caso de la Unin Europea. De alguna
manera, las lenguas fueron consideradas clave en la construccin de una
ciudadana posmoderna, a partir de una concepcin liberal de los derechos
lingsticos como derechos individuales. Asimismo, en el marco de las polticas
neoliberales, la puesta en escena del tema del plurilingismo vino a contrarrestar
las polticas uniformizadoras que dirigan claramente el mercado de las lenguas
hacia el ingls como lengua nica, substituyendo a otras lenguas con
aspiraciones de competir en este mercado, como era el francs. El francs como
lengua extranjera se vio desplazado poco a poco de las ofertas educativas
19

Virginia Unamuno y ngel Maldonado

formales y no formales por la lengua inglesa, y no es casualidad que en este
contexto, los programas educativos basados en el plurilingismo surjan
mayoritariamente de pases francfonos.
El impacto de esta agenda dominante que se impone como global en las
dinmicas de otros contextos, como el argentino, es evidente. Nuevas formas de
considerar polticamente la otredad en el terreno de las lenguas se hacen
presentes desde hace un par de dcadas. A partir de la segunda mitad de los aos
ochenta, pueden constatarse trabajos en los cuales se perfila la incorporacin del
discurso internacional sobre la defensa de la diversidad y de los derechos
lingsticos, que coinciden con las nuevas polticas de integracin de Argentina
a instituciones como el Mercosur. En concomitancia con esto, las pioneras
legislaciones provinciales y la reforma constitucional argentina de 1994 dieron
pie a una serie de cambios legislativos, entre los cuales destacan las nuevas
leyes educativas que contemplan una modalidad educativa en la cual las lenguas
histricamente marginadas del sistema educativo las lenguas indgenas- puedan
obtener un lugar. En algunas provincias, como Chaco, Corrientes y Misiones, el
plurilingismo ha comenzado a transformarse en eje de sus polticas
lingsticas, constituyendo a diversas lenguas (territoriales, de frontera, de
inmigracin y extranjeras) en objeto de su legislacin.
El plurilingismo se ve de algn modo interpelado por la dificultad de
consensuar etiquetas para estas lenguas que en conjunto definen un panorama
complejo y no ajeno a tensiones histricas y actuales, involucradas en luchas
materiales concretas, como puede ser el territorio y el salario. Lejos del
consenso lejos de una mirada idealizada del plurlingismo- ste se describe a
s mismo como un territorio de disputas.
Este territorio es a su vez objeto de diversas miradas investigadoras que no
siempre constituyen su objeto de estudio de manera anloga. El plurilingismo,
pues, puede ser observado en tanto que proceso social que involucra diferentes
lenguas que deja trazas en actividades diversas, las cuales son objeto de anlisis
en el presente volumen. Pero tambin puede ser objeto de estudio de quienes se
interrogan por las dinmicas lingsticas y sociolingsticas que emergen de
situaciones en las cuales los hablantes emplean ms de una lengua
cotidianamente.
En Argentina, este plurilingismo cotidiano est presente en la mayora de sus
contextos. Si bien existen estudios diversos sobre el tema que involucran a las
lenguas indgenas, a las lenguas de migrantes histricos y contemporneos, e
incluso a variedades emergentes (como pueden ser los estudios clsicos sobre el
cocoliche o el lunfardo), en el presente volumen, los trabajos que lo constituyen
presentan mayoritariamente casos en los cuales est involucrado el espaol y
lenguas autctonas, las cuales histricamente han estado en contacto y en
conflicto. As, en este libro pueden verse estudios sobre lenguas cuyas
situaciones sociolingsticas son muy diversas: las lenguas chaqueas (qom,
tapiete, vilela, wichi), lenguas de las migraciones contemporneas (el quechua),
lenguas indgenas habladas por no indgenas (guaran correntino, quichua
20

Introduccin
santiagueo) e incluso por variedades diversas que emergen en situaciones de
migraciones internas, como pueden ser las habladas por personas urbanas y
campesinas en la ciudad de Mendoza.
En su conjunto, los trabajos reunidos en el presente volumen forman un grupo
heterclito, un trencads que deja pensar en la diversidad de enfoques y
perspectivas desde las cuales el plurilingismo puede ser comprendido. Adems,
permite obtener una panormica parcial, es cierto- de las formas en que
metodolgicamente puede aproximarse al fenmeno.
En este sentido, la segunda parte del ttulo del libro puede dar pistas sobre la
tensin implcita que despierta el volumen, al menos en una lectura global. La
idea de repertorio plurilinge (Gumperz, 1964) pretenda poner en juego
miradas alternativas a la nocin de lengua, en coherencia con quienes plantean
que en comunidades o situaciones en las cuales se emplea ms de una lengua los
hablantes ponen a disposicin de la interaccin social recursos verbales
heterogneos, los cuales son categorizados por sus usuarios como propios de un
sistema lingstico, de otro, o como propio de mezclas o de sistemas
emergentes, en relacin con las maneras en que se categoriza el contexto y se lo
evala desde la prctica. La nocin de repertorio, a diferencia de la nocin de
lengua, permitira focalizar desde esta perspectiva la actividad realizada a travs
del lenguaje, los procesos semiticos y sociales en los cuales las formas verbales
tienen un rol indexicalizador clave. En este sentido, a travs del uso de la nocin
de repertorios plurilinges el libro quera invitar a pensar los fenmenos
lingsticos en situaciones de contacto ms all de los lmites entre formas que
puede poner quien investiga, para adentrarse ms bien en la forma en que los
usuarios de las lenguas ponen o evitan dichos limites, explotando
semiticamente las diferencias entre los recursos verbales de los que disponen o,
contrariamente, creando a partir de su convergencia formas alternativas de
accin e identidad social.
Sin embargo, en el presente volumen los trabajos problematizan este
repertorio de maneras muy diversas, y lo hacen poniendo en juego tanto
perspectivas tericas como estrategias metodolgicas dismiles, que en su
conjunto muestran un panorama heterogneo que, a manera de mosaico, permite
reconstruir tendencias y enfoques de la investigacin en el mbito que nos
ocupa. Por ello, quiz sea til en esta introduccin intentar organizar el material
para proponer una lectura como conjunto. Una posible entrada a este conjunto
de trabajos puede ser pensarlos a partir de la preocupacin que atraviesa a todos
ellos por dar cuenta de fenmenos sociales complejos a travs de las
herramientas de la investigacin lingstica y sociolingstica, tales como el
desplazamiento de lenguas (y variedades) minorizadas por parte de lenguas (y
variedades) hegemnicas; la evaluacin social (escolar, por ejemplo) de las
prcticas y usos lingsticos que se alejan de la normativa lingstica y social, y
que son propios de situaciones de contacto no slo entre lenguas, sino entre
hablantes y grupos, los cuales no tienen el mismo poder en los procesos de

21

Virginia Unamuno y ngel Maldonado

asignacin de valor (en el sentido de Pierre Bourdieu); los conflictos y tensiones
que ponen en superficie las lenguas pero que implican ideologas y poderes en
disputa; etc.
La manera de dar cuenta de estos procesos es, sin embargo, heterognea a lo
largo del libro. Algunos autores se preocupan y analizan detalladamente las
formas lingsticas que denotan procesos sociales como el desplazamiento o la
recuperacin de lenguas, mientras que otros toman objetos lingsticos ms
amplios, como pueden ser los usos lingsticos en textos escritos o las
interacciones en las aulas, cuyo anlisis permite adentrarse en los usos de ms
de una lengua en contextos concretos, los conflictos entre ellos y las ideologas
que los explican.
Ms all de la diversidad intrnseca a este volumen, como puede verse, el
fenmeno tratado de forma ms recurrente es el cambio entre lenguas (codeswitching). En este sentido, el libro presenta diversos acercamientos al
fenmeno que incluyen anlisis de aspectos gramaticales, pragmticos y
sociolingsticos. La mirada desde la gramtica focaliza aspectos claves de la
investigacin en el rea, como es la distincin entre prstamos y cambios de
lengua, poniendo en cuestionamiento los alcances de dicha distincin a travs de
ejemplos que muestran que se trata ms bien de un continuum que de dos
categoras discretas. En contextos de minorizacin lingstica como los que aqu
se presentan, adems, el cambio de lenguas y los prstamos se entienden
tambin como sntomas internos de un posible desplazamiento lingstico.
Desde la pragmtica, el cambio de lengua es analizado, ms bien, como
indicio de contextualizacin que seala, tal y como postul Gumperz, un cambio
en la actividad o en la constelacin de participantes. El cambio de lenguas,
adems, como muestran algunos artculos aqu presentes, puede ser empleado
como recurso que cumple funciones comunicativas especficas dentro de las
situaciones que se describen, como por ejemplo la mediacin, la facilitacin por
parte del docente de la compresin de un texto, la indicacin de un cambio de
actividad discursiva, la entrada de un nuevo interlocutor, etc.
La mirada sociolingstica se centra, ms bien, en las dinmicas sociales en
las cuales el cambio de lengua es interpretado, as como en las representaciones
sobre el uso de cada lengua y sobre los usos bilinges. El estatus del
bilingismo y de las competencias plurilinges aparece aqu tambin tratado en
tanto que ejemplo de la incomodidad que generan las prcticas de los bilinges
a las organizaciones e instituciones fundamentalmente monolinges.
La descripcin de las prcticas y de los repertorios plurilinges incluye
tambin otros fenmenos como son aquellos relativos a la variacin lingstica
producto del contacto entre lenguas. En este sentido, cabe considerar los aportes
de los estudios tipolgicos que dan cuenta de particularidades lingsticas que
son propias de situaciones de contacto y que se manifiestan en rdenes diversos,
como pueden ser los usos y la cognicin. Las formas lingsticas se presentan en

22

Introduccin
estas lneas de investigacin como la cara superficial de fenmenos ms
complejos, que muestran la inseparable relacin entre lengua y cultura, entre
lengua y cosmovisin.
El mosaico que presentamos es sin duda complejo y parece a veces
irreconciliable. Sin embargo, el volumen cumple con creces el propsito que nos
habamos marcado: hacer circular diferentes trabajos en torno al plurilingismo
y los repertorios plurilinges independientemente de la postura tericometodolgica particular. Una invitacin a mirarse desde rincones diversos de un
campo complejo, atravesado actualmente por el reto de hacer una investigacin
socialmente til frente a la cotidiana reduccin de lenguas-pueblos-culturas, y a
las prcticas educativas y sociales hegemnicas que la sostienen.
El volumen est constituido por once captulos (ms una introduccin y un
eplogo), los cuales agrupamos en diferentes temas en funcin de caractersticas
comunes que hemos encontrado. En la primera parte, los trabajos indagan sobre
los repertorios plurilinges a travs de la problematizacin de uno de sus
aspectos como es el cambio de lenguas. Desde diferentes perspectivas tericas y
metodolgicas, todos ellos exploran el cambio de lengua como recurso de
significacin.
En primer lugar, Florencia Ciccone aborda nuevos usos de los hablantes
bilinges espaol-tapiete (lengua de la familia tup-guaran) en el marco de
prcticas discursivas emergentes en Misin Los Tapietes, provincia de Salta, en
el noroeste argentino. Segn la autora, los usos registrados desafan los lmites
precisos entre las nociones de prstamo lxico, prstamo gramatical y cambio de
cdigo definidos en la literatura sobre lingstica de contacto. Ciccone analiza a
la luz de estos datos el cambio lingstico en tapiete, concibiendo el prstamo y
el cambio de cdigo como fenmenos que constituyen los extremos de un
proceso continuo en el que se observan distintos grados de asimilacin y
demarcacin de elementos que provienen del espaol.
Por su parte, Ana Fernndez Garay y Beln Apud Higonet analizan en su
trabajo el repertorio bilinge de hablantes del ranquel (mapuche) en la provincia
de La Pampa (Argentina), que se encuentra marcado por una progresiva prdida
de los recursos comunicativos en la variedad propia de la lengua mapudungun.
Segn muestran las autoras, el continuum entre prstamos, alternancias y
cambio entre lenguas que se postula en la bibliografa de referencia necesita ser
repensado en situaciones como las que aqu se describen (en las cuales los
hablantes no disponen de competencias equiparables en ranquel y en espaol),
para poder incluir tambin casos particulares que se escapan a taxonomas dadas
y que muestran un claro indicio de prdida de la lengua propia.
El captulo de ngel Maldonado presenta un repaso de los principales
estudios gramaticales sobre el bilingismo y el cambio de cdigo, mostrando
algunas ventajas de la perspectiva minimalista-generata frente a los otros
abordajes gramaticales. Asimismo el autor propone un marco terico amplio
dentro del cual se puedan establecer, sin contradicciones, relaciones entre estos
avances de la teora gramatical generativista sobre el bilingismo y el cambio de
23

Virginia Unamuno y ngel Maldonado

cdigo y las investigaciones sobre aspectos pragmticos y sociolingsticos del
uso de dos o ms lenguas en una comunidad de habla. Maldonado presenta
posibles aplicaciones de este marco sobre situaciones de contacto lingstico
entre el espaol y el wich (lengua de la familia mataco-mataguaya) en la
provincia del Chaco.
El trabajo de Carolina Gandulfo, Marta Rodrguez y Olga Soto se centra en el
estudio del cambio de cdigo en una situacin de lectura bilinge en un aula de
sexto grado en la provincia de Corrientes, cuya poblacin se caracteriza en gran
parte por ser bilinge guaran-espaol. En este trabajo, las autoras analizan el
uso de ambas lenguas en la clase, problematizando la categora nativa de
traduccin empleada para dar cuenta de la actividad del docente realizada a
partir de alternancias de lenguas, y proponiendo una mirada hacia estas prcticas
centrada en la actividad y en la manera en que, en el aula, se explotan todos los
recursos disponibles para crear contextos favorables para la comprensin lectora
por parte de los alumnos.
Germn Fernndez Vavrik, por su parte, propone uno de los trabajos que ms
llamar la atencin en este volumen. Ms que centrarse en prcticas plurilinges
(entendidas stas a partir de la idea de uso de ms de una lengua o variedad), su
trabajo se propone problematizar la nocin de cambio de cdigo desde un punto
de vista terico y metodolgico. En el marco de su investigacin sobre
interaccin y comunicacin intercultural entre docentes universitarios y
estudiantes provenientes del programa de Becas para Comunidades Huarpes y
Escuelas Albergue de la provincia de Mendoza, este captulo lleva a un lugar
novedoso la afirmacin que el cambio de cdigo es ante todo un recurso de
organizacin de la interaccin y, especficamente, un recurso para la realizacin
prctica (accomplishment) de actividades interaccionales, de modo de hacerlas
reconocibles y comprensibles para los participantes.
La segunda parte de este volumen est compuesta por trabajos que analizan
prcticas comunicativas de hablantes bilinges en situaciones muy diversas,
pero que ejemplifican formas de constitucin de repertorios plurilinges que van
ms all del cambio de lenguas.
Roxana Risco propone un estudio de las prcticas comunicativas de hablantes
bilinges espaol-quechua, analizando especficamente los usos de las
construcciones posesivas en ambas lenguas. A partir de la comparacin de la
codificacin gramatical de la posesin en espaol y en quechua, de las
descripciones dialectolgicas previas de la variedad del espaol en contacto con
el quechua, y del relevamiento realizado en migrantes peruanos en Buenos
Aires, la autora da cuenta de la ocurrencia sistemtica de una alternancia entre
las distintas formas de posesin. Esta alternancia es analizada como un recurso
significante en el acto comunicativo, que seala puntos de vista, conceptos y
perfilamientos cognitivos de los hablantes bilinges.
El captulo de Luca Golluscio, por su parte, describe la metodologa de
trabajo en el caso de situaciones en las cuales la lengua que se investiga se
encuentra seriamente amenazada. A travs de una detallada descripcin de
24

Introduccin
procedimientos y contextos en los cuales se trabaja para documentar la lengua
vilela, la autora nos introduce en complejas relaciones entre uso, memoria e
incluso olvido, mostrando cmo el trabajo de investigacin no slo observa
procesos sino que genera nuevos, en los cuales la memoria lingstica se activa
al momento en que el uso de las lenguas obtiene sentido. En este contexto es
interesante la forma en que se demuestra en el anlisis lingstico cmo las
formas verbales perdidas u olvidadas son aquellas que slo existen en la
interaccin comunicativa y que implican a otro, y una situacin de
comunicacin real que en el caso del vilela parece difcil de sostener.
Patricia Dante, por su parte, propone un interesante trabajo alrededor del uso
del espaol y el qom en una publicacin peridica religiosa. Desde una
lingstica del contacto preocupada por los procesos de desplazamiento de las
lenguas minorizadas, Dante analiza las relaciones entre ambas lenguas, as como
las funciones de cada una de ellas, haciendo hincapi en la necesidad de
considerar las prcticas discursivas escritas en qom y bilinges como formas
creativas de apropiacin de nuevos espacios simblicos por parte de las lenguas
no hegemnicas.
Finalmente, en la tercera parte, ubicamos trabajos que reflexionan y analizan
situaciones bilinges y que toman como objeto los discursos y las prcticas
relativas a la socializacin familiar y escolar de nios hablantes de lenguas
indgenas.
El trabajo de Hctor Andreani y Ana Carolina Hecht hace foco, desde una
perspectiva lingstico-antropolgica, en las pautas de socializacin lingstica
de los hablantes bilinges de espaol y quechua en Santiago del Estero. Este
captulo se propone desarrollar la situacin que atraviesa esta variedad de la
lengua indgena (que tiene pocos antecedentes en la bibliografa argentina) a
partir del anlisis de las ideologas, las estrategias y los conflictos lingsticos
que se observan en las interacciones que establecen los nios bilinges de
Cardn Esquina (Departamento Figueroa) en los mbitos familiares, infantiles y
escolares. Los autores vinculan estas observaciones sobre las prcticas
lingsticas con los procesos de construccin de identidad de los hablantes de la
comunidad.
El captulo de Virginia Unamuno se propone reflexionar sobre la nocin de
bilingismo en el marco de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB - Chaco) a
partir de tres focos: los discursos oficiales (especialmente la legislacin), la
formacin de docentes para esta modalidad educativa y las interacciones en
algunas aulas bilinges. Desde una perspectiva que combina el anlisis del
discurso con el anlisis interaccional, el trabajo muestra algunas de las
condiciones sociales y polticas en las que deben leerse las diferentes nociones
de bilingismo, y sugiere que es necesario problematizar y discutir qu es el
bilingismo para que sea operativo para la concrecin poltica y prctica de la
EIB.

25

Virginia Unamuno y ngel Maldonado

Por ltimo, Leonor Acua propone en su trabajo una reflexin sobre los ms
de 25 aos de experiencias de Educacin Intercultural Bilinge en Argentina. A
partir del repaso de los principales lineamientos de la legislacin educativa
argentina relativa a los pueblos indgenas, de los datos estadsticos disponibles y
del anlisis de testimonios de los protagonistas, la autora lleva a cabo una
evaluacin de los avances y las tareas pendientes del estado nacional y los
estados provinciales en materia de EIB, especialmente en los mbitos de
alfabetizacin, enseanza de las lenguas indgenas y enseanza del espaol.
Asimismo, Acua plantea una visin crtica de las evaluaciones realizadas en
UNICEF (2010) en relacin con el tema.
Virginia Unamuno y ngel Maldonado

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Virginia Unamuno y ngel Maldonado

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28

Parte I

Del contacto a la conformacin de

repertorios plurilinges

Contacto del tapiete (tup-guaran) con el espaol:

prstamo y cambio de cdigo en contextos de
desplazamiento lingstico
Florencia Ciccone
Universidad de Buenos Aires
1. Introduccin
El objetivo de este artculo es analizar, a la luz de los debates actuales sobre
lingstica de contacto y lingstica tipolgica, distintos fenmenos de cambio
lingstico en tapiete, una lengua de la familia tup-guaran hablada en la regin
chaquea del noroeste de Argentina, en Bolivia y en Paraguay. El trabajo
enfatiza el aspecto procesual del cambio lingstico por contacto, por lo que
busca mostrar distintas instancias del prstamo y del cambio de cdigo,
considerados como dos polos de un continuun, en una lengua indgena
minoritaria que muestra signos de desplazamiento frente a una lengua
hegemnica como el espaol.
Este estudio est basado en datos documentados en terreno entre los aos
2004 y 2011 en contextos naturales de uso en Argentina 1, a partir de los cuales
se analizan aspectos formales del prstamo y del cambio de cdigo inter e intraoracional, como algunos de sus significados comunicativos, en contextos de
plurilingismo y multilingismo.
El trabajo se organiza de la siguiente manera. La seccin 2, a continuacin,
retoma brevemente algunas posturas en torno a los conceptos de prstamo y
cambio de cdigo. La seccin 3 describe la situacin de contacto, de
bilingismo e ideologas lingsticas entre los tapietes. En la seccin 4 se
presenta una breve caracterizacin tipolgica de la lengua tapiete. La seccin 5
analiza en esta lengua las distintas instancias de contacto con el espaol. Por un
lado, en 5.1. se parte del concepto de prstamo para analizar los distintos grados
de integracin de unidades lxicas provenientes del espaol (5.1.1.) y algunas de
las implicancias gramaticales de la incorporacin de dichos prstamos (5.1.2.).
Por otra parte, en 5.2. se parte del concepto de cambio de cdigo para analizar
sus caractersticas formales y funciones comunicativas identificadas en el
corpus. Finalmente, la seccin 6 expone las conclusiones.
2. Prstamo y cambio de cdigo
Los estudios en lingstica de contacto han buscado tradicionalmente
distinguir los conceptos prstamo y cambio de cdigo (en adelante, CC).
Mientras el prstamo se define desde el punto de vista de la lengua receptora y
consiste en la integracin parcial o total de una forma lingstica proveniente de
31

Florencia Ciccone
otra lengua (Haugen, 1950; Heath, 1984; Thomason y Kauffman, 1988), el CC
consiste, en trminos generales, en la alternancia de variedades lingsticas en el
marco de la misma conversacin (Myers-Scotton, 1992). En la extensa literatura
sobre CC se han diferenciado distintos fenmenos. Entre ellos, la alternancia de
lenguas dada en funcin de situaciones comunicativas delimitadas se distingue
del cambio de cdigo conversacional utilizado dentro de un mismo acto de
habla (Gumperz, 1982). Asimismo, el CC puede ocurrir en el nivel interoracional o bien dentro del lmite de una oracin o clusula, en cuyo caso es
denominado tambin mezcla de cdigo (code-mixing) (Muysken, 2000;
Thomason, 2001). En este ltimo tipo puede darse el CC de una palabra, lo que
ha generado controversias acerca del lmite entre lo que correspondera a un
prstamo y aquello que debe analizarse como CC.
Algunos autores han buscado oponer CC y prstamo como fenmenos
inherentemente distintos y se han esforzado por establecer los lmites entre uno
y otro (Poplack, 1980; Haspelmath, 2009). Sin embargo, estos esfuerzos dan
cuenta del cercano vnculo y superposicin entre ambos (Sakel, 2007). MyersScotton (1992: 20) observa esta relacin al afirmar que la ocurrencia aislada de
lexemas de una lengua en otra -en su terminologa, de una lengua empotrada
(embedded language) en una lengua matriz- puede corresponder a un prstamo
o a CC, y si bien no son situaciones idnticas, se parecen entre s ms de lo que
difieren.
En esta lnea, y siguiendo la perspectiva inaugurada por Heath (1984), muchos
otros autores han buscado enfatizar las relaciones formales entre lo que se ha
denominado prstamo y CC, tratndolos como instancias distintas de un mismo
fenmeno. En palabras de Heath, la clasificacin de instancias de contacto
como CC vs. prstamo es traicionera (1984: 369). Tal como plantea el autor,
estas categoras tienen un valor heurstico, pero a la hora de analizar los datos el
investigador debe tener en cuenta grados de adaptacin, diferencias entre
fonologa segmental y prosdica, afijacin, regularidad de uso y reconocimiento
por parte de los hablantes de elementos forneos (Heath, 1984: 369). Estudios
posteriores proponen estudiar al CC y al prstamo como dos polos de un
continuun, con instancias intermedias entre uno y otro (Myers-Scotton, 1992;
Field, 2002; Sakel, 2007). Los parmetros que se tienen en cuenta para
establecer el lugar de un material lingstico dentro de este continuun son: 1- la
frecuencia, como indicadora de la expansin de un elemento en la lengua
receptora; 2- la variacin; 3- el grado de integracin fonolgica del material de
la lengua fuente a la lengua receptora y 4- el grado de integracin
morfosintctica (Myers-Scotton, 1993). Asimismo, el concepto de continuun
tiene una dimensin temporal en tanto el CC puede desembocar en la
integracin y adopcin de una forma como prstamo establecido (Field, 2002),
si bien no necesariamente un prstamo sea dependiente del CC.
Sakel y Matras (2004) distinguen dos tipos de transfencias o prstamos que
pueden darse de una lengua a otra: prstamos de materia (matter borrowing) y
prstamos de patrones (pattern borrowing). El primero se da cuando material
32

Contacto del tapiete (tup-guaran) con el espaol

morfolgico de una lengua particular, junto a su figura fonolgica, se replica en
otra lengua. El segundo tipo describe los casos en los que slo el patrn
estructural de una lengua (organizacin y/o distribucin gramatical o
semntica), pero no su forma especfica (unidades morfolgicas), se replica en
otra. De acuerdo con los autores, el prstamo de material de una lengua a otra
est acompaado, generalmente, de un prstamo de patrones en la medida en
que ste modifica en algn sentido el patrn estructural de la lengua receptora.
El foco del presente trabajo es el anlisis del primer tipo de fenmeno
considerando los distintos grados y tipos de adaptacin desde el prstamo al CC,
y considerando los cambios en los patrones estructurales del tapiete que stos
introducen.
3. Situacin de contacto, bilingismo e ideologas lingsticas entre los
tapietes
Los tapietes fueron, originalmente, un pueblo cazador, recolector y pescador.
Las escasas referencias histricas y etnogrficas los ubican hacia fines del siglo
XIX2 en regiones del ro Pilcomayo, en el actual sudeste boliviano. Ya a
principios del siglo XX, los tapietes comienzan a migrar temporariamente a los
ingenios azucareros de Jujuy y Salta, en el norte argentino, para trabajar durante
la zafra. Con la Guerra del Chaco entre Bolivia y Paraguay (1932- 1935),
muchos tapietes huyeron hacia el Paraguay, otros, en menor nmero, se
establecieron en el noroeste de Argentina.
Actualmente, el pueblo tapiete se encuentra dividido por las fronteras
nacionales. El mayor nmero habita en Paraguay (1.984 tapietes segn el censo
de 2002), en quince comunidades ubicadas en el departamento de Boquern,
donde se los conoce como guaranes andeva. En Bolivia, los tapietes viven en
la comunidad de Samaihuate constituida por 9 familias (43 habitantes), segn el
Censo de 2001 (Arce et. al, 2003), y en Crevaux, donde alrededor de 6 hombres
han formado familia con mujeres weenhayek (nombre con el que se denomina al
pueblo wich en ese pas).
En Argentina, los tapietes estn establecidos en Misin Los Tapietes, a 10
cuadras del centro de la ciudad de Tartagal, provincia de Salta, y en La Curvita,
una comunidad multitnica ubicada a orillas del ro Pilcomayo, en el Chaco
salteo. La Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (INDEC, 20042005) registra 484 tapietes autoreconocidos en Argentina.
Misin Los Tapietes es un barrio urbano de cuatro manzanas rodeado por
barrios criollos, en el que habitan alrededor de 750 personas que constituyen
familias intertnicas (tapiete-chorote; tapiete-guaran; tapiete-wich y tapietetoba, principalmente). Ya desde las primeras migraciones hacia los ingenios
azucareros, este grupo ha atravesado importantes cambios en los aspectos
materiales, socioculturales y polticos (Hirsch, 2006; Ciccone y Hirsch, 2010),
marcados por relaciones de profunda desigualdad con la sociedad no indgena.
Las estrategias de supervivencia de los tapietes de Argentina fueron
33

Florencia Ciccone
cambiando gradualmente, primero, a partir de la vida en los ingenios azucareros
donde comienzan a adoptar nuevos hbitos de alimentacin y a depender de
bienes manufacturados, luego, con la sedentarizacin e instalacin permanente
en la zona de Tartagal (Hirsch, 2006). Esta ltima se produce a partir de la
dcada del 60' y luego de varios desplazamientos forzados por el crecimiento de
la poblacin criolla. Por esos aos, adems, comienza la conversin evanglica
de los tapietes, su insercin como mano de obra temporaria y permanente en la
zona, y la incorporacin parcial de los nios a la educacin escolar
castellanizadora. Los cambios culturales incidieron en sus prcticas
comunicativas, en las que se observa la ruptura en la transmisin de la lengua
con la consecuente reduccin del nmero de hablantes y el desplazamiento en
contextos de uso de la lengua tapiete hacia el espaol. Los nios y la mayora de
los jvenes son hablantes monolinges de espaol o hablantes slo receptivos
del tapiete.
Esta situacin, aunque ms tarda y con otras caractersticas, tambin se
observa en la comunidad de La Curvita. Un grupo de tapietes proveniente de
Bolivia se estableci en ese lugar en los aos 70' y form familias con los
chorotes.
Por su nmero minoritario, en una comunidad constituida
principalmente por las etnias wich, chorote y toba, los tapietes encuentran
reducidos los mbitos de uso de su lengua al grupo familiar. Aqu las
conversaciones cotidianas se caracterizan por la alternancia entre la lengua de
origen, tapiete o chorote segn la pertenencia tnica, y el espaol. Fuera del
grupo familiar, los tapietes usan el espaol con otros grupos tnicos y tienen
competencias receptivas en chorote y wich. La lengua tapiete no est siendo
transmitida a los nios, quienes tienen al espaol o al chorote como lengua
primera.
Tanto en Misin Tapiete como en La Curvita los hablantes de tapiete son, al
menos, bilinges. Los ancianos tienen mayor dominio del tapiete que del
espaol, los adultos mayores de 40 generalmente tienen igual dominio de una
lengua u otra, mientras que los hablantes ms jvenes, especialmente en
Tartagal, poseen mayor dominio del espaol que del tapiete. En todos los casos,
con excepcin de algunos ancianos, el espaol es la lengua que utilizan
actualmente con mayor grado de frecuencia en su vida cotidiana. El tapiete ha
adoptado, sin embargo, una importante funcin identitaria y de transmisin de
saberes y valores comunitarios.
Durante los ltimos quince aos, y en el marco de un contexto regional de
reinvindicacin y fortalecimiento de movimientos y derechos indgenas
(Gordillo y Hirsch, 2010), ha tenido lugar un proceso de afianzamiento y
visibilizacin de la identidad tnica en el que la lengua tapiete se constituye
como diacrtico de esa identidad (Hirsch, Gonzlez y Ciccone, 2006). En este
contexto, el pueblo tapiete ha fortalecido los vnculos transnacionales a travs
de visitas familiares, encuentros polticos y evanglicos con las comunidades
tapietes de los pases vecinos, como tambin mediante la constitucin en 2001
de la Asamblea Trinacional del Pueblo Tapiete.
34

Contacto del tapiete (tup-guaran) con el espaol

ste es un mbito propicio para la negociacin y actualizacin de ideologas
lingsticas, entendidas como representaciones, explcitas o implcitas, acerca de
la relacin entre lenguaje y vida social (Woolard, 1998). Si bien muchas veces
se ponen en evidencia tensiones y contradicciones, los tapietes tienden a valorar
al espaol como lengua necesaria no slo para el acceso a la educacin formal,
trabajo asalariado y bienes de consumo materiales y culturales, sino tambin
para la negociacin de demandas y reivindicaciones polticas frente a las
instituciones del estado. Al mismo tiempo, se observa un creciente inters e
iniciativas por parte de autoridades comunitarias, padres y jvenes, por la
recuperacin de la lengua originaria.
Los tapietes valoran a aquellos hablantes que conservan un uso de la lengua
menos influenciado por el espaol y que poseen competencias comunicativas en
la ejecucin de gneros ms tradicionales (narracin de mitos y cuentos
humorsticos). Sin embargo, entreverar es una prctica cotidiana que no est
estigmatizada y es, incluso, esperable en determinados mbitos y gneros
discursivos que han emergido a partir de los cambios culturales que hemos
mencionado.
4. Caractersticas tipolgicas de la lengua tapiete
Desde el punto de vista tipolgico, el tapiete difiere del espaol porque es una
lengua aglutinante con caractersticas polisintticas (Sapir, citado en Croft,
2003) y de marcacin en el ncleo (Nichols, 1986), mientras que el espaol
presenta cierto grado de fusin, tendencias analticas y marcacin en el
dependiente.
El tapiete es una lengua que presenta un orden de constituyentes
pragmticamente no marcados de tipo (S)OV. Los argumentos oblicuos siguen
al verbo y las construcciones adverbiales aparecen en posicin inicial de
clusula. Los recursos de formacin de palabras son la sufijacin y la prefijacin
con afijos flexivos y derivados que se aaden a las bases nominales o verbales.
Adems, esta lengua presenta afijos causativos, incorporacin nominal y
reduplicacin parcial de la races verbales para expresar aspecto (Gonzlez,
2005).
Es una lengua que no posee categora lexical de adjetivo. Como otras lenguas
de la familia tup-guaran (TG), los significados de estado o cualidad son
expresados mediante verbos intransitivos no agentivos que ocurren prefijados
mediante un paradigma pronominal distinto al que ocurre con verbos
intransitivos agentivos. Es decir, la lengua presenta una escisin en la marcacin
de verbos intransitivos basada en una distincin semntica de aspecto lexical
(Mithun, 1991), lo que se conoce como alineamiento activo-inactivo.
Por otra parte, es de destacar que, al igual que otras lenguas TG, el tapiete
presenta prefijos de posesin alienable/inalienable en el sintagma nominal, cuya
forma coincide con los prefijos de marcacin pronominal no agentivos antes
mencionados.
35

Florencia Ciccone
En cuanto al sistema fonolgico, el tapiete posee, como es caracterstico de las
lenguas de la familia, 15 consonantes y 12 vocales, seis orales y seis nasales, as
como armona nasal (Gonzlez, 2005).
5. Contacto del tapiete con el espaol
Los fenmenos de contacto con el espaol que se registran en el uso de la
lengua tapiete dan cuenta de un proceso histrico y social complejo de
relaciones con la sociedad hegemnica hispano-hablante, como tambin de
disputas y tensiones ideolgicas que se dan dentro de una misma comunidad.
Como se desprende de la descripcin presentada en la seccin 3, el contacto
cultural y lingstico de los tapietes con el mundo hispano es relativamente
reciente, pues ste comienza -como para otros pueblos de esa regin del Chacohacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX3. No obstante, ha
determinado profundos y acelerados cambios que han dado como consecuencia
el hecho de que actualmente la mayora de los hablantes de tapiete en Argentina 4
utilicen tambin el espaol en su vida cotidiana.
Teniendo en cuenta que el grado de bilingismo es un factor determinante en
el tipo de influencia por contacto (Sakel, 2007: 25), el objetivo de este trabajo es
enfatizar, como tempranamente propuso Haugen (1950), el aspecto procesual
del cambio lingstico por contacto. El apartado 5.1., a continuacin, analiza, a
partir del concepto de prstamo, las distintas instancias, grados de integracin de
unidades lxicas provenientes del espaol y sus implicancias gramaticales. El
apartado 5.2. parte del concepto de cambio de cdigo para analizar sus
caractersticas formales y sus funciones comunicativas. Asimismo, cada una de
las secciones problematiza la liminaridad de esta clasificacin a partir de la
consideracin de los ejemplos del tapiete.
Los datos corresponden a usos espontneos o semi-espontneos registrados en
sus contextos naturales a partir de trabajo de campo en terreno realizado
peridicamente desde 2004 a 2011. Se han registrado reuniones polticas,
ceremonias religiosas, conversaciones cotidianas, narraciones mticas y
humorsticas e historias de vida. Los textos fueron transcriptos, analizados y
traducidos al espaol en colaboracin con consultantes lingsticos. Se ha
recurrido a la elicitacin, a partir de datos registrados en textos espontneos,
para probar posibilidades de variacin de material lingstico del espaol y
material lingstico del tapiete o bien para probar las posibilidades de
combinacin morfolgica de races del espaol.
5.1. Prstamos
La capacidad para incorporar prstamos lxicos del espaol est ampliamente
desarrollada entre los tapietes. El apartado 5.1.1. analiza las estrategias de
insercin de dichos prstamos y los distintos grados de integracin. El apartado
36

Contacto del tapiete (tup-guaran) con el espaol

5.1.2. considera algunos de los fenmenos gramaticales que se observan en el
tapiete a partir de la incorporacin de material lingstico (Matras, 2007; Sakel,
2007) del espaol, como parte del proceso de cambio inducido por contacto.
5.1.1. Los prstamos y sus grados de integracin
Las estrategias y grados de integracin de los prstamos del espaol en el
tapiete no son homogneos. Un grupo de prstamos se encuentra totalemente
integrado tanto en el plano fonolgico como morfolgico. Siguiendo a
Thomason (2001) asumimos que estas unidades lxicas pertenecen a una etapa
inicial de contacto con la sociedad hispano-hablante, incorporadas al lexicn de
la lengua tapiete por hablantes monolinges o con un grado muy incipiente de
bilingismo. Estos prstamos muchas veces ni siquiera son reconocidos por los
hablantes como de origen espaol.
Los ejemplos (1) y (2), a continuacin, muestran la integracin fonolgica de
prstamos del espaol. En (1), el trmino espaol [pa.pl] es sometido a un
proceso de refonologizacin de acuerdo con el sistema fonolgico y estructura
silbica del tapiete. Por un lado, la consonante lateral [l], inexistente en el
inventario fonolgico del tapiete, se reintrepreta como [], preservando el punto
de articulacin del segmento espaol y modificando su modo de articulacin
(Golluscio y Gonzlez, 2008). Por otra parte, la estructura silbica se modifica
para adecuarla a los patrones silbicos del tapiete cuya estructura cannica es
CV. En este ejemplo se observa la epntesis de una vocal [e], que copia la forma
voclica de la slaba tnica, para evitar la presencia de una coda. La forma
resultante es [pa.p.e]. En (2), se observa un cambio en la cualidad de la vocal
en posicin final. La vocal semicerrada anterior [e] del trmino espaol [m.te],
se reinterpreta como vocal cerrada anterior al introducirse al tapiete [m.ti]. Esta
tendencia ha sido documentada en Golluscio y Gonzlez (2008).
(1)

papere ono ndi-re

papel poner 2.SG- POSP
'le pona (a usted) papel (en el pecho)'

(2)

mati hau
mate 1.comer
'tomo mate'

Los ejemplos (3) y (4), adems de presentar refonolgizacin, se encuentran

integrados morfolgicamente. En (3), el sustantivo [p.h] del espaol [pa], no
slo ha sido adaptado fonolgicamente5, sino que adems recibe morfologa del
tapiete, en este caso el sufijo de plural -reta ~ -re.

37

Florencia Ciccone
(3)

aente
o-ho-ha
arikai-pi
tnta-ipi
verdaderamente 3-ir-1.PL.EXCL antes-LOC pueblo-LOC.MOV
ai-rurure
handi ph-re
1.SG.AC-pedir con
pan- PL
'Es verdad que bamos antes por el centro a pedir pan con ella'

En (4), se muestra la integracin fonolgica y morfolgica de un prstamo

verbal. El verbo espaol 'planchar' entra al vocabulario tapiete en la tercera
persona singular del tiempo presente6. La forma espaola [pl.ta] es adaptada
fonolgicamente mediante la elisin del fonema lateral [l], la insercin de la
vocal [e] y de la consonante [] y de la aplicacin de reglas de resilabificacin,
resultando en la forma [pe..ta]
(4)

a-mi-perancha-po
1.SG.AC-CAUS-planchar-FUT
'voy a planchar'

En el plano morfolgico, el ejemplo muestra que el verbo del espaol recibe

morfologa del tapiete como el prefijo pronominal de primera persona activa ay el sufijo de tiempo futuro -po. Adems, la lengua ha desarrolado un
mecanismo particular para integrar los prstamos verbales del espaol que
consiste en marcarlos mediante el prefijo causativo -mbi ~ mi (Gonzlez, 2005).
Este prefijo ocurre en tapiete con verbos intransitivos agentivos y no agentivos,
aumentando la valencia del verbo, y con sustantivos y adverbios como
verbalizador (Gonzlez, 2005). Sin embargo, cuando se prefija a races verbales
prestadas del espaol su funcin es simplemente marcar el prstamo, sin
modificar la valencia del mismo. Comprese (5) y (6) a continuacin.
(5)

ama
hai
shi-mbi-kwakwa-'
entonces ella
1.SG.IN-CAUS-crecer-NEG
'aunque ella no me cri'

(6)

kwarasi a-mi-awanta-'
sol
1.SG.AC-CAUS-aguantar-NEG
'no aguanto el sol'

En (5) el prefijo causativo vuelve transitivo al verbo intransitivo tapiete:

kwakwa 'crecer', mbikwakwa 'criar' ('lit. hacer crecer'). Por el contrario, en (6) el
prefijo causativo ocurre con un verbo transitivo prestado del espaol awanta
'aguantar' sin modificar su valencia. El uso del prefijo causativo como marcador
de prstamo verbal confirma la tendencia, observada por los estudios
tipolgocos, de que los verbos requieren de ms estrategias de integracin que
los sustantivos (Matras, 2007: 48).

38

Contacto del tapiete (tup-guaran) con el espaol

Gmez Rendn (2007) analiza la integracin en el guaran paraguayo de
prstamos verbales del espaol. A diferencia del tapiete, el causativo mbo- ~
mo- no funciona como marcador de prstamo sino que ocurre nicamente en el
uso de sustantivos, adjetivos y frases enteras del espaol con funcin
predicativa7 (2007: 540). En cambio, en tapiete se observa que aquellos
sustantivos y adjetivos del espaol que ingresan al tapiete como verbos no
ocurren con el marcador de prstamo verbal.
(7)

yi-perota
o--reta
3.IN-jugar_pelota
3-estar-PL
'estan jugando a la pelota'

(8)

shi-pavete
mbaeti
1.SG.IN-ser_pobre nada
'Soy pobre, no tengo nada'

mbae
cosa

a-oo
1SG.AC-servir/poner

Los ejemplos (7) y (8) muestran respectivamente el prstamo de un sustantivo

y un adjetivo del espaol que funcionan como verbos en tapiete. El tapiete
carece de la categora de adjetivo y al introducir un adjetivo del espaol ste
recibe el prefijo pronominal de los verbos inactivos. En el corpus, este grupo de
prstamos nominales y adjetivales que son incorporados como verbos en tapiete
son escasos y presentan en todos los casos integracin fonolgica y
morfolgica, aunque no estn marcados con el causativo mbi- ~ mi-.
Otro grupo de prstamos lxicos del espaol presenta menor grado de
integracin fonolgica o morfolgica. As las posibilidades documentadas
abarcan: a) la refonologizacin parcial de unidades lxicas con o sin integracin
morfolgica y b) la ausencia de refonologizacin con integracin morfolgica.
La refonologizacin parcial de unidades con o sin integracin morfolgica se
caracteriza por adaptar fonolgicamente slo algunos aspectos de la unidad
lxica tomada del espaol mientras mantiene patrones segmentales, silbicos y/o
acentuales del espaol. Obsrvese el ejemplo (9) a continuacin, en el que
ocurren dos prstamos lxicos con integracin fonolgica parcial.
(9)

depu heta karai-re

etrategia hei
shu
kwepi
despus mucho hombre_blanco-PL estrategia 3:decir 3.OBL siempre
'Despus, los criollos dicen estrategia'

El lexema depu [de.pw] 'despus' muestra la reinterpretacin de la

estructura silbica de la forma espaola. sta consiste en la elisin del segmento
[s] en posicin de coda tanto en la slaba inicial como en posicin final de
palabra. Sin embargo, en el plano segmental y acentual, el prstamo conserva la
estructura del espaol innovando con respecto a los patrones del tapiete. El
segmento dentoalveolar [d] no forma parte del inventario fonolgico del tapiete.
En prstamos con refonologizacin total normalmente es reemplazado por el
39

Florencia Ciccone
segmento dentoalveolar prenazalizado [nd] como en s+ndro 'soldado' o por el
segmento alveolar [], como en [ia] 'da'. En cuanto al acento, si bien en tapiete
ste cae siempre en la antepenltima slaba, el prstamo en (9), representado
fonolgicamente en (10), mantiene el acento de la forma espaola.
(10)

[des.pws]

>

[de.pw]

'despus'

(11)

[es.tra.t.xja]

>

[e.tra.t.xja]

'estrategia'

En (11), se representa fonolgicamente el proceso de integracin parcial del

lexema 'estrategia'. En este caso, se produce la refonologizacin de la slaba de
tipo VC de la forma espaola para adaptarla a los patrones del tapiete VC > V,
mientras que permanece intacta la slaba con arranque complejo CCV a pesar de
que el tapiete no posee slabas de este tipo. En el plano segmental, conserva el
punto de articulacin de la consonante fricativa velar [x] del espaol.
La ausencia de refonologizacin con integracin morfolgica se caracteriza
por introducir races lxicas del espaol, tanto sustantivas como verbales, sin
ningn tipo de adaptacin fonolgica, es decir, manteniendo la estructura
fonolgica del espaol, pero integradas en el plano morfolgico. El ejemplo (12)
muestra este fenmeno con una raz sustantiva.
(12)

heka
shu
yi-podr-va
3.buscar 3.OBL 3.POS-poder-NOM
'buscaba su poder' /'el que buscaba su poder'

En (13), poder [po.d] mantiene la estructura silbica, sin adaptacin de la

slaba de tipo CVC, como el acento8 del espaol, al mismo tiempo que toma el prefijo
posesivo yi- y el nominalizador de clusula -wa del tapiete.
Los ejemplos (13), (14) y (15) muestran la ausencia de refonologizacin con
integracin morfolgica de races verbales del espaol. Ntese que en todos los
casos los prstamos conservan tanto la estructura silbica del espaol como
tambin segmentos, [l] y [f], que no forman parte del inventario fonolgico del
tapiete. En el plano morfolgico, en cambio, ocurren marcados con el causativo
mbi- ~ mi- y reciben prefijos pronominales y sufijos aspectuales (14) y (15).
(13)

40

awi
shi-mi-molesta

PROH
1.SG.IN-CAUS-molestar 3.estar
a-ri-reu-po-kwi
1.SG.AC-2.SG-comer-FUT-FUT.INM
'No me ests molestando que te voy a comer'

Contacto del tapiete (tup-guaran) con el espaol

(14)

a-ha tika-hupi
ayema
1.SG.AC-ir ro-por aunque
estar
a-ha
1.SG.AC-ir
'Me voy por el ro aunque sufro'

a-mbi-sufre-te
1.SG.AC-CAUS-sufrir-SUP

(15)

hai-pe-nda
i-mbi-salva-yi
l-LOC-EVD
3.IN-CAUS-salvar-FRC
'Dicen que ah se volvi a salvar'

Por ltimo, incluimos como prstamo lxico a un grupo de unidades tomadas

del espaol e incorporadas al tapiete sin integracin fonolgica ni morfolgica
de ningn tipo. Estos elementos no cumplen con la mayora de los rasgos que
definen a un prstamo y, en efecto, quedaran fuera de esta categora si
considerramos exclusivamente la afirmacin de Haspelmath (2009: 41) de que
los prstamos tpicamente muestran distintos tipos de adaptaciones fonolgicas
y morfolgicas, mientras que el cambio de cdigo por definicin no muestra
ningn tipo de adaptacin9. Sin embargo, dentro del marco de una comunidad
de habla en la que todos sus miembros son bilinges, en la que ha ido
interrumpindose la transmisin generacional del tapiete y en la que el espaol
ha ido adoptndose gradualmente con mayor frecuencia como lengua de uso
cotidiano en el mbito familiar y en alternancia con el tapiete, el fenmeno de
adaptacin, especialmente fonolgico, prcticamente ya no opera en prstamos
incorporados probablemente en las ltimas dcadas. Por esto, los ejemplos que
incorporamos en este grupo se encuentran en un lugar intermedio entre el
prstamo lxico y el cambio de cdigo y dan cuenta de las caractersticas del
proceso de cambio inducido por contacto en tapiete.
Los ejemplos (16) a (18) muestran la adopcin de prstamos sin integracin
fonolgica ni morfolgica.
(16)

kati karaire
dokumento m' shu-na
pero hombre_blanco documento dar 3.OBL-SUB
'pero cuando los criollos le dan el documento...'

(17)

grasia a-m
gracias 1.SG.AC-dar
'doy las gracias'

(18)

palabra ya-roya-r
arikai-te
palabra 1.PL.INCL-creer-SUB antes-SUP
'antes no creamos en la palabra (del Seor)'

mbaeti
nada

Se trata, en todos los casos, de bases sustantivas que se distinguen de los

prstamos sustantivos y verbales sin nativizacin fonolgica y con integracin
41

Florencia Ciccone
morfolgica ya analizados por el hecho de que suelen ocurrir sin morfemas
ligados. Esto no parece deberse a una restriccin sino ms bien a que es menos
factible su ocurrencia con afijos posesivos o de nmero. Si bien en el corpus
estas bases lxicas del espaol no presentan morfologa nominal del tapiete,
mediante elicitacin los hablantes aceptan construcciones como en (19), lo cual
muestra que son suceptibles de recibir morfologa del tapiete.
(19)

shi-dokumento
1.SG.POS-documento
'mi documento'

Otro factor para analizarlos como un fenmeno relacionado con el prstamo

es el de la variacin y la frecuencia (Myers-Scotton, 1993). Si bien estas
unidades no estn nativizadas, se trata de formas que introducen conceptos
incorporados a partir de la relacin con el mundo hispanohablante dominante,
para las cuales la comunidad de habla tapiete no ha creado neologismos ni
recurrido a formas nativas ya existentes en la lengua. Es decir, estas
construcciones no se encuentran en variacin, sino que ocurren regularmente
para expresar significados que se introducen histricamente a partir de nuevas
prcticas sociales y discursivas. La ausencia de nativizacin da cuenta del hecho
de que estas unidades lxicas han sido introducidas por hablantes ya bilinges y
por una comunidad de habla con idelogas lingsticas de apertura con respecto
a la presencia del espaol.
Grados de integracin de
prstamos

Caracterizacin

Integracin total

Unidades lxicas del

espaol integradas de
manera total tanto en el
plano fonolgico como
morfolgico

papere 'papel'
ph-re 'panes'
a-mi-perancha-po 'voy a
planchar'

Refonologizacin
parcial con o sin
integracin
morfolgica

Prstamos integrados
parcialmente en el plano
fonolgico

depu 'despus'
etrategia 'estrategia'

Ausencia de
refonologizacin
con integracin
morfolgica

Prstamos sin integracin

en el plano fonolgico pero
integrados en el plano
morfolgico

yi-podr-va 'su poder'

i-mbi-salva-yi 'se volvi a
salvar'

Sin integracin fonolgica

y morfolgica. Se los
analiza aqu como
prstamos dada su
frecuencia de uso y
ausencia de variacin

dokumento 'documento'
grasia 'gracias'
palabra 'palabra de Dios'

Integracin
parcial

Sin integracin

Ejemplos

Cuadro 1: Grados de integracin de prstamos del espaol en el tapiete

42

Contacto del tapiete (tup-guaran) con el espaol

Los ejemplos presentados en (16) a (18) han sido extrados de eventos
pertenecientes a gneros discursivos emergentes como son la asamblea poltica
(16), el testimonio (17) y la predicacin (18) en el marco del culto evanglico.
En efecto, los prstamos sin nativizacin son ms frecuentes en estos gneros.
El cuadro 1 sintetiza las diferentes caractersticas en cuanto a los grados de
integracin de los prstamos del espaol en el tapiete, desarrollados en este
apartado.
5.1.2. Prstamos gramaticales
Este apartado analiza brevemente algunas implicancias gramaticales de la
incorporacin de material lingstico -material morfolgico y su forma
fonolgica- (Matras, 2007) del espaol en el tapiete. Desde esta perspectiva, el
prstamo de material de una lengua a otra puede estar acompaado de prstamos
o cambios en los patrones de la lengua en la medida en que modifica en algn
aspecto sus caractersticas estructurales, ya sea en el plano fonolgico,
morfolgico, sintctico o tipolgico en trminos generales.
El apartado 5.1.1. considera, especialmente, cambios fonolgicos que se
introducen a la lengua a partir de la adopcin de nuevos fonemas, patrones
fonotcticos, silbicos y acentuales presentes en los prstamos. Al respecto,
Matras (2007: 37) afirma que el tipo de cambio fonolgico que consiste en la
incorporacin de fonemas de una lengua de contacto en los prstamos ampla el
inventario fonolgico de la lengua receptora y muestra una tendencia a
acomodar el sistema de esta ltima para preservar la forma de la lengua de
contacto. Adems, observa el autor, este tipo de fenmeno no slo se da en
situaciones de bilingismo extendido sino que, tambin, da cuenta del grado de
inmersin cultural y del valor social atribuido a la lengua de contacto (2007:
40).
La adopcin de temes lxicos del espaol introduce, en otros casos, cambios
en el plano morfo-sintctico y tipolgico de la lengua. En el ejemplo (20) se
muestra el uso de mah 'ms', adverbio espaol, en lugar del sufijo superlativo
-ite del tapiete (21). Este fenmeno, bastante extendido entre los tapietes 10,
muestra un cambio hacia construcciones con caractersticas ms analticas en el
plano tipolgico.
(20)

pot
sakwa mah
minshi-na
querer agujero ms
ser_pequeo-SUB
'Quiere que los agujeros sean ms chiquitos'

(21)

ane-me
ni-mbahi-ite-mba
ou-yi
1.PL.POS-marido 3.IN-tener_hambre-SUP- EVD venir-FREQ
'Nuestro marido ha venido otra vez con ms hambre'

Entre hablantes jvenes de tapiete, un fenmeno semejante -el cambio hacia

construcciones ms analticas- se observa en el uso de adverbios del espaol que
43

Florencia Ciccone
reemplazan sufijos aspectuales del tapiete. Comprese (22), donde se introduce
el adverbio ya del espaol, con respecto a (23), donde ocurre el sufijo aspectual
resultativo -ma del tapiete.
(22)

(23)

ko
ao-pe ya lote ya-mi-toma
DEM ao-LOC ya lote 1.PL.INCL-PREST-tomar
'En este ao ya tomamos un lote'
amenda
yawa i-mbahi-ma-nda akai
entonces- EVD tigre 3.IN-tener_hambre-RES-EVD antes
'Entonces se dice que el tigre ya tena hambre'

La insercin de otros temes lxicos del espaol introduce cambios semnticos

y funcionales en la estructura verbal, como se observa con respecto a la
incorporacin del verbo modal pwere 'puede' que ocurre siempre con el sufijo de
negacin -'. El ejemplo (24) muestra su uso con sentido de habilidad, mientras
que en (25) el verbo modal expresa obligacin.
(24)

awara i-nda
yi-pwere-
hasa
zorro agua-EVD 3.IN-poder-NE G pasar
'se dice que el zorro no poda pasar el agua'

(25)

ande-pwere-
wa
1.PL.INCL.IN-poder-NEG
'Nosotros no podemos (decir) wa'

Por ltimo, marcadores discursivos del espaol han sido incorporados al

tapiete con regularidad. Algunos no se encuentran en variacin con otras formas
del tapiete, como es el caso de osea 'o sea, es decir' (26). En otros casos, los
conectores del espaol han reemplazado prcticamente a la forma del tapiete,
como ocurre con el disyuntivo o del espaol (27) frente a maina 'o'.
(26)

awara mapea-nda
osea heya-nda
zorro nunca-EVD
o sea dejar-EVD
'se dice que el zorro nunca, o sea, lo dej ir'

(27)

pente o mnkoi-ra a-ono-kwi

ko trabajo
uno
o dos-I
1.PL.INCL-poner-FUT.INM DEM trabajo
'Ser uno o dos que vamos a poner en este trabajo?'

Finalmente, otros conectores del espaol se encuentran en variacin con las

formas del tapiete. En estos casos, el fenmeno puede analizarse desde la
perpectiva del cambio de cdigo. El ejemplo (28) muestra la variacin de la
formas porque y yavaive 'porque' en un mismo hablante, en el marco de un texto
44

Contacto del tapiete (tup-guaran) con el espaol

argumentativo. La reiteracin es una de las funciones comunicativas analizadas
para el cambio de cdigo (Gumperz, 1982), en este caso permite enfatizar la
orientacin argumentativa.
(28)

yai
ande (g)wa yavaive porque ge-u-a
1.PL.INCL.decir nosotros
porque porque
'Decimos nosotros (g)wa, porque (decimos) g-u-a, gwa'

En la seccin 5.2., a continuacin, se analizan los aspectos formales y las

funciones comunicativas del CC entre el tapiete y el espaol.
5.2. Cambio de cdigo
Desde el punto de vista formal, en tapiete el cambio de cdigo (CC) puede
darse tanto en el nivel inter-oracional (29) como intra-oracional (30), tambin
llamado mezcla de cdigos (code-mixing) (Muysken, 2000; Thomason, 2001).
(29)

totia
iya
hama
pota
yuka
/
tipo_de_fruto
espritu entonces querer matar
y yo tengo que hacer curar
'el dueo de totia entonces quera matarme y tena que hacerme
curar'

(30)

si se vuelve a dormir a-ha

a-mba-tika-yi
1.SG.AC-ir 1.SG.AC-ONH-lavar-FRC
'Si se vuelve a dormir, voy a lavar ropa otra vez'

En (30) se observa que el hablante cambia del espaol al tapiete entre dos
clusulas dentro del lmite de una oracin condicional. Si bien la relacin de
condicin entre las proposiciones expresadas por ambas clusulas parece estar
fuertemente establecida por la clusula en espaol, la estructura oracional
mantiene el orden clausal caracterstico del tapiete para este tipo de
construcciones. Comprese (30) con la construccin condicional en (31), donde
la relacin condicional est expresada por el sufijo subordinante -r. En (31) el
CC se ve favorecido por el hecho de que ambas lenguas presentan equivalencia 11
(Poplack, 1980) en cuanto a orden de las estructuras clausales.
(31)

a-ri-pisi-r
a-ri-reu-po-kwi
1.SG.AC-2.OBJ-agarrar-SUB 1.SG.AC-2.OBJ-comer-FUT.DIST.
'Si te agarro, te voy a comer'

Tambin es frecuente el CC del tapiete al espaol dentro de los lmites de la

clusula. ste puede ser de una frase nominal (32), verbal (33) o adverbial (34).
45

Florencia Ciccone
(32)

ampo todo eso ko

ani-teniko
hei
este... todo eso DEM 1.PL.INCL.POS-tcnico 3.decir
'Entonces todo eso dijo nuestro tcnico'

(33)

as lo hace y lo mata mbai-kwa-wa

cosa-saber-NOM
'as lo hace y lo mata el sabio brujo'

(34)

hama
a-mpu'-yi
a las do de la tarde
entonces 1.SG.AC-levantarse-FRC
'entonces me vuelvo a levantar a las dos de la tarde'

i-pyewa
3.POS-brujo

El ejemplo (32) muestra la insercin (Muysken, 2000) de una frase nominal

en espaol en posicin de objeto dentro de la clusula que mantiene la estructura
gramatical del tapiete. El orden de constituyentes menos marcado del tapiete es
(S)OV. El orden OSV del ejemplo (32), un fragmento de un debate poltico, se
debe a factores estilsticos. El orden del verbo en posicin final es caracterstico
de las construcciones con verbo hei '3.decir' en tapiete.
Si bien ocurre con frecuencia la insercin de frases nominales del espaol en
la clusula tapiete, es de observar que no hay en el corpus casos en los que estas
frases nominales ocupen la posicin de sujeto. En cambio, en (33), mientras la
frase nominal en posicin de sujeto se expresa en tapiete, es la frase verbal junto
a un adverbio el elemento incorporado del espaol.
Por ltimo, el ejemplo (34) muestra el CC al espaol de una frase adverbial a
las do de la tarde, que ocurre en posicin final de clusula. En tapiete los
adverbios de tiempo ocupan principalmente la posicin inicial de clusula. Sin
embargo, las construcciones que refieren mediciones horarias son expresadas
normalmente en espaol y ocurren en posicin final.

Tipos formales de CC

Caracterizacin

Inter-oracional

Incersin de una o ms oraciones en espaol

Inter-clausal

Incersin de una clusula completa en espaol, en el

lmite de una oracin compleja
Insersin de una frase nominal del espaol en posicin
de objeto

Intra-clausal

Insersin de una frase verbal del espaol

Insersin de una frase adverbial del espaol

Cuadro 2: Caractersticas formales del CC analizadas para el tapiete

En cuanto a las funciones comunicativas que puede adquirir el CC entre los
tapietes, mostramos a continuacin algunas de las funciones ms frecuentes, sin
46

Contacto del tapiete (tup-guaran) con el espaol

pretender agotar el anlisis pragmtico que requerira de la reposicin y anlisis
de todo el marco comunicativo de cada evento comunicativo. Se analizan a
continuacin las siguientes funciones comunicativas del CC: reiteracin,
discurso referido, seguimiento referencial, interpelacin de la audiencia y
cambio de destinatario.
Los ejemplos (35) y (36) muestran la reiteracin como una funcin
conversacional (Gumperz, 1982). El ejemplo (35) es un fragmento de un gnero
discursivo del culto evanglico reconocido como testimonio entre los tapietes.
A diferencia de otros gneros del culto evanglico, el testimonio se caracteriza
por estar ejecutado por una persona de la audiencia, quien narra alguna
experiencia o situacin de su vida relacionada con la figura de Dios. En este
fragmento, la reiteracin busca enfatizar la expectativa hacia la realizacin de
una situacin futura relacionada con la fe en Dios. En cambio, en (36), un
fragmento de una conversacin en la que una anciana est narrando a su hijo
adulto una curacin que le realiz un payewa 'brujo' cuando era joven, la
reiteracin parece estar apoyando una aclaracin sobre los objetos que el brujo
le pidi a cambio de la curacin.
(35)

tng
/algn da
/mah-po a
algn_da
ms-FUT 1.SG.AC-estar
'algn da, algn da voy a estar mejor'

(36)

Hijo:

hame-mba nde-oh n-ma'e-ve

he
arkai
entonces-I 2.SG-ir 2.SG-mirar-siempre 3.OBJ antes
'entonces has ido a verlo a l antes?'
mbai-mba
heka
nde
arkai
cosa-I
buscar 2.OBL antes
'qu te pidi l antes (a cambio)?'
Madre: , hiru h-wa
yu-mi
hae-ma /
s, hilo negro-NOM
espina-DIM
3.PRO-RES /
noms hilo negro con aguja
's, hilo negro, aguja y eso, noms, hilo negro con aguja'

Otra de las funciones del CC al espaol entre los tapietes es la cita, una
funcin referida en la literatura como frecuente en las comunidades bilinges en
las que se da el CC conversacional (Gumperz, 1982; Hill y Hill, 1999). En el
ejemplo (37), segunda lnea, se muestra el CC al espaol para referir el decir de
otro enunciador. El texto es un fragmento de una asamblea poltica que tuvo
lugar en el marco del Encuentro Trinacional del Pueblo Tapiete, en abril de
2004. El hablante es representante del pueblo tapiete de Argentina y su
audiencia son los representantes tapietes de Bolivia y Paraguay y otros
integrantes, hombres y mujeres, del pueblo tapiete.

47

Florencia Ciccone
(37)

1. hana
ani-teniko
kna hei
mbai-wa-ra-po
entonces 1.PL.POS-tcnico as
3.decir
cosa-NOM-I-FUT
tnonde ya-yapo
primero 1.PL.INCL-hacer
'Entonces nuestro tcnico dijo as, cul vamos a hacer primero'
2. pero que sea seguro por ao
[]
3. ampo todo eso
ko
ani-teniko
hei
este... todo eso
DEM 1.PL.INCL.POS-tcnico 3:decir
'Entonces todo esto dijo nuestro tcnico'
[]
4. ampo hae--ve
heta-ite
a-ono-va trabajo
Este... 3.PRO-NEG-tambin mucho-SUP 1.PLINCL-poner-NOM
'Entonces no es que tengamos mucho trabajo...'
5. para que no salga /este/ opa-ite/ no?
todo-SUP
'...para que no salga bien. No?'

Ntese que en la primera lnea en (37) el hablante se refiere mediante un

prstamo a un actor, aniteniko 'nuestro tcnico', enunciador responsable de la
cita que sigue a continuacin y que se expresa, inicialmente, en tapiete y luego
se completa, en la segunda lnea, en espaol. Es importante aclarar que entre los
tapietes, el tcnico es una persona blanca que posee un ttulo profesional y que
es interpelada por el pueblo tapiete para actuar como consejero en virtud de sus
conocimientos profesionales y del mundo de los blancos 12. En este caso, el
hablante cita las palabras del tcnico para recordar a la audiencia sus
recomendaciones acerca de cmo fortalecer la organizacin trinacional. El CC
al espaol se produce al introducir el fragmento con mayor carga evaluativa y
argumentativa del discurso referido. En este sentido, el CC produce el efecto de
fidelidad al referirse al decir del tcnico blanco hablante de espaol y refuerza
la autoridad de la afirmacin.
Este ejemplo muestra tambin otras funciones del CC: la contribucin al
seguimiento referencial y las relaciones anafricas en el texto. En la lnea
tercera (37.3) -que reproduce el ejemplo presentado en (32) en su contexto
textual- la frase nominal todo eso, cuyo ncleo es un pronombre demostrativo,
remite anafricamente al discurso citado del tcnico, ya expresado en espaol.
Es decir, los recursos lingsticos tomados del espaol pueden usarse para
referir a un referente animado que pertenece a la sociedad hisponohablante,
anitniko 'nuestro tcnico', para referir a su discurso y para remitir
anafricamente a las palabras citadas de este referente. En la lnea quinta en
(37.5), adems de reiterarse una cita en espaol, el CC se utiliza en muletillas
(este) y en interrogaciones retricas dirigidas a la audiencia para buscar su
adhesin (no?).

48

Contacto del tapiete (tup-guaran) con el espaol

Por ltimo, el ejemplo (38) muestra otra de las funciones frecuentes del
cambio de cdigo: el cambio de destinatario en el marco de un mismo evento de
habla. En este caso, el hablante, durante un testimonio evanglico, cambia al
espaol para dirigirse de manera directa a un destinatario no tangible, como es
la figura de Dios.
(38)

a-i
tinonde a-m
1.SG.AC-venir primero 1.SG.AC-dar
'vine, primero doy gracias/ gracias Seor'

grasia/ gracia seor

gracias

El ejemplo (38), como otros que hemos presentado en este apartado, nos
permite dar cuenta de la amplitud de fenmenos que se observan
simultneamente en el tapiete y que forman parte de un proceso de convergencia
con el espaol como lengua hegemnica de contacto. La lnea primera de este
ejemplo muestra la presencia de una unidad lxica del espaol grasia, que
hemos analizado en 5.1.1. como prstamo sin integracin fonolgica ni
morfolgica (por eso su representacin segn el sistema ortogrfico utilizado
para el tapiete), dentro de una clusula en tapiete. Dijimos que estas unidades
lxicas se encontraban en lugares intermedios en el continuun que va del cambio
de cdigo al prstamo totalmente integrado, y que su tratamiento como
prstamos se deba a que se trata de trminos que ocurren con mucha frecuencia
y no estn en variacin con otra forma. En la lnea segunda en (38), el mismo
trmino ocurre dentro de una clusula, en el plano pragmtico una frmula,
totalmente en espaol. Finalmente, y de acuerdo con el eje argumentativo de
este trabajo, nos interesa dar cuenta de aquellos casos en los que una
construccin que puede ser identificada claramente como CC presenta, sin
embargo, en el plano fontico, fonolgico o morfolgico algn grado de
integracin, rasgo estudiado generalmente como caracterstico del prstamo.
Seguimos en este sentido la perspectiva de Bullock (2009) quien, a partir de su
objetivo de analizar los aspectos fonticos y fonolgicos del CC, propone: Si
prstamo y CC se ubican a lo largo de un mismo cotinuum, como muchos
lingistas han argumentado, entonces es posible que las construcciones de CC,
as como los prstamos, puedan manifestar algn grado de integracin o
convergencia (2009: 163)13. Un aspecto que, segn la autora, ha sido poco
estudiado ya que existe una tendencia a considerar que, en contraste con el
fenmeno de prstamo, el CC es visto muchas veces como una transicin
abrupta entre el sistema de sonidos de cada lengua (2009: 163).
El ejemplo (39) presenta la ocurrencia de una frase nominal del espaol ocho
oha 'ocho hojas' que puede analizarse como un caso de CC intra-oracional, en el
sentido de que se trata de una combinacin sintctica del espaol.
(39)

ocho oha
ono hapipe
shen-ka-pe
payeva
ocho hojas
poner dentro
1.SG.POS-seno-LOC brujo
'Ocho hojas (de papel) pona adentro de mi pecho el brujo'
49

Florencia Ciccone
Por otra parte, a favor de esta interpretacin, sabemos que el hablante podra
haber usado el numeral del tapiete huri 'ocho' en lugar de la forma espaola y
probablemente, tambin, un sustantivo ms nativizado y frecuente papere
'papel', que de hecho otro hablante utiliza durante la misma conversacin:
papere ono ndire 'te pona papel'.
Sin embargo, cabe observar que la frase nominal ocho oha presenta, por un
lado, una adaptacin fonolgica en [oha], pues el punto de articulacin de la
consonante velar fricativa sorda [x] caracterstica del espaol, se realiza como
una fricativa glotal [h]. Por otro lado, tambin ocurre una nativizacin
morfosintctica, ya que esta frase nominal no expresa concordancia de nmero
de acuerdo con el sistema gramatical del espaol. En cambio, parece regirse por
las caractersticas tipolgicas del tapiete que no posee concordancia de nmero.
Este es un rasgo muy frecuente en el espaol hablado por los tapietes.
6. Conclusiones
En este trabajo se analizaron las diferentes instancias y caractersticas del
prstamo y el cambio de cdigo en la lengua tapiete, buscando dar cuenta de las
relaciones y continuidades entre estos fenmenos de contacto lingstico en una
situacin de bilingismo extendido y de desplazamiento frente al espaol. El
trabajo muestra que el uso de la lengua tapiete evidencia distintos fenmenos de
contacto, que se dan de manera simultnea y que pueden ubicarse a lo largo de
un continuun en el que se observan distintos grados de asimilacin y
demarcacin de elementos que provienen del espaol.
A partir del concepto de prstamo se analizaron las unidades lxicas del
espaol: 1- integradas al tapiete de manera total tanto en el plano fonolgico
como morfolgico; 2- integradas parcialmente a) con refonologizacin parcial y
b) sin refonologizacin con integracin morfolgica; y 3- sin integracin
fonolgica y morfolgica, con frecuencia de uso y ausencia de variacin.
Tambin se presentaron algunas de las implicancias gramaticales de la
incorporacin de dichos prstamos: la incorporacin de adverbios del espaol en
lugar del uso de afijos verbales del tapiete; la incorporacin de verbos del
espaol con funciones modales; el uso de marcadores discursivos que en
algunos casos reemplazan a una forma existente en tapiete, en otros incorporan
una nueva funcin, o bien se encuentran en variacin con otras formas del
tapiete.
Por otra parte, partiendo del concepto de cambio de cdigo, se analizaron sus
caractersticas formales y algunas de sus funciones comunicativas. En el plano
formal, se distinguieron el CC inter-oracional, interclausal, dado en los lmites
de una oracin compleja, e intra-clausal. En este ltimo caso, observamos que
en tapiete ste puede corresponder a la insercin de una frase nominal en
posicin de objeto; a la insercin de una frase verbal o bien a la insercin de una
frase adverbial. Las funciones comunicativas identificadas fueron la reiteracin;
50

Contacto del tapiete (tup-guaran) con el espaol

el discurso referido; el seguimiento referencial; la interpelacin de la audiencia
y el cambio de destinatario.
Las instancias intermedias que desafan las clasificaciones tradicionales de
prstamos versus cambio de cdigo permiten dar cuenta del aspecto procesual
del cambio lingstico por contacto. En este sentido, se destaca, por un lado, que
las construciones con CC intraclausal pueden presentar algn grado de
integracin en el plano fonolgico y morfolgico, como propone Bullock
(2009). Por otro lado, que la incorporacin de lexemas del espaol en el tapiete
con refonologizacin parcial o nula muestra una tendencia a acomodar el
sistema fonolgico de esta ltima para preservar la forma de la lengua de
contacto. Asimismo, se mostr que la adopcin de algunos temes lxicos del
espaol introduce, en otros casos, cambios en el plano morfo-sintctico y
tipolgico de la lengua hacia construcciones ms analticas.

Notas
1. Agradezco a los hablantes tapietes de Misin Los Tapietes, Tartagal, su apoyo e
inters en el trabajo de documentacin de su lengua, especialmente a Hermelinda
Romero, Romualdo Awara Montes y Agustina Mercado.
2. La referencia ms antigua acerca de los tapietes se encuentra en el diario de viajes del
explorador francs Arthur Thouar (1891), quien haba dirigido una expedicin entre
1883 y 1887 en busca del francs Crevaux finalmente muerto, segn los relatos
histricos, por los tobas.
3. Esta situacin difiere con respecto a otros casos de contacto en otras lenguas de
Sudamrica, por ejemplo, el quechua (Muysken, 1979; Horberger y King, 2001) y el
guaran del Paraguay (Meli, 1992; Gmez Rendn, 2007), caracterizados por una
historia de dominacin y resistencias que se remontan al perodo de conquista, como
tambin por contextos de bilingismo ms o menos estables.
4. Esta caracterstica tambin ha sido documentada en ava-guaran y en guaran
paraguayo. Sin embargo, Gmez Rendn (2007) interpreta para el guaran
paraguayo: Spanish verbs are borrowed in PG by deleting the infinitive ending /-r/,
without any derivative marker (eg. komunika 'comunicate') (2007: 540).
5. En Bolivia tambin se observa un uso creciente del espaol. En Paraguay, en cambio,
el tapiete parece estar siendo desplazado por el guaran paraguayo.
6. Esta estrategia es sealada por Matras (2007) como frecuente en distinats lenguas A
series of other languages use the verbalizing augment which is otherwise employed
to derive verbs from non-verbs as an integration marker: Mosetn, Guaran, etc. (...)
A large number of languages requires greater grammatical effort in integrating verbs
than for the integration of nouns. La jerarqua sustantivo > verbo expresa la
facilidad gramatical o simplicidad con la que elementos que provienen de estas dos
clases de palabras pueden ser integradas (Matras, 2007: 48).
7. El sufijo nominalizador -wa ~ -a es un cltico, por lo que no desplaza el acento de la
raz lxica: hka-wa 'el que busca'.
8. Algunos autores han propuesto el concepto de prstamo incipiente (nonceborrowing) para referirse a las unidades lxicas que no se encuentran totalmente

51

Florencia Ciccone
integradas a la lengua receptora y que ocurren de manera espordica (Sankoff et al.,
1990, citado en Haspelmath, 2009). Sin embargo, es un concepto tambin rechazado
por ser confuso (Haspelmath, 2009). En el caso del tapiete, los ejemplos que se
analizan como prstamos no integrados se dan de manera regular.
9. El uso de mah en construcciones comparativas es analizado en Golluscio y Gonzlez,
2008.
10. Poplack (1980) propuso dos restricciones en las posibilidades de CC. Una de ellas es
la restriccin de equivalencia, que establece que el CC slo puede darse cuando el
orden superficial de los constituyentes que rodean el punto donde se da el cambio
coincide en ambas lenguas. Si bien algunos autores han cuestionado esta restriccin a
partir del anlisis de contra-ejemplos (Muysken, 2000), puede ser til para explicar
muchos de los fenmenos de CC, o bien para dar cuenta del grado de innovacin
estructural en los usos del CC, a partir de la comparacin de las caractersticas
tipolgicas de las lenguas.
11. En el marco de una asamblea poltica del pueblo tapiete, el tcnico puede ser
consultado para que explique, por ejemplo, mecanismos administrativos de
organismos o instituciones pblicas ante las cuales necesitan hacer un reclamo,
presentar proyectos, etc. Se espera que el tcnico colabore en la redaccin de
documentos que necesiten presentar a estos organismos en funcin de su manejo del
registro escrito formal, o que d su visin acerca de temas especficos como
educacin, salud, derechos indgenas, etc. El tcnico puede ser ofrecido por una
ONG o bien, a partir de un vnculo previo de confianza, puede ser interpelado por los
representantes del pueblo tapiete para asumir esa funcin. Personalmente, me ha
tocado integrar, por pedido de los representantes tapietes, el Equipo Tcnico del
Pueblo Tapiete de Argentina, junto a la lingista Hebe Gonzlez y la etno-biloga
Cecilia Montani, durante la IV Asamblea Trinacional del Pueblo Tapiete que se
realiz en Paraguay, departamento de Boquern, en septiembre de 2010.
12. If borrowing and CS fall along a single continuum, as many linguists have argued,
then it is possible that CS utterances, as well as borrowings, may manifest some
degree of integration or convergence (Bullock, 2009: 163). La traduccin es
nuestra.

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Contacto del tapiete (tup-guaran) con el espaol

Abreviaturas
1, 2, 3=primera, segunda y tercera persona; AC=activo; C=consonante; CAUS1=prefijo
causativo 1; CAUS2=sufijo causativo 2; CER=certeza; DEM=demostrativo;
DIM=diminutivo;
DES=desiderativo;
DIR=direccional;
DIST=distante;
EVD=evidencial; EXCL=primera persona exclusivo; FIN=finalidad; FRC=frecuentativo;
FUT=futuro; FUT.NOM=futuro nominal; HAB=habitual; I=interrogativo; IN=inactivo;
INCL=inclusivo;
IMP=imperativo;
IMPER=impersonal;
INST=instrumental;
LOC=locativo;
LOCMOV=locativo
de
movimiento;
NEG=negacin;
NOM=nominalizador; OBL=oblicuo; ONH=objeto no humano incorporado; PL=plural;
POS=posesivo; POSP=posposicin; PRO.OBL=pronombre oblicuo; RES=resultativo;
SG=singular; SUB=subordinador; SUP=superlativo; V=vocal; /= pausa corta

55

Cambio de cdigo en conversaciones ranqueles

(La Pampa, Argentina)
Ana Fernndez Garay
Universidad de La Pampa - CONICET
Beln Apud Higonet
Universidad de la Pampa
1. Objetivo
Este trabajo tiene por objeto analizar el fenmeno del code-switching,
alternancia de cdigos o mezcla de cdigos (code-mixing) entre los miembros de
la comunidad ranquel de la provincia de La Pampa. El objetivo es mostrar que
entre los hablantes del vernculo esta estrategia no siempre tiene, como
mayoritariamente muestra la bibliografa especializada, la intencin de generar
significados sociales o pragmticos sino que, en ciertos casos, su origen se debe
a la necesidad imperiosa de comunicarse cuando la lengua materna va siendo
lentamente remplazada por la lengua dominante y ha sido en parte olvidada por
la comunidad. Intentaremos, a travs del anlisis de conversaciones ranqueles,
mostrar diferentes situaciones, intentando distinguir prstamos de alternancias
de cdigos en el habla de algunos miembros pertenecientes a la etnia ranquel,
con el objeto de destacar las dificultades con que podemos encontrarnos.
2. Los ranqueles
Los ranklches (de rankl carrizal y che gente, o sea gente de los
carrizales), llamados actualmente ranquelinos o ranqueles, son uno de los
pueblos originarios que habitaron la regin pampeano-patagnica a la llegada de
los europeos. En el siglo XIX formaron una confederacin cuyo centro se
encontraba en el sur de Crdoba, precisamente en el lugar denominado
Sarmiento Nuevo o Villa Sarmiento, cerca de la actual ciudad de Ro Cuarto.
Desde este lugar llegaron a La Blanca, cerca de Luan Toro, en el norte de la
provincia de La Pampa. Posteriormente fueron reubicados a fines del siglo XIX
en el noroeste de esta provincia, al crearse la actual Colonia Emilio Mitre en el
1900, cuando los vencedores de la Campaa del Desierto 1 comenzaron a
repartirse las tierras aptas para la agricultura y la cra de ganado. La escasez de
tierras y la aridez que caracteriza a la colonia los llev a alejarse de este lugar,
instalndose en pueblos cercanos para poder sobrevivir, para lo cual llevan a
cabo tareas de diversa ndole. Adems, en la colonia, la divisin de la tierra en
unidades de 625 hectreas no favoreci la permanencia de sus habitantes en el
lugar, ya que la unidad econmica calculada para la zona es de 5.000 hectreas.
Los que quedaron all se dedican a una economa de subsistencia basada
principalmente en la cra de caprinos, aunque en algunos puestos pueden verse
57

Ana Fernndez Garay y Beln Apud Higonet

algunos bovinos, equinos y en menor medida, ovinos. Una tarea que solan
realizar era la vendimia en Mendoza, adonde eran trasladadas aquellas familias
que buscaban aumentar sus ingresos. Los hombres tambin suelen hacer la
campaa en pocas de esquila. Las mujeres se dedican al cuidado de los
animales y de las huertas familiares cuando las lluvias lo permiten y en su
mayora se ocupan del tejido tradicional (mantas, ponchos, fajas, etc.) que
venden al mercado artesanal de la provincia. Tambin los hombres hacen
trabajos en madera y cuero (sogas, rebenques, estribos, cuencos, etc.) para la
venta en el mercado de artesanas.
En lo que respecta al ranquel, ste es una variedad del mapudungun, mapuche
o araucano hablado en Chile y Argentina, relacionada especialmente con el
picumche, uno de los cuatro dialectos del mapuche en el vecino pas trasandino,
precisamente el ms norteo de la Araucana. El ranquel se encontraba en un
proceso avanzado de extincin cuando en 1983 se inici su documentacin. En
ese momento se pudo detectar que slo un 1,89% de los entrevistados hablaban
ranquel y espaol con la misma eficiencia. Haba, adems, un 5,66% de
bilinges que hablaban bien el espaol y no tan fluidamente el ranquel; un
11,32% de bilinges que hablaban bien el espaol pero slo entendan el ranquel
o lo hablaban con gran dificultad; y un 81,13% de monolinges de espaol. En
ese momento las actitudes de la comunidad hacia el vernculo eran ms bien
negativas, como pudo observarse a partir de una encuesta realizada entre 1983 y
1986 (Fernndez Garay, 1988: 33). As, slo un 30% de los encuestados
manifest una actitud de defensa hacia la lengua y la cultura ranquel. Sin
embargo, esta situacin comenz a cambiar a partir de la dcada del 90, cuando
la reforma de la Constitucin Nacional en 1994 otorg plenos derechos a los
pueblos originarios de nuestro pas, entre ellos el derecho a ser alfabetizados en
su propia lengua.
3. Trabajo de campo
El trabajo de campo se llev a cabo desde 1983 hasta 1998. La intencin, al
momento de realizar la documentacin de la lengua, fue describir esta variedad
hasta entonces prcticamente desconocida. Slo exista un vocabulario de Frich
(citado en Loukotka, 1929) y algunos trminos recogidos por Erize (1960) y por
Barbar (1944), alguna descripcin somera de su nivel fontico-fonolgico
(Groeber, 1926) y ninguna descripcin morfosintctica. Desde 1983 a la fecha
distintos trabajos sobre la variedad ranquel fueron publicados en revistas
especializadas o libros (vase Fernndez Garay, 2002a: 509-510).
El material lingstico que se presenta en este artculo forma parte del corpus
recogido en distintos lugares de la provincia de La Pampa a partir de 1983.
Desde entonces se realizaron viajes de diferente duracin a distintas localidades,
a lo largo de los cuales se registraron alrededor de 45 horas de grabacin en
cinta magnetofnica. El corpus consta de un lxico extenso, sintagmas
58

Cambio de cdigo en conversaciones ranqueles

nominales y verbales y textos libres (conversaciones, historias de vida,
costumbres, cuentos, mitos).

Mapa 1. Localidades visitadas en la provincia de La Pampa

Tal como se indica en el mapa 1, las localidades visitadas fueron:
Colonia Emilio Mitre: se halla en el Departamento Chalileo, al oeste de
la provincia de La Pampa y a 294 kilmetros de Santa Rosa, su capital.
Los centros poblados ms cercanos son Santa Isabel, a 18 km
kilmetros, y Teln, a 132 kilmetros.
Santa Isabel: es cabecera del Departamento Chalileo y se halla a 312
kilmetros de Santa Rosa, hacia el oeste.
Teln: est ubicada en el Departamento Loventu, a 12 km kilmetros
de Victorica, hacia el oeste.
Victorica: pertenece al Departamento Loventu. Se encuentra en la
regin centro-norte de la provincia, en el lmite de la zona frtil. La
ruta provincial nmero 12 la une a Santa Rosa, de la que dista 150
kilmetros.
Santa Rosa: es la capital de la provincia de La Pampa y est ubicada en
el Departamento Capital, en el noreste del estado provincial.
59

Ana Fernndez Garay y Beln Apud Higonet

4. Metodologa de la recoleccin de datos

Como decamos ms arriba, la mayora de los ranqueles ya no hablaban la
lengua al momento de iniciar la recoleccin de material lingstico. Slo unos
pocos ancianos podan hacerlo y ellos fueron los que colaboraron en la
documentacin de esta variedad, que se llev a cabo con la finalidad de
describir el ranquel en todos sus niveles: fonolgico, morfosintctico, lxico y
discursivo. Los que ayudaron en la recoleccin, hablantes o semi-hablantes 2 de
la comunidad, eran reunidos con la finalidad de que conversaran en su lengua
materna. En algunos casos, el olvido de la lengua los llevaba a alternar esta
variedad con el espaol para poder finalizar la idea que venan desarrollando.
Debemos destacar que, con excepcin de las consultantes Juana Cabral de
Carripiln (JC) y Veneranda Cabral de Cabral (VC) -que podramos considerar
las hablantes ms eficientes de la comunidad-, los dems no eran bilinges
equilibrados. Debemos recalcar el hecho de que el corpus recogido no tena por
objetivo trabajar con el cambio de cdigo. Sin embargo, la profusin con que
aparece esta estrategia en ciertos consultantes nos llev a estudiarlo con el fin de
explicar este fenmeno relacionado con el tema de la muerte de una lengua.
5. Aspectos tericos
Se denomina cambio de cdigo al tipo de enunciado en que los hablantes no
necesariamente hacen uso de la gramtica y lxico de una nica lengua. Este
fenmeno, que se observa en hablantes bilinges, ha sido estudiado en gran
detalle a partir de 1970 desde distintos puntos de vista (sociolingstico,
psicolgico y lingstico).
Segn Appel y Muysken (1996: 176) la alternancia no es un fenmeno
aislado, resultado del desconocimiento del hablante de por lo menos una de las
lenguas implicadas, sino que es una parte central del discurso bilinge.
Se pueden distinguir tres tipos de alternancias: de coletillas, intraoracional (a
veces denominada mezcla de cdigos) e interoracional.
Para responder a la cuestin de por qu los hablantes alternan las lenguas,
Appel y Muysken (1996) recurren al marco funcional propuesto por Jakobson y
Halliday. As, sealan que la alternancia presenta las siguientes funciones:
funcin referencial, directiva, expresiva, ftica, funcin metalingstica y
funcin potica (1996: 177).
Aaden adems que la alternancia lingstica no tiene las mismas funciones
en todas las comunidades. Por esto, mientras que en trminos lingsticos es
posible definir la alternancia como el uso de varias lenguas distintas en el
mismo discurso, se dificulta proponer una nica definicin sociolgica.
Poplack (2000: 174) considera que, adems de los factores funcionales, los
elementos lingsticos tambin desempean un papel en la aparicin de la
60

Cambio de cdigo en conversaciones ranqueles

alternancia. Por esto propone dos condiciones sintcticas a la alternancia de
cdigos:

condicin de morfema libre

condicin de equivalencia

La primera condicin exige que los cdigos pueden alternar despus de

cualquier constituyente siempre que stos no sean morfemas ligados (2000:
175). La segunda implica que las alternancias pueden aparecen en aquellos
puntos del discurso donde la yuxtaposicin de los elementos de ambas lenguas
no infringen las reglas sintcticas de ninguna de las dos (2000: 176). Seala que
la operacin simultnea de estas dos condiciones solo permite enunciados con
alternancia de cdigos que, al traducirse a cualquiera de las lenguas implicadas,
son gramaticales de acuerdo con las reglas de ambas e implican un alto grado de
competencia en las dos. Por este motivo se opone a la opinin difundida de que
la alternancia de cdigos representa una desviacin de alguna norma bilinge y
argumenta que la alternancia de cdigos es una habilidad verbal que requiere
un alto grado de competencia lingstica en ms de una lengua, en lugar de un
defecto propiciado por un conocimiento insuficiente de una u otra lengua
(Poplack, 2000: 212).
Appel y Muysken sealan que uno de los principales problemas que se
presentan sobre la alternancia es que se pueden dar razones para explicar por
qu se produce este fenmeno, pero en ningn caso por qu se realiza siempre
en determinados puntos concretos de la oracin (1996: 181).
A veces el cambio de cdigo puede producirse en el medio de la oracin, y
este hecho ha causado un giro en la investigacin sobre la alternancia,
especialmente la intraoracional. Un problema metodolgico importante para el
estudio emprico de este tipo de alternancia se vincula con cmo distinguir un
caso de alternancia intraoracional de un simple caso de prstamo.
Para trazar la lnea divisoria, Appel y Muysken emplean la distincin
saussureana de langue y parole. Plantean que, en trminos abstractos, mientras
que el prstamo implica la integracin de dos lenguas en el nivel de la langue, la
alternancia lingstica implica la integracin en el nivel de la parole (1996:
182).
Poplack tambin considera fundamental la distincin entre alternancia y
prstamo. En su estudio, esta distincin se manifest en el contraste entre los
temes de origen ingls que, a pesar de su etimologa, funcionaban morfolgica
y sintcticamente como si fueran espaol es decir, como prstamos- y los que
retenan las inflexiones y sintaxis de la lengua original alternancia de cdigos
(2000: 168).
Sin embargo, en la prctica no resulta sencillo distinguir entre los fenmenos
de prstamo y alternancia. Segn la perspectiva clsica, estos dos fenmenos
pueden mantenerse al margen el uno del otro fcilmente: en la alternancia no

61

Ana Fernndez Garay y Beln Apud Higonet

habra adaptacin morfolgica ni fonolgica de los elementos no nativos,
mientras que stos se observan en el caso del prstamo.
Para Appel y Muysken esta perspectiva presenta dos problemas. En primer
lugar, sealan que puede haber distinto grado de adaptacin fonolgica para los
elementos prestados; y segundo, no resulta tan evidente que todos los casos de
elementos no adaptados sean casos de alternancia (1996: 257). La adaptacin de
los elementos prestados sera un proceso gradual, que puede tardar
generaciones, y el grado de integracin suele ser un indicativo de la antigedad
del prstamo.
Resultado similar obtuvo Poplack al observar que la integracin de los
elementos ingleses en el espaol de Puerto Rico se produca de forma gradual y
segn cuatro parmetros: frecuencia de uso, remplazo de sinnimos de la lengua
nativa, integracin gramatical y aceptacin por parte del hablante.
Esto apunta al hecho de la dificultad a la hora de distinguir entre casos
individuales de alternancia y prstamos que an no han sido completamente
integrados. La distincin tiene una base terica en la diferencia entre el uso de
dos sistemas alternancia- y la adopcin dentro de un sistema prstamos(Appel y Muysken, 1996: 258).
Tambin Appel y Muysken alertan sobre el prstamo masivo, pues esto puede
indicar el debilitamiento (attrition) de la lengua recipiente (1996: 259). Hay que
tener en cuenta que no es la abundancia de prstamos lo que lleva a imaginar la
prxima extincin de la lengua, sino otro aspecto que puede ser concomitante, la
escasa variacin sintctica, tal como observan los autores en el quechua de un
hablante ecuatoriano, en cuya habla se manifiesta la reduccin morfosintctica
debida a la prdida de la lengua.
Hipperdinger distingue entre dos tipos de fenmenos causados por el contacto
de lenguas: la imposicin de pautas de una lengua a cadenas formadas en otra,
por un lado, y la yuxtaposicin de cadenas formadas de acuerdo con dos
sistemas gramaticales distintos (2001: 13). Llama al primer caso
transferencia, entendiendo por ello todos los fenmenos de modificacin de
estructuras causados por la influencia de una lengua sobre otra en una situacin
de contacto. Sin embargo, Hipperdinger nos dice que este trmino es muy
amplio y que puede limitarse a ocurrencias momentneas, idiosincrsicas o
grupales, con las caractersticas de un fenmeno transicional (en el habla),
como extenderse y volverse permanente, integrndose al sistema lingstico
receptor (en la lengua) (2001: 14). Por ello, plantea una escala de
transferencias posibles que van desde las que presentan una mayor integracin
social y que ella llama prstamos, a aqullas con menor integracin a las que
designa como interferencias. La seleccin de este ltimo trmino se debe a que
generalmente se lo asoci con fenmenos evanescentes, como dice la autora
(2001: 15) o transitorios. Ahora bien, como la escala entre ambos extremos es
continua, la posibilidad de clasificar las realizaciones concretas es difcil. Otro
criterio que evala es el de la adaptacin estructural a las pautas fonolgicas y
morfolgicas de la lengua receptora. En este caso tambin se plantea una escala
62

Cambio de cdigo en conversaciones ranqueles

continua que va de la mayor adaptacin estructural (donde se pierde la
conciencia del origen del trmino) a la menor, y en algunos casos a la no
adaptacin, empleada como uso marcado en ciertos casos para alardear del
buen conocimiento que se posee de la otra lengua por ser prestigiosa (2001: 16).
Por otro lado, propone el criterio de duracin del paso a la otra lengua (por
ejemplo, expresiones tipo etiqueta ms breves, frente a alternancias de cdigo
ms largas y que implican mayor duracin), as como el de
dependencia/independencia gramatical relativa para distinguir prstamo de
cambio de cdigo (2001: 17-18).
Para esta investigadora, los casos
problemticos de paso de una lengua a otra son aqullos que ella caracteriza
como breves, es decir, generalmente palabras solas. A su vez, el clasificar
estas palabras solas ya como transferencia, ya como cambio de cdigo, estara
subordinado a su dependencia o independencia gramatical.
Myers Scotton (1992) se ocupa del cambio de cdigo en situaciones de muerte
de lenguas. Para esta investigadora, uno de los mecanismos para el prstamo
profundo (deep borrowing) es el cambio de cdigo, relacionado a su vez con la
extincin de lenguas. Distingue el prstamo del cambio de cdigo diciendo que
el primero es la incorporacin de material de una lengua en otra. Por otro lado,
el cambio de cdigo implica la eleccin de un bilinge o multilinge de material
proveniente de la lengua incrustada (embedded language o LI) en enunciados de
la lengua matriz (matrix language o LM) en una misma conversacin. Otra
diferencia entre ambos es que, en el caso del prstamo, la lengua incrustada se
vuelve parte de la competencia lxica del hablante de la lengua matriz, mientras
que en el cambio de cdigo, la lengua incrustada no pasa a incorporarse a la
lengua matriz y slo sirve a necesidades socio-pragmticas de la interaccin
lingstica (1992: 33). Ella plantea que en un proceso de contacto prolongado
una lengua puede tomar no slo los prstamos culturales (objetos y conceptos
nuevos para la comunidad de la lengua recipiente) sino tambin prstamos
centrales (core loans) para los que la lengua recipiente ya posee formas
equivalentes (1992: 34). Hay un continuum entre el cambio de cdigo y el
prstamo central, pues ste comienza como alternancia de cdigo y puede
finalizar como prstamo (1992: 34). Agrega que, en una comunidad concreta, el
prstamo es asimtrico: el flujo se da principalmente de la lengua dominante a la
otra (1992: 34).
Adems, la alternancia de cdigo se diferencia del prstamo de dos maneras:
1) el hablante de la lengua matriz puede ser monolinge y a pesar de ello
emplear prstamos, pero los que hagan uso del cambio de cdigo deben tener
algn grado de bilingismo; 2) los prstamos adquieren estatus como parte de la
gramtica de la lengua matriz y por lo tanto su frecuencia relativa para codificar
los conceptos que representan es ms similar a las formas nativas que a las del
cambio de cdigo. Esta frecuencia se muestra igual en distintos hablantes. Sin
embargo, las formas del cambio de cdigo que no tienen estatus en la lengua
matriz, tienen una frecuencia bastante diferente a las formas de esta lengua
matriz: pueden ocurrir slo una o dos veces y posiblemente en el habla de un
63

Ana Fernndez Garay y Beln Apud Higonet

nico individuo (1992: 35). La autora trabaja sobre el cambio de cdigo
intraoracional y describe tres tipos de constituyentes para enunciados con
alternancias de cdigo: 1) constituyentes compuestos por morfemas de la lengua
matriz y de la lengua incrustada (LM + LI); 2) los otros dos tipos de
constituyentes estn formados por morfemas de una o de la otra lengua: LM o
LI, es decir, por constituyentes de una sola lengua (LM o LI), y estn bien
formados segn la gramtica de cada una de ellas. Primero hay que diferenciar
LM y LI. LM es la lengua dominante en trminos de eficiencia y sera la menos
marcada para la comunicacin. Aplica luego dos hiptesis: 1) la del orden de
morfemas, que predice que el orden que prevalece en los morfemas
constituyentes es el de la LM; 2) la de morfemas del sistema, que predice que
todos los morfemas constituyentes de un sistema deben provenir de la lengua
matriz (1992: 36). Lo que plantea Myers-Scotton es que siempre que la lengua
de afuera juega un rol dominante en la comunidad en lo que se refiere a factores
socio-econmicos y polticos o de cantidad de hablantes, la lengua matriz slo
se mantiene incorporando gran nmero de prstamos de la lengua incrustada, o
se desarrolla un proceso de sustitucin de lengua (1992: 39). Es por ello que una
lengua matriz puede ser remplazada cuando se produce un cambio en el uso y,
por ende, en la competencia de sus hablantes, lo que la lleva a ser sustituida por
la otra lengua.
Auer (2002) da cuenta de los cdigos mezclados, es decir casos en que hay
alternancia de cdigos que no acarrean significados como eleccin lingstica
para los participantes bilinges. Agrega que a veces se puede escuchar en una
misma conversacin un hablante que produce alternancias de cdigo y otro que
presenta un cdigo mezclado. Este autor plantea un continuum que va desde la
alternancia de cdigos al cdigo mezclado, ya que este paso puede darse en el
devenir diacrnico en la medida en que la lengua se encuentra en proceso de
extincin (2002: 16).
Por ltimo, consideramos a Nussbaum (1992), quien plantea que el cambio de
cdigo abarcara todos los fenmenos relacionados con el contacto de lenguas
-incluido el prstamo-, en tanto que la alternancia de cdigo remite al cambio de
cdigo conversacional o pragmtico, es decir, a aquella situacin en que el
hablante presenta mayor nivel de conciencia en el paso de una lengua a otra y
mayor competencia en ambas lenguas.
6. El cambio de cdigo en la comunidad ranquel
Antes de introducirnos en el anlisis de los cambios de cdigo en ranquel
debemos tener en cuenta que los hablantes ranqueles ya han sustituido su lengua
por el espaol, situacin que lleva a que hoy da slo unos pocos puedan hablar
esta lengua originaria. La mayora slo recuerda algn vocabulario o puede
producir enunciados reducidos en su temtica debido a la prdida de gran
cantidad de lexemas. As, la que fuera la lengua matriz a principios del siglo XX
64

Cambio de cdigo en conversaciones ranqueles

pas a ser la lengua incrustada, en tanto fue sustituida por el espaol, hoy lengua
matriz de la comunidad.
Por otro lado, analizaremos las conversaciones de dos consultantes ranqueles,
JC y CC, la primera considerada la hablante ms eficiente hacia los aos 80 en
la Colonia Emilio Mitre, y la segunda, hermana menor de la anterior, que
podemos calificar de semihablante (vase nota 2). Intentaremos ver las
diferencias que se suscitan a raz del distinto grado de eficiencia entre ambas.
Reiteramos que las conversaciones de nuestro corpus fueron recogidas con la
finalidad de estudiar y describir el ranquel. Por ello, se les requera a los
hablantes conversar en esta variedad del mapudungun.
Hechas estas salvedades, comenzamos a plantear diferentes grados de
integracin de los trminos del espaol que hallamos en el ranquel.
6.1. Los prstamos del espaol al ranquel
En primer lugar, veremos ejemplos en los cuales pueden observarse trminos
del espaol integrados fonolgica y morfolgicamente al ranquel:
(1)

JC. 12. eperaleyan3 plata pii peyan // iayan poquito yerwe

asukura kaeta todo rgo too // kom piiken iayan powle i
kaw#
(Fernndez Garay, 2002a: 73)
eperaleyan
plata pii
peyan
estar esperando+Fut+M.R.1 plata poco
hallar+Fut.+M.R.1
illayan
poquito yerwe asukura kaeta todo ro todo
comprar+ Fut.+M.R.1
yerba azcar galleta
harina
kom piiken
iayan
powle
i kdaw
todo de a poco comprar+Fut.+M.R.1 alcanzar+M.C.+3 mi trabajo
Estoy esperando dinero. Voy a hallar un poco. Voy a comprar un
poquito de yerba, de azcar, de galleta, todo, de harina, todo. Voy a
comprar de a poco todo, si alcanza mi trabajo

En el habla de JC vemos los siguientes prstamos integrados tanto fonolgica

como morfolgicamente al discurso ranquel. En el caso de yerwe yerba,
asukura azcar, kaeta galleta, plata dinero, son todos lexemas
empleados por la comunidad y considerados prstamos culturales, es decir, sin
equivalentes en esta variedad del mapudungun. Fueron tomados de la cultura
europea y hoy todos los ranqueles los utilizan y seguramente no reconocen su
lengua fuente. Su fonologa ha sido adaptada a la del mapudungun: la /g/ del
espaol, inexistente en esta lengua, fue remplazada por el fonema /k/ en
galleta, y la carencia de grupos consonnticos llev a la aparicin del
fonema // como vocal de apoyo en /plata/. Asimismo, en yerwe, el fonema /b/
del espaol es remplazado por /w/ ya que la oclusiva bilabial sonora no exista

65

Ana Fernndez Garay y Beln Apud Higonet

en el mapudungun. Adems, las vocales tienden a cerrarse como vemos en este
vocablo: /a/ del espaol hace /e/ en ranquel.
Se observa tambin la forma eperaleyan estoy esperando, que es un
prstamo que forma parte del mapudungun general, aunque presenta un
equivalente que se puede encontrar en el diccionario de Augusta (1916: 272).
Esta transferencia lxica se documenta en el mapudungun de Ro Negro y
Chubut4 y asimismo en ranquel en la segunda mitad del siglo XX. Se halla
integrado fonolgicamente, pues ha perdido la /s/, fonema tomado en prstamo
del espaol. Debemos tener en cuenta que /s/ es de baja frecuencia en ranquel
(Fernndez Garay, 1996: 285). Por ello, los prstamos espaoles que presentan
el fonema /s/ ante consonante lo pierden al pasar al mapudungun: ekuan
escuchar, patel pastel, patiya pastilla. Adems, eperaleyan no solo est
adaptado fonolgicamente, sino tambin morfolgicamente, como se ve en el
empleo del aspectual -le- durativo, del tiempo futuro -ya- y de la primera
persona en modo real -n.
Hallamos otro prstamo en el siguiente ejemplo:
(2)

JC.203. yemi kaweu // yepay por ah5# (Fernndez Garay, 2002: 159)
yemi
kaweu yepay
por ah
ir a llevar + M.R.+ 3 caballo venir a llevar +M.R.+3
Fue a llevar otro caballo, vino a llevar.

En el caso del trmino kawellu ~ kawello caballo, debemos tener en cuenta

que en el espaol del siglo XV y XVI haba una oposicin entre la /b/ -oclusiva
bilabial en todos los contextos- y la /v/ -fricativa bilabial tambin en todos los
contextos. As, caballo, que por entonces era cavao, transfiere la /v/ al fonema
/w/ del mapudungun general. Luego /b/ y /v/ se fusionaron en el fonema /b/, el
que presentaba dos variantes alofnicas, la fricativa en posicin intervoclica y
la oclusiva en posicin inicial (vase Lapesa, 1942: 239). ste es, por lo pronto,
un prstamo integrado muy tempranamente en la lengua. Lo mismo ocurre con
vaca, vocablo que se inicia con la fricativa /v/, razn por la cual se transforma
en /w/: waka.
Otro ejemplo es el siguiente:
(3)

JC.29. pelay i kapra#

pelay
encontrar+Neg.+M.R.+3
No encontr las chivas.

chi
la

(Fernndez Garay, 2002: 245)

kapra
chiva

En el trmino kapra cabra, la consonante oclusiva /b/ del espaol es

transferida al fonema /p/ del mapudungun, al que se agrega la vocal de apoyo
//, ya que no existen grupos consonnticos en este vernculo.

66

Cambio de cdigo en conversaciones ranqueles

En el siguiente ejemplo, la /x/ del espaol se transforma en // del
mapudungun:
(4)

pii aru yen#

(Fernndez Garay, 2001: 65)
pii
aru
yen
pequeo
jarro
llevar+M.R.1
Llev un jarro pequeo

En la siguiente oracin observamos el trmino soltao soldado ya integrado a

la variedad ranquel, dado que el fonema /d/ del espaol, oclusivo dental sonoro,
ausente en la lengua indgena, es remplazado por el fonema /t/. Otro ejemplo de
este tipo encontrado en el corpus es santia sanda:
(5)

JC.1. eyew ptrn kpay soltao kpay soltao#

(Fernndez Garay,
2002: 265)
eyew ptrn kpay
soltao kpay
soltao
all
mucho venir+M.R.+3 soldado venir+M.R.+3 soldado
Por all venan muchos soldados, venan soldados.

Al considerar estos trminos transferencias lxicas tempranas, debemos tener

en cuenta que a veces es difcil determinar el perodo de integracin del
prstamo, especialmente cuando nos encontramos con vocablos que no sufren
adaptacin fonolgica alguna pues presentan fonemas cuyas realizaciones
fonticas son similares a las de los fonemas de la lengua indgena. Volveremos
ms adelante sobre estos casos.
Todas estas transferencias lxicas se generaron cuando se iniciaba el contacto
entre espaoles e indgenas y se han mantenido a lo largo de siglos dentro del
vocabulario de los mapuches y por ende de la variedad ranquel. Es por ello que
no podemos plantear la presencia de alternancias de cdigo en estos enunciados.
Todos ellos son prstamos integrados tempranamente al mapudungun general,
como lo demuestran los trabajos de Lenz (1940: 240-248), Oroz (1947-1949:
133-135), Giese (1947-1949: 115-132), Rabanales (1952-1953: 133-151) y
Seplveda (1976: 41-68).
6.2. Alternancias de cdigo
En el extremo opuesto al de la transferencia lxica observamos la presencia de
alternancias de cdigo, como las denomina Nussbaum (1992). En este caso, el
ranquel alterna con el espaol en un empleo funcional del mismo, ya que la
consultante pasa deliberadamente a la segunda lengua en un claro intento por
integrar en la conversacin a la investigadora. El ranquel es la eleccin no
marcada, en tanto que los fragmentos en espaol constituyen la eleccin
67

Ana Fernndez Garay y Beln Apud Higonet

marcada porque la consultante pasa intencionalmente al espaol con el objetivo
mencionado:
(6)

JC.30. kantay aawa // vamei witran i kw epewn epewn //

todos los... siempre epewn witran i kw hasta que compuse mi
mano#
kantay
aawall vamei witran
i
kw
cantar+M.R.+3 gallo
as
levantar+M.R.1 mi
mano
epewn
epewn
todos los... siempre
epewn
madrugada madrugada
madrugada
witra n
i kw
hasta que compuse mi mano
levantar + M.R.1 mi mano
Cant el gallo. As levantaba mi mano a la madrugada, todos los...
siempre a la madrugada, levantaba mi mano, hasta que se compuso.

(7)

JC.31. [...] mawle mawle po me jode mucho // no puedo#

mawle
mawle
po me jode mucho no puedo
llover+M.C.+3 llover+M.C.+3
Cuando llueve, cuando llueve, pues, me jode mucho, no puedo....

(8)

JC.20. une yengepakiyu // no nos separamos#

une
yengepakiyu
no nos separamos
primera vez llevar+Pas.+venir a+Hab.+M.R.+1+Du.
Primera vez que nos vienen a llevar a las dos; no nos separamos.

En (6) y (7) el cambio de cdigo intraoracional respeta las reglas sintcticas

de las lenguas alternantes, es decir, que la consultante observa en todos los casos
la condicin de equivalencia. En (8), la alternancia es interoracional y tiene
nuevamente el sentido de integrar a la investigadora en la conversacin.
Si retomamos el ejemplo (1) se observa que, en los casos de poquito y todo, la
hablante emplea en la misma oracin los lexemas del espaol con sus
equivalentes ranqueles: pii y kom, respectivamente. Es decir, que es consciente
de este doble empleo, por lo cual debemos considerarlos alternancias de cdigo
de una sola palabra.
A continuacin presentaremos casos que no son clasificables tan rpidamente
como prstamo o como alternancia de cdigo.

68

Cambio de cdigo en conversaciones ranqueles

6.3. Casos problemticos
6.3.1. Prstamos momentneos
En ciertos enunciados encontramos prstamos momentneos, no integrados al
sistema fonolgico del ranquel. Este fenmeno es ms frecuente en la
consultante menos eficiente aunque tambin pueden escucharse en JC, nuestra
consultante ms fluida.
(9)

CC.2. hija hija kmelkaley hija?#

hija hija kmelkaley
hija
estar bien+M.R.+3
La hija? La hija? Est bien la hija?.
En este caso, vemos que el trmino hija mantiene el fonema fricativo velar
del espaol, inexistente en el mapudungun. Razn por la cual estamos ante un
prstamo momentneo, no integrado, y por ende considerado como un cambio
de cdigo segn Nussbaum (1992), o como cdigos mezclados al decir de Auer
(2002). Slo que a diferencia de la alternancia de cdigo voluntaria, en la que el
hablante hace un empleo funcional de la misma, en este caso particular la
consultante ha olvidado el trmino correspondiente en ranquel y por ello recurre
al utilizado cotidianamente en la comunidad, pues el espaol ya se ha convertido
en la lengua primaria del grupo.
En el prximo ejemplo, encontramos otro caso similar:
(10)

CC.110. ahora si mna elikaoi gente // ante nada as nom #

ahora s mna delikaong(e)i
gente antes nada as noms
muy ser delicado+M.R.+3
Ahora s, la gente es muy delicada; antes, nada, as noms.

El lexema gente mantiene la fricativa prevelar del espaol y el resto de los

elementos que aparecen en esta lengua implican un cambio de cdigo. Vase
cmo CC hace uso del adjetivo elikao que ha agregado un sufijo verbalizador
-e ser delicado, adaptndolo a la morfosintaxis de la lengua. En este
enunciado se observan tanto el cambio de cdigo como el prstamo integrado al
ranquel.
6.3.2. Prstamos semi-integrados
Un aspecto a destacar entre los casos difciles de clasificar es el de los
prstamos que podemos denominar semi-integrados, es decir, aquellos que no
son claramente integrados desde el inicio del contacto, como kaweu, kapra,
etc. y los momentneos, como hija, gente, etc.
En el siguiente ejemplo, observamos algunos de estos prstamos:
69

Ana Fernndez Garay y Beln Apud Higonet

(11)

JC.29. vey pikeno povre i awela // ngiatkeymi io mo pikeno io

siempre // tukulpaki i awela#
vey
pikeno
povre
i awela
as decir+Hab.+Inv.+1Pac.+3Ag. pobre mi abuela
ngiatkeymi
io mo pikeno
rogar+Hab.+M.R.+2+Sg. dios a decir+Hab.+Inv.+1Pac.+3Ag.
io siempre
tukulpaki
i awela
recordar+Hab.+M.R.+3 mi abuela
Mi pobre abuela me deca: pedle a dios, me deca, siempre
recordaba a dios.

En este enunciado hallamos tres lexemas del espaol que se encuentran semiintegrados fonolgica y entonacionalmente a la oracin ranquel: povre pobre,
awela abuela, io dios. En el caso de abuela, debemos destacar que, al
igual que otros trminos de parentesco, nunca fueron escuchados en la variedad
ranquel (Fernndez Garay, 1999: 102-103). En general, se observa la
desaparicin de gran cantidad de estos trminos, sobre todo los que dan cuenta
del sistema de matrimonio denominado de primos cruzados, ya que, entre los
mapuches, el casamiento ideal para ego masculino era con la hija del hermano
de la madre, a la que llama ukentu, en tanto que las hijas de sus propios padres,
las hijas del to paterno y las hijas de la ta materna, o sea, sus primas paralelas,
son llamadas lamngen hermanas/primas, y por lo tanto separadas de ego por el
tab del incesto. Este lxico desapareci porque este tipo de prcticas sociales
entraban en conflicto con las impuestas por la sociedad dominante.
Lo mismo ocurre con respecto al prstamo io dios, pues si bien ngneen
dios creador de los mapuches, el que gobierna a los hombre (de ngnen
gobernar y e gente) es un lexema que fue documentado entre los
ranqueles, el hecho de que este grupo fuera convertido al cristianismo los llev
al olvido de los trminos relacionados con la religin propia del grupo, siendo
stos remplazados por este prstamo tardo que designa al dios cristiano.
Observamos el empleo de la fricativa dental // en este vocablo, lo que implica
una integracin fonolgica del mismo
Otro aspecto a tener en cuenta es la adaptacin tarda del fonema /b/ del
espaol a la fricativa labiodental /v/ del ranquel, que claramente es posterior al
ingreso de prstamos como kaweo y kapra. As lo vemos en el ejemplo (11)
en povre pobre y en pwevlo, en el ejemplo (12):
(12)

70

JC.5. ahora amoyu pwevlo mo yevilu inche ahora#

ahora amo(i)yu
pweblo mo yevilu
inche ahora
ir+M.R.+1+Du. pueblo a
llevar+3Pac.+fnf yo
Llegaron. Ahora vamos al pueblo para que yo lo lleve, ahora.

Cambio de cdigo en conversaciones ranqueles

6.3.3. Prstamos que no necesitan adaptacin fonolgica y/o morfolgica
Por otro lado existen, como dijimos en el prrafo 4.1., ciertos trminos que no
sufren adaptacin fonolgica alguna pues presentan fonemas cuyas
realizaciones fonticas son similares a las de los fonemas de la lengua indgena,
como por ejemplo manaa manada, alkilan alquilar, kwian cuidar, mula
mula, miliko militar, puma puma, kantan cantar, lion len, kuao
cuado, etc. En estos casos se vuelve muy complicado establecer si estamos
ante un prstamo o un cambio de cdigo. Aqu es necesario tener en cuenta el
contexto de aparicin de los mismos.
Veamos el siguiente ejemplo:
(13) CC.119. as todo tva i e vecino siempre / sealki pichi ke owisa
chivito // siempre // todo // povre i kuao ambrosio tambin siempre
algn ternero [...]#
as todo tva i e
vecino siempre sealki
esta la gente
sealar+Hab.+M.R.+3
pichi
ke owisa chivito siempre todo povre i kuao ambrosio
pequeo Pl oveja
pobre mi cuado Ambrosio
tambin siempre algn ternero
As toda esta gente vecina siempre sealaba corderos, chivitos,
siempre, todo; mi pobre cuado Ambrosio tambin siempre algn
ternero.
En este caso, vemos que todos los trminos que aparecen en la oracin
podran ser asignados a una alternancia de cdigos. Sin embargo, sospechamos
que kuao es un prstamo con cierto grado de integracin social debido a la
aparicin del posesivo i mi que lo precede, y del trmino povre pobre. Esta
expresin es evidentemente tomada del espaol con el sentido de
conmiseracin, pero pobre ha sido adaptado en parte al ranquel dado que se
escucha la fricativa labiodental sonora /v/ y, adems, la hablante emplea el
posesivo ranquel de primera persona i con lo cual podemos pensar que kuao
est incluido en un contexto ranquel y por lo tanto considerado un prstamo
adaptado. No pasa lo mismo con todo, ya que este lexema est precedido por el
adverbio as del espaol, razn por la cual este segmento de la oracin es una
alternancia de cdigo. En el resto de la oracin alternan el ranquel y el espaol
sin problema.
Se pueden observar casos frecuentes de cambios de cdigo de las dos lenguas,
en que a veces se puede detectar si estamos ante prstamos o ante alternancias,
pero lo que es claro es que dichas alternancias no implican un sentido especial
en la eleccin de una u otra por parte del hablante bilinge.
Estos ltimos casos estaran dentro de lo que Auer denomina cdigos
mezclados (2002). As, podemos ver claramente que JC hace uso de la
alternancia de cdigo, con la intencin deliberada de permitir a la investigadora,
71

Ana Fernndez Garay y Beln Apud Higonet

que no conoce el ranquel, enterarse de qu trata la conversacin que sostiene
con su hermana. Frente a esta situacin, nos encontramos con el cdigo
mezclado de CC, quien por ser ms joven que su hermana ha perdido ms
rpidamente su lengua materna, siendo sta remplazada en gran medida por un
gran caudal de prstamos que van desde los ms integrados a los no integrados,
situacin que en ciertos casos impide establecer si estamos ante una alternancia
de cdigos o ante ranquel.
7. Conclusiones
A lo largo del trabajo hemos mostrado casos tpicos de alternancia de cdigos
frente a prstamos que se integraron tempranamente, no slo en los niveles
fonolgico y morfolgico, sino tambin socialmente en la lengua ranquel por la
necesidad de nombrar elementos desconocidos por esta etnia de la regin
pampeana. Entre estos dos extremos claramente delimitados se observan otros
fenmenos que hemos denominado prstamos momentneos, prstamos semiintegrados y prstamos que no necesitan adaptacin fonolgica y/o morfolgica,
y por ello mucho ms difciles de clasificar en alguno de los dos grupos
mencionados. En estos casos, nos hallamos ante lo que podemos denominar
cdigos mezclados, que conforman un tipo de cambio de cdigo que se puede
distinguir claramente de aquellos que alternan con una clara intencin
comunicativa. Estos cdigos mezclados se relacionan, como ya dijimos, con la
muerte de la lengua, y se originan en un proceso de sustitucin lingstica. As,
en una situacin de extincin, cuando el hablante o semihablante no dispone de
recursos lxicos en ranquel, apela a la otra lengua por una necesidad de
comunicacin inmediata que carece de cualquier tipo de propsito semntico o
pragmtico.

Notas
1. As fue llamada la campaa militar iniciada en el ao 1878 en la Argentina, durante
la presidencia de Nicols Avellaneda (1874-1880), y finalizada en 1885, con el
objetivo de someter a las tribus indgenas que habitaban las regiones de Pampa y
Patagonia, a fin de ejercer un dominio real sobre dichos territorios que fueron a
partir de entonces integrados al estado nacional (vase Delrio, 2005: 61-63).
2. Dado un continuum de eficiencia lingstica, cuando nos encontramos con una
lengua en proceso de prdida, el semi-hablante es el que se halla en el extremo que
presenta menor eficiencia (Dorian, 1977: 24).
3. El sistema fonolgico del ranquel es el siguiente: /p, t, t r. , k, v, , s, r, l, , m, n, , ,
w, y, i, , u, e. a. o/
4. Malvestitti y Daz Fernndez, investigadores de Ro Negro y Chubut
respectivamente, dan cuenta en comunicacin personal de esta situacin.

72

Cambio de cdigo en conversaciones ranqueles

5. Los cambios de cdigo al espaol se indican en itlica.

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74

Aportes del minimalismo para el estudio del

cambio de cdigo y el bilingismo
ngel Maldonado
Universidad de Buenos Aires
1. Introduccin
Este captulo presenta algunos avances en la investigacin de aspectos
gramaticales del cambio de cdigo -code-switching-, en particular, y del
bilingismo, en general, realizados dentro de la perspectiva de la teora
generativa minimalista (Chomsky, 1993b y ss.). A su vez, estas pginas intentan
esbozar un marco terico interdisciplinario a partir del cual estos avances
puedan ser puestos en relacin con los estudios pragmticos y sociolingsticos
sobre el tema.
Para ello, en primer lugar, repasaremos cmo se ha concebido el cambio de
cdigo intraoracional (CC) y el conocimiento lingstico del hablante bilinge
en los estudios de carcter gramatical ms relevantes de la literatura. Luego,
presentaremos las ventajas del abordaje minimalista respecto de esos estudios y
el avance que esta perspectiva supone para las investigaciones tericogramaticales sobre el bilingismo.
En el apartado 3 analizaremos, tomando el antecedente de Menegotto (2004),
de qu manera y bajo qu condiciones los aportes del minimalismo pueden
ponerse en relacin con los estudios sobre el uso de dos o ms lenguas en una
situacin comunicativa, y tambin con los estudios sobre el uso de dos o ms
lenguas en una misma comunidad lingstica.
Por ltimo, intentaremos aplicar de manera preliminar las nociones tericas
desarrolladas al anlisis de algunas cuestiones relativas al CC, al bilingismo y
al contacto wich-espaol.
2. Antecedentes en los estudios gramaticales sobre el bilingismo y el CC
Weinreich (1953) ensay por primera vez una definicin del cambio de
lengua, caracterizndolo como el pasaje de una lengua a otra provocado por
algn cambio en la situacin de habla. Desde esa primera y vaga definicin,
transcurrieron varios aos para que los estudios gramaticales sobre el
bilingismo llegaran a concentrarse en los aspectos sintcticos que determinan o
restringen el uso de dos (o ms) lenguas dentro de una misma oracin. A pesar
de hacer foco en cuestiones psicolingsticas o pragmticas, Gumperz y
Hernndez (1969) y Gumperz (1970) fueron pioneros en considerar la
dimensin gramatical de las prcticas comunicativas en comunidades bilinges
ingls-espaol en los Estados Unidos. Pero los primeros trabajos puramente
75

ngel Maldonado
gramaticales sobre el CC son los realizados por Lance (1975) y Timm (1975),
tambin sobre hablantes bilinges ingls-espaol. Estos trabajos presentan
posiciones encontradas respecto de la existencia de restricciones sintcticas del
CC. Lance (1975: 143) sostiene que no habra restricciones sintcticas que
determinen el lugar donde se realiza el cambio dentro de las oraciones. Por el
contrario, Timm (1975) identifica cinco restricciones en el CC, planteando la
imposibilidad de que ste ocurra entre un sustantivo y su modificador adjetivo,
entre la negacin y el verbo, entre un verbo y su auxiliar, entre un verbo
flexionado y su complemento verbal no finito y entre un sujeto pronominal y el
verbo. Asimismo, el autor destaca el rol central que juega el verbo (y la lengua
del mismo) en la estructura oracional (Timm, 1975: 480). Pfaff (1979), por su
parte, precisa las restricciones planteadas por Timm para el CC entre un
sustantivo y un adjetivo que lo modifica, incorporando algunos conceptos
tcnicos de la gramtica generativa de aquellos aos y observando que las
estructuras de superficie (vase Chomsky, 1965) comunes a las dos lenguas
involucradas favorecen el cambio (Pfaff, 1979: 314).
Entre estas primeras aproximaciones se destaca el trabajo de Poplack (1980),
que ha tenido gran injerencia en los estudios posteriores sobre CC. Aunque sus
estudios tambin estuvieron basados en el anlisis de producciones de hablantes
bilinges ingls-espaol, Poplack es la primera en plantear principios
estructurales, ms all de las particularidades de las lenguas involucradas en el
CC. La autora propone dos restricciones bsicas (Poplack, 1980: 585-586):
(1)

La restriccin del morfema libre: el CC puede ocurrir en cualquier

constituyente del discurso, salvo que ese constituyente sea un morfema
ligado.

(2)

La restriccin de equivalencia: el CC tiende a ocurrir en determinados

lugares del discurso donde la yuxtaposicin de elementos
pertenecientes a lenguas distintas (L 1, L2) no viola alguna regla
sintctica de las lenguas involucradas. Es decir, el CC tendr lugar en
aquellos puntos donde las estructuras superficiales de L1 y L2 coincidan.

Las restricciones de (1) y (2) son ejemplificadas en (3) y (4) respectivamente:

(3)

*EAT-iendo
comer-GER

(4)

Tell
Larry que se calle la boca
decir
Larry
'dile a Larry que se calle la boca'

(Poplack, 1980: 586-587)

(3) muestra que el CC no puede ocurrir en el nivel morfolgico, al interior de

una unidad lxica; mientras que (4) muestra que el CC es posible cuando se
76

Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingismo

produce en un punto donde las estructuras sintcticas de ambas lenguas
coinciden. En principio, esta ltima restriccin, al igual que la de Pfaff, parece
aludir a la nocin de estructura de superficie de la gramtica generativa. Sin
embargo, la definicin de Poplack apunta slo a una cuestin de orden lineal y
no a relaciones estructurales dentro de las clusulas. Otra objecin a estas
restricciones es que suponen ciertos mecanismos adicionales que regulan el
cambio de un sistema a otro. Es decir, siguiendo el planteamiento de Poplack, el
CC requerira, como seala Mahootian (1993), una tercera gramtica que
imponga ciertos lmites a la interaccin de las otras dos. Por otro lado, estudios
posteriores (vase Nortier, 1990; Macswan ,1999) han aportado evidencia
emprica que discute y contradice el alcance de estas restricciones.
Los primeros trabajos estrictamente generativistas fueron los de Woolford
(1983, 1984), quien tambin relev caractersticas del CC ingls-espaol desde
los postulados de la teora de Reccin y Ligamiento (Chomsky, 1981). Segn
Woolford, en el CC, cada gramtica acta independientemente desarrollando
slo una parte de la estructura oracional. Su hiptesis es que un hablante
bilinge tiene dos gramticas y que las reglas de ambas operan simultneamente
sin alterarse entre s. Las estructuras sintcticas creadas por las reglas de
estructura de frase de cada gramtica slo pueden ser llenadas por tems lxicos
de la lengua correspondiente, salvo en los casos de estructuras creadas por
reglas de estructura de frase comunes a ambas gramticas, cuyos nodos
terminales pueden estar ocupados por tems de cualquiera de las dos lenguas. El
modelo de Woolford puede ser visto como una reformulacin de la restriccin
de equivalencia de Poplack (1980) en los trminos tcnicos propios de la teora
generativa del momento.
Por su parte, Bentahila y Davies (1983) postulan dos restricciones generales
que determinan el CC y que tambin parecen reformular aquellas planteadas por
Poplack (1980):
(5)

El CC no puede ocurrir dentro de los lmites de la palabra, es decir,

entre morfemas pertenecientes a distintas lenguas.

(6)

El CC debe respetar las reglas de subcategorizacin lxica de las

lenguas particulares involucradas. (Bentahila y Davies, 1983: 329)

Los autores tambin apelan a las nociones de la gramtica generativa, con la

particularidad de que (6) no supone una regla especfica para el CC, sino que
simplemente apela a principios generales de la gramtica (las reglas de
subcategorizacin lxica), vlidos tambin para los monolinges.
Joshi (1985) s postula una restriccin especfica del CC. En su estudio sobre
el uso en los bilinges ingls-marat (lengua ndica), el autor formula la
restriccin de las clases cerradas, segn la cual el cambio no puede realizarse en
puntos que involucren piezas lxicas pertenecientes a categoras que no admiten
nuevos tems, como las adposiciones, los determinantes, los subordinantes, los
77

ngel Maldonado
pronombres, los auxiliares, etc. Segn Joshi, por ejemplo, el CC no puede
ocurrir entre una posposicin del marat y el complemento nominal que la
precede, o entre una preposicin del ingls y el complemento que la sigue, como
ilustran (7) y (8).
(7)

*on
sobre (ING)

khi
khucy
algunas sillas (MAR)

(8)

*some chairswar
algunas sillas (ING) sobre (MAR)

(Joshi, 1985: 195)

Otra propuesta que ha tenido gran influencia en la investigacin sobre CC, al

punto de transformarse en un paradigma dominante del campo, es el modelo de
la forma de la lengua matriz (Matrix Language Frame Model), planteado por
Myers-Scotton (1993). Apoyado principalmente en producciones bilinges
swahili-ingls, el modelo sugiere dos principios que regulan el CC: a) el
principio de ordenamiento de los morfemas, que establece el orden de palabras
que tendr la estructura donde se produzca el CC, y b) el principio de los
morfemas funcionales del sistema, que determina que, en el CC, la lengua
matriz aportar las formas flexivas y funcionales a la estructura. Adems de la
dificultad que presenta a la hora de identificar la lengua matriz, la crtica
principal que ha recibido este modelo, sobre todo desde la gramtica generativa,
es que su funcionamiento requerira principios adicionales particulares del
conocimiento lingstico de los hablantes bilinges (vase Macswan, 2005).
Volviendo a la teora chomskyana y apelando al modelo de principios y
parmetros, Di Sciullo et al. (1986) utilizaron la nocin de reccin
(government) para determinar las restricciones que operan sobre el CC. Los
autores proponen que la lengua de un ncleo lxico (verbo, sustantivo, adjetivo,
preposicin) determina la lengua del elemento ms alto que este ncleo rija. Es
decir, el elemento ms cercano del complemento que tomen V, N, A o P debe
extraerse del mismo lxico al que pertenecen estos ncleos.
La restriccin de reccin (government constraint) sobre el CC fue rebatida por
datos provenientes de lenguas diversas presentados por Belazi et al. (1994).
Siguiendo a Abney (1987) en su planteamiento sobre la seleccin de rasgos que
realizan las categoras funcionales, estos autores presentan la restriccin de
ncleo funcional (functional head constraint), que impedira el CC entre
categoras como la flexin, el determinante, la negacin, el complementante, la
cuantificacin y los complementos que estos ncleos funcionales seleccionan
(Belazi et al., 1994: 228). La restriccin operara sobre un rasgo de lengua que
se agregara al resto de los rasgos sintcticos que seleccionan las categoras
funcionales. El rasgo de lengua del ncleo funcional, entonces, debe coincidir
con el del ncleo lxico que tome como complemento.
Mahootian (1993) y Mahootian y Santorini (1996) han presentado datos que
discuten la restriccin de ncleo funcional. Estas autoras tambin centran su
78

Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingismo

anlisis en la relacin de los ncleos con sus complementos, pero de un modo
mucho ms general y abstracto, apelando a una teora nula del CC (null theory
of code-switching). A partir de datos provenientes del contacto del persa y el
ingls y de trabajos anteriores dedicados al CC entre otras lenguas, Mahootian y
Santorini (1996: 470) proponen que en el CC, al igual que en los contextos
monolinges, los ncleos determinan las caractersticas sintcticas de los
complementos que seleccionan. Este planteamiento deja de lado la lengua a la
que pertenezcan los elementos, considerando nicamente propiedades
sintcticas de los mismos. Esto permitira explicar datos como los de (9) y (10):
(9)

(10)

vaeli aegaer tu-ye

ye
dangerous situation bezariun
pero si
dentro-POS una
situacin peligrosa poner
'pero si (los) pones en una situacin peligrosa'
(Mahootian y Santorini 1996: 466)
ten dollars
dade
diez dlares
dar
'(le) ha dado diez dlares'

(Mahootian, 1993: 102)

La propuesta de Mahootian y Santorini permite dar cuenta no slo del CC en

(9) entre el cuantificador ye y el sintagma nominal dangerous situation que la
restriccin de ncleo funcional impedira errneamente, sino tambin la
posicin preverbal del complemento ten dollars, exigida por los rasgos
sintcticos del verbo dade en (10).
Macswan (1999, 2000), sin embargo, presentar datos de CC ingls-espaol y
nahuatl-espaol que parecen rebatir el planteamiento de Mahootian y Santorini:
(11)

*l no

wants
quiere

to
SUB

go
ir

(12)

*he
does-n't
quiere ir
pron3sing AUX-NEG

(13)

*no

(14)

amo
estoy trabajando
NEG
'no estoy trabajando'

ni-tekiti-toc
1S-trabajar-DUR

(Macswan, 2000: 40)

Tanto (11) como (12) muestran que el CC no es posible entre la negacin y su

complemento verbal en ingls-espaol, a pesar de que en ambas lenguas esta
categora selecciona un verbo finito que la sigue inmediatamente. Algo similar
pareciera ocurrir en espaol-nahuatl, sin embargo el CC es asimtrico, siendo
79

ngel Maldonado
posible solamente entre la negacin en nahuatl y el verbo flexionado en espaol.
Los ejemplos parecen rebatir la propuesta de Mahootian y Santorini. Intentando
ampliar el alcance descriptivo manteniendo los supuestos tericos mnimos,
Macswan (1999: 14) propone (15) como principio bsico:
(15)

Nada restringe el CC salvo los requerimientos de las gramticas

mezcladas.

Macswan asume los postulados de Chomsky (1993b) que adjudican los

parmetros al lxico y asumen que la variacin que puede observarse en el
orden de palabras entre las lenguas se debe a movimientos de las piezas lxicas
en la estructura generados por rasgos formales codificados en su morfologa (ver
seccin 3). En su trabajo sobre el CC nahuatl-espaol, Macswan da cuenta de
los datos apelando a los rasgos especficos de las categoras funcionales de
ambas lenguas y a los conflictos que puedan establecerse entre ellos como nica
fuente de restricciones para el CC. De manera similar, Van Dulm (2007) explica
los datos de hablantes bilinges ingls-afrikaans a partir de la teora del chequeo
de rasgos formales presentes en las categoras funcionales, cuya posibilidad de
desencadenar movimientos est ligada a la presencia de morfologa marcada que
se interpreta fonolgicamente, pero no semnticamente en los niveles de
interfaz.
Chan (2008), por su parte, vuelve en parte al planteo de Belazi et al. (1994) y
separa las categoras funcionales (entre las que incluye las adposiciones) de las
lxicas, analizando sus posibilidades de definir el orden de los elementos lxicos
en el CC. Segn los datos del cantons-ingls utilizados, mientras que el verbo,
el sustantivo y el adjetivo no definen la direccin en la que toman
complementos, la flexin, el complementante, los determinantes y la adposicin
s lo hacen y son los responsables del orden de palabras en las estructuras con
CC. Por ltimo, esta lnea parece reforzada con el trabajo de Gonzlez-Vilbazo
y Lpez (2012) sobre el CC alemn-espaol. Los autores agregan la categora
funcional v (vase Chomsky, 1995; Kratzer, 1996) como locus de variacin
interlingstica en el orden del verbo y su complemento y el contraste
foco/fondo. Sern entonces los rasgos especficos de cada lengua codificados en
la morfologa asociada a v los que van a determinar el orden del verbo y su
complemento en el CC. De la misma manera, la lengua de v definir la
interpretacin del foco/tpico en la oracin.
3. Conocimiento y uso en hablantes bilinges: compatibilizando
perspectivas?
Hemos repasado en el apartado anterior los principales antecedentes de los
estudios gramaticales sobre el CC, marcando algunas ventajas que presentan
aquellos trabajos realizados dentro del marco terico del minimalismo. Ahora,
ms all de la dimensin gramatical del fenmeno, es evidente que el CC tiene
80

Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingismo

lugar en comunidades que presentan determinadas caractersticas
sociolingsticas y que, a su vez, los hablantes bilinges que producen estas
estructuras actan de acuerdo a pautas pragmticas tambin particulares, que
responden a determinadas situaciones comunicativas.
Entonces, es posible que los estudios de gramtica formal puedan considerar
algunas caractersticas sociales y pragmticas que influyen o determinan el uso
de dos o ms lenguas por parte de un mismo hablante? Es posible que los
trabajos generativos puedan hacer aportes a los anlisis sociolingsticos o
pragmticos sobre bilingismo? En definitiva, se puede empezar a sentar
algunas bases de un abordaje interdisciplinario de cuestiones relativas al
bilingismo y al contacto de lenguas que incluya una perspectiva gramatical
generativa? Pensamos que s, siempre y cuando las distintas disciplinas no se
contradigan mutuamente en sus supuestos y se puedan establecer algunas
precisiones sobre los distintos factores que determinan el conocimiento y el uso
de ms de una lengua por parte de un mismo hablante y, al mismo tiempo, los
factores que determinan el uso de esas lenguas en una misma comunidad de
habla1.
En su tesis sobre la variacin dialectal del espaol, Menegotto (2004) pone en
relacin tres nociones tericas que retomaremos aqu para aplicarlas a
situaciones de plurilingismo e intentar establecer algunas de estas precisiones.
La primera nocin constituye lo que la gramtica generativa (GG) ha definido
tradicionalmente como su objeto de estudio: la lengua-I. La lengua, entendida
de esta manera (vase Chomsky, 1986 [1989: 21-40]), es un elemento interno a
la mente, de carcter intencional e individual. La lengua-I es el estado particular
(estable) del conocimiento lingstico que cada persona posee cuando adquiere
una lengua durante sus primeros aos de vida, y ese conocimiento est asociado
con una determinada estructura mental. Ese estado estable del conocimiento
lingstico se obtiene debido a dos factores. El primero son los datos lingsticos
primarios (DLP) (Chomsky, 1965: 25); o sea, los estmulos lingsticos del
entorno de una persona durante su primera infancia. Los DLP representan una
condicin necesaria para que un hablante desarrolle una lengua-I. Pero el factor
decisivo para el desarrollo de ese conocimiento es la facultad del lenguaje (FL)
que posee la especie humana. Esta facultad especfica, comn a todos los
individuos, biolgicamente determinada, supone una capacidad innata de
nuestro cerebro para procesar estmulos lingsticos. Sin esta capacidad, sin un
estado inicial que contenga los principios gramaticales universales que guan la
adquisicin, no se podra llegar a desarrollar una lengua-I tal como la hemos
definido ms arriba. Un mecanismo general de aprendizaje no podra deducir
nicamente a partir de los DLP las restricciones que el hablante conoce sobre la
gramtica de su lengua (vase Fodor y Crowther, 2002). Gramtica universal
(GU) es el trmino que utiliz Chomsky (1975: 29) para definir los principios
que rigen esa capacidad innata. Dar cuenta de los principios de la GU (a partir
de la observacin de las lenguas-I particulares) ha constituido el objetivo
principal de la disciplina.
81

ngel Maldonado
La segunda nocin es un concepto tambin clsico dentro de la literatura
generativa: la lengua-E. Segn Chomsky (1986 [1989: 34-35]), este trmino
supone concebir el lenguaje como una coleccin de acciones, o proferencias o
formas lingsticas (palabras, oraciones) emparejadas con significados, o como
un sistema de formas o acontecimientos lingsticos. La lengua-E, entonces,
es entendida como un objeto externo a la mente, de carcter extensional (frente
a la naturaleza intensional de la lengua-I), determinado por el uso concreto que
hace el hablante y los factores que afectan este uso. Esta concepcin de lenguaje
es lo que la GG desde sus comienzos (Chomsky, 1957 y ss.) ha descartado como
objeto de estudio.
La novedad del planteo de Menegotto se encuentra en la tercera nocin: la
lengua-S. Este concepto est emparentado con el anterior. Aqu tambin se
concibe al lenguaje como un objeto externo a la mente, pero no desde una
perspectiva individual sino social. La lengua-S, entonces, es entendida como la
lengua externalizada de un conjunto de individuos definido por medio de algn
criterio externo (Menegotto, 2004: 39). Es decir, son las emisiones lingsticas
realizadas dentro de una comunidad previamente definida por el estudio segn
criterios no lingsticos.
Como plantea Menegotto (2004: 38), se podra argumentar que las nociones
de lengua-E y lengua-S son equivalentes a las ya clsicas de idiolecto y
dialecto que han propuesto los estudios dialectolgicos o sociolingsticos
(vase Weinreich, Labov y Herzog, 1968), pero existe una diferencia
fundamental que distingue ambas terminologas. Los conceptos aqu propuestos
suponen que todos los individuos estn dotados de una FL, que impone ciertos
lmites muy definidos a la adquisicin de una lengua, que se vuelve un proceso
casi inevitable. En trminos de Chomsky (1993a: 29), la adquisicin del
lenguaje es algo que le sucede al nio en determinado entorno lingstico, no
algo que el nio hace. Por ende, para ser compatibles con un enfoque
generativo, las teoras sobre la lengua-S y la lengua-E deben contemplar, ms
all de los factores sociales o contextuales relevantes para sus respectivas
dimensiones, que todas las personas estn provistas de una GU que subyace al
conocimiento de la lengua particular representado en la mente de cada hablante
(i.e., su lengua-I). La propuesta de Menegotto, al mismo tiempo que traza
conexiones entre mbitos tradicionalmente escindidos para la gramtica formal,
busca evitar ciertas connotaciones tericas incompatibles que despiertan los
conceptos de idiolecto y dialecto tal como fueron definidos por la literatura
sociolingstica y dialectolgica.
Consideramos que el marco terico presentado nos puede brindar
herramientas para establecer con mayor precisin relaciones que se establecen
entre los factores gramaticales, pragmticos y sociales en una situacin de
bilingismo.
Trasladando las nociones antes expuestas, definimos, en primer lugar, la
lengua-I como el conocimiento lingstico representado en la mente de un
hablante bilinge; o sea, un hablante que estuvo expuesto a DLP de dos o ms
82

Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingismo

lenguas distintas durante su primera infancia. El marco terico aqu adoptado
supone adems, en sintona con Macswan (2000) y van Dulm (2007), que la
arquitectura de ese conocimiento es, en general, idntica a la de un hablante
monolinge.
Hasta la dcada de 1990, haba sido difcil para el generativismo, tentado
siempre a eliminar de su objeto de estudio indicios de variacin, concebir
tericamente el diseo del conocimiento lingstico de un hablante bilinge. La
lengua-I se entenda como el conocimiento de un hablante-oyente ideal, inmerso
en una comunidad lingstica tambin ideal, en la que no tiene lugar ningn tipo
de variacin. Chomsky (1986 [1989: 31]) descarta de manera explcita cualquier
intento de consideracin de situaciones de contacto:
[] aparte de ser uniforme, la lengua de la comunidad lingstica
hipotetizada es considerada como un caso puro de la GU en un sentido
que ha de precisarse. [...] Por ejemplo, excluimos una comunidad
lingstica uniforme de hablantes, cada uno de los cuales hable una
mezcla de ruso y francs (algo as como una versin idealizada de la
aristocracia rusa del siglo XIX). La lengua de una comunidad lingstica
de esta clase no sera pura en el sentido pertinente, porque no
representara un conjunto simple de elecciones entre las opciones que la
GU permite, sino que por el contrario incluira elecciones
contradictorias en algunas opciones.

Aunque resulte drstico y excesivo, el recorte vena justificado por una serie
de supuestos tericos. Segn el modelo de principios y parmetros (Chomsky,
1981; 1986), la lengua-I estaba constituida por cuatro componentes:

un lxico: una lista ordenada de unidades lxicas, donde cada unidad

est compuesta de rasgos sintcticos, semnticos y fonolgicos. Estos
rasgos constituyen la informacin lingstica idiosincrtica, que se
obtiene a partir del contacto con los DLP.
un sistema computacional (SC): el componente encargado de derivar
estructuras sintcticas complejas a partir de las unidades lxicas. Aqu
se aplican una serie de principios universales que se fijan, se
parametrizan segn los rasgos sintcticos de las unidades lxicas. Este
es el componente generativo central de la FL.
un componente de forma lgica (FLog): el componente donde se
interpretan los rasgos semnticos de las piezas lxicas y tambin las
estructuras sintcticas procesadas por SC. Este componente acta como
una interfaz con el sistema conceptual-intencional de la mente
(encargado de procesar significados no slo lingsticos).
un componente de forma fonolgica (FF): el componente donde se
interpretan los rasgos fonolgicos de las unidades lxicas que
conforman las estructuras procesadas por SC. Este componente acta
como una interfaz con el sistema articulatorio-perceptivo de la mente
83

ngel Maldonado
(encargado de procesar las representaciones sonoras del lenguaje). A
diferencia de lo que sucede en FLog, las estructuras sintcticas no
tendran aqu la misma relevancia, puesto que este componente parece
operar siguiendo una lgica lineal.
De acuerdo con este modelo, el SC fija una configuracin acorde a los rasgos
sintcticos de las piezas lxicas que procesa. Esa configuracin, como seala
Chomsky en la cita anterior, se supone uniforme y pura: no debe presentar
valores contradictorios para un mismo principio. Una lengua-I, entonces, se
distingue de otra en el valor paramtrico que el SC fija para uno o ms
principios de la GU. Dentro de este diseo, por lo tanto, era difcil de concebir
la FL de los hablantes bilinges. Por ejemplo, para un bilinge espaol-ingls, el
SC debera procesar de distinta forma las restricciones sobre los elementos que
pueden funcionar como sujeto de una clusula finita, para permitir en ciertas
ocasiones la aparicin de una categora vaca en ese lugar (pro), que ocupa la
posicin de sujeto en oraciones de sujeto desinencial en espaol, y bloquearla en
otras, pues las oraciones en ingls deben obligatoriamente tener un sujeto con
realizacin fonolgica. Esto implica que el SC tendra opciones paramtricas
contradictorias para el principio de proyeccin extendida, uno de los
universales de la GU, segn el cual todas las oraciones deben tener un sujeto
(Chomsky, 1982: 10). O, alternativamente, debera suponerse que la arquitectura
del conocimiento lingstico de un bilinge es radicalmente diferente y que el
contacto con DLP contradictorios obligara al establecimiento de dos SCs con
parmetros particulares. La primera opcin pondra en crisis cualquier intento de
adecuacin descriptiva del modelo de principios y parmetros: si dos parmetros
que se suponen mutuamente excluyentes resultan posibles en la descripcin de
una misma lengua-I, la teora estara violando el principio epistemolgico bsico
de no contradiccin. La segunda, por su parte, presenta problemas en trminos
de adecuacin explicativa: si la adquisicin de cualquier lenguaje natural est
determinada por la FL y los principios de la GU (genticamente definidos,
uniformes para toda la especie), cmo es posible que los hablantes bilinges
desarrollen un conocimiento lingstico no slo particular en su contenido, sino
tambin estructuralmente distinto (duplicando ciertos componentes de la FL)?
La aparicin del minimalismo (Chomsky, 1993b) produjo un cambio
fundamental en estos supuestos. Dentro del nuevo modelo, los parmetros
pasan a ser exclusividad de las unidades lxicas y ya no se fijan en el SC. El SC
slo contiene operaciones universales (comunes a todas las lenguas) que
determinan la derivacin de las estructuras. Estas operaciones se aplican de
acuerdo con los rasgos sintcticos de las piezas lxicas que ingresan en la
derivacin. La morfologa flexiva presente en las piezas lxicas expresara en
este modelo las particularidades de los rasgos sintcticos de cada lengua y sera
el locus principal de la variacin interlingstica.
Desde este enfoque, no parece imposible concebir el conocimiento lingstico
de un hablante perteneciente a comunidades menos puras. Explicar la FL de
84

Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingismo

los hablantes bilinges no presentara demasiadas complicaciones, pues ya no
tenemos la necesidad de pensar un SC que tenga una configuracin
contradictoria de operaciones: las operaciones son las mismas para todas las
lenguas. Los estudios realizados desde esta perspectiva por MacSwan (1999,
2000), Van Dulm (2007) y Chan (2008) demuestran que la arquitectura de FL de
los bilinges es bsicamente la misma que la de los hablantes monolinges:

un lxico, que, en el caso de los bilinges, contendra unidades con

rasgos sintcticos y fonolgicos dismiles (pertenecientes a lenguas
distintas, segn una perspectiva monolinge). En este componente
radicara la particularidad de la FL de un hablante bilinge2.
un SC nico, en el que se aplican las operaciones comunes a todas las
lenguas.
un componente de FF, que interpreta los rasgos fonolgicos de las
unidades lxicas que componen las estructuras.
un componente de FLog, que interpreta los rasgos semnticos de las
piezas lxicas y las estructuras sintcticas derivadas en el SC.

Algunos hallazgos de la neurolingstica (Grosjean, 1989; 1997) sostienen

que el conocimiento lingstico de los bilinges tiene una disposicin nica,
muy similar a la del conocimiento de los monolinges, y que no puede ser
evaluada segn pautas que sugieren un manejo escindido e independiente de
cada lengua. En consonancia con esto, suponemos que los hablantes bilinges
tienen una nica lengua-I y una FL casi idntica en su arquitectura a la de un
hablante monolinge, con la salvedad de que su lxico contiene unidades de lo
que, desde una perspectiva monolinge, seran dos lenguas.
Por otra parte, el marco terico aqu propuesto sugiere que el anlisis de la
lengua-E de los bilinges debe concentrarse en el conjunto de emisiones
efectivamente producidas por un individuo; es decir, el uso concreto que un
hablante bilinge hace de su conocimiento lingstico. Este conjunto de
producciones puede aparecer dispuesto de mltiples formas, que podramos
intentar separar en tres grandes tipos:
i.

ii.

iii.

Las emisiones pueden aparecer, desde una perspectiva monolinge,

separadas por lengua. Es decir, en las producciones del hablante no se
mezclan unidades pertenecientes a lenguas distintas. Cada lengua tiene
el predominio exclusivo en la interaccin que emprende el hablante.
Las producciones pueden incluir estructuras pertenecientes a dos o ms
lenguas pero esas estructuras son siempre unidades mayores a la
oracin. O sea, no hay unidades pertenecientes a dos lenguas distintas
en una misma oracin, pero s entre oraciones en una misma
interaccin.
Por ltimo, las emisiones de un hablante bilinge pueden incluir
unidades de dos o ms lenguas distintas dentro de la misma estructura
85

ngel Maldonado
oracional o, incluso, dentro de la misma frase. Este fenmeno se
denomina en la bibliografa especializada cdigo mezclado (mixed
code) o cambio de cdigo intraoracional (intrasentential codeswitching).
Esta tipificacin slo intenta definir algunos criterios en una escala de usos
que tiene carcter gradual y va desde la absoluta separacin de las lenguas hasta
la absoluta integracin de las mismas en todas las estructuras sintcticas,
siempre entendiendo esta separacin o integracin desde una perspectiva
monolinge. Resaltamos esto porque lo que consideramos dos lenguas desde
una mirada monolinge es, para el hablante bilinge, una configuracin unvoca
de su conocimiento lingstico y el uso concreto que el hablante hace de ese
conocimiento.
Siguiendo esta lnea, el punto central que los estudios sobre la lengua-E
debern conceder dentro de este marco es que, si bien las diferentes
disposiciones de las emisiones estn relacionadas con mltiples factores
(sociales, pragmticos, psicolgicos) que determinan la produccin y la
comprensin lingsticas concretas de un hablante, esto no significa que esos
mismos factores determinen el conocimiento lingstico de una persona; o sea,
su lengua-I. En teora, la misma (y nica) lengua-I de un bilinge puede ser
usada para producir emisiones de cada uno de los tres tipos de lengua-E
detallados arriba. Por lo tanto, cada vez que se hagan afirmaciones sobre la
lengua-E debemos tener en claro que se trata de un comportamiento concreto
que no es reflejo directo del conocimiento que el hablante tiene de su lengua.
Por ltimo, la lengua-S de una comunidad plurilinge est constituida por el
conjunto de emisiones producidas por los miembros de dicha comunidad, y ese
conjunto de emisiones contiene elementos que, desde una perspectiva
monolinge, pertenecen a dos o ms lenguas. El concepto de lengua-S de una
comunidad plurilinge acarrea una serie de complejidades extras respecto de los
dos anteriores. Ya no estamos hablando de la lengua externalizada de un
individuo, sino de un conjunto de individuos. Si afirmbamos que la lengua-E
no es el reflejo directo de la lengua-I (puesto que la forma que tomen las
emisiones del hablante pueden no corresponderse con una disposicin anloga
de su conocimiento lingstico), con ms razn sostendremos que la lengua-S
tampoco es la realizacin exacta de la lengua-I de cada individuo que compone
la comunidad. Adems, esto se hace ms evidente si pensamos que la
comunidad ha sido previamente delimitada siguiendo algn criterio
extralingstico (de orden geogrfico, social, tnico, etario, etc.).
Supongamos, por ejemplo, que hemos definido un grupo de 100 personas, que
conviven en un mismo edificio y pertenecen a un mismo estrato social.
Supongamos tambin que podemos realizar un
registro de todas las
interacciones que tienen lugar en el edificio durante un da. El conjunto de
emisiones producidas constituye la lengua-S del grupo. Esa lengua-S puede
presentar, en una proporcin pareja, producciones lingsticas que pertenecen a
86

Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingismo

dos lenguas distintas: la lengua X y la lengua Y. Esa presencia en la lengua-S no
nos permite, obviamente, afirmar que los 100 individuos que componen la
comunidad son bilinges. Podra darse este caso ideal, pero tambin puede
suceder que slo 50 miembros sean bilinges, 25 sean monolinges de la lengua
X y 25, monolinges de la lengua Y. O incluso, puede ocurrir que el registro
corresponda a las emisiones de 100 hablantes monolinges, 50 de cada lengua.
La delimitacin que hagamos de una comunidad real presentar seguramente
innumerables complejidades adicionales respecto del grupo ideal aqu
hipotetizado. Por ende, a la hora de abordar esta clase de estudio, debemos dar
cuenta de una serie de factores del contexto (amplio y restringido) de las
interacciones que nos permitan hacer un anlisis ms preciso de las emisiones
que conforman la lengua-S de un determinado grupo. Al mismo tiempo, estos
abordajes deben aceptar que esas emisiones son producto del uso concreto
(lengua-E) que cada miembro del grupo hace de su conocimiento lingstico
(lengua-I).
4. Aplicaciones del modelo: el caso de los hablantes bilinges wich-espaol
Pasemos ahora a aplicar las nociones desarrolladas en el apartado anterior al
contacto lingstico entre el wich y el espaol. El wich es una lengua
perteneciente a la familia mataco-mataguaya y hablada en la Argentina, en el
oeste de las provincias de Chaco y Formosa, y en el este de la provincia de
Salta. Segn la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas 2004-2005 del
INDEC, la etnia tiene ms de 40.000 integrantes, constituyendo el subgrupo ms
numeroso de la familia mataco-mataguaya. El mapa 1 (Braunstein, 2009: 4)
seala la ubicacin de los principales asentamientos en el territorio argentino3.

Mapa 1. Distribucin de las comunidades wich (Braunstein, 2009).

1. Villa Montes. 2. Mosconi. 3. La Paz. 4. Santa Teresa. 5. Traslado. 6. Pozo El Toro. 7. El
Chorro. 8. Potrillo. 9. Embarcacin. 10. Ruta 81. 11. Pozo de Maza. 12. La Unin. 13. Apolinario
Saravia. 14. Rivadavia. 15. Comandancia Fras. 16. Sauzalito. 17. Jurez. 18. Nueva Pompeya.
19. Nueva Poblacin. 20. Bazn. 21. Las Lomitas. 22. Pozo del Tigre.

87

ngel Maldonado
Empecemos analizando algunas caractersticas relativas a la lengua-I de los
hablantes bilinges wich-espaol. El wich es una lengua de marcacin en el
ncleo, por lo que el verbo concentra una gran cantidad de marcas morfolgicas
de sujeto, de objeto, de voz, de aspecto, de tiempo y de negacin, adems de
aplicativos, locativos y direccionales (vase Terraza, 2009). Siguiendo la
hiptesis minimalista, suponemos que esta abundancia de morfologa flexiva
genera parmetros sintcticos particulares en la lengua.
Concentrmonos en las marcas morfolgicas de sujeto y objeto en el verbo.
Las marcas de sujeto en wich se prefijan al verbo, codificando 1, 2 y 3
persona, sin distincin de nmero. Se distingue tambin la forma de 1 inclusiva
(que incluye a hablante y oyente)4.
A

S
Evento

Estado

1 sing/pl. excl.

n-

n-

nt-

2 sing y pl.

la-

a-

lata-

3 sing y pl.

i-

ta-

1 pl. incl. (1 y 2)

ya-

ya-

yat-

Cuadro 1. Prefijos de persona sujeto en wich.

Adems, estos prefijos parecen codificar un rasgo ligado al grado de
agentividad de los sujetos, distinguiendo entre las formas de prefijos para los
sujetos agentes, los sujetos afectados de un evento y los sujetos afectados de un
verbo de estado.
En el cuadro 1, presentamos el paradigma de las marcas de persona sujeto en
el verbo, dejando de lado las escisiones que presenta la 3 persona agente (vase
Terraza, 2009).
Por otro lado, el wich tiene marcas que codifican la persona gramatical del
objeto sufijndose al verbo. Estas marcas distinguen tambin 1, 1 inclusiva, 2
y 3 persona (vaca), sin diferencias de nmero. En el cuadro 2 presentamos el
paradigma de las marcas de persona objeto.
O
1 sing./pl. excl.

-nu

2 sing. y pl.

-am

3 sing. y pl.

1 pl. incl. (1 y 2)

-nam

Cuadro 2. Sufijos de persona objeto en wich.

88

Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingismo

Sin embargo, adems del lugar donde se codifican, las marcas de sujeto y
objeto presentan diferencias sustanciales en su comportamiento sintctico, que
podemos ver en (16)-(19):
(16)

(lham)
i-lon
pron3sing
3-matar
'(l) mata al tigre'

hayojh
tigre

(17)

(nlham)
n-lon
pron1sing
1-matar
'yo mato al tigre'

hayojh
tigre

(18)

hayojh i-lon-nu
tigre
3-matar-1obj
'el tigre me mata'

(*nlham)
pron1sing

(19)

hayojh i-lon-
tigre
3-matar-
'el tigre (lo) mata'

(lham)
pron3sing

(16) y (17) muestran que los sujetos en wich pueden ser desinenciales o
pronominales indistintamente, mientras que (18) y (19) reflejan que la marca de
1 persona objeto estara funcionando de modo distinto, bloqueando la aparicin
del pronombre pleno. La ausencia de marca en la 3 persona, por el contrario,
pareciera permitir la presencia del pronombre lham. En un anlisis preliminar,
podramos decir que, mientras los prefijos de persona funcionan
desencadenando un proceso de concordancia con el argumento sujeto en
trminos de Chomsky (2000), las marcas de objeto parecen comportarse como si
se tratara de una incorporacin pronominal (vase Baker, 1988). Esto permitira
explicar la exclusin de la forma plena del pronombre de primera persona y la
aparicin del pronombre de tercera en el lugar de objeto.
Trasladando las observaciones a oraciones donde se produce un CC, la teora
minimalista aqu adoptada sugiere que los requerimientos de las gramticas de
las lenguas involucradas, expresados fundamentalmente en sus particularidades
morfolgicas, definirn las estructuras. Por lo tanto, cuando el CC involucre un
verbo en wich, esperaremos que la aparicin de argumentos nominales en
espaol tenga lugar en las posiciones que permitan las restricciones
morfolgicas del verbo. La posicin de objeto de 3 persona parece ser una de
ellas. Esto lo podemos ver en (20):
(20)

n-wen-
otros hermanos to -hope aborgenes
1-ver-(3obj)
SUB (3)-ser
'vi/vimos otros hermanos que eran aborgenes'
89

ngel Maldonado
La marca vaca de concordancia de sujeto en la 3 persona de los verbos de
estado tambin parece favorecer el CC, como vemos en la subordinada relativa
de (20), donde hope tiene como sujeto otros hermanos.
El anlisis aqu propuesto tambin permitira explicar, por ejemplo, las
caractersticas que seala Ciccone (p. 44 de este volumen) sobre la distribucin
de las frases nominales del espaol en las clusulas en tapiete. En estructuras de
CC, el verbo en tapiete parece permitir la aparicin de objetos del espaol, pero
no de sujetos. Correlativamente, podemos ver la ausencia de marcas
morfolgicas para la tercera persona objeto en el verbo. Esto hara que el
argumento nominal que funciona como objeto no est afectado por procesos de
concordancia que s operaran sobre el argumento que ocupa la posicin de
sujeto, dados los prefijos verbales que parecen codificar ese rasgo en tapiete.
Los lmites que establece la morfologa flexiva de las lenguas tambin
permiten explicar la alta frecuencia del CC en estructuras que funcionan como
adjuntos o complementos oblicuos, ya que estas posiciones no expresan
generalmente concordancia morfolgica como vemos en (21), tomado de
Terraza (2009: 147):
(21)

ya-wen wichi to
-i-hi
este casa de la cultura
1incl-ver gente SUB (3)-estar-LOC
'vemos a la gente que est en la casa de la cultura'5

El sufijo aplicativo -hi permite que el verbo wich tome una estructura
nominal que indica lugar, pero no establece ningn tipo concordancia con la
estructura.
Pasemos ahora a la relacin que este anlisis puede guardar con la nocin de
lengua-E expuesta en el apartado anterior. Entendemos que la produccin de los
hablantes bilinges responde a factores pragmticos propios de la situacin
comunicativa concreta y tambin a factores sociales que determinan los patrones
de actuacin en esa situacin comunicativa. Como afirma Unamuno (en este
volumen) al analizar los usos bilinges de los docentes wich, la eleccin de
formas pertenecientes a la lengua indgena o al espaol puede responder a un
cambio de destinatario en la interaccin, puede marcar cambios en la
configuracin de la actividad que se est desarrollando, puede intentar facilitar
la intercomprensin o puede hacer un uso metafrico del CC. La particularidad
de la propuesta aqu esbozada supone que el anlisis de los usos de las lenguas
en situaciones concretas debe tener en cuenta que las caractersticas de la
facultad del lenguaje y el diseo de la lengua-I del bilinge imponen ciertas
restricciones sobre las estructuras posibles. Estas restricciones pueden tener
consecuencias sobre el CC6 concreto y, en esos casos, habr una justificacin
sintctica y formal que trasciende cuestiones pragmticas o sociolingsticas.
Por ejemplo, las marcas morfolgicas que desencadenan procesos de
concordancia generalmente bloquearn la aparicin de un elemento que no
contenga los rasgos formales indicados para completar esos procesos (vase
90

Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingismo

Chomsky, 2000). Esa restriccin, que puede llegar a tener una interpretacin
pragmtica (lengua-E) o sociolingstica (lengua-S), responde a una restriccin
formal que es previa: la lengua-I del bilinge.
Por ltimo, podemos plantear algunas relaciones que se establecen entre la
lengua-S de una comunidad y ciertas caractersticas de la lengua-I del bilinge
wich-espaol. Estas cuestiones dependern, por supuesto, de la comunidad que
definamos para analizar.
En el grfico 1 presentamos los datos sobre las lenguas de comunicacin en
hogares que declaran los integrantes de la comunidad wich, segn la Encuesta
Complementaria de Pueblos Indgenas 2004-2005 del INDEC.
Segn los datos, sobre un total de 30.649 personas de ms de 5 aos que se
identifican como wich, el 79% declara7 tener a la lengua indgena como nica
lengua de comunicacin en sus hogares y un 12% declara que utiliza tanto el
espaol como el wich. Slo el 9% de los wich declara usar el espaol como
nica lengua de comunicacin en sus casas. Vemos tambin que los datos se
mantienen relativamente constantes a travs de las distintas franjas etarias. Esto
muestra un patrn predominante de uso del wich como lengua verncula dentro
de la etnia y un bajo porcentaje de usos bilinges en las casas.

Grfico 1. Poblacin wich de 5 aos o ms por edad

segn lengua que habla habitualmente en su casa.
INDEC - ECPI 2004-2005. Chaco, Formosa y Salta.
De qu manera puede establecerse una relacin entre estos datos y la lengua-I
de los bilinges wich-espaol? Los usos lingsticos domsticos representan el
grueso de los DLP a partir de los que los nios fijan su conocimiento lingstico.
En trminos minimalistas, esto supone que el hablante adquiere, basado en el
input de los DLP, los rasgos fonolgicos, semnticos y sintcticos asociados a
cada pieza lxica de su/s lengua/s. La distribucin de usos que seala el Grfico
1 nos lleva a hipotetizar sobre posibles dificultades de los hablantes para
adquirir los rasgos de las piezas lxicas del espaol, especialmente los rasgos
91

ngel Maldonado
formales no interpretables ligados a la morfologa flexiva, dada su reducida
presencia en los DLP.
Ahora, si extendisemos el espectro y definiramos la lengua-S por un
determinado criterio geogrfico y no tnico como en los datos presentados
arriba, podramos encontrar situaciones ms heterogneas. No contamos con
datos anlogos a los de la ECPI para poblacin general por regiones; sin
embargo, podramos conjeturar y generalizar a partir cifras parciales. En 2008,
realizamos entrevistas con los docentes blancos que trabajaban en un instituto de
formacin de maestros indgenas en la Provincia del Chaco (Maldonado, 2008).
Llamativamente, ningn docente blanco, aunque hubiera trabajado mucho
tiempo en contextos bilinges interculturales, utilizaba la lengua indgena
(tampoco la conoca). Esto marca un contraste grande entre los patrones de uso
en las casas wich y lo que se espera, por ejemplo, en las clases del nivel
terciario. El alumno wich, segn esta hiptesis, debera ajustarse a pautas de
actuacin muy distintas al pasar del mbito familiar al escolar.
Sobre estas pautas socialmente establecidas se construyen representaciones de
las producciones concretas de los bilinges. Pero algunos aspectos de esas
producciones pueden tener una explicacin en trminos de lengua-I. Como
sealamos arriba, dados los DLP en el contexto familiar, puede resultar difcil
para los hablantes bilinges adquirir determinados rasgos formales del espaol,
que se presenta como una segunda lengua (L2), ligada a la socializacin
secundaria y, especialmente, al mbito escolar para los nios wich. Uno de los
rasgos formales no interpretables ms salientes en espaol es el rasgo de
nmero: la morfologa flexiva de nmero no se expresa slo en sustantivos
(donde sera interpretable), sino tambin en determinantes, adjetivos y verbos,
que entran en distintos procesos de concordancia con el nombre. Esto,
podramos decir, resulta invisible para los hablantes que desarrollan el espaol
como segunda lengua, sobre todo cuando su primera lengua no manifiesta
morfolgicamente ese rasgo en adjetivos, determinantes y verbos, como es el
caso del wich. Producciones escritas como (22) y (23) son ejemplos muy
frecuentes en los hablantes de wich que han desarrollado el espaol como L2:
(22)

sus padres no tiene trabajo

(23)

hay chicos que no entiende castellano

La falta de concordancia de nmero en el verbo es, entonces, un fenmeno del

espaol como segunda lengua que puede derivarse de los rasgos formales no
interpretables que estn ligados a su morfologa flexiva, y que resultan
invisibles (sin una reflexin metalingstica explcita) para los hablantes de esta
lengua como L2.
Sin embargo, ms all de la explicacin formal en trminos de lengua-I, no
podemos negar que estos fenmenos reciben una interpretacin sociolingstica
y establecen valoraciones sobre los hablantes que producen estas formas. La
92

Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingismo

ausencia de marcas de plural en los verbos es, para los hablantes monolinges
de espaol, una seal de dficit en las producciones de los hablantes bilinges
wich-espaol.
5. Conclusiones
A lo largo del captulo, hemos mostrado algunos avances que supone la teora
minimalista en los estudios gramaticales del CC, tanto en trminos descriptivos
-dando cuenta de las restricciones que presentan los datos del contacto entre
distintas lenguas- como en trminos explicativos -suponiendo un andamiaje
terico mnimo, bsicamente el mismo que subyace al conocimiento lingstico
de los monolinges.
Tambin hemos presentado los lineamientos bsicos de un marco terico que
permite establecer relaciones interdisciplinares entre los estudios minimalistas
centrados en cuestiones gramaticales formales y aquellas investigaciones que
dan cuenta de factores pragmticos y sociolingsticos del bilingismo y del
cambio de cdigo en sus distintas variantes. Las definiciones de lengua-I,
lengua-E y lengua-S tomadas de Menegotto (2004) nos permiten evitar
presupuestos contradictorios e identificar factores de naturaleza diversa que
influyen en ciertos fenmenos complejos que tienen lugar en situaciones de
contacto lingstico.
Por ltimo, hemos esbozado un principio de anlisis de algunos fenmenos
concretos relativos al bilingismo wich-espaol, aplicando el marco terico
propuesto. Hemos visto que, en el diseo minimalista de la facultad del lenguaje
bilinge, los rasgos formales ligados a la morfologa flexiva del wich imponen
ciertos lmites al CC, de la misma manera que lo hacen en estructuras
monolinges. Identificamos tambin algunos lmites entre ciertos factores
pragmticos que influyen sobre la lengua-E de los bilinges y algunas
determinaciones en las formas producidas que pueden deberse a caractersticas
de la lengua-I.
Para concluir, hemos establecido posibles relaciones entre la lengua-S de la
comunidad delimitada y ciertas caractersticas de la lengua-I de los bilinges,
sobre todo ligadas a los rasgos formales del espaol cuando ste es adquirido
como L2. En sentido inverso, hemos visto que algunas particularidades del
espaol como L2 en este contexto, que responden a cuestiones formales de
rasgos ligados a la morfologa flexiva, son interpretadas socialmente y reciben
un valor de parte de los hablantes monolinges de espaol. Esas valoraciones,
obviamente, tienen connotaciones sociales que son adjudicadas a los hablantes
bilinges.

93

ngel Maldonado
Notas
1. Entendemos que una comunidad de habla est definida por la frecuencia en las pautas
de interaccin social que se establecen entre sus miembros (vase Gumperz, 1968:
463), pero creemos que esas pautas de interaccin estn definidas por el anlisis y no
son un objeto previamente definido (vase Duranti, 1997: 82).
2. MacSwan (1999) sugiere que el lxico de los hablantes bilinges debe estar
organizado y separado por lenguas, segn las reglas de formacin de palabras de cada
una. El autor propone, adems, un componente de FF particular para los bilinges,
dado que las reglas que ataen a FF son lineales y estn ordenadas en trminos
relativos e internos a la fonologa de cada lengua (las operaciones de SC y FL, en
cambio, no son de carcter lineal y se suponen comunes a todas las lenguas). No
discutiremos esta cuestin aqu dado que excedera los lmites del presente trabajo.
3. A las comunidades argentinas habra que sumar tambin los grupos menos numerosos
establecidos en Bolivia, en el departamento de Tarija.
4. A diferencia de Terraza, creemos que el wich no marca plurales, sino simplemente el
carcter inclusivo/exclusivo de la 1 persona.
5. Dejamos de lado aqu el anlisis de la falta de concordancia de gnero entre el
demostrativo y la frase nominal y de la funcin del demostrativo como especificador.
Creemos que este anlisis requiere de ciertas consideraciones sobre la adquisicin del
espaol como lengua segunda por hablantes de wich.
6. Aclaramos nuevamente que estamos refiriendo slo al cambio intraoracional.
7. Cabe aclarar que, aunque estamos suponiendo a partir de ellos, los datos de la ECPI
son producto de una encuesta, no de un relevamiento lingstico, por lo que todo lo
afirmado aqu debera ser contrastado a travs de otros mtodos.

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97

Anlisis del cambio de cdigo en una clase de lectura bilinge

guarancastellano en Corrientes
Carolina Gandulfo
Instituto San Jos - Universidad Nacional del Nordeste
Marta Rodrguez
Escuela N 111 de Lomas de Gonzlez
Olga Soto
Escuela Rural N 175 de Corrientes
1. Introduccin
En este captulo presentaremos el trabajo de una maestra de una escuela rural
de Corrientes, en una clase de lectura con nios de nivel inicial a sexto grado.
Focalizaremos el cambio de cdigo en una situacin de lectura bilinge
guaran / castellano de un libro de lectura llamado Martn y Ramona, que
incorpora el castellano en su variedad estndar y correntina, as como el guaran.
La maestra va leyendo en voz alta de manera bilinge un captulo del libro
que est escrito ntegramente en castellano. Cada uno de los nios tambin
bilinges con diferentes edades y grados de competencia lingstica- cuentan
con un ejemplar del libro para seguir la lectura.
Describimos brevemente el contexto sociolingstico del cual son parte
maestra y nios, pues entendemos que es desde el mismo donde se abrevan los
repertorios lingsticos que estos sujetos poseen y producen. Asimismo,
incluiremos la reflexin sobre el proceso de transcripcin del registro que se
analiza, sealando algunas decisiones que tomamos teniendo en cuenta que la
transcripcin en s requiere un proceso analtico. La misma muestra cmo se
crea una produccin oral bilinge a partir de un texto escrito en castellano (se
anexa al final).
Como dijimos, nuestro objeto en este anlisis es el cambio de cdigo (Milroy
y Muysken, 1995), es decir, cul es la funcin de la alternancia de lenguas en el
mismo evento de habla (Woolard, 2004), en este caso de una lectura en voz alta.
Consideramos el cambio de cdigo entre oraciones, ya que en la transcripcin
hemos tomado la posicin de considerar guaran a lo que los hablantes definen
como tal, aunque una oracin pueda contener palabras en castellano. Se
analizarn las diferentes funciones que adquieren los cambios de cdigo, el
sentido que cobran para la maestra y sus alumnos, y la pertinencia de su
produccin en el contexto del aula bilinge rural.
Nos interesa tambin poner en cuestin la idea de traduccin como categora
nativa, as como supuesto de una primera aproximacin a una explicacin que la
99

Carolina Gandulfo, Marta Rodrguez y Olga Soto

misma maestra se da a s misma sobre el uso del guaran para la lectura,
plantendose el objetivo de facilitarles la comprensin a sus alumnos.
2. Contexto sociolingstico del registro analizado
Es necesario contextualizar el registro que se analiza en este captulo, dado
que consideramos que para entender los procesos que ocurren dentro del aula en
relacin a las lenguas en uso debemos comprender la situacin sociolingstica
de nios y maestras correntinas.
En estudios previos hemos analizado el bilingismo guaran / castellano que
caracteriza a gran parte de la poblacin de la provincia de Corrientes (Yausaz,
Cerno, Gandulfo y Rodrguez, 2003; Gandulfo, 2007a; Gandulfo, 2010;
Gandulfo, 2012). Caracterizamos la situacin sociolingstica a partir de lo que
llamamos el discurso de la prohibicin del guaran como una ideologa
lingstica organizadora de los usos y significaciones del guaran y castellano en
la provincia. Hemos observado que la prohibicin est dirigida tanto discursiva
como pragmticamente en particular a los nios. Una frase recurrente pareciera
identificar a muchos de los correntinos cundo se les pregunta sobre su
competencia lingstica en guaran: Entiendo pero no hablo.
Es conveniente mencionar que los hablantes de guaran en Corrientes tienden
a no identificarse como tales, y menos an, a autoadscribirse como indgenas.
Esto conlleva la grave dificultad de no contar con informacin acerca de la
cantidad actual de hablantes, sin embargo, nuestros estudios, as como los
relatos que da a da escuchamos de los maestros rurales con los que trabajamos,
nos muestran la vitalidad que tiene el guaran en muchas zonas de la provincia.
Nios, padres y maestros hablan el guaran y castellano en los intercambios de
su vida cotidiana as como en los contextos escolares, aunque en muchas
situaciones no se fomenten explcitamente dichos usos.
Las autoras de este captulo trabajamos en conjunto desde hace 10 aos
realizando diferentes tipos de proyectos en torno a los usos de las lenguas en los
contextos escolares, y en ese marco produjimos el registro que aqu se analiza.
En el ao 2006, Olga Soto era la nica maestra y directora de la ESC Rural N
739 del paraje Villanueva, en el Departamento de General Paz de Corrientes.
Habamos encarado un proyecto para disear y probar diferentes estrategias que
procuraban la insercin didctica del guaran en el aula (Gandulfo, 2010).
Simultneamente convocamos a una realizadora audiovisual ya que
pretendamos contar con videos para la difusin de nuestro trabajo (Gandulfo,
Rodrguez, Soto y Zanotti, 2010). Es as como obtuvimos un registro de
excelente calidad que nos permiti despus de varios aos avanzar en el anlisis
que ac presentamos.

100

Anlisis del cambio de cdigo en una clase de lectura bilinge

3. Martn y Ramona
La presentacin del libro que se utiliz en la clase de lectura que se analiza
merece un apartado. Martn y Ramona (Yausaz et al., 2006) es un material
didctico producido en el marco de un proyecto de investigacin en
alfabetizacin inicial y usos de lenguas en Corrientes. La particularidad
principal es que incorpora el castellano en su variedad estndar y correntina, as
como el guaran. La historia del libro se desarrolla a lo largo de un ao escolar y
sus protagonistas son dos nios: Martn, que vive en un barrio de la ciudad de
Corrientes, y Ramona, una nia que vive en la zona rural (Acua, 2007).
La produccin de este libro supuso el uso de las investigaciones referidas con
el objetivo de expresar en l las realidades sociales, ambientales y culturales en
las cuales muchos nios de nuestra provincia se desenvuelven. Centralmente se
intent plasmar el conflicto lingstico expresado en el discurso de la
prohibicin del guaran ponindolo a jugar en trminos didcticos a los fines de
una posible reflexin metalingstica (Gandulfo, 2007b).
La edicin de este material procur cuidar la esttica, tanto con las
ilustraciones -obras originales en acuarela 1- como con el diseo visual,
garantizando una coherencia con lo que se pretenda en trminos tericos,
didcticos e ideolgicos. Los editores y autores de este material pretendamos
que los nios que pertenecen a los sectores sociales ms desfavorecidos de
Corrientes, pudieran contar con un libro de lectura bello y de calidad.
Finalmente, cabe mencionar que se ha pretendido producir una narracin que
incluyera la relacin entre el texto escrito y la imagen, hilvanando una trama
que se nutra de ambos aspectos de manera articulada. Se observar esta relacin
cuando se analice cmo la maestra usa el cambio de cdigo para explicitarla.
4. La transcripcin
Consideramos la transcripcin como un proceso analtico en s que incluy
una serie de decisiones de implicancias tericas (Ochs, 1979). Debimos producir
una reflexin metalingstica respecto de estos usos de las lenguas para decidir
como marcar la diferencia entre lo ledo del texto escrito (negrita), de lo
introducido oralmente por la maestra para apoyar la compresin de la lectura
por parte de los nios (sin negrita). El cambio de cdigo entre el guaran y el
castellano lo hemos marcado en la transcripcin utilizando diferentes estilos de
tipografa: bastardilla para el castellano y normal para el guaran.
Decidimos de este modo a qu llamamos guaran y a qu castellano; teniendo en
cuenta que en las emisiones registradas podemos encontrar palabras del guaran
dentro de una estructura preponderantemente en castellano, y tambin al revs.
Veamos el inicio de la lectura por parte de la maestra:
(1)

Ha pehendu por vaerokoe. Van a tener que escuchar bien, eh?

101

Carolina Gandulfo, Marta Rodrguez y Olga Soto

(2)

(3)
(4)
(5)
(6)

Dice: La inundacin. Martn siempre pens que el ro Paran

empezaba en la orilla. Upicha oimoa Martn, que el ro Paran
oepr orllape.
Pero un da el Paran estaba adentro de la cancha de ftbol.
Ojemete cnchape ro, oikema.
Martn estaba confundido, oeconfundi Martn
Hei Martin: qu pas? Se vino la creciente dice el otro (seala al
ms cercano a Martn).
As no se puede jugar, dice otro nene. Upicha ndajaikatui jahuga
hei.

Imagen 1. Martn y Ramona (pg. 85-86)

No es nuestro inters en este trabajo definir las lenguas en trminos
descriptivos o de estructura, aunque s necesitamos determinar dnde comienza
una y/o donde empieza la otra. Tomamos aqu la perspectiva del hablante, en el
sentido de cmo las maestras protagonistas conciben en qu lengua se produce
cada emisin.
Veamos el caso de (6), transcrito aqu nuevamente, donde se marcan las tres
variedades en juego:

102

Anlisis del cambio de cdigo en una clase de lectura bilinge

As no se puede jugar, dice otro nene. Upicha ndajaikatui jahuga
hei.
El texto ledo se marca con negrita diferencindolo de todo lo que la maestra
agrega oralmente al leer la lectura; el castellano se marca con bastardilla, la
ltima oracin que consideramos guaran se escribe sin marca, sin negrita ni
bastardilla.
Esta decisin refiere a subvertir cierto orden que conllevara a marcar de
algn modo lo considerado otro, diferente, en nuestro caso el guaran; desde
el lugar de lo que consideraramos algn nosotros del habla correcta del
castellano. Nos interesa sealar esta cuestin en la transcripcin porque tambin
desde aqu estos procedimientos del pensamiento pueden ser revisados. Esta
situacin nos compele a definir una codificacin que pueda ser til para el
cambio de cdigo guaran / castellano y que opere sobre las significaciones
sociales que estas lenguas portan en Corrientes.
En sntesis, la codificacin que hemos construido es la siguiente:

Texto ledo: negrita

Inclusiones orales en guaran: normal sin negrita
Inclusiones orales en castellano: bastardilla sin negrita
(Entre parntesis): comentarios de las autoras
[Entre corchetes]: la traduccin al castellano de las emisiones en
guaran

5. Anlisis del cambio de cdigo en la lectura

Al iniciar este apartado debemos realizar dos consideraciones preliminares.
Por un lado, la funcin central del cambio de cdigo que realiza la maestra es
didctica, que es la de producir una comprensin del texto por parte de todos los
nios. se es el objetivo explcito que la maestra se propone y el que se observa
como resultado final de la clase, cuando los nios pueden reconstruir la lectura,
producir un texto conjunto en el pizarrn y luego desarrollar algunas actividades
de escritura en sus cuadernos. Asimismo, el cambio de cdigo en este contexto
asume una funcin simblica, que es la de considerar que el guaran tiene el
estatus suficiente como para ser usado didcticamente en el aula. Esto
contribuye a todo un proceso que la maestra junto con el equipo de trabajo
venan realizando desde haca cinco aos, promoviendo el uso del guaran en
contextos donde se consideraba prohibido.
La segunda consideracin refiere a la idea de traduccin como categora
nativa y supuesto de anlisis. En la primera reflexin que las autoras realizaron
luego de la clase analizada, la maestra describa su prctica diciendo que ella
traduca en su mayora el texto del castellano al guaran. Llamamos a esta
consideracin la perspectiva nativa de la traduccin, es decir, que partimos del
supuesto de considerar que el cambio de cdigo asumira fundamentalmente una
103

Carolina Gandulfo, Marta Rodrguez y Olga Soto

funcin de traduccin. El guaran entonces se usara slo para que los nios, en
particular los ms pequeos, puedan comprender la lectura.
Ahora s, analizaremos en detalle algunas intervenciones de la maestra donde
se observa el uso del cambio de cdigo con diferentes fines o funciones
especficas. Para categorizar este anlisis retomamos fundamentalmente los
planteos de Borzone et al. (2004)2 en cuanto a la enseanza de la conversacin y
la lectura con nios pequeos, y el trabajo de Yausaz (2006) que analiza
situaciones comunicativas bilinges guaran / castellano.
Sealamos aqu algunas de las funciones que cobra el cambio de cdigo
realizado por la maestra, mostrando ejemplos de la transcripcin:
Reformulacin del texto escrito: se reelabora en forma oral a partir de
lo que el nio sabe, por lo tanto el enunciado oral en guaran aproxima
la formulacin escrita a la variante oral para favorecer el proceso de
comprensin (Yausaz, 2006: 13).
Ejemplo 1:
(11)

M: En el Barrio Itat haba muuuucha actividad. Heta cosa, oime lo

japva hue ikuai. [Haba muchas cosas que ellos estaban haciendo]

La maestra reformula el texto escrito poniendo el foco en la expresin haba

muuuucha actividad, explicita en guaran que ellos -los vecinos- estaban
haciendo muchas cosas.
Ejemplo 2:
(12)

M: Algunos vecinos cargaban muebles en un carro. Otros alzaban

sus gallinas. Ohuntapa ikosa iryguasu entero uma. [Juntaban todas
sus cosas, hasta sus gallinas]

En este caso reformula la idea de que los vecinos cargaban muebles en un

carro y alzaban sus gallinas utilizando una expresin popular en guaran
iryguasu entero uma que significa que se llevaron todas sus cosas, que no
dejaron nada, se llevaron hasta sus gallinas.

Lazo entre texto e imagen: se retoma la informacin de las imgenes

explicitndola para as crear el contexto imaginario e hilvanar la trama
dada por el texto y las imgenes, para que los nios puedan seguir el
sentido de la lectura.

104

Anlisis del cambio de cdigo en una clase de lectura bilinge

Ejemplo 3:
(30)

(31)
(32)

M: (Al dar vuelta la primera hoja de la lectura) Mbaeta opasa hueoina,

ohendu, ohendu ikuai rdiope eh? uppe ojehecha eh? ... una
radio [Qu estaba pasando?, escuchan, ellos estaban escuchando la
radio eh? Ah se ve]
A: Kope o [aqu esta] (explicita una nia lo que ve desde las
imgenes)
M: Hei hueoina la rdio [Estaba diciendo la radio] La radio
estaba diciendo: Defensa Civil informa que la costa del ro debe ser
evacuada. Upicha hei la rdio eh? Que osmba vaear la gnte,
ro cstagui, osmba vaear porque ojeinundapa vaear. [As estaba
diciendo la radio, que tienen que salir toda la gente de la costa del rio
porque se va a inundar todo]

La maestra explicita la informacin brindada por la imagen de una radio y, tal

como se observa en el libro, se supone que est encendida y se escucha una
noticia. Pone en situacin a los nios para que comprendan lo que ocurre y
tambin lo que el texto expresa: Defensa Civil.
Los nios se apropian de la informacin complementaria que les ofrece la
imagen para as ampliar la comprensin que va tejiendo la trama de la lectura.
Comentario Metalingstico: se realiza una mencin sobre el sentido o
significado de una frase o una palabra contribuyendo a realizar una
reflexin metalingstica (Yauzas, 2006: 14).
Ejemplo 4
(30)
(31)
(32)

M: El ro segua avanzando ohonte ona eh? [Se iba noms]

Y desarmaba una pila de ladrillos crudos.
A: una pila de ladrillos (se re)
M: eh?... una pila, montn, heise upeva, eh? [Quiere decir eso]

La maestra capta que la nia no entiende el significado de una palabra por el

modo de expresar con sorpresa algo que parece no tener sentido para ella: pila
de ladrillos. Entonces, con la expresin heise upeva [Quiere decir eso]
explica el significado que esa palabra tiene en castellano en ese contexto
lingstico. Una pila quiere decir un montn, ya que para el contexto de los
nios pila slo se referira a las bateras de la radio, que son de uso muy comn
en la zona donde viven.
Expansin: se va agregando informacin y/o nuevos significados por
medio de sinnimos u otras expresiones (Borzone et al., 2004: 90).

105

Carolina Gandulfo, Marta Rodrguez y Olga Soto

Ejemplo 5
(48)
(49)
(50)
(51)
(52)

M: Martn estaba confundido, preocupado y asustado

A: Ojeasusta Martn [Se asusta Martn]
M: Angaaaaa. [Pobrecito]
Todos: (Risas)
M: Ikyhyje ona Martn [Est teniendo miedo Martn]

A partir de esta intervencin la maestra agrega otras expresiones y

significados para dar cuenta del sentir de Martn. Angaaaa es una expresin
que encierra todas las anteriores, y refuerza cierta pena que se puede sentir por
el personaje. Se usa asiduamente en estos contextos, y segn de lo que se est
hablando, acenta la pena o la picarda de la situacin.
Inferencia: intervenciones que colaboran en restituir la informacin implcita
en los textos facilitando la comprensin de los mismos (Borzone et al., 2004:
163-165).
Ejemplo 6
(48)

Eran las 8 de la maana y la radio anunciaba bueeeenas noticias,

por fin! Buenas noticias, deca la radio, hei jevy la rdio,
ohenduikuai, [dice otra vez la radio, estn escuchando] escuchan ellos
por la radio, dice

En este caso, la maestra seala que la noticia de la radio es, esta vez,
portadora de buenas noticias y restituye informacin implcita sealando que
los personajes estn escuchando la radio.
Por otra parte, la restitucin se explicita en guaran y se repite en castellano
ohenduikuai, escuchan ellos por la radio. Nos encontramos aqu con un
ejemplo que invierte el supuesto de la traduccin del castellano al guaran con el
cual partamos.
Reconceptualizacin, se ofrece al alumno una manera alternativa de
expresarse, mostrando otras facetas del fenmeno (Borzone et al.,
2004: 90-93), por lo tanto, le brinda las herramientas necesarias para
enriquecer el vocabulario en ambas lenguas.
Ejemplo 7
(54)

106

M: Martn corri hasta su casa, oveve hga peve Martn, eh? Ya

ojerma oveve Martn, ogahesema

hgape. [Vol hasta su casa

Martn, eh? al regresar vol Martn, ya quiere llegar a su casa.]

Anlisis del cambio de cdigo en una clase de lectura bilinge

En estas expresiones la maestra pone a disposicin del alumno diferentes
modos para definir el apuro que tena Martn en regresar a su casa.
Ejemplo 8
(62)
(63)
(64)

M: El Paran lentamente volvi a su cauce. O guejy el ro ha o pyta

ilugarpe [bajo el ro y se quedo en su lugar]
A: O pyta uppe jevy [se qued ah otra vez]
M: O pyta uppe jevy [se qued ah otra vez]

En esta intervencin la maestra explica en guaran el concepto volvi a su

cauce y lo expresa en trminos que los nios puedan comprender: baj el ro y
se qued en su lugar.
Recapitulando, podemos decir que los diferentes tipos de intervencin que la
maestra produce recurriendo al cambio de cdigo son: reformulacin del texto
escrito, lazo entre imagen y texto, expansin, restitucin de inferencias,
comentarios metalingsticos y reconceptualizacin. Todas pretenden dar una
respuesta pedaggica a cada alumno en su momento del camino de la
alfabetizacin, andamiando el proceso de convertirse no slo en lector, sino en
hablante competente, en este caso, y aunque la maestra no se lo proponga
deliberadamente, de dos lenguas.
6. Conclusiones: el cambio de cdigo como recurso verbal y didctico
Partimos de la idea de que la funcin del uso del guaran en la clase era la de
traducir el castellano para que los nios comprendan la lectura. Sin embargo,
hemos observado que no slo el guaran, sino el cambio de cdigo en s, han
tenido diversas funciones en cuanto a la comprensin del texto, expresadas en
diferentes tipos de intervenciones.
En el campo de las didcticas de la enseanza de lenguas (L1 y L2) y en
contextos bilinges, se tiende a suponer que las situaciones de inmersin
lingstica son imprescindibles y excluyentes, desestimndose las prcticas de
traduccin o cambio de cdigo entre L1 y L2. Incluso se afirma que este tipo de
prcticas perjudicara a los nios impidindoles hablar bien ambas lenguas.
Sin embargo, en contextos como en el que nos desempeamos, consideramos
que el cambio de cdigo constituye parte del repertorio lingstico (Gumperz,
1982) de estos nios y maestros bilinges. Por lo tanto, en trminos de Ldy y
Py (2009) asumimos que son recursos verbales disponibles en los hablantes
bilinges, de los cuales hacen uso al momento, por ejemplo, de pretender la
compresin de un texto en castellano. Segn dichos autores, esta idea recupera
el punto de vista del hablante, considerando estos recursos como una caja de
herramientas flexible segn las necesidades que los hablantes tengan. En este
caso, podramos decir en funcin de objetivos didcticos que la maestra se
107

Carolina Gandulfo, Marta Rodrguez y Olga Soto

plantea para que todos sus alumnos, en particular los nios que casi no
entienden el castellano, puedan aprender.
Estos recursos verbales, entonces, deben ser enmarcados en el contexto
sociolingstico del cual surgen y que a la vez producen. Recordemos: un
contexto de prohibicin del guaran, donde no est generalizado el uso del
bilingismo con fines didcticos y donde los nios continan siendo
alfabetizados en castellano como L1 aunque su lengua materna sea el guaran. A
lo dicho sumemos el que muchas veces al cambio de cdigo se lo concibe desde
una perspectiva de dficit lingstico incluso por los mismos hablantes, que
perciben al monolingismo como una situacin ideal e imposible de alcanzar
cabalmente para ambas lenguas. Entonces, podremos tomar dimensin de cuan
adversa es la situacin en la que la maestra ha podido producir un espacio ulico
bilinge donde todos se sienten ms cmodos, segn sus propias palabras.
Avanzando un poco ms, podemos decir que la maestra estara incluso
enseando el guaran sin advertirlo y que, tal vez justamente por eso, puede en
este contexto producir las diferentes funciones del cambio de cdigo al
momento de una lectura de un texto en castellano. Sin otras motivaciones
conscientes ms que el que los nios puedan comprender dicha lectura, usando
todos los recursos lingsticos disponibles de su repertorio, incluso
considerando que usa el guaran con el solo fin de traducir el castellano para
que ese texto pueda ser mejor comprendido.
Siguiendo a Bajtn (en Woolard, 2004) nos planteamos que ciertas
motivaciones sociales que hablan a travs de la maestra podran estar
mostrando que si bien el discurso de la prohibicin del guaran est vigente,
este mismo discurso podra estar alojando procesos de transmisin de las
lenguas en los contextos escolares no tan visibles pero sin embargo efectivos.

Notas
1. Las autoras agradecen: el trabajo de traduccin que Teresa Alarcn y Mara Isabel
Rodrguez realizaron de los artculos en ingls de Woolard (2004) y Ludy y Py
(2009) que fueron de gran utilidad para realizar este anlisis; la colaboracin de
Alberto Cele y Gavino Casco para la escritura en guaran; y de Aida Mudry y Stella
Valentinuz en la discusin sobre la codificacin de la transcripcin.
2. La artista autora de las obras es Beatriz Fernndez Salazar.
3. Las maestras han participado del proyecto de investigacin Alfabetizacin inicial
con poblacin en riesgo de fracaso escolar 20012006 llevado adelante por el
Departamento de Investigacin del Instituto Superior San Jos en Corrientes, en el
marco del cual han participado de una formacin en servicio bajo los lineamientos de
la propuesta de alfabetizacin sistematizada en Borzone et al. (2004).

108

Anlisis del cambio de cdigo en una clase de lectura bilinge

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109

Carolina Gandulfo, Marta Rodrguez y Olga Soto

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San Jos.

Anexo
Transcripcin completa de la lectura La inundacin del libro Martn y
Ramona realizada por la maestra
La transcripcin en guaran fue revisada por Gavino Casco y Alberto Cele y a
partir de sus propuestas las autoras tomaron las decisiones finales sobre la
escritura.
(1)

(2)
(3)
(4)

(5)
(6)
(7)
(8)
(9)

110

M: Bueno, entonces ahora lo que vamos a hacer ahora es leer el libro, una parte
donde dice, donde habla de la inundacin. Vamos a buscar en el libro en la
parte, en la pgina 85, busquen la pgina 85 del libro que vamos a leer, la
pgina 85. Kope.
A: ac? Kope, si, si kope.
M: S, van a seguirme con el dedito uds, eh? Si? Con el dedito, ac.
M: Ac dice La inundacin (seala el ttulo en uno de los libros de los nios
ms pequeos), ac arriba. Despus van a seguir ac con el dedito. Bueno
(dirigindose al grupo total) voy a leer yo, van a seguir uds con la mirada, con
el dedito tambin lo ms chiquitos.
M: Ha pehendu por vaerokoe. Van a tener que escuchar bien, eh?
M: Dice, La inundacin. Martn siempre pens que el ro Paran
empezaba en la orilla. Upicha oimoa Martn, que el ro Paran oepr
orllape
M: Pero un da el Paran estaba adentro de la cancha de ftbol. Ojemete
cnchape ro, oikema.
M: Martn estaba confundido, oeconfundi Martn.
M: Hei Martin: qu pas? Se vino la creciente, dice el otro (refirindose a
un nio de la imagen).

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M: As no se puede jugar, dice otro nene. Upicha ndajaikatui jahuga hei.

M: En el Barrio Itat haba muuuucha actividad. Heta cosa, oime lo japva
hue ikuai.
M: Algunos vecinos cargaban muebles en un carro. Otros alzaban sus
gallinas. Ohuntapa ikosa iryguasu entero uma.
M: Martn se preocup. Ojepreocupa Martn.
M: Mbaeta opasa hueoina. Hendu, ohendu ikuai rdiope eh? Uppe
ojehecha eh? ... una rdio.
A: Kope o.
M: Hei hueoina la rdio La radio estaba diciendo: Defensa Civil informa
que la costa del ro debe ser evacuada. Upicha hei la rdio eh? que
osmba vaear la gnte, ro cstagui, osmba vaear porque ojeinundapa
vaear.
M: La familia de Martn tambin juntaba sus cosas. Qu paso? Pregunt
Martn, eh? Oporndu Martn.
M: Est creciendo el ro, le contest la mam.
M: Cuando Martn sali de su casa el Paran ya estaba en el patio.
Osroguare, asrove Martn ya el Paran ya oima ipatio hgape, ogahema
el y uppe eh? Ya lleg el agua a la casa de Martn.
M: Todas las familias del Barrio Itat se dirigan a la escuela. Ohopa
esculape.
A: Ohopa esculape.
M: La familia de Martn tambin ira a pasar la noche all. Oho la famlia.
La familia de Martn tambin ira a pasar la noche all eh?... (la maestra
ayuda a una nia con la lectura para seguir con su dedito) la familia de Martn
tambin oho esculape.
M: Pap no va a venir?
A: Pap no va a venir?
M: Oporndu Martn eh?... Oporndu Martn Pap no va a venir?
M: Isy oresponde chupe, la mam le pregunta le responde le contesta: Se
queda con tu hermano a cuidar la casa. Opyta hae oangareko ga eh?
si?...
M: Martn estaba asustado, ojemondyi Martn eh? Ojemondyi, y no se
quera ir ndohosei ikyhyje hueoina.
A: Ojeretovama ona.
M: Ojeretovama ona
M: El ro segua avanzando ohonte ona eh? Y desarmaba una pila de
ladrillos crudos.
A: Una pila de ladrillos (se re)
M: eh?... una pila, montn heise upeva eh? Montn de ladrillos
M: Pembojere ndehoja.
A: Che ambojerema.
M: El patio de Martnel patio de la escuela estaba repleto de colchones.
El patio de la escuela henyheite colchone.
A: Henyheite colchone (se re).
M: Henyheite (seala con un gesto est repleto de colchones).
M: Martn estaba confundido, preocupado y asustado
A: Ojeasusta Martn.
M: Angaaaaa.

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Todos: (Risas)
M: Ikyhyje ona Martn.
M: Finalmente Martn se durmi.
As: Oke.
M: Oke Martn.
M: Y el ro tambin se meti en su sueo. Osoa ona, osoa ona el yndi, el
rondi, la crecentendi.
M: Martn se despert sobresaltado, opy Martn, eh? asustado.
M: Eran las 8 de la maana y la radio anunciaba bueeeenas noticias, por
fin! Buenas noticias, deca la radio, hei jevy la rdio, ohenduikuai, escuchan
ellos por la radio, dice
M: Defensa civil informa que el nivel del ro est bajando, oguejyma ona el
y.
M: Las familias afectadas ya estn retornando a sus hogares.
A: A sus hogares.
M: Eh? Las famlias ya ojerema jevy ikui hgape, m? estn volviendo.
M: Jajere jevy.
M: Martn corri hasta su casa, oveve hga peve Martn, eh? Ya ojermae
oveve Martn, ogahesema hgape.
A: Ohosema!!
M: Ohosema! ogahesema.
M: Por suerte su padre y su hermano estaban a salvo. Eh? Itva ha
iehermano ndaje o a salvo, o por.
M: Hei Martn: so cosas muy feas, as dijo Martn. Asoa ana cosa
ijaiguva, eh? O conta chupe itvape.
M: Esa tarde, Martn se qued mirando el ro, omaeeeee Martn el rore.
As: Omae el rore.
M: Omaeeee ona.
M: El Paran lentamente volvi a su cauce. O guejy el ro ha o pyta ilugrpe.
A: O pyta uppe jevy.
M: O pyta uppe jevy.
M: A la noche el ro estaba tranquilo y Martn tambin. El ro ya oima
tranqulo jevy ha Martn avei, todo volvi a la normalidad, m?
A: o pyta tranqulo el ro.
Pe hendu pa.

La alternancia de cdigo como alternancia de marco:

una propuesta para pensar la comunicacin cotidiana
con recin llegados
Germn Fernndez Vavrik
Universidad Nacional de Cuyo - CONICET
1. Introduccin
Este artculo se enmarca en una investigacin sociolgica1 iniciada en 2006
cuyo objetivo general es comprender las condiciones sociales que permiten la
cooperacin y la comprensin de personas de diverso origen y pertenencia. Se
estudia la produccin y la interpretacin de la alternancia de cdigo (codeswitching) como pista para comprender los procedimientos de contextualizacin
implementados en un aula de Mendoza, con migrantes internos que son recin
llegados a la ciudad.
El corpus es un registro audiovisual de interacciones de estudiantes, docentes
y personal de apoyo acadmico en la Universidad Nacional de Cuyo, de
Mendoza, Argentina. Las grabaciones fueron realizadas con dos cmaras
durante tres semanas, en 2009. Los quince estudiantes son becarios del
Programa de Becas para Comunidades Huarpes y Escuelas Albergue. Se trata de
una iniciativa pblica de accin afirmativa destinada exclusivamente a
egresados de escuelas secundarias rurales de los departamentos Lavalle, La Paz,
Santa Rosa y Malarge. Estos establecimientos secundarios se denominan
escuelas albergue ya que su rgimen de cursado es especial: profesores y
estudiantes tienen clases, comen y duermen en la escuela durante una parte del
mes. Este tipo de cursado est adaptado a las caractersticas geogrficas de las
zonas rurales de Mendoza: los estudiantes normalmente viven lejos de las
escuelas. Adems, se adecua a las necesidades econmicas de las familias,
normalmente pequeas criadoras de ganadera extensiva (sobre todo chivas y
cabras) (Fernndez Vavrik, 2010a).
En la primera parte, propongo una definicin de la alternancia de cdigo que
ana aportes de la lingstica y de la sociologa como alternancia de marco de
interpretacin, reconocida y valorada por los participantes. A continuacin,
distingo las dimensiones secuencial y la sincrnica, para comprender cmo se
utiliza y se produce una alternancia de cdigo en interaccin. Luego, apelando a
los aportes del socilogo Erving Goffman sobre marco (frame) y ubicacin
(footing), intento justificar por qu la alternancia es ms amplia que un
fenmeno verbal. Sostengo que la nocin de ubicacin de Goffman debe ser
entendida segn una tpica de crculos/tareas que se superponen parcialmente
en una situacin. La alternancia de ubicacin, entendida como salto entre
crculos/tareas, es reconocible con el ndice llamado alternancia de cdigo. En la
segunda parte del texto presento dos grupos de anlisis. Comienzo con un
113

Germn Fernndez Vavrik

intercambio entre una estudiante y una profesora sobre literatura y asuntos de
amor. Este fragmento permite estudiar el salto entre crculos de privacidad,
marcado con alternancia de cdigo. Contino con fragmentos organizados en
torno a la manipulacin del celular dentro del aula. stos permiten comprender
la manera en que este dispositivo electrnico se constituye en un recurso
disponible para el cambio de distancia institucional.
2. Una definicin praxiolgica2 de la alternancia de cdigo
En sintona con la lingstica interaccionista, cuyo objeto son los
procedimientos situados de interpretacin (Gumperz, 1982), estudio la
comunicacin como una actividad social que exige esfuerzos conjugados o
coordinacin de individuos entre s y con el entorno (Fernndez Vavrik, 2010b).
La comunicacin est en curso cuando el destinatario acta como respuesta
(verbal, paralingstica, gestual o proxmica) al enunciado/accin del locutor.
Todo enunciado es de alguien y, al mismo tiempo, para alguien (Bajtn, 1997).
Dado que participar en intercambios verbales es involucrarse en una
conversacin y mantenerla, hace falta una capacidad que excede largamente la
competencia gramatical para decodificar mensajes breves y aislados. Hay que
saber o sospechar por ejemplo, antes de tomar parte, sobre qu trata la
interaccin y cmo responder activamente a lo que se juega, mostrando
involucramiento. En una conversacin, los interlocutores se apoyan entonces
sobre inferencias indirectas que reposan sobre hiptesis subyacentes 3),
(Gumperz, 1982: 2), por ejemplo, conocimiento y hbitos compartidos. Esas
hiptesis constituyen un marco de interpretacin de lo que ocurre y de lo que
ocurri. Para interpretar, el interlocutor evala con conocimiento prctico
(Descombes, 2002)4 lo que cree son las intenciones del locutor. La intencin, a
su vez, no es evento mental ni un fenmeno privado sino una propiedad de la
accin social que est desarrollndose), (Qur, 2007), propiedad que aparece
como relevante a partir de una descripcin (account). Una descripcin
intencional puede ofrecer una versin de los motivos o intenciones implicados
sin que existan intenciones autnticas u originales.
Desde este punto de partida, me ubico tericamente en el campo de quienes
estudian el fenmeno de alternancia de cdigo como recurso para la
organizacin de la interaccin (lvarez Cccamo, 1990, 1998).
Ms
precisamente, la considero como un recurso para la realizacin prctica
(accomplishment) de actividades interaccionales de modo metdico y visible
para los participantes (Mondada, 2007) Propongo dos precisiones que son, a mi
juicio, cruciales para estudiar la alternancia de cdigo: es un fenmeno (a)
diferente de la alternancia de lengua que (b) no es practicado slo por hablantes
bilinges5.
Los primeros estudios del tema se limitaban principalmente a las variedades
lingsticas lengua, dialecto, estilo o registro. El problema delicado que emerge
114

La alternancia de cdigo como alternancia de marco

es: quin y cmo determina qu lengua se est hablando a cada momento? Al
comienzo, los lingistas apelaban al saber de su ciencia para decidir si tal o cual
turno era en ingls, quechua, noruego, espaol, etc. Los criterios para la decisin
eran sobre todo gramaticales, segn los libros de gramtica disponibles.
Prontamente, remarcaron que no todo cambio de lengua era trascendente para
los actores mismos. John Gumperz (1982) fue uno de los primeros en estudiar
los efectos propiamente interaccionales de la alternancia de cdigo. La analiz
como ndice de contextualizacin, es decir, como un recurso para la
interpretacin y la definicin de lo que sucede en la situacin.
Posteriormente, un grupo de sociolingistas radicaliz la propuesta y propuso
repensar el rol del investigador para estudiar este fenmeno:
En definitiva, un anlisis interpretativo no debe estar subordinado a la
identificacin estructural de aquellos objetos lingsticos que parecen
contrastar en el discurso hablado simplemente porque un investigador
externo puede identificarlos (quiere decir, construirlos) como distintos.
(Alvarez Cccamo, 2000: 113).

Estos lingistas proponen que el investigador identifique como alternancia de

cdigo aquellos fenmenos en los cuales los actores reconocen esta alternancia.
Si un actor pasa, por ejemplo, del espaol al gallego, pero este cambio no es
remarcado como algo relevante en la situacin, el investigador interaccionista
descarta que se trate de una alternancia de cdigo 6. Cdigo no equivale
necesariamente a lengua o variedad lingstica segn criterios de un
observador externo a la situacin. Esta definicin de cdigo contrasta con la
prctica dominante en estudios de alternancia:
Praticamente todo o trabalho sobre o code-switching, ou comutacao de
codigos, tem-se baseado numa identificacao estrita entre as nocoes de
codigo e variedade linguistica, seja esta uma lingua, um dialecto, um
estilo, ou mesmo um registo prosodico. Porem, esta focagem estrutural
deixa sem explicar convincentemente certos fenomenos conversacionais
relativos a relevancia ou significatividade (ou ausencia de tal relevancia)
das alternancias entre variedades aparentemente em contraste (lvarez
Cccamo, 2000: 112)

Con esta perspectiva, se conidera que puede presentarse alternancia de cdigo

con o sin cambio de lengua e, inversamente, puede haber alternancia de lengua
con o sin alternancia de cdigo (Alvarez Cccamo, 2000).
Al presentar una posicin flexible y sensible al contexto para la definicin de
alternancia de cdigo, esta perspectiva parece ms fructfera. Abre enormes
posibilidades para la investigacin de contactos cotidianos interculturales. Pero
su fuerza puede ser, al mismo tiempo, un punto dbil. Los investigadores de esta
lnea estn de acuerdo en que cdigo no es lengua, pero no se muestran
igualmente de acuerdo en una definicin comn de cdigo. En sus trabajos, no
siempre es claro qu se alterna. Entre las diversas definiciones que se manejan,
115

Germn Fernndez Vavrik

en el estudio de lenguas en contacto, retengo sta, de Celso lvarez Cccamo:
Underlying language alternation, register shifting, certain types of speech
variation, and other communicative behavior is the same process which, I
suggest, ought to be considered code-switching: a switch of frames for
interpretation of communicative conduct. (lvarez Cccamo, 1990: 1112).

Asumiendo una posicin praxiolgica, considero que la alternancia de cdigo

es una alternancia de marco de interpretacin. Los marcos son esquemas o
procedimientos de interpretacin pblicos y annimos de la accin y de eventos
que determinan el involucramiento subjetivo en la accin. Un marco funciona
como cdigo en este sentido: es una convencin de interpretacin o
decodificacin supuesta por y para todos los participantes como comn, pblica,
reconocible y obligatoria. El marco orienta la interpretacin para distinguir
pasajes ms/menos relevantes de lo que ocurre en la situacin y ms/menos
cercanos a sus propsitos a mano. El involucramiento de los participantes
cambia de intensidad y de forma de acuerdo a las transformaciones del marco de
interpretacin. Se produce alternancia de marco slo si los actores la reconocen
y le otorgan valor por eso es siempre un ndice. Se habla de alternancia y no de
simple cambio porque el primer trmino supone (a) la posibilidad de retomar
una ubicacin o un marco anterior y (b) el despliegue de la actuacin en el flujo
ininterrumpido de la actividad y la experiencia.
Cada marco ofrece una respuesta prctica, tpica y urgente a la pregunta qu
est pasando ac. Los marcos primarios permiten interpretar el evento y la
conducta como lo que est realmente pasando; la persona se involucra en la
realidad. La realidad aparece organizada con reglas que pueden ser simples
restricciones para la accin (en el caso de los eventos naturales) o bien
principios para la comprensin de propsitos (en el caso de la accin social). Lo
que est pasando, segn un marco primario, es algo evidente, esperable y
normal hasta nuevo aviso. Pero es tambin vulnerable: la definicin de lo que
est pasando aqu y ahora est constantemente sometida a negociacin. Los
marcos secundarios, en tanto, permiten interpretar la transformacin o el ajuste
de lo interpretado previamente.
El mismo Goffman admite que su nocin de marco es cercana a la de cdigo
en sociolingstica. En un pie de pgina de Frame Analysis comenta: Linguists
also use code to refer to what I here call primary framework (Goffman, 1974:
44). Asimismo, presenta una lista de trabajos sobre la nocin de experiencia
que siguen, como l, una lnea pragmatista y fenomenolgica (de Williams
James y Alfred Schutz). Incluye all the modern effort in linguistically
oriented disciplines to employ the notion of a code as a device which informs
and patterns all events that fall within the boundaries of its application. Agrega
a continuacin: I have borrowed extensively from all these sources, claiming
really only the bringing of them together (Goffman, 1974: 7-8).
116

La alternancia de cdigo como alternancia de marco

Si el cdigo no se limita a lengua, entonces no tiene sentido suponer que el
fenmeno bajo anlisis sea practicado slo por hablantes bilinges (Meeuwis y
Blommaert, 1998). Sin embargo, en casi todos los ejemplos y casos analizados
por los sociolingistas se presenta la interaccin de hablantes bilinges. En este
texto, en cambio, pondr a prueba las propuestas de la sociolingstica
interaccionista con individuos que se reconocen como hispanoparlantes. No est
en juego un conocimiento de una o ms lenguas, sino su capacidad para saltar
entre ubicaciones (footings) as como (a) utilizar, (b) reconocer y (c) negociar
marcos de interpretacin7. Cada marco se distingue por cierto modo de agenciar
recursos verbales, para-verbales y no verbales. Para comprender cmo
utilizamos en la comunicacin de todos los das marcos y alternancias de
cdigo, propongo algunas precisiones conceptuales.
2.1. Dimensiones de la alternancia de cdigo
En la comunicacin diaria, constantemente alternamos de marco o cdigo.
Pero cmo ocurre que slo son relevantes algunas de esas alternancias?
Remarcamos aquellas alternancias de cdigo en que un participante se expresa
en un marco/lengua8 B, en vez de hacerlo en el marco/lengua A, siendo A aqul
que estaba siendo aceptado como marco/lengua oficial hasta ese momento. Por
ejemplo, tras una pregunta en espaol, el actor dice oui en vez de decir s.
Esto tiene un efecto disruptivo: produce un cambio de marco de interpretacin.
Sin ese cambio, nadie puede interpretar el oui. Es un sonido sin sentido en el
marco A (y tiene sentido en el marco B). La idea de cdigo supone la idea de
alternativa: el oui es alternativa del s (alternativa no es sinnimo) y de
alternancia (oui es relevante porque aparece inmediatamente despus de una
pregunta en espaol y no en cualquier momento).
As, la alternancia de cdigo tiene dos dimensiones. Al nivel diacrnico,
supone alternancia: un marco aparece siempre despus de algn otro marco. Al
nivel sincrnico, supone alternativa: se usa este marco y no el otro, es decir, los
marcos son excluyentes9. Goffman (1981) analiza el caso de la pediatra
multitarea: en la misma situacin, se dirige al beb con ternura, habla con la
madre en un discurso claro y enfrenta a la cmara (que graba para su clase) con
precisiones tcnicas. En cada marco acta (y habla) de modo diferente; los
presentes son ubicados (footing) o involucrados de modo diverso. Hay
alternancia de cdigo o de marco (entre A, B y C) porque la madre reconoce
perfectamente que el marco B la incluye y que est excluida de los otros marcos.
Comprende bien que la mdica habra podido hablarle segn el marco A o el C;
por conocimiento o sentido prctico, la pediatra y la madre saben que el marco
B es ms apropiado a la situacin. As, cuando cambia el marco, cambian las
ubicaciones: oyente ratificado/oyente excluido; locutor tierno/locutor preciso,
etc. Si se vuelve a un marco sucesivamente, podemos decir que se acta con
alternancia. Si hay alternancia, entonces, conviene hablar de alternancia de
117

Germn Fernndez Vavrik

cdigo y no simplemente de cambio (shift).
2.2. Ms que palabras
Adems de apelar a herramientas lingsticas, el presente trabajo se nutre de
un marco interaccionista sociolgico. En la lnea de pensamiento de Goffman
(1981), sostengo que el contexto de enunciacin en una conversacin ordinaria
o institucional es a menudo un emprendimiento, actividad o tarea10 cuyo centro
de atencin son eventos no lingsticos11. La palabra signos verbales puede o
no intervenir, como un recurso entre otros, para coordinar la accin. Por
ejemplo, puede intervenir cuando hay malentendido, para aclarar cul es la
intencin en curso. Con los recursos verbales intervienen otros: signos no
verbales y paralingsticos, as como actividad proxmica y agenciamiento de
objetos del entorno. De este modo, Goffman toma distancia de otros
interaccionistas interesados en la conversacin, especialmente con los
fundadores de la corriente etnometodolgica denominada anlisis de la
conversacin12. Para Goffman, el nfasis exclusivo en la organizacin
secuencial de la palabra corazn de la corriente citada pasa por alto otros
elementos del entorno, visuales y tctiles, que configuran el contexto de
interpretacin y de accin.
Considero entonces que la palabra forma parte de una tarea con cierto marco,
antes que de una conversacin. Como la tarea, una alternancia de cdigo pone
en juego recursos multimodales, no slo verbales. La alternancia es interpretada
en el momento y reinterpretada sucesivamente, a la luz de lo que sigui, en el
nuevo marco.
Adems de la nueva tarea y del nuevo marco normativo, una alternancia de
cdigo advierte la emergencia de un nuevo saber cognitivo y normativo de
fondo supuesto como comn hasta nuevo aviso que los actores toman como
evidente para todo el mundo. Con ese nuevo marco de interpretacin, los actores
ahora saben algo que antes no saban. Eso que saben, en comn, es utilizado
como marco para interpretar nuevas acciones y para re-interpretar acciones
previas incluyendo el sentido de la alternancia de cdigo13.
2.3. La alternancia en la ubicacin (footing)
En las interacciones en el aula de Mendoza, los docentes alternan
frecuentemente de ubicacin o posicin social, sin abandonar completamente la
posicin previa. Comnmente saltan, sin ceremonias ni prevenciones, de la
posicin de sapientes (marco A), que supone una distancia institucional, a la
ubicacin de consejeros (marco B), que permite un acercamiento afectuoso y un
trato familiar y amistoso. El profesor puede retomar la distancia institucional
saltando a la ubicacin de voceros de la autoridad del programa de becas,
normalmente ubicndose cerca del escritorio en el aula. De inmediato, pasan al
118

La alternancia de cdigo como alternancia de marco

rol de compaeros de bromas con los estudiantes, con risas y un vocabulario
informal. Estas alternancias son frecuentes cada jornada. Intentar mostrar que
la alternancia de ubicacin o de footing (Goffman, 1981) de los participantes,
como rasgo del cambio de tarea, se marca como alternancia de cdigo o marco.
Para ello, me detengo en el anlisis goffmaniano de la conversacin.
La traduccin de footing es ubicacin o posicin pero no en sentido de
rango o de distribucin en una jerarqua vertical como la de un edificio; el
modelo Goffman no presenta jerarquas predefinidas 14. Goffman presenta una
tpica de crculos que se superponen parcialmente. Cuando un locutor realiza
numerosas tareas en una situacin, se pone en evidencia la capacidad de un
locutor diestro para saltar hacia atrs y hacia delante, manteniendo diferentes
crculos activos. (Goffman, 1981: 156).
Me permito reconstruir de este modo su tpica. El crculo es una tarea en
curso; el conjunto de crculos define el mbito de una situacin/interaccin
cualquiera, de la vida cotidiana (y sus lmites). El centro de cada crculo/tarea es
el foco de atencin y de involucramiento. El centro de algunos crculos puede
coincidir (gracias a su disposicin tridimensional). Footing es cada ubicacin
que puede ocuparse en los crculos que se abren, se separan o se superponen
constantemente.
Goffman afirma que uno puede saltar con un pie, es decir, cambiar de tarea,
manteniendo al mismo tiempo los dos pies en tierra, es decir, dentro de la
situacin. El actor salta constantemente entre los crculos, en donde puede
ocupar el centro (la escena) u otro punto ms o menos alejado. Puede ser al
mismo tiempo protagonista de una tarea, por ejemplo, un dilogo con el
profesor, y simple espectador u oyente casual de otra, que se desarrolla
paralelamente en la situacin de una conversacin de los compaeros del grupo.
En un episodio del corpus analizado, por ejemplo, la tarea trabajo en grupo
dentro en la situacin clase de historia es contempornea a la conversacin
entre el docente y una estudiante sobre asuntos domsticos. Ambas tareas o
actividades, como los crculos, pueden superponerse en algunos momentos.
En el trabajo de locucin, que Goffman llama formato de produccin, la
alternancia de posicin o ubicacin es reconocida por ndices de alternancia de
cdigo. El formato de produccin son las diversas ubicaciones de enunciacin
que puede ocupar una persona en una tarea en curso. Enriqueciendo la nocin de
locutor, Goffman desglosa tres tipos de posiciones de enunciacin. Al
producir un enunciado, el sujeto es al mismo tiempo animador (como mquina
hablante), autor (como alguien que elige ideas o sentimientos para codificar) y
responsable (como miembro de algn colectivo; rol o categora social 15).
Se afirma supra que la alternancia de cdigo acompaa un cambio de tarea,
sin necesariamente tratarse de cambio entre lenguas o dialectos. Goffman cita
dos casos de alternancia de cdigo que pueden practicar hablantes monolinges.
El primero, es aqul que indica un cambio de rol social o de pertenencia. A este
caso corresponde el fragmento comentado al comienzo del pargrafo. El docente
y los estudiantes marcan con una alternancia de cdigo los saltos entre
119

Germn Fernndez Vavrik

ubicacin y tareas, variando la distancia institucional.
El segundo tipo de alternancia de cdigo que refiere Goffman es el que marca
un cambio de figura de enunciacin. Sirve como recurso para hacer presentes y
evaluar actuaciones alejadas en el tiempo y en el espacio: lo que alguien hace /
hizo / har, aqu / all. La figura es el protagonista, el agente de una escena
descripta. En trminos grficos, la figura pertenece al mundo del que se habla y
el locutor pertenece al mundo donde se habla. La voz indirecta es un aspecto de
esta escisin: un yo que cita lo que dijo otro. Pero Goffman muestra que la
incrustacin (embedding) de figuras supera la simple distincin entre voz
directa/indirecta.
La figura puede llamarse tambin m, self o personalidad social16. Un
animador puede ubicarse como figura, como m, sin necesidad de citarse (con
un discurso indirecto). Cuando alguien dice perdn, me equivoqu realiza un
cambio de ubicacin: el animador (que comunica la pifia) se ubica como figura
(es l mismo, en otro momento o en otra circunstancia). Del mismo modo,
alguien puede comentar lo que antes pensaba sobre tal asunto o dar cuenta de lo
que hizo otra persona. Pero no slo incrustamos palabras, tambin incrustamos
signos paralingsticos. Por ejemplo, un docente en el aula de Mendoza
responde al pedido de una estudiante de cambiar la fecha de examen,
parodindola. Repite, con la intencin de hacer una broma, sus palabras y su
forma hablarle en el turno precedente: imitando el timbre agudo y quejumbroso.
El remedo o imitacin es un transporte de tonalidad o keying, segn Goffman
(1974)17. La imitacin del profesor funciona como alternancia de cdigo
instaurando un marco jocoso. Cambiando de ubicacin, el docente moviliza
estratgicamente ese marco. Instaura un marco jocoso B para desbaratar un
marco A que estaba configurndose, el de negociacin de reglas comunes con
los estudiantes sobre fechas de examen.
Aplico el esquema esbozado previamente, de dimensiones de la alternancia de
cdigo, a la propuesta de Goffman. En la dimensin diacrnica, podra decirse
que l analiza el cambio de rol o categora social: primero hablo como
ciudadano, luego como padre, luego como pobre, luego como varn, etc.
Cuando paso de una a otra categora, realizo una alternancia de cdigo
diacrnica. Estas categoras no son necesariamente excluyentes unas de otras.
En la dimensin sincrnica, en cambio, Goffman analiza ubicaciones
excluyentes. Se refiere a las figuras del discurso, agentes de una descripcin
presentada ante y con otros, en el tejido de la experiencia. Es el caso presentado
supra de la madre en el consultorio: en un marco, es oyente ratificada, en otro
marco es simple testigo, en otro es locutora, etc. (Ntese que en una tarea, yo no
puedo ser a la vez locutor, oyente y testigo. Pero s puedo ser todo eso y ms,
simultneamente, en una situacin. La tarea, es un crculo; la situacin es el
conjunto de crculos que se abre y se cierran en una situacin.)
As, la apelacin a una figura discursiva es un recurso entre otros para el
desarrollo de una intencin en el curso de una tarea. La alternancia de figuras en
la discurso es reconocida como ndice, como de alternancia cdigo o de marco.
120

La alternancia de cdigo como alternancia de marco

Retomando la definicin y las distinciones sobre alternancia de cdigo, los
ejemplos en el aula de Mendoza tienen la siguiente estructura. Analizo la puesta
en prctica de un marco B como sucesin y como alternativa al marco A. El
auditorio reconoce el cambio de marco y considera ese cambio como relevante.
El sentido de un acto o un enunciado que funciona como alternancia de cdigo,
depende no slo de nuevo marco B sino tambin del marco que se abandona
momentneamente. Los actores se preguntan por qu eso ahora con un marco B
y no con un marco A (el que era aceptado hasta el momento del quiebre).
3. Alternancia de cdigo en el aula de Mendoza
Goffman presenta dos casos de alternancia de cdigo o marco entre hablantes
de una misma lengua, centrado en la tarea en curso: cambio de rol y de figura
discursiva. Siguiendo su camino, presento otros casos. Primero, muestro cmo
una alternancia de cdigo es recurso para la organizacin de crculos de
involucramiento cerrados o abiertos18, segn su grado de privacidad. Luego,
presento diversas formas de alternancia de cdigo que se realizan manipulando
un objeto supuestamente ajeno a la clase: el celular.
3.1. La alternancia entre crculos de privacidad
Reproduzco un episodio en que conversan una estudiante y una profesora
sobre gustos literarios y sobre la experiencia de cada una en la lectura de obras
diversas19. Su crculo de participacin es semi-abierto: la estudiante participa
siempre desde su banco, al fondo, a la izquierda; habla casi siempre con
volumen intenso. La profesora se desplaza por el aula a lo largo de la secuencia.
Inicia la conversacin en el centro, cerca de la estudiante, se desplaza luego al
escritorio, el frente, y termina la secuencia sentada al lado de la estudiante, al
fondo a la izquierda. Al final, conversan en voz baja, en un crculo cerrado de
privacidad. Los otros estudiantes, que oyen perfectamente el comienzo del
dilogo, no participan; son simples espectadores o terceros. El acercamiento
espacial de la profesora va gradualmente volviendo privada la charla. La
privacidad queda de manifiesta por la emergencia gradual de actividades
paralelas de los compaeros. En la situacin se habla del amor. Pero cambia el
marco y el sentido del trmino.
Clip 6. Es muy lindo estar enamorado
((PROF est al fondo del aula, cerca del banco de ESTUD2, esperando que le
entregue un papel. ESTUD1 est a tres pasos de esta escena. Comienza al turno
mirando al pizarrn, sin dejar de escribir.))
(1)

ESTUD1: profe no tiene algn libro de poesa que me preste? ((PROF

est frente a ESTUD2, esperando que le entregue algo.))

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Germn Fernndez Vavrik

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20
PROF ((sin abandonar la postura de espera junto a ESTUD2)): de cuentos
tengo un libro muy lindo que te puede gustar, eh?
ESTUD1: bueno.
PROF: si quers te lo traigo.

((ESTUD2 sigue murmurando y buscando un papel.))

/
PROF ((de espaldas a la clase y a ESTUD1, con voz fuerte)): te lo traigo el
mircoles.
ESTUD1: bueno.
(2.0)
((ESTUD2 sigue murmurando entre dientes.))
((PROF gesticula como hablando sola mientras se dirige a su escritorio, de
espaldas a los estudiantes.))
PROF ((fuerte, desde el escritorio)): o poesas de amor tiene que ser?
((sonre))
((ESTUD1 levanta la vista, se rasca, agacha la vista, parece desconcertada.))
//
ESTUD1: *no: est bien* ((agudo)).
PROF: busco, busco.
ESTUD1: me gustan las poesas.
((ESTUD2 sigue la bsqueda del papel, se pone de pie.))
PROF: poesas de qu tiene que ser?
//
ESTUD1 ((sonre, asiente con la cabeza)): de amor.
/
PROF: romnticas.
ESTUD1: de amista:d (de todo eso).
PROF: tena un libro re lindo pero no-[
ESTUD1
[all en la escuela tenamos as una: una
divisin de libros pero no: (de libros as) de la amista:d, y la- el amor de padre
a hi:jo, el amor de la ma:dre, tenia de todo (as)
((ESTUD2 cruza el aula para alcanzar una revista a PROF; al cruzar, se
interpone entre PROF y ESTUD1 un instante.))
PROF: y especficamente de qu: de qu: >te gustara<? ((la vacilacin de
PROF coincide con el momento en que ESTUD2 le entrega la revista))
(2.5)
ESTUD1: a m?
PROF: aj.

ESTUD1 ((arruga la cara; dice tres slabas, quedo, se superpone con un ruido
ambiente)) me gusta la poesa ((agudo)).
PROF: cualquiera?
((ESTUD1 asiente con la cabeza))
((PROF se acerca a ESTUD1, con los brazos cruzados, sonriendo
amigablemente))
PROF: (
) el amor. es muy bueno el amor ((abre un poco los
brazos)). es lindo sentir amor ((deja caer los brazos)).

La alternancia de cdigo como alternancia de marco

(37)
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(40)
(41)
(42)
(43)
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(48)

((ESTUD1 desva la mirada cuando PROF abre baja brazos.))

ESTUD1: s: ((asiente)).
PROF s?
((PROF llega al final del aula, pega la vuelta, y regresa en direccin hacia el
escritorio, con los brazos cados, de costado a ESTUD1, sin mirar a ESTUD1.))
PROF: es lindo sentir amor [xx
ESTUD1:
[y es a:mplio
PROF: cmo?
ESTUD1 => PROF: es a:mplio porque no diferencia (
)
PROF: cla:ro ((agudo)). depende de la etapa en la que uno est.
PROF ((inclina su cuerpo a uno y otro lado, como si estuviera recordando o
recitando, habla mirando al techo)) [( )
ESTUD1 ((cambia de tema interrumpiendo cuando la profesora se ladea)):
[la poesa (crtica) tambin me gusta.
PROF: cla:ro, hay algunas muy lindas.

La escena comienza con el pedido de prstamo de la estudiante a la profesora,

en voz alta, de algn libro de poesa, sin especificar ms. Esta primera
alternancia de cdigo instaura un marco intelectual en torno a leer poesa. La
profesora est caminando por los bancos, observando la tarea de cada uno,
cuando percibe el pedido. Unos segundos despus, continuando en un crculo
abierto, la profesora produce otra alternancia de cdigo: pregunta si el libro
tiene que ser de amor (lnea 12). Se insina con esta pregunta un background
(saber de fondo): la profesora sabe o sospecha que la estudiante est enamorada
y supone que el inters en la poesa se fundamenta en su enamoramiento. Su
sonrisa parece indicar alguna complicidad. Algunos turnos ms adelante (lneas
36-37, 41-42) la profesora refuerza este marco de interpretacin, diciendo el
amor, es muy bueno el amor ((abre un poco los brazos)). Es lindo sentir amor
((deja caer los brazos)). La estudiante, quien suele conversar con los profesores
sobre asuntos personales, se refiere ahora al amor, como a la literatura, en
trminos generales. Se dedica ms bien a promover una conversacin
impersonal sobre poesa. En lnea 22, la profesora ensea a la estudiante que las
poesas por las cuales expresa inters se llaman romnticas, correccin que la
estudiante parece no aceptar, al responder con la categora de amistad. La
profesora no cesa de aconsejar ni de corregir incluso en esta conversacin de
acercamiento, con tintes ntimos.
El pasaje presenta numerosas alternancias de cdigo, con cambios de marco y
de ubicacin. As, la estudiante y la profesora negocian:
Tareas:
o qu estn haciendo: conversar informalmente, intercambiar
opiniones, pedir consejo, etc.;
o en qu crculo de involucramiento: semi-abierto o privado;
o de qu modo conversar (ndices no verbales y para-verbales):
de cerca, de lejos, con voz queda o intensa, etc.;
123

Germn Fernndez Vavrik

Figuras y marcos:
o cmo definir el tema: por comprensin (dando una definicin
de qu es poesa) o por extensin (dando ejemplos de libros);
o qu tipo de informacin es vlida: experiencial, impersonal,
intelectual;
Roles sociales:
o quin es quin: por ejemplo, la estudiante se categoriza como
lectora, la profesora la categoriza como persona enamorada;
o cmo interpretar el inters de cada cual;
o quin sabe: la profesora, la estudiante, ambas o ninguna.
Con la intervencin sobre el libro de amor, la profesora propone otro marco
de interpretacin: deja de ser un intercambio entre pares sobre literatura para
convertirse en un intercambio asimtrico sobre la situacin amorosa de la
estudiante. Se propone asimismo un cambio en la ubicacin de la estudiante:
pasa de ser una lectora, como lo es la profesora, a una enamorada. Al apelar
al background la profesora trae a colacin una figura: a la misma estudiante en
el pasado, cuando le confes presumiblemente su estado amoroso. La funcin de
apertura/privacidad se vincula con otra funcin de alternancia de cdigo citada
antes, de incrustacin de figuras del discurso.
En resumen, la alternancia de cdigo funciona como ndice y como recurso
para la alternancia de:

la actividad en curso y del tipo de coordinacin que supone;

el modo de construir/derribar fronteras simblicas o fsicas con
espectadores;
la disposicin corporal de los actores y de la forma de
involucramiento con otros y
el agenciamiento de objetos del entorno.

Una alternancia de cdigo indica que estn dadas las condiciones para
continuar algn tipo de cooperacin. Puede incluso cooperarse en el boicot de la
actividad principal o en la creacin de un crculo excluyente de intimidad. Tras
una alternancia de cdigo, los actores saben de modo prctico (no es consciente
ni calculado) que deben interpretar cada nueva accin segn un nuevo marco de
interpretacin cuyos contornos comienzan a definirse y que terminan de
definirse recin al final, cuando se negocia otra actividad u otro crculo se
impone con otra alternancia de cdigo. La interpretacin situada depende de
procedimientos comunes y localmente configurados. Se negocia in situ el
sentido de la alternancia de cdigo (qu indica y por qu eso ahora) y se trabaja
conjuntamente en la configuracin de la actividad emergente.
124

La alternancia de cdigo como alternancia de marco

3.2. El celular como recurso de alternancia de cdigo
Una forma de dar cuenta de una regla pblica, annima, supuesta de sentido
comn, seguida de modo incuestionada, vista pero no remarcada, es a travs
de una infraccin. En los fragmentos siguientes, los actores vuelven
accountable (comprensible y descriptible) la norma que rige la relacin con
un objeto del entorno, el celular. La norma emergente es no usar el celular en
clase.
En la actitud natural (Schutz, 1962) de todos los das, el entorno no est
constituido de objetos a conocer sino de objetos a transformar, a utilizar, a
consumir, a apreciar o de objetos de los cuales debemos sufrir o resistir los
comportamientos (Ogien y Qur, 2005: 34). Conocemos esos objetos de modo
prctico, sin necesidad de invocar a cada momento la regla que rige su empleo
(Ryle, 1949). Esos objetos se encuentran a mano pero no siempre en la
mano (Schutz, 1944) para transformar el entorno. Recurrimos normalmente al
desplazamiento en el espacio para volver relevante los objetos del entorno. Ello
implica que el espacio de las tareas y las interacciones est en configuracin
constantemente:
Ceci invite a concevoir l'espace non comme une determination predefinie
et preexistante a/de l'action, mais comme une ressource pour l'action,
reflexivement contrainte et configuree par elle. Il en decoule une approche
praxeologique qui reconnaisse la dimension localement situee des
activites cognitives, constamment ajustees aux contingences du contexte,
exploitant les caracteristiques de lespace ou elles se deroulent comme des
ressources pour lorganisation de laction) (Mondada, 2005: 7).

El modo de definir el entorno y de actuar en l (con sus objetos, su espacio,

sus instituciones, sus actos, sus eventos y agentes) se configura al mismo tiempo
que se acta; es resultado y condicin en curso. Las reglas del entorno,
incluyendo las que dictan cmo manipular los objetos a mano para que puedan
estar en la mano, emergen en situacin.
Por ejemplo, Lorenza Mondada se refiere a un desperfecto tcnico durante
una teleconferencia entre cientficos de diferentes pases y lenguas. El
desperfecto, el congelamiento de una diapositiva, funciona en esa ocasin
como recurso que realinea la lengua en uso. Mondada sostiene que se produce
en ese momento un contraste mximo con la lengua de la exposicin,
contribuyendo a hacer visible la interrupcin.
Este contraste tiene como efecto hacer cambiar la visin que tienen los
participantes de la diapositiva, la cual deja de funcionar como soporte de
la exposicin para convertirse en un elemento que denota un ndice del
desperfecto de conexin. La alternancia de cdigo realiza un cambio de
Gestalt en el entorno visual de la interaccin (Mondada, 2005: 191).

125

Germn Fernndez Vavrik

Del mismo modo que la diapositiva, el valor de los celulares cambia segn el
marco en que se utiliza, pudiendo su uso ser interpretado como infraccin o, por
el contrario, como acto institucional bona fide.
3.2.1. Cmo instaurar una barrera institucional
La profesora entabla una conversacin privada con dos estudiantes en un
rincn del aula, al fondo a la derecha. Negocian la fecha de recuperacin de una
clase, para la cual, indican, precisan la anuencia de P, una autoridad del
programa de becas de la universidad. Al comienzo de la charla, son las nicas
personas dentro del aula. A los pocos minutos entra la estudiante 3 que se queda
en su banco, al frente a la izquierda, y no participa. La profesora marca el final
de la conversacin en el crculo cerrado girando y dirigindose hacia el
escritorio. En ese trayecto enuncia haberse acordado de enviar un mensaje de
texto a P comunicando una novedad institucional. La docente se ocupa durante
cuatro minutos de enviar el mensaje de texto. Durante ese lapso, la estudiante 3
le dirige la palabra, encadenando un fluir de temas domsticos: los efectos
nocivos de ciertos alimentos para su silueta, los estudios del hermano, la
personalidad del hermano, entre otros temas. Los turnos de la estudiante 3 son
espaciados, casi sin rplica de la profesora, quien se muestra involucrada
principalmente en la manipulacin del celular. La docente desarrolla los cuatro
minutos esta modalidad de conversacin semi-involucrada, contestando con
frases cortas a la estudiante sin dejar de trabajar en el envo del mensaje de
texto.
Clip 4. Esperen que le escriba
(1)
((PROF cierra la puerta de atrs.))
(2)
ESTUD1: as que nos dijeron que no cambiramos ms los horarios.
(3)
(PROF vuelve al rincn.))
(4)
(6.5)
(5)
ESTUD1: as (no) nos vamos a ver los lunes, profe.
(6)
(1.5)
(7)
ESTUD1?: cundo tenemos?
(8)
PROF: el otro lunes tenemos el parcial de x
(9)
ESTUD2: pero y para recuperar(10) PROF: [s xx no hay clase=
(11) ESTUD2: [xx]
(12) (PROF gira hacia escritorio y comienza a caminar.))
(13) PROF ((caminando hacia escritorio)): =esta semana si- ((agudo)) ah me
hicieron acordar.
(14) PROF ((timbre claro, intensidad fuerte)): le voy a mandar un mensaje=
(15) PROF: =porque ella me dijo que iba a organizar los das para que pudiramos
tener una clase ms ((sentndose)) esta semana.
(16) ((PROF chupa el mate, sentada, mirando a ESTUD2 y ESTUD1.))
(17) ///

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La alternancia de cdigo como alternancia de marco

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ESTUD1: para sacarnos las dudas.

((PROF deja el mate, toma el celular y lo abre.))
PROF: s ((agudo)) porque tenemos que hacer- terminar la prctica. no vamos a
terminar hoy.
((PROF mira el celular y lo manipula.))
(4.0)
ESTUD3 ((con la boca llena; vuelve a participar despus de un rato de
silencio)) tendramos que hacer as como hicimos la otra vez
ESTUD 3 hacer un trabajo evaluativo y el otro trabajo prctico
PROF: claro es lo que quiero [x]
ESTUD3 ((interrumpe)) [traemos] sacamos las dudas y ya despus
((PROF deja el celular.))
PROF ((manipula papeles sobre el escritorio)): es lo que quiero ver, que ahora
vamos
ESTUD3 ((interrumpe)): y usted tiene un trabajo prctico?
PROF: no, no lo pas.
((ESTUD3 sonre y exhala a modo de risa.))
ESTUD3 ((sonriendo, gesto de complicidad)): qu bonito, le parece?
(3.0)
PROF: pero ahora lo veo [al prctico]. esperen que le escriba a P porque
sino ((deja los papeles, toma el celular, lo manipula)).
(3.0)
ESTUD3: profe quiere unas galletitas?
PROF ((agudo)): no: gracias:
(5.0)
((En la secuencia a continuacin ESTUD3 habla con la boca llena y PROF casi
no saca la vista del celular.))
ESTUD3: tengo que engordar para no tener frio ((re)).
ESTUD3: para tener grasita.
ESTUD3: mi hermano me hace (una burla). Xx
((ESTUD3 contina hablando aun cuando la PROF advirti que su atencin se
centrara en el envo del mensaje de texto.))

En esta secuencia, aparecen dos alternancias de cdigo ms relevantes. La

primera, en lneas 12a 14, es el regreso al escritorio. Es un gesto de retomar el
control de la clase y abandonar el crculo cerrado. La estudiante 3, antes
excluida, se involucra nuevamente en una conversacin con la profesora. Ocurre
una vez reinstalada en el espacio docente del escritorio. La estudiante
reconoce que se pasa a otro crculo o espacio de participacin, de uno privado u
otro semi-abierto donde ahora est incluida.
En lneas 33 y 34, la profesora interrumpe la conversacin con la estudiante 3.
Tras un silencio prolongado, se excusa por no haber corregido un trabajo
prctico y anuncia que realizar una nueva tarea: enviar un mensaje de texto a la
autoridad P. La figura discursiva (Goffman, 1981) de la autoridad es utilizada en
la organizacin de la prxima tarea. sta es excluyente para los estudiantes. En
ese marco, manipular el celular no es enviar un simple mensaje de texto algo
prohibido en clase sino performar un acto institucional. La intencin emerge
127

Germn Fernndez Vavrik

como un acto pblico, describible; no se trata de intenciones privadas. Ese acto
pblico es adems revestido de carga institucional.
Una alternancia de cdigo instaura un nuevo marco de interpretacin: las
estudiantes ahora saben que no deben interrumpir la tarea en que la profesora
tiene un rol protagnico y excluyente. Ese gesto le permite adems al docente
desviar su atencin de la clase y destinarla a un acto excepcional. Su falta de
involucramiento en la conversacin de la estudiante 3 (desde las lneas 35 en
adelante) aparece como justificada en ese nuevo marco. La profesora instaura
una frontera simblica y han aumentado las restricciones para entablar una
conversacin. Segundo antes, la relacin era cercana, de cierta horizontalidad
con las presentes, sin obstculos para acceder a su atencin. La alternancia de
cdigo con el celular re-categoriza (cambio de ubicacin o footing) a los
presentes de modo institucional y jerrquico. La docente se convierte
momentneamente en alguien de difcil acceso debido a la tarea institucional
que lleva adelante, tarea que slo puede desempear por tener acceso directo a
la autoridad P.
Este fragmento muestra que la institucionalidad es una propiedad inherente
no exteriora las prcticas cotidianas, que emerge en las prcticas, durante su
despliegue. La institucionalidad no tiene ms existencia que en el
encadenamiento de pequeos actos, en la conversacin de gestos que constituye
el entorno de interaccin. La intencin se logra (accomplishment) a travs de la
interaccin con otros presentes, con figuras discursivas o personajes ausentes (la
autoridad) y con elementos del entorno (el celular y el escritorio).
3.2.2. Cmo sellar un pacto
Varias similitudes presenta el siguiente fragmento. Se desarrolla una actividad
grupal: cada estudiante se involucra en su grupo de trabajo. Se observan
diversos focos de atencin con el profesor como referencia comn. El docente
interrumpe esta actividad y promueve atencin de los presentes. La alternancia
de cdigo se desarrolla aumentando la intensidad y haciendo una pausa tras usar
el vocativo chicos. Una vez asegurado el involucramiento de las estudiantes
con la actividad que propone, el profesor realiza una indagacin. Pretende
recuperar ese mismo da una hora de clase, al final de la jornada.
Clip 4. Le mando ya el mensaje
(1)
PROF ((en el centro del aula)): ...pero hagan todos lo mismo porque sino no
vamos a poder ir avanzando.
(2)
((Cmara B: PROF se desplaza desde el centro del aula hacia atrs del
escritorio y manipula el celular de pie durante varios minutos, interrumpida por
algunas pocas preguntas de los estudiantes.))
(3)
ESTUD1 ((habla con una compaera sobre el prctico y el parcial))
(4)
ESTUD1 ((a la profesora)): EL DEL PARCIAL VERDAD PROFE?
(5)
PROF: claro. pero no es un parcial sino un trabajo prctico.

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La alternancia de cdigo como alternancia de marco

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ESTUD1 ((se corrige)): el prctico.

ESTUD3: el de la globalizacin, profe?
((PROF no responde, ocupada con el celular.))
((Cmara B: ESTUD2 se acerca a PROF, se estira; PROF no la mira, sigue en
el celular, al que manipula con las dos manos, mientras ESTUD2 est a su lado;
conversan brevemente; se sienta ESTUD2.))

((Se para ESTUD4 hacia el escritorio.))

[Cmara B: ESTUD4 le dice algo a PROF quien le responde; PROF se
desplaza levemente, acercndose a ESTUD4 pero contina manipulando el
celular con las dos manos; ESTUD4 espera a su lado.]21
[Cmara B: PROF levanta la vista hacia la clase, sin cambiar de posicin,
de pie, con el celular en la mano]
PROF: chicos. entonces <to:dos> se pueden quedar hasta las 13 ->
[Cmara B: sigue con el celular en la mano pero cambia de posicin; habla
apoyndose en la otra mano.]
((ESTUD4 est a su lado desde hace un minuto, de espaldas a la clase, no se
mueve))
(1.0)
((voces, baja intensidad)): [s
PROF: [no van a aparace- aparecer despus de que ((timbre burln)) *'no',
que tienen entrevista, que se tienen que ir, que la biblioteca. mmh?
PROF: todos nos quedamos hasta las 13?
((voces, baja intensidad)): [s
PROF: [le mando ya el mensaje (no hay-)
[Cmara B: PROF vuelve a la posicin anterior, manipulando el celular
con las dos manos, con ESTUD4 esperando]
((Los estudiantes vuelven su atencin a sus bancos, vuelve el murmullo.))
(14.0)
PROF ((terminando de manipular el celular)): bien
[Cmara B: PROF deja el celular, se inclina hacia el papel de ESTUD4, sobre
el escritorio; ESTUD4 se inclina tambin]
ESTUD4: (xx)
PROF: ah: perfe:cto. bue:no
((sigue el dialogo de PROF con ESTUD4 sobre la tarea))

En la lnea 12, el gesto de levantar la vista a la clase y de hablar con cierta

intensidad, prosodia y altura constituyen una alternancia de cdigo para dar
inicio a la actividad negociar un trato. El profesor pregunta si los presentes
estn dispuestas a permanecer hasta las 13hs, en vez de partir a las 12hs.
Advierte que el s implica que nadie tiene el derecho de partir al medioda La
actividad quedarse hasta las 13hs adquiere un carcter normativo: obligatorio
sin excepcin. Por intermedio de una alternancia de cdigo y de la actividad de
realizar un trato, las estudiantes ahora saben que todos (como unidad, como
conjunto) estn involucrados en un compromiso institucional con el profesor.
El carcter normativo e institucional va en aumento. El docente encadena esta
actividad con otra y una alternancia de cdigo ahora se realiza incrustando una
129

Germn Fernndez Vavrik

figura, la autoridad universitaria Q, y manipulando el celular, en lnea 19.
Anuncia a las presentes que enviar un mensaje de texto a la autoridad
anuncindole el acuerdo con los estudiantes. La alternancia de cdigo se
constituye en la escenificacin del cierre de la secuencia del dilogo con las
estudiantes y la terminacin en el contacto con el celular. El profesor ofrece una
ceremonia de clausura: al enviar el mensaje, el pacto est sellado, con la
autoridad como garante. No hay marcha atrs. Esta ceremonia permite a las
presentes volver a su actividad previa, el trabajo grupal.
El acto de agenciar el celular, en el escritorio (al centro y al frente del aula),
tras la secuencia de negociacin, y anunciando quin recibir el mensaje, cierra
la negociacin, instaurando una nueva normatividad institucional. Este acto
transforma el sentido de la actividad anterior: los estudiantes ahora saben
retrospectivamente que la negociacin previa era un movimiento del juego
institucional y que el profesor est capacitado para ejercerlo y liderarlo. Saben
asimismo que el trato est sellado y que una infraccin partir a las doce ser
ms grave desde ese momento.
En este y al anterior ejemplo, el uso del celular se convierte en un recurso
apropiado y legitimo para performar un acto institucional. El encuadre
institucional le permite a ambos docentes realizar un acto que, sin su
ceremonial, podra parecer la infraccin de dos normas. La primera, la que
prohbe el uso de celular en clase. La segunda, la norma que prescribe el
involucramiento y la atencin de los participantes en las actividades dentro de
las paredes del aula.
3.2.3. Cmo formular una buena excusa
En el aula, el profesor A acaba de llegar, el B est cerrando su participacin.
Los estudiantes conversan entre ellos. La normatividad que se ha instaurado es
una autoridad compartida, con preeminencia del profesor A. Los profesores y
una estudiante dialogan distendidamente. El investigador (INV), en tanto,
deambula por el aula instalando cmaras y charlando con algunos estudiantes.
En la lnea 15 se oye el pitido de celular del profesor A quien de inmediato lo
consulta con lo cual muestra que est permitido manipular el celular en el
momento de transicin de la clase. Participan de la escena que sigue los
profesores y, decrecientemente, la estudiante que dialogaba con ellos
(ESTUD1). La persona que enva el mensaje deviene una figura de escarnio en
la conversacin; todo indica que se trata de otro estudiante que notifica su
ausencia en la clase por razones de viaje a X, un departamento de la provincia
Mendoza.
Clip 5. Qu clase de justificativo es se
(1)
PROF1 ((aparece en cmara, caminando hacia el centro del aula; se vuelve
sbitamente al escritorio)): >como te va PROF2<

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La alternancia de cdigo como alternancia de marco

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PROF1 => PROF2: perdoname, ahora te saludo.

voz m: profe
voz n: profe
((PROF1 sonre, da un beso a PROF2))
PROF1 => PROF2: todo bien?
ESTUD1 ((sonriendo)): oh: dio:s.
PROF1 => ESTUD1: por qu?
ESTUD1 ((sonriendo)): persona:je.
PROF1 ((irnico)): los veo con una alegr:a=
((PROF1 deposita su mochila con ruido sobre el escritorio))
PROF1: =de empezar (1.0) ((mi materia)).
ESTUD1: si usted supiera por qu (est) alegre.
((Pitido de celular.))
PROF1 => PROF2: y el mate te lo llevs? qu ma:l. qu mal.
PROF2: bueno si vos despus me lo vas a llevar a mi casa te lo dejo ((sonre)).
PROF1: est complica:do.
((PROF2 re sonoramente.))
((ESTUD1 sonre.))
((PROF1 revisa celular cinco segundos, lo guarda.))
(2.0)
PROF1: PROF1, voy a faltar a tu clase porque me voy a X ((como citando
el mensaje que acaba de llegar))
PROF1 ((sonre)): qu clase de justificativo ((riendo)) es se?
(3.0)
((PROF1 trabaja en abrir lentamente la mochila, apoyada sobre el escritorio))
PROF1 ((no sonre)): o sea va a faltar hoy y maana,
PROF1 ((mira a ESTUD1, quien justo -por azar o expresamente- da vuelta la
cara)): bsicamente.

(2.5)
((PROF1 mira al vaco, parece irritado.))
((En el rincn del fondo, el INV se sube a un banco para acomodar la cmara
b.))
PROF1 => PROF2 ((ahora en voz muy queda, parecen hablar en cdigo)): no
porque me voy dice (esta diciendo) ((como citando))
PROF1: xx ((gesticulacin casi sin sonido)) me voy ((como citando))

(1.5)
ESTUD1: a:y tengo fr:o
(1.0)
PROF1 ((agudo)): abrigate.
ESTUD1: si estoy re abrigada ((se recuesta sobre el banco)).
PROF1: vamos a cerrar la puerta entonces.
((PROF2 se pone un abrigo, preparndose para retirarse.))

131

Germn Fernndez Vavrik

Al recibir el mensaje de texto de un estudiante anunciando su ausencia de la
clase, desde la lnea 21, el profesor produce un acto de irritacin. En la lnea 23
cita el mensaje recibido y de inmediato lo comenta. En la lnea 27 realiza
proyecciones de la conducta del estudiante ausente: seguir faltando a clase en
el futuro. Esa proyeccin funciona como evidencia de su irritacin. La
comunicacin en voz queda, en crculo cerrado, en lneas 36 a 39, indica
complicidad de los profesores; puede ser tambin una precaucin dada la
presencia del investigador al fondo del aula. Algunos silencios (lneas 25, 33 y
40) indican una pausa de reflexin del profesor y/o una falta de cooperacin de
los otros presentes. Cuando ESTUD1 interrumpe (lnea 41), el docente acepta el
nuevo marco amical, sin realizar una clausura del marco de escarnio anterior.
El docente categoriza la excusa como infraccin. La infraccin podra ser (a)
el modo de la excusa: el simple envo de un mensaje de texto; (b) la oportunidad
de la excusa: enviarla demasiado tarde; (c) el tipo de excusa: las razones de
viaje. El caso (a) no parece sostenerse: en numerosos episodios los actores han
comentado que usan el celular como recurso para comunicar, fuera de la
universidad, novedades sobre la clase siguiente. El caso (b) tampoco
corresponde ya que en ninguno de los turnos siguientes el profesor lo seala.
Ms bien, el profesor parece indignarse por la utilizacin del viaje como
argumento para la ausencia argumento que aparece tambin con otros
profesores.
La alternancia de cdigo principal, que marca el pasaje a otra definicin de la
situacin, es la pregunta qu clase de justificativo es ste?, en lnea 24. Ese
enunciado indica su irritacin y el comienzo del marco de juzgamiento de la
conducta del ausente. El profesor categoriza retrospectivamente su actividad as
como la recepcin de un justificativo. La alternancia de cdigo permite
desplegar la intencin siguiente: convertir un caso en ejemplar, en sentido
normativo. La infraccin de un estudiante (ausencia de la clase) deviene un
asunto de escarnio pblico.
El modo de realizar (accomplishment) la intencin es la siguiente:
comentando con irona e indignacin en voz alta el mensaje de texto
normalmente privado que informa la ausencia por razones de viaje (lneas 24 y
27). La actividad que emerge es el despliegue de quejas del profesor con
respecto a la ausencia del estudiante. Lo hace ante el otro docente y,
fugazmente, ante la estudiante (ESTUD1) que parece involucrada en el crculo
semi-abierto.
Hasta la lnea 36, es una conversacin semi-abierta ya que es perceptible para
cualquiera, aun cuando no todos los presentes estn al tanto de lo que sucede.
Los otros participantes ocupan un rol de posibles testigos de la injusticia que se
denuncia. Constituyen un marco de participacin con involucramiento incierto.
El marco de interpretacin cambia con la alternancia de cdigo. El otro docente
y cualquier estudiante que hayan seguido la secuencia saben ahora las excusas
por razones de viaje son improcedentes (al menos) para este docente.
132

La alternancia de cdigo como alternancia de marco

La alternancia de cdigo opera un re-encuadre: emerge un marco institucional
de evaluacin y sancin de una conducta. El profesor convierte en pblico un
mensaje, en principio, privado. Lo retoma, lo cita y lo comenta. Lo vuelve
objeto de crtica, de ridiculizacin y de escarnio, en un espacio pblico que va
emergiendo. Ese espacio pblico es creado en interaccin:

con el otro docente (a quien mira de modo cmplice),

con la estudiante que parece observar (quien re al comienzo de la
escena de la queja),
con una figura trada al relato (el estudiante que se excusa),
con una apropiada ubicacin espacial (la cercana al escritorio y al
pizarrn) y
con cierto agenciamiento de objetos (el celular, el escritorio, el abrigo
que porta el otro profesor en seal de retirada).

Con el acto del profesor, se categoriza el contexto como institucional y

pblico, como un espacio de argumentacin, con deberes y obligaciones a
cumplir (o cuya falta de cumplimiento debe ser bien justificada). La alternancia
de cdigo indica a todos que se abre un espacio de evaluacin de buenos y
malos argumentos. El profesor no enuncia all qu justificativo es esperable pero
al menos muestra cul argumento no lo es: uno no puede ausentarse de la clase
aludiendo simplemente razones de viaje. Categoriza a los estudiantes como
gente que debe dar buenos justificativos y a l como rbitro para decidir si es un
buen justificativo.
El mensaje y la reacciones de los presentes es un tanteo en la constante
negociacin de la categora de recin llegado. El estudiante ausente se presenta
como no local, como alguien que tiene derechos y obligaciones especiales por
no vivir en Mendoza, es decir, por no pertenecer al nosotros local. Como est
an recin llegando, tendra el derecho a no comportarse como un estudiante
local, uno que vive en la ciudad o que es ya un pleno estudiante universitario. El
profesor parece indignarse antes esa auto-categorizacin. Al sostener qu clase
de justificativo es se rechaza el carcter excepcional que demanda el
estudiante. El estudiante no tiene derecho a esa excepcin aun cuando est
becado por razones de origen.
El docente categoriza a esta figura ausente como recin llegado desde otro
lado: al sealar su falla o torpeza (a) para identificar las reglas comunes y
evidentes de conducta apropiadas para alguien de su tipo y (b) para presentar
justificativos. Esas torpezas, se entiende, no deberan aparecer en un estudiante
bona fide, que sabe cmo actuar, cmo moverse, cmo presentarse en la
comunidad universitaria. El estudiante ausente, figura de la escena, es
representado como un recin llegado que desconoce procedimientos apropiados
en el entorno universitario22.

133

Germn Fernndez Vavrik

Vale un prrafo para interpretar la relacin del docente con la estudiante
presente en la escena. Ella coopera al comienzo del nuevo marco y coopera en la
realizacin prctica de la intencin del docente. Su risa es un gesto en la
negociacin de la intencin en curso. En los primeros segundos no queda claro
si el docente pone en prctica una irona o un acto de indignacin. Falta
descubrir si el marco que emerge es distendido, jocoso, tenso o indignante.
Cuando la intencin que se configura es la segunda, la de denuncia, la estudiante
parece des-involucrarse. Tanto es as que pocos segundos despus fuerza el fin
de la secuencia: ejerce (lnea 41) un repentino cambio de tpico, quejndose del
fro en el aula. El profesor se alinea en el cambio de juego y de marco.
En conclusin, el celular es un recurso cuyo valor puede alternar incluso en un
mismo episodio, a partir de los cambios de marco y de ubicacin de los actores.
Trae figuras discursivas a escena y permite re-categorizar a los presentes.
Creando institucionalidad o familiaridad, permite pasar de un marco recreativo a
uno institucional y viceversa. Con el breve gesto de manipularlo, a veces
acompaado de pocas palabras, el actor puede verse exceptuado de las reglas
que prohben su uso y prescriben el involucramiento pleno en clase. Los actores
incorporan al celular para la realizacin conjunta e interactiva de intenciones y
de interpretaciones comunicativas.
4. Conclusiones
Apoyndome en investigaciones interaccionistas (en sociologa y
sociolingista) de la comunicacin, propuse entender la alternancia de cdigo
como alternancia de marco. Con la intencin de enriquecer el campo de estudio
sobre el tema, distingu dos tipos: alternancia de cdigo como sucesin
(dimensin diacrnica) y alternancia de cdigo como alternativa (dimensin
sincrnica). Esta concepcin supuso una atencin viva al entorno: no slo
palabras, sino elementos visuales fueron incluidos en una alternancia de cdigo.
Apareci as un modo multimodal de marcar cambios de ubicacin (footing) en
una situacin. Con estos insumos tericos, present un criterio para detectar
alternancias de cdigo en las grabaciones audiovisuales en la universidad de
Cuyo, de Argentina. Consider que el sentido de este ndice en cada ocasin
dependa (a) del nuevo marco que iba configurndose y, al mismo tiempo, (b)
del marco que se abandona provisoriamente.
Prestando atencin a las ocurrencias de alternancia de cdigo en Mendoza,
aparecieron dos fenmenos. Primeramente, los actores marcaban de modo
pblico y reconocible el salto entre crculos de mayor o menor privacidad
(cerrados o abiertos). En una escena en que una estudiante solicitaba un libro de
poesa a la profesora, se analiz cmo se marcaba con alternancia de cdigo la
tarea, la ubicacin en crculos/tareas y los roles sociales.
Luego describ el empleo del celular en clase como un modo de marcar
mayor/menor distancia y jerarqua institucionales. El uso del celular en clase fue
134

La alternancia de cdigo como alternancia de marco

presentado como un ejemplo del carcter multimodal de la alternancia de
cdigo: las palabras no son esenciales para su realizacin. Por ello, pudieron
aparecer alternancias de cdigo tambin en interacciones en donde no se
cambiaba de lengua. Asimismo, el uso del celular puso en evidencia el carcter
dinmico y situado del entorno y de la normatividad en clase. El deber y las
posibilidades de hacer se negocian in situ, con las restricciones institucionales
que pesan sobre todos, dada su pertenencia a la Universidad. En la negociacin
de la pertenencia, los estudiantes no aparecieron como plenos miembros ni
como outsiders, sino como recin llegados. Fueron categorizados en las
interacciones como personas que an no conocen de modo prctico las normas
que debe conocer un estudiante bona fide. Se infiri a partir de este anlisis que
la pertenencia de cada cual depende de un conocimiento comn e intersubjetivo
que se produce paso a paso en la interaccin de personas entre s, con figuras
ausentes y con objetos que la misma interaccin vuelve valiosos o pertinentes.
El material analizado permiti dar cuenta del carcter pblico de las
intenciones desplegadas en interaccin, el uso de objetos y la apelacin a figuras
discursivas para negociar el marco de interpretacin y alguna de las
categorizaciones vlidas en el aula. Esta negociacin, desde ya, fue presentada
como procedimiento pre-reflexivo. Se ejerce por conocimiento o sentido
prctico y no tiene nada que ver con un clculo o una intencin consciente. La
intencin de denunciar, de acercarse, de burlarse o de rerse, es realizada,
lograda, a travs del tiempo e interactivamente por todos los participantes de la
situacin. La intencin, propiedad de la actividad emergente, no es un acto
privado o mental sino que es pblica, perceptible y co-construida
secuencialmente.

Notas
1.
2.

3.
4.

Con beca doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas de

Argentina (CONICET).
En su diccionario de filosofa, Ferrater Mora (1965) define praxiologa a la ciencia
que estudia sistematicamente las condiciones y normas de la accion praxis
humanas. Un estudio praxiolgico estudia la praxis humana por la praxis misma, en
su despliegue temporal, sin recurrir a entidades externas, tales como fenmenos
mentales privados, la naturaleza o colectivos humanos reificados. La explicacin
praxiolgica de la conducta y las costumbres humanas es intencional y no causal
(Ogien y Qur, 2005).
La traduccin de los textos publicados en otra lengua que el espaol, es ma.
La nocin de conocimiento prctico que presenta Descombes (2002), inspirada de
Elizabeth Anscombe, tiene puntos en comn con la de sentido prctico de Pierre
Bourdieu (1980) y de saber hacer de Gilbert Ryle (1949). Descombes y Anscombe

135

Germn Fernndez Vavrik

5.
6.

7.
8.
9.

10.

11.

12.
13.
14.

sostienen que el conocimiento que tiene un agente de u intencin, al actuar, es

prctico y no intelectual.
La alternancia de cdigo se distingue de los siguientes fenmenos emparentados: el
cambio de estilo (style shifting), la mezcla de cdigos (code-mixing) y el prstamo
(borrowing).
lvarez Cccamo (2000) hace una aclaracin con respecto al estilo de alternancia
de cdigo (code-switching style), por ejemplo, frecuente en Puerto Rico. Es una
forma de comunicarse cotidianamente en que la alternancia de cdigo es la regla y no
la excepcin. Este caso, en que la alternancia responde a patrones convencionales
antes que a criterios interacciones, no es alternancia de cdigo, para el autor. En otro
texto, lvarez Cccamo (1990) da cuenta de la posibilidad de hablar espaol en
gallego, es decir, con prosodia gallega, la cual indica cierta actitud cultural e
intenciones comunicativas reconocibles para otros hablantes de gallego. Finalmente,
Meeuwis y Blommaert (1998) sostienen que ni la alternancia de cdigo ni de lengua
implican necesariamente un enjeu identitario o de sealamiento de la pertenencia a
un colectivo.
Goffman estudia la nocin de marco en el libro Frame Analysis, de 1974. Siete aos
despus, enriquece su propuesta con la nocin de footing o ubicacin, en Forms of
talk (1981).
Como se indic supra, cambiar de lengua es en ciertas ocasiones (no siempre) un
cambio de marco.
A mi juicio, la nocin de keying o transporte, que Goffman presenta en Frame
Analysis (1974), es un tipo de alternancia de cdigo sincrnico. El keying se parece a
un cdigo en sentido que permite transportar un mensaje m que pertenece a un
marco primario a otro marco. Lo convierte en otro mensaje en que es una
reproduccin o imitacin del anterior. Alternar de cdigo como keying es re-decir
algo en el marco/lengua B, que se ha dicho en el marco/ lengua A. El ejemplo
ofrecido aqu, tambin tratado por Goffman, es cuando un actor retoma las palabras
de otro con intencin de remedarlo o burlarse de su acento.
Tarea o actividad tambin pueden ser pensadas como juego. Involucrarse en
una actividad es como hacerlo en un juego. Como ocurre con los nios, la
experiencia del juego es real y verosmil para que el juego o la tarea se desplieguen,
hace falta jugarlo en serio, con pleno involucramiento (Goffman, 1974)
Para una crtica al influyente texto de Goffman, ver Goodwin (2007). Este autor
destaca la deconstruccin de la nocin de locutor con la categora de formato de
produccin pero cuestiona el trabajo realizado con la de oyente. Entiende que la
nocin de marco de participacin no es suficientemente sistemtica para describir
la construccin de enunciados a travs de la participacin de actores diferentes
estructuralmente, en el curso de accin.
Algunas piezas fundantes del anlisis de la conversacin: Sacks, Schegloff, y
Jefferson (1974), Schegloff (1977) y Sacks (1992).
Harold Garfinkel (1967) llama mtodo documental de interpretacin ese proceso
de ida y vuelta incesante que actualiza a cada instante el conocimiento compartido de
la situacin y que permite, a su vez, dar sentido a cada nueva accin.
En sociologa el trmino posicin se vincula normalmente con la tradicin
estructuralista y con la tpica del edificio: superior, inferior. La raz foot del
trmino orienta la interpretacin hacia un sentido ms terrenal. Para evitar que se lo
confunda con una idea de rango, utilizo el trmino ubicacin. En ese sentido, me
alejo tambin de la versin francesa del artculo que traduce footing como position.

136

La alternancia de cdigo como alternancia de marco

15.
16.
17.
18.

19.
20.
21.
22.

Por otra parte, el lector no debe confundir la ubicacin en un crculo/tarea en curso

con la ubicacin fsica en el aula o en otro espacio.
Las ubicaciones de animador, autor y responsable pueden ser distinguidas y puestas
en contraste por los participantes en conversaciones y tareas ordinarias.
Desde la filosofa hermenutica, Paul Ricur propone un modelo para cuenta de la
configuracin de la experiencia como trabajo narrativo del yo que se ubica como
m, como agente, en interaccin con otros (Ricoeur, 1990).
Este anlisis vale tambin cuando alguien imita el acento de otra regin o de un
extranjero intentando hablar la lengua local.
Defino un crculo abierto como aquel segmento de participacin en que cualquier
participante del aula (estudiantes, docente o terceros) est ratificado. Los
participantes, sobre todo el docente, promueven la participacin de los dems, con
gestos y con la mirada. Las reglas de participacin son supuestas como explcitas,
comunes, impersonales y conocidas por todos. El crculo cerrado de participacin, en
cambio, se configura por algn tipo de frontera o cierre normativo. El cierre es
pblicamente reconocible: espectadores o terceros (bystanders) comprenden que
estn excluidos de tal intercambio.
La secuencia dura de 2m40s pero se presentar la transcripcin de unos pocos
segundos.
En las transcripciones de este texto, utilizo los tres puntos para indicar que salteo un
turno no sustancial en la actividad analizada. Lo hago para facilitar la lectura.
Utilic dos cmaras en el trabajo de campo. La cmara B estaba al fondo del aula.
La categorizacin de recin llegado que propongo para el estudiante ausente tiene
similitudes con la categorizacin y el trato que se otorga al personaje K. del relato El
castillo, del escritor checo Franz Kafka (2004). En el pueblo al que llega el
protagonista, todos saben de modo prctico cmo actuar. Todos parecen indignarse
cuando alguien como K. resiste seguir y venerar las reglas supuestas como comunes
y buenas. El estudiante ausente y K. comparten esta torpeza de no saber cmo seguir
normas dadas por sentadas. Por esa torpeza o falla son ubicados en la frontera del
nosotros, como recin llegados. Pero tampoco quedan fuera: no son expulsados de
la comunidad ni considerados como outsiders.

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139

Parte II

Prcticas y hablantes plurilinges

El contacto lingstico quechua-espaol en la expresin de

la posesin: qu nos dicen las prcticas de los hablantes?
Roxana Risco
Universidad de Buenos Aires
1. Introduccin
La colonizacin espaola del Tahuantinsuyo implic un contacto entre el
castellano y las lenguas indgenas habladas en el incanato. Sin embargo, a casi
quinientos aos del primer acercamiento lingstico registrado entre hablantes
tallanes de Tumbes (Per) y el piloto espaol Bartolom Ruiz, queda mucho por
investigar sobre la influencia de las lenguas amerindias en la configuracin del
espaol sudamericano actual.
En efecto, como ya ha sido sealado por diversos autores, el enraizamiento y
la potencialidad de lenguas que han compartido un espacio histrico comn
inciden, aunque diversamente, en el espacio lingstico y las prcticas de los
hablantes (Unamuno, 2004: 152-153; Calvet, 1995: 32-33; Narvaja de Arnoux,
1995: 12). En ese sentido, es necesario continuar una lnea de estudio sobre la
variedad estndar en coexistencia con usos lingsticos de otras variedades del
espaol consolidadas por contacto lingstico con lenguas nativas. Este punto es
especialmente relevante habida cuenta del actual proceso de globalizacin de las
migraciones internacionales, dado que diversas formas de articulacin se
trasladan, por ejemplo, de pases andinos quechua-hablantes a otros pases de
habla hispana, como en el caso de los ecuatorianos en Espaa o los bolivianos y
peruanos en Argentina.
Asimismo, esta realidad repercute en el quehacer educativo de los pases
hispanoparlantes y nos invita a incorporar una didctica diferente, que incluya
las competencias comunicativas de nuestros alumnos en situacin de contacto
lingstico.
Por ello, y teniendo en cuenta que las lenguas no son extraas a las prcticas
sociales en las que estn involucradas, tomaremos una perspectiva que
contemple a los sistemas coexistentes como posibilidades de la lengua, sin
evaluar los usos de variedades no-estandarizadas como producto del desvo de la
variedad prestigiosa (Martnez, 2010). Se ha comprobado que todas las
variedades del espaol realizan modificaciones en el nivel morfo-sintctico y
adoptan soluciones lingsticas que se alejan de las especificaciones de la
Academia (Lope-Blanch, 1972: 404). Encontramos ejemplos interesantes en los
resultados del examen de lengua para el ingreso a la Escuela Diplomtica
mexicana (Colombo y Soler, 2003: 171-178) y en las encuestas de perfil
sociolingstico a diplomticos y profesionales peruanos (Risco, 2009: 352) que
ya evidencian la consolidacin de usos que resuelven necesidades lingsticas, a
pesar de resultar en empleos no-cannicos. Adems, ya se han publicado
143

Roxana Risco
trabajos que dan cuenta de rasgos innovadores en las variedades del espaol
hablado en Amrica. Dichos estudios nos ofrecen una mirada ya no prescriptiva
u orientativa respecto del desvo, sino una visin interpretativa en cuanto a la
variacin de formas lingsticas no-normativas (Garca, 1995; Martnez, 2004;
Mauder, 2008; Palacios Alcaine, 2008: 287).
Para el caso del espaol peruano, el fenmeno de bilingismo constituye un
aspecto central en su configuracin. Por ello, la presente exposicin persigue
tres objetivos especficos: a) comparar los modos de codificacin de la posesin
gramatical en espaol (posedo-poseedor) y quechua (poseedor-posedo), con
vas a la comprensin de prcticas comunicativas observadas en hablantes con
distinto grado de bilingismo; b) ilustrar, mediante el uso de la doble posesin
de tercera persona (fenmeno frecuente en el espaol andino), las prcticas de
codificacin del genitivo en hablantes bilinges quechua-espaol y en hablantes
de la variedad andina y costea peruana y c) postular una hiptesis inicial
respecto a la ocurrencia sistemtica de alternancia entre la construccin
cannica para la tercera persona (art+N de+N) y la duplicacin de la relacin de
posesin, especficamente, mediante el anlisis de un corpus de habla de
migrantes peruanos en Buenos Aires, personas en contacto con la variedad
rioplatense (Argentina) debido a la migracin.
El trabajo se organizar en tres apartados generales y finalmente, las
conclusiones al respecto. En el primer apartado, nos referiremos
especficamente a la manifestacin del posesivo en el espaol y en el quechua.
En el segundo apartado, veremos de qu manera algunos autores han llegado a
establecer que la conservacin del orden de aparicin poseedor-posedo, as
como la doble marcacin morfosintctica de tercera persona para la posesin del
quechua reflejaran el grado de bilingismo del hablante (Escobar, 1992, 2000,
2001; Godenzzi, 2010; Minaya, Lujan y Sankoff, 1984). En el tercer apartado,
ejemplificaremos cmo los hablantes peruanos de espaol de zonas urbanas
andinas, en constante contacto con el quechua, as como de zonas urbanas
costeas, conservan la secuencia poseedor-posedo del espaol estndar, pero
con la doble marcacin obligatoria del quechua. Al respecto, revisaremos
brevemente la tesis sustratista (Lozano, 1975; Esquivel Villafaa, 1978) y la
tesis hispanista (Pozzi-Escott, 1973; Rodrguez Garrido, 1982). Por ltimo,
tomaremos el empleo de doble posesivo de tercera persona en variacin
intrahablante para el anlisis del contacto con la lengua quechua. La finalidad
ser postular la relacin icnica entre sintaxis motivada y los usos lingsticos
idiosincrsicos y, adelantar una hiptesis inicial para entender por qu, en
interacciones comunicativas (dilogos, entrevistas) de hablantes en contacto, la
variacin no se manifestara de manera errtica.
2. La codificacin de la posesin en quechua y en espaol
Como ya hemos adelantado, empezaremos por presentar brevemente los
144

El contacto lingstico quechua-espaol en la expresin de la posesin

modos de codificacin de la posesin gramatical, tanto en espaol como en
quechua, para contextualizar los mecanismos involucrados en las prcticas
comunicativas de hablantes con distinto grado de bilingismo, tema del que nos
ocuparemos ms adelante.
2.1. La codificacin en quechua
El quechua se considera una lengua esencialmente aglutinante y su estructura
morfolgica se basa casi exclusivamente en el uso de sufijos. De hecho, no hay
prefijos, aunque el quechua ecuatoriano posee un elemento, ila-, que podra
interpretarse como tal (Adelaar y Muysken, 2004). En lo que refiere a las
relaciones posesivas, stas se manifiestan de diversos modos, de menos a ms
marcados, y siguiendo una lnea de continuidad (Merma Molina, 2006: 131)
postulada por las gramticas quechuas modernas. Por su parte, Nichols (1986:
72) clasifica tipolgicamente al quechua como una lengua de doble marcacin
(double-marking language), es decir, lenguas donde las construcciones -como
las frases posesivas que trataremos en detalle- se marcan dos veces: con
marcacin de sufijos nominales que acompaan al sustantivo, y un sufijo
genitivo despus del poseedor. De esta manera, el conjunto de la posesin se
expresara en quechua mediante una estructura sintctica del tipo PosesorPosedo:
(1)

(2)

uqa-pa
Yo-GEN
de m
'mi casa'

wasi-y
casa-1asg.POS
mi casa

Hwan-pa
wasi-n
Juan-GEN
casa-3asg.POS
de Juan
su casa
'la casa de Juan'

(Rios, 2010)

(Nichols, 1986: 72)

2.1.1. La construccin genitiva y su empleo

La definicin general de la construccin genitiva en quechua que
emplearemos es la observada en (1), (2), as como en (3) y (4), donde A y B son
sustantivos o frases nominales y pa es el sufijo genitivo:

145

Roxana Risco
(3)

Tura-y-pa
A
Hermano-1POS-GEN
de mi hermano
'el hijo de mi hermano'

wawa-n
B
beb-3aPOS
su hijo

(4)

Puma-pa
shimi-n
A
B
Puma-GEN
boca-3a POS
del puma
su boca
'la boca del puma'

De acuerdo a este criterio y siguiendo a De Granda (1997: 142), las reglas de

formacin de la frase genitiva en quechua son:

anteposicin obligatoria del elemento posesor al posedo

marcacin obligatoria del posesor por un elemento indicador genitivo,
sufijado postpuesto, e invariable: pa o q, dependiendo de la
variedad del quechua.
marcacin del segundo constituyente (posedo) por elementos sufijados
variables, indicadores de la persona del posesor (ver Cuadro 1).

SINGULAR

PLURAL

llaqta- y 'mi pueblo'

llaqta- nchik (inclusiva)

llaqta-yku (exclusiva)

1a
2a
3a

alqu-y 'mi perro'

llaqta-yki 'tu pueblo'
tura-yki 'tu hermano'
kiru-yki 'tu diente'
llaqta-n 'su pueblo'
misi-n 'su gato'

llaqta-ykichik
llaqta-nku

Cuadro 1. Sufijos nominales que acompaan a lo posedo

En cuanto al sufijo genitivo invariable pa que acompaa al posesor, algunas
variedades del Quechua IIC acortan a p, si est precedido de vocal. Ntese
tambin que en el quechua cusqueo, -pa se transforma en q bajo las mismas
circunstancias; el -pak-/bak (tambin llamado genitivo benefactivo) se usa en
el quechua ecuatoriano, mientras que en el quechua ayacuchano y santiagueo
el caso genitivo siempre se marca con -pa. Sin embargo, en algunas variedades
bolivianas, hay otros alomorfos: -qpa, siguiendo vocales y paq siguiendo
consonantes (cfr. De Granda, 1997: 142; Cerrn Palomino, 1994: 151-152). A
propsito, es interesante destacar que el sufijo genitivo pa se ha reconocido y
146

El contacto lingstico quechua-espaol en la expresin de la posesin

descrito desde las primeras gramticas quechuas escritas durante la colonizacin
espaola del incanato (Tae Yoon Lee, 1997: 51):
La partcula o seal de genitivo es este artculo pa que quiere decir tanto
como, de, con posesin, como el genitivo de yaync es yaynpa que
significa del seor (Fray Domingo de Santo Toms, 1560)
P o Pa son de genitivo, que se aade a fin de nombre: el cual se ha de
mirar, que se acaba en una vocal, se le pone por genitivo p (Diego
Gonzlez Holgun, 1607)

A partir del esquema general Posesor + Posedo, es decir, el Posesor q/ o -pa

que acta como modificador + el Posedo, con sufijo de persona nominal
(ncleo de la frase), podramos distinguir tres subtipos de frases posesivas
conforme ha planteado Cusihuamn (1976: 146-148) en Gramtica quechua
Cuzco-Collao: a) frases posesivas de pertenencia, b) frases posesivas de
finalidad y c) frases posesivas de posicin. Pasaremos a describir el empleo de
cada una de estas frases posesivas.
2.1.2. Frases posesivas de pertenencia
De acuerdo con Cusihuamn (cfr. 1976), este tipo de frases expresaran la
relacin entre un dueo y su pertenencia o entre un objeto y su(s) parte(s). Los
pronombres personales se incluyen como posesor o dueo y la marcacin
de la primera o segunda persona posesora es opcional.
(5)

waka-q
chaki-n
vaca-GEN
pata-1.POS
de vaca
su pata
'la pata de la vaca'

(6)

machula-y-pa
abuelo-1POS-GEN
de mi abuelo
'mi tatarabuelo'

(7)

wayqe-yki-q
kaari-n
hermano-2POS-GEN
trompeta-3aPOS
de tu hermano
su trompeta
'la trompeta de tu hermano'

machula-n
abuelo-3aPOS
su abuelo

147

Roxana Risco
(8)

sisi-q
hormiga-1POS
de hormiga
'el huevo de la hormiga'

runtu-n
huevo-3aPOS
su huevo

Las frases posesivas de pertenencia se pueden expandir mediante la

anteposicin de demostrativos que anteceden la frase o al posesor; de adjetivos
y de nombres, a toda la frase o a uno de sus constituyentes (cfr. Cusihuamn,
1976: 147).
(9)

chumpi waka-q
chaki-n
pardo
vaca-GEN
pata-3raPOS
'la pata de la vaca parda'

(10)

Juan
wayqe-yki-q
Juan
hermano-2POS-GEN
'la trompeta de tu hermano Juan'

kaari-n
trompeta-3aPOS

Adems, se emplean para expandir dos o ms frases posesivas. Esto se hace

por estratificacin: la frase posesiva original se torna posesora y toma un
nueva pertenencia (11) o el posesor original toma una nueva pertenencia antes
de conectarse con la pertenencia original (12):
(11)

machula-y-pa
machula-n
abuelo-1POS-GEN abuelo-3aPOS
de mi abuelo
su abuelo
'la tierra del abuelo de mi abuelo'

allpa-n
tierra- 3aPOS
su tierra

(12)

wayqe-yki-q
amigo-n-pa
hermano-2POS-GEN
amigo-3aPOS-GEN
de tu hermano
de su amigo
'la trompeta del amigo de tu hermano'

kaari-n
trompeta-3aPOS
su trompeta

2.1.3. Frases posesivas de finalidad

De acuerdo con Cusihuamnn (cfr. 1976), estas frases expresan la relacin
entre un agente (generalmente, 3ra persona) y su finalidad. Si el agente es parte
de un todo, el empleo del genitivo pa o q es optativo. La finalidad que cumple
el agente se manifestara por el obligativo na. Por su parte, gramticas
elaboradas recientemente, tales como el proyecto RunasimiNet de la Pontificia
Universidad Catlica del Per, premio 2004 de la Unin de Universidades de
Amrica Latina (UDUAL), consideran que se trata de construcciones de
propsito diferido.
148

El contacto lingstico quechua-espaol en la expresin de la posesin

Por medio de estas construcciones el hablante manifiesta que una accin se
realiza como medio para alcanzar otra. En quechua se emplea aadindole al
verbo los sufijos na y paq, y colocando entre ambos la concordancia de
sujeto, que se establece mediante las marcas de concordancia:
(13)

kallpa-n
ka-na-n-paq
fuerza-3aPOS tener-BENEF-3asing-BENEF
'para que l tenga su fuerza '

2.1.4. Frases posesivas de posicin

Estos enunciados expresan la relacin de un objeto y una posicin que
depende del objeto. El objeto suele estar en 3 ra persona y se entiende como parte
de un todo. Los ejemplos son de Cusihuamn (1976: 148):
(14)

mesa-q
pacha-n
mesa-GEN
debajo- 3aPOS
de la mesa
su debajo
'debajo de la mesa'

(15)

wasi-q
hawa-n
casa-GEN
encima-3aPOS
de la casa
su encima
'encima de la casa'

(16)

incisa-q
laru-n
iglesia-GEN
lado-3aPOS
de la iglesia
su lado
'al lado de la iglesia'

Las marcaciones de la frase posesiva se omiten cuando aparecen 'pata'

(encima, orilla) y 'kuchu' (rincn, al pie, al lado, al fondo). Sin embargo, es
interesante observar que s se marcan cuando 'pata' significa borde, filo, canto;
lo mismo sucede con 'kuchu' si se emplea para significar esquina, ngulo o
punta.
(17)

wasi
pata
casa
encima
'encima de la casa'

(18)

lliklla-q
pata-n
manta-GEN
canto-3aPOS
'cantos de la manta'
149

Roxana Risco
(19)

orqo
kuchu
cerro al pie
'al pie del cerro'

(20)

punchu-q
kuchu-n
poncho-GEN
punta-3aPOS
la punta del poncho

Para concluir, comprese la codificacin en quechua con la codificacin de la

posesin en espaol (Cuadro 2).
EN ESPAOL
Mediante adjetivos o
(mi,mo;tu,tuyo;su, suyo)

pronombres

posesivos:

Mediante el verbo tener que tambin indica

posesin:
Mara tiene dos carteras nuevas

Mediante un dativo en el que el uso del adjetivo

posesivo se elude con el artculo definido y un objeto
indirecto constituido por un pronombre personal:
el doctor le revis el cuello

Mediante posesivos tonos y tnicos (ver 1.3.1)

EN QUECHUA (RUNA SIMI)

Con una sola palabra (con 1ra y 2da):
allqu-yki
perro-2aPOS
'tu perro'
Por medio de una oracin con el verbo kay (ser):
uqa-paq alqu ka-n;
qan-paq-taq manan
Yo-BEN perro ser-3aPOS; t-BEN-CONTR no
'para m hay un perro; para ti, no'
Con dos palabras. Una, sufijada con el posesivo yuq:
a. sinqa-yuq-mi
kani
nariz-POS-VAL1 tener
'tengo nariz'
b. warmi-yuq-mi chay runa
mujer-POS-VAL DEM hombre
'ese hombre (es) con mujer [casado]'
Con dos palabras unidas. Una de ellas es compuesta y
caracterizadora:
llama-kunka runa
llama-cuello hombre
'hombre de cuello de llama [estirado]'

Mediante una frase nominal formada por el nombre de

la cosa poseda, seguida por preposicin de y por el
nombre del poseedor
los zapatos de Juan

Con la marca de 3aPOS, se nombra al poseedor

(enunciado posesivo de pertenencia):
qhawa-q-pa allqu-n
ver-AG-GEN perro-3aPOS
'el perro del vigilante'

Tambin se marca con art+N de+N:

a. continente-contenido: el agua de la laguna
b. parte-todo: el tejado de la casa
c. complemento de materia: la casa de madera
(Company, 2006:97)

Con dos palabras unidas por el genitivo.

kuntu-q
unu-n
estanque-GEN agua-3aPOS
'el agua del estanque'

El artculo definido expresa posesin inalienable:

partes del cuerpo, capacidades y facultades, objetos
familiares, verbos que denotan movimientos Los miembros de la familia, los objetos familiares, las
corporales:
partes del cuerpo humano llevan doble marca de
a. la muchacha haba perdido la ilusin por los posesin (inalienable).
estudios
b. abra la boca
(RAE 2010: 352)

Cuadro 2. Codificacin en quechua y codificacin de la posesin en espaol

Elaboracin personal en base a Merma Molina (2006) et al.
150

El contacto lingstico quechua-espaol en la expresin de la posesin

3. Los posesivos en espaol: categora gramatical y diferentes criterios de
clasificacin
En la primera gramtica de 1771, la Academia decide clasificar a los
posesivos como pronombres que denotan posesin, pero en la edicin corregida
y aumentada de 1796 se agrega -en el mismo texto y sin ms especificacionesque se trata de adjetivos (Martnez Alcalde, 2008: 24). Es decir, que el
comportamiento sintctico de los posesivos es el de los adjetivos, pero dado que
se acercan ms a los personales, considerados los autnticos pronombres,
constituiran un caso muy interesante dentro de los llamados pronombres, que
apareceran en el sintagma nominal como adyacentes al sustantivo, de manera
antepuesta o pospuesta (lvarez Martnez, 1989: 143).
Debido a la abundante documentacin sobre la expresin gramatical de la
posesin en espaol citaremos slo a algunos autores a modo de acotada
presentacin del tema. Tradicionalmente, la codificacin de la posesin se ha
tratado desde una perspectiva:
(1) que rene la idea de persona determinada (primera, segunda o tercera) y el
concepto de pertenencia en los pronombres posesivos: mo, mos, ma, mas
lo que pertenece a m; tuyo, tuyos, tuya, tuyas lo que pertenece a ti, etc.,
(Bello, 1865: 105)
(2) que considera a la posesin vinculada al verbo tener (Alonso y
Henrquez Urea, 1964: 95-96). Sin embargo, entendemos que expresiones del
tipo tenemos que trabajar no dejan en claro que se trate de una relacin
posesiva propiamente dicha. Por su parte, Tesnire (1976: 70) observa que en
una estructura como su perro y su amo el adjetivo posesivo si bien implica
que el perro tiene amo, no ocurrira lo mismo en su amo.
(3) que relaciona etimolgicamente a las tres personas gramaticales (RAE,
2000: 428).
(4) que inscribe a los posesivos como adjetivos del tipo II (Alarcos, 1994:
93) o adjetivos determinativos (Gili Gaya, 1964: 220 y ss.), es decir, adjetivos
que en determinados contextos podran sustantivarse, segn acertadamente
advierte Merma Molina (2007: 123).
Adems, para Porto Dapena (1986: 56), ser pronombre no sera incompatible
con el valor de adjetivo. Por ello, los posesivos seran pronombres adjetivales o
adjetivos pronominales.
3.1. El contenido personal y el contenido relacional de los posesivos
En cuanto a la interpretacin de la funcin de los pronombres posesivos, se ha
estimado que dan cuenta de la relacin con un elemento del discurso ms que
de la posesin. En otras palabras, que los pronombres posesivos indicaran
una relacin entre el objeto representado por el sustantivo a quien se refieren y
una persona gramatical (Porto Dapena, 1986: 77-78). Esto implica que dichos
pronombres tendran un contenido relacional (comn a otros adjetivos) y un
151

Roxana Risco
contenido personal, que los diferenciara. Por ello, la relacin de posesin
referira a un pronombre personal (de l, de ella, de usted suyo) o a un
relativo (del cual cuyo). Como consecuencia, podramos distinguir dos tipos
de posesivos: los personales y los relativos. No obstante, la tradicin slo
considera a los primeros como posesivos genuinos (lvarez Martnez, 1989:
136). Por su parte, Snchez Avendao (2008: 194-195) agrega ejemplos
interesantes a las relaciones de posesin sealadas por Porto Dapena. Es decir,
las clases de relaciones posesivas consideradas por este ltimo autor seran:
relaciones de pertenencia (ella tiene bellas uas sus bellas uas); relaciones
de dependencia (l tiene catarro su catarro); relaciones de adquisicin (ellos
tienen una tienda su tienda) y relaciones de correspondencia (mi padre, tus
hijos, nuestros amigos etc.). Asimismo, lvarez Martnez (cfr. 1989: 129)
observa, en lnea con Porto, que hay otros valores sealados por los posesivos
en espaol: la relacin actancial (su huda), la relacin benefactiva (me lleg
tu mensaje), de inters (mi propsito), la participativa (tu grupo de
trabajo), la situacional (nuestros primeros aos), la relacin de procedencia
(gracias por tu regalo), la partitiva (los chicos son, en su mayora, traviesos)
y por ltimo, la relacin de tema tratado (tu biografa). Como podemos
apreciar, la interpretacin semntica de las relaciones de posesin depende, en
gran medida, de los contextos de aparicin. Por ejemplo, a veces, el verbo tener
puede entenderse en el sentido estricto de la posesin, como en Mara tiene dos
carteras.
En lo que concierne a la clasificacin gramatical de los posesivos en espaol,
podramos dividirlos en formas tonas (apocopadas) y en formas tnicas
(plenas). Las formas tonas son las formas antepuestas, sin artculo ni gradacin
ni variacin en cuanto al gnero. Son: para la 1 ra persona, mi/mis, (para marcar
un poseedor y varios poseedores, respectivamente); para la 2 da persona (tu/tus) y
para la 3ra persona (su/sus). Como estas formas conllevan el valor artculo,
aparecen siempre iniciando el grupo sintagmtico: tus mejores momentos, tus
momentos mejores (cfr. lvarez Martnez, 1989: 145) y slo pueden actuar
como adyacente nominal.
En cambio, las formas tnicas (plenas) son formas generalmente postpuestas,
tnicas, que se sustantivan con el artculo y pueden presentar gradacin. Puede
decirse, entonces, que las formas plenas son sintagmas, ya que pueden
combinarse con una curva de entonacin, incluso sin artculo, como cualquier
adjetivo (cfr. lvarez Martnez, 1989: 145 y ss). En el espaol americano,
donde no se emplea el pronombre personal vosotros, las formas
correspondientes del posesivo no se utilizan, por lo que vuestro, vuestra y sus
plurales desaparecen del paradigma conformado por mo(s), ma(s) para la 1ra
persona; tuyo (s), tuya(s), para la 2da y suyo (s), suya(s) para la 3ra.

152

El contacto lingstico quechua-espaol en la expresin de la posesin

3.2. La ambigedad de la tercera persona y el uso enftico en el espaol
peninsular
La tercera persona del singular y plural (su o sus), sin distincin de gnero en
el poseedor o en el objeto posedo, ha llevado a los gramticos a hablar de la
ambigedad de este posesivo (cfr. lvarez Martnez, 1989: 145). En efecto,
su se emplea para l, ella, ello, usted, consecuentemente, sus para ellos, ellas y
ustedes. Cabe aclarar que el nmero gramatical del posesivo no establece
concordancia con el poseedor, sino con lo posedo.
Entonces, qu hacen los hablantes para despejar esta ambigedad? Utilizan
formas analticas del posesivo, es decir, su libro (forma bastante extraa para
aludir a la tercera persona del singular), se transforma en el libro de usted. Estas
formas analticas estn bastante difundidas en el espaol americano, aunque en
construccin redundante o de posesivo doblado o duplicado, como en su libro
de l. Este es un uso especialmente registrado en Mxico, Centroamrica y reas
andinas. De acuerdo con la RAE (2010: 348-349) su ocurrencia es frecuente
cuando refieren a nombres de parentesco, partes del cuerpo y complementos
argumentales: Ah he perdido como ocho familias, aparte de mi pap, mi mam,
su hermano de mi pap, su hermana de mi mam y mis primitos tambin
(AgenciaPer, 08/01/2003).
Esta construccin redundante se documenta en Espaa, pero obedece a un
pragmatismo diferente: se emplea con la segunda persona en a) el tratamiento de
respeto o b) como uso ms enftico. Veamos ejemplos extrados de la novela Un
viaje de novios, de la autora espaola Emilia Pardo Bazn:
tratamiento de respeto:
(21)

De segurode seguro que su marido de usted est ms disgustado por

lo ocurrido que usted misma. Crea usted que algo sucede. (pg. 37)

uso enftico:
(22)

-El billete, seora! Su billete de usted!- segua gritndole el

empleado, con no muy afable tono. (pg. 35)

4. El doble posesivo de tercera persona: las variantes con respecto al orden

de los constituyentes
Hasta el momento, hemos dado cuenta de las codificaciones para la posesin
en quechua y en espaol de manera separada, para observar los contextos de uso
que cada lengua privilegia. Sin embargo, qu sucede durante las prcticas
comunicativas de los hablantes bilinges? Analizaremos esto mediante un
fenmeno frecuente en el espaol de los Andes: la doble marcacin de posesivo
153

Roxana Risco
en la tercera persona. Por espaol de los Andes entendemos el conjunto de
variedades lingsticas en cuya reestructuracin interviene, en mayor o menor
medida, la adopcin de innovaciones surgidas de la situacin de contacto del
espaol con lenguas amerindias andinas (Godenzzi, 2010: 64).
En el espaol hablado como segunda lengua, en mbitos rurales andinos, se
observa la duplicacin del posesivo de tercera persona con el orden
posesor+posedo del quechua. Veamos algunos ejemplos del espaol oral de
estudiantes bilinges, hablantes de quechua como primera lengua, recogidos por
Quelca Huanca (2008):
(23)

porque habla del cuerpo humano sus rganos no?.

(24)

Y de mi pap su mam se ha muerto

(25)

De mi pap su pariente vive por ese lado

(26)

De mi padre incluso su nombre

(27)

de ellos sus hijos tambin estn en colegios particulares

Importantes estudios como los de Minaya, Lujn y Sankoff (1982, 1984),

basados en un extenso corpus de habla de nios pequeos peruanos, han
analizado el impacto del orden de las palabras del quechua (lengua
posposicional del tipo III Sujeto-Objeto-Verbo), opuesto al espaol, lengua
preposicional tipo II, SVO) en la produccin oral de bilinges. Los autores han
registrado un patrn hbrido que revela una transicin en el aprendizaje de la
norma estndar del espaol. Los nios quechua-hablantes utilizan -inicialmentela sintaxis de su lengua cuando hablan en espaol, en particular, el orden de
palabras del quechua. Es decir, estos nios colocan modificadores (como los
genitivos) delante del ncleo nominal, al menos en la denominada early stage
(etapa inicial) (Minaya, Lujn y Sankoff, 1984: 344). Sin embargo, el proceso
de adquisicin de la norma estndar no es totalmente estable. El habla de los
bilinges pasa por etapas intermedias que se caracterizan por la concurrencia de
rdenes alternativos. Los nios aprenden los rdenes nuevos sin abandonar
totalmente los de la etapa inicial. En las etapas intermedias, en cambio, su
espaol tiene adjetivos y genitivos pre y posnominales, as como verbos
iniciales o finales en el sintagma verbal (Minaya, Lujn y Sankoff 1982: 276):
(28)

154

Muri su primo de mi mam

N
Gen
V
SUJ

El contacto lingstico quechua-espaol en la expresin de la posesin

Quechua
GN
GN

Etapa inicial
Espaol estndar
GN

NG
Etapa intermedia
GN/NG

Por su parte, Anna Mara Escobar (2000: 58) ha llevado a cabo un anlisis
detallado de la variacin en el uso del posesivo en el habla bilinge y propone
una diferenciacin de variantes tpicas de hablantes de espaol como segunda
lengua. Concretamente, la autora atribuye slo al espaol bilinge (hablantes
maternos de quechua y consecutivamente de espaol) y no al espaol andino
(hablantes maternos de castellano) las siguientes construcciones posesivas
estructuradas por medio de:
(29)

Adj.POS + N + de + pron. 1ra y 2da persona

(30)

Adj. POS + N+ Adj.POS

mi santo de m

esta es tu hoja tuya

Muy distinta es, desde luego, la situacin de la doble marcacin de la relacin

posesiva para la tercera persona en los sintagmas del espaol andino,
ampliamente difundida en el espaol peruano, boliviano y del noroeste
argentino. Comprese cmo (30) y (31) difieren de (22), (23), (24), (25) y (26):
(31)

su amiga de Juan

(32)

su casa de mi pap

La explicacin de los sintagmas ejemplificados en (30) y (31) ha sido

abordada desde dos tesis explicativas enfrentadas. Por un lado, el enfoque
indigenista sostiene la influencia del sustrato quechua en la configuracin del
doble posesivo en el espaol andino (Lozano, 1975; Esquivel Villafaa, 1978).
Por el otro, la tesis hispanista explica su aparicin debido al mantenimiento de
un arcasmo castellano (Pozzi-Escott, 1973: 3) o por una influencia ms
matizada del espaol (Rodrguez Garrido, 1982).
Lozano (1975: 299) afirma que la existencia en quechua de dos indicadores
obligatorios del poseedor: uno acompaando al nombre del poseedor (-pa) y
otro (-n-) acompaando a la cosa poseda, permitira ver al posesivo (-n-) como
la interferencia en el posesivo su del espaol andino:
(33)

huampa amiganmi karga

Sin embargo, la traduccin literal del sintagma citado por Lozano -si se
respeta la sintaxis propia del quechua- sera de Juan su amigo (de+N + Pos+N),
155

Roxana Risco
lo que no coincide con la estructura de doble posesivo de tercera persona
privilegiada por el espaol andino: su amigo de Juan (Pos+N +de+N).
Por otro lado, los sintagmas del tipo su amigo de Juan (Pos+N +de+N)
tambin se emplean en zonas alejadas de la influencia quechua (Mxico). Los
textos estudiados por Company en Mxico (2006), aportan ejemplos: su osada
desse atrevido, su pap de l.
Por su parte, PozziEscot, defensora de la tesis hispanista, rebati muchas
de las hiptesis sobre la influencia quechua en formas que podan ser explicadas
como arcasmos hispanos y se pregunt si la ocurrencia de dos realizaciones
distintas del doble posesivo, es decir, de Juan su amigo y su amigo de Juan
dependa del grado de bilingismo del hablante (Pozzi-Escot, 1973) y si
deberan explicarse separadamente: la primera, como influencia de la sintaxis
quechua y la segunda, ms difundida, como mantenimiento de un uso arcaico
del espaol.
Existe evidencia documentada del uso del doble posesivo en textos espaoles
antiguos (desde el siglo XI hasta el XVI) que no tuvieron influencia de ningn
sustrato quechua. Menndez Pidal (1944) en su edicin del Cid aporta
referencias y lo llama posesivo pleonstico: so sobrino del Campeador, sus fijas
del Campeador.
Ms all de las posturas tericas tomadas al respecto, es necesario plantearse
otro interrogante, pero no referido a la causalidad del fenmeno sino a su
mantenimiento en coexistencia con la forma estandarizada. En otras palabras,
por qu un mismo hablante emplea dos formas alternantes para referir a la
posesin de tercera persona: un uso redundante (su santo de mi hija) y un uso
normativo (la prima de mi yerno)?, en qu contextos el hablante privilegia un
uso frente a otro?
5. El doble posesivo de tercera persona en migrantes peruanos de Buenos
Aires: su pas de uno es el pas de uno, siempre
En esta seccin intentaremos responder a las preguntas que acabamos de
formular en el prrafo anterior. El tema en cuestin ha sido desarrollado en otro
artculo de manera ms detallada (Risco 2011, en prensa).
En primer lugar, entendemos que en los casos donde se presenta variacin
intra-hablante entre la forma cannica (la prima de mi yerno) y el uso de la
doble posesin de tercera persona (su santo de mi hija), la redundancia en el
empleo de la posesin opera como dispositivo pragmtico-discursivo que agrega
valor semntico emptico a los enunciados. En otras palabras, adems de usarse
para desambiguar entre dos posibles poseedores de la entidad poseda, tambin
se utilizara para reflejar el grado de relevancia de la relacin de posesin de
acuerdo con la perspectiva cognitiva del hablante.
El anlisis de dos variedades del espaol peruano (variedad andina y costea,
variedades en contacto ms o menos cercano con el quechua) evidencia una
156

El contacto lingstico quechua-espaol en la expresin de la posesin

interesante frecuencia de uso en el empleo cannico (artculo+N de+N) y el no
cannico (pos+N de+N):
(34)

su pas de uno es el pas de uno, siempre

Esto se observ en entrevistas a miembros de la comunidad peruana en

Buenos Aires, comunidad a la que pertenezco. El tema llam nuestra atencin
porque se trataba de inmigrantes con ms de ocho aos de residencia en
Argentina, que empleaban la construccin redundante en cuestin a pesar de ser
desconocida en la variedad rioplatense. Entonces, qu razones tendra un
hablante para alternar entre una forma ms cargada de contenido semntico que
otra? En otras palabras, la variacin relacionada con la redundancia hace
referencia a una duplicacin. Dicha duplicacin en el nivel semntico se expresa
mediante dos realizaciones morfosintcticas (el adjetivo posesivo su + la
preposicin de, que encabeza la construccin genitiva) y su uso es redundante
desde un punto de vista semntico en la interpretacin del enunciado, como se
ejemplific (en 33): pos+N de+N (su pas de uno) cuando se lo compara con el
sintagma de tipo art+N de+N (el pas de uno).
Aventuramos una hiptesis inicial al respecto. En el caso de la variacin
intrahablante (art+N+ de+N vs. pos+N de+N), la doble posesin de tercera
persona se emplea cuando el hablante necesita destacar su grado de empata
(negativa o positiva) por las entidades en juego. Especficamente, se tratara de
una construccin que marca el alto grado de conocimiento que el hablante posee
acerca de la relacin posesiva, lo que revela una motivacin semnticopragmtica y no un desvo de la variedad estndar, dado que el hablante
conoce y es capaz de emplear la codificacin que cada lengua privilegia.
Intentaremos mostrar, a partir del anlisis cualitativo y cuantitativo de un
corpus de habla, que lo que se trasvasa tiene que ver con puntos de vista,
conceptos y perfilamientos cognitivos que dan lugar a desplazamientos
paradigmticos.
El corpus de anlisis consta de 40 ocurrencias de doble posesivo de tercera
persona (pos+N de+N) y 63 muestras del uso considerado normativo (art+N
de+N). Se tomaron slo las muestras que incluan a un poseedor/entidad
+humana/+animada en la frase prepositiva adnominal pospuesta (v.gr. sus
derechos de los migrantes, su opinin de la jueza, su hija de Alan) y slo se
consideraron enunciados de doble posesin (su departamento de l) en
alternancia con la construccin cannica encabezada por artculo determinado
(la denuncia de Mendes) en un mismo hablante. Adems, para homogeneizar la
muestra y mantener las mismas variables dependientes, slo analizamos las
ocurrencias que presentaran a un poseedor +humano/+animado, tanto en las de
doble posesivo de tercera persona como en las ocurrencias cannicas. En el
caso de las muestras de uso cannico (art+N de+N) excluimos las que no
manifestaran una posesin estricta, es decir, relaciones ms o menos alejadas

157

Roxana Risco
del valor de posesin, como las que marcan continente-contenido, parte-todo o
complemento de materia (ver Cuadro 2, ejemplos de Company, 2006: 97).
Las muestras analizadas se recogieron en el rea Metropolitana de Buenos
Aires y como ya hemos mencionado, pertenecen a migrantes peruanos con ms
de ocho aos de residencia en el pas. Todos los consultados tenan estudios
secundarios completos o terciarios incompletos. Asimismo, cada entrevistado
complet una grilla de preguntas, antes del inicio de la grabacin de la
entrevista, para consignar datos biogrficos y marcadores socio-econmicos.
Estos datos se recolectaron para analizar una posible incidencia de otros factores
en la alternancia en cuestin. Sin embargo, ninguno de ellos sugiere una relacin
congruente con la variacin que se analiz.
Nuestro propsito es explicar de qu manera la variacin entre (art+N de+N)
vs. (pos+N de+N) para la posesin de tercera persona en el espaol peruano
refleja una representacin mental, una modelizacin de mundo a travs del valor
que cada forma aporta al mensaje. Entendemos que cada lengua cuenta con un
repertorio de formas con significados aprendidos en los procesos de adquisicin
de la lengua materna. Cada forma, entonces, tendra
[] un nico significado bsico que al interactuar con el contexto hace
su contribucin indirecta al mensaje transmitido, que el oyente a su vez
debe inferir para que la comunicacin sea exitosa. La seleccin de la
forma tiene que ver, entonces, con la congruencia contextual. Es decir,
con lo que el hablante quiere aportar al mensaje. (Martnez, 2000)

Siguiendo este razonamiento, y dado que nos interesa postular variables que
sean relevantes para el estudio de los contextos en donde se privilegiar el uso
del doble posesivo frente a la forma cannica (anlisis cualitativo), analizaremos
las siguientes variables independientes postuladas (anlisis cualitativo mediante
las herramientas estadsticas odds ratio y Chi cuadrado).
Variables independientes postuladas:
i.

+/- referencias lxico-semnticas sobre la entidad poseda por el

poseedor (referencia connotativa).
ii. +/- elementos anafricos que remiten al poseedor (formas
gramaticales, sintagmas o palabras).
iii. +/- continuidad referencial del poseedor en el fragmento
discursivo, despus de la aparicin del doble posesivo (marcas
lxicas, morfosintcticas,
iv. pronombres, repeticin del poseedor).

158

El contacto lingstico quechua-espaol en la expresin de la posesin

5.1. Referencias lxico-semnticos sobre la entidad poseda por el poseedor
(referencia connotativa)
La antesala de referencias lxico-semnticas sobre la entidad poseda, previa a
la aparicin del doble posesivo de tercera persona, parece operar como elemento
informativo que marca el conocimiento de mundo y la perspectiva que el
hablante tiene acerca de la relacin entre lo posedo y el poseedor: el enunciador
presenta una perspectiva acerca del estado vincular de las entidades en juego.
Al aportar elementos previos que conoce, no hace ms que favorecer o hacer
accesible un efecto connotativo que el odo del oyente levanta, advierte, como
dato relevante de la visin de mundo o representacin valorativa del hablante.
Por ello, la informacin lxico-semntica compartida antes de la aparicin del
doble posesivo es importante dado que articula la parte que conlleva la carga
semntica, la empata (positiva o negativa) desconocida por el oyente.
En el siguiente fragmento, extrado de una de las entrevistas, se ilustra (en
negrita) cmo la informacin sobre lo posedo se despliega en lneas anteriores a
la ocurrencia de la construccin redundante en s, de tal manera, que la carga
lxico-semntica se focaliza. En este caso, observaremos cmo se concibe y qu
representacin tiene el hablante del concepto pas:
(35)

E= entrevistada R= entrevistadora
E: Y, se extraa todo! Primeramente, la familia, el calor de hogar,
no? Nuestras costumbres, nuestras comidas, nuestros amigos,
todo, todo de nuestro pas se extraa.
R: Y ahorita, extraas o ya no?
E: S que extrao! Claro que se extraa! Se extraa. Su pas de uno es
el pas de uno, siempre. Por todo lo que representa, no? Puede ser
todo muy lindo, pero yo he viajado a Francia, otros pases, pero mi
pas va a ser siempre mi pas. As es.

El Cuadro 3 corresponde al anlisis de casos como el ejemplificado

anteriormente y da cuenta de la incidencia de la variable independiente en la
seleccin de una u otra forma.
Los datos provienen del recuento de las emisiones del corpus, presentados en
esta tabla de doble entrada donde correlacionamos la variable dependiente
(art+N de+N o pos3a+N de+N) con la variable independiente postulada (+/referencias lxico-semnticas sobre la entidad poseda por el poseedor;
referencia connotativa).
La aplicacin de las herramientas estadsticas odds ratio y (Chi cuadrado)
muestran, entonces, que la variable independiente postulada es significativa, en
cuanto caracteriza la eleccin de una u otra forma.

159

Roxana Risco

Menos de 3 referencias
lxico-semnticas
3 ms referencias
lxico-semnticas
Totales

Artculo+N de+N

Posesivo+N de+N

Totales

57 (89%)

7 (11%)

64(100%)

6 (15%)

33 (85%)

39(100%)

63 (61%)

40 (39%)

103 (100%)

Cuadro 3: Referencias lxico-semnticas sobre la entidad poseda antes de la

aparicin del doble posesivo
o.r. = 44.7
= 56.3, df 1, p<.001

Cabe aclarar, en cuanto a la relacin de los datos que presentamos en el

Cuadro 3, as como las que presentaremos en los Cuadros 4 y 5 y la hiptesis
inicial (anlisis de los datos), que procedimos a examinar cuidadosamente los
contextos en los que las formas alternantes en cuestin eran empleadas (anlisis
cualitativo). De esta manera, se pudo reconocer una conexin entre el
significado bsico de cada forma y el mensaje que se infera del contexto.
Luego, el contraste de los pares mnimos (anlisis cuantitativo) nos permiti
medir la frecuencia relativa de uso de las formas en diferentes contextos para as
establecer las correlaciones entre el significado postulado para las mismas y los
otros rasgos del texto. Los principios metodolgicos que guiaron nuestro
anlisis son los expuestos por Garca (1985, 1991,1995) y los representantes de
la Escuela de Columbia (Diver, 1995; Huffmann, 1995; Reid, 1995).
Veamos ahora qu sucede con las otras dos variables independientes que
postulamos y cmo se relacionan entre s en la interpretacin de eleccin de la
forma, el significado y el contexto.
5.2. Elementos anafricos que remiten al poseedor antes de la aparicin de
doble posesin de tercera persona (formas gramaticales, sintagmas o
palabras)
Si bien el carcter topical del poseedor presentado por el doble posesivo de
tercera persona es esperable dado el carcter anafrico de las construcciones
posesivas redundantes (Company, 2006), lo que sorprende es la presencia de
ms de una referencia al poseedor en oraciones cercanas al sintagma redundante
(ms de tres referencias en el 74% de los casos), lo cual se concreta por medio
de sinnimos, formas gramaticales como, l/ella, lo/la, o bien, palabras del
mismo campo semntico.
En el siguiente fragmento, por ejemplo, una consultada (ex bailarina de
danzas folklricas y activa difusora de tradiciones culturales en la comunidad
peruana de Buenos Aires) presenta a su hija a travs de caractersticas
160

El contacto lingstico quechua-espaol en la expresin de la posesin

connotativas que reflejan la importancia que nuestra entrevistada le otorga a las
prcticas y cdigos sociales. El recurso es el contraste valorativo de lo propio y
conocido (posesin doble) y lo ajeno a ella, representado por la figura del yerno:
(36)

E: El mi hijo, el segundo, ese s que es bailarn, pero su esposa no.

R: Ah, qu pena!
E: S. Tengo de mi hija tambin que es bailarina, es doctora tambin mi
hija all en Per. Su esposo no es bailarn. No sabe ni bailar. Mi hija es
alegre, mi hija es bailarina, Esposo? Uau, no! En cambio nosotros s.
R: Y el esposo es as, ms crgame las puertas?
E: Ah, s!, qu aburrido!, le digo. Ahora, el 18 as es su santo de mi
hija. Le digo: mami, sabes dnde vamos a salir? No - me dice .
Vamos a salir a mi casa (risas). Ah, s? Va a haber velorio!, le digo
(risas).
R: (Risas) Qu mala! O sea, la familia del marido debe ser bien
aguada, no
E: S, pero las primas de mi yerno son tambin alegres. Ellas hacen
fiesta. Ellas me han hecho pasar bien. Le dicen a mi hija: Uy! Para
qu te has casado con ste?! -le dicen- no sabe ni bailar!, cualquier
baile para l es igualito.

Al respecto, el cuadro 4 muestra que la variable independiente

ausencia/presencia de referencias anafricas sobre el poseedor guarda estrecha
relacin con la entidad topicalizada en cuestin. Es decir, no cabe duda de
quin es el poseedor, dado que se le menciona en reiteradas oportunidades, en
oraciones anteriores a su aparicin en la frase propositiva del doble posesivo.

Ausencia de elementos
anafricos
Presencia de elementos
anafricos
Totales

Artculo+N de+N

Posesivo+N de+N

Totales

51 (89%)

6 (11%)

57 (100%)

12 (26%)

34 (74%)

46 (100%)

63 (61%)

40 (39%)

103 (100%)

Cuadro 4. Referencia anafrica del poseedor

o.r. = 24.08
= 42.3, df 1, p<.001

En funcin de los datos cuantitativos, estimamos que no se trata solamente de

una construccin empleada para desambiguar, sino que, en los contextos
analizados, constituye el tpico discursivo de la narracin. En ese sentido,
recordemos que el corpus proviene del gnero entrevista, que se define como
161

Roxana Risco
una conversacin dirigida para obtener informacin especfica sobre algn tema.
No es de extraar, entonces, que la repeticin del poseedor denote su presencia
como tpico y que tambin connote la empata que el hablante revela, en
respuesta a la pregunta formulada. Nos referimos tanto a la connotacin
individual como a la connotacin cultural de temas que estn fuertemente
enraizados en la visin de mundo del hablante y que consecuentemente,
intervienen en la necesidad comunicativa de destacar una entidad por medio de
herramientas lingsticas disponibles en su lengua.
5.3. Continuidad referencial del poseedor en el fragmento discursivo
despus de la aparicin del doble posesivo
La ltima variable independiente que consideramos involucr la continuidad
referencial o tematizacin de la entidad poseedora. El poseedor en el doble
posesivo se mantena mencionado a lo largo de una cadena fnica, aun despus
de que apareciera nombrado. Estimamos que se trata de un recurso para aportar:
a) expresin a la relacin entre el tema y el comentario y b) informacin
adicional a la relacin de posesin.
De esta manera, se procedi a analizar slo las ocurrencias que presentaron
continuidad referencial del poseedor, tanto en las muestras normativas (art+N
de+N) como en las no-normativas de doble posesivo de tercera persona (pos+N
de+N). El resultado de este criterio de seleccin nos llev a delimitar nuestra
muestra inicial de 67 a 27 ocurrencias cannicas y a conservar las 40 muestras
de doble posesivo.
El siguiente ejemplo ilustra la persistencia del poseedor para el caso del doble
posesivo. Ante la pregunta cmo es vender en la calle ac?, nuestro
consultado, vendedor ambulante en Buenos Aires, respondi:
(37)

162

Los primeros das, me cost mucho, pero despus me empec a hacer

conocido con la gente argentina, aparte que ellos a veces nos
discriminan por ser peruanos... porque no s qu sistema tendrn
algunos peruanos con los argentinos, pero..lamentablemente siempre
dicen: los peruanos son as.. y...me cost un poco entenderles
primero cmo era su opinin de ellos porque yo vena de otro sitio, de
una provincia y me pareca algo raro que hablen mal de algunos
peruanos, no? ...pero gracias a dios ahora estoy bien con ellos y
trabajo con, yo vendo para los argentinos, mayormente, no?
...comparto ms con los argentinos que con los peruanos, los que me
compran ms son argentinos que peruanos no?..y estoy bien gracias a
dios, por momento, no s cmo ser despus.

El contacto lingstico quechua-espaol en la expresin de la posesin

En contraste, obsrvese lo que sucede con el poseedor en una construccin de
posesin normativa [el pecho de las seoras] que casi no mantiene continuidad
referencial posterior a su mencin:
(38)

E=Entrevistado R= Roxana
R: Mire todas la vueltas que haba para eso, no? Y cuando usted era
chico, usted vea a la seora Rosa hacer algunas mezclas, as,...
hierbas?
E: Hierbas, s...
R: Qu haca ella?
E: Eh, mezclas s esteee para... operaba tambin(...) los pechos de las
seoras. Era parturienta [partera], pe. Pero a veces, no?, yo ayudaba
estaba chibolo, chico, criatura.
R: S//
E: y vea cuando (...) cuando estaba dando a luz la mujer estaba ah, la
vea, pe...
R: Ah!, usted ha visto todo eso?
E: S, lo vea pe!. Y me gustaba pe, pero para qu, me comenz a
gustar y...cuando me vine a... a Lima ella [la seora Rosa] me mandaba
justamente a familiares que tenan (...) farmacia, porque yo estudiaba
en el colegio Guadalupe y (...) trabajaba de da.

El cuadro 5 da cuenta de la presencia de elementos que operaran a modo de

sustento cohesivo para reafirmar los puntos de vista del hablante. Al respecto, es
interesante notar que el grado de animacin del referente es alto ya que se
trataba (en todos los casos) de una entidad poseedora con rasgos +humano/
+animado. Esto nos lleva a pensar en una necesidad de ampliar la cantidad de
informacin sobre la relacin semntica entre los conceptos afectados.

Menos de 3 de continuidad
referencial
Ms de 3 de continuidad
referencial
Totales

Artculo+N de+N

Posesivo+N de+N

Totales

21 (78%)

6 (22%)

27 (100%)

6 (15%)

34 (85%)

40 (100%)

27 (40%)

40 (60%)

67 (100%)

Cuadro 5. Elementos de continuidad referencial del poseedor despus de la

aparicin del doble posesivo (marcas lxicas, morfosintcticas, pronombres,
repeticin lxica)
o.r. = 19.83
= 25.75, df 1, p<.001

163

Roxana Risco
6. Conclusiones
A lo largo de esta exposicin hemos intentado mostrar que las lenguas se
manifiestan en un constante quehacer lingstico, enraizado en las prcticas
comunicativas de los hablantes. De all que hayamos optado por analizar la
variacin como estructura interna de la lengua y no como sntoma de desvo
del estndar o de un aprendizaje deficiente. Si bien desde una perspectiva
meramente normativa parezca difcil aceptar el grado de extensin de formas
sintcticas no-cannicas (incluso en hablantes ms escolarizados), stas se van
imponiendo sin implicar necesariamente una recategorizacin de los contenidos
semnticos comprendidos en la variedad estndar, sino una redistribucin de los
mismos debido a necesidades comunicativas propias de cada comunidad de
habla. En ese sentido, el seguimiento del fenmeno de la doble posesin de
tercera persona en hablantes de comunidades en contacto quechua- espaol nos
ha permitido visualizar diversos espacios lingsticos: el rural andino, el urbano
provincial y finalmente, el urbano internacional por inmigracin.
En cuanto a la hiptesis inicial respecto a la variacin intra-hablante (art+N
de+N vs. pos3a+N de+N) observamos que el uso considerado no normativo
(pos3a+N de+N) responde -en situacin de contacto lingstico-, a necesidades
comunicativas propias en esta comunidad de habla, ya que se opta por dicho
empleo cuando se quiere destacar una entidad relevante, de acuerdo al contexto.
Es decir, las tres variables independientes que analizamos (datos lxicosemnticos sobre la entidad poseda, elementos anafricos que remiten al
poseedor y continuidad referencial del poseedor en el fragmento discursivo)
parecen incidir de manera significativa en la seleccin del doble posesivo de
tercera persona frente al uso cannico (art+N de+N), en los casos donde existe
un poseedor +humano/+animado en la frase prepositiva. Este hecho nos muestra
que dicha redundancia respondera a un significado pragmtico especializado y
que el tpico del mensaje se sostiene semnticamente por los antecedentes
informativos y la persistencia referencial del poseedor. Es razonable, entonces,
que un hablante acuda a una construccin duplicada en el nivel semntico y
morfosintctico que le permita destacar lo que realmente considera parte de lo
propio.
Actualmente, la Argentina atraviesa la etapa de pensarse como un pas
plurilinge. Esto trae consigo un nuevo desafo: reflexionar sobre la educacin
intercultural bilinge y la riqueza multicultural en nuestras aulas y, de manera
particular, sobre el bilingismo, pero entendido desde un sentido amplio, a partir
de situaciones concretas como la que ejemplificamos en uno de los usos del
espaol andino hablado por comunidades migrantes en Buenos Aires. A su vez,
el (re)conocimiento de este escenario lingstico nos invita a incorporar una
didctica diferente, respetuosa de las competencias comunicativas de nuestros
alumnos en situacin de contacto espaol-quechua. Finalmente, el desafo
pedaggico ser aprender a interpretar dichas ocurrencias para transformarnos
en interlocutores vlidos del mensaje que nuestros alumnos intentan transmitir.
164

El contacto lingstico quechua-espaol en la expresin de la posesin

De esta manera, contribuiremos (investigadores y docentes) al desarrollo de
nuestra reflexin metalingstica, podremos identificar las convenciones
sociales y normativas de la variacin en juego, y as ayudar a nuestros
estudiantes a reconocer los mecanismos de funcionamiento de la variedad
estndar.

Notas
1. VAL= validador o atestiguativo (Merma Molina, 2006: 381). Sin embargo, otros
autores lo consideran un evidencial directo (Floyd, 1999:57)

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169

Del olvido al recuerdo lingstico: creacin de una metodologa

colaborativa para la documentacin de una lengua
crticamente amenazada (vilela, Chaco argentino)
Luca A. Golluscio
Universidad de Buenos Aires - CONICET
1. Introduccin
El vilela es una lengua en extremo peligro del Chaco argentino. Considerada
extinta o casi extinta durante el siglo pasado, su documentacin es mucho ms
incompleta que la de otras lenguas de la regin. Cuando comenzamos nuestra
investigacin, los registros de muestras de la lengua incluan el Padrenuestro
(vase Hervs y Panduro (1800-05 [1784-87]), una narrativa mtico-histrica
documentada a fines del siglo XIX en el Chaco (Llamas 1910), algunas listas de
palabras recogidas por misioneros (Gilij 1782, Jols 1972 [1789]) y por
cientficos no lingistas, como Ambrosetti (1894) y Martnez Crovetto (1968,
1995), y una antologa de textos recogidos en el campo en las dcadas de 1960
y 1970 por Elena Lozano, lingista argentina de la Universidad Nacional de La
Plata.
Este ltimo es el material ms relevante registrado, interlinearizado, traducido
y anotado con criterios lingsticos y comprende textos pertenecientes a
diferentes gneros (narrativas mitolgicas, cuentos de ficcin, narrativas
personales, oraciones o rezos) (Lozano 1970, 1977). Recientemente, la
coleccin fue volcada al programa Shoebox y, acrecentada con un canto
ceremonial indito recogido en los setenta por la investigadora citada, fue
reeditada por el Instituto de Lingstica de la Universidad de Buenos Aires, en el
marco de nuestra investigacin (Lozano 2006). Los restantes materiales son
narrativas en espaol, informacin etnogrfica e histrica, algunas
observaciones fragmentadas acerca de la lengua, y ensayos sobre la relacin
entre lule y vilela (Viegas Barros 2001 y otros trabajos del mismo autor). Desde
2004, hemos documentado y archivado una cantidad significativa de sesiones
lingsticas con listas de palabras, emisiones y textos interlinearizados y
transcriptos, que se pueden consultar en el Archivo del Programa DoBeS
mencionado en nota 1 y prximamente en el Archivo del Laboratorio de
Documentacin e Investigacin en Lingstica y Antropologa (DILA) del
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas de Argentina
(http://www.caicyt.gov.ar/DILA). En cuanto a la descripcin de la lengua, a
partir del siglo XIX y hasta ahora, citar las observaciones de Lafone Quevedo
(1895), Balmori (1967), Lozano (1970, 1977), y los trabajos ms recientes de
descripcin y anlisis de temas lingsticos de Golluscio y otros (2005a),
171

Luca A. Golluscio
Golluscio (2006, 2008, 2009-10), Golluscio y Gonzlez (2008), de Reuse 2010
(m.i.).
La frgil vitalidad de esta lengua chaquea se manifiesta en los siguientes
rasgos: (a) escasez extrema de hablantes, (b) corte total de la transmisin a los
jvenes, (c) cambio de lengua al espaol y al toba o mocov y, sobre todo, (d)
ausencia de una comunidad de habla. Esta situacin sociolingstica parece ser
producto de mltiples factores, que se profundizan en la primera mitad del siglo
XX: la falta de existencia de comunidades vilelas con base territorial; una
poblacin escasa y geogrficamente dispersa; la ausencia de representacin
poltica y legal2; una configuracin identitaria compleja, producto de la histrica
integracin socio-cultural de los vilelas con otros grupos del Chaco, aborgenes
y no aborgenes; evidencias de una desestructuracin poltica y cultural que
parecera haber ocasionado el abandono progresivo de prcticas tradicionales y
uso de la lengua; el mantenimiento de redes de parentesco cuya identidad no
parece organizada alrededor de nociones de pueblitud (people-hood) y
estrategias de ocultamiento extendidas (Domnguez y otros 2006, Golluscio y
Gonzlez 2008).
Con respecto al ltimo punto, puesto en evidencia fuertemente durante nuestro
trabajo de campo, son diversas las causas que han conducido al pueblo vilela a
adoptar tales estrategias de disimulo (Tern 1995, Domnguez y otros 2006,
Golluscio y Gonzlez 2008). Como anticipamos en otro trabajo, la vida y las
relaciones de los vilelas han estado permeadas por el temor. La relacin con los
europeos estuvo signada desde el principio por la esclavitud, el sojuzgamiento y
la muerte. Recordemos, adems, que los episodios de matanzas y represin a
indgenas en la regin del Chaco argentino no acaban con las conquistas
militares del siglo XIX, sino que se siguen ejecutando hasta bien avanzado el
siglo XX y, ms an, llegan hasta nuestros das 3. En el caso vilela, los
testimonios refieren un momento, posiblemente ubicado en la dcada de 1960,
en el que los lderes deciden el abandono de las prcticas rituales. Nuestros
entrevistados recuerdan con claridad el mandato paterno de aprender el idioma
castellano correctamente y la negativa de sus padres a ensearles vilela, como
estrategia de integracin social y asimilacin cultural.
En cuanto a nuestra investigacin, frente a la afirmacin, extendida en la
bibliografa etnogrfica y lingstica del siglo XX, que daba por cierta la
extincin (o casi extincin) no solo de la lengua, sino del pueblo vilela, nuestro
equipo parti desde otras hiptesis de trabajo. Estas fueron dos: por un lado, los
investigadores Balmori, Lozano y Martnez Crovetto haban trabajado con
hablantes an fluidos en las dcadas del sesenta y setenta, por lo tanto, sus
descendientes podan an mantener conocimientos activos o pasivos de la
lengua; por el otro lado, siguiendo a Nicols Rosa, pensamos que la lengua
materna se inscribe en una etapa tan temprana de formacin de la subjetividad,
que se puede negar, se puede reprimir, se puede ocultar, pero es difcil que se
pierda (Rosa, comunicacin personal).
A partir, entonces, de la decisin metodolgica de seguir los senderos
172

Del olvido al recuerdo lingstico

migratorios y lazos genealgicos con mayor precisin (Golluscio y otros
2005b), durante el ao 2004 localizamos a los descendientes directos de la
mayor parte de los consultantes vilelas que haban colaborado con lingistas y
antroplogos durante el siglo veinte (Lehmann-Nitsche 1925, Balmori 1967,
Martnez Crovetto 1968, Lozano 1970 y Tern 1995), en la provincia del Chaco.
Entre ellos, hemos contactado a un pequeo grupo de familias estrechamente
relacionadas que han preservado algunos patrones culturales y diferentes grados
de competencia lingstica. Dentro del contexto de una aparente asimilacin
cultural mayor con la sociedad blanca, estas familias se identifican como
vilelas y chinipes4. Como afirmamos en otro lugar, segn su propio parecer,
sostienen haber mantenido un mayor grado de pureza (mediante metforas
referidas a lneas de sangre puras), este punto vinculado con una negativa de
integracin con el pueblo toba y una mayor proporcin de matrimonios intragrupales, incluyendo primos hermanos. Finalmente, en base a las redes de
parentesco de estos consultantes, hemos identificado algunas familias vilelas
migrantes que han estado viviendo en el Gran Buenos Aires durante los ltimos
cuarenta o cincuenta aos (Golluscio y otros 2005b, Domnguez y otros 2006).
En cuanto a los hablantes, a la fecha, solamente tres ancianos dos de ellos,
una mujer (GC) y un hombre (ML) hermanos entre s, y la tercera (EA),
recientemente fallecida, prima hermana de aquellos han manifestado distintos
grados de competencia en su lengua ancestral. Sin embargo, ni siquiera para
ellos es un vehculo de comunicacin cotidiano. A fin de colaborar con este
proyecto, tuvieron que activar la lengua de su infancia y juventud, cuyo uso y
transmisin, como ya se adelant en esta Introduccin, haban sido
interrumpidos dcadas atrs, en contextos de fragmentacin social y poltica
que slo les haban permitido sobrevivir mediante estrategias de invisibilizacin
y mimetizacin con los criollos y otros pueblos indgenas chaqueos. Todas las
actividades de documentacin de la lengua fueron realizados, entonces, con
nuestros dos consultantes: ML (79), quien vive en Buenos Aires desde hace
cuarenta aos, y su hermana GC (75), quien nunca sali de su lugar de origen en
el Chaco5.
El trabajo de campo incluy actividades de comprensin y produccin en
lengua vilela oral o escrita, tales como:
(a) Escuchar (o leer) y traducir textos en vilela previamente recogidos;

listas de palabras (sustantivos, desde un vocabulario bsico hasta

campos semnticos ms amplios, y verbos) y listados de enunciaciones.
Las actividades incluidas en este punto se basaron en textos
recolectados por Elena Lozano y A. de Llamas.
(b) Producir emisiones (palabras, frases y oraciones) y textos cortos orales
y escritos, evocados y espontneos.
Con respecto a este punto, la construccin de paradigmas verbales y
nominales ha sido una tarea difcil para nuestros consultantes y la elicitacin
173

Luca A. Golluscio
desde el espaol fue casi imposible. A pesar de manifestar un alto grado de
dominio del espaol, ambas lenguas sta ltima y el vilela parecen pertenecer
a dos mundos diferentes y sin interseccin en la memoria de nuestros
consultantes: el vilela es la lengua de la infancia y la juventud; el espaol ha
invadido todos los dominios desde ese momento y el corte entre ambos
mundos se manifiesta como un evento traumtico y doloroso, sin suturas
posibles. Slo el olvido ha permitido vivir.
En cuanto a los textos, son slo un puado ya que, como veremos, la
produccin de textos espontneos y especialmente conversacionales es la
habilidad ms deteriorada en nuestros consultantes. Incluyen la presentacin
personal de ML, la evocacin de eventos de habla cotidianos (saludos, pedidos),
algunas narrativas tradicionales (por ejemplo el relato del jewe arco iris),
fragmentos de liturgias, rogativas y cantos rituales.
Por ltimo, tambin se recolect una coleccin de textos en espaol que
proveen un volumen significativo de conocimientos sobre la historia y la cultura
vilelas, as como su relacin con otros pueblos del Chaco. Entre ellos, se
destacan historias de la comunidad y la familia, la historia de vida de ML,
narrativas mticas e histricas, textos instruccionales y descriptivos sobre usos
de plantas, maneras de cocinar los pescados y animales del monte y mtodos
usados en los obrajes para cortar los rboles del monte, descripciones de
actividades cotidianas y rituales de su infancia y juventud. Estas actividades,
que han agregado importante informacin y temas de motivacin para la
documentacin, se llevaron a cabo a travs de entrevistas etnogrficas y
recursos provistos por la metodologa de la historia de vida, con ML, GC, otros
miembros de su familia y miembros de otras familias vilelas localizadas durante
la investigacin. Todas las sesiones fueron grabadas y/o filmadas en soporte
digital. Finalmente, los datos documentados en el campo fueron constantemente
controlados con la informacin recogida en la misma rea durante el siglo XX.
El objetivo del presente artculo es sistematizar y describir la metodologa que
hemos tenido que crear en colaboracin con estos dos ancianos para actualizar
la memoria lingstica. He organizado la exposicin con la siguiente estructura.
Luego de esta introduccin (1), en 2 sintetizo algunas caractersticas
tipolgicas de la lengua. 3 est centrada en la descripcin de algunos procesos
fonolgicos, morfolgicos y lxicos de retraccin y evocacin lingstica,
precedida por un apartado sobre las estrategias de trabajo de campo. En la
seccin siguiente (4), recorro las etapas en la produccin de textos. En 5,
exploro las instancias en la ejecucin, transcripcin, traduccin y anlisis de una
narrativa mtico-histrica. En 6 sintetizo las conclusiones.
2. Caractersticas tipolgicas de la lengua vilela
El vilela es una lengua de marcacin en el ncleo que manifiesta un nivel
intermedio de aglutinacin (vase Haspelmath y otros 2005) y tendencia a la
sufijacin (Lafone Quevedo 1895, Furlong Cardiff 1939; Lozano 1970, 1977).
174

Del olvido al recuerdo lingstico

El marcador del argumento O es la forma cliticizada del pronombre personal
independiente y precede a la raz verbal. S es marcado con un sufijo. El verbo
vilela tiene seis categoras flexionales: persona (que abarca dos sufijos de
primera persona del plural inclusiva y exclusiva), modo (indicativo,
imperativo, prohibitivo, e interrogativo), tiempo (futuro vs. no futuro), aspecto
(perfectivo, habitual, durativo, accin incompleta), negacin y nmero (singular
y plural). La flexin nominal incluye nmero y posesin, pero no gnero. Los
sufijos posesivos son idnticos a las marcas de persona en el verbo. La
pluralidad se indica tanto en el sustantivo como en el verbo por medio del sufijo
-l(em). Segn Lozano (1970), el sistema fonolgico vilela se compone de 29
fonemas (24 consonantes y 5 vocales). Las oclusivas se producen en cinco
puntos de articulacin. Adems de la distincin velar-uvular-glotal (tambin
presente en la fonologa de las lenguas guaycures), el vilela presenta un
contraste entre oclusivas planas y eyectivas, as como un contraste entre
laterales sordas y sonoras, caractersticas que comparte con las lenguas
mataguayas (Comrie y otros, 2010). La duracin de las vocales y la nasalidad no
son relevantes en vilela.
3. Olvido y evocacin lingsticos
Para el desarrollo de esta seccin, sintetizo los resultados del estudio
publicado en ingls en Golluscio y Gonzlez (2008), que estuvo centrado en el
anlisis del habla del consultante ML. Como decamos en ese trabajo, a partir
de la primera etapa de la investigacin, y a pesar de ciertas brechas y
fluctuaciones en la produccin que son caractersticas de los procesos de
reduccin y retroceso de uso de una lengua, ML mostr un alto nivel de
habilidad en la comprensin. Tambin manifest una significativa conciencia
metalingstica. Aun en aquellos casos en los que emiti una frase que le vino
de manera inesperada a la mente, y a pesar de no recordar su significado, en el
momento de pronunciarlo poda reconocer que la expresin era en vilela y
reproducirla siguiendo los patrones fonolgicos y prosdicos de esa lengua
(como, por ejemplo, el acento en slaba final). Adems, incluso cuando ML no
recordaba la estructura gramatical exacta, sus innovaciones se mantenan fieles a
los rasgos tipolgicos del vilela (por ejemplo, la tendencia sufijante y el orden
de palabras OV mencionados en 2). Finalmente, mostr habilidades adecuadas
de evaluacin, corrigiendo no solo erratas editoriales y grafemas faltantes que
encontraba en los materiales escritos en vilela, sino proporcionando
construcciones o afijos alternativos cuando no correspondan a las formas
disponibles en su variedad.
Un hecho de gran valor simblico en la actualizacin de la memoria
lingstica ha sido el encuentro de ML con sus orgenes. En el estudio al que
hago referencia en esta seccin centramos el anlisis en los datos recogidos en
dos momentos de la investigacin: (a) el perodo inicial de investigacin, en
Buenos Aires, antes de su viaje al Chaco y el encuentro con GC, su hermana,
(diciembre de 2003 - octubre de 2004) y (b) el perodo posterior a su viaje al
175

Luca A. Golluscio
Chaco, que incluye el trabajo en conjunto con GC para incrementar la
documentacin de la lengua vilela (noviembre 2004 - marzo 2005). GC result
ser no slo un repositorio de conocimientos sobre la intrincada trama familiar de
parentescos sino tambin de una significativa porcin del saber tradicional del
pueblo vilela y de su lengua. Desde el principio, GC exhibi alto grado de
competencia comprensiva al escuchar las grabaciones de textos en vilela
recogidos por Lozano en la dcada de 1970 y de conocimiento de la gramtica
vilela. Adems, enriqueci la informacin lxica contribuyendo al vocabulario
sobre parentesco, vida animal y vegetal y actividades femeninas cotidianas. En
compaa de su hermana, ML fue recordando la mayora de las categoras
gramaticales e tems lxicos que inicialmente pareca haber olvidado. (Golluscio
y Gonzlez, 2008).
Retomando ese trabajo, en esta seccin, me interesa profundizar el anlisis del
proceso que atraves ML, nuestro consultante clave, en su recuerdo lingstico,
especialmente en cuanto a los siguientes aspectos: (a) la disminucin y prdida
de las distinciones fonolgicas; (b) la disminucin y recuperacin de contrastes
y distinciones gramaticales y (c) la mengua ay recuperacin del vocabulario.
3.1. Estrategias de trabajo de campo
A partir de adoptar para nuestra investigacin la propuesta terica de Nicols
Rosa, nuestra hiptesis de trabajo central se formul en los siguientes trminos:
Si la lengua materna est asociada a la niez y la juventud y su abandono ha
sido causado por una cesura traumtica ajena a la voluntad de los sujetos
involucrados, el uso de dispositivos de restauracin emocional puede activar en
ellos la memoria, especialmente la memoria lingstica.
Sobre esa base, diseamos y pusimos en accin estrategias que contribuyeran
a desencadenar el recuerdo lingstico. Entre aquellas que resultaron ser
extremadamente fructferas, citar las siguientes: (a) el retorno de ML, el
consultante principal, a su lugar de origen en el Chaco y el reencuentro con su
hermana, GC, hablante tambin de la lengua vilela; (b) el trabajo conjunto
realizado entre los dos hermanos; (c) la rutina bisemanal de trabajo lingstico
que les ayud a pensar diariamente en vilela; (d) la inclusin de consultantes
indirectos, iniciativa incorporada por los mismos hablantes 6; (e) la evocacin
lingstica desde y en vilela; (f) la referencia a eventos centrales de la niez y
adolescencia y (g) la incorporacin de bibliografa escrita sobre la cultura y la
lengua vilela7 (Golluscio y otros, 2005b, Golluscio y Gonzlez, 2008). En este
ltimo sentido, cabe notar que cuando ML ley los relatos de Lozano, pudo
reconocer incluso palabras que contenan smbolos fonticos especiales. Esta
capacidad podra indicar en primer lugar un proceso cognitivo asociado a la
comprensin de la lengua y discurso heredados y, en segundo lugar, una
competencia ms avanzada en el uso de la lengua de lo que l anteriormente
haba declarado y lo que nosotros habamos supuesto. Adems, la evocacin de
la lengua a travs de esa narrativa en particular impuls sus capacidades de
176

Del olvido al recuerdo lingstico

produccin. Esta situacin abre una cuestin interesante con respecto a la
existencia de estratos cognitivos latentes que pueden volver a aflorar cuando se
los estimula con experiencias de mucha carga emocional.
Especialmente productivas fueron aquellas relacionadas con la activacin de
la memoria lingstica mediante recursos ligados a la esfera personal y el mundo
afectivo de nuestros consultantes. En efecto, el desarrollo de los recuerdos de
nuestros consultantes con respecto a la lengua estuvo particularmente ligado a la
evocacin de experiencias relevantes de su juventud 8. Durante el primer perodo
documentado, ML reconoci sus dificultades para producir un texto y mantener
una conversacin en vilela, y su produccin lingstica espontnea estaba
asociada a la reproduccin de fragmentos de discursos formulaicos y
memorizados, parte de las ejecuciones en ceremonias tradicionales. Sin
embargo, a medida que avanz la investigacin, y particularmente durante y
despus de los encuentros con su hermana, escuchando y leyendo narrativas
sobre temas que estaban muy relacionados con su propia infancia, se vio que
estas situaciones eran claves en la generacin del recuerdo lingstico de nuestro
consultante.
Fue durante esta segunda etapa (hacia fines de 2004) que ML produjo
verbalmente su primer texto basado en una narrativa personal de JA, consultante
de Lozano y to de ML con quien l haba compartido temporadas completas de
cosechas y trabajos en obrajes (Golluscio y otros, 2005b).
Con respecto a su socializacin lingstica y cultural, durante toda su infancia
y adolescencia ML y sus dos hermanas (GC y HC) estuvieron expuestos a diario
a la lengua vilela. A pesar de la prohibicin explcita de los mayores con
respecto al uso del vilela, tanto ML como GC recuerdan haber escuchado y
memorizado esta lengua, como lo expresa el testimonio de ML recogido en
Golluscio y Gonzlez (2008). Asimismo, en su juventud ML fue iniciado en los
rituales vilelas, incluido el rito de sanacin, conoce los cantos y puede
ejecutarlos. Sin embargo, su traslado a Buenos Aires para buscar trabajo y el
consecuente corte en el uso y la transmisin de la lengua de origen marc la
vida de ML en los aos 1960. Esta ruptura cultural y lingstica explica su
olvido de la lengua y las dificultades en llevar adelante una conversacin en su
lengua ancestral.
Una iniciativa importante ya citada en los trabajos anteriores arriba
mencionados ha sido el trabajo con consultantes indirectas, puesto en prctica
por los hablantes vilelas localizados. En nuestro trabajo con la primera
consultante, ED, quien exhibi un grado muy bajo de competencia en la lengua,
entre una sesin de trabajo y la siguiente, ella daba muestras de nuevos
conocimientos. Pronto percibimos que, en realidad, ella consultaba con alguien
que nunca se daba a conocer, sino que se mantena oculta. Con el tiempo, esa
persona result ser GC, nuestra segunda consultante clave, quien se hizo
presente ante los miembros del equipo de investigacin recin varios meses
despus. La misma percepcin tuvimos con don ML. En la elicitacin de lxico
por campos semnticos, por ejemplo, ML recordaba escasas palabras del
177

Luca A. Golluscio
vocabulario de plantas, pero a la sesin siguiente regresaba con el conocimiento
de diez o doce nombres nuevos. Con el tiempo descubrimos que ML consultaba
con su esposa GD, quien tambin era hablante vilela pero tena muy marcado el
mandato de abandono de la lengua y las prcticas rituales impuesto por la
generacin de sus mayores. Modificamos, entonces, la rutina de trabajo. En ese
momento realizbamos dos encuentros presenciales por semana. Decidimos que
era mejor reunirnos una sola vez por semana y plantear tareas complementarias
para resolver en su casa, en cooperacin con la consultante no visible (vase el
tratamiento de este tema en Golluscio y otros, 2005b).
3.2. Procesos fonolgicos9
Durante las entrevistas de campo con ML analizadas en Golluscio y Gonzlez
(2008), se documentaron los siguientes procesos dentro de la dinmica de
prdida-recuperacin-lingsticas que caracteriza el caso vilela: reduccin del
contraste de las velares-uvulares sordas, fluctuacin de la lateral sorda, hiperejecucin de los sonidos marcados del vilela y mantenimiento restringido de la
glotal oclusiva.
Con respecto al contraste entre oclusivas velares y uvulares sordas, tal
distincin, documentada por Balmori (1967) y Lozano (1970, 1977), est
experimentando un proceso de reduccin tanto en el habla de ML como en el de
GC, como lo muestra la comparacin de emisiones grabadas por Lozano en los
aos setenta y nuestros propios registros de campo: joqo (Lozano, 1970) vs.
joko (ML 2004) (armadillo gigante Priodontes maximus); maoqol (Lozano
1970) vs. maokol (ML 2004) zorro; wanaqe-kol para jugar (Lozano 1970) vs.
wanake-ki (ML 2004) jugu; inaq-lem-pe los hijos (Lozano 1970) vs. inakelem-pe los hijos (ML 2005). Este fenmeno puede ser causado tanto por la
interferencia de la lengua dominante (espaol en este caso) o, como ha sido
atestiguado en otras lenguas en peligro en el mundo, por la desaparicin del
sonido ms marcado, a saber, /q/ (Campbell y Muntzel 1989: 186-187). En el
marco del estudio areal del Chaco, tal prdida de distinciones es relevante, ya
que esta oposicin es fonmica en otras lenguas chaqueas habladas en el Cono
Sur Gerzenstein (1994, 1999) para el mak (lengua mataguaya) y Grondona
(1998), Gualdieri (1998), Vidal (2001) y Messineo (2003), para las guaycures.
En cuanto a la fluctuacin de la lateral sorda, mientras la sustitucin de la
lateral sorda por la alveolo-palatal fricativa // domin las primeras sesiones, la
recuperacin del uso de // se evidencia desde fines de 2004, con la presencia de
la consonante lateral sorda en listas ms amplias de sustantivos, verbos y
adjetivos provistos por nuestro consultante. Vase, por ejemplo, kie mujer
(ML, 11 de diciembre de 2003) vs. kie (ML, diciembre de 2004). Sin embargo,
la fluctuacin contina hasta nuestros das. Este hecho puede explicarse en el
marco del proceso de desgaste experimentado por la lengua vilela en el habla de
este hablante (Campbell 1994: 1962). Tambin est en estudio el momento en qe
el sonido pudo haberse ncorporado al sistema.
178

Del olvido al recuerdo lingstico

Por otro lado, adems de conservar las realizaciones simples y aspiradas de las
consonantes oclusivas y las consonantes eyectivas, el habla de ML manifiesta
una pronunciacin exagerada de los sonidos ms marcados, como son las
oclusivas aspiradas y eyectivas. Como explicamos en un trabajo anterior, Este
fenmeno de nfasis en la marcacin de los sonidos que ms difieren del
sistema de la lengua dominante (espaol, en este caso) ha sido observado en
otras lenguas amenazadas del mundo. Sin embargo, mientras que en otros casos
registrados (Campbell y Muntzel 1989, Campbell 1994), los rasgos o sonidos
hiper-ejecutados no seran usados por los hablantes competentes para las
mismas palabras, en el caso del habla de ML, stos constituyen una versin
articulada fuertemente del sonido correspondiente. En este caso, este fenmeno
se puede relacionar con la necesidad de ML de ser reconocido como un hablante
competente de su propia lengua (Campbell y Muntzel 1989, Sasse 1990)
(Golluscio y Gonzlez 2008: 223, mi traduccin).
Con referencia a la oclusiva glotal, se ha documentado su ocurrencia en un
pequeo nmero de palabras (por ejemplo, maajem 'yacar', haej marcador
afirmativo, nie fuego). La fluctuacin de la ocurrencia de este sonido en
palabra inicial, slaba inicial y posiciones de final de palabra ya haba sido
documentada en los aos setenta (Lozano 1970). La distribucin de la
larngea /h/ y la glotal oclusiva // puede estar relacionada con restricciones
prosdicas: en el habla de nuestro consultante, la glotal oclusiva es utilizada
como estrategia para evitar la co-ocurrencia de vocales (Golluscio y Gonzlez
2008).
Por ltimo, en cuanto al lexicn, por un lado es interesante notar que, a pesar
de la larga relacin del pueblo vilela con la sociedad blanca, los prstamos del
espaol estn casi ausentes en el habla de ML y GC, como tambin en la de los
consultantes de Lozano en los 70 y en el texto recogido a fines del siglo XIX
(Llamas 1910). Adems de los prstamos antiguos del espaol que son comunes
a la mayora de nuestras lenguas aborgenes, por ejemplo, los nombres de
algunos animales que los espaoles trajeron de Europa, como wake vaca y
mole mula, ntense los escasos prstamos documentados en nuestra
investigacin de campo: banko banco, bolsom bolso, asukra azcar. Todos
ellos han sido re-fonologizados, reciben sufijos y entran en construcciones
gramaticales siguiendo los patrones de la lengua vilela. Por otro, respecto de los
fenmenos de mengua y recuperacin de lxico original vilela, mientras ML
record desde el comienzo tems lxicos correspondientes al vocabulario bsico
(partes del cuerpo, trminos de parentesco, numerales, objetos de la vida
cotidiana y animales domsticos y peces, animales salvajes y frutas que
recogan en la marisca), la reduccin fue evidente en lexemas referidos al medio
ambiente fsico ms amplio. Resulta notable el proceso de actualizacin de la
memoria lingstica en el dominio de los verbos. La documentacin ha abarcado
el registro de listas de verbos transitivos e intransitivos pertenecientes a
diferentes clases semnticas. Mientras que en las primeras sesiones los olvidos
eran muy frecuentes, a medida que avanzaba el trabajo de documentacin
179

Luca A. Golluscio
lingstica, el consultante fue incorporando cada vez ms verbos de movimiento
y de postura. Desde ese momento, nuestro consultante ha expandido la lista de
verbos en uso progresivamente, especialmente los que representan actividades.
3.3. Procesos morfosintcticos
Durante el perodo inicial de documentacin, el habla de ML se caracteriz
por la reduccin en la morfologa nominal, especialmente en los sufijos
posesivos y los marcadores de nmero, as como en la morfologa verbal,
particularmente en la flexin de persona y aspecto. El uso del sistema de
pronombres personales (especialmente los pronombres de segunda persona
singular y plural y la distincin entre primera persona plural inclusiva y
exclusiva), en paralelo con el sistema verbal de marcacin de persona y con el
sistema posesivo nominal, an muestran fluctuacin, lagunas de memoria y
confusin.
3.3.1 Pronombres personales independientes y marcacin de persona en el
verbo
Como ha sido observado en otras lenguas del mundo, el vilela presenta
similitudes formales totales o parciales entre los pronombres personales libres y
las formas pronominales ligadas que marcan los participantes del acto de habla
en el verbo. En (1) listo los pronombres personales independientes.
(1)

nah
nam
nakis
nitat
nalem

1SG
2SG
1PL exclusivo
1Pl inclusivo
2PL

En el habla de nuestros consultantes, existen dos dominios particulares de los

sistemas de pronombre personal y de flexin de persona que aparecen an
confusos: la segunda persona y la primera persona del plural". En el caso de
las formas de segunda persona, este desgaste puede tener sus races en la falta de
uso de la lengua como un medio de comunicacin: hace aos que los hablantes
localizados no tienen que dirigirse a otro en vilela. En el caso de la primera
persona del plural, la literatura menciona la existencia de una oposicin
exclusiva vs. inclusiva en esta lengua (Lozano 1970, 1977). Sin embargo, tal
distincin aparece oscurecida en el vilela actual posiblemente como
consecuencia del largo contacto con el espaol, que carece de tal contraste. Esto
explicara la considerable variacin documentada en nuestro estudio.
En cuanto a los pronombres personales independientes vase paradigma en
(1) arriba, durante el primer perodo considerado para el estudio (vase
180

Del olvido al recuerdo lingstico

Golluscio y Gonzlez, 2008), el habla de ML se caracteriz por: (a) el uso de la
forma de primera persona del singular nah (aunque a veces en combinacin con
una forma verbal flexionada en tercera persona) (2) (3), (b) la confusin en la
forma de primera persona del plural *naje (3) alternando con *najem, e incluso
con nahube (4), el olvido de la segunda persona nam 2SG y nalem 2PL, (c)
el uso de la forma de segunda singular para el plural y (d) la variacin en la
forma plural de tercera persona.
(2)

nah
kire-lat
yo
monte-LOC
Yo fui al monte.

k-it-e
ir-CTR10-3

(3)

*naje
(i)la(h)
mario
nosotrosCOP
Mario y
Nosotros somos Mario y Anala.

(4)

nah-ube
pe-ke-n-k-ah
wan-pe-ki-lat
yo-junto.a=1PL PROX-ir-ASP-ir-FUT casa-DET1-POS.1SG-LOC1
Nosotros iremos a casa.
(ML, 13/8/04)

y
analia
Anala
(ML, 24/9/04)

Durante el segundo perodo considerado en el mismo estudio (octubre 2004marzo 2005), se document la recuperacin de las formas pronominales
independientes de primera persona plural y segunda persona plural (nakis
nosotros; nalem ustedes), formas que ML record al escuchar a su hermana,
durante la primera sesin conjunta en Chaco. Sin embargo, la concordancia
entre la persona del pronombre personal sujeto y la persona sujeto marcada en el
verbo no se ha mantenido siempre.
Con respecto a las formas ligadas de marcacin de persona en vilela, el
sistema de morfemas de persona sujeto se presenta en (5). Como se mencion
anteriormente, estos sufijos coinciden con el paradigma de marcadores
posesivos.
(5)
k-it-ki
yo voy
k-it-mi usted va
k-it-e
l va/ellos van
k-it-kis nosotros (excl.) vamos
Durante la primera etapa, las clusulas declarativas fueron provistas por el
consultante ML en tercera persona (6):
(6)

olo-te
n-it-a
sol-DET2
venir-CTR-3
El sol est saliendo.

181

Luca A. Golluscio
ML compensaba la ausencia de las formas de primera y segunda personas
mediante la aplicacin de una de las siguientes estrategias:
Uso de la tercera persona singular forma flexionada para todas las
personas. La persona del participante sujeto est marcada en el
pronombre independiente.
(7)

nam
k-it-e
t
ir-CTR-3
T te vas.

Uso de la forma converbal en -el (Golluscio 2009-10) para todas las

personas:
(8)

nah / nam / nalem teokitel

'Yo / usted / ustedes corren. [Lit.: corriendo]

Adems de usar la tercera persona del singular, durante el perodo inicial ML

record algunas formas verbales en primera persona del singular, en general en
el contexto de algunas expresiones fijas y formulaicas relacionadas con uno de
los rituales tradicionales vilelas en los cual particip en su infancia y juventud.
Vase, por ejemplo
(9)

suket
(i)la(h)
vino
COP
Quiero/soy el que quiero vino.

ko-ki
querer-1SG

Es probable que ML haya aprendido estas expresiones como totalidades,

como parte de la liturgia ejecutada en dicho ritual. En lugar de reconocer los
componentes gramaticales de esas construcciones, ML las actualizaba como
expresiones idiomticas, es decir, sin una capacidad productiva que le permitiera
construir paradigmas completos sobre la base de esos enunciados. Despus del
trabajo conjunto con su hermana GC y el impacto que tuvo el recuerdo en
ambos, ML poco a poco comenz a utilizar la primera persona y ms tarde a
incorporar el sufijo de segunda persona singular en los verbos:
(10)

kire-lat
monte-LOC1
Fui al monte.

k-it-ki
ir-CTR-1SG

(11)

nam
kire-lat
usted
monte-LOC1
Usted fue al monte.

k-it-mi
ir-CTR-2SG

182

Del olvido al recuerdo lingstico

En el caso de GC, su hermana, sta desde el primer momento record las
formas pronominales ligadas que obligatoriamente se sufijan al verbo para
indicar la marcacin de persona. Sin embargo, la regresin y el olvido de estas
formas se han documentado en ambos consultantes con frecuencia durante la
investigacin, en el caso del pedido de elicitacin del paradigma verbal
completo y especialmente respecto de los marcadores de 1PL y 2PL. Cuando
esto ocurre, los consultantes regresan a una de las estrategias compensatorias
citadas (vanse ms detalles en Golluscio y Gonzlez 2008): la extensin del
sufijo de 3SG a la 2SG y la utilizacin de la forma converbal.
3.3.2. Morfologa nominal: posesivos y plurales
En cuanto a las construcciones posesivas, en vilela los temas nominales
pueden estar seguidos por un sufijo posesivo que marca la persona (y nmero en
el caso de la primera persona) del poseedor vase (12) abajo. El uso de este
sistema es aleatorio. Estos sufijos coinciden con los sufijos verbales de persona
sujeto (13,13b).
(12)

nipe-ki
cara-POS.1SG
mi cara

(13)

sa-ki yo entro

(13b) inake-ki mi hijo

Desde el principio, la estrategia de ML para la construccin posesiva ha sido

usar la estructura pronombre personal + sustantivo. En otras palabras, el
consultante usa la raz nominal desnuda y es el pronombre personal
independiente el que indica la persona del poseedor (14).
(14)

nah
nipe
yo
cara
mi cara

A pesar de vacilaciones y episodios de regresin, durante el segundo perodo

de investigacin (despus de su primer viaje al Chaco), ML comenz a usar las
construcciones morfolgicas posesivas cannicas y las incluy en clusulas
ecuativas, como muestra el ejemplo (15).
(15)

nah
nipe-ki
yo
cara-POS.1SG
Es mi cara.

Actualmente, ambas formas alternan en el habla de ML.

183

Luca A. Golluscio
Con respecto a las marcas de nmero, el vilela manifiesta el mismo sufijo para
sustantivos y para verbos el sufijo -lem, con los siguientes alomorfos para los
sustantivos: /-lem~-len~-le~-lom/.
(16)

inake hijo

(16b) inake-lem-pe
hijo/a-PL-DET1
los dos hijos

(17)

wane casa

(17b) wane-lem-pe
casa-PL-DET1las casas

uke
dos

En otro lugar desarrollamos el tema ms extensamente haciendo hincapi en

el hecho de que durante el primer perodo de documentacin nuestro consultante
no pudo recordar las formas plurales excepto la de inake hijo, trmino
estrechamente vinculado al mundo afectivo (Golluscio y Gonzlez 2008).
Otras estrategias documentadas para sealar la pluralidad son las siguientes:
(a) el uso de cuantificadores, como owe muchos y solompe varios, despus
de una palabra singular, como pluralizadores (18) y (b) el uso de numerales
(19):
(18)

hate
owe
hombre
muchos
Los hombres vienen.

(19)

kire
uke
rbol dos
dos rboles

n-it-e
venir-CTR-3

Durante el segundo perodo, los consultantes fueron incorporando el uso del

morfema plural en otros sustantivos, como se ve en los ejemplos siguientes:
(20)

upi-lem
nio-PL
nios

(21)

ki e-lom
mujer-PL
mujeres

184

Del olvido al recuerdo lingstico

3.3.3. Morfologa verbal: olvido y recuperacin de las categoras de tiempo,
aspecto y modo
Con respecto a las categoras de tiempo, aspecto y modo, en el trabajo tomado
como referencia (vase nota 6) mostramos que, mientras el sistema aspectual
mostr manifestaciones de marcada prdida, ML record desde el principio una
lista significativa de formas imperativas; as tambin recuper y ampli
progresivamente las formas del modo prohibitivo y las marcas de tiempos
futuros, tal como se describe a continuacin11.
En cuanto al tiempo verbal, el vilela manifiesta un sistema binario del tipo
futuro (marcado) vs. no-futuro (no marcado). Adems, existe una distincin
entre el futuro cercano y el futuro remoto. La construccin de futuro cercano se
caracteriza por la presencia del prefijo de proximidad espacio-temporal pe- y la
ausencia de sufijo de persona para la primera y segunda personas. Su estructura
se describe en (22) a continuacin. Vase un ejemplo en (23).
(22)

pe- + raz +-o + -h (excluye los sufijos de persona)

(23)

pe-wah-o-h
PROX-comer-FUT-h13
comer/ comers

Existe una forma especial para la primera persona del plural que tiene un uso
hortativo en el discurso de nuestro consultante. Su estructura se ejemplifica en
(24). Vase un ejemplo en (25). Faltan datos paralelos en los textos de Lozano,
que son principalmente narrativos.
(24)

Primera persona plural: pe- + raz +-banah/-nah/-ba

(25)

pe-wahe-ba
PROX-comer-FUT.1PL
comeremos; comamos

El futuro remoto se distingue del futuro cercano por no presentar el prefijo pey manifestar los sufijos de persona, como surge del ejemplo (26) a continuacin.
(26)

Umba-n-o-h-ki
hablar-PERF-FUT-h-1SG
hablar (no s cundo)

Luego de un perodo de olvido y confusin, ML y su hermana lograron

recuperar el uso de ambas construcciones verbales de futuro en vilela, como se
advierte en los ejemplos (23) y (25) para el futuro cercano y (26) para futuro
remoto, todos ellos proporcionados por los consultantes citados.
185

Luca A. Golluscio
Al igual que lo observado en otras lenguas en peligro en el mundo, el sistema
de aspecto del vilela, para el cual Elena Lozano reconoci seis distinciones en la
dcada del setenta, parece estar marcadamente reducido 14. Si bien se han
documentado ejemplos del marcador habitual wahe-m-k-it-ki [comer-HAB-irCTR-1SG] siempre como , los consultantes manifiestan dificultades en el
reconocimiento y uso de otros marcadores aspectuales. Dos ejemplos: (a)
Cuando ML se encontr ante la frase lil-ej-e ellos lloraron, apenas pudo
reconocer el marcador de aspecto durativo lil-, aunque s reconoci la raz del
verbo ej- y su significado, es decir, llorar; (b) los consultantes pudieron
producir un verbo con el marcador de incompletud -tah (awdise-tah-ki casi me
resbal) despus de varias sesiones de evocacin lingstica.
Por ltimo, el vilela exhibe cuatro modos: indicativo, imperativo, prohibitivo e
interrogativo. Todos estos se distinguen por medio de diferentes sufijos, tal
como indican los ejemplos siguientes.
Indicativo. Es el modo no marcado. Se caracteriza por explicitar la
persona y por el marcador de negacin -rop. Veamos los ejemplos
siguientes.
(27)

ete
ya
Ya com.

wahe-ki
comer-1SG

(28)

ete
wahe-ki-rop
ya
comer-1SG-NEG.IND
No como ms.

Imperativo. La estructura de la construccin del verbo imperativo en

segunda persona es la siguiente: raz verbal + -om IMP (29). Esto se
preserva en el habla de ML, tal lo documentado desde el principio.
(29)

Wah-om
comer-IMP.2SG
Come!

Ms adelante, ML comenz a utilizar imperativos de compuestos con verbos

de movimiento. Vase la construccin compuesta con kV- ir en (30).
(30)

186

ko koj-k-om
agua buscar-ir-IMP.2SG
V a buscar agua.

Del olvido al recuerdo lingstico

Prohibitivo. En la primera etapa de documentacin, a diferencia del
imperativo, el prohibitivo estuvo ausente del habla de ML.
Posteriormente, el consultante comenz un proceso de recuperacin
progresiva de las formas prohibitivas, por lo que ahora estas
construcciones presentan una frecuencia particularmente alta de
ocurrencias. Vase un ejemplo ms abajo.
(31)

Wah-men
comer-PROH
No coma (comas/coman).

Interrogativo. Como categora de flexin este es un rasgo minoritario

en las lenguas del mundo (Dryer 2005). En vilela se ha comprobado un
paradigma verbal completo para el interrogativo (Lozano 1970) y
forma parte de una estructura compleja para oraciones subordinadas
interrogativas directas. Ver ejemplo (32) a continuacin.
(32)

nah
eke
ke-t-nem
yo
INT
ir-t-INT.2SG
Vas? / va (usted)?

(Lozano 2006: 115)

Lamentablemente, tanto el paradigma verbal como la estructura de las

oraciones subordinadas interrogativas parecen haberse perdido en el habla de
nuestros consultantes. Los interrogativos registrados hasta el presente se
recuerdan y se utilizan como expresiones idiomticas. Esta prdida se podra
explicar dentro del marco de una tendencia general observada tambin en otras
lenguas en peligro al reemplazo de las formas marcadas por otras menos
marcadas (Campbell y Muntzel 1989: 187). Tal como se indica en nuestro
corpus, esta tendencia no corresponde slo a fenmenos fonolgicos sino
tambin a fenmenos morfo-sintcticos.
3.3.4. Orden de constituyentes
Por sorprendente que parezca, y a pesar de frases SVO que podran haber sido
influidas por el espaol, desde el principio el habla espontnea y evocada de ML
sigui el orden OV tpico de las oraciones declarativas en vilela. Esta
competencia tambin se observ en el discurso de su hermana.
(33)

nuhu
owe
umn15-it-e
wan-pe-lat
16
Sbalo mucho traer-CTR-3
casa-DET1-LOC1
Trajo muchos sbalos a casa.

187

Luca A. Golluscio
4. La produccin de textos
Desde la primera sesin de trabajo, la prctica de audicin y lectura de textos
ha revelado niveles altos de competencia lingstica de nuestros hablantes no
slo en la comprensin y traduccin, sino en la evaluacin de gramaticalidad y
aun coherencia de los textos recogidos por otros lingistas. Por ltimo, ha
estimulado su habilidad para la produccin textual propia. Debo notar que en
nuestros primeros encuentros ML haba manifestado explcitamente sus
limitaciones para producir un texto o mantener una conversacin en la lengua.
Sin embargo, a partir de la motivacin profunda que signific el trabajo
lingstico conjunto con su hermana, ML ha comenzado a producir textos
propios. En otro lugar, distingu las siguientes estrategias del hablante, en una
escala creciente de creatividad, en este proceso de recuperacin de la capacidad
de producir textos: (a) Reproduccin de textos fijos, aprendidos; (b) ejecucin o
performance de textos ya escritos; (c) reproduccin oral de textos escritos y (d)
creacin de textos nuevos (Golluscio, 2009).
4.1. Reproduccin de textos fijos, aprendidos en la niez y juventud
En los primeros encuentros de trabajo, ML fue pronunciando emisiones en
vilela aparentemente desordenadas y sin relacin entre s que, a medida que
progres el trabajo y se profundiz la relacin humana entre ML y el equipo, y
vueltas a enunciar en el marco de descripciones de ceremonias tradicionales que
se llevaban a cabo en vida de sus padres, resultaron ser fragmentos de discursos
rituales que se ejecutaban en tales eventos. Desde el punto de vista
metodolgico es interesante destacar, entonces, que la falta de coherencia surga
en el intento de interpretacin de los investigadores, que no compartamos an
el piso presuposicional que nos permitiera la comprensin, piso comn que
abarca no solo conocimientos sobre la lengua y la cultura vilelas, sino
competencia en las pistas de contextualizacin necesarias para interpretar el
significado y la funcin social y discursiva de esas emisiones.
4.2. Ejecucin o performance propia de una narrativa vilela escrita
Al regreso del primer viaje y del trabajo conjunto con su hermana (GC) en el
Chaco, ML registr, en grabador analgico y por propia iniciativa, su narracin
de un texto recogido y publicado por Elena Lozano, quien tambin haba
grabado una versin que ML y GC haban escuchado varias veces, transcripto y
traducido, manifestando muy alto nivel de comprensin. Dicho texto haba sido
narrado por Basilia Lpez, consultante de Lozano y ta de ML. Relacionado
estrechamente con vivencias de su niez, ha sido uno de los textos preferidos
por ML.
El registro de la ejecucin de ML est teido por un cambio notable en el
volumen, tono y cualidad de la voz. El ejecutante asume un posicionamiento
188

Del olvido al recuerdo lingstico

marcado, a travs del cual parece remedar la voz de su padre, que en varias
oportunidades ML mismo haba descripto como una voz fuerte y estentrea. La
ejecucin de una pieza discursiva en el caso de una cultura oral puede
caracterizarse por la fidelidad a la tradicin o por una brecha ms o menos
pronunciada con respecto a sta. En el caso de ML, su performance est guiada
por una fuerte intencin de fidelidad: a travs de la voz del narrador se filtra la
voz de la tradicin, en el recuerdo idealizado de las ejecuciones de sus mayores.
En este proceso de alto valor primordializador, actan a la vez la ideologa
lingstica del consultante que atribuye ciertas caractersticas exticas a su
lengua original y a la ejecucin del discurso en esa lengua y un alto valor a la
misma que le hacen hiper-ejecutar el discurso, indexndolo con marcadores
fonticos y prosdicos exagerados, y una representacin idealizada de los
mayores y de la cultura.
El texto parece, as, adquirir un valor metonmico con respecto a la lengua y la
cultura originales. Este mecanismo de marcacin excesiva y tendencia a lo
extico en el caso de los hablantes de lenguas en peligro ya haba sido sealado
por Campbell y Muntzel (1989) y retomado por Woolard en su introduccin al
libro Language Ideologies (Schiefflin y otros, 1998). Vase Woolard (1998: 20).
4.3. Produccin de un texto propio por motivacin de la lectura de otro
Me referir en este punto a la primera produccin de un texto realizada por
ML, sobre la base de una narrativa personal de JA, consultante de Lozano y to
de ML, titulada Cuando era muchacho (Lozano, 2006: 69), cuyo contenido se
relacionaba estrechamente con las experiencias vividas por ML en su juventud,
como hombre de ro17. Desde ese momento, ML ha re-contado ese relato en
otras sesiones. Sin embargo, cada re-contada constituye una nueva performance,
una nueva ejecucin. En otras palabras, una lectura personal del texto le ha
permitido ir ms all de una mera reproduccin. En cada nueva ejecucin del
relato, a travs de un trabajo de perseverancia, ML se fue apropiando cada vez
ms del texto. De este modo, como se afirma en un trabajo anterior, Cuando era
muchacho dej de ser la narrativa del consultante de Lozano, para pasar a ser
Cuando era joven, relato de ML. Es cierto que nunca se aparta demasiado del
texto original, pero puede actualizarlo y actuarlo, esto es, entrar en la
performance, no slo por su competencia en comprensin y produccin, sino
por su identificacin total con los contenidos all expuestos. A continuacin
reproduzco una de esas versiones, desgrabada, transcripta y revisada con ML.
(34)

Cuando era joven18

nah ilah
ahjuh-ki
ateka-we-l
waha-rop19
yo COP(FOC) andar-1SG joven-ES-CONV antes
porop-be
maje-be
canoa-LOC2
orilla-LOC2
Yo soy el que andaba cuando era joven, antes, en canoa por la orilla.
189

Luca A. Golluscio
nuhu hao-e
akope-ki
arw-el
nuhu
ahtol-ki
sbalo cazar-3SG flecha-1.POS agarrar-CONV sbalo matar-1SG
Mi flecha caz un sbalo. Cuando [lo] agarr, mat el sbalo.
umk-ite-ki
wahe-kol
llevar-CTR-1SG comer-3-PROP
[Lo] llev para que coman mis hijos.

inake-lem-ki
hijo-PL-1SG.POS

umk-it-e
wan-pe-lat
wah-e-kol
llevar-CTR-3 casa-DET1-LOC1 comer-3-PROP
[Lo] llev a la casa para que coman mis hijos.

inake-lem-ki
hijo-PL-1SG.POS

4.4. Produccin de textos propios: algunos ejemplos

En un artculo anterior y siguiendo mis registros personales y el informe de
Florencia Ciccone (2005) sobre su propia experiencia, expuse en detalle el
proceso colaborativo por el cual ML ha logrado crear textos nuevos y aun
evaluarlos desde el punto de vista de los contenidos y la progresin temtica,
reparando por propia iniciativa cuestiones de coherencia. Como anticip en
3.1., la clave fue vincular las elicitaciones lingsticas con el recuerdo de
situaciones significativas de la infancia y temprana juventud del consultante en
el Chaco y hacer uso de una metodologa constructivista que permiti
desencadenar series de enunciados asociados con conceptos y experiencias
especialmente sensibles. En este sentido, vase la crnica de los pasos que
llevaron a la construccin del texto sobre El hambre (Golluscio, 2009).
A continuacin, examinar otro texto, tambin producido por ML. Luego de
una reunin de lderes indgenas en que cada uno se haba presentado en su
lengua de origen, ML comenz a elaborar su propia presentacin personal en
vilela, ya que haba quedado muy disconforme con su discurso en aquella
oportunidad, que haba ejecutado en castellano. Como en otras situaciones de
creacin, ML volvi a construir su texto en crculos concntricos, expandiendo
progresivamente un ncleo discursivo inicial e insertando con coherencia
temtica frases propias y otras ledas en textos recogidos por otros lingistas,
especialmente Lozano (1970, 1977), cuyos consultantes fueron tos directos de
ML. ML ha grabado hasta ahora distintas versiones de su presentacin, a la que
an hoy sigue agregndole ms informacin. A continuacin transcribo una de
esas versiones, del ao 2006, donde incluye tambin contenidos de la narrativa
personal presentada en (34).
(35)

Presentacin personal de Mario Lpez

nah
marjo lopes
yo
Mario Lpez
Yo soy Mario Lpez.
ete tate-kis

190

nane-kis

ete ie

tol-e

Del olvido al recuerdo lingstico

ya padre-1PL.EXCL madre-1PL.EXCL ya no.estar.INV morir-3
Ya nuestro padre y nuestra madre no estn, estn muertos.
nah waha-rop porop-be
ahjuh-ki
atekae-we-l20
yo antes
canoa-LOC1 andar-1SG joven-ES-CONV1
Hace mucho tiempo, yo andaba en canoa, cuando era joven.
nuhu maje-be
arw-el
akope-ki
ahtole-ki
sbalo orilla-LOC2 agarrar-CONV1 flecha-1SG.POS matar-1SG
Por la orilla, agarr un sbalo (y) (con) mi flecha (lo) mat.
umk-ite-ki
koe
wan-pe-ki-lat
llevar-CTR-1SG querer.INV casa-DET1-1SG-LOC1
Quera llevarlo a mi casa [...]
wahe-kol
inake-lem-kis
ike-le-kis
comer-PROP
hijo-PL-1PL.EXCL
hermana-PL-1PL.EXCL
ike-le-ki
wahe-kol
hermana-PL-1SG comer-PROP
[...] para que comieran nuestros hijos, nuestras hermanas, mi hermana.
5. Protagonizando la documentacin de su lengua: grabacin, ejecucin y
apropiacin de un texto tradicional
En esta seccin centro el anlisis, en particular, en la metodologa de trabajo
colaborativa desarrollada primero con ML, al cual se sum luego GC, que
permiti la recuperacin de un texto mtico-histrico recogido en el Chaco a
fines del siglo XIX y publicado en versin bilinge a principios del siglo XX
(Llamas 1910)21. El ttulo de la obra es Uacambabelt o Vilela22. Se trata de una
larga narrativa estructurada, en realidad, sobre distintos relatos unitarios
engarzados retricamente por la voz de la narradora y el registro de Llamas. El
recolector del texto explicita su propia voz a travs de las interpretaciones sobre
los aborgenes americanos, en general, y el pueblo vilela, en particular, que
provee en la introduccin, el vocabulario bilinge, las observaciones
fonolgicas y gramaticales que forman la primera parte de su obra y, muy
especialmente, la primera traduccin y la traduccin literaria final que ofrece al
lector. Es interesante notar que los dos ejemplares de la obra a los que
accedimos presentan sendas dedicatorias manuscritas del autor a dos personajes
relevantes de la poca involucrados en el tema de las culturas y las lenguas
indgenas americanas: Samuel Lafone Quevedo, profesor de la Universidad
Nacional de La Plata que ejerci funciones directivas en el Museo de La Plata y
cumpli un papel fundamental en la recopilacin de conocimientos sobre las
lenguas del Chaco a fines del siglo XIX, y el doctor Estanislao Zeballos,
Canciller de la Repblica en esos momentos y hombre con vastos intereses
cientficos.
Uacambabelt o Vilela es un relato de origen que, a la luz de una historia de
191

Luca A. Golluscio
permanentes amenazas (naturales y de otros pueblos), huidas, dominacin,
sufrimientos y muerte, deviene en tragedia, otorgando una explicacin potica al
frgil destino de los wakambabelte, los que hablaban vilela. Remontndose al
origen mtico del Pueblo vilela con los padres fundadores, la narrativa est
atravesada por los cataclismos, los continuos desplazamientos, la dispora, el
encuentro con gentes desconocidas que hablaban otras lenguas y, finalmente, la
conquista espaola, seguida de largos perodos de reduccin y convivencia con
otros pueblos indgenas, esclavitud, enfermedades venreas y muerte.
El miedo, isotopa que recorre el texto, se hace todava ms notable en la
ltima parte, a partir de la llegada de los espaoles. Veamos solo una
descripcin de las condiciones de esclavitud a las que todos, hombres, pero
sobre todo mujeres y nios, se vieron sometidos:
(36)

sikik-om
kire-bah-b-it-ieh
niscom-bep
atar-CONV2
palo-golpear-TR-CTR-(3)-ENF
cabeza-CL
alemajajo-bep do-bep
umba(p) (o)we umbap owe
costillas-CL muslo-CL grande mucho grande mucho
Atndolos, les apalearon la cabeza, las costillas, los muslos grande y
mucho, grande y mucho.
(Llamas 1910; Transcripcin, traduccin e interlinearizacin:
Mario Lpez y Luca Golluscio)

Sintetizo a continuacin los pasos seguidos en esta investigacin, gracias a la

creatividad de ML, que adopt por su propia iniciativa, el rol activo de
investigador. Este estudio se define, en realidad, como una exgesis
colaborativa: sin la participacin de los hablantes contemporneos localizados
en el marco de nuestra investigacin, en especial ML, hubiera sido imposible
recobrar los significados, los aspectos formales y la puesta en contexto de la
narrativa.
A fines de 2007 entregu a ML una fotocopia del libro de Llamas. Un mes
despus, ML regres con un registro de todo el texto de la narrativa ejecutado y
grabado por l mismo con su grabador analgico. Se trat, sin duda, de una tarea
difcil, de desciframiento de un texto transcripto segn el odo de un
recolector que no era ni hablante nativo ni lingista, con elisin de slabas
completas, uniones y espacios que no corresponda a los lmites entre palabras y
escrito con convenciones ortogrficas propias del espaol. Cmo logr ML
llevar a cabo exitosamente esa tarea? Segn su propia explicacin, el primer
paso de su metodologa haba sido la identificacin y posterior segmentacin de
las palabras, antes de leer y grabar el texto. Este hecho confirm que nos
encontrbamos ante una persona con una competencia lingstica y
metalingstica que desafiaba las definiciones usualmente peyorativas respecto
de los as llamados hablantes terminales o ltimos hablantes. El resto de la
investigacin ratific ampliamente esta apreciacin.
Se inici a partir de ese momento una apasionante interaccin de casi tres
192

Del olvido al recuerdo lingstico

aos en la que fuimos realizando la transcripcin, traduccin y anotacin del
texto de Llamas y de la versin provista por ML. Es decir, ambas versiones no
son idnticas. ML acepta algunas formas y es crtico con respecto a otras,
proponiendo su propia versin, hecho que ha permitido formular algunas
hiptesis respecto de la historia de la lengua como tambin de ciertas diferencias
que pueden ser dialectales. En el ltimo ao, se sum a la investigacin su
hermana GC, quien ha escuchado la grabacin y colaborado activamente
respondiendo dudas o consultas no resueltas. Tambin hemos hecho escuchar la
grabacin realizada por ML a su familia, hijas y nietos y sobrinos, hecho que ha
fortalecido la auto-estima de ML y GC as como la visin de la importancia de
esta tarea, ante los jvenes de su familia.
En este momento de la investigacin hemos concluido la transcripcin,
interlinearizacin y traduccin de los once episodios que constituyen la
narrativa y estamos elaborando la base de datos lxica y textual en el programa
Toolbox. El proyecto es publicar en co-autora la versin bilinge vilela-espaol
del texto interlinearizado y comentado.
6. Conclusiones
Los resultados de estos aos de investigacin con base etnogrfica han
contribuido a darle visibilidad a la poblacin vilela del Chaco, revelando un
panorama sociocultural y lingstico que desafa algunos de los supuestos
existentes respecto de la situacin de este pueblo, su cultura y su lengua. Sin
embargo, la actual situacin identitaria de los vilelas del Chaco es sumamente
compleja y delicada. Como planteamos en trabajos anteriores, ms que el
abandono de muchas de las representaciones y prcticas atribuidas a la cultura
tradicional cuyo punto de referencia histrico, como sostiene Briones (1998),
slo puede ser definido arbitrariamente , es la prdida de la capacidad para
instrumentar formas de representacin y mecanismos de accin colectiva lo que
evidencia el grado de deterioro del entramado sociocultural de esta poblacin
originaria (Domnguez y otros, 2006).
Tales condiciones limitan sus posibilidades de afirmar la vigencia de su
condicin tnica y cultural distintiva y, consecuentemente, de reivindicar status
jurdico como pueblo preexistente. El panorama vilela muestra nuevas aristas en
los ltimos aos. Por un lado, recientemente han llegado noticias de otros
posibles hablantes, invisibilizados por aos, en la Provincia del Chaco (Chico,
comunicacin personal). Por otra parte, como contraparte de la situacin de
ocultamiento de los vilelas del Chaco, caracterizada por presencia o memoria de
la lengua ancestral pero ausencia de organizacin social y poltica, han surgido
en Santiago del Estero grupos de origen campesino que reivindican su identidad
originaria como vilelas o lule-vilelas y han logrado articular sus demandas, en
busca de reconocimiento legal de orden provincial o nacional. Pero no parecen
existir huellas en la memoria social de una relacin entre estos grupos y la
poblacin vilela del Chaco. Sin recuerdo de otra lengua de origen, los
193

Luca A. Golluscio
integrantes de estas comunidades son hablantes de quichua santiagueo (Canal
Encuentro 2009).
En el caso de los vilelas del Chaco y del futuro de su lengua, la mayor
amenaza es la ausencia de comunidades con base territorial y la inexistencia de
una comunidad de habla. La fragilidad de la situacin del vilela se basa en el
hecho de que ya no se trata de una lengua de comunicacin. La dificultad que
experimentan aun los hablantes localizados para llevar adelante conversaciones
muestra dolorosamente el grado de deterioro productivo de su lengua. A
diferencia de las experiencias de recuperacin de la lengua en el caso de
hablantes de otras lenguas que viven en asentamientos urbanos, al regresar a su
comunidad de origen (Nercesian, 2007), la recuperacin de la lengua vilela tiene
un techo: no existe una comunidad o contexto de uso para la misma. Los dos
ancianos hermanos que participan de la documentacin de su lengua son
representantes de la ltima generacin de hablantes criados dentro de un
contexto vilela-parlante. Sin embargo, segn sus propios relatos, es posible que
ya en la poca de sus padres los contextos de uso hubieran estado restringidos a
dos reas: familia y ritual. As, la pregunta sobre el nivel de aprendizaje
alcanzado por estos dos hablantes durante su infancia tiene una nica respuesta:
slo pueden haber aprendido su lengua de herencia de manera parcial. Si bien
sin duda estuvieron expuestos diariamente al vilela, el papel permitido por sus
padres para ellos fue el de participantes pasivos, oyentes o receptores. Les
estaba prohibido hablar su lengua y no se los inclua en las interacciones
comunicativas entre sus mayores.
En cuanto a la lengua, lo que se observ fue que la actualizacin de la
memoria lingstica fue exitosa respecto de la mayora de las estructuras
tipolgicamente significativas. Tanto el orden OV de los constituyentes en
oraciones declarativas y las estrategias de sufijacin como el uso de las
categoras flexionales nominales y verbales principales se restauraron, ya sea a
partir de las etapas iniciales de documentacin o bien durante el proceso de
evocacin de la lengua. Sin embargo, el retroceso de la lengua es evidente,
tanto al nivel fonolgico como gramatical. Es significativo que la mayora de las
categoras perdidas u olvidadas estn profundamente arraigadas en la
interaccin comunicativa: este es el caso de la flexin verbal interrogativa y el
uso inestable de la segunda persona en singular y plural, todas ellas categoras
que requieren un interlocutor.
En este esfuerzo por documentar su lengua de herencia, como venimos
anticipando en publicaciones con resultados parciales de este estudio, todos
estamos seguros de que los dos ancianos rememoran y re-aprenden a la vez. Sin
embargo, la postura terica expuesta en este trabajo orienta la decisin tomada
en la exposicin del caso vilela: evitamos catalogarlos, ponerles una etiqueta
como hablantes, ya que queda claro que todas las categoras usadas en los casos
de hablantes de lenguas amenazadas tienen una fuerte carga biologicista, por un
lado, y peyorativa, por el otro. O bien son clasificados como hablantes
terminales o ltimos hablantes (atributos claramente asociados con
194

Del olvido al recuerdo lingstico

enfermedades que llevan a la muerte como el cncer), o bien se los llama semihablantes, recordadores u olvidadores, todos trminos que marcan la falta,
la carencia. Por el contrario, los resultados de esta investigacin demuestran la
relevancia de este enriquecedor proceso colectivo de recuerdo y recuperacin, y
de la incorporacin de los hablantes de las lenguas seriamente amenazadas en
los trabajos de documentacin lingstica y cultural. Su participacin es lo que
marca la diferencia entre una lengua viva y un estudio filolgico.
El trabajo colaborativo de documentacin de la lengua vilela ha abierto
fructferas avenidas para el estudio de la gramtica, el lxico, las pautas de
sonido y el cambio lingstico en vilela, as como para el conocimiento de las
relaciones genticas y areales en el Chaco y Amrica del Sur. Asimismo, ha
desafiado las posiciones terico-metodolgicas respecto de las lenguas en
peligro centradas en la prdida y muerte de lengua. Por el contrario, enfatiza la
importancia de los saberes de los hablantes, la necesidad de activar los
recuerdos y la relacin estrecha entre memoria y vnculo emocional (tanto con
su mundo de la niez y juventud como con los investigadores), memoria y
tiempo (recuerdo desde el presente, repeticin como reinterpretacin) y
memoria y construccin del sujeto personal y social. En sntesis, los resultados
comprobados de los procesos de evocacin y recuperacin lingsticas
confirman la necesidad de desarrollar creativamente todas las potencialidades de
los hablantes a veces escondidas, reprimidas u olvidadas, pero no perdidas y
constituyen un desafo a las metforas biolgicas del ciclo vital de las lenguas y
su destino.

Notas
1. La investigacin sobre la lengua vilela comenz en el marco del proyecto
interdisciplinario Lenguas en peligro, Pueblos en peligro en la Argentina: mocov
(guaycur), tapiete (tup-guaran), vilela (lule-vilela) y wich (mataco-mataguayo) en
su contexto etnogrfico (2002-2006) de la Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Buenos Aires en colaboracin acadmica con el Departamento de
Lingstica del Instituto Max Planck para Antropologa Evolutiva, en el marco del
Programa DoBeS (Dokumentation Bedrohter Sprachen - Documentacin de Lenguas
en Peligro) bajo los auspicios de la Fundacin Volkswagen. Vase Chaco Languages
Project en http://www.mpi.nl/DOBES. La colaboracin acadmica entre las tres
instituciones permiti localizar a los dos ancianos hablantes con los que se est
llevando a cabo la documentacin de esta lengua chaquea en extremo peligro. El
estudio del vilela continu con fondos nacionales, en el marco de los siguientes
proyectos: UBACyT F025 (Universidad de Buenos Aires; PIP 112-200801-00518
(Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas) y PICTR 1827
(Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica), ambos del Ministerio de
Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva, Argentina, y con el apoyo del Proyecto
sobre contacto lingstico dirigido por Pieter Muysken, Universidad de Nijmegen.
Vaya mi profundo reconocimiento a don Mario Lpez y doa Gervasia Casal, y mi

195

Luca A. Golluscio

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agradecimiento a los colegas del equipo: Marcelo Domnguez, antroplogo, y las

lingistas Florencia Ciccone y Anala Gutirrez.
La Ley del Aborigen de la Provincia del Chaco (1987) solo reconoce tres pueblos
indgenas: wich, toba y mocov.
Estas son algunas de las masacres que an no han tenido castigo: San Javier, 1904;
Napalp, 1924; El Zapallar, 1933; La Bomba, 1947; La Primavera, 2010.
Chinip es el nombre de una de las parcialidades vilela-parlantes.
ML y GC son sobrinos directos de Basilia Lpez, consultante clave que trabaj con
Clemente H. Balmori, Ral Martnez Crovetto y Elena Lozano, tres de los
especialistas arriba citados.
Segn lo relatado por ML, su esposa (GD) tena un conocimiento profundo de la
lengua y la cultura vilela. Era mayor que l, y se haba criado en una comunidad
donde an se hablaba la lengua. Adems, su padre era un importante jefe vilela, y un
reconocido orador. Si bien la esposa de ML se neg a asistir a las sesiones de trabajo,
le prestaba ayuda con las tareas que l llevaba a su casa para hacer. GD muri en
2005.
Como advertimos en trabajos anteriores, el nivel de alfabetizacin de nuestros
consultores nos permiti incluir material de lectura sobre la lengua y la cultura,
adems de los textos en vilela recogidos en el siglo pasado, como parte de nuestro
trabajo de rutina. Esta fue una estrategia que rindi muchsimo fruto (Golluscio y
Gonzlez 2008).
Vanse 4 y Golluscio (2009) para el anlisis de las estrategias de los hablantes en la
construccin de los textos.
Una versin ms amplia de los contenidos del anlisis expuestos en 3.2. a 3.4. fue
publicado en ingls en Golluscio y Gonzlez (2008).
Sobre la descripcin del sufijo -it como marcador de control , vase de Reuse 2010
(m.i.)
La preservacin del imperativo se ha observado tambin en otras lenguas (ver
Campbell y Muntzel 1989 y Sasse 1990, entre otros). Este fenmeno puede estar
asociado con los inicios de la adquisicin del imperativo en la interaccin social.
La funcin del sufijo -h est bajo estudio.
La reduccin de estos sistemas de flexin verbal ha sido documentada en otros casos
de retraccin y muerte de lengua (Campbell 1994).
um- dar; n(V)- venir = traer. Gramaticalizacin del verbo um- dar como
causativizador.
Sbalo: un tipo de pez que se encuentra en el ro Paran.
Agradezco a Florencia Ciccone sus observaciones respecto de este tema (Ciccone,
comunicacin personal).
Narrativa de ML, grabada en Buenos Aires en julio y septiembre de 2004.
waha ahora; -rop negacin= antes, hace mucho tiempo.
Ntese una alteracin en el orden de colocacin de los adjuntos en una oracin
declarativa vilela.
Su autor, Alfredo de Llamas, fue un mdico correntino que, aparentemente llevado
por su inters en aprender la medicina vilela, vivi largo tiempo con el extenso grupo
de familias vilelas que trabajaban en condiciones de esclavitud en la estancia
Mendiondo, en las orillas occidentales del ro Paran.
Waka es el nombre de una parcialidad de habla vilela. Waka-umba-be-l-te [vilelahablar-TR-PL-DET2] aparece usado en el texto recogido por Llamas como el
gentilicio con el que se nombra a los vilelas.

196

Del olvido al recuerdo lingstico

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Abreviaturas
1, 2, 3=primera, segunda y tercera persona; ASP=ASPECTO; CONV1=converbo1
(-el); CONV2=converbo2 (-om); COP=cpula; CL=clasificador nominal de
partes del cuerpo (-bep); CTR=control (-it) (de Reuse m.i.);
DEM=demostrativo; DET1=determinante1 (-pe); DET2=determinante2 (-te);
DUR=durativo; ENF=enftico; ES=esivo; EXC=(1PL) exclusiva; FOC=foco;
FUT=futuro; HAB=habitual; INC=(1PL) inclusiva; IND=indicativo; IMP=
modo imperativo; INT=interrogativo; INV=invariable; LOC 1=locativo1 (-lat);
LOC2=locativo2
(-be);
NEG=negacin;
PERF=perfecto;
PL=plural;
POS=posesivo; PROH=modo prohibitivo; PROP=clusula de propsito (-kol);
PROX=dectico de proximidad espacio-temporal; RED=reduplicacin;
SG=singular; TR=transitivizador.

200

El toba (Guaycur) y el espaol en publicaciones religiosas

de grupos misioneros evanglicos: descripcin de algunos
usos y representaciones sobre las lenguas en contacto
Patricia Dante
Universidad de Buenos Aires - CONICET
1. Introduccin
Desde mediados del siglo XX la presencia de distintas iglesias protestantes ha
tenido una enorme influencia en las prcticas religiosas de los Toba 1 y de otras
comunidades indgenas de la Regin del Gran Chaco (Argentina). La traduccin
de la Biblia labor en la que participan tanto misioneros como indgenasrefleja una parte de la accin que estas iglesias desarrollaron, y que se extiende
tambin a la capacitacin de las personas en la reflexin sobre su lengua, a
travs de cursos, talleres y escuelas que implementan sus propios manuales de
lectura y escritura.
La accin evangelizadora de estas iglesias produjo grandes transformaciones
en los distintos pueblos indgenas junto a los que se establecieron para
emprender proyectos religiosos, aunque esto no implic necesariamente el
abandono de las prcticas tradicionales de dichos pueblos (Wright, 2003). La
integracin de elementos de la ideologa y el ritual indgena con otros de
influencia protestante hace del mbito religioso un espacio complejo en el que
participan, al mismo tiempo y de manera desigual, el espaol y la lengua
indgena de la comunidad.
De acuerdo con este panorama, el objetivo del presente trabajo es describir
algunos usos y algunas representaciones del espaol y del toba en un peridico
titulado Nuestro Mensajero 2 (Qadaqtaxanaxanec), editado por el pastor
Alberto Buckwalter3, quien tambin se destac por haber realizado la traduccin
del Nuevo Testamento a las lenguas toba y pilag y por la confeccin del
Vocabulario Toba (1980). Una observacin inicial muestra que en esta
publicacin destinada a todos los pastores y/o congregaciones indgenas que
quieren recibirlo (Nuestro Mensajero, 1(53): 10), el espaol es la lengua
dominante a travs de la cual se informan noticias de inters para las distintas
iglesias. La lengua toba, por su parte, aparece en menor medida, ligada ms a la
voluntad conciente de misioneros e indgenas de conservarla ante la percepcin
de que es una lengua en riesgo- que a la posibilidad de ser empleada como
medio de informacin. De acuerdo con estas observaciones, el trabajo indagar
sobre las ideologas lingsticas que subyacen a estos usos siguiendo los
conceptos de autenticidad y anonimato (Woolard, 2008). Asimismo, se propone
reflexionar sobre la nocin de desplazamiento lingstico para revisar si es
posible aplicarla al caso del toba en esta publicacin religiosa.
201

Patricia Dante
Con el fin de abordar estas observaciones basadas en datos obtenidos por la
autora en trabajo de campo en las provincias de Buenos Aires y Chaco 4-, el
trabajo se organiza de la siguiente manera. En la seccin (2) se expone una
breve descripcin de la organizacin sociorreligiosa de los Toba. La seccin (3)
reflexiona sobre algunos usos y representaciones de las lenguas en contacto en
distintas prcticas religiosas, mientras en la seccin (4) se analiza el caso de la
revista Nuestro Mensajero. Finalmente se presentan algunas conclusiones en la
seccin (5).
2. Las iglesias protestantes de los Toba
Distintos autores sealan que la conquista espaola de la Regin del Gran
Chaco fue lenta y tarda debido, entre otras causas, a la sostenida resistencia de
los grupos que la habitaban. La evangelizacin catlica a travs de la accin
inicial de los jesuitas que se establecieron en la regin en 1639 y la tarea
posterior de los franciscanos fue, en este contexto, uno de los emprendimientos
que permitieron la consolidacin de la conquista. Sin embargo, diversas razones
hicieron que la accin evangelizadora de la iglesia catlica fracasara entre los
Toba y motivara la influencia decisiva de las iglesias protestantes, que se
establecieron en la regin a mediados del siglo XX 5. La iglesia anglicana que
fue la primera en penetrar en la zona-, la Misin Emmanuel y la iglesia
menonita, se instalaron en distintos momentos y lugares, pero realizaron labores
similares: fundaron escuelas, establecieron almacenes y, en algunos casos,
capacitaron a los indgenas para liderar iglesias. Esto permiti que las
congregaciones pudieran continuar, hasta hoy da, bajo el mandato de los
propios indgenas, hecho que, de acuerdo con distintos autores, dio lugar al
surgimiento de los denominados cultos. Tal vez el ms destacado de estos,
dado que fue el primero que alcanz su formalizacin institucional, es la Iglesia
Evanglica Unida (IEU)6. Se trata de una iglesia que al igual que otras
organizaciones sociorreligiosas similares (por ejemplo, la Iglesia Evanglica
Pentecosts y la Iglesia Cuadrangular) combina elementos de la ideologa y el
ritual indgena con el pentecostalismo protestante.
En este nuevo contexto, los misioneros adoptaron el rol de consejeros
fraternales o colaboradores, y continuaron participando y an lo hacen- en la
vida religiosa de los Toba (y de otros grupos tnicos de la regin) a travs de la
organizacin de cursos de capacitacin cuyo objetivo es entrenar a las personas
en la tarea de traduccin de los textos bblicos a las lenguas vernculas,
fundamentalmente-, la difusin de materiales escritos, la traduccin de la Biblia
o la publicacin de cuadernillos bblicos. Respecto de estas tareas, el menonita
Elmer Miller sostiene que () para que la Iglesia Evanglica Unida fuera
verdaderamente indgena, deba elaborar su propia teologa, generar su propio
liderazgo y reunir sus propios fondos para crecer. Nuestro papel, entonces,

202

El toba (Guaycur) y el espaol en publicaciones religiosas

consista solo en asistir a los toba como hermanos en esas labores (Miller,
2008: 159).
Los misioneros, adems, participan en la organizacin de las convenciones
generales de la IEU o asisten a diferentes iglesias para hacer alguna lectura
bblica o ejecutar canciones. La publicacin de la revista Nuestro Mensajero es
otra de las labores a las que se dedican (Citro, 2009: 146). Como ya se
mencion ms arriba, la revista tiene como fin transmitir avisos, testimonios u
otros materiales de inters para las iglesias indgenas de la regin y de otros
lugares a los que han migrado y en los que se han establecido familias e iglesias
indgenas. En la revista, escriben tanto los misioneros como los creyentes, su
publicacin es trimestral, y la reciben gratuitamente las distintas iglesias
dependientes de la IEU y de otras congregaciones indgenas similares (por
ejemplo, la Iglesia de Dios Pentecostal y la Asamblea de Dios, entre otras).
3. La situacin del espaol y el toba en las reuniones o cultos
Las observaciones realizadas por la autora en la Iglesia Evanglica Unida de
la localidad de Derqui (Buenos Aires) y de las localidades de Castelli y Senz
Pea (Chaco) muestran que, en general, durante las reuniones o cultos, el
espaol y el toba se emplean de manera desigual. La mayor frecuencia de uso
del espaol parece estar vinculada con la vitalidad de la lengua verncula en las
distintas regiones en las que habitan actualmente las personas de la etnia toba.
De acuerdo con los datos de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas
realizada por el INDEC en 2004 y 2005, el 78% de la poblacin toba que habita
en las provincias de Chaco, Formosa y Santa Fe habla y/o entiende la lengua
verncula, mientras solo el 12% de quienes residen en Buenos Aires tiene estas
competencias. Al mismo tiempo, es comn que, cuantos ms ancianos participen
quienes en su mayora tienen baja o mediana competencia en espaol- ms
domine el toba durante las reuniones. En Buenos Aires, la situacin parece
orientarse hacia un uso mayoritario del espaol. La lengua verncula es usada en
los cantos (coritos) y en algunos rezos, mientras para el resto de la reunin se
emplea el espaol. Esta distribucin de los usos de las lenguas, si bien no
siempre es tan uniforme, permite de todos modos sealar el mayor
protagonismo del espaol.
La actitud de las personas hacia el uso del espaol oscila entre el
reconocimiento de su importancia y la preocupacin por su uso. En (1) se
reproduce la respuesta de un pastor de la IEU de la localidad de Castelli
(provincia de Chaco) cuando se le pregunt si le pareca bien que se use el
espaol durante las reuniones religiosas:
(1)

S. Porque es una herramienta para m. Pero lo ms importante es que

la lengua materna debe ser lael medio ms que debe ser usado. Por
ejemplo ac en mi casa yo hablo en idioma 7. Rara vez hablo en
203

Patricia Dante
castellano (entrevista realizada en la localidad de Castelli, provincia de
Chaco, en enero de 2009).
Sin embargo, ms adelante en la entrevista, expresa:
(2)

Cuando yo estudi era mucho ms espaol, castellano. Por ejemplo

cuando yo saba que me iba a la iglesia hablaba todo el sermn, todo
hablaba totalmente en castellano, netamente en castellano. Y eso
reconoc que es un error. Acept que es un error. Ahora me toca la
oportunidad de despojarme de esto y leer, escribir, colaborar, y ver
mucho ms factible porque algunos viejitos me gustara conversar con
ellos y aprender tambin de ellos. De cosas. Y eso casiperdi la
gente. Mucha parte. Por ejemplo, lo que poco vas a encontrar es himno
escrito en la idioma. Raras veces lo vas a encontrar. Sin embargo, estos
viejitos tienen himnos cantados en idioma. Ahora no, es muy escaso,
muy escaso. Habiendo posibilidad ahora. Pero por qu? Parece que
nadie toma tiempo, parece. Para escribir por lo menos. Una poesa, un
coro. Es muy muy escaso.

Como se ve en (2), el pastor manifiesta su preocupacin por el poco uso de la

lengua verncula durante las reuniones8; su respuesta refleja que existe
conciencia sobre el proceso de desplazamiento que la atraviesa. En (1), por otra
parte, el pastor reconoce que el espaol es una herramienta de comunicacin,
y como tal es altamente valorada. Al mismo tiempo, su reflexin se liga al papel
de la escritura como instrumento de conservacin de la lengua; Ahora me toca
la oportunidad de despojarme de esto y leer, escribir, colaborar (), dice. La
oralidad por su parte, aparece ligada al cambio y la prdida; de alguna forma, es
percibida como un signo de debilidad que impide la conservacin de la cultura,
tal como puede verse cuando el pastor lamenta la falta de himnos escritos en la
lengua verncula habiendo posibilidad ahora, dice, dado que hoy existe un
sistema escrito de la lengua.
La valoracin (o sobrevaloracin) de la escritura como medio para preservar
la lengua es la que explica la actitud de las personas hacia los textos bblicos, a
los que se cita y memoriza porque son considerados fuente final de autoridad
(Miller, 1979: 124). La Biblia, de esta forma, es palabra verdadera, porque es
escrita por Dios (Citro, 2009: 146), y una valoracin similar (aunque nunca
igualable a la de la Biblia) se tiene de los materiales producidos por los
misioneros (por ejemplo, cuadernillos de los crculos bblicos, manuales de
lectura y escritura, revistas, etc.).
Ms all de estas actitudes, es evidente que, en el seno de las prcticas
religiosas, la lengua toba mantiene su vitalidad. Y trascendiendo el inters de los
misioneros, esto es as principalmente por los propios hablantes, que a travs de
sus reflexiones y su participacin en distintos proyectos (en el marco de las
iglesias y tambin fuera de ellas) manifiestan su voluntad de mantener o
204

El toba (Guaycur) y el espaol en publicaciones religiosas

recuperar la lengua. De esto se desprende que la vitalidad lingstica es un
concepto relativo, en tanto se encuentra ligado a mltiples situaciones, que son
dinmicas y afectan a las comunidades.
4. El toba y el espaol en Nuestro Mensajero
La lengua en la que se desarrollan la mayora de las noticias y anuncios de la
revista Nuestro Mensajero es el espaol. A travs de sta se transmiten las
fechas especiales de la ltima pgina (cumpleaos, fallecimientos, aniversarios
y encuentros), los anuncios sobre cmo publicar en la revista y algunos
recordatorios y testimonios personales. Por su parte, en las cinco publicaciones
analizadas la lengua toba se emple solo en algunos testimonios y cartas que
distintos misioneros les dirigen a los miembros y fieles de las iglesias indgenas.

Imagen 1. Revista Nuestro Mensajero (n 4 de 2009)

En algunos casos, los textos se inician en lengua toba pero luego continan en
espaol. Tambin se observa lo contrario; el ttulo puede estar en espaol y el
resto del texto, en toba. Lo cierto es que en todos los casos observados, ningn
texto est ntegramente escrito en la lengua verncula. La imagen 1 refleja esta
descripcin.
Las citas bblicas tambin predominan en espaol, excepto en una seccin
-que ocupa el espacio central de la revista- en la que un mismo pasaje bblico se

205

Patricia Dante
expone en espaol y en las lenguas mocov, pilag, wich y toba, como puede
observarse en el nmero 4 de la revista, del ao 2007 (imagen 2).

Imagen 2. Revista Nuestro Mensajero (n 4 de 2007)

Cuando se emplea el espaol, prima la funcin referencial en tanto es la
lengua que organiza la publicacin y transmite las novedades. La lengua toba,
por su parte cumple una funcin identitaria: su empleo permite representar a las
personas indgenas como parte de una gran comunidad evanglica que integra a
distintos grupos tnicos de la regin. De este modo, la identidad indgena queda
as definida en la revista fundamentalmente a partir de la lengua.
Gran parte de la tarea de los equipos misioneros ha descansado en la
elaboracin de traducciones de los textos bblicos y otros materiales a las
lenguas indgenas. Esta labor, guiada por () la certeza de que el mensaje de
Dios penetra en forma ms profunda y ms firme en la mente y el corazn de las
personas, si se escucha o se lee en su propio idioma, que forma parte del ser
ntimo y personal (Sociedad Bblica Argentina, 2011), explica la presencia de
textos escritos en lenguas indgenas (en su mayora, en lengua toba). Esos textos
-muchos de ellos, elaborados por los propios creyentes- funcionan en la revista
como representaciones genuinas de la comunidad indgena que habla esa lengua,
a travs de lo que Woolard llama autenticidad: en contextos multilinges,
206

El toba (Guaycur) y el espaol en publicaciones religiosas

seala, las lenguas obtienen autoridad de los miembros de una comunidad a
travs de distintos complejos ideolgicos. La autenticidad es uno de stos, y
permite identificar el valor de una lengua en su relacin con una comunidad
particular, es decir que para ser considerada autntica, una lengua debe
identificarse como de algn lugar y propia de determinado grupo social. La
lengua toba, en el contexto de esta publicacin, cumple fundamentalmente una
funcin identitaria. En contraste, el espaol, por su lugar hegemnico dentro de
la revista, descansa su autoridad en lo que Woolard denomina ideologa del
anonimato: la autoridad de esta lengua no se identifica con ninguna comunidad
ni grupo de individuos en particular sino que aparece como neutral y
universalmente disponible (Woolard, 2008). Mientras la esencia de la
autenticidad es la relacin icnica entre lengua y sujetos (y por eso se celebra la
presencia de textos escritos en la lengua minoritaria, dado que indexicalizan a
un grupo social), la ideologa del anonimato borra cualquier huella que pueda
ligar a la lengua con individuos o comunidades particulares; esto explica que la
lengua predominante cumpla fundamentalmente una funcin referencial y sea el
cdigo preferido para transmitir los anuncios e informaciones ms destacados de
la revista.
La primaca del espaol en esta publicacin no contradice sin embargo la
imagen que las personas tienen sobre la lengua toba. Para los hablantes, la
lengua verncula tiene un alto valor social, lingstico y comunicativo. No solo
est viva en distintos mbitos, es decir que tiene un uso real en las
interacciones (por ejemplo, en los hogares y en los cultos), sino que adems se
manifiesta como una expresin de pertenencia a un grupo y esto explicara el
inters de los hablantes por emplear el toba en la revista. La forma escrita de
esta lengua fue introducida por los menonitas sobre la base de una de las
variantes dialectales del toba, en su afn de elaborar traducciones de los textos
bblicos, y este hecho permiti tambin que muchas personas aprendieran a leer
en esta lengua en el marco de los cultos evanglicos. Sobre este toba escrito
altamente valorado por los propios hablantes- se define la identidad indgena en
la revista Nuestro Mensajero
Ms all de todo lo expuesto, es importante sealar que la utilizacin de la
lengua verncula se hace bajo las estructuras discursivas propias de lenguas con
escritura (el espaol, fundamentalmente), hecho que plantea una relacin mucho
ms compleja entre las lenguas, que no se reduce a la oposicin entre un cdigo
dominante y otro subordinado. Una carta, un testimonio o un texto en el que se
explica un fragmento bblico escritos en toba hacen explcita esta relacin, que
se puede observar en el fragmento de una carta en la imagen 3.
De acuerdo con Hamel, quien seala este hecho como una modalidad posible
de desplazamiento lingstico y de acuerdo tambin con su idea de que dicho
fenmeno alcanza no solo al cdigo sino tambin a las prcticas discursivas
contextualizadas-, este empleo de la lengua verncula orientado hacia nuevas
prcticas discursivas, hacia nuevos tipos de textos en contextos determinados

207

Patricia Dante
resignifican los dominios de uso de las lenguas en contacto (Hamel, 1996). Y
constituyen formas creativas de apropiacin de los nuevos espacios simblicos.

Imagen 3. Revista Nuestro Mensajero (n1 de 2009)

5. Algunas conclusiones
Este trabajo ha tenido como objetivo describir algunos usos del espaol y del
toba en un peridico religioso titulado Nuestro Mensajero, elaborado por
misioneros menonitas y en el que participan tambin personas de distintas
comunidades indgenas. En esta publicacin, la lengua dominante es el espaol,
que se utiliza para transmitir anuncios, recordatorios, fechas importantes, y es
tambin la lengua que sirve para la mayora de las citas bblicas. Por su parte, la
lengua toba que entre otras lenguas indgenas representadas (p.e. wich,
mocov y pilag) es la que tiene mayor protagonismo- se utiliza para iniciar o
finalizar algunos textos elaborados en espaol, para la cita bblica que tambin
se traduce a otras lenguas indgenas y para algunos testimonios y cartas que los
misioneros les dirigen a los lectores. De acuerdo con esto, el espaol se emplea
como vehculo de informaciones, y por tanto cumple una funcin referencial,
mientras la lengua toba cumple principalmente una funcin identitaria. El lugar

208

El toba (Guaycur) y el espaol en publicaciones religiosas

dominante del espaol no solo se evidencia en el uso del cdigo sino tambin en
el empleo de sus estructuras discursivas, bajo las cuales se utiliza la lengua toba.
La publicacin refleja a su vez la enorme importancia que las personas tobas y
de otras etnias tambin representadas en la revista (mocov, pilag y wich) le
conceden a la escritura en su propia lengua que, como se mencion en este
trabajo, fue introducida por misioneros menonitas para poder traducir la Biblia.
La lengua verncula, al mismo tiempo, comenz a ser percibida negativamente,
como algo solo hablado. El uso de la lengua verncula en su forma escrita para
transmitir ciertos contenidos dentro de esta publicacin (testimonios, cartas y
algunas citas bblicas) puede pensarse como una forma de apropiacin de
nuevos espacios simblicos y, en este sentido, forma parte de los esfuerzos y la
creatividad de los hablantes por mantener la vitalidad de la lengua verncula
que, al igual que el espaol, tambin ha ganado nuevos espacios que antes no le
pertenecan.

Notas
1. Junto con los pilags, los mocoves y los caduveos (adems de los ya extintos
abipones y mbays), los tobas integran el grupo tnico y lingstico denominado
Guaycur. Tradicionalmente, han habitado la regin del Gran Chaco, territorio que
abarca tres pases: Argentina, Bolivia y Paraguay. En Argentina, se encuentran en las
provincias de Chaco, Formosa y hacia el este de Salta. Sin embargo, muchas familias
han migrado, en busca de mejores condiciones de vida, hacia distintos centros
urbanos o suburbanos de las provincias de Chaco (por ejemplo, la ciudad de
Resistencia y Roque Senz Pea), de Santa Fe y de Buenos Aires, en asentamientos
permanentes denominados barrios.
2. Para este trabajo, se analizaron los siguientes nmeros de la revista Nuestro
Mensajero: 51, N 4 (2007); 53 N 1, 2, 3 y 4 (ao 2009).
3. Actualmente, la tarea de publicacin y difusin de la revista est en manos del
misionero Jos Oyanguren.
4. Este artculo analiza algunos aspectos que integran la investigacin doctoral que
realiza la autora desde el ao 2007. Su proyecto, titulado Continuidad de la lengua
toba en las prcticas comunicativas toba-espaol de jvenes semihablantes, se
encuentra en su etapa final y se ha enfocado en las prcticas comunicativas de los
Toba en el marco de las prcticas religiosas actuales. Especficamente, analiza los
aspectos fonolgicos, morfosintcticos, lxicos y discursivos en los que se evidencia
el contacto toba-espaol en las distintas prcticas discursivas religiosas (testimonios,
prdica, canciones, etc.).
5. Respecto de la labor de los franciscanos, Messineo sostiene que la incorporacin
casi forzosa de los nios a la escuela, la condena de las prcticas shamnicas, la falta
de reconocimiento de la autoridad de los jefes, entre otras, justifican el nuevo
distanciamiento de los indgenas respecto de la iglesia catlica (2003: 19).

209

Patricia Dante
6. La Iglesia Evanglica Unida (IEU) nace hacia fines de 1950 en la provincia de
Chaco. De acuerdo con Wright (2008:197), obtuvo el permiso legal para funcionar
como culto en 1958.
7. Hablar en (la) idioma es la expresin que comnmente utilizan los hablantes para
referirse al uso de la lengua toba.
8. La misma preocupacin se reitera en otro espacio, la escuela, en la que se espera que
la enseanza de la escritura detenga el cambio y la desaparicin de la lengua
verncula (Hecht, Mattiauda, en prensa).

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Mhlschlegel y Peter Masson (eds.) Lengua, Nacin e Identidad. La
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am Main/Vervuert/Madrid: Iberoamericana, 303-323.

210

El toba (Guaycur) y el espaol en publicaciones religiosas

Wright, P. (2003) Ser catlico y ser evanglico. Tiempo, historia y existencia en
la religin toba. En Cordeu et. al (eds.) Memorias Etnohistricas del
Gran Chaco: Etnias Toba (Qom) y Chamacoco (Ishir). Buenos Aires:
PICT, 128-138.
Wright, P. (2008) Ser en el Sueo. Crnicas de Historia y Vida Toba. Buenos
Aires: Biblos.

211

Parte III

Contextos plurilinges de socializacin

familiar y escolar

Ideologas lingsticas en la socializacin bilinge

(quichua y espaol) de los nios santiagueos
Hctor Alfredo Andreani
Universidad Nacional de Santiago del Estero - CONICET
Ana Carolina Hecht
Universidad de Buenos Aires - CONICET
1. Introduccin
Argentina es un pas plurilinge en donde, adems del espaol, se hablan
catorce lenguas indgenas con muy diferente grado de vitalidad sociolingstica.
As, se encuentra un abanico con una multiplicidad de opciones y matices
lingsticos: lenguas que se hablan habitualmente en la vida cotidiana, lenguas
que toman prestados trminos de otras lenguas, lenguas que conviven tras
distintos tipos de bilingismos o multilingismos, hasta lenguas que lentamente
dejan de hablarse y son reemplazadas por otras lenguas. Estas diversas
situaciones de lenguas en contacto, y las relaciones que se establecen entre las
diferentes lenguas, distan mucho de implicar simetra y armona para sus
hablantes. Por ello, coincidimos con Hamel (2003) en que el concepto conflicto
lingstico refleja ms certeramente el tipo potencial de relacin asimtrica que
se evidenciar entre hablantes de lenguas con historias y trayectorias no slo
diversas sino tambin desiguales.
Las situaciones vividas por los hablantes plurilinges son complejas, y en las
relaciones establecidas entre las lenguas que hablan subyacen valoraciones
sociales implcitas que repercuten en las ideas acerca de cules son las lenguas
prestigiosas y cules las minorizadas. En consecuencia, todas estas cuestiones
repercuten tanto en los (des)usos de las lenguas como en las construcciones de
sus identificaciones socio-tnicas. En Argentina, la bibliografa especializada en
el estudio de estas problemticas es reciente, con ejes de inters muy dismiles y
con muchas reas an vacantes. Por lo tanto, en este artculo nos proponemos
desarrollar la situacin que atraviesa una de las lenguas minorizadas que posee
menos antecedentes en la bibliografa argentina: la variante quichua hablada en
la provincia de Santiago del Estero1. El quichua es nombrado por sus hablantes
como la quichua (quichuistos los varones, o quichuistas en sentido
general). Estos trminos son atribuidos desde el espaol, pues el etnnimo
quichua es kichwaqkuna, cuya traduccin es los quichuistas (q = agentivo +
kuna = pluralizador, sin marca de gnero).
Las investigaciones sobre la variante del quichua santiagueo (QS, en
adelante) se circunscriben a escasos manuales de enseanza y gramticas,
exposiciones en Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y polticas lingsticas.
Los estudios con proyecciones sociolingsticas sobre QS que se pueden
215

Hctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht

considerar como antecedentes son muy escasos. Germn de Granda (1999),
desde un abordaje sociolingstico-comparativo, indaga fenmenos poco
explorados del QS en contacto con el espaol regional. Atila Karlovich describe
el limen entre oralidad-escritura en los textos quichuas recopilados, a partir del
perfil biogrfico de autores quichuahablantes (Tebes y Karlovich, 2006). Jos
Luis Grosso (2008) en su estudio sobre la configuracin histrica de identidades
liminares en Santiago del Estero, describe aspectos de una tctica bilinge, un
bilingismo quichua-espaol que se asienta con fuerza desde mediados del siglo
XIX. Un aporte amplio, lo brindan Lelia Albarracn (2008 y 2009) y Jorge
Alderetes (2001) con numerosas exposiciones crticas sobre las polticas
lingsticas y la EIB en la provincia. Exceptuando las experiencias con
proyectos colaborativos con jvenes (Andreani, 2008) y un libro bilinge
elaborado ntegramente por jvenes hablantes nativos (Andreani, 2010) y, en
cierta medida, los autores citados como antecedentes, parece que la produccin
sobre el QS prioriza el nivel macro-estructural por sobre la agencia de sus
hablantes. Es decir, se carece de trabajos etnogrficos que problematicen el
perfil sociolingstico del QS y releven aspectos tales como: sus
representaciones, usos cotidianos y procesos de transmisin intergeneracional.
Con el fin de abordar someramente algunas de estas cuestiones, a travs de un
abordaje lingstico-antropolgico, en este trabajo se exploran las ideologas
lingsticas presentes en los procesos de socializacin bilinge (quichua y
espaol) de los nios y nias de Cardn Esquina (Departamento Figueroa) 2. De
este modo, se vincularn los sentidos y prcticas lingsticas bilinges,
particularmente los discursos referidos a la prohibicin del QS por parte de los
adultos y las tcticas de escape y evasin por parte de los nios. Cabe aclarar
que tomamos como referentes no slo a los nios sino tambin a los adultos a
travs de un ejercicio de memoria reflexiva sobre su infancia.
El abordaje terico-metodolgico combin herramientas exploratorias de la
antropologa lingstica y la sociolingstica, y se realiz trabajo de campo
etnogrfico y un taller de escritura quichua con jvenes bilinges 3. Para el
primero, se apel a diversas estrategias (vagabundeo, estada permanente) y
criterios de seleccin de entrevistados. As, se recopilaron datos surgidos en
interacciones
con
ms
de
cincuenta
personas:
ancianas/os
jubilados/pensionados, ex-trabajadores golondrinas u obrajeros, adultas/os
trabajadores golondrinas, docentes, amas de casa, madres, jvenes, nias y
nios, antiguos residentes actualmente urbanos, estudiantes y alumnos de otras
zonas. Para el segundo, consideramos varias tcnicas de lecto-escritura
participativa individual y grupal: grabaciones, transcripciones y traducciones
diversas, capas de correccin inter-grupal, normalizacin alfabtica grupal,
aportes grupales en ideas y diseo grfico, entre otros.
La investigacin se efectu en la localidad rural de Cardn Esquina pues sus
habitantes son considerados como muy quichuistas (los que mejor hablan
quichua) segn los pobladores de otras localidades vecinas y sus propias

216

Ideologas lingsticas en la socializacin bilinge (quichua y espaol)

apreciaciones. En Cardn Esquina viven 230 familias (2000 habitantes
aproximadamente), en un territorio disperso sin urbanizacin ni trazado de
calles (de 4 km de ancho por 10 km de largo), cubierto de un bosque xerfilo
(pocos algarrobos y gran cantidad de cardones y vinales, plantas adaptadas a un
clima semidesrtico, con suelos salitrosos).
Hay dos hitos histricos muy recurrentes en los testimonios de los sujetos que
nos ayudan a entender parcialmente el perfil sociolingstico del QS en la zona:
la fundacin de la Escuela N 227 en 1953 y la rotura del dique Figueroa en
1974. El primero opera como agente aludido de prohibicin lingstica familiar,
adems de implicar una relacin inter-dependiente, fluctuante y conflictiva entre
la escuela y la comunidad. El segundo repercuti hondamente en la trama
agraria de Figueroa (xodos familiares, migraciones laborales, escasa
produccin agro-familiar). En consecuencia, se desplomaron las redes de
sociabilidad, repercutiendo de modo directos sobre el QS ya que los mismos
hablantes consideran que el QS es una lengua familiar.
Adems de los hitos mencionados, cabe destacar otros aspectos que permiten
delinear rasgos que caracterizan al QS en la zona. Respecto de la poblacin
adulta, casi en su totalidad son golondrinas, es decir, trabajadores rurales
migrantes estacionales: viajan miles de kilmetros en cuadrillas a la pampa
hmeda para el despanojado (desflorada) de maz bajo condiciones laborales
muy precarias (Ledesma et al., 2010). A nivel sociolingstico, si bien hay una
disrupcin temporal de la transmisin familiar bilinge y un conflicto explcito
con el tiempo escolar (pues la mayora de los adultos actuales terminaba
abandonando la escuela cuando nio por estas labores de desmonte), las
condiciones laborales de competencia y explcita prohibicin lingstica en la
desflorada, generan una intensa socializacin en quichua, incluso con aquellos
bilinges pasivos de la cuadrilla (Andreani, 2011).
Otros datos interesantes sobre QS aparecen en el libro histrico de la escuela
de Cardn Esquina (de comienzos de los 80) donde curiosamente slo se
resalta la historia de autoridades y gestores locales, sin referencias a los nios.
En dicho documento impera una visin civilizatoria sobre la pasividad infantil,
expresada en frases tales como: tabla rasa, luz ilustradora, entre otras. Slo
aparece una referencia al carcter monolinge quichua de los nios (quienes no
comprendieron una sola palabra en espaol de los primeros maestros). Sin
embargo, llama la atencin que el ttulo del libro est en quichua: Ama
Ricuriychu Cunampi Mana Huasaman Ckaaspacka (No te reflejes en el
presente, sino mira un poco hacia atrs), si bien en el siglo XX fue frecuente el
uso hegemnico del QS como lengua ornamental a travs de frases espaolas
traducidas en quichua, manteniendo el contenido ideolgico de la lengua de
origen.
Este captulo se organiza en cuatro secciones. En el primer apartado, se
presentan algunos aspectos generales que caracterizan el perfil sociolingstico
del quichua santiagueo a nivel provincial. En el segundo, se detallan las

217

Hctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht

perspectivas terico-metodolgicas de nuestra investigacin, particularmente, la
importancia del enfoque etnogrfico y dos conceptos centrales de este escrito:
ideologas lingsticas y socializacin lingstica. Luego, en el tercer apartado,
analizamos el interjuego entre un discurso hegemnico que tienen los adultos y
que propicia la prohibicin del uso del QS por parte de los nios y las
estrategias de resistencia que tienen los nios para escabullir esa prohibicin y
hacer ciertos usos del QS. Por ltimo, se sistematizan las principales
conclusiones a las que arribamos en este captulo.
2. Apuntes sobre el quichua santiagueo
Un perfil sociolingstico general del QS muestra a los quichuahablantes
distribuidos en trece departamentos de Santiago del Estero. Si bien la
mesopotamia santiaguea (entre los ros Dulce y Salado) es una zona agroganadera, es paradjico que vivan en tierras poco favorecidas para dicha
produccin y sin desarrollo industrial, hecho que se puede relacionar con la
migracin a la que se ha visto sometida su poblacin. Migracin que desarticula
lazos familiares y comunitarios impactando negativamente sobre la vitalidad y
transmisin de la lengua.
Las condiciones socioeconmicas adversas en que viven estas poblaciones ya
determinan que la lengua quichua se represente como lengua minorizada (cf.
Andreani, 2011). O sea, ms all de las diversas variantes que posee dentro del
imaginario provincial, el QS est asociado con atributos subalternos: lengua
prohibida, criolla evangelizante no-indgena, de pobreza, ininteligible, grafa,
folklrica, expuesta como ornamento histrico al visitante extra-provincial,
entre otros.
Los quichuahablantes poseen diacrticos difusos respecto de la cultura
mayoritaria, donde el QS cobra un valor diferencial (Grosso, 2008). Algunos de
estos atributos de subalternidad aparecen en determinadas circunstancias
interpelando al no-quichuista, pero no revierten la asimetra. Slo adquiere
visibilidad cuando los mecanismos hegemnicos la exponen en situaciones de
festejos, actos culturales y entornos lingsticos-institucionales ocasionales.
Incluso, en la reciente reforma de la Constitucin Provincial 2005, el QS es
descripto como lengua de pervivencia provincial, como si fuera una lengua
perimida con hablantes residuales que persisten ms all de haber cumplido su
ciclo vital.
Respecto de la cantidad de hablantes del QS las estimaciones calculan que
solamente en Santiago del Estero existen de 80.000 a 160.000 hablantes
(Albarracn, 2008), y otros 150.000 quichuahablantes en Buenos Aires, adems
de una mnima porcin en otras provincias, producto de la migracin forzada
con caractersticas de xodo4 desde la segunda mitad del siglo XX (Alderetes,
2001). Aunque mencionamos una cantidad aproximada de quichuahablantes, no
hay datos del todo certeros ni voluntad poltica en establecer su nmero a travs
218

Ideologas lingsticas en la socializacin bilinge (quichua y espaol)

de censos confiables. El ltimo censo (2010) no pregunt acerca de las lenguas
que hablaba la persona encuestada, sino a qu comunidad indgena se adscribe.
Si bien este indicador fue un avance en cuanto a derechos de
autorreconocimiento tnico, pareciera que el Estado sigue homologando la
relacin entre lengua e identidad tnica. Esta cuestin es particularmente
compleja para el caso de Santiago del Estero, ya que la poblacin
quichuahablante nace de un conglomerado tnico (indgenas, afroamericanos,
europeos, criollos, rabes, etc.). Por ende, no pude generalizarse un origen
tnico en comn para los quichua-hablantes (Albarracn y Alderetes, 2002)5.
Entre los hablantes del QS hay distintos gradientes de bilingismo, desde
aquellos que entienden pero no hablan quichua, otros con graduales dominios
del QS, hasta una mayora de los habitantes de Santiago del Estero que no habla
ni entiende quichua. No obstante, la variedad dialectal del espaol hablado en la
provincia contiene rasgos que provienen del QS (Albarracn, 2009). En ese
sentido, hay una segunda variante, la castilla que es asumida como diferente
frente a la variedad del espaol urbana. La castilla es la variedad dialectal del
espaol hablado por los sectores bilinges y contiene prstamos lexicales y
calcos sintcticos que provienen del QS (Albarracn, 2009). O sea, es la
variedad regional del espaol, en contacto con el quichua y es reivindicada por
las mayoras hegemnicas como un habla autnticamente santiaguea, frente
a la forma nacional (Grosso, 2008).
El QS se presenta como una lengua tpica del medio familiar, usada para las
conversaciones en espacios ntimos y de confianza. En mbitos formales, si bien
el QS no tiene presencia como lengua oficial, en medios audiovisuales o de
administracin pblica, hay excepciones histricas como la radio donde est la
Audicin Alero Quichua (Santiago Capital), y Salavinamanta Tukuypaq (desde
Salavina para todos, en la localidad rural homnima).
En cuanto a la presencia del QS en el sistema escolar existen deficiencias. En
la provincia, hay slo dos cargos docentes de lengua quichua en dos escuelas
(Bandera Bajada y Villa Salavina), sobre un total estimativo de 80.000 a
100.000 nios bilinges. La modalidad de EIB tiene una aplicacin casi nula
por falta de presupuesto y formacin tcnica. En el caso del nivel primario y
secundario, se conocen algunas experiencias aisladas que no se encuentran ni
sistematizadas ni registradas por el Ministerio. En cuanto al nivel superior, hay
un curso de extensin universitaria y una reciente tecnicatura en EIB con 4 aos
de dificultosas gestiones. En sntesis, hasta el momento, se carece tanto de
formacin sistemtica de recursos humanos como de lneas de investigacin
educativa.
3. Perspectivas terico-metodolgicas
El abordaje terico-metodolgico seguido en esta investigacin opt por
combinar conceptos de la antropologa lingstica y la sociolingstica, as como
219

Hctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht

tambin se bas en un diseo etnogrfico para la recopilacin de los materiales a
analizar.
La etnografa posibilita aprehender la heterogeneidad de la vida social y la
significatividad de los hechos en su contexto, por cuanto nos permite conectar
aquello pequeo y particular que estamos registrando con aquello general y
universal referido al marco histrico-social ms amplio (Nader, 1997). O sea, a
partir de esas pequeas situaciones o frases que se relevan en el trabajo de
campo se pueden develar interrelaciones indivisibles entre aquello que forma
parte de la historia de los sujetos y los hechos sociales que los trascienden. La
mirada etnogrfica sobre la lengua permite entender la integracin lengua-vida
social, as como comprender al lenguaje en cuanto recurso cultural y el habla
cotidiana como prctica social (Duranti, 2002). Justamente, a partir del trabajo
etnogrfico, nos basamos en un corpus muy diverso: cuentos, descripciones,
actitudes, otros relatos, documentos, y un sin fin de discursos quichuas de
almuerzo, del obraje, religiosos, narrativos, musicales, de celular,
entre otros. En este escrito slo tomaremos aquellos que nos permiten entender
los sentidos y usos de las lenguas durante la niez.
Respecto de la perspectiva terica de esta investigacin, nos interesa sealar
dos conceptos nodales: ideologas lingsticas y socializacin lingstica.
Ambos son la base terica de este escrito y son los ejes desde dnde se
interrelaciona una trama compleja de categoras. Por ello, a continuacin,
dedicaremos unas lneas para definirlos y caracterizarlos.
Desde el escenario estudiado, es importante el rol asignado a cualquier
manifestacin discursiva en la subjetividad de los hablantes y estados sociales
concretos, por ello utilizamos el concepto de ideologas lingsticas. Estas
remiten a las ideas que los hablantes poseen en relacin con el rol del lenguaje
en las experiencias sociales cotidianas regulando el uso del habla en esas
distintas situaciones (cf. Woolard, 1998). Estas racionalizaciones no se
restringen slo al lenguaje, sino que remiten a su vinculacin con otros aspectos
de la vida cotidiana, como la crianza infantil, la escolarizacin y la
identificacin grupal, entre otros aspectos.
Para Gandulfo (2007: 171), la ideologa lingstica opera como
generalizacin normativa que oculta los cambios de cdigo que se realizan
efectivamente en los mbitos no propicios, ilegales, o interpeladores. La
asimetra lingstica se explicita en significados acerca del uso (o no) de cada
una de stas, y las ideologas nos permiten observar cmo es percibido un
campo de tensiones sociales donde las lenguas juegan en un plano de conflicto,
no siempre explcito. En otros trminos, las ideologas no son construcciones
monolticas que se comparten homogneamente en una misma comunidad de
habla (Irvine y Gal, 2000), sino que estn en constantes disputas por la
construccin de hegemona. La/s forma/s como la gente mantiene o modifica
sus ideas y actitudes lingsticas, marcan el espacio de la hegemona 6 cultural

220

Ideologas lingsticas en la socializacin bilinge (quichua y espaol)

dinmica, pues permite ver cmo lenguas, sujetos y sectores minorizados no son
receptores pasivos de discursos de prohibicin (Gandulfo, 2007).
Los estudios sobre socializacin lingstica se proponen vincular el proceso
de aprender una lengua y el de convertirse en miembro de una sociedad, con los
patrones socioculturales de comunicacin adulto-nio y nio-nio. Esta
perspectiva integradora intenta superar la dicotoma entre las investigaciones
antropolgicas sobre socializacin y las lingsticas sobre adquisicin del
lenguaje (Schieffelin y Ochs, 1986), ya que al mismo tiempo que los nios
aprenden a hablar una lengua devienen miembros de una sociedad. En ese
sentido, el lenguaje puede ser examinado tanto como un medio (para convertirse
en un miembro competente de la comunidad) como una herramienta (a travs de
la cual un nio o un novato en el caso de individuos mayores adquieren
durante su vida conocimientos y prcticas de alguien con ms experiencia). En
sntesis, este proceso debe ser interpretado tanto como socializacin hacia/para
el uso del lenguaje como socializacin a travs del uso del lenguaje (Ochs y
Schieffelin, 1984; Schieffelin y Ochs, 1986 y 1996 y Ochs, 2000).
En los estudios actuales dentro de esta corriente, la socializacin no slo se
concibe como una etapa inicial en la vida de las personas sino que se incluye
una mirada sobre el desarrollo del ciclo vital (cf. Saville Troike, 2005 y Hecht,
2010). Por otro lado, las investigaciones en contextos bilinges o multilinges
develan cmo las lenguas se usan para marcar lmites y fronteras entre grupos, y
en consecuencia, sus posibles cambios se pueden vincular con las ideologas
lingsticas del grupo (cf. Woolard, 1998; Kulick, 1992; Rindstedt y Aronsson,
2002; Paugh, 2005 y Makihara, 2005). Estas nuevas tendencias revierten la
mirada teleolgica sobre el proceso en tanto la socializacin lingstica deja de
ser el locus de la reproduccin social para ser el locus de los procesos de cambio
y transformacin (Garret y Baquedano-Lpez, 2002).
En particular en este artculo, nos interesa vincular ambos conceptos para
sistematizar el papel de las ideologas lingsticas particularmente de aquellas
vinculadas a la prohibicin del uso del QS en los procesos de socializacin
lingstica bilinge (quichua y espaol) de los nios y nias de Cardn Esquina,
prestando especial atencin a las estrategias de escape y evasin de los nios
frente a esa ideologa dominante.
4. Entre el discurso de la prohibicin y las estrategias del escape
Las prcticas de socializacin lingsticas de los nios de Cardn Esquina en
Santiago del Estero parecen apoyarse en un discurso de la prohibicin que
funciona como ideologa lingstica que vincula el hablar QS con un posible
fracaso escolar, mientras que el xito escolar se asocia con el espaol y el
ascenso socioeconmico. Esta ideologa sostiene que los nios devendrn
lengua dura en la escuela si hablan quichua en la familia. Por ello, la
prohibicin de hablar QS nace de una relacin recproca entre lo que acontece
221

Hctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht

en la familia y en la escuela, y si bien antes se expresaba a travs de la violencia
fsica, en la actualidad se manifiesta a travs de formas ms sutiles de negacin.
Cuando los ancianos rememoran su niez, aparece recurrentemente la imagen
de un ambiente familiar marcado por la rigidez, una rigidez sealada tanto en la
prohibicin de hablar quichua como las normas de respeto y trato hacia los
extraos. Las acciones infantiles recordadas estn plagadas de reacciones
violentas de los mayores, as como por rituales de control, tales como el acto
de pararse con las manos cruzadas, haciendo de entregador de mate a las
visitas en silencio. Frente a esa rigidez del ambiente familiar de antes, oponen
una imagen de los jvenes actuales en trminos de no respetan nada. Durante
una conversacin, Doa Mara (una anciana de 80 aos), nos comentaba las
restricciones que impona a su nieto (17 aos) para que no hablara en quichua en
el colegio. Paradjicamente, esta abuela narr parte de su testimonio en quichua.
El hecho de que esta anciana reitere la prohibicin sufrida a su nieto, nos lleva a
pensar en una historia familiar de advertencias (y prohibiciones) para no hablar
quichua en la escuela; una contradiccin que cruza todas las franjas etarias,
aunque con variantes. Veamos el testimonio de esta anciana en detalle7:
(1)

Lengua dura, te iban a decir a dnde vas a saber hablar y salir, si no

sabes hablar castellano. Con tu quichua vos no te vas a presentar, a
garrote que te cuerran si sos lengua dura. Chayna niaq ninku kara
atuchasniyku, atrevidas nias karanku: Noqa lasias ayqe8 noqa uyarispa
kichwap rimaykiysh, nisa kara (As me saba decir nuestros mayores,
atrevidas saban decir: Yo los voy a enlazar si los escucho hablar en
quichua, haba dicho). Yo he aprendido a hablar en quichua a
escondidas, cuando hablaba mi mam y mi papi. Eran quichuistos los
antiguas de antes, no hablaban al castellano, muy rara vez. Y por eso
ellos no queran que nosotros hablemos a la quichua: As como
nosotros, [ustedes] van a ser lenguas duras y no van a poder hablar
algn da. No tienen cmo defenderse para hablar, niaq ninku,
karanku (saban decir, as eran). (Mara, 80 aos, 2009).

La lengua dura es una categorizacin social en el discurso familiar pero, a la

vez, una posicin social externa a ellos mismos (desde lo que la escuela
quiere), para prohibir a sus hijos. A partir de este y otros testimonios de
abuelos, observamos lo paradjico: alternar (en quichua y espaol) para prohibir
hablar (en quichua). No podemos, por el momento, profundizar las causas de
este dato sociolingstico, pero s comprender la complejidad de ser bilinge y
manifestarse como tal frente a hijos o nietos, pero no identificarse as en
momentos de coercin.
Entre la prohibicin de los abuelos en su infancia, hasta la prohibicin
presente ejercida a sus nietos, hay toda una vida que no debe ser soslayada.
Sabemos que el proceso de socializacin lingstica es constante, durante el

222

Ideologas lingsticas en la socializacin bilinge (quichua y espaol)

desarrollo de toda la vida, y que no slo se concreta en los primeros aos de la
infancia (Hecht, 2010). Doa Mara realiz innumerables interacciones en
quichua despus de su niez; el silencio no ha sido constante en su larga vida.
Indagar y trazar un perfil de los mbitos, vivencias, personas cercanas y
momentos sociales experimentados en esa vida, podran darnos una imagen ms
clara de la permanente construccin socio-subjetiva de doa Mara, donde el
quichua no se posicionara siempre como lengua prohibida, aunque la accin de
prohibir siga vigente.
Ahora bien, el testimonio de la violencia escolar explcita a quichuahablantes,
no es slo patrimonio de los ancianos, sino tambin es recurrente en los
recuerdos de la infancia de los adultos que actualmente superan los 30 aos:
(2)

Hctor: Yuyanki kas waa, ris escuelaman? (Te acuerdas cuando eras
nio, cuando ibas a la escuela?)
Juan: Unay noqaykut rantoniaq karayku sarasap, rumisapi, direccin
kichwap rimaptiyk. Director uyarisp o maestros, escuelapi. Tisias
karayku de plantn tisias karayku mana apeq waas na amoptinkuna
wasinkunaman, noqaykut kutichiaq karayku. Antes, cuando
hablbamos en quichua, nos ponan de plantn. Ponan un poco de
maz, y nos ponan de rodillas ah en la direccin, o un poco de
piedritas. Y ah pasbamos horas estando de rodillas por hablar en
quichua, con los pantalones arremangados, todo, arriba del maz. Y ah
pasabas horas. Ya cuando era el turno de salir, de los chicos tenamos
que salir a las 12, nos hacan quedar hasta las 2, 3 de la tarde, para que
sigamos de plantn i, por hablar en quichua. (Juan, 38 aos, 2009)

Varios relatos agregan los golpes en manos y piernas, e incluso el uso de palos
sobre la espalda, pero estos hechos de violencia fsica ya no suceden desde hace
veinte aos. No obstante, las prohibiciones violentas permanecen vvidas en el
recuerdo adulto, aunque algunos son rememorados incluso con gracia. Lo cierto
es que la ancdota del castigo con arena no fue privativa de la escuela de
Cardn, sino frecuente en muchas escuelas de otros pueblos del departamento, y
eficaz en sus efectos: los nios castigados terminaban abandonando la escuela.
Hecho que se confirma con los escritos de alumnos de otras zonas (San Jorge,
San Felipe) cuando registraron recuerdos de sus abuelos.
Por la cantidad de situaciones, actitudes y valoraciones registradas, el quichua
en las escuelas rurales de Santiago del Estero slo aparece en el aula si la
relacin de poder se genera de un modo ms ameno entre maestros y alumnos.
En ese sentido, ms all de algunos cambios en cuanto a las representaciones
sobre las lenguas minorizadas, el mbito de uso irrestricto del QS sigue siendo
la cocina, los recreos y algunos otros intersticios que generan los nios, tal como
detallaremos ms adelante. En otras palabras, podemos pensar que frente a ese
discurso hegemnico de la prohibicin se oponen una serie de prcticas contra-

223

Hctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht

hegemnicas que pugnan por brindarle pequeos espacios al QS en la
cotidianeidad de la vida de estos nios y nias.
La cocina es un lugar informal donde las cocineras establecen su territorio, y
generan un espacio dialgico con nios y docentes quichuistas en todo
momento, aunque dicho mbito no logra ser una interpelacin sociolingstica a
la institucin escolar. Paradjicamente, la asimetra econmico-social entre
cocineras y docentes, permite a las madres cocineras capitalizar discursos y
subjetividades diversas de los nios, que nunca se explicitan en el aula de modo
cristalizado como gneros discursivos formales-plenos.
Ser quichuista y percibir la escuela como espacio donde su lengua no puede
ser hablada, genera en sus hablantes reacciones de ocultamiento, para no ser
vistos ni por la escuela ni por sus padres. Los escondites funcionan como
espacios intersticiales plenos (Gandulfo, 2007), fuera de toda mirada de
autoridad. En los relatos sobre la escuela y sobre su infancia, la asociacin entre
ser quichuahablante y esconderse en la escuela es construida como un recuerdo
colectivo de gran intensidad tanto para el pasado como para la actualidad.
Uno de los intersticios ms interesantes generados por los nios refiere a
cuando, en horarios de clase, suelen enviarse numerosos mensajes de texto en
quichua a travs de telfonos celulares. Esta escritura informal, ausente de
normativas, ha devenido en una nueva forma de circulacin discursiva quichua,
debajo del espacio pblico educativo. Son usos ocultos entre amigos que
generan complicidad e identificaciones compartidas dentro del aula escolar. A
modo de ejemplo, un mensaje entre dos nios deca: Pujynk pelot, que se podra
reconstruir como Pukllanki pelotata (Juegas a la pelota)? o Pukllaq rinki
pelotata (Vas a jugar a la pelota)?. En realidad ya saban que jugaran a la
pelota, pero intercambiar esos mensajes en quichua era divertido, un modo
ameno de pasar el tormento de la extensa jornada escolar cuando el calor y el
cansancio aumentan.
Adems del citado ejemplo, dentro del binomio quichua-celular, encontramos
otros usos y sentidos tales como: liberacin del grafo-centrismo escolar,
estrategia amorosa (un muchacho nos mostr un mensaje de amor a una
jovencita), comunicacin intrafamiliar (un nio pidi a su hermana que le traiga
su jogging), escape momentneo de un ambiente formal (mensajes ilegales en
clase), estrategia de (in)comunicacin (una novia bilinge contra su novio
monolinge espaol) y desafo ameno de amistad (varios nios y adolescentes
con mensajes quichuas hacia nosotros). Miles de nios y jvenes chatean en
su quichua, asocindolo con la complicidad, el escape o la comunicacin seria.
En estos usos del QS encontramos, como De Len (2007), que el lenguaje es
un recurso cultural importante como un juguete, una herramienta o un utensilio
hogareo, y como tal, los juegos verbales de los nios cuentan como una
actividad por s sola: un juego con una herramienta cultural. As, a travs de
estas estrategias lingsticas, los nios despliegan cierta pericia productiva en la
lengua en momentos muy especficos que, aunque escasos, terminan siendo

224

Ideologas lingsticas en la socializacin bilinge (quichua y espaol)

funcionales a la puesta en prctica de su competencia lingstica. En este caso,
el telfono celular fue el medio de difusin inesperada de una escritura quichua
informal, vivificante y cmplice entre los jvenes de Figueroa, por fuera de
normativas escriturarias y de la mirada adulta.
Adems de lo antedicho, no se puede soslayar que ese uso del QS por parte de
los nios y jvenes afianza los sentimientos de complicidad intragrupal,
consolidando identificaciones y fronteras grupales. Si pensamos estos mbitos
desde la interaccin y el rol social compaero-compaero, este uso de celular
abre un mbito de uso por fuera del formal docente.
Un maestro reconoca que la escritura quichua en celulares juveniles es un
fenmeno inimaginable para los docentes: una manifestacin anrquica, (para
l, la oralidad es una reaccin radical hacia la cultura grafo-cntrica, postura
siempre explcita a sus sorprendidos colegas del primario) de resistencia contra
la metodologa escolar para ensear escritura espaola. Resalta el uso de celular
en quichua como algo que les fluye. Aqu aparece una ideologa sobre el
quichua como lengua que jams ser institucionalizada, una ideologa
subjetivista reforzada por un apndice tecnolgico, que permite conectarse
entre nios y adolescentes (de ah su idea de chatear) y dialogar en quichua.
(3)

Pero en el caso de segundo, como en el caso de un chiquito con la

mam ellos hablan todo en quichua en la casa, rezan en quichua, y
estn en segundo grado. O sea que si a ese chiquito se le pudiera
presentar a alguien que hable quichua, a ver si contesta porque yo un
da lo escuch con la madre en la escuela, y todo hablaban en quichua.
Es su modo de comunicacin en la casa () He visto momentitos [en
que hablan quichua], a las cocineras que tienen sus nietos, que hablan
en quichua, y esos chicos te contestan en quichua. Como te digo, hasta
tercero te hablan en quichua, puedes trabajar. Despus de tercero, en
los otros cursos ya es vergenza, porque yo estaba en un quinto
(grado), y me decan: Seorita, no queremos hablar porque nos da
vergenza. En la casa parece ser que les dicen que el modo de
comunicacin en la escuela es castellano. Ellos s entienden, pero no lo
hablan los grandes en la escuela. Hay cosas que s se dicen, pero entre
ellos. Una escucha en los recreos palabras, por ejemplo micha
(mezquino). Entre ellos en el recreo, pero en el grado no. (Maestra en
Cardn Esquina, La Banda, 2010).

La maestra entrevistada refiere que son momentitos donde los nios hablan
en quichua, tales como el recreo. Los posibles usos quichuas durante la clase
nunca son iguales que el castellano. Asimismo, nos deca un nio bilinge: en
el recreo no s escuchar quichua, mientras sus compaeritos gritaban en
quichua jugando ftbol. El diminutivo que usa la docente en el testimonio citado
refleja una comparacin implcita sobre el orden de los usos: el quichua cumple

225

Hctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht

un papel subordinado. Sostiene que todos en la casa hablan en quichua, aunque
tambin seala el dilogo del nio con su madre en la misma escuela. La
situacin de vergenza lingstica en grados superiores, muestra que los nios
asimilan el mecanismo institucional de prohibicin lingstica, aunque esta
gradual institucionalizacin de su lengua como no-audible-no-visible en el
aula precisa de una conformacin determinada de las relaciones de poder entre
maestros y alumnos. Por las interacciones observadas en el aula y por
testimonios de los chicos, no hay violencia fsica o abusos verbales, sino todo lo
contrario.
Segn otra maestra, la gran mayora de los nios es quichuahablante pero no
hablan quichua por vergenza. Por ejemplo, cuando van a la cocina se ponen a
hablar. Tambin indic como bilinges a tres docentes de la zona, dos
auxiliares y las dos cocineras, pero agreg que no se animan a hablar, aunque un
maestro es consultado sobre quichua. Afirm: Veo que aqu en Figueroa la
gente es quichuahablante, nada ms que con los viejos. Y bueno por qu
aprenden los chicos? Porque los escuchan en la casa. Esta es otra arista del
subjetivismo desde los maestros no-bilinges: el quichua est asociado con la
interaccin ancianos-nietos y la socializacin familiar se realiza sin
prohibiciones. Ntese cmo cada sector (familia o escuela) toma del otro para
validar su mirada sobre la interaccin quichua con nios.
Ahora bien, las tcticas infantiles para escabullirse de ese discurso de la
prohibicin que pesa sobre el QS, no slo se restringen al mbito de la escuela.
Tambin en otros espacios, ms propios del medio familiar, los nios encuentran
intersticios donde poner en prctica sus conocimientos de la lengua. Una
situacin exclusiva de la niez (negada por adultos) en la cual los nios podan
hablar en QS, refiere al momento del consumo de diversos frutos del monte en
el horario de la siesta. Estas historias son parte inevitable de los relatos sobre el
escape, pero en su costado menos conflictivo (a diferencia de otras prcticas
ilegales, como ir al ro sin permiso). Si bien, varios abuelos negaban que el
chaguar (un fruto de la zona) se comiera, indagando con los nios emergan los
nombres de varios frutos del monte consumidos frecuentemente por nios en la
siesta (chaguar, chaguarillo, lua, mistol, etc.). Un nio nos deca:
(4)

Yo no s ir al ro porque no me dejan, cuando voy a mi abuela me dejan

ir un ratito noms. No me gusta andar challuando (del verbo quichua:
challuay, pescar), muchos cangrejos hay, le saben morder. (Mario, 8
aos, 2010).

No obstante, el escape durante la niez es recurrente tanto en los recuerdos de

los ancianos como en los de los nios de hoy. Esto es combinado con ambientes
de hondiada (caza con honda) de pajaritos y pequeos animales, y la
flechiada (pesca) de peces. Un ambiente intenso de interacciones entre nios
sin adultos durante varias horas de la siesta, fuera de las casas.

226

Ideologas lingsticas en la socializacin bilinge (quichua y espaol)

Dicho horario de la siesta es muy significativo en Santiago del Estero, ya que
el intenso calor y el sol (con 40 grados en tres cuartas partes del ao) actan
como una agencia socio-ecolgica. Los nios juegan a correr de rbol en rbol
hacia una sombra, mientras gritan y se cuentan cosas, sin mirarse y prestando
atencin slo a su juego de ocultarse del sol y buscar sombra. Pero, en otras
ocasiones, los mismos nios refieren cmo en la ruta se escapan o esquivan
a camiones a gran velocidad. Son situaciones de resguardo, muy semejantes al
resguardo constante (y explcito) que realizan nios y adultos cuando viene
algn extrao acercndose a su casa (docentes, agentes sanitarios, punteros
polticos). ste es otra observacin recurrente de los no-quichuahablantes
pueblerinos, como una actitud muy asociada a la vergenza lingstica.
Durante una conversacin con un nio, se propuso calcular la cantidad de
quichua hablado por sus padres (M 41 aos, F 31 aos):
(5)

Yo creo que hablan, del 1 al 100, un 69, por ah, de lo que hablan
quichua en casa () entre ellos, no con nosotros [en referencia a l y
sus hermanitos] cuando vienen, as, parientes, estn hablando en
quichua. () [En referencia a su madre] Bueno, ella habla mi mam
habla con el vecino de nosotros. Cuando estamos, as, de todo hablan.
Y as como en joda, usan palabras en quichua. As de corrido, se
mandan palabras. Yo entiendo alguna palabras pero cuando ensean [se
refiere a las clases de quichua en la escuela], algo i entendido.
(Ezequiel, 10 aos, 2010).

A partir de lo narrado por Ezequiel, podemos develar varios tipos de

interacciones a partir de las cuales l puede aprender quichua: madre-padre,
madre-parientes, madre-vecino, pero no madre-hijo. Sera dificultoso
generalizar un uso dominante del quichua a partir de estas interacciones, en la
cual Ezequiel participa como oyente excluido. Pero, el 69 % de quichua
calculado por Ezequiel debiera, al menos generar estmulos en su (muy activo)
proceso de escuchar quichua. Adems, en relacin con esto ltimo, cabe citar a
De Len (2005) cuando invita a discernir la idea de hablante de la de
participante, ya que gracias a esta participacin, los nios observan
interacciones verbales y no verbales que colaboran para el desarrollo de sus
competencias lingsticas. En otras palabras, los pequeos desarrollan su
competencia comunicativa como co-participantes de las actividades en las que
forman parte (cf. De Len, 2005). De este modo, construyen sus competencias e
infieren las ideologas lingsticas implcitas y explcitas en los modelos de uso
de ambas lenguas.
Ezequiel reside entre Cardn Esquina y Bandera Bajada (poblacin urbana).
La distincin que marca Ezequiel (como alumno) respecto de otros nios de
Cardn Esquina (siendo que l es poblador pleno) parece decir algo ms
respecto de cmo se socializan. Dice que los chicos escuchan bien hablar en

227

Hctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht

quichua a los mayores, porque les ensean bien, ms palabras, representa para
Ezequiel una proporcin mayor a la que l escucha en su casa, o por lo menos,
en base de su propio clculo. Escuchar bien acaso representa para l una
referencia segura desde donde puede constatar cmo escucha quichua en su
propia familia? En su casa hablan un 69 % de quichua. Si bien en su
testimonio no nos explicita saber quichua, hay contradicciones: Ezequiel no
escucha que se hable quichua en los recreos de su escuela (en Bandera
Bajada), pero sabemos que tiene varios compaeros de Cardn Esquina en su
grado. Si bien pareciera que los usos del quichua son predominantes en todo
Cardn Esquina, no es nuestra intencin saber hasta dnde se habla quichua o
castellano, puesto que el criterio de bsqueda estara errado: esos lmites no son
geogrficos, sino interaccionales. Precisamente en esos espacios intersticiales
donde se mueve Ezequiel con sus compaeros, no sabe (suele) escuchar
quichua en los recreos, cuando muchos testimonios de maestros y observaciones
que muestran que s hay usos quichuas en su escuela9.
En relacin con lo mencionado sobre Ezequiel, importa rescatar que la nocin
de agencia que atribuimos a los nios se relaciona justamente con este proceso
de apropiacin activo que encabezan dentro de una estructura de participacin,
ya que aprenden por exploracin, observacin e inferencia (De Len, 2005). En
otras palabras, es importante que aquel que desea aprender algo tome la
iniciativa y asuma la responsabilidad para aprender a travs de sus interacciones
(Paradise Loring, 2005).
Entre los adultos (no-ancianos), hay una contradiccin constante entre su
auto-representacin del quichua, y lo que efectivamente hablan los nios como
lengua de mayor uso:
(6)

228

Jos: Y kayp tukuy waas rimanku kichwapi. Todos los chicos, desde
chiquititos ya hablan la quichua. Tukuy wawitas kichwap rimanku, na
utukitasman pacha riman kichwat (todos los chicos, desde chiquititos
ya hablan en quichua).
Hctor: Maypi? (Dnde?)
Jos: Kaypi tukuy zonaykupi tukuy rimanku na. Unayta atuchasniy
tatasniyku mana lugar waas karanku rimaq kichwap. I kunan, no,
mana, kunanqa astaan yachachikun kichwat rimayt. Noq aprenderani
uyaris, uyarikupus rimaptinkuna gente. Uyaq karani chayna
rimaptinkuna atuchasniyku. Atuchasniyku mana saqeaq karayku. Noq
aprenderani en atn (Aqu en nuestra zona, todos hablan ya. Antes los
padres no nos dejaban hablar en quichua. Y ahora no, vienen a
ensearles ahora en la quichua a hablar, en la escuela. Yo he aprendido
escuchando, cuando hablaba la gente grande, he aprendido a hablar.
Nuestros mayores no saban dejarnos hablar. Yo he aprendido de
grande [a hablar la quichua]), porque yo escuchaba de afuera cuando
hablaban. Ah aprenda, porque de chicos, como te deca, no nos

Ideologas lingsticas en la socializacin bilinge (quichua y espaol)

dejaban hablar. Kunanqa na, na waasqa wamaq kichwat rimanku ,
castellanut riman ni imat (ahora ya los nios primero hablan la
quichua pues, de castellano nada). (Jos, 40 aos, 2009)
Grosso (2008) observa una tctica bilinge, en la cual los quichuahablantes
ejercen el discurso dominante en el silencio de su propia lengua. Aqu, el
silencio deriva en otras actitudes: el des-posicionarse de su quichua, mientras
se habla de ella. Jos dijo en una ocasin que sus hijos no saben quichua. En
este testimonio, l aprendi quichua de grande, y los nios actuales son
quichuahablantes desde chiquititos, aprendiendo primero quichua y despus
castellano. Lo importante es que Jos (y los dems adultos) manifiestan ser
quichua-hablantes, pero nunca con los hijos. No obstante, su hijo Ezequiel
calculaba en un 69 % el quichua de sus padres. Esto, despus de evidenciar 70
aos de prohibicin lingstica en las familias, donde la prohibicin fue habitual
(reforzada en Jos con el verbo saber, soler). Teniendo en cuenta las
contradicciones entre las prohibiciones familiares-escolares y las diversas
prcticas que realizan efectivamente, se desprende que un continuum quichuacastellano est discurriendo fuera de las percepciones de sus mismos hablantes.
5. Conclusiones
Las interacciones registradas muestran que, si bien las auto-representaciones
de los quichuahablantes explicitan asimetra entre las lenguas, el QS no puede
ser ubicado en parmetros clsicos de lengua materna (L1 y L2). En ese sentido,
hay un continuum lingstico manifiesto incluso en los espacios menos
permeables al QS como las aulas de las escuelas (aunque no sea objetivado
como visible-audible). En consecuencia, el conflicto lingstico no se basa
solamente en una ideologa del prestigio del espaol, sino que el QS es
asumido como una lengua que slo est asociada al uso familiar y no logra o no
quiere institucionalizarse.
La evidencia de los hechos indica que la escuela es el gran factor de
prohibicin lingstica en nuestra localidad de estudio, frente al que se
construyen muchos mecanismos restrictivos entre familias e hijos, pues
consideran que si hablan quichua no sern buenos alumnos (lenguas duras en
castellano) en la escuela. Segn Hall (2003 [1996]), la identificacin en las
personas es contingente, entraa un trabajo discursivo que marca lmites
simblicos, precisando un exterior constitutivo, aquello que queda afuera del
proceso. La escuela es el exterior constitutivo de la prohibicin lingstica
familiar. En otras pocas, ejercan tambin estrategias menos restrictivas con sus
hijas e hijos, hasta configurar el respeto al extrao, y respeto a la escuela.
Hasta el momento, no encontramos opiniones crticas de abuelos o adultos sobre
la violencia escolar sufrida, sino que trasladaron su relato hacia un pasado
lejano.
229

Hctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht

Actualmente, hay otros mecanismos sutiles de prohibicin y exclusin: el
normativismo espaol, ausencia del quichua en dilogos de clase,
ocultamiento de docentes sobre su condicin bilinge, progresivo silenciamiento
de alumnos mientras van escalando los grados del nivel primario, y actitudes
docentes indiferentes al quichua (desde docentes amables). El QS sigue sin
aparecer en situaciones referidas no slo por maestros indiferentes, sino tambin
por quienes comienzan a problematizar su metodologa. El quichua est, pero no
se ve/oye, aparece en las aulas, en el recreo, en horarios de clase, en la cocina.
Pero sigue sin ser objetivado como algo que debe ser escuchado por ellos,
como problematizacin de las metodologas actuales.
Ahora bien, el choque institucional escuela-lengua quichua deviene en
identificacin inmediata con el espacio de la escondida o el intersticio en la
escuela. Quedarse en el camino (tctica que trasciende las franjas etarias)
emerge para esos nios como su resistencia a la prohibicin por ser
quichuistas. Las recurrencias del des-posicionamiento complementan el
discurso de prohibicin (Gandulfo, 2007): recurso de escape (la siesta), de
gambeta (en su prctica futbolera y en la ruta contra autos y camiones), o de
ocultamiento como hablante-padre-madre, o como nio-alumno (la lengua). Se
trata de las esquivadas no cristalizadas en discursos plenos, pero manifiestas
en contingencias percibidas como conflictivas.
Sin embargo, no se trata de reducir toda una historia escolar a lo que hemos
observado como violencia. Ms all de las prohibiciones pasadas y presentes,
la escuela sigue cumpliendo un rol fundamental en la zona. Los nios, testigos
clave de todo lo acontecido, son actualmente respetados por los docentes.
Quizs, compartir con los maestros los testimonios pasados de la violencia,
permita una comprensin histrica en la relacin institucional escuela-lengua
quichua. As como tambin problematizar la dominante histrico-pedaggica de
la in-visibilidad in-audible que impacta en la subjetividad de los nios. La
nombramos de este modo para dar cuenta que una de las dos lenguas se
encuentra en una nebulosa, ya que el quichua no adquiere estatuto pedaggico
para los docentes. De este modo, los nios siguen sin ser percibidos en toda su
dimensin subjetiva-cultural-lingstica. No obstante, es importante resaltar la
agencia infantil sobre todos estos procesos contradictorios, donde la quichua
sigue su curso aunque en condiciones que la ubican siempre en un peligro
constante, si bien se precisa de ms acercamientos sistemticos para revisar y
contrastar estas descripciones con las de otras localidades.

Notas
1. En Argentina hay por lo menos tres variantes quechuas: una jujea de unos 10.000
hablantes; la cuzqueo-boliviana de 500.000 residentes bolivianos en Argentina; y la

230

Ideologas lingsticas en la socializacin bilinge (quichua y espaol)

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7.

8.
9.

variante santiaguea. Esta ltima se ubica en la mesopotamia santiaguea, el

conurbano bonaerense y, mucha menor medida, en la zona patagnica (por
migraciones laborales recientes).
Figueroa es uno de los 27 departamentos de Santiago del Estero. Situado al Noroeste,
con una superficie total de 6.695 km (con una densidad poblacional de 2,61
hab/km), su localidad ms importante es Bandera Bajada, de 2000 habitantes en el
ejido urbano con municipio, aunque en total son 17.568 habitantes (INDEC, 2010).
Hasta 2005, haba un 52% de hogares con necesidades bsicas insatisfechas, donde
viven el 57,2% de los habitantes. En lo educativo, el 41,2% no posee instruccin o no
complet la instruccin primaria, y el 37,5 posee el primario completo (INDEC,
2005). Figueroa es considerado el departamento ms pobre de la provincia, pero
como criterio de seleccin tomamos las consideraciones generales que sealan al
quichua figueroano como ms genuino. En este caso, notamos cmo pobreza y
quichua se superponen no slo en el imaginario.
Es importante aclarar que el trabajo de campo corresponde a Hctor Andreani. Dicho
trabajo se realiz de manera discontinua desde 2006 hasta 2009, con una continuidad
peridica en 2010. Durante su investigacin, el quichua no slo era un asunto a ser
indagado, sino que serva como lengua vehicular para entrevistar a los sujetos. Si
bien el entrevistador posee un nivel bsico-intermedio sobre el QS, el uso de la
lengua nativa evit varios obstculos y facilit el dilogo con quichuahablantes.
Casi la mitad de la poblacin santiaguea (700.000 personas aproximadamente) est
fuera de la provincia, y la aoranza de la vuelta es el gran tema del discurso
folklrico (Grosso 2008).
El quichua tiene una paradoja histrica que bien vale describir a los fines de esta
investigacin: es una isla lingstica que logr mantenerse cuando otras lenguas
indgenas del NOA ya haban desaparecido. No obstante, sufri un proceso de
desindianizacin durante el siglo XIX (Stark 1885), a travs de una subrepticia
alianza entre clero, caudillos y campesinos contra el avance modernizador porteo de
la generacin del 80 (Landsman, 2000). Ya en el siglo XX, diversas colectividades
extranjeras se sumaron al sector quichuahablante, en la zona rural. Por ejemplo, en
Colonia Dora (250 km al ESE de Santiago Capital), funcionaba una escuela a
mediados del 50, donde se enseaba dish, quichua y castellano. Estos fueron algunos
de los factores socio-histricos del mantenimiento del QS en la provincia, en tanto
lengua criolla.
Para Williams (1997 [1977]), la hegemona es un proceso social vivido, organizado
prcticamente por significados y valores especficos y dominantes que continuamente
debe ser renovada, recreada, defendida, modificada, a la vez que resistida, limitada,
alterada y desafiada.
Los testimonios de los entrevistados fueron transcriptos del siguiente modo: las
frases en quichua se transcriben en cursiva; las traducciones realizadas por Hctor
Andreani estn entre parntesis y las realizadas por los propios entrevistados sin
parntesis.
A pesar del registro dificultoso, lo ms probable es que se refiera al verbo ayqey
(huir), lo cual evidencia el escape como situacin recurrente en la niez.
Podramos reforzar la estimacin, a partir de una pequea encuesta realizada a
estudiantes secundarios de 13 a 15 aos residentes en Bandera Bajada. Segn la
percepcin de los mismos pobladores, ya no se habla quichua, en una clara ideologa
de progreso respecto de Cardn Esquina. Sin embargo, en esa pequea encuesta

231

Hctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht

realizada a sus hijos, entre otros indicadores, apareca la pregunta sobre si se hablaba
quichua en sus casas. Las respuestas fueron muy variadas y muestran que de un total
de 26 familias, en 22 se habla quichua (84,6%). Ntese que es una poblacin semiurbana, con lo cual los usos quichuas calculados por Ezequiel sobre Cardn Esquina
como un 69% tendran que ser incluso ms elevados.

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234

Bilingismo y Educacin Intercultural Bilinge:

miradas en cruce1
Virginia Unamuno
Universidad de Buenos Aires - CONICET
1. Introduccin
Las miradas sobre el bilingismo han sido diversas a lo largo de la historia.
Desde los estudios pioneros de las lenguas en contacto (por ejemplo, Weinreich,
1953), los estudios sobre distribucin funcional de variedades (llamada diglosia
por Ferguson, 1959) o los estudios sobre tipos de bilingismo (Fishman, 1965;
1967), el uso de ms de una lengua en una misma comunidad de habla ha sido
centro de atencin de la sociolingstica en sus mltiples perspectivas
(Romaine, 1989).
Sin embargo, creo que en el caso del bilingismo que me preocupa (relativo a
situaciones educativas en los cuales los hablantes emplean lenguas aborgenes y
castellano), las opciones metodolgicas tienen un correlato fuerte con las
opciones tericas, especialmente las relativas a la definicin de lengua.
Desde cierta sociolingstica que se interroga por las relaciones entre la
lengua y las organizaciones sociales a travs del estudio detallado del uso
colectivo del lenguaje, el bilingismo se comprende en tanto que explotacin de
recursos verbales definidos en el contraste entre formas que son categorizadas
por los hablantes como pertenecientes a sistemas diferentes (Mondada, 2007;
Unamuno, 2008). A diferencia de otras miradas sobre los fenmenos de contacto
entre lenguas, se supone que son los hablantes quienes categorizan las formas
como propias o ajenas a un repertorio o sistema lingstico particular, dejando
pistas en la interaccin (muchas veces no verbales) sobre la asignacin que
hacen de las formas a los repertorios, pistas que el investigador puede recuperar
en el anlisis.
No se tratara, pues, de observar los productos lingsticos de los hablantes en
tanto que composiciones de marcas o de formas heterogneas desde el punto de
vista del investigador, sino, contrariamente, de desentraar los procesos a travs
de los cuales los hablantes construyen esta heterogeneidad para significar
socialmente y para orientar a los otros hablantes en el sentido de la actividad
prctica y simblica en que participan colectivamente (Gumperz, 1982; Auer,
1998).
Se trata as de diferentes miradas sobre el bilingismo que son consecuencia
de perspectivas tericas y metodolgicas diferentes. La primera postura parte
de una concepcin situada de la nocin de lengua, emergente en la manera en
que los hablantes categorizan las formas verbales. Como tal, exige el estudio de
dichas formas en sus contextos locales de interaccin social y en un marco
etnogrfico que hace posible su configuracin; asimismo, implica un trabajo
235

Virginia Unamuno
crtico respecto a la manera en que construimos el terreno de investigacin,
sobre la produccin de datos y sobre el rol del investigador en todo el proceso
(Unamuno, 2004).
De la segunda se desprendera ms bien una nocin de lengua ligada a
procesos cognitivos individuales, descriptible en tanto que sistema que puede
desligarse de las prcticas sociales y de la produccin colectiva de sentido.
Asimismo, restara asociada al trabajo tradicional del lingista y a descripciones
de formas verbales ajenas a las interacciones en donde se emplean. Los estudios
sobre el bilingismo, en este caso, se concentraran en la identificacin de
fenmenos anmalos desde el punto de vista del sistema y del lingista, marcas
que denotan interferencias, semilingismos, y procesos de cambio
lingstico; pero tambin, marcas que se constituyen en ndices de procesos
sociales, como por ejemplo, el desplazamiento de una lengua por otra en los
usos de una comunidad.
La toma de posicin terica y metodolgica implica, pues, cierta comprensin
del objeto de estudio: el bilingismo en tanto que recurso de significacin
implica adentrarse en fenmenos incmodos para la lingstica del sistema y la
estructura. Me refiero al hecho de mirar los contactos entre lenguas como
procesos cuya significacin debe ser descrita en las prcticas sociales que
estudiamos, y como tales, han de ser etnogrficamente relevadas, para poder
dialogar con el punto de vista de los actores sobre dichos fenmenos.
En el caso del presente trabajo, me gustar mostrar diferentes formas posibles
de acercarse al bilingismo, partiendo del supuesto que a travs del anlisis
discursivo e interaccional es posible recuperar el bilingismo que es relevante
para la comprensin de los procesos sociales (Heller, 1988), en este caso, de la
Educacin Intercultural Bilinge (en adelante, EIB). En primer lugar, me
gustara observar y describir el bilingismo que se desprende de algunos
documentos oficiales relativos a la modalidad de EIB, desde un anlisis crtico
del discurso; en segundo lugar, quisiera detenerme en el bilingismo que se
describe en las prcticas relativas a la formacin de docentes para EIB,
especficamente, de docentes indgenas en el Chaco; en tercer lugar, me centrar
en el bilingismo que describen las interacciones en aulas con docentes
indgenas.
El corpus con el que trabajo ha sido recogido a travs de un trabajo de campo
secuenciado realizado entre los aos 2009 y 2011 en el Chaco (Presidencia
Roque Saenz Pea y El Sauzalito), en el marco de diferentes proyectos de
investigacin sociolingstica que intentan dar cuenta de los usos lingsticos en
la formacin y prctica docente en contextos indgenas2.
2. Del bilingismo oficial a las prcticas bilinges
Desde hace un tiempo, la posibilidad de una educacin intercultural bilinge
en contextos indgenas tiene un respaldo legal. Normalmente se mencionan dos
236

Bilingismo y Educacin Intercultural Bilinge: miradas en cruce

textos de alcance nacional: la Constitucin de 1994 y Ley Nacional de
Educacin de 2006.
En la primera, como se sabe, se reconoce entre las atribuciones del Congreso
(artculo 75, inciso 17), la potestad para, entre otras cosas, garantizar el derecho
a una educacin bilinge e intercultural, junto con otras acciones relativas al
reconocimiento de la posesin y propiedad comunitarias de las tierras que
tradicionalmente ocupan. Es interesante, en este sentido, que la EIB aparezca
ligada a un conflicto histrico y poltico: el que se hace evidente en la
obscuridad sintctica de tradicionalmente ocupan. De alguna manera, aqu
pueden interpretarse algunos de los lmites y problemas de la EIB para su
operatividad, tomando en cuenta que en tanto que derecho se desliga de los
procesos histricos anteriores que estaran en el ocuparon, ocupaban-, y de
procesos contemporneos, como es el hecho que segn los datos oficiales, la
gran mayora de personas que se reconocen como indgenas (un 82% segn
Trinchero, 2010: 134) habitan zonas no tradicionales.
Dice el artculo 75, inciso 17:
Corresponde al Congreso []: 17. "Reconocer la preexistencia tnica y
cultural de los pueblos indgenas argentinos. Garantizar el respeto a su
identidad y el derecho a una educacin bilinge e intercultural; reconocer
la personera jurdica de sus comunidades, y la posesin y propiedad
comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la
entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de
ellas ser enajenable, transmisible ni susceptible de gravmenes o
embargos. Asegurar su participacin en la gestin referida a sus recursos
naturales y a los dems intereses que los afecten. Las provincias podrn
ejercer concurrentemente estas atribuciones.

En tanto que derecho de los pueblos indgenas, la EIB pasa a ser objeto de
diversas normativas, entre las cuales, como dije, quiero destacar Ley de
Educacin Nacional N 26.206. Esta ley dice que la EIB constituye:
La modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial,
Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los
pueblos indgenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la Constitucin
Nacional, a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer
sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a
desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su
calidad de vida. Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge promueve
un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre
los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente
diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales
diferencias. (Captulo. XI, artculo.52)

La Ley hace circular la representacin dominante que liga la EIB a un

bilingismo particular, exclusivo de las poblaciones indgenas, y ligado al
fortalecimiento y al la preservacin de la lengua, en singular.
237

Virginia Unamuno
Frente a este bilingismo que otorga a las lenguas indgenas un lugar en la
tradicin-, se presenta otro bilingismo, ligado a las lenguas regionales el
portugus- y extranjeras normalmente, el ingls-, en el cual las lenguas se
definen claramente como bienes simblicos de transaccin en el mercado
acadmico y laboral (Raiter y Unamuno, 2012). Ligada a las tradiciones a esos
lugares que tradicionalmente ocupan-, las lenguas indgenas en EIB aparecen
reservadas a procesos desligados de la lgica del mercado lingstico (Bourdieu,
1982), y limitados a procesos simblicos situados en un pasado, en el
preexistir.
Es en esta tensin entre dos bilingismos para Argentina que, creo, pueden
situarse algunos problemas de la EIB. Me refiero, especialmente, a la falta de
una poltica explcita y operatoria a favor de la formacin e incorporacin
efectiva de docentes bilinges a las escuelas con poblacin aborigen (Unamuno,
2011).
Diferentes estudios sobre EIB muestran que en la formacin de recursos
humanos calificados radica el xito de la EIB, as como en la apropiacin de las
comunidades de los procesos educativos que los implican (Lpez y Kper,
2004). Sin embargo, una poltica clara y decidida a favor de la formacin de
docentes indgenas y su incorporacin como docentes, implicara definir las
lenguas indgenas como un recurso con valor de mercado, el conocimiento de
las cuales, por ejemplo, podra ser requisito o mrito para la ocupacin de
puestos de trabajo en las comunidades indgenas.
Como se sabe, se trata de puestos de trabajo valorados, ya que implican un
buen salario y buenas condiciones laborales (ver fragmento siguiente). La
incorporacin efectiva de docentes bilinges en estos puestos traera aparejada
la recolocacin de parte de los sectores indgenas en las clases medias, segn las
observaciones que he realizado. Esto no slo no es fomentado por la
administracin pblica, sino que es resistido por otros sectores sociales, como el
de los docentes no indgenas, tal y como ilustra el siguiente fragmento de una
entrevista realizada a Lucas, profesor no indgena de zona wichi del Chaco.
Fragmento 1: Entrevista a Lucas, docente no indgena (Chaco).
Lucas: hoy vos me decas del tema del desplazamiento al maestro blanco\| xx es la realidad\
y es verdad\| pero tambin sabemos que el sistema educativo tiene que ir absorbiendo esa
cantidad de maestros que estn en un lugar que no estn a gusto\| un maestro blanco no
quiere_yo pienso que el que siente la profesin no quiere que sus chicos no lo entiendan_ que
sus chicos no avancen\| y el slo hecho de no saber manejar la lengua ya es una traba para
que por ah no avancen lo que podran avanzar\| y la solucin te digo porque_ es una zona
lejos\ todos los maestros profesores llegan desde muy lejos\
Investigadora: y estn a gusto?| porque hay una variable de tipo econmica\no/|que ganan_
Lucas: se gana ms\ se gana bien\| qu pasa?| el sistema nos permite muchas cosas\ como
licencia como_ como falta justificada\ como das de paro\| porque un docente cuando sale de
este lugar\ no sale un da o dos\ sale una semana y cuando menos\ si no son dos semanas que
el chico perdi\| y con el maestro bilinge es de ah\ no tiene la necesidad de ir a ver sus
padres\ su familia\ entonces es una solucin\| si la vemos desde otro lado\ que por ah el
maestro blanco se va_yo creo que tienen que ir absorbiendo otras regiones otras zonas\

238

Bilingismo y Educacin Intercultural Bilinge: miradas en cruce

Investigadora: cul es la perspectiva del maestro blanco?| cmo lo ve?|
Lucas: el blanco lo ve as\| de ah\ existe cierta resistencia ha_ hacia lo que se llama bilinge
[]\| porque saben que son la competencia\ y saben que van a ocupar lugar que por ah vos
pensabas cinco aos atrs que era una _ una cosa imposible pensar en eso\|

En definitiva, la falta de una poltica clara y decidida a favor de la formacin

(por ejemplo, a travs de becas) e incorporacin de docentes indgenas en las
escuelas (por ejemplo, a travs del considerar las competencias en lenguas
indgenas como requisito para el acceso a puestos laborales), puede ser
interpretada como una resistencia a transformaciones sociales que redefiniran el
bilingismo indgena en trminos de mayor equidad con el otro bilingismo, el
del mercado (Unamuno y Raiter, 2012).
3. El bilingismo y la formacin docente para EIB
Como se dijo, este trabajo muestra parte de los resultados de un estudio
sociolingstico sobre las lenguas en la formacin e insercin laboral de
docentes pertenecientes a comunidades indgenas de la Provincia del Chaco.
Nuestro estudio se basa en una aproximacin etnogrfica a una institucin de
formacin docente, que llamaremos el Instituto. Una de los resultados
interesantes de este estudio es la confirmacin de la diversidad lingstica entre
los estudiantes indgenas de educacin terciaria. No slo porque en las prcticas
cotidianas involucradas en esta formacin acadmica estn presentes tres
lenguas (el wichi, el qom y el moqoit), sino tambin porque en ella pueden
observarse una gran heterogeneidad de usos y de competencias comunicativas
(Unamuno, 2011b).
Tanto en los espacios formales como informales del Instituto puede verse la
puesta en prctica del multilingismo en su gran complejidad, desde la
alternancia de lenguas, los entrecruzamientos (i.e. el uso de una lengua por
porte de alguien a quien se le supone no le corresponde segn su pertenencia
tnica o comunitaria), el uso de variedades diferentes del castellano, el uso de
variedades incipientes, conversaciones bilinges (en dos lenguas), etc.
Se trata de repertorios plurilinges en permanente metamorfosis. En la
transformacin de estos repertorios plurilinges, el Instituto tiene un rol clave.
Por un lado, los regmenes interaccional y sociolingstico (Blommaert, 2010)
en algunos espacios de dicha institucin discuten y, a veces, invierten el valor
social de las lenguas indgenas fuera de ella, regulando la participacin de sus
hablantes en espacios y prcticas en dnde las competencias en lenguas
indgenas son valuadas positivamente. Si bien pueden observarse hablantes que
ponen en juego competencias ms amplias o ms restringidas en lenguas
aborgenes y en castellano, quienes demuestran maestra en las primeras son
altamente valorados por sus pares.
Por otro lado, cabe considerar las descripciones que los futuros docentes
hacen de sus usos verbales. Segn una encuesta sociolingstica (2009-2010),
239

Virginia Unamuno
los estudiantes de nivel terciario provenientes de diferentes zonas del Chaco
identifican al Instituto como el mbito en el cual emplean ms frecuentemente
lenguas indgenas (el 65% del total de encuestados dice hablar alguna lengua
aborigen en el Instituto terciario). Esto es relevante especialmente si se
considera la presencia importante en el Instituto de estudiantes provenientes de
zonas urbanas y periurbanas, quienes dicen emplear mayoritariamente o
exclusivamente el castellano en contextos familiares y en sus barrios. Ellos
representan casi un 50% de la muestra. Para estos estudiantes, la formacin
docente aparece frecuentemente como el nico lugar en donde ellos dicen
emplear la lengua aborigen y como un espacio privilegiado de recuperacin de
la lengua materna3.
El Instituto aparece tambin como el lugar ms referenciado en relacin con el
desarrollo de competencias comunicativas escritas (Grfico 1). La mayora de
los estudiantes encuestados en el Instituto (muestra Saenz Pea) manifiesta que
el Instituto el mbito en que se ha aprendido a leer y escribir en lenguas
originarias.

Grfico 1
En dicha encuesta, las lenguas aborgenes aparecen tambin relacionadas con
nuevas prcticas y a nuevos formatos discursivos. Por ejemplo, casi el 40% de
los encuestados dice emplear estas lenguas en los mensajes a travs de telfonos
mviles, y algunos dicen usarlas a travs de las computadoras. En nuestras
observaciones, este uso de las lenguas indgenas es an ms generalizado
(Unamuno, 2011a).
El castellano, por su parte, aparece recurrentemente en las narrativas de los
estudiantes, en especial en referencia a sus conversaciones con quienes no
pertenecen a sus comunidades. Se trata de una lengua que es identificada como
un elemento clave en la estratificacin social de los entornos en los estudiantes
cuales participan. En las zonas periurbanas wichis, por ejemplo, el castellano de
los blancos es descrito como diferente al castellano de criollos y al castellano de
los indgenas, conformando tres variedades con valores sociolingsticos
diferentes y con roles importantes en los procesos de construccin de la
pertenencia social. El castellano de las palabras tcnicas, como llaman los
estudiantes al espaol de la formacin docente y de los blancos-, es descrito

240

Bilingismo y Educacin Intercultural Bilinge: miradas en cruce

con un elemento clave en el acceso a los dominios sociales controlados por las
personas blancas, entre los cuales est la educacin (Unamuno, 2011c).
En definitiva, el bilingismo de la formacin de docentes indgenas podra
describirse a partir de prcticas heterogneas propias de los bilinges y de un
repertorio en permanente transformacin. Este bilingismo, que discute la idea
de sumatoria de monolingismos y como parte de los procesos relativos al
retroceso lingstico, es an ms relevante en el marco de la EIB si lo
consideramos en referencia a tres puntos que considero claves:
i.

La posibilidad que las lenguas indgenas de referencia comunitaria no

sean adquiridas en la primera socializacin ni en la primera infancia,
sino a lo largo de otros procesos y en otras etapas (Messineo y Hecht,
2007; Hecht, 2010).

ii.

La concepcin del bilingismo como algo dinmico, emergente en usos

heterogneos y en competencias desequilibradas, relacionado por un lado
con la identidad y por otro con la transformacin continua de los
repertorios verbales. As por ejemplo, en muchos casos, los estudiantes
distinguen entre L1 y lengua materna, afirmando que se consideran
bilinges porque hablan espaol y estn aprendiendo su lengua
materna. La lengua materna es descrita as en relacin con la comunidad
de pertenencia ms que con los usos lingsticos familiares.

iii. Las prcticas y espacios de formacin de docentes indgenas como

central en la incorporacin de prcticas verbales en las lenguas
aborgenes y en el desarrollo de competencias plurilinges (Coste et al.
1997).

4. El bilingismo y la gestin de lenguas que se describen en las aulas

En un proyecto reciente, exploramos la insercin de los docentes indgenas en
las escuelas primarias de diversas zonas del Chaco (ver nota al pie 1). Nuestra
idea es relevar la situacin en que se encuentran en general, el uso que hacen de
las lenguas indgenas en particular, as como las prcticas educativas en que
stas estn presentes. Si bien es un proyecto que an est en curso, algunas
consideraciones son pertinentes de discutir aqu, ya que permiten aproximarse al
bilingismo que describen las prcticas concretas en el contexto de EIB.
Como se sabe, tradicionalmente el rol del docente indgena est ligado a la
traduccin (Acua, 2002; Maldonado, 2008; Serrudo, 2010). Esto es coherente
con el modelo de educacin bilinge de transicin que domina en el panorama
nacional en contextos indgenas (Banfi y Rettaroli, 2008). En tal modelo, el uso
de las lenguas aborgenes obtiene sentido en tanto que garanta de la compresin
de la comunicacin entre alumnos aborgenes y docentes no indgenas no
bilinges-, as como los contenidos curriculares escolares en castellano.
241

Virginia Unamuno
La traduccin es la actividad que mayormente se espera del docente indgena,
y es en muchos casos el lugar desde dnde se lo evala. En el imaginario de
docentes blancos y directivos, se trata de una actividad fcil, del traspaso de una
lengua a otra. El docente bilinge como traductor es la representacin ms
generalizada entre los directivos que hemos entrevistado en el proyecto (23
directivos de escuelas localizadas en diferentes zonas del Chaco). La traduccin,
como garanta de transparencia y como herramienta de control por parte de los
no indgenas, est ligada a una nocin de bilingismo (como sumatoria de
competencias monolinges e idnticas, i. e., el bilinge como persona que
exhibe maestras nativas en ambas lenguas -v. Bloomfield, 1933-) que las
prcticas concretas de los hablantes ponen en cuestionamiento.
Sin embargo, el anlisis detallado de las prcticas escolares en las que
intervienen docentes indgenas interpela la representacin del modelo docentetraductor. El siguiente fragmento servira para ilustrar este punto4:
Fragmento 2: Clase bilinge, zona wichi, Chaco.
(MB: Maestra blanca; MW: Maestra wichi; Al1, Al2: alumnos; AlA1: alumna)
1. MB: y este nenito que tiene esta letra?| cmo se llama?||
*mostrando una foto a la clase*
2. Als: Kevin<0>
3. MB: Ke::vin\|| vino Kevin?|
4. Al1: no:\|
5. Al2: si\|
6. MB: si:\
7. MW: {(a Kevin) Kevin XXX YANI =xxx\=|
*le toca la cabeza a Kevin para que se levante*
8. MB:
=si:\=||
*da la foto a kevin* prese:nte\|
9. Al3: *el nio se acerca a la pizarra a pegar su nombre*
10. MB: y este nenito:: que tiene esta letra
*seala la pizarra*
quin ser?
11. MW: {(a la clase) YAHIN TOJLHE\ HATE KAMAYEK?|| HATE KAMAYEK?|}
*seala el cartel con las fotos*
12a.
{(a NT) NATALY\ HAT'E KAMAYEK?|}
*a la nia que est mirando para otro lado* *le toca el hombro indicndole que mire
al frente*
12b. AL4: *Nataly gira la cabeza hacia el frente*
13a. *AL1 se acerca a MW*
ALA1: {(a MW) XXX TIK N'KO?}
13b. MW: (* a AlA1*) X KHA\ XX TAIPHO\ YAHIN\|
14. MB: aqu la seorita detrs\| miren\| shsh
*pide silencio*
15. MB: {(B P) la letra\ <2>
16a. MW: YAHIN\ XXXX \| la letra/ |
*Kevin vuelve a su sitio* *MW lo ayuda a sentarse*
16b. MW: {(a Kevin) {(PP) XXX} = XXX=}
17. MB:
=de quin= es esta letra?|

242

Bilingismo y Educacin Intercultural Bilinge: miradas en cruce

18. MW: {(a ZA que mira para otro lado) Zaira\||Zaira\}|
19. MB: mira vos\ | mira vos\|

Como puede observarse en este caso, ms que el traspaso de una lengua otra,
el rol del docente bilinge se define en su trabajo de heterofacilitacin de la
comprensin y de la participacin de los nios wichis. Por la manera en que se
organiza el espacio y se configura la participacin (la docente indgena fuera del
crculo, en la periferia), ella ocupa un lugar secundario. Sin embargo, es a ella a
quien recurren los nios para confirmar la comprensin de lo dicho y de la
actividad en su conjunto, reconfigurando la clase a travs de la propia
participacin, moviendo el centro de la clase desde el eje central a la periferia.
Tal y como muestra escuetamente el fragmento, en las clases bilinges como
sta no parece haber una co-gestin de las lenguas all presentes. Ms bien,
acogen prcticas de asimtricas, evidentes en la asimetra del control de la
sucesin de turnos (Martin-Jones y Saxena,1996), en la gestin de la agenda de
clase (Cazden, 1991), en el rol que ocupa en la abertura y cierre de episodios
discursivos (Sinclair y Coulthard, 1975), etc. Los patrones de cambio de cdigo
que se dan durante esta clase hacen evidente, adems, las formas en que la
interaccin se orienta hacia una modalidad monolinge, a pesar de estar all
presentes dos lenguas.
Por otro lado, en la misma zona pueden observarse otro tipo de clases,
aquellas en la que la docente bilinge, en tanto que maestra de grado, est sola
con los nios. En su mayora, son maestros egresados del Instituto quienes
desde hace algunos aos se han ido incorporando a las escuelas primarias de las
zonas aborgenes del Chaco. La mayora de estas escuelas cuentan con uno o
como mximo dos maestros indgenas. Casi el 90% de ellos ocupan cargos en
primer ciclo de educacin primaria (normalmente, en primero y segundo grado).
Son casos excepcionales quienes ocupan cargos en dichas zonas.
Fragmento 3: Colores (AL: alumno; MAE: maestra)
1. MAE: CHON\ rojo\|
2. AL1: rojo\|
3. MAE: WIT TOJH EH\la camiseta\WATSHAN\WATSHAN SUWELE LHAHI HATE\|
4. AL2: ve:rde\|
5. MAE: {(F) ve:rde\}|| azul\|TOJ WICHI LHAHI HATE/|
6. AL2: azul\|
7. AL3: azul\|
8. MAE: TIK MAT?|
9. AL1: verde\|
10. MAE: TOJ WICHI LHAHI LATSAJH\|
11. AL1: LATSAJH\|
12. MAE: LATSAJH\ azul\|
13. AL1: XXX
14. AL2: WATSHAN\WATSHAN\|
15. MAE: WATSHAN verde\|| amarillo-| WICHI LHAHI\<0>
16. AL3: amarillo\
17. MAE: TOJH\ WICHI LHAHI\||

243

Virginia Unamuno
18.
19.
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21.
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28.
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31.

AL4: {(P) ama=rillo\}=

MAE: =amari=llo WICH LHAHI HATE\|
AL2: WATSHAN\
MAE: KAAL1: amarillo\
MAE: KA-|
AL2: KATE\|
MAE: KATE\ KATE\|| el naranja/ <2.5>
AL3: en criollo\<0>
AL1: ATSETAJH\|
MAE: {(a AL3) el color\ naranja\ | en wichi/ sabs/}|
AL3: no\|
MAE: que te digan tus compaeros\ a ver Juan\|
AL3: yo: no indio\|

As, mientras la docente indgena utiliza la lengua wichi para explicar la

actividad, hace participar a sus alumnos pidindoles traducciones hacia esa
lengua del texto inscrito en la pizarra en espaol. Como en cualquier clase
bilinge, focaliza simultneamente en la lengua y en el contenido, utilizando la
alternancia entre ambas lenguas para garantizar la comprensin compartida de la
actividad, en este caso de los colores de las camisetas de ftbol. As tambin,
recurre al cambio de lengua cuando se dirige a Juan, un alumno no indgena,
que solicita participar (turno 26), pidiendo a su maestra de traducir el color en
espaol al criollo. Ella le pregunta si sabe cmo se dice en en wichi, pero l
dice no conocer la palabra, a pesar de ser la lengua habitual de su grupo de
pares. Su maestra le sugiere que sus compaeros le ayuden, pero el nio se
opone a hacerlo, argumentando que l no es indio (indgena).
En el caso de las aulas con docentes bilinges que hemos registrado, el
bilingismo puede describirse a partir de los parmetros habituales de las aulas
plurilinges (Unamuno, 2008), entre los cuales cabe destacar:

el uso alternante de la lengua indgena y el castellano segn quin sea

el destinatario (cambio de cdigo orientado al participante, en trminos
de Auer, 1998);
la alternancia entre lenguas para marcar cambios en la configuracin de
la actividad escolar; p.e. cambio de tema u hora del recreo.
el uso de la lengua indgena como recurso facilitador de la
comprensin de textos en castellano;
el uso metafrico del cambio de lengua (Blom y Gumperz, 1975); por
ejemplo, en la citacin.

Si bien se podra hacer un inventario de los usos plurilinges en estas clases

bilinges, en este caso quiero destacar el uso que se hace de la lengua indgena
para mediar entre la tarea que se propone el docente (ligada a la planificacin
docente, por un lado, y al curriculum escolar comn por otro), los materiales (en
castellano) y los alumnos (con actitudes diferentes hacia la lengua indgena). La
244

Bilingismo y Educacin Intercultural Bilinge: miradas en cruce

gestin de las lenguas se ve constreida, entre otras cosas, por algunas de las
siguientes preguntas que se hacen los docentes:

Qu lengua emplear en clase cuando en ella no slo hay indgenas?

Cmo convencer a las familias criollas o blancas que las lenguas
indgenas son relevantes en la formacin de sus hijos?
Qu lengua emplear con los nios indgenas si fuera de su clase, el
resto de las aulas son exclusivamente en castellano, y en esta lengua
han de seguir la escolaridad?
Cul es la mejor manera de conseguir que los nios y las nias de su
clase no fracasen en la escuela, sin el apoyo de materiales especficos
para la educacin bilinge y sin una continuidad de docentes bilinges
en el sistema?

Para liar con estas preguntas, normalmente el docente bilinge indgena est
solo.
5. A modo de conclusin
El objetivo de la presente comunicacin ha sido discutir brevemente desde
diferentes puntos de vista la nocin de Bilingismo en el marco de la
Educacin Intercultural Bilinge. Para ello, se han elegido tres focos (entre
otros posibles): los discursos oficiales; la formacin de docentes para esta
modalidad educativa; y las interacciones en las aulas bilinges. Desde estas tres
instancias se pretende, tal y como defiende Sichra (2005:5), describir aspectos
de un bilingismo socialmente situado.
Para ello, se han contrapuesto, en primer lugar, dos tipos de bilingismos que
conviven en las polticas lingsticas y educativas en Argentina: un bilingismo
de tipo 1, de y para indgenas, y un bilingismo de tipo 2. El primero parece
definirse fuera de lgica del mercado lingstico y se describe de acuerdo a otros
parmetros, como la tradicin, la preexistencia y la delimitacin territorial. El
segundo, por su parte, se describe desde la lgica del mercado las lenguas
como capital econmico, el aprendizaje como inversin, etc.-, se sita en la
modernidad, el acceso tecnolgico, la mejora de la calidad de vida, etc. y se
postula como transterritorial. Sin embargo, segn se muestra muy sucintamente
en este trabajo, existen tensiones sociales con consecuencias en la
implementacin efectiva de la EIB, relacionadas justamente con las resistencias
polticas y sociales a resituar el bilingismo de tipo 1 en nuevas lgicas sociales,
econmicas y polticas; es decir, a hacerlo equiparable en algunos sentidos al
bilingismo de tipo 2.
El bilingismo puede mirarse tambin desde la formacin docente;
especficamente desde la formacin de actores claves en la concrecin de la
EIB, como pueden ser los docentes indgenas. Aqu el bilingismo, tal y como
245

Virginia Unamuno
hemos sealado, adquiere nuevas dimensiones, relativas a las prcticas
cotidianas en las cuales se mueven los bilinges, y especialmente al impacto que
en los repertorios comunicativos de los estudiantes indgenas tiene el Instituto
de formacin docente. Segn nuestro estudio, en l, los regmenes
sociolingsticos dominantes se discuten, y las competencias en lenguas
indgenas son valuadas de otra manera, positivamente.
Estas nuevas competencias de los docentes indgenas son las que se esperara
ver desplegadas en las aulas bilinges. Sin embargo, en dichas aulas las
prcticas describen diferentes bilingismos: por un lado, aquel que sostiene una
asimetra de poder y autoridad a travs de una gestin de las lenguas que otorga
a la lengua indgena un lugar supeditado al castellano, dependiente de ste; por
otro lado, aquel que emerge en las prcticas cotidianas de maestros de grado
indgenas, y que muestran la complejidad del habla bilinge en situaciones de
enseanza aprendizaje en las cuales los contenidos y los materiales no dejan de
ser monolinges en castellano, y en las cuales el docente debe liar con actitudes
negativas hacia la enseanza bilinge por parte de otros docentes y de familias
no indgenas.
Dice Inge Sichra (2005:17): An no conocemos el funcionamiento de las
lenguas indgenas en los distintos mbitos en los que luchan por abrirse paso.
An nos falta en casi todas las lenguas indgenas una etnografa de la
comunicacin slida y detallada () Quiz sea tiempo de acercarnos
acadmicamente, polticamente (en tanto que planificacin lingstica) a la
real dimensin de lo cotidiano en tanto espacio de generacin de conocimiento y
de creatividades. Esta comunicacin ha pretendido, de alguna manera, aportar
en este sentido.

Notas
1. Una primera versin de este texto fue presentada en el marco del X Congreso
Argentino de Antropologa Social en la Universidad de Buenos Aires.
2. Tres proyectos cabe mencionar en este caso. El primero, coordinado por Leonor
Acua, tiene el objetivo de realizar una diagnosis sociolingstica sobre las prcticas
escolares y sobre la formacin terciaria en el NEA. El segundo, cuyo objetivo es el
estudio de la gestin de las lenguas en las aulas bilinges en el Chaco, est financiado
por el CONICET (PIP-114-20100100090: Plurilingismo y educacin intercultural
bilinge). El tercero, coordinado por el CIFMA y financiado por la Universitat
Autnoma de Barcelona, busca relevar la situacin real de los docentes indgenas en
las escuelas primarias de la Provincia del Chaco.
3. Utilizo el concepto de lengua materna tal y como lo utilizan los estudiantes que
forman parte de este estudio; es decir, como la lengua de referencia para su
comunidad de pertenencia, independiente de la cronologa de adquisicin o de su uso
en mbitos familiares.

246

Bilingismo y Educacin Intercultural Bilinge: miradas en cruce

4. Quiero agradecer al profesor Camilo Ballena del CIFMA por su contribucin en la
transcripcin de los fragmentos de clases; a Otto Schmidt y los otros docentes del
CIFMA por su hospitalidad, y complicidad durante las diferentes etapas de esta
investigacin. Pero especialmente quiero dar las gracias a los docentes bilinges de
El Sauzalito, con quienes hemos discutido las clases que aqu se analizan y otras, y
con quienes compartimos tambin la inquietud de construir una escuela ms feliz en
la zona. A Leli, Betty, Vilma, Miriam, Celi, Susy, Zulma y a Joel, gracias!

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Anexo
Simbologa de transcripcin
> continuacin del turno por el mismo participante
Secuencias tonales:
descendente: \ ascendente: /
pregunta con pronombre ?
mantenida Pausas:
breve | media || larga <nmero de segundos > <0> ausencia de pausa
Alargamiento silbico, segn duracin
Encabalgamientos:
=texto locutor A=
=texto locutor B=
Interrupciones: texto_
Intensidad, tono y tempo:
piano {(P)texto} pianissimo {(PP)texto}
forte {(F)texto} fortissimo {(FF)texto}
alto {(A) texto} bajo {(B) texto}
acelerado {(AC)texto} desacelerado {(DC)texto}
Tranduccin aproximada [texto]
Comentarios sobre lo no verbal * texto *
Fragmentos incomprensibles (segn duraci ): XXX | XXX XXX | XXX XXX XXX

249

Lenguas en contacto en el aula de la

Educacin Intercultural Bilinge
Leonor Acua
Universidad de Buenos Aires - INAPL
1. Introduccin
Una mirada sobre las lenguas nos permite observar que en los ltimos 50 aos
la poblacin indgena argentina se volvi en un primer momento invisible para
el resto de los habitantes y que luego se transform en uno de los temas
privilegiados de discusin, anlisis y, en consecuencia, de presencia o
visibilidad, en la agenda poltica y social actual. La poblacin indgena
argentina es resignificada entre un momento y otro. Pasa de tener una existencia
real y cotidiana en las regiones argentinas donde los indgenas ocupaban lugar
de trabajadores subalternos (trabajadores golondrina, empleadas domsticas,
nieras) y eran atendidos por una legislacin que se refera a ellos en su otredad
cultural y con objetivos de asimilacin cultural, a ser mirados desde un
extraamiento diferente: el de los organismos del Estado a cargo de su atencin.
La poblacin aborigen se vuelve en un 82% urbana (INDEC 2005), reaparece en
otras regiones, con otra distribucin, otras necesidades. Los propios actores
adquieren, entre uno y otro momento, protagonismo, pelean por sus derechos
(reformas constitucionales provinciales y nacional), protagonizan reclamos por
tierras, dirigen instituciones, ocupan empleos propios (agentes sanitarios,
docentes), son dirigentes de trascendencia internacional.
En esa transformacin, los especialistas pasan a tener una presencia enorme:
antroplogos, socilogos, lingistas, educadores y economistas son los nuevos
representantes de los organismos del Estado 1 que contribuyen al diseo de las
polticas para los pueblos indgenas.
La variedad y el nmero de abordajes, proyectos, publicaciones nacionales e
internacionales hace que sea difcil seguir cules son las lneas preferidas y
preferibles, cules son las consecuencias de la aplicacin de los distintos
enfoques.
El propsito de estas lneas es reflexionar muy preliminarmente acerca de las
evaluaciones que empiezan a hacerse sobre algunas acciones en torno a las
lenguas en la planificacin de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y a la
presencia de los nios indgenas en las aulas.
2. Pueblos y lenguas
Los censos de poblacin de nuestro pas no incluyeron hasta 2001 preguntas
sobre los pueblos indgenas. En 1966 se hizo un relevamiento de poblacin

Leonor Acua
indgena cuyos resultados se publicaron en 1968 con el carcter de
provisorios. Aunque las agrupaciones indigenistas y los investigadores
consideran que la informacin obtenida en esos aos estaba distorsionada, ya
que el relevamiento de poblacin se hizo solamente en el mbito rural, fue
documento de consulta obligada hasta los dos ltimos censos nacionales de
poblacin.
Los cambios en la legislacin que se inician a partir de la dcada de 1980
incorporaron al Censo Nacional de Poblacin de 2001 tems de identificacin de
los pueblos originarios. La pregunta incluida fue: Existe en este hogar alguna
persona que se reconozca descendiente o perteneciente a un pueblo indgena?.
Las opciones para responder eran: chan, diaguita-calchaqu, chorote, chulup,
kolla, huarpe, mby, mapuche, mocov,bona, pilag, rankulche, tehuelche,
tapiet, toba, tup-guaran, wich, otro pueblo indgena (a definir por el
entrevistado), ignorado.

Mapa 1. Distribucin de la poblacin indgena argentina por provincias

segn resultados de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas.
Fuente: Idiomas y Comunicacin, 31.

252

Lenguas en contacto en el aula de la EIB

Los datos obtenidos en el censo ms un relevamiento llevado adelante con un
cuestionario ms amplio y especialmente dedicado a las familias aborgenes
(Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas, CPI, 2004-2005, INDEC
2005) dio como resultado la existencia 600.329 personas que pertenecientes a
31 pueblos indgenas diferentes. En el censo nacional de poblacin de 2010 se
incluy tambin la pregunta sobre la pertenencia a pueblos originarios. En
resultados preliminares se informa que 955.032 personas se reconocieron
pertenecientes a un pueblo indgena. Como todava no se han difundido ms
resultados de este nuevo relevamiento vamos a emplear para este trabajo los
datos de la ECPI 2004-2005 (INDEC 2005).
Los resultados del Censo 2001 permiten estimar que la poblacin indgena
argentina representa entre el 1% y el 2% de la poblacin total.
El cuadro 1 sintetiza familias lingsticas, lenguas y sus reas de distribucin,
basado en el trabajo que Marisa Censabella public en 1999 sobre las lenguas
indgenas argentinas y en informacin propia.
Las lenguas indgenas nos vinculan estrechamente con los pases limtrofes: el
mapuche con Chile, las lenguas de las familias tup-guaran y matacomataguayo con Bolivia y Paraguay, y el guaran tambin con Brasil. Las
distintas variedades del quechua habladas en nuestro territorio nos vinculan, por
supuesto, a los pases andinos2. El guaran, el quechua y el aymara son lenguas
en permanente renovacin a travs de la inmigracin que llega a nuestro pas.
El grado de vitalidad de las lenguas es muy variable.Las lenguas de la familia
chon poseen muy pocos hablantes mientras que las lenguas mataco-mataguayas
y guaycur presentan los grados ms altos de vitalidad. Tanto el denominado
guaran correntino como el quichua santiagueo habladas por poblacin
criolla son lenguas muy extendidas en la regin que ocupan. Se puede decir
que Santiago del Estero (con el quichua) y Corrientes (con el guaran)
constituyen zonas bilinges en las que la lengua aborigen cumple un papel
fundamental en la identidad regional.
Como puede verse, si la mirada se centra en las lenguas y en su vitalidad
actual, se invisibiliza poblacin indgena que se identific en el censo como tal.
En este artculo pretendemos dar cuenta de algunas cuestiones lingsticas que
involucran a hablantes que se reconocen indgenas y que no necesariamente
tienen una lengua indgena como lengua primera3.

253

Leonor Acua

REGIN

GRUPO TNICO

Salta y Jujuy
Sgo. del Estero y grandes centros
urbanos
Salta y Jujuy y grandes centros
urbanos
Punas
Quebrada de Humahuaca
Valles Calchaques
Santiago del Estero

collas

Sierras Centrales

criollos

s/c
s/c
s/c
s/c
s/c
s/c
huarpe

huarpes
lules
abipones
mabays
charras
chan mbegu quiloaz,
carcara, timbes y otros

Salta

chiriguanos

Tartagal

chans

Tartagal

tapiet

Desde el ro Chubut al ro Santa Cruz

Desde el ro Santa Cruz al Estrecho
de Magallanes
Neuqun, Ro Negro, La Pampa,
Chubut y provincia de Buenos Aires

LENGUA
quechua
quichua (dialecto
del este)
quechua

atacama
omahuacas
diaguitas
tonocots
comechingones
sanavirones

Cuyo

Desde el ro Colorado al Chubut

Quechua

migrantes bolivianos

Tucumn
Chaco Austral y Central
Chaco Central
Corrientes y Entre Ros
Norte de Buenos Aires y sur de Santa
Fe
Chaco, Formosa, Salta, Santa Fe y
Buenos Aires
Formosa
Chaco y Santa Fe

Corrientes, Formosa, Chaco, norte de

Entre Ros, Misiones y grandes
centros urbanos
Grandes centros urbanos
Misiones
Chaco, Formosa y Salta
Salta
Salta
Tierra del Fuego
Desde el este de Nequn hasta el ro
Colorado

FAMILIA
LINGSTICA

kunza
kunza ?
cacn
?
comechingn
?
allentiac
millcayac
?
abipn
mabay
charra

Guaycur

desconocidas

tobas

toba

pilags
mocoves

tup-guaran

pilag
mocov
chiriguano (o
guaran boliviano)
variedad de
chiriguano
variedad de
chiriguano

criollos

guaran correntino

migrantes paraguayos
mby
wichs
nivacls / chulup
chorotes
selknam y onas
tehuelches septentrionales
boreales
Tehuelches septentrionales
australes
Tehuelches meridionales
boreales
Tehuelches meridionales
australes
mapuches / araucanos /
rankulches

guaran paraguayo
mby
wich
nivacl
chorote
selknam

mataco-mataguayo

querand?
chon

gnna kne
teushen
oneko yen

mapuche

mapuche

Cuadro 1: Lenguas indgenas argentinas. Elaborado sobre datos de Censabella

2001. Referencias: s/c sin clasificar. Sombreado gris: pueblos sobre los que se
pregunt en el Censo Nacional de Poblacin.

254

Lenguas en contacto en el aula de la EIB

2.1. Las lenguas en el aula
El mapa 2 sintetiza la informacin de alumnos aborgenes matriculados en la
escuela primaria (Relevamientos de la DiNIECE-Ministerio de Educacin 19992000). Se puede observar que en todas las regiones del pas hay poblacin
aborigen: en 93 departamentos de 16 provincias existe poblacin aborigen
matriculada en las escuelas primarias e identificada como tal por los docentes.

Mapa 2: Alumnos aborgenes matriculados en la escuela primaria

a partir de datos de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la
Calidad Educativa (1999-2000).
Las poblaciones aborgenes dedicadas bsicamente a la caza y a la recoleccin
pudieron conservar hasta fines del siglo XIX su cultura y su territorio, mientras
el resto de las comunidades haban ido perdiendo su lengua y su cultura por el
mestizaje y por el exterminio. La regin del Nordeste posee el mayor nmero de
alumnos aborgenes en sus aulas. Esta regin junto con la Patagonia fueron los
territorios que se consideraban libres hasta la segunda mitad del siglo XIX y
contra los que se hicieron las campaas militares para el exterminio y
desplazamiento de la poblacin indgena4.
255

Leonor Acua
En la actualidad, estas regiones poseen la mayor concentracin de poblacin
indgena. En toda la regin los porcentajes de Necesidades Bsicas Insatisfechas
(NBI), de analfabetismo y repitientes multiplican de manera alarmante los
generales del pas.
Formosa es la nica provincia del pas que tiene alumnos aborgenes en todos
los departamentos. Ramn Lista (noroeste de la provincia de Formosa) muestra
los nmeros ms altos del pas.
Dentro de las regiones, se reproduce en el mbito provincial la situacin
general del pas, ya que los habitantes indgenas de zonas rurales tienden a
migrar hacia las ciudades.
La provincia de Corrientes no posee alumnos aborgenes, pero en sus aulas
muchos nios son bilinges guaran-espaol.
La regin del Noroeste es la de ms antigua colonizacin y mestizaje de
nuestro pas. Los porcentajes ms altos de poblacin aborigen se registran en los
departamentos limtrofes con Formosa y Chaco.
La ciudad de Buenos Aires tiene poblacin aborigen en sus escuelas (ver
mapa 1) y tiene tambin muchos alumnos que son bilinges y monolinges en
lenguas indgenas (en muchos casos provenientes de pases limtrofes), sin
embargo, hasta el ao 2000 no aparece registrado este dato en la informacin de
la DiNIECE Ministerio de Educacin.
En la Patagonia se dan algunos de los porcentajes ms altos de poblacin
aborigen entre los alumnos primarios. orquinco (Ro Negro) supera incluso a
Ramn Lista (Formosa) en nmeros relativos.
La educacin argentina es castellanizante, es decir que obtiene como resultado
la sustitucin de las distintas lenguas con las que los alumnos llegan a la
escuela. No se trata de una meta explcita, sino que, al partir del presupuesto de
que todos los nios que ingresan al sistema educativo hablan la misma lengua
el espaol, los contenidos y habilidades escolares objeto de enseanza se
refirieron hasta hace pocos aos slo a esa lengua.
En ese marco o si se quiere, sobre la base de ese diagnstico sociolingstico
falso, la prctica docente en la mayora de las escuelas en las que hay nios
monolinges de alguna lengua indgena consiste casi exclusivamente en la
enseanza de la lectura y la escritura del espaol y en espaol, lengua con la que
esos chicos han estado escasamente en contacto hasta llegar al aula.
Frente a esta realidad, sin embargo, la mayora de las intervenciones de
especialistas se hizo en contra o prescindiendo de la enseanza del castellano
como lengua segunda en la escuela, lo que, a nuestro juicio, contribuy a dejar
ms desamparada la formacin bilinge de los nios indgenas (Acua 2010).
La legislacin educativa argentina habla de Educacin Intercultural Bilinge
pero raramente se concentra en el hecho de que el bilingismo debe ser
planificado. Si eso no se hace, no se abre el camino para un cambio en esa
tradicional educacin castellanizante.

256

Lenguas en contacto en el aula de la EIB

A partir de la reforma de la Constitucin Nacional en 1994, se dictan
normativas provinciales y nacionales que reconocen la diversidad cultural y
lingstica de nuestro pas:
Dicha diversidad se expresa en comunidades aborgenes cuyos miembros
slo se comunican en su lengua originaria, comunidades cuyos miembros
usan parcialmente el espaol, y comunidades que mayoritariamente se
comunican en espaol.
(Resolucin del Consejo Federal de Cultura y Educacin 107/99).

y el derecho de los nios de ser alfabetizados en su propia lengua:

El reconocimiento de la diversidad lingstica y cultural en el pas
requiere estrategias especficas para atender la diversidad de situaciones
y contextos en los que los docentes aborgenes, no aborgenes y sus
educandos, ensean y aprenden.
(Resolucin del Consejo Federal de Cultura y Educacin 107/99).

El nfasis en el respeto y el reconocimiento de la diversidad encubre a veces

que es precisamente la homogeneidad de las aulas con alumnos indgenas la que
resulta inhabitual para docentes, directivos, funcionarios y especialistas. Las
aulas heterogneas en las que los alumnos que vienen de familias constituidas
por descendientes de los ms diversos orgenes muestran nios de estaturas
variadas, con todos los colores de cabellos, formas de hablar que denotan padres
con oficios, profesiones y hbitos lingsticos distintos, esas aulas son la
realidad urbana que incluye nios de orgenes econmicos tambin distintos.
Las aulas con nios indgenas son totalmente diferentes: los nios son distintos
entre s pero no en la forma en que el docente espera y puede reconocer. Son
esos nios, muchas veces silenciosos, que van llegando a la escuela en un
horario menos puntual y ms amplio de lo esperado, que juegan en otra lengua,
que colaboran en las tareas de la familia, que saben sobre un mundo que el
docente no conoce, los que son vistos como un desconocido homogneo al que
no se entiende. El respeto a la diversidad, como mandamiento social, no alcanza
para atender esta variedad de aulas con distintos grados de heterogeneidad y con
distintas necesidades en cada caso.
El mapa 2 permite imaginar esas aulas con realidades inesperadas para
docentes, que no fueron formados para trabajar en esos contextos y para
alumnos que no entienden lo que dicen los maestros ni qu se espera de ellos.
Corresponde sealar en este punto que la legislacin referida a los pueblos
originarios no contempla la situacin de uso de lenguas aborgenes entre
poblacin criolla, lo que hace an ms compleja la situacin de esas regiones.
Entre las ltimas acciones de reconocimiento en la normativa de la existencia
en las aulas de otras lenguas, mencionemos que en 2004 la provincia de
Corrientes promulg la ley 5598 que establece al guaran como segunda lengua
oficial de la provincia. En 2010 la provincia del Chaco sancion la Ley 6044
257

Leonor Acua
que reconoce como lenguas oficiales de ese estado al qom, moqoit (familia
guaycur) y wich (familia mataco-mataguayo).
3. Tiempo de evaluaciones
Hace ms de diez aos que hablamos de Educacin Intercultural Bilinge. El
sitio del Ministerio de Educacin Mapa educativo nacional, incluye mapas
con las escuelas de Modalidad Intercultural Bilinge y describe la modalidad:
La Ley de Educacin Nacional en su Captulo XI contempla, por primera
vez en la historia de la educacin argentina, la creacin de la Modalidad
de Educacin Intercultural Bilinge EIB- dentro de la estructura del
Sistema Educativo. Esto significa que los niveles de Educacin Inicial,
Primaria y Secundaria deben garantizar el cumplimiento del derecho
constitucional de los pueblos indgenas a recibir una educacin que
contribuya a preservar su identidad tnica, su lengua, su cosmovisin y
su cultura. [La bastardilla es nuestra]

No acordamos con la idea de que se hable de la identidad tnica, ni de la

lengua, ni de la cosmovisin ni de la cultura de los pueblos indgenas en
singular. Nos parece que, si se est pensando en una educacin que sea
intercultural y bilinge, debera, por lo menos, dejarse abierto el nmero de
lenguas y culturas que las comunidades y los individuos consideran propias y,
recordar muy especialmente que la primera lengua de una persona es sin duda
una lengua de su propiedad, sea aborigen o no.
Pero las cosas empeoran un prrafo ms adelante en el mismo sitio cuando se
aclara: Modalidad Intercultural Bilinge: Se considera a las unidades
educativas que tienen el 80% de su matrcula indgena y/o hablante de lengua
indgena. [La bastardilla es nuestra]
El mapa 3 muestra la localizacin de escuelas de Modalidad Intercultural
Bilinge. Puede verse los numerosos establecimientos escolares estatales y
privados a lo largo de todo el territorio. Cabe plantearse que, si el 82% de la
poblacin aborigen vive en medios urbanos, ese debe ser un porcentaje cercano
a los nios aborgenes que no reciben atencin de EIB, ya que difcilmente
alcancen a representar el 80% de la matrcula de las escuelas en las que estudian
en las grandes ciudades.
En Acua 2010 opinbamos que la formulacin del apartado sobre la EIB de
la ley de Educacin Nacional 26.206 (artculos 51, 52 y 53) pareca concebir la
condicin de indgenas como un estar y no como un ser al ubicar la EIB como
un modalidad junto a estados transitorios como son la educacin en situacin de
privacin de la libertad, hospitalizacin, rural, o como una orientacin de
preferencias y salidas laborales como la educacin tcnica y la artstica. Al
incluir la EIB entre esas modalidades, se marca y destaca la pertenencia tnica
como excepcional, lo que no deja de ser irnico si se piensa que la Constitucin
Nacional reconoce la preexistencia de los pueblos indgenas en el territorio.
258

Lenguas en contacto en el aula de la EIB

Mapa 3: Escuelas primarias de Modalidad Intercultural Bilinge.

Fuente: Mapa Educativo DiNIECE.
Desde la dcada de 1980 llevamos adelante trabajos sobre lingstica y sobre
enseanza de lenguas en condiciones de contacto lingstico en distintas
regiones del pas. A la variedad de lenguas que encontramos en el cuadro
debemos agregarle la propia diversidad dialectal interna de esas lenguas y las
distintas variedades del espaol que conviven con ellas en cada localidad.
Nuestro propio diagnstico sobre lo hecho hasta ahora nos dice que no se ha
avanzado mucho en el diseo de la enseanza de las lenguas aborgenes y, muy
fundamentalmente, en la definicin del bilingismo que se quiere alcanzar
(Acua 2010: 349-352).
En 1951, la UNESCO solicit a un grupo de expertos que analizaran la
cuestin de la lengua en la educacin. En 1953 este comit se expidi, a travs
de un informe, a favor de la alfabetizacin en la lengua materna del educando,
basando su propuesta en razones psicolgicas, sociales y educativas:
Que la lengua materna es el mejor medio en el que ensear a un nio es

259

Leonor Acua
algo axiomtico. Psicolgicamente, es el sistema de signos con
significado que funciona de un modo automtico en su mente a la hora de
expresarse y de comprender. Sociolgicamente, es un medio de
identificacin entre los miembros de la comunidad a la que pertenece.
Educativamente, el nio aprende ms rpido con su lengua materna que
con un medio lingstico no familiar.
(UNESCO, 1953: 12-13)

El mismo documento recomend tambin que el uso de la lengua materna se

mantuviera a lo largo de todo el sistema educativo.
La preocupacin de la UNESCO surgi de la comprobacin de que los
resultados educativos entre las comunidades aborgenes eran alarmantes, pero es
un buen ejemplo de la diferencia que existe entre la declaracin de principios y
la realidad por afrontar.
El informe fue interpretado en Latinoamrica como una oposicin a la
enseanza del espaol. Como sealbamos ms arriba, durante cinco dcadas se
tild toda accin para la enseanza del espaol como lengua segunda como
castellanizante y se puso el nfasis en una variedad de aspectos pedaggicos
ms que en la evidencia de que la discusin y el trabajo sobre la estandarizacin
de las lenguas indgenas es un paso imprescindible para atender la
recomendacin de la UNESCO. Ocuparse del espaol como lengua segunda y
de la planificacin de la presencia escolar de las lenguas indgenas es en gran
medida lo que llamamos el diseo y la planificacin del bilingismo que se
quiere y debe alcanzar.
3.1. Cuando el alumno no es el que la escuela espera
En sntesis, debemos construir una pedagoga de la
interculturalidad, que nos permita enfrentar con xito
la tarea de ensear y aprender a vivir juntos.
Juan Carlos Tedesco (UNICEF 2009: 12)

En una serie de documentos publicados por UNICEF sobre la situacin

socioeducativa de los pueblos indgenas denominada Los pueblos indgenas en
Argentina y el derecho a la educacin se presentan nmeros, estadsticas y
anlisis de los resultados educativos. Uno de ellos es un profundo estudio de la
Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (UNICEF 2010), los otros son
anlisis (basado en entrevistas y observacin in situ) de la situacin en que se
encuentran los pueblos wich, qom, mby, kolla y mapuche en temas de
educacin. La impresin que queda despus de esa lectura es que la educacin
en reas indgenas est todava en una etapa muy preliminar de planificacin.
Contrasta inevitablemente la calidad de las publicaciones, el cuidado de la
edicin y la belleza de las fotos con la descorazonadora evidencia de que todo
anda mal.
En UNICEF 2009 no hay exposicin sobre las directivas ministeriales ni
260

Lenguas en contacto en el aula de la EIB

evaluacin de los documentos orientadores ni para lo hecho ni para lo no hecho
desde 1985 (fecha en que se promulg la ley 23302 sobre Poltica Indgena y
apoyo a las Comunidades Aborgenes). El anlisis se concentra, como veremos
ms adelante, en cuestiones que tienen ms que ver con la vida y las prcticas de
las comunidades que con el trabajo en las aulas.
Si bien aparecen en las primeras pginas los nombres de los redactores, no
est definido quin es el emisor de las publicaciones o desde qu lugar se sacan
las conclusiones (autoridades, especialistas, responsables del rea?). En la
redaccin se recurre frecuentemente a las construcciones impersonales.
Tampoco est definido el destinatario de las publicaciones: docentes,
especialistas, funcionarios?). La manera de redactarlo, la forma de presentacin
y la falta de un cierre con propuestas o planes confunde sobre si se trata o no de
un documento oficial, sobre si implica o no una decisin respecto del futuro de
la educacin en medios indgenas. Al mismo tiempo el logo de la UNICEF le da
peso de dictamen al contenido. Lo ms sorprendente es la falta de un cierre con
una mirada hacia el futuro. Lo ms parecido a una referencia esperanzada es la
cita del entonces ministro de Educacin que usamos como epgrafe de este
apartado.
Estos textos parecen ms un informe sobre estado de la cuestin para elevar a
las autoridades educativas para que reformulen el rea, que un libro para hacer
pblico. Lo ms probable es que los lectores no especialistas se queden con la
impresin de que lo mejor es que el Estado abandone toda tarea de EIB.
La voz de los especialistas indgenas (docentes de nivel superior, funcionarios
de los organismos nacionales y provinciales dependientes del INAI) no aparece
en ningn momento.
Si bien se atribuyen las dificultades para asistir a la escuela a la distancia, las
condiciones del trayecto y la escasez de becas (UNICEF 2009: 28-29), el nfasis
del texto se vuelca sobre algunos aspectos culturales que inciden en la falta de
dedicacin a la escuela y, por lo tanto, en los malos resultados.
Concentramos nuestra discrepancia con estos documentos fundamentalmente
en el anlisis que se hace sobre los motivos por los que los resultados educativos
son tan malos. Se computan como motivos de abandono escolar los laborales (la
necesidad de trabajar) y la constitucin temprana de familias (se habla de
embarazo precoz). Se sealan tambin la falta de puntualidad, la inasistencia
frecuente y la falta de inters.
Los cinco escollos enfatizados en los documentos describen por lo que no son
o no hacen a la mayora de los alumnos indgenas.
(1)

Impuntualidad e informalidad horaria

Un punto crtico en la gestin de la escuela es el tiempo efectivo de
clase. Formalmente resulta escaso y su empleo es laxo o poco denso.
La centralidad de las acciones de comedor y asistencia, la falta de
exigencia del cumplimiento de los horarios de ingreso y egreso, y la
escasa intensidad de las acciones de enseanza hacen que el

261

Leonor Acua
aprovechamiento de la asistencia a la escuela se halle lejos de ser el
ptimo. [...] Esta adaptacin de los tiempos implica que los docentes
deban redefinir los logros a los que pueden aspirar mediante sus clases.
Los docentes de jornada completa tienen mayor flexibilidad para
apoyar la labor educativa en horas de la tarde. Sin embargo, en general,
se considera que la quita de tiempo escolar es un problema de difcil
solucin al que se han ido adaptando de modo de no entrar en conflicto
abierto con la comunidad y de no violar las normas y costumbres de los
mbitos en los que desarrollan su actividad.
(UNICEF 2009: 57)
(2)

Inasistencia
En las comunidades mby guaran, la movilidad geogrfica de sus
miembros, tanto en forma temporaria como permanente, es ms
frecuente que en las wich. Esta conducta tpica de trasladarse a
comunidades vecinas o a pases limtrofes conlleva, segn docentes y
directivos, ausencias prolongadas de los nios a la escuela. [La
bastardilla es nuestra]
(UNICEF 2009: 120)

(3)

Embarazo y familia
En las comunidades est difundida la pauta de embarazo precoz y la
formacin temprana de familias. Si bien docentes y directivos recalcan
la relevancia de la familia en estas comunidades, tambin sealan a esta
pauta de formacin familiar como una de las principales causas de
desercin de la escuela.
(UNICEF 2009: 120)

(4)

El trabajo
El problema del trabajo infantil en estas comunidades es de gran
magnitud y requiere una particular atencin, ya que tambin obtura e
inhibe las trayectorias escolares de nios y nias. El trabajo infantil en
las zonas rurales en general, as como en las comunidades indgenas en
particular tiene una historia de arraigo. El hecho de que sea una
cuestin cultural no implica que no deba ser elaborada con las
comunidades para modificarla. [La bastardilla es nuestra]
(UNICEF 2009: 129)

(5)

Desconocimiento del espaol

Sin embargo, se pudo constatar que en numerosos casos, nios y nias
que lograron completar el sexto grado todava presentaban serias
limitaciones en el manejo del espaol, lo cual impone restricciones a la
posibilidad de continuar estudiando en escuelas fuera de sus
comunidades.

262

Lenguas en contacto en el aula de la EIB

(UNICEF 2009: 66)

Proponemos hablar de los alumnos indgenas desde la afirmacin de lo que

son: nios y jvenes que hablan una lengua diferente a la de los docentes y
colaboran en las actividades domsticas y comunitarias. Muchos de los jvenes
tienen responsabilidades familiares. La tarea escolar debe planificarse sobre
estos datos de la realidad.
3.1.1. Otras miradas, otras opiniones
Nosotros, en nuestra comunidad, coexistimos con religiones
diferentes, con costumbres y usos diferentes, con estrategias de
desarrollo diferentes, e inclusive con lenguas diferentes. Y
precisamente, cuando tenemos en un mismo territorio actitudes,
creencias, tendencias y valores que en algunos casos nos unifican
pero que en otros generan la expresin de la diversidad, el Estado
tiene un rol absolutamente indispensable e innegable que es
construir capacidad para garantizar pluralidad e interculturalidad y
reconocimiento de las costumbres para el ejercicio pleno de derechos
en el marco de reconocimiento objetivo de principios.
Jorge Milton Capitanich
(Discurso del gobernador del Chaco en la apertura del
I Congreso de lenguas y dinmicas identitarias en el
Bicentenario, 19 de julio de 2010, Resistencia)

Retomamos los puntos sealados en el acpite anterior desde la perspectiva de

los mismos destinatarios de la EIB.
Para un docente bilinge wich de Formosa, la falta de puntualidad se asocia
al tiempo que se posee. Quien va a pescar tiene todo el tiempo necesario para
cumplir con esa tarea. Sin embargo, el funcionamiento horario de la escuela
puede y debe ser consensuado:
Maestro: Ac seguramente que en el monte como vivan solos los wichs
el tiempo no era una necesidad, porque, si tengo que pescar, tengo todo el
tiempo, todo lo que necesito tengo tiempo, y esos tiempos como que lo
trasladaron a las escuelas
Entrevistadora: Y qu hace la escuela con el tiempo?
Maestro: [...] a veces, cuando se respeta el tiempo, se respeta demasiado
[...] yo creo que hay que ir trabajando tambin para que haya un dilogo
espontneo.
(Entrevista de Carolina Hecht a docente de lengua wich, 2002)

Agrego una ancdota: cuando en la Argentina se cambiaba la hora

estacionalmente, una alumna wich lleg a su escuela del oeste de Formosa a
rendir un recuperatorio en el mes de febrero con una hora de retraso. Ni su
familia ni su comunidad se haban enterado (ni haban tenido necesidad de
enterarse) en esos cuatro meses de que estaban viviendo en un horario distinto al
263

Leonor Acua
del resto del pas. Para el docente aborigen de la entrevista la puntualidad puede
y debe ser enseada.
Con los contenidos escolares y la forma de ensearlos tambin se presentan
situaciones de reflexin. El maestro de lengua wich Osvaldo Segovia de Ramn
Lista (Formosa) da un ejemplo del cuidado y respeto en el que debe
desarrollarse el trabajo en el aula:
Si yo digo que no existe el arco iris, que los colores son simplemente el
resultado del reflejo del agua y de la luz, entonces alguien [de la
comunidad] se resiste y dice: No, no es as.
Hay que buscar la forma de introducir los conocimientos cientficos sin
invadir las creencias. Hay dos informaciones: una es la cultural y la otra
es la cientfica.
(Masotta 2003: minuto 22)

Hay otras cuestiones tambin para tener en cuenta como es la idea de que ser
nio o ser joven en cada comunidad no se resuelve con un criterio etario, sino
que responde a las relaciones sociales y al papel de cada uno. Veamos las
reflexiones de Ana Carolina Hecht sobre esta cuestin:
Las diversas sociedades imprimen sobre cada perodo de la vida dismiles
valoraciones, expectativas, derechos y obligaciones tanto para los que se
hallan atravesando dichas etapas como para el resto del grupo social. Por
esa razn, el momento de la vida denominado infancia o niez no debe
entenderse como un asunto meramente cronolgico, sino en un sentido
histrico y sociocultural. La niez se demarca segn diferentes instancias
delimitadas por cambios sociales y biolgicos visualizados como
significativos para el crecimiento de la persona. Por ello, cada sociedad
estructura sentidos distintos a las fases del ciclo vital, sin que se pueda
extrapolar una definicin de niez de un grupo a otro, como sucede con la
de la Convencin de los Derechos del Nio donde se privilegia un criterio
etario (se considera como nios a todos los menores de 18 aos).
(Ana Carolina Hecht, c. p.)

En las comunidades indgenas rurales (y en las comunidades criollas

inclusive) la adolescencia como la entendemos en la cultura mayoritaria y
urbana no existe. Desde esa perspectiva, emplear el trmino adolescentes
para referirse a los jvenes indgenas parece, por lo menos, la aplicacin de una
categora externa. Las consecuencias de eso se ven tambin en las evaluaciones
crticas que se hacen sobre la edad en la que las jvenes quedan embarazadas y
sobre el momento en el que las parejas arman las familias5.
En cuanto a las observaciones sobre el trabajo, tengamos en cuenta que el
nio indgena colabora en las tareas domsticas y aprende a cazar, a pescar, a
recolectar. Un maestro indgena de Formosa sealaba una vez que esas
actividades deben aprenderse en la niez para aprenderlas bien. Si la familia
debe trasladarse unos das porque lleg el momento de la recoleccin de la
264

Lenguas en contacto en el aula de la EIB

algarroba, del mistol o del poroto verde, es lgico y saludable que los nios
acompaen a sus padres.
Los digestos educativos de la dcada de 1930 contemplaban que las escuelas
fueran ambulantes precisamente para acompaar a las familias y no dejar a los
nios sin la atencin escolar. No todas las tareas que desarrollan los nios se
definen como trabajo infantil para la OIT 6. En ese sentido, se hace necesario
considerar las caractersticas de cada contexto (Padawer 2011: 130) y pensar una
escuela ms presente en las necesidades y el calendario de cada comunidad.
En el dilogo con los alumnos nios y jvenes indgenas aparece
frecuentemente la idea del sufrimiento por el hambre, la falta de calzado y de
ropa (que se hace particularmente evidente en el invierno), la muerte temprana
de alguno de los padres. Esas preocupaciones pueden ser causa de abandono de
la escuela, lo que siempre se lamenta:
Yo no tena nada, andaba descalzo. No tena pantaln, ni camisa. Mi ropa
era de tela blanca [de bolsa] de azcar o harina cosidas. Cuando llegaba
el invierno sufra mucho el fro. Yo no conoca campera, buzo. Lo que
conoca era un saco y eso me pona y segu estudiando hasta terminar
7mo grado en 1986.
(Relato de joven wich, relevado en Formosa en 2001)

Creemos que la escuela puede estar ms atenta a las particularidades de la

vida de las familias y de los nios indgenas. Se puede acompaar el calendario
anual de provisin de recursos, se puede recibir a las jvenes con sus hijos en
las aulas. La escuela bilinge e intercultural no puede ponerle la condicin de
dejar de ser quin es al alumno indgena7. Si no somos capaces de diferenciar
trabajo familiar de explotacin, vida familiar de abuso sexual, tenemos un
problema ms grave que el que plantean estos informes. Muy probablemente a
una escuela exitosa le toque ver cambios en la vida de alumnos indgenas que
decidan seguir estudiando y que elijan tambin tener su primer hijo ms
adelante, pero de ninguna manera eso debe ser un requisito a priori8.
Pasando a la cuestin del conocimiento de las lenguas, los textos de UNICEF
se vuelven particularmente negativos en los captulos de diagnstico de la
enseanza y el aprendizaje escolar de la lengua.
Sorprendentemente, la prctica de usar ambas lenguas en el aula es reprobada
al igual que es perseguida la diglosia (UNICEF 2009: 72 y 142). No existe
justificacin bibliogrfica para interpretar la alternancia entre lenguas como una
prctica nociva para los bilinges, sin embargo, el cambio de cdigo es
reprobado y el bilingismo ocupa un lugar confuso y por momentos equvoco:
Podra considerarse que la situacin de bilingismo, en s misma, es la
responsable de las dificultades y los escasos logros observados
especialmente en los desempeos de los alumnos y las alumnas en cuyas
comunidades las lenguas indgenas presentan mayor vitalidad. El anlisis
efectuado, sin embargo, indica que en las comunidades donde la situacin
escolar de los nios, las nias y los adolescentes se ve ms

265

Leonor Acua
comprometida, el bilingismo se suma, con su innegable complejidad, a
una situacin educativa en la que la escuela y su oferta alfabetizadora
enfrentan un momento coyuntural caracterizado por la extrema debilidad
de sus propuestas. [la bastardilla es nuestra]
(UNICEF 2009: 87)
Vale la pena mencionar que la situacin es grave no slo en virtud del
retraso educativo, sino tambin en cuanto a los aprendizajes con los que
se culmina el ciclo primario, en particular en los pueblos que mantienen
viva su lengua nativa. Como se mostrara en un estudio en profundidad
sobre comunidades mby guaran y wich, la falta de familiaridad con la
lengua espaola y las dificultades para implementar una educacin
intercultural bilinge de calidad retrasan el proceso de enseanzaaprendizaje en las escuelas. [la bastardilla es nuestra]
(UNICEF 2010: 58)

Entendemos que la falta de familiaridad con la lengua espaola es

consecuencia de la falta de implementacin de la enseanza del espaol como
lengua segunda. Ahora bien, referirse al bilingismo en su innegable
complejidad refuerza los prejuicios de los docentes sobre las lenguas familiares
y su influencia negativa a la hora de la aprender la lengua escolar. Si la decisin
poltica de incluir las lenguas indgenas en la educacin (tal como lo establece la
Constitucin Nacional y toda la normativa educativa posterior) estuviera en
duda (y no lo est), tampoco son admisibles estos dos prrafos desde la
perspectiva de las investigaciones psico y sociolingsticas. No existe evidencia
alguna que sostenga la idea de que el bilingismo dificulta el aprendizaje
escolar. Por el contrario, autores como Jim Cummins demuestran todo lo
contrario9. Ese prejuicio es el ms arraigado entre los docentes y la prohibicin
de usar en el aula la lengua indgena y los castigos que se aplicaban son algunos
de los recuerdos ms dolorosos en los relatos de los adultos.
El bilingismo visto como problema no tiene asidero cientfico. Plantearlo de
esa forma es una invitacin al abandono de la enseanza y del uso familiar de
las lenguas indgenas.
No debera quedar esta sensacin de que se hizo todo lo posible, pero nada da
resultado, cuando en realidad, entre otras cuestiones:

266

no se implement la enseanza del espaol como lengua segunda ni se

planificaron las metas del bilingismo deseable en nuestra EIB;
no se form a los maestros indgenas en la especificidad de las distintas
disciplinas;
los maestros de grado no aprenden las lenguas de sus alumnos;
no se dan becas en montos y plazos que realmente faciliten la asistencia
a la escuela y al estudio;
no se publicaron los materiales que los docentes aborgenes usan en sus
clases;

Lenguas en contacto en el aula de la EIB

no se le da lugar a los dirigentes indgenas en la planificacin de la

EIB.

En los documentos de UNICEF citados, los derechos de los nios aborgenes

establecidos en la legislacin argentina aparecen imaginados con dificultad. El
extraamiento frente al nio indgena lleva a concebir la situacin de aula como
la del encuentro de dos culturas: [...] tensiones derivadas de la interaccin de
dos culturas, la indgena y la escolar, con pautas marcadamente diferentes...
[bastardilla nuestra] (UNICEF 2009: 123).
La llamada cultura escolar es algo nuevo para todos los nios, no slo para
los indgenas. Si ubicamos la cultura escolar enfrentada a la de los nios
indgenas, no estamos pensando desde la perspectiva de la interculturalidad.
Se advierten dudas sobre cmo resolver la atencin requerida:
El derecho de los nios, las nias y los adolescentes de los pueblos
indgenas a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer
sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica, a
desempearse activamente en un mundo multicultural, y a mejorar su
calidad de vida requiere ser definido y precisado de manera consensuada
para que el Estado pueda garantizarlo. [la bastardilla es nuestra]
(UNICEF 2009: 75)
Segn la ley 26.206 de Educacin Nacional (captulo IX), la educacin
intercultural bilinge es la modalidad del sistema educativo que se
propone contribuir a preservar y fortalecer las pautas culturales, la lengua
y la cosmovisin e identidad tnicas. Sin embargo, no resulta una tarea
sencilla definir o sistematizar los contenidos, los valores, las formas de
comportamiento y organizacin, las actitudes y los rasgos en general que
forman parte de una cosmovisin, cultural o identidad. [bastardilla
nuestra]
(UNICEF 2009: 115)

Por supuesto que es una tarea compleja. Ese es el desafo decidido y aceptado
cuando se reform la Constitucin, cuando se redact la Resolucin 107 del
Consejo Federal de Educacin y cuando se discutieron los artculos
correspondientes a la EIB de la Ley de Educacin Nacional: reconocer y
garantizar la ciudadana plena de los pueblos indgenas. Para alcanzar esa meta
es necesario definir una Nacin con nuevos espacios, ms amplia.
Hemos recorrido un largo camino desde las polticas asimilacionistas hasta
llegar a la promulgacin de las leyes actuales. Nos falta lograr diferenciar
claramente en la formacin de los docentes indgenas y no indgenas y en el
diseo de la enseanza cules son los objetivos actuales que nos diferencian del
siglo XIX.
Lo que deberamos estar evaluando son los resultados de la aplicacin de las
acciones encaradas para cumplir con el mandato constitucional y en ese balance
267

Leonor Acua
deberamos estar incluyendo lo que no se hizo y analizando las consecuencias.
Sin embargo, se est haciendo lo contrario: se est evaluando a los alumnos
indgenas y, en gran medida, se est concluyendo que son sus costumbres, sus
pautas de vida las que estn impidiendo que se obtengan buenos resultados. No
es as como deben actuar los organismos del Estado: ante una decisin nacional
como es la legislacin, los funcionarios del Estado debemos encontrar la manera
de cumplirlos.
En todo este tiempo, han actuado en la lucha por su visibilidad los pueblos
indgenas. Numerosos docentes, dirigentes, funcionarios indgenas estn
participando de las discusiones y del diseo de sus polticas locales. Creemos
que muchas de las dudas y temores pueden ser resueltas si se los consulta.
Coincidimos en lo complejo de la tarea, en la necesidad de hacer evaluaciones
y, probablemente, reformular propuestas y normativas. Pero es hora de que
dejemos esta permanente presin de exigirles a los pueblos indgenas que dejen
de ser quines son para ser parte del Estado Argentino. Quienes desde distintos
lugares formamos parte del Estado como funcionarios, especialistas, docentes
tenemos que encontrar los medios para cumplir con los mandatos de la
Constitucin Nacional de 1994 y con toda la legislacin posterior que se plantea
un Estado en el que los pueblos indgenas ocupan el lugar de actores.

Notas
1. Investigadores y becarios del CONICET, Agencia Nacional de Promocin Cientfica,
universidades, funcionarios de ministerios nacionales y provinciales, etc.
2. Vase para detalles e informacin actualizada los artculos de Marisa Censabella
(para las lenguas del Chaco) y de Marisa Malvestitti (para las lenguas de la
Patagonia) en 2009.
3. En este trabajo usamos como sinnimos los trminos indgena, aborigen y pueblo
originario.
4. Durante el siglo XIX, se hicieron dos grandes campaas en contra de los indgenas
que habitaban las llanuras. En 1833 la campaa de Juan Manuel de Rosas en contra
de las tribus del territorio pampeano fue la primera accin de ese nivel de violencia
con miles de muertos en pocos meses.
5. Desde mediados del siglo XIX, la poltica de Buenos Aires fue la de desocupar los
territorios libres desplazando a los indgenas hacia el sur del ro Negro y hacia el
norte del ro Bermejo. Hacia 1875, entre los ros Pilcomayo y Salado, habitaban
mocoves, tobas, wichs, pilags, vilelas, chorotes, chiriguanos y chans. Sus
principales actividades productivas continuaban siendo la caza, pesca, recoleccin y
el arreo de yeguarizos. Despus de la guerra del Paraguay, cuando se establece la
gobernacin del Chaco, comenzaron a arribar a la zona los colonos europeos,
principalmente italianos, y las empresas de explotacin de recursos naturales,
fundamentalmente inglesas. El objetivo era que los indgenas se integraran a travs
del trabajo en los ingenios, pero las condiciones laborales fueron psimas y la

268

Lenguas en contacto en el aula de la EIB

6.
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8.

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10.

11.

resistencia de los aborgenes a la ocupacin del territorio dificult la realizacin de

esos planes.
Entre 1862 y 1899, el 14% de la poblacin aborigen fue exterminada violentamente.
Recin el 31 de diciembre de 1917 se dio oficialmente por concluida la guerra contra
los chaquenses. (Martnez Sarasola 1992).
Hecht (2010) en un estudio sobre niez toba releva las categoras nativas para
caracterizar ese periodo de la vida. De este modo, la gente toba define las distintas
etapas de la vida que componen a la niez-juventud (qom nogotshaxac,
literalmente nogot = nio/joven + shaxac = manera de ser, es decir, la manera
de ser nio/joven toba) del siguiente modo: oo (beb, desde el nacimiento hasta la
adquisicin del habla), nogotole y nogotolec (nia/o, desde la adquisicin del habla
hasta la llegada de la primera menstruacin en las mujeres y el cambio de voz en los
hombres), qaole y nsoqolec (jovencita/o, desde la llegada de la primera
menstruacin en las mujeres y el cambio de voz en los hombres hasta la concepcin
del primer hijo). Es decir, se considera que una persona es un nio hasta tanto no
tenga un hijo.
Segn la Organizacin Internacional del Trabajo, no todas las tareas realizadas por
los nios deben clasificarse como trabajo infantil que se ha de eliminar. Por lo
general, la participacin de los nios o los adolescentes en trabajos que no atentan
contra su salud y su desarrollo personal ni interfieren con su escolarizacin se
considera positiva. Entre otras actividades, cabe citar la ayuda que prestan a sus
padres en el hogar, la colaboracin en un negocio familiar o las tareas que realizan
fuera del horario escolar o durante las vacaciones para ganar dinero de bolsillo. Este
tipo de actividades son provechosas para el desarrollo de los pequeos y el bienestar
de la familia; les proporcionan calificaciones y experiencia, y les ayuda a prepararse
para ser miembros productivos de la sociedad en la edad adulta.
Jonathan Renshaw y Natalia Wray (2004) elaboraron un documento sobre
Indicadores de bienestar y pobreza indgenas que tiene por objeto desarrollar
nuevos indicadores que mejore reflejen la realidad y percepcin de los indgenas
sobre el bienestar y la pobreza. El trabajo incluye una interesante discusin sobre el
campo educativo.
Un ejemplo de estos cambios es el claro testimonio de una maestra qom que contaba
cmo escuchaba de nia a su padre y hermanos intervenir en poltica, cmo deseaba
ella tambin decir esos parlamentos y discursos. Estudi y se recibi de maestra
bilinge y se transform ella misma en una dirigente que defiende los derechos de su
pueblo. Termin su relato con su suspiro diciendo: Todo lo que tuve que hacer para
ser una mujer qom... Casi podra decir que tuve que dejar de ser una mujer qom.
El especialista en educacin Jim Cummins, basndose en pruebas efectuadas a nios
bilinges, desarroll una teora a la que llam hiptesis de la interdependencia de
desarrollo. En ella, postula que el desarrollo de las tcnicas lingsticas en un medio
bilinge no slo no implica un detrimento sino que incentiva los mecanismos de
manejo de la primera lengua. En la psiquis, las dos lenguas van paralelas en su
desarrollo. La experiencia del individuo bilinge difiere de la del monolinge entre
otros hechos, en que el bilinge accede a dos cdigos verbales, mientras que el
monolinge slo accede a uno. La mayor cantidad de interacciones sociales
implicadas en el aprendizaje de dos lenguas en edad temprana, y, por ende, el hbito
de cambiar de lengua y hacer uso de dos perspectivas diferentes, ayuda al bilinge en
la realizacin de tareas que requieren de reorganizacin perceptual y conceptual
(Cummins 1976).

269

Leonor Acua

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271

Post-scriptum

De las lenguas en contacto al habla plurilinge

Luci Nussbaum
Universidad Autnoma de Barcelona
1. Lenguas en contacto
Como se seala en la introduccin de este volumen, el uso de ms de una
lengua en las interacciones cotidianas ha sido un fenmeno recurrente durante
siglos. Los trabajos sobre dicho fenmeno crecieron a lo largo del siglo XX por
la posibilidad de capturar la palabra mediante las tecnologas de registro oral o
audiovisual. Cabe recordar, no obstante, el estudio de alternancias de lengua en
documentos escritos muy anteriores al siglo XX1.
Si la Filologa se ha interesado por documentar los resultados del contacto de
lenguas con el inters de fundamentar el cambio lingstico desde perspectivas
diacrnicas, la Lingstica del siglo XX, siguiendo las pistas de Saussure, ha
tratado de hallar aspectos sistemticos y/o restricciones en dicho contacto y en
el uso de ms de una lengua o variedad en el habla. Cierta sociolingstica y
tambin cierta antropologa, por su parte, han estudiado los vnculos entre las
prcticas cotidianas plurilinges en mbitos multilinges 2, la organizacin de la
sociedad y las ideologas lingsticas, atribuyendo valores y funciones a cada
una de las lenguas o variedades en contacto y mostrando distribuciones sociales
en sus usos.
El eje comn de todos estos trabajos, enunciados aqu de manera muy sucinta,
es la atencin preeminente a las lenguas, concebidas como entidades bien
definidas (la langue, en sentido saussuriano), cuyas fronteras cada estudio
concreto se ocupa de trazar. Un cambio radical de mirada se produce durante la
segunda mitad del siglo XX, cuando el foco de atencin empieza a deslizarse
hacia los hablantes, sus prcticas socialmente situadas y el uso de sus recursos
lingsticos. Se trata de estudiar el contacto de lenguas all donde se produce, es
decir, en las actividades de los hablantes, para determinar cundo, cmo y para
qu las personas emplean formas pertenecientes a ms de un sistema lingstico
en un intercambio.
2. Hablantes en contacto
Este desplazamiento hacia las prcticas lingsticas implica incorporar a los
estudios sobre plurilingismo otras dimensiones hasta el momento poco
consideradas y, sin embargo, altamente involucradas: los repertorios que activan
los hablantes en sus interacciones, las competencias que exhiben, la adquisicin
de nuevos recursos en la interaccin vinculada a procesos de socializacin y
273

Luci Nussbaum
las comunidades de habla.
La sociolingstica, la antropologa lingstica y la etnografa de la
comunicacin contribuyeron en gran medida a esos nuevos desarrollos al
proponer nociones clave que permiten observar el conjunto de medios para
comunicar desde perspectivas globales y no slo atendiendo a los sistemas
lingsticos. As Gumperz, antroplogo fundador, junto a Hymes, de la
etnografa de la comunicacin, defini (1972) repertorio como el conjunto de
recursos a disposicin de las personas para actuar socialmente. El repertorio
incluye variedades lingsticas, dialectos, gneros discursivos, actos de habla
habituales en cada grupo social y marcos interpretativos de las secuencias de
actos (1982, 155). Adems, dichos repertorios comprenden no slo formas
lingsticas y configuraciones semnticas y pragmticas para producir e
interpretar significados situados y sociales, sino tambin formas de expresin
multimodales incardinadas en el discurso y culturalmente reconocibles en cada
comunidad (Goodwin, 2000; Goodwin, 2006; Mondada, 2004).
El repertorio es constitutivo de la competencia comunicativa, nocin que,
tambin desde la etnografa de la comunicacin, formula Hymes (1972) en
respuesta a las conceptualizaciones mentalistas de Chomsky respecto de la
competencia lingstica. La competencia comunicativa es entendida como la
capacidad de usar adecuada y eficazmente los recursos del lenguaje en
circunstancias concretas. Actuar en contextos multilinges supondr desplegar
capacidades para emplear, interpretar y dar sentido al uso de todo tipo de
recursos, incluidos aqullos que, desde un punto de vista exgeno, podran ser
asignados a sistemas lingsticos o variedades de habla distintos y a los cuales
los hablantes pueden atribuir significados sociales. Como sealan muchos
autores (vanse, entre otros, Coste, Moore y Zarate, 1999; Ldi, 2006; PekarekDoehler, 2011), la competencia plurilinge no es la suma de competencias en
diversas lenguas o variedades, sino una competencia nueva y original que
contiene elementos estabilizados de variedades lingsticas y de formas de
comunicar, as como formas inditas, acuadas ad hoc por los participantes en
instancias precisas de la interaccin y para alcanzar propsitos prcticos.
Desde perspectivas dialgicas e interaccionistas, las competencias
comunicativas, incluidas las competencias plurilinges, no son capacidades
exclusivamente individuales, sino que deben ser consideradas manifestaciones
de maneras de actuar compartidas por los participantes en las interacciones. En
efecto, una de las caractersticas esenciales de la competencia comunicativa es
su contingencia: contrariamente a lo que postul Chomsky respecto de la
competencia lingstica, las competencias comunicativas no se hallan ubicadas
en la mente de las personas para siempre; al contrario: se construyen y se
reconstruyen de manera compartida en interacciones socialmente situadas y no
son transferibles de un contexto a otro (Pekarek-Doehler, 2011).
Segn Mondada (2004), en la interaccin, los recursos lingsticos se
caracterizan por su recomposicin constante. As, la gramtica, considerada en
trminos de patrones, de esquematizaciones o de rutinas, se halla configurada y
274

Post-scriptum
reconfigurada por el uso. Por lo tanto, ms que como activacin de un conjunto
de reglas, la gramtica en la interaccin debe ser entendida como el despliegue
de procedimientos dinmicos, cuyas formas se ajustan al contexto y se ordenan
de manera local y en tiempo real en la actividad en curso. Las formas
lingsticas, a pesar de que pueden sedimentarse por el uso reiterado, son, en
gran manera, maleables, moldeables y reconstruidas en una gramtica
emergente (Hopper, 1988; Mondada, 2001), plasmada en actividades de
bricolaje orientadas hacia doing speaking of a language (Mondada, 2004; Ldi,
2011).
Estas actividades de orientacin hacia determinados recursos lingsticos que
pueden ser percibidos por las personas como pertenecientes a determinada
lengua son observables particularmente en las prcticas entre aprendices y
personas ms expertas (docentes, adultos, individuos ms competentes en el uso
de determinadas formas), tanto en situaciones de clase como en situaciones
cotidianas. En tales contextos, los procedimientos de reparacin de enunciados
(Brouwer, 2003; Kurhila, 2004; Hall, 2007; entre otros) ofrecen pistas para
entender cundo, en la interaccin experto/no experto, los hablantes se orientan
simplemente hacia la intercomprensin o bien adems desarrollan
secuencialmente procedimientos de focalizacin en las formas, los cuales
pueden convertirse en instancias de enseanza y de aprendizaje (De Pietro,
Matthey y Py, 1989).
Durante decenios, los estudios sobre usos plurilinges en la conversacin y
los estudios sobre el aprendizaje de lenguas han caminado por sendas paralelas,
con algunos nexos de confluencia. En primer lugar, ciertos conceptos de la
lingstica del contacto de lenguas (interferencias, prstamos, por ejemplo) han
sido utilizados para caracterizar las formas mixtas del habla del aprendiz,
llamadas interlenguas por algunas corrientes. En segundo lugar, ciertos
enfoques, influidos por la sociolingstica variacionista, califican los repertorios
del aprendiz en L2 (u otra lengua en curso de adquisicin) como dialectos
dinmicos, cuya evolucin se explica, cronolgicamente, por circunstancias
sociales y de motivacin hacia el aprendizaje de nuevas formas y cuya
variabilidad puede venir determinada por el contexto lingstico de una
produccin concreta (Perdue, 1994).
Sin embargo, la consideracin de explicaciones socioculturales e
interaccionistas sobre los procesos de aprendizaje de nuevos recursos
lingsticos abre mayores espacios de convergencia y borra las fronteras entre
los estudios sobre aprendizaje y uso (Gardner y Wagner, 2004; Zuengler y
Miller, 2006). De hecho, como indican Nussbaum y Unamuno (2006), la
adquisicin de competencias plurilinges est inscrita en la biografa de los
individuos, por el hecho de vivir en una familia o en una comunidad
multilinge, por el aprendizaje escolar, por razones de movilidad, por
motivaciones afectivas o profesionales, etc. As el aprendizaje formal, en
contextos educativos, y el aprendizaje en medio no formal, por el contacto con
personas o con comunidades que hablan lenguas o variedades distintas a las
275

Luci Nussbaum
propias, se encuentran imbricados en un mismo individuo; la competencia
plurilinge se adquiere a lo largo de la experiencia vital, participando en
prcticas comunicativas.
Una parte de la lingstica suiza (vanse Ldi y Py, 1986 [2003]; Ludi y Py,
2009, como autores pioneros3) es tal vez de las primeras que consigue articular
en su programa de trabajo tres fenmenos: contacto de lenguas, interaccin y
aprendizaje, integrando perspectivas ticas (las observaciones del investigador
sobre los datos analizados) y perspectivas micas (la categorizacin, directa o
indirecta, de los propios participantes respecto de sus producciones). La
observacin de interacciones entre hablantes novicios y expertos permite
determinar la manera en que las personas emplean microsistemas lingsticos
diversos mediante procedimientos que ofrecen pistas sobre los procesos del
aprendizaje de nuevos recursos en la interaccin. En su preocupacin por captar
la socializacin en la interaccin, dicha lingstica explora cmo el aprendiz de
lenguas persona bi-plurilinge en construccin o en curso de convertirse en
comunicativamente experta construye y reconstruye, con la ayuda de su
interlocutor, su repertorio verbal. Algunos de estas orientaciones son
desarrolladas tambin por Firth y Wagner (1997, 2007) en su visin crtica sobre
las concepciones mentalistas del aprendizaje de lenguas.
Las nociones de repertorio y de competencia comunicativa, as como los
estudios sobre la variacin lingstica ponen en cuestin la existencia de
comunidades lingsticas homogneas (anglfona, hispana, por ejemplo),
imaginadas por el hecho de compartir una misma lengua en determinados
espacios geogrficos. En su lugar, tambin desde la etnografa, Gumperz (1968)
propone referirse a comunidad de habla para abarcar a los conjuntos de
personas que comparten patrones y recursos de interaccin social, incluidos los
repertorios plurilinges.
Sin embargo, la movilidad internacional, la inmigracin, la dispora de ciertas
poblaciones y la globalizacin interrogan la existencia de comunidades de habla
asentadas en territorios histricamente constituidos. De hecho, este
cuestionamiento se plante de manera difana en los procesos de creacin de
nuevos estados, en frica u otros lugares del mundo, surgidos con la
descolonizacin. As, por ejemplo, el wolof se habla en diversos Estados
africanos, pero tambin como lingua franca entre diversos grupos en Europa. La
sociolingstica actual se interesa por estos fenmenos e intenta dar cuenta de su
impacto en las prcticas cotidianas y, especficamente, en la variacin
sociolingstica, la cual ya no puede ser estudiada nicamente en el seno de las
comunidades de habla histricamente configuradas sino que debe abrirse a
formas de comunicacin transculturales y desterritorializadas (Blommaert,
Colins y Slembrouck 2005; Blommaert 2010; Mondada y Nussbaum, 2012).
Esta mirada sobre la llamada superdiversidad (Vertovec, 2007; Blommaert y
Rampton, 2011) se interesa ineludiblemente por los repertorios plurilinges y
proyecta una visin crtica sobre la nocin de lengua (vase ms adelante), para
hacer hincapi en la transformacin y la hibridacin de los sistemas lingsticos
276

Post-scriptum
en las prcticas conversacionales plurilinges y en los usos multimodales en los
textos escritos.
La superdiversidad modifica las competencias de la poblacin, tanto de los
habitantes autctonos como de los recin instalados en un territorio. As por
ejemplo, la presencia de migrantes en un centro educativo transforma las
competencias del nuevo alumnado que se adaptar a las formas de
comunicacin habituales y aprender nuevos recursos para comunicar, pero
tambin las competencias de la poblacin escolar autctona, que integrar
tambin otros recursos aportados por los recin llegados (Corona, Nussbaum y
Unamuno, 2012). Estos nuevos repertorios emergentes e hbridos plantean
serios problemas a la lingstica del contacto de lenguas, que hallar dificultades
en atribuir sistemacidad o postular restricciones a los fenmenos observados, sin
tener en cuenta la contingencia del uso de recursos para comunicar a la que se
ha aludido.
3. El habla plurilinge
Al filo de los enfoques de la sociolingstica, de la etnografa, del
microanlisis conversacional y de los trabajos sobre adquisicin de lenguas,
numerosas contribuciones de finales del siglo XX y en la primera dcada del
siglo XXI proyectan miradas radicalmente innovadoras sobre el multilingismo
con el propsito de dar cuenta del uso del lenguaje y no slo del uso de las
lenguas. Estos trabajos surgen de la consideracin de la interaccin plurilinge
en un mismo espacio urbano, en interacciones internacionales, por ejemplo, y
tambin a travs del uso de las tecnologas de la comunicacin, pero sus
aportaciones pueden aplicarse de forma retrospectiva a todas las situaciones de
multilingismo o de diversidad. En efecto, las prcticas en tales contextos son
observadas por ciertos sociolingistas como no atribuibles a la utilizacin de tal
o tal lengua, sino al uso del lenguaje, entendido como conjunto de recursos
semiticos a disposicin de las personas para comunicar.
Una discusin relevante, en este sentido, es considerar si estas prcticas en
que se usan recursos pertenecientes a distintos sistemas lingsticos deben
considerarse, en la investigacin, desde un paradigma que contempla las lenguas
como realidades separadas o bien desde un paradigma que, alejado de
consideraciones normativas, observa la interaccin plurilinge como un tipo
especfico de comunicacin. En el primer caso, las prcticas plurilinges seran
desviantes; en el segundo, dichas prcticas constituiran un modo de interactuar
distinto y con derecho propio. Gafaranga (2000) preconiza que, para ser fiel a
las prcticas de los hablantes, es necesario adoptar una actitud indiferente y
observar, en el habla plurilinge, la orientacin de los propios participantes.
Segn Jrgensen et al. (2011), considerar las lenguas como entidades
pertenecientes a sistemas que incluyen o excluyen determinados recursos
constituye una construccin sociocultural que no consigue explicar de manera
convincente el uso del lenguaje. De hecho, existen muchos ejemplos de
277

Luci Nussbaum
imposibilidad de aplicar criterios claros para tales delimitaciones (lvarez
Caccamo, 1998). Por ello, muchos autores prefieren emplear otros trminos para
referirse al uso del lenguaje, entendiendo que la nocin de lengua as como
el de norma se halla asociada a los conceptos de natividad, de gramtica
abstracta, y es tributaria de una concepcin sumativa del plurilingismo. Como
se ha indicado, la competencia plurilinge incluye precisamente la capacidad de
mezclar o alternar el uso de recursos adquiridos en contextos diversos y tambin
la capacidad de construirlos de forma innovadora en la interaccin.
As el uso del lenguaje es denominado por algunos autores languaging
(utilizar el lenguaje); Makoni y Makoni (2010) hablan de plurilanguaging,
mientras otros autores (Garca, 2007; Creese y Blackledge ,2010; Li Wei, 2011;
Ldi, 2011; Pennycook, 2010; Otsuji y Pennycook, 2010, entre otros) eligen el
trmino translanguaging para describir dichas prcticas. Estos trminos tienen
orgenes y fundamentaciones distintas. Sin embargo, quienes los han acuado
coinciden en proyectar miradas no normativas sobre el uso del lenguaje y en
tratar de captar cmo las personas actan en contextos sociales de diversidad
lingstica.
Intentando superar conceptos de code-switching y code-mixing, ya clsicos en
los estudios sobre la interaccin y el aprendizaje plurilinges pero, a veces,
evocadores en su propia formulacin de miradas normativas, los recursos para
comunicar reciben tambin denominaciones distintas, segn los autores y los
propsitos de investigacin. As Gafaranga (2005) propone el trmino medium
para describir prcticas de comunicacin orientadas al empleo de una sola
lengua o de diversas. Para este autor (2000; 2005), la alternancia o la mezcla de
sistemas lingsticos sera el cdigo, el medio empleado por los hablantes para
interactuar. Jrgensen (2008) y Mller (2008) indican que las personas utilizan
rasgos (features) de distintos sistemas lingsticos. Finalmente los fenmenos
propios del habla plurilinge son denominados tambin de maneras distintas
segn los focos de la investigacin: crossing (Rampton 1995, 2011),
heteroglossia (Bayley, 2012; Creese y Blackledge, 2010), polylingualism,
metrolingualism (Otsuji y Pennycook, 2010), entre otras designaciones.
A pesar de estas miradas estimulantes para observar la diversidad, lo cierto es
que el concepto de lengua, que nace con la creacin de las naciones-estado, est
fuertemente arraigado en el pensamiento a pie de calle, as como en las polticas
lingsticas, en los sistemas de evaluacin de competencias y en la educacin.
Este arraigo tiene implicaciones sociales y polticas muy potentes en la
atribucin de identidades, de derechos y de deberes. Por ejemplo, en Catalua,
es frecuente categorizar a las personas como catalanohablantes o
castellanohablantes. Con el empleo de tales apelativos, cabe interpretar que la
persona en cuestin a) no es nativa de una de las dos lenguas, o bien sus
competencias son evaluadas como no-nativas, b) usa habitualmente slo una de
las dos lenguas, c) se identifica o es identificada como hablante monolinge,
etc., adems de remitir a procedimientos de inclusin y de exclusin de una
parte de la comunidad. Todo ello es contradictorio con el hecho de que, en
278

Post-scriptum
realidad, la inmensa mayora de la poblacin en Catalua es bilinge en grados
distintos, usa variedades que se alejan de las normas acadmicas y monolinges
del cataln y del castellano y puede elegir orientarse hacia identidades mixtas
mediante el uso de recursos hbridos.
Los lingistas y los sociolingistas han contribuido a estas configuraciones
consistentes en determinar lo que est a cada lado de lmites establecidas entre
lenguas. Incluso cuando existe la persuasin de la arbitrariedad de denominar tal
o tal forma como perteneciente a la lengua X o Z, es casi imposible evitar el
trmino lengua o no caer en circunloquios y perfrasis complejos (Jrgensen et
al., 2011). Tambin es difcil evitar ciertos calificativos persona competente en
tal o tal lengua, hablante nativo, etc. cuando se describe a los informantes en
una investigacin.
Estas miradas sobre el multilingismo y la diversidad son fuerzas
desestabilizadoras en el sentido que rompen con las prcticas investigadoras
habituales en los campos del contacto de lenguas, del anlisis de la interaccin y
del aprendizaje. Sin embargo, abren tambin estimulantes vas de investigacin
no slo por la abundancia de terrenos en los cuales la diversidad es su
caracterstica constitutiva (espacios en los barrios, escuelas y universidades, call
centers, comunicacin a travs de Internet, anuncios escritos, etc.), sino tambin
por la variedad de enfoques tericos y metodolgicos que se pueden adoptar
(vase, por ejemplo, Blommaert y Rampton, 2011). Adems, como se ha
mencionado, las miradas innovadoras sobre las prcticas comunicativas en tales
contextos pueden ser tiles para analizar situaciones en comunidades ms
estabilizadas y con una menor movilidad de su poblacin, as como para
observar procesos de aprendizaje de lenguas. En cualquier caso, dichos
enfoques obligan reflexionar crticamente sobre la manera de categorizar las
prcticas plurilinges.
Los procedimientos de investigacin que propone la sociolingstica
etnogrfica (Heller 2002; Blommaert y Rampton, 2011) parecen adecuados en la
medida que permiten a quien investiga observar la complejidad de los usos
diversos en terrenos precisos, comparar hechos y trayectorias individuales,
vincular las prcticas situadas con polticas y configuraciones ideolgicas y
demostrar la manera cmo las prcticas pueden ordenar las polticas (Moore y
Nussbaum, en prensa).
El anlisis conversacional de orientacin etnometodolgica propone, por su
parte, una mirada mica sobre la interaccin y sobre la manera en qu los
hablantes eligen sus recursos para comunicar y, al propio tiempo, los
categorizan y se sitan a si mismos (Mondada, 2004; Gafaranga, 2005). Los
estudios en anlisis conversacional han mostrado cmo, en contextos de
diversidad, los hablantes, en cada momento de la interaccin, se orientan hacia
prcticas unilinges (Ldi y Py, [1986] 2003), es decir, hacia el uso de recursos
percibidos por ellos y ellas como pertenecientes a un sistema determinado
(acorde o no con la norma acadmica), o bien se orientan hacia modos
plurilinges, en los cuales las alternancias, la mezcla (o el mestizaje, en
279

Luci Nussbaum
trminos de Pfnder 2010) constituyen una forma til de interactuar para
alcanzar sus propsitos. Al mismo tiempo, mediante tales procedimientos las
personas se inclinan secuencialmente hacia determinados aspectos de la
interaccin: su institucionalizacin, su grado de formalidad, as como sus
propias preferencias y competencias (Moore 2011; Mondada y Nussbaum, 2012;
Nussbaum, Moore y Borrs, en prensa).

Notas
1. Vase, por ejemplo, Argenter (2005), Ldi (2011a).
2. Distinguiremos en este texto los trminos multilingismo, referido a un estado, zona
geogrfica o institucin donde dos o ms lenguas son cooficiales o coexisten, y
plurilingismo, referido a las prcticas efectivas en repertorios plurales.
3. Nos referimos a los trabajos realizados por los equipos de las universidades suizas de
Basilea y Neuchtel.

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