UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
DOUTORADO EM MSICA

MARIA NAZAR ROCHA DE ALMEIDA

O CORPO-SUJEITO NUMA PROPOSTA SENSVEL DE ENSINO DO CANTO:

sensibilidade, criatividade e ludicidade na formao do cantor/artista

RIO DE JANEIRO
2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
DOUTORADO EM MSICA

MARIA NAZAR ROCHA DE ALMEIDA

O CORPO-SUJEITO NUMA PROPOSTA SENSVEL DE ENSINO DO CANTO:

sensibilidade, criatividade e ludicidade na formao do cantor/artista

Tese submetida ao Programa de Ps-Graduao em

Msica como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Doutora em Msica do Centro de Letras e
Artes da Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (UNIRIO).
Orientador: Prof. Dr. Edmilson Ferreira Pires.

RIO DE JANEIRO
2013

Ao professor Henrique Lins in memorian, que me conduziu ao desafiante caminho do

sentir para cantar suscitando anos depois o tema central aqui desenvolvido.
Aos alunos Agamedes, Alan, Aline, Anbal, Cher, Diana, Emille, Felipe, Gizelle,
Irapuan, Ionara, Kristiane, Ludmilla, Nadja, Sabrina, Tatyana e Zeca e s professoras Mirna
Rubim e ngela Maria que juntamente comigo cantaram as melodias destas reflexes.

AGRADECIMENTOS

A Deus, que provedor da vida e nos abre possibilidades para a realizao de sonhos
que nem sabamos que havamos sonhado;
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) pela
concesso de bolsas no perodo de estgio doutoral na Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro (UNIRIO) nos dois semestres de 2010;
UNIRIO, promotora do Projeto de Doutorado Interinstitucional (Dinter),
especialmente aos professores integrantes do Programa de Ps-Graduao em Msica
(PPGM) que abraaram a causa e a Aristides, Cristina e Leandro pelo suporte necessrio na
secretaria;
Pr-Reitoria de Ps-graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) na pessoa da Profa. Dra. Edna Maria e do Prof. Dr. Rubens Marimbondo pela
assistncia e acompanhamento de perto ao Dinter;
Aos colegas Zilmar Rodrigues, diretor da Escola de Msica da UFRN (EMUFRN) e
Andr Muniz coordenador operacional do Dinter que idealizaram e formataram o projeto, pela
insistncia e apoio incondicional para que me integrasse turma;
Aos colegas Danilo Guanais, lvaro Barros, Guilherme Rodrigues, Maria Clara, Paulo
Csar, Fbio Presgrave, Agostinho, Valria, Mrio Lcio, Marcus Andr e Rogrio Tutti com
quem compartilhei as ideias desafiadoras da tese e recebi palavras de nimo e confirmao da
relevncia do tema;
Aos colegas dinterandos pelo apoio, estmulo e palavras confortantes em momentos
difceis, especialmente a Alexandre Viana pelos socorros informticos e a Danilo e lvaro
pelo acolhimento na inesquecvel republicabana, meu eterno obrigada;
Glauciana e Monique pela assistncia na secretaria da EMUFRN, Roslia pelas
providncias relativas ao Dinter e s bibliotecrias Beth e Audinz pela prontido em atendernos sempre.
Mirna Rubim, pela acolhida na UNIRIO e orientao nos primeiros anos do
doutorado;
Ao Prof. Dr. Edmilson Pires, que com sua grande generosidade se disponibilizou a me
receber para fazer a orientao e finalizao da tese acrescentando sensveis e significativas
sugestes.

Aos meus alunos e alunas cantores da EMUFRN e da UNIRIO e aos alunos de outros
instrumentos que se integraram ao LAPCOVOZ na busca pelo autoconhecimento, as celistas:
Ananda, Bia, Camila e Rafaela e ao pianista Adriano Vaz, meu muito obrigada por me
ensinarem tanto; as reflexes aqui contidas s fazem sentido porque vocs compartilham
comigo o desejo de se tornarem artistas.
s amigas Artemisa e Trcia pelas preciosas trocas humanescentes;
Saimonton Tinco, amigo, aluno, colega, por ter acompanhado todo o meu processo
de construo de ideias com tantas leituras crticas e sugestes em sintonia com os contedos
e escrita do trabalho;
Martha Carvalho ex-aluna e amiga que muito me ensinou, dividindo comigo suas
experincias pessoais ao encontrar a sua voz autntica, ainda antes desse trabalho de pesquisa;
Helosa Costa pelo incentivo artstico e suporte psicolgico aos alunos no
Laboratrio de Pesquisa de Corpo e Voz (LAPCOVOZ);
minha sobrinha Martha Priscilla e aos alunos Felipe Dias, Zeca Santos e Adriano
Vaz pela ajuda na traduo de textos;
Aos amigos que celebram cada degrau por mim escalado;
Aos meus pais in memorian e aos meus irmos, irms, cunhados, cunhadas, sobrinhos
e sobrinhas pelo incentivo e vibrao com minhas conquistas;
minha filha Lorena, pela compreenso e suporte para mais um tempo de
distanciamento pela minha estada no Rio de Janeiro;
Ao meu marido Leinan, pelas leituras crticas do trabalho e, principalmente, pela
confiana, cuidado, pacincia e ateno a mim dedicados.

Devaneio sobre ensinar

No dizer de Paulo Freire,
Ensinar coisa de valor.
Instrues, esclarecimentos,
Gente atenta, povo decente,
o resultado quando existe aluno e professor.
Ele tambm diz que:
Ora se aluno, ora professor.
E pra entender essa situao, s recorrendo mesmo aos livros
Em busca de alguma direo.
Foi a que me deparei com a Pedagogia da Autonomia
E nela, com uma infinidade de ensinar exige...
A fiquei a pensar:
Ensinar to difcil assim?
Logo vi que era preciso encontrar
Uma tal metodologia, um jeito de ensinar.
Depois de um tempo de reflexo
Entendi que tudo se resumia
Num s esclarecimento;
A, resolvi lhe dar um nome:
Metodologia do envolvimento!
Almeida (2009, grifo do autor).

RESUMO

Esta tese busca estruturar uma proposta de ensino do canto por meio de uma
fundamentao terica que parte do pressuposto de que, deferentemente do msico
instrumentista, que se expressa atravs de um instrumento objeto, no caso do cantor o
prprio corpo o seu instrumento, e como tal, um instrumento-sujeito, reafirmando o conceito
de corpo-sujeito, fenomenolgico e requerendo do professor a viso de um instrumento
complexo. Faz uma crtica ao ensino tradicional do canto que se d na perspectiva mecanicista
realizando os exerccios com repeties mecnicas para propor um entendimento dos
porqus das dificuldades do aluno/cantor em desenvolver satisfatoriamente o seu potencial
vocal e artstico acatando a dupla condio de ser do corpo como estrutura sensvel e racional,
biolgica e cultural. Valoriza a histria de vida do aluno/cantor e considera o corpo com suas
experincias cotidianas como campo de pesquisa, enxergando-as dotadas de sentido para
resultar na experincia esttica. O arcabouo terico que respalda este trabalho rene
pensadores da filosofia, educao, arte e, ainda, da tcnica vocal e da biologia da cognio.
caracterizada metodologicamente como uma pesquisa qualitativa descritiva com nfase
etnofenomenolgica; expe relatos dos alunos/cantores enquanto sujeitos participantes da
pesquisa, com suas anlises em dilogo com as ideias e os conceitos dos autores, tendo cinco
saberes como categorias de estruturao e interpretao: saber sentir, saber pensar, saber criar,
saber brincar e saber humanescer. Assim sendo, acata um processo de ensino do canto dentro
de uma abordagem pedaggica vivencial humanescente, integrada e plena, tendo como foco
a formao do aluno/cantor como um artista. A tese aponta para a especificidade de que no
caso do cantor instrumento e instrumentista se fundem, formando uma unidade resultante da
unio da expresso com o expresso caracterizando a necessidade de um olhar sensvel,
criativo e ldico do ensino para resultar na descoberta da voz autntica e na experincia
esttica do aluno/cantor.
Palavras-chave: Ensino do canto. Instrumento-sujeito. Formao do cantor/artista.

ABSTRACT

This thesis intends to structure a proposal for teaching voice, through a theoretical
foundation, based on the assumption that the body is an instrument for the singer, and as such,
an instrument-subject, reaffirming the concept of body-subject, requiring teachers vision of a
complex instrument. This way the work presents a critique of the traditional teaching of
singing, which is related to a mechanistic perspective that is performing exercises with
mechanical repetitions to propose an understanding the whys of the difficulties the student /
singer satisfactorily developing their potential vocal and artistic accepting the double
condition of being of the body as sensible and rational structure, biological and cultural.
Values the life story of the student / singer and considers the body with its daily experiences
as a research field, seeing them full of meaning bringing out results in aesthetic experience.
The theoretical framework that supports this work brings together thinkers from philosophy,
education, art, and also the vocal technique and biology of cognition. It is methodologically
characterized as an qualitative descriptive research with an ethnic-phenomenological
emphasis; it exposes the stories of students / singers as subjects of research participants and
cooperators with their analysis in dialogue with the ideas and concepts of the authors, and five
categories of knowledge as structuring and interpretation: know how to feel, how to think,
learn to create, play and learn to know humanescer. Therefore, the research seeks the
development of the teaching of voice with a focus on experiential pedagogy and
humanescente, therefore fully integrated, with a focus on the student/singer as an artist. In
the thesis, it is concluded that, in this perspective that instrument and instrumentalist fuse,
forming a unit, there is the union of expression with the expressed featuring a vision that is
sensitive, creative and playful of the education to result in the discovery of authentic voice
and aesthetic experience for the student/singer.

Keywords: Teaching Voice. Instrument-subject. Building process of the singer/artist.

RSUM
La presente thse cherche structurer une propostition denseignement du chant
fonde sur une base thorique qui suppose que le corps, dans le cas du chanteur, constitue son
instrument et, en tant que tel, un instrument-sujet, raffirmant ainsi la notion de corps-sujet et
requrant de lenseignant la connaissance dun instrument hautement complexe. Elle formule
une critique lenseigenement traditionnel du chant, qui est de caractre mcaniste, les
exercices y tant raliss sur la base de rptitions mcaniques, et propose une comprhension
des raisons qui sont lorigine des difficults auxquelles se heurte lapprenti chanteur pour
dvelopper de manire satisfaisante ses potentialits vocales et artistiques, en tenant compte
de la double situation du corps envisag comme une structure la fois sensible et rationnelle,
biologique et culturelle. Elle met en valeur lhistoire de vie de lapprenti chanteur et considre
le corps comme un espace de recherche, riche dexpriences quotidiennes dotes de
signification et susceptibles de conduire lexprience esthtique. La base thorique qui
soutient cette rflexion rassemble des penseurs appartenant aux domaines de la philosophie,
de lart et de lducation, aussi bien qu ceux de la technique vocale et de la biologie de la
cognition. Caractris, sur le plan mthodologique, comme une recherche qualitative
descriptive de base ethnophnomnologique, ce travail fait connatre un certain nombre de
rcits des apprentis chanteurs en tant que sujets qui participent la recherche, et dont les
analyses dialoguent avec les ides et les concepts des diffrents auteurs tudis. Cinq savoirs
sont envisags comme autant de catgories de structuration et dinterprtation : savoir sentir,
savoir penser, savoir crer, savoir jouer et savoir humanatre. Ainsi, ce qui est propos, cest
un processus denseignement du chant qui se droule dans le cadre dune approche
pdagogique existentielle humanaissante, pleine et intgre, privilgiant la formation de
lapprenti chanteur comme un artiste. Cette thse met en relief une spcificit qui est
inhrente au travail du chanteur : linstrument et linstrumentiste sy fondent pour constituer
une unit rsultant de lunion de lexpression et de lexprim, caractrisant ainsi la ncessit
dune conception sensible, crative et ludique de lenseignement, susceptible daboutir la
dcouverte de la voix authentique et laccomplissement de lexprience esthtique de
lapprenti chanteur.

Mots-cls: Enseignement du chant. Instrument-sujet. Formation du chanteur/artiste.

LISTA DE SIGLAS

CAPES

- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

DINTER

- Doutorado Interinstitucional

EMUFRN

- Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

LAPCOVOZ - Laboratrio de Pesquisa de Corpo e Voz

PPGM

- Programa de Ps-Graduao em Msica

UFPB

- Universidade Federal da Paraba

UFPE

- Universidade Federal do Estado de Pernambuco

UFRN

- Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UNESCO

- Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

UNICAMP

- Universidade Estadual de Campinas

UNIRIO

- Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

SUMRIO

1 INTRODUO..........................................................................................................

12

2 PERCURSO METODOLGICO............................................................................

18

2.1 CARACTERIZAO E OBJETO DA PESQUISA................................................

18

2.2 CONHECENDO OS ALUNOS/CANTORES SUJEITOS DA PESQUISA.............

19

2.3 A SALA DE AULA E O LABORATRIO DE CORPO E VOZ COMO

CONTEXTO E CAMPO DA PESQUISA.......................................................................

20

2.4 COMO FORAM COLHIDOS E ANALISADOS OS DADOS.................................

21

3 SABER SENTIR.........................................................................................................

24

3.1 UM INSTRUMENTO MUSICAL COMPLEXO.....................................................

25

3.2 O SABER SENTIR EM DILOGO FILOSFICO.................................................

30

3.3 O SABER SENTIR E O ENSINO DO CANTO.......................................................

35

4 SABER PENSAR........................................................................................................

46

4.1 O SABER PENSAR E O UNIVERSO MUSICAL..................................................

47

4.2 O PENSAMENTO COMPLEXO NA EDUCAO...............................................

49

4.3 UMA VISO INTEGRADA DO CONHECIMENTO............................................

52

4.4 O SABER PENSAR E O ENSINO DO CANTO.....................................................

55

5 SABER CRIAR...........................................................................................................

70

5.1 A CRIATIVIDADE NO MEIO MUSICAL..............................................................

70

5.2 A CRIATIVIDADE NA EDUCAO.....................................................................

71

5.3 A VISO DE UMA ARTISTA SOBRE PROCESSOS CRIATIVOS.....................

77

5.4 O SABER CRIAR E O ENSINO DO CANTO.........................................................

83

6 SABER BRINCAR.....................................................................................................

91

6.1 A LUDICIDADE NO AMBIENTE MUSICAL.......................................................

91

6.2 O HOMEM COMO HOMO LUDENS.....................................................................

93

6.3 O SABER BRINCAR E O ENSINO DO CANTO...................................................

97

7 SABER HUMANESCER...........................................................................................

107

7.1 O SABER HUMANESCER E O CONTEXTO MUSICAL.....................................

108

7.2 ENXERGANDO A ARTE COMO EXPERINCIA................................................

109

7.3 O SABER HUMANESCER E O ENSINO DO CANTO.........................................

119

8 CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................

133

REFERNCIAS.............................................................................................................

137

12

1 INTRODUO

Este trabalho oriundo de um percurso dialgico entre a minha experincia como

aluna, na Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN) (Curso Bsico de Canto), Universidade Federal do Estado de Pernambuco (UFPE) (Graduao em Canto), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) - (Mestrado em
Canto Performance), como participante de diversas master class com vrios professores
brasileiros e de outras nacionalidades; e a prtica como Professora de Canto em quinze anos,
ambas transversalizadas por conceitos e ideias de diversos autores nas reas de filosofia,
educao, tcnica vocal, cincia e arte; como professora efetiva da EMUFRN atuo nos cursos
de extenso de formao bsica e nos Cursos Tcnico e Bacharelado e, ainda, tenho
trabalhado na preparao vocal de diversos corais, grupos vocais, grupos de musicais na
cidade do Natal e, enquanto doutoranda ministrei aulas como estgio docente na disciplina
Oficina de Canto no Curso de Graduao em Canto da Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro (UNIRIO), no decurso de dois semestres letivos no ano 2010.
A motivao para o tema foi fomentada pelas orientaes dadas pelo meu Professor de
Canto na UFPE, Henrique Lins; dentre elas, que no meu estudo, quanto qualidade da voz,
deveria procurar guiar-me pelas sensaes do corpo e no pelo som que ouvia, afirmando
inclusive que, existindo conforto durante a execuo da frase musical, quer no exerccio, quer
no repertrio, provavelmente o som estaria saudvel vocalmente e agradvel para quem o
ouvisse e, dizia ainda, que o som poderia enganar, mas que o sentir nunca enganaria.
A partir dessa orientao busquei priorizar minhas sensaes corporais procurando me
manter atenta s respostas do corpo s frases musicais, mas sentia falta das orientaes de
como sentir; essa falta, contudo, impulsionava-me a uma pesquisa constante durante todo o
meu estudo. Passei assim, a recorrer a meios e estmulos menos convencionais, mais livres de
regras e a agreg-los aos exerccios tcnicos e, mais ainda, a brincar criando exerccios novos
para fazer emergir diferentes sensaes na tentativa de sentir o meu corpo plenamente
enquanto cantava.
Com o passar do tempo, em meio a tantas descobertas e manifestaes de prazer no
cantar com a percepo de novas e ricas sensaes, passei a notar outras implicaes, alm do
desenvolvimento e domnio da voz, percebi que essa sensibilizao me levava a um contato
estreito comigo, trazendo benefcios outros para minha vida, alm de me trazer liberdade para
me expressar. A partir das descobertas que, evidentemente, eram singulares, passei a

13

estimular os meus alunos a tambm sentir o corpo tendo-o como principal aliado nos seus
estudos; assim, pode-se dizer que foi na busca de como sentir que nasceu esta pesquisa.
As inquietaes geradas em decorrncia do contato comigo mesma, por meio da
conscincia corporal e pela auto-observao no cantar, bem como o fato de estimular os
alunos e colher deles suas observaes, me levaram a procurar autores, conceitos,
pensamentos e ideias para respaldar as constataes que dissemino ao longo do trabalho.
Dentre as inquietaes resultantes dessa observao pessoal, bem como tambm da
interao com os alunos surgiram vrios questionamentos, dentre eles, quem deveria ser
considerado o instrumento no caso do cantor: o corpo ou a voz? Para fundamentar a resposta a
esta pergunta foi preciso buscar um suporte terico que compreendesse uma viso de
educao integral do ser humano. Assim, percebeu-se que a prtica de ensino do canto,
acompanhando outras reas de conhecimento no mundo ocidental, sempre esteve pautada no
pensamento cartesiano que, historicamente, estabeleceu a fragmentao entre corpo e mente,
corpo e esprito, corpo e razo, o que implicou na dissociao do conhecimento, a saber, na
valorizao do intelecto frente emoo.
Portanto, o presente trabalho traz uma reflexo que visa sistematizar uma prtica de
ensino do canto que procurou se distanciar da viso dualista de ensino para consider-lo na
perspectiva de unidade, ou seja, um ensino pautado na incluso e na valorizao do corpo
como instrumento (sensvel, musical), que privilegia o aluno como um ser essencialmente
integral.
Diante da motivao h pouco destacada, que aponta para uma relao estreita com o
corpo, recorreu-se a uma fundamentao que articula principalmente as ideias filosficas,
educacionais, da cognio e autores especialistas da rea do canto, englobando a tcnica e a
pedagogia vocal.
Este enfoque sobre a totalidade do ser corrobora com a importncia da corporeidade 1
do aluno e direciona a pesquisa aos pensadores da educao, dentre os quais, destaca-se
Delors (2012) quando preconiza a educao para o sculo XXI ancorada no desenvolvimento
completo do ser humano, e ao longo de toda a vida. Isto ocorreu por ocasio da sua

O termo, que o mesmo que corporalidade usado no trabalho a partir do conceito de Varela;
Thompson; Rosch (2001). Os autores se dizem inspirados no pensamento Merleau-Pontyniano e,
baseados nas suas pesquisas, afirmam que corporalidade tem duplo sentido: acompanha o corpo como
uma estrutura experiencial vivida e tambm como o contexto ou o meio de mecanismos cognitivos. A
partir dessa compreenso, tambm dizem que partilham a opinio de que a cultura ocidental requer
que se tome os corpos simultaneamente: como estruturas fsicas e como estruturas experienciais
vividas, tanto biolgicas como fenomenolgicas.

14

participao como relator da Conferncia da Organizao das Naes Unidas para a

Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) no ano de 1998, ao apresentar Os Quatro
Pilares para a Educao do Sculo XXI, em relatrio que posteriormente foi transformado
na obra Educao: um tesouro a descobrir; os pilares seriam: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Tais aprendizagens apontam
um avano na educao para uma viso fundamentalmente humanista, globalizada, em que a
pessoa considerada no somente nos seus aspectos cognitivos, mas tambm motor e
sensvel, distanciando-se da perspectiva de educao que se baseia numa filosofia
estritamente utilitria ou na simples aquisio de contedos especficos e ou tcnicos como
aponta a crtica de Freire (1996).
A partir dos quatro pilares trazidos por Delors (2012) so apresentados como proposta
aos estudos da Linha de Pesquisa Corporeidade e Educao, desenvolvida no Centro de
Educao da UFRN, cinco saberes: (1) saber sentir, (2) saber pensar, (3) saber criar, (4) saber
brincar e (5) saber humanescer2, e, a partir desses saberes, prope-se uma pedagogia
vivencial humanescente. Levando-se em conta as ideias de filsofos, pedagogos,
pesquisadores da cognio e autores da tcnica vocal e pedagogia do canto, tais saberes foram
escolhidos como aportes estruturantes do presente trabalho, considerando-os determinantes
para uma reflexo mais abrangente de ensino do canto em que se busca ultrapassar as
fronteiras do racional para adotar a incluso do universo sensvel visando formao do
cantor como artista.
Assim, o saber sentir abriga as reflexes que tratam do desenvolvimento da
sensibilidade para uma conscincia profunda do corpo, capaz de favorecer o
autoconhecimento para o aperfeioamento tcnico e expressivo; o saber pensar sistematiza
os conhecimentos de forma a tratar os contedos racionais e intelectivos dentro de um pensar
sensvel; o saber criar abre caminhos para o incentivo ao experimento de possibilidades
diversificadas para a resoluo das dificuldades de execuo dos vocalizes e do repertrio,
tanto de ordem tcnica quanto musical e expressiva, tanto no estudo como na performance3; o
saber brincar evoca a concentrao e a liberdade para a vivncia ldica dos diversos
aspectos tcnicos e interpretativos atravs do envolvimento pleno no cantar como fazer
artstico; e o saber humanescer visa trazer tona a conscincia das relaes do sujeito com o
2

Conceito criado pela Linha de Pesquisa Corporeidade e Educao do Centro de Educao da UFRN
para referir-se ao corpo que valoriza as relaes, que se mantm ressoante consigo e com o outro,
com seu corpo e com o mundo.
3
O termo performance usado no trabalho como sinnimo de apresentao em palco, ou seja, como
recitais ou concertos no fazendo referncia ou julgamento ao desempenho.

15

mundo e com o outro e, ainda, a necessidade de se preparar e instigar o aluno/cantor para a

vivncia do cantar como experincia esttica.4
A pesquisa est inserida no universo do ensino do canto com enfoque na tcnica lrica,
j que ela possui um carter estrutural e de base reconhecida tambm para outros estilos do
canto. (FOR OVER... [20--]; ESTILL, 1988). As discusses no esto concentradas na tcnica
vocal em si, nem mesmo nas especificidades da interpretao do repertrio para a
performance, mas, trata-se de uma reflexo que se baseia nos porqus das dificuldades do
aluno/cantor em conhecer, entender e potencializar suas capacidades tcnica, musical e
artstica na trajetria de estudo para um desempenho musical e artstico satisfatrio.
Este trabalho objetiva trazer uma fundamentao terica que d conta de embasar um
pensamento de ensino do canto que se mostra sensvel frente prtica que sempre esteve
calcada na viso do corpo como mquina e na ideia de racionalizao dos conhecimentos; e,
ainda, possibilitar a sistematizao dessa prtica visando formao do aluno/cantor como
um artista consciente da sua voz, do seu corpo e da sua expresso na execuo musical.
Pretende-se criar alguns postulados apontando caminhos de reflexes para o professor
da arte do canto, cujo fazer no se d dissociado do sentir, levando-o a enxergar que, por
tratar-se de um instrumento em que os ensinamentos esto direcionados para o interior do
sujeito, para seus rgos internos, (o que o diferencia de qualquer outro instrumento musical),
certamente esses ensinamentos tero consequncias que implicaro em mudanas internas
desse sujeito. Tal entendimento deve possibilitar uma reflexo do professor sobre sua prtica
para que trace caminhos e estratgias que venham favorecer a sensibilizao do aluno/cantor
para a apreenso e domnio dos contedos que faro deste, reconhecidamente, um artista em
sua carreira como cantor lrico.
Espera-se que este trabalho seja relevante para a rea, uma vez que se pretende
contribuir para as reflexes acerca do ensino, encontrando sintonia com aqueles que se
inquietam com as questes a ele relativas, ao entend-lo como uma especificidade humana,
como indicado pelo pensamento freiriano. E, ainda, que sirva como subsdio metodolgico
para uma prtica pedaggica em que o aluno sinta-se contemplado na sua inteireza e, que a
premissa de se cantar com o corpo inteiro seja, de fato, concretizada, atravs de uma
orientao sistematizada e instigadora.
4

O termo experincia esttica no texto refere-se a um estado de cantar em que os julgamentos

negativos do lugar ao envolvimento pleno e ao prazer atravs do fluxo da expressividade musical e
artstica. Tal experincia instigada durante as aulas, tanto nos vocalizes como no repertrio,
procurando-se a execuo dos exerccios com uma invocao emocional e expressiva da frase
cantada.

16

O trabalho destina-se, portanto, queles que exercem o ensino e o estudo do canto com
prazer e, por isso, questionam sua prtica, cnscios de que ambos, professor e aluno,
precisaro empreender uma longa caminhada rumo ao encontro com a voz autntica do
aluno/cantor e que esta caminhada no poder se dar por outra via seno a do interior do
sujeito numa concepo dialgica em busca de sua autonomia, como indica Freire (1996).
Dessa forma, o professor estar cumprindo o seu papel de educador, encorajando o
aluno/cantor a sentir e a assumir seu corpo e sua voz, ambos marcados por sua histria e tidos
como especiais por serem nicos. Destina-se, portanto, queles que desejam despertar
sensaes e percepes no aluno, que lhe tragam subsdios para a expresso atravs das
melodias que devem ser cantadas com o corpo inteiro, com total envolvimento e
autoconfiana.
A justificativa deste trabalho de pesquisa emerge de fatos como a necessidade de
fundamentao e estruturao dos princpios que sustentam essa proposta sensvel de ensino
do canto e da notria escassez de trabalhos de pesquisa, em lngua portuguesa, que abordem a
pedagogia vocal. Percebe-se uma expressiva carncia de reflexes que instrumentalizem o
professor, haja vista, ainda serem poucas as universidades brasileiras que formam licenciados
em canto, sendo a predominncia, no pas, de cursos de bacharelado e, so os egressos deste,
que exercem a prtica pedaggica, o que pode implicar em lacunas importantes na formao
daqueles que se propem a exerc-la. (VIDAL, 2000).
O trabalho est organizado com uma introduo seguida de seis captulos: sendo o
primeiro com a abordagem e recursos metodolgicos, e os outros trazendo em cada um deles
um saber, em seguida, tece-se as consideraes finais. Portanto, no captulo 2 se encontra o
saber sentir; no captulo 3, o saber pensar; no captulo 4, o saber criar; no captulo 5, o saber
brincar e, no captulo 6, o saber humanescer.
Dentre os autores da rea do canto que trazem ancoragem para as reflexes tcnicas
destacam-se: Miller (1996) ao abordar a tcnica vocal a partir do embasamento cientfico,
alm de admitir uma abordagem de ensino que valoriza e respeita a individualidade do aluno
dando-lhe um tratamento personalizado; e Brown (1996) que vem oferecer procedimentos,
exerccios e at termos, j praticados e utilizados de maneira espontnea no nosso estudo e
usados para encorajar os alunos a tambm os experimentarem. Uma de suas principais
contribuies mostrar a necessidade da descoberta da voz primordial, sendo que, antes de
conhec-lo, na minha prtica pedaggica, j apontava para a importncia do aluno descobrir
sua voz autntica ou sua identidade vocal, que deve acontecer antes do aprimoramento do

17

estilo lrico, pois comumente v-se que o estilo colocado frente desta descoberta, o que
resulta na aquisio de vcios tcnicos, comuns em grande parte dos alunos e at de cantores
profissionais.
Para a reflexo a respeito do saber sentir, buscou-se inspirao na sensibilidade de
Rousseau (2004) que, no seu tratado desafia os educadores a se tornarem capazes de perceber
a importncia do corpo e dos sentidos ao abordar a educao de Emlio, personagem principal
e que d nome obra. Como meio de entender a motivao que norteia o pensamento sobre o
corpo e suas sensaes recorreu-se fenomenologia atravs do pensamento de Merleau-Ponty
(1999). O saber pensar est fundamentado em Maturana e Varela (1997, 2001) que, como
estudiosos da biologia da cognio, fogem do pensamento representacionista 5, entendendo o
conhecimento como forma de vida fundindo-se com os processos vitais para resultar na
experincia corporalizada do sujeito. A este, soma-se o pensamento complexo para a
educao de Morin (2007, 2011a, 2011b, 2012), apontando que a educao s ser vivel se
dirigida totalidade do ser, portanto, sem a priorizao de um ou outro aspecto do humano.
Para o saber criar acatou-se o entendimento de Ostrower (2009) ao ressaltar que a
criatividade inerente ao homem, pois o mesmo possuidor da tripla condio de ser
consciente, sensvel e cultural e, ainda, o pensamento de Torre (2005), um pedagogo e
estudioso da criatividade que a enxerga, ao mesmo tempo, como contedo e como recurso
metodolgico, presumindo que esta deve ser adotada como meio de libertao intelectual do
homem. O saber brincar traz a contribuio de Huizinga (2010) num entendimento do homem
como homo ludens e do jogo como elemento integrante da cultura6, atribuindo quele a forma
do homem estar no mundo em sua plenitude. O saber humanescer est embasado no
pensamento de Dewey (2010) e exposto como retomada dos outros saberes dentro de uma
compreenso de que um corpo humanescente um corpo sensvel e expressivo. Ainda
valoriza a subjetividade enxergando o entrelaamento existente entre a vida e a arte; o corpo
das relaes, que ressoa com o outro e com o mundo atravs da sua expresso que percebida
como resultado das experincias internas e externas para possibilitar a experincia esttica.

Segundo Maturana e Varela (2001) seria a viso do conhecimento baseada na representao dos
objetos ou do mundo independente de nossa experincia; para tanto, nosso crebro receberia as
informaes vindas de fora de maneira passiva.
6
O conceito usado no trabalho o de Morin (2011b, p. 48): uma cultura fornece os conhecimentos,
valores, smbolos que orientam e guiam as vidas humanas. A cultura das humanidades foi, e ainda ,
para uma elite, mas de agora em diante dever ser, para todos, uma preparao para a vida.

18

2 PERCURSO METODOLGICO

Questionar e indagar sobre sua prtica deve ser uma constante do educador como
resultado da curiosidade epistemolgica, o que, certamente, impulsiona para articulaes de
pensamentos diversos que so, reconhecidamente, agentes geradores do conhecimento. Tal
inferncia encontra respaldo no pensamento de Freire (1996) ao apontar a curiosidade como
mola propulsora da pesquisa, bem como no posicionamento de Morin (2011a) com a
indicao de que ela, a curiosidade, assim como a incerteza, geram pesquisa filosfica e
cientfica ao nos por num espao de reflexes.
Esse indagar do educador, numa situao de inquietao dentro do bom senso, leva a
seguinte afirmao: [...] quanto mais pomos em prtica de forma metdica a nossa
capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos
nos podemos tornar e mais crtico se pode fazer o nosso bom senso. (FREIRE, 1996, p. 62).
Assim, este trabalho, que como se observa no nasceu pesquisa, interfere numa prtica
pedaggica de ensino do canto a partir de diversos questionamentos para resultar num ensino
em que o aluno seja percebido dentro de uma viso integral, ou seja, do corpo como
exteriorizao

material

do

Ser,

agregando-se

ao

enfoque

intelectual/racional

sensorial/afetivo, contemplando o aluno na sua totalidade ou complexidade como sugere

Morin (2011a), de maneira que se leva em conta sua histria de vida, o seu corpo marcado por
essa histria, e ainda a concepo de um ser inconcluso e em permanente mutao, como
afirma Freire (1996).
Portanto, novos pressupostos epistemolgicos serviram como base para apontar
caminhos, elegendo-se como parmetro o entrelaamento de diversos elementos considerados
interferentes para o desenvolvimento da voz e da expresso artstico-musical do aluno/cantor.

2.1 CARACTERIZAO E OBJETO DA PESQUISA

A partir de um olhar etnofenomenolgico adotou-se a abordagem qualitativa de carter

descritivo para a pesquisa por no se tratar de quantificar, mas de descrever, analisar e tecer
reflexes sobre uma prtica que dinmica e complexa e, ainda, com princpio etnogrfico,
pois os sujeitos envolvidos so vistos na sua intersubjetividade e dentro de um contexto
integral, levando-se em conta as experincias vividas, partindo-se do pressuposto de que os
fenmenos humanos no so lineares nem to pouco estticos, o que implica na valorizao

19

dos sujeitos envolvidos; e nessa viso, o significado dos relatos dos sujeitos que ganha vital
importncia.
Segundo Figueiredo e Souza (2010), na abordagem qualitativa, o pesquisador ativo
em sua participao interagindo no processo, buscando sua compreenso, interpretando e
analisando a partir do significado dos dados. Por isso utilizou-se a interveno emprica com o
objetivo de reconstituir a experincia e identificar os saberes dela derivados. As tcnicas para
anlise dos dados encontram apoio na etnometodologia, descrita por Coulon (1995, p. 30)
como uma pesquisa emprica dos mtodos que os indivduos utilizam para dar sentido e ao
mesmo tempo realizar as suas aes de todos os dias: comunicar-se, tomar decises,
raciocinar; portanto, buscando a compreenso dos fenmenos a partir da realidade vivida, da
experincia dos atores; ainda, segundo o autor, a realidade social constantemente criada
pelos atores, no se constituindo um dado preexistente. Na etnometodologia, a figura do
pesquisador tem certo grau de interao com os eventos, alm de sua ateno voltar-se para os
significados dos fenmenos, o que impulsiona o desempenho na continuao da tarefa em sala
de aula.

2.2 CONHECENDO OS ALUNOS/CANTORES SUJEITOS DA PESQUISA

O grupo participante da pesquisa est dividido em turmas assim distribudas: aqueles

que foram alunos nos cursos Bsico, Tcnico e Bacharelado entre 2004 e 2009, e os atuais
2011, 2012, 2013, dos cursos Tcnico e Bacharelado na EMUFRN e os alunos do
Bacharelado em canto da UNIRIO, que tiveram contato comigo por ocasio do meu estgio
doutoral nos dois semestres do ano de 2010 e, ainda, duas professoras de canto, uma da
EMUFRN e a outra da UNIRIO.
No total, 17 alunos e 2 professoras, conforme Quadro 1, tiveram contato com a
abordagem proposta, uma metodologia sensvel para o ensino do canto visando formao do
cantor como artista. Destes, apenas um aluno declarou o desejo de ter suas aulas no padro
que sempre teve nos seus estudos com outras professoras e foi encaminhado para uma colega.
Quadro 1 - Participantes da pesquisa
Alunos
Instituio
Perodo
Sujeito 1
EMUFRN
2004-2008;
2011
Sujeito 2
EMUFRN
2004-2008;
2011
Sujeito 3
UNIRIO
2010

Curso
Graduao e Tcnico

Sexo
Feminino

Graduao

Feminino

Graduao

Feminino

20

(Cont.) Quadro 1 - Participantes da pesquisa

Alunos
Sujeito 4
Sujeito 5
Sujeito 6
Sujeito 7
Sujeito 8

Instituio
UNIRIO
UNIRIO
UNIRIO
UNIRIO
EMUFRN

Sujeito 9

EMUFRN

Sujeito 10
Sujeito 11
Sujeito 12

UNIRIO
EMUFRN
LAPCOVOZ/
EMUFRN
LAPCOVOZ/
EMUFRN
LAPCOVOZ/
EMUFRN
LAPCOVOZ/
EMUFRN
LAPCOVOZ/
EMUFRN
UNIRIO
LAPCOVOZ/
EMUFRN
LAPCOVOZ/
EMUFRN

Sujeito 13
Sujeito 14
Sujeito 15
Sujeito 16
Sujeito 177
Sujeito 18
Sujeito 198

Perodo
2010
2010
2010
2010
2004-2008;
2011
2005-2009;
2011
2010
2004-2005
2011-2013

Curso
Graduao
Graduao
Graduao
Graduao
Graduao

Sexo
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Masculino

Graduao

Masculino

Graduao
Graduao
Graduao e Tcnico

Masculino
Masculino
Feminino

2011-2012

Graduao

Feminino

2009, 20112012
2011-2012

Bsico e Graduao

Masculino

Graduao

Masculino

2012-2013

Graduao

Feminino

2010
2012

Tcnico

Feminino
Feminino

2012-2013

Feminino

Fonte: A autora (2013).

2.3 A SALA DE AULA E O LABORATRIO DE CORPO E VOZ COMO CONTEXTO E

CAMPO DA PESQUISA

O espao de experimentos e trocas com os alunos da UNIRIO foi o das disciplinas

Oficina de Canto I e II; nelas, diversas vivncias dessa abordagem de ensino foram
experienciadas e todos os alunos se mostraram sensveis e abertos nova metodologia, no
entanto, uma aluna identificou-se tanto com a proposta que passei a fazer, com ela, encontros
regulares e individuais e sua iniciativa mais importante foi criar um dirio de estudo com os
exerccios e os resultados percebidos.
Na EMUFRN, tem sido nas disciplinas relativas ao estudo da tcnica vocal e do
repertrio, denominadas de Canto, alm das disciplinas Laboratrio de Performance, em que
7

O sujeito 17 corresponde Professora da Graduao de Canto da UNIRIO.

O sujeito 19 corresponde Professora da Graduao de Canto da EMUFRN.

21

feito um trabalho de orientao para apresentao pblica que so os Exerccios Pblicos e

os Recitais: de cmara, solo e graduao. Para essa disciplina, conta-se com a participao do
pianista correpetidor, que atua em conjunto com o professor de canto. Nela, tambm dada a
oportunidade para os alunos expressarem suas opinies sobre o desempenho dos colegas,
visando exercitar uma conscincia crtica saudvel entre eles.
Ainda em 2009, sentiu-se a necessidade de criar um espao que fosse dedicado a
reflexes sobre o que ser artista, alm da prtica de exerccios para trabalhar a sensibilizao
e conscincia corporal, assim, nasceu o Laboratrio de Pesquisa de Corpo e Voz
(LAPCOVOZ) da EMUFRN com o foco temtico meu corpo como campo de pesquisa. O
Laboratrio conta hoje com a colaborao de uma professora de canto da EMUFRN, de um
professor pedagogo da Universidade Federal da Paraba (UFPB), que foi nosso aluno do
Curso Bsico de Canto na EMUFRN, e com uma psicloga especialista em Biossntese 9 que
tambm da rea de dana.
Os encontros do Laboratrio de Pesquisa acontecem uma vez por semana e tm
durao de 3 horas. um tempo reservado para leitura, reflexo e discusso de assuntos
relativos ao campo da arte, da expresso, do canto e para a prtica de exerccios de
alongamento, conscincia e expresso corporal que so feitos, na sua maioria, juntamente com
vocalizes e at trechos do repertrio.

2.4 COMO FORAM COLHIDOS E ANALISADOS OS DADOS

Para as aulas, foi pedido que os alunos tivessem sempre um caderno mo para
registrar qualquer descoberta que considerassem importante e, que, no seu estudo individual,
pudessem a elas recorrer como aliadas. J no Laboratrio de Pesquisa, foi reservado um
tempo no final de cada encontro para que se escrevesse um relato sobre o que tivesse
chamado a ateno, tanto no tocante leitura dos textos como aos assuntos discutidos, s
sensaes corporais e emocionais dos exerccios vivenciados e qualquer relao que tenha
sido feita em cada segmento.
Para dar conta da conscincia corporal como aqui proposto, as atividades
vivenciadas no LAPCOVOZ incluram exerccios de respirao, alongamento e expresso
corporal com jogos dramticos, improvisao e dana; assim, recorreu-se a diversas
9

Abordagem de psicoterapia corporal que tem como objetivo trabalhar o desbloqueio da respirao e
dos centros da emoo com a retonificao dos msculos e a integrao postural e com a vinculao e
a organizao da experincia atravs do contato visual e comunicao verbal. (BOADELLA, 1992).

22

modalidades de atividades como a Ioga, a Eutonia10, a Tcnica de Feldenkrais11 e, ainda, as

psicoterapias corporais como a Bioenergtica12 e a Biossntese, mas tambm foram criados ou
adaptados exerccios de acordo com as necessidades apresentadas pelos alunos.
Os exerccios foram realizados quase sempre com o uso da voz, em vocalize, com uma
letra criada ou mesmo com trechos do repertrio com o objetivo de expressar sonoramente as
sensaes e emoes resultantes na atividade para se trabalhar a verdade da emoo. Cuidado
e respeito pelo prprio corpo e pelo corpo do outro, principalmente com as emoes expressas
no caso de atividades realizadas em dupla, eram instigados durante todas as atividades
gerando um espao de confiana e acolhimento no laboratrio.
Outro aspecto importante a ser colocado diz respeito ao sentir no que
convencionalmente se denomina por certo ou errado, j que no laboratrio o que se levava em
conta era o que era sentido e observado pelo sujeito naquele momento, pois, considerando-se
cada um como um ser nico no tem certo ou errado, mas o que o sujeito consegue sentir e
observar no momento da atividade.
Os encontros comeavam com um tempo para compartilhar como foi a semana de
estudo, como se sentiam, quais eram as demandas pessoais, tcnicas e do repertrio e o que se
esperava do encontro. No segundo momento se fazia um trabalho de ativao preparando o
corpo para a leitura e discusso dos textos que incluam assuntos relativos ao corpo, tcnica
vocal, ao ser artista, performance, expresso corporal e aos estilos musicais. A partir das
necessidades percebidas, sugeria-se os exerccios e em seguida se procedia a finalizao do
encontro com a escrita dos relatos referentes aos contedos vivenciados para que se
estruturasse melhor os conhecimentos, j que a escrita organizadora do pensamento.
Os dados tiveram suas anlises com base no referencial terico levando-se em
considerao os objetivos da pesquisa a partir dos saberes como categorias de investigao:
saber sentir, saber pensar, saber criar, saber brincar e saber humanescer. Assim, procedeu-se
a anlise dos dados procurando dar nfase interpretao dos relatos com a ateno voltada
para os sujeitos e suas intersubjetividades, observando-os de forma atenciosa na mediao
10

Tcnica criada por Alexander (1983) influenciada pelo mtodo de rtmica de Emile JacquesDalcroze. A palavra eutonia indica a ideia de uma tonicidade harmonicamente equilibrada, em
adaptao constante e ajustada ao estado ou a atividade do momento. (ALEXANDER, 1983, p.
XVI).
11
Trata-se de um mtodo que tem como objetivo gerar uma conscincia de individualidade do sujeito
relacionando-a a autoimagem.
12
baseada no trabalho de Reich (1998) e definida por Lowen (1982, p. 38) como uma tcnica
teraputica que ajuda o indivduo a reencontrar-se com o seu corpo, e a tirar o mais alto grau de
proveito possvel da vida que h nele.

23

entre seus escritos e os conceitos para resultar novos saberes que, situados em seus contextos,
adquirem sentido e significado para o aluno/cantor.

24

3 SABER SENTIR

Este captulo apresenta aspectos relevantes sobre o sentir no ensino do canto; para tal,
percebe-se tambm a importncia de trazer, inicialmente, uma discusso sobre os
instrumentos musicais. Assim, se expe algumas de suas peculiaridades com uma reflexo
que parece nunca debatida. A primeira delas a sua situao fsica, ou seja, sua condio de
objeto; a segunda, a inferncia de que no se faz distino entre um instrumento musical e o
seu som, ou seja, a referncia a determinado instrumento tem sentido na sua composio
inteira enquanto objeto sonoro, como por exemplo, o violino e o som do violino, o piano e o
som do piano e assim por diante. Portanto, quando se fala no violino ou no piano, pode-se
inferir que est implcito o todo desses instrumentos.
Outro carter que particular do instrumento musical que costumeiramente o
julgamento do seu som feito a partir de uma compreenso dos elementos que o compe e o
caracteriza: tipo de madeira e como foi trabalhada, tipo das cordas, cravelhas etc. e, ainda,
pela maneira como foi confeccionado. Desse modo, se entendido que o que caracteriza o seu
som a composio de todos os seus elementos equivalente aos cuidados na sua construo,
torna-se evidente que, a aquisio de um violino por um violinista, se d em funo de tais
premissas.
Quanto voz, no se pode ter um pensamento anlogo ao que se tem dos outros
instrumentos. A mais importante razo para tal que este no um instrumento objeto, ou
seja, de madeira, metal ou outro material qualquer. Por isso, quando se faz referncia voz, a
priori, no se tem a apreenso de um todo, ou seja, de um determinado instrumento possuidor
de um determinado som.
Mas, certamente tambm sero as especificidades ou singularidades quem vo
caracterizar esse som, bem como a sua expresso artstica, que peculiar de determinada
pessoa, de um determinado sujeito. Nesse caso em especial, instrumento e instrumentista ou
instrumento e artista se fundem formando uma unidade. Por essa condio que lhe particular
entende-se que o julgamento do seu som bem como o seu ensino tornam-se mais delicados do
que nos outros instrumentos. Pois, enquanto para o instrumentista seu instrumento uma
extenso do seu corpo no caso do cantor o instrumento o prprio cantor, ou seja, o sujeito.
importante ressaltar que, para o apreciador, provavelmente nada do que est exposto
aqui importa, no entanto, se tratando do ensino, torna-se necessrio entender que esse olhar
far toda diferena, e que jamais se deve deixar de levar em conta essas especificidades, pois

25

so

efetivamente

os

fatores

corporais

pessoais

quem

vo

caracterizar

instrumento/voz/cantor.
Pode-se acrescentar ainda que geralmente o violinista dispe da condio de escolher
o seu violino, mas no universo do ensino do canto nem sempre o professor escolhe o
instrumento com o qual vai trabalhar e, mesmo que pudesse escolher, quais seriam os critrios
de escolha quando se trata de um instrumento cujo som s ser revelado, de fato, depois de
um trabalho?
Miller (1996) afirma que o instrumento o prprio corpo do cantor e que o corpo deve
estar inteiro a servio da voz. Afirmao essa feita tambm por praticamente todos os
professores de canto e regentes de coro. No entanto, o que acontece na prtica que toda
nfase dada voz e no ao corpo privilegiando-se o resultado vocal e no o processo.

3.1 UM INSTRUMENTO MUSICAL COMPLEXO

Assim, ao se concordar com Miller (1996) que o instrumento o corpo, conclui-se que
o mesmo no um instrumento-objeto como o caso de outros instrumentos (violino, piano
etc.), mas um instrumento-sujeito, sensvel, tratando-se de um instrumento complexo. Da, a
necessidade de se fugir do ensino do canto na concepo do corpo-mquina que foi
fundamentado na ideia filosfica cartesiana que para se acatar uma nova concepo, a do
corpo como sujeito a partir do pensamento de Merleau-Ponty (1999), o que exige um trabalho
especial e cuidadoso por parte do professor, pois, segundo Brown (1996), a descoberta da voz
passa pela descoberta de quem somos, e esse processo certamente no to simples.
Com base na premissa de que o instrumento o corpo e um corpo-sujeito, a voz passa
a ser considerada consequncia, tendo que haver uma mudana de foco no seu ensino: da voz
para o corpo. Pois, se h algum problema no som, esse problema existe em decorrncia de
algum aspecto do corpo que resulta nesse determinado som. O que importa procurar
entender no aluno os motivos que levam as dificuldades do corpo em responder s demandas
necessrias ao canto.
A viso de corpo-sujeito est respaldada em Merleau-Ponty (1999), que admite a
ambiguidade desse corpo reiterando que este at pode ser admitido como objeto, quando
submetido s leis mecnicas da natureza, mas que um corpo notadamente ambguo, pois
tambm, principalmente, sujeito quando faz seus movimentos intencionais. Essa condio
ambgua do corpo lhe d uma singularidade que inclui a voz. Vale dizer que mesmo quando o

26

corpo considerado objeto pelo filsofo, est longe de ser um objeto como so considerados
outros instrumentos musicais, pois ele o considera um objeto artstico, em que a expresso
no se separa do expresso.

Um romance, um poema, um quadro, uma pea musical so indivduos, quer

dizer, seres em que no se pode distinguir a expresso do expresso, cujo
sentido s acessvel por um contato direto, e que irradiam sua significao
sem abandonar seu lugar temporal e espacial. nesse sentido que nosso
corpo comparvel obra de arte. Ele um n de significaes vivas e no
a lei de um certo nmero de covariantes. (MERLEAU-PONTY, 1999, p.
210).

Essa abordagem de ensino vem sendo desenvolvida a partir da concepo de corpo

como um instrumento complexo, dotado dessa ambiguidade sujeito/objeto, entendendo-se o
corpo como unidade existencial; parte-se, portanto, de amplas possibilidades que perpassam
aspectos da conscincia do corpo e de suas sensaes, considerando que as sensaes so
geradoras de emoes que precisam de um ambiente acolhedor e proporcionador do
desenvolvimento do Ser a partir do auxlio para a descoberta de si e da voz autntica
pertencente a este corpo.
Diante desse entendimento, tornou-se necessria a busca de novas concepes na
tentativa de encontrar maneiras que pudessem dar conta de nortear a formao do
aluno/cantor como instrumento-sujeito.
Assim, lanou-se mo da ideia de corpo prprio apresentado pelo pensamento
fenomenolgico de Merleau-Ponty (1999) e, com esse pensamento, a ideia do corpo vivido,
materializado, da ontologia do sensvel. Esse um entendimento de corpo existencial,
portanto se difere do pensamento metafsico cartesiano que predominou durante sculos e que
era expresso no conhecido cogito: penso, logo existo.
Para Merleau-Ponty (1999), pelo corpo que a materialidade se configura e a
experincia do corpo prprio quem ensina a enraizar o espao na existncia. O pensador diz
ainda que nosso corpo no est no espao, ele no espao. Nessa perspectiva, a unidade do
humano expressa no corpo e pelo corpo, e na relao desse corpo com o mundo em que vive
e se projeta, o que tem consequncias para a voz do sujeito. Tambm acredita que as
experincias novas tanto transformam como reestruturam as experincias passadas, a que
reside o mrito do seu pensamento para o ensino do canto e encontra respaldo em Brown
(1996), autor da pedagogia vocal.

27

com base nessa viso que se atribui o desenvolvimento da voz ao desenvolvimento

do sujeito, acreditando que esse sujeito capaz de fazer conexes entre as experincias
vividas e as experincias atuais, dando a essas um significado que as torna suas e, portanto,
nicas, gerando consequncias para a qualidade da sua voz. [...] a experincia do corpo
prprio nos ensina a enraizar o espao na existncia. [...] Ser corpo, ns o vimos, estar atado
a um certo mundo, e nosso corpo no est primeiramente no espao: ele no espao.
(MERLEAU-PONTY, 1999, p. 205).
Merleau-Ponty (1999) afirma que o corpo possui a condio de ser uno na diversidade,
vivendo, portanto, a integrao do biolgico com o cultural. Dessa forma, o homem visto de
forma integral, no havendo espao para a ciso do mundo fsico e psquico, entendimento
que constitua a dualidade cartesiana. Portanto, sou meu corpo, exatamente na medida em
que tenho um saber adquirido e, reciprocamente, meu corpo um sujeito natural, com um
esboo provisrio de meu ser total. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 269).
Ao mesmo tempo em que rompe com esses nveis que antes eram valorizados,
Merleau-Ponty (1999) reconhece as experincias vividas dotadas de sentido passando a
enxergar esses nveis de forma integrada, entendendo que por isso o corpo no deve ser
comparado a um objeto fsico, mas a uma obra de arte, pela sua condio de inacabamento e
singularidade na pluralidade. Meu corpo a textura comum de todos os objetos e , pelo
menos em relao ao mundo percebido, o instrumento geral de minha compreenso. ele
que d um sentido no apenas ao objeto natural, mas ainda a objetos culturais como as
palavras. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 315).
Por isso traz tona a viso do corpo prprio a partir da motricidade como uma
percepo constante, como algo que est com o sujeito, que est presente nele, ou seja, o
corpo no uma representao, mas o prprio sujeito, e afirma, [...] eu no estou diante de
meu corpo, estou em meu corpo, ou antes, sou meu corpo. (MERLEAU-PONTY, 1999, p.
207). Seguindo o seu raciocnio e parafraseando-o, pode-se dizer que o cantor no est diante
do seu instrumento, mas ele o prprio instrumento musical.
Outro aspecto importante a ser destacado no conceito de corpo prprio a sua
condio de expressar, de ser dinmico, de ser capaz de comunicar e gerar significado. Assim,
o corpo-instrumento nico, porque vive e expressa experincias corporais e vocais nicas.
Na concepo de Merleau-Ponty (1999), o corpo prprio um corpo que sente, por
isso aponta como condio para o conhecimento do corpo sua prpria vivncia, retirando a
ideia do corpo somente como objeto e lhe atribuindo uma condio de materialidade em que a

28

conscincia desse corpo no se d pelo pensamento, mas sim pela experincia (ao), no
contato consigo mesmo e com o mundo. Quer se trate do corpo do outro ou de meu prprio
corpo, no tenho outro meio de conhecer o corpo humano seno viv-lo, quer dizer, retomar
por minha conta o drama que o perpassa e confundir-me com ele. (MERLEAU-PONTY,
1999, p. 269).
Para o pensador, o corpo fenomenolgico, residindo nele sua essncia, por isso, o
corpo ocupa um espao em que o desdobramento de sua espacialidade confunde-se com o
desdobramento de seu prprio ser. Ao mesmo tempo condio de existncia e de
conhecimento, [...] o corpo prprio nos ensina um modo de unidade que no a subsuno a
uma lei. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 207).
A partir dessa viso, todo o conhecimento musical, da tcnica vocal e da expresso
artstica, passa pela esfera corporal, por isso no pode ser distanciado de um conhecimento do
corpo pelo sentir. No h como ganhar um domnio desse instrumento sem uma estreita
relao com ele, sem se misturar a ele, sem levar em conta a necessidade de uma conscincia
corporal profunda.
As experincias vividas e descritas pelos alunos sujeitos desta pesquisa tem apontado
de forma expressiva o quo significativos so os experimentos nessa jornada de uma nova
concepo de ensino e estudo do canto. Ao entend-los como ser integral em conformidade
com Merleau-Ponty (1999), institui-se um pensamento de unidade sobre o corpo integrando o
biolgico, o psquico e o cultural, portanto, vivenciando o corpo prprio que um corpo
sempre em processo, em busca, um corpo-sujeito, que sente e corporifica a experincia.
Tem-se observado nas experincias descritas pelos alunos/cantores um sentido vivido,
um corpo que se expe ganhando impresses que o torna singular. Partindo desse
pressuposto, importa tambm que seja levado em conta que a voz nica, como destaca
Brown (1996), deduzindo que se ela nica porque o instrumento corpo possuidor dessa
voz nico, da a razo para afirmar que: te foi dada uma voz que tem face, braos e pernas.
Essa voz tua e s tua, assim como teu rosto e teu corpo so s teus. (BROWN, 1996, p. 1,
traduo nossa).13 E ainda acrescenta: [...] Cada indivduo tem sua prpria impresso de
voz assim como a impresso digital distinta. (BROWN, 1996, p. 3, traduo nossa).14

You were given a voice just as you were given a face, arms, and legs. That voice is yours and yours
alone. (BROWN, 1996, p. 1).
14
[...] Each individual has his or her own voice print as distinctive as ones fingerprint.
(BROWN, 1996, p. 3).
13

29

Assim, a escuta pelo aluno, de grandes cantores, por exemplo, deve ser uma escuta
como referncia do estilo, e no como referncia vocal, porque cada voz nica e essa voz
que nica quem dever ser reconhecida, aceita e desenvolvida pelo prprio sujeito. Assim,
considerando o corpo como instrumento e instrumento-sujeito, nico, parte-se da premissa de
que ele precisa ser trabalhado por inteiro, ou seja, corpo, mente e emoes, o que vem
justificar que o aluno/cantor seja visto e trabalhado numa perspectiva no fragmentada.
Da, a ideia dos saberes aqui explorados na inteno de dar conta tambm do
entendimento de Miller (1996) de que a voz apresenta-se como resultado da juno de duas
dimenses: a esfera fsica e a esfera mental, e essas, certamente, no se apresentam
fragmentadas, compartimentadas, elas so a prpria pessoa/corpo/instrumento/sujeito.
Acrescente-se que a esfera fsica tambm est marcada pela histria de vida do sujeito que vai
caracterizar seus movimentos e, a, incluem-se: movimento respiratrio, articulao,
ressonncia e os movimentos do corpo de uma maneira geral.
Merleau-Ponty (1999) traz uma compreenso em que o movimento ganha uma
dimenso bem mais rica e ampla, associada ao entendimento do corpo prprio, ou seja, para
ele, motricidade e corporeidade 15 se fundem. O corpo no explicado, ele vivenciado. Nesse
sentido, aponta-se que ter conscincia do corpo diferente de ter conhecimento sobre o corpo.
Para Merleau-Ponty (1999), a motricidade est ligada intencionalidade do
movimento e fruto de uma nova maneira de ver o conceito de esquema corporal da
fisiologia clssica que o entendia numa perspectiva de simples associaes de partes.
Merleau-Ponty (1999, p. 203) diz que o corpo nosso meio geral de ter um mundo;
que o corpo vive um movimento varivel entre gestos apenas biolgicos e de conservao da
vida, e movimentos expressivos em que a experincia esttica apresenta-se como
subjetividade comunicante do belo, projetando em torno de si um mundo cultural, e no se
pode negar, a que a arte de cantar se enquadra.

Mas nosso corpo no apenas um espao expressivo entre todos os outros.

Este apenas o corpo constitudo. Ele a origem de todos os outros, o
prprio movimento de expresso, aquilo que projeta as significaes no
exterior dando-lhes um lugar, aquilo que faz com que elas comecem a existir
como coisas, sob nossas mos, nossos olhos. (MERLEAU-PONTY, 1999, p.
202).

15

O conceito de corporeidade admitido no trabalho do corpo na simultaneidade da sua estrutura fsica

com a sua estrutura experiencial vivida, ou seja, do corpo na sua dimenso racional e sensvel.
(VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2001).

30

Merleau-Ponty (1999, p. 142) diz que ser uma conscincia, ou antes, ser uma
experincia, comunicar interiormente com o mundo, com o corpo e com os outros, ser com
eles em lugar de estar com eles. Com base nessa premissa, compreendeu-se que era preciso
oferecer um espao ao aluno no qual ele fosse estimulado a construir o seu conhecimento
sobre cantar fazendo suas descobertas com prazer, sendo estimulado, sobretudo, a tornar-se
ciente de suas sensaes, levando em conta que imprescindvel a conquista da
autopercepo de maneira prazerosa e significativa para que ele se expresse livremente, como
acena Brown (1996), consciente de que seu corpo inteiro seu canal de expresso.

3.2 O SABER SENTIR EM DILOGO FILOSFICO

Para embasar os conceitos que norteiam o entendimento relativo ao ensino do canto

nessa perspectiva, uma abordagem sensvel, so convidados os filsofos: Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778) e Maurice Merleau-Ponty (1908-1961). O primeiro teve sua atuao
no sculo XVIII, e o segundo, cerca de duzentos anos depois, no sculo XX. Apesar do tempo
que os separa, h em ambos uma compreenso semelhante a respeito do homem, de sua
condio de aprendente e de sua condio de ser sensvel; caractersticas estas exclusivas ou
prprias do humano, o que instigante quando se pretende fazer uma discusso a respeito do
ensino de uma arte que envolve o corpo e o seu sentir de maneira intrnseca.
Segundo Nbrega (2009), a filosofia predominante para pautar o conhecimento no
mundo ocidental, adotada a partir do sculo XVII, foi a de Descartes (1596-1650). Sendo
inegvel que seu pensamento tenha promovido avanos expressivos para o conhecimento,
teve como premissa a condio da certeza ou da racionalidade, concebendo o corpo apenas
em sua condio de corpo mquina, deixando de lado a condio de sentir que lhe inerente,
bem como as consequncias desse sentir.
Seu pensamento que foi de fundamental importncia para o conhecimento cientfico
inferido na obra de Nbrega (2009) como um retrocesso para os conhecimentos sensveis ou
relativos ao corpo, j que acarretou a racionalizao das prticas corporais e, de maneira geral,
foi nessa situao que sempre esteve respaldado o ensino do canto.
Nbrega (2009) destaca tambm a tenso dialtica estabelecida pelo pensamento
cartesiano (metafsica) entre o corpo e o esprito que teve como decorrncia a diviso entre a
objetividade e a subjetividade, o racional e o sensvel, com negativas consequncias para o
corpo e os conhecimentos a ele relacionados.

31

Segundo Nbrega (2009) a partir dessa premissa que pautado o ensino no mundo
ocidental admitindo a razo em detrimento do sentimento, e assim, apenas o conhecimento
que passvel de ser racionalizado tido como legtimo e visto como verdadeiro, j que sua
valorizao encontra-se atrelada possibilidade de sua comprovao.
Dessa forma, so desprezados os conhecimentos relativos ao corpo, como tambm, os
sentimentos por ele vivido. Esse pensamento distancia-se completamente do que defendia
Rousseau (2004), pois nele o que se v uma compreenso e valorizao do corpo e do seu
sentir, o que perpassa toda a obra O Emlio.
Cerca de duzentos anos depois seu pensamento encontrou ressonncia no
entendimento de Merleau-Ponty (1908-1961), que em seu percurso, luz da compreenso da
fenomenologia de Husserl (1859-1938), traou uma trajetria em que se distanciou da
fenomenologia transcendental difundida por este e criou o conceito de corpo prprio ou
corpo-sujeito em contrapartida ao pensamento cartesiano do corpo-objeto afirmando que o
corpo uma massa corprea que adquire forma de sujeito atravs do corpo prprio, ou seja,
do corpo de um algum. Portanto, traz a ideia do corpo vivido, do corpo como existncia, no
estudado de forma fragmentada para ser explicado como o fazem as cincias positivistas, mas
um corpo vivenciado.
Assim, discordando do pensamento cartesiano que instituiu a separao entre
substncia pensante e substncia corprea (res cogitans16 e res extensa17), Merleau-Ponty
(1999) diz que a experincia do corpo prprio no separa o objeto do sujeito e o sujeito do
objeto, por isso a existncia do corpo no est na ideia ou no pensamento, mas na sua
realidade existencial. Assim, a experincia do corpo prprio ope-se ao movimento reflexivo
que destaca o objeto do sujeito e o sujeito do objeto, e que nos d apenas o pensamento do
corpo ou o corpo em ideia, e no a experincia do corpo ou o corpo em realidade.
(MERLEAU-PONTY, 1999, p. 269).
Considerando que no se tem como objetivo no trabalho realizar uma exposio ou
discusso da teoria fenomenolgica, se extraiu desse complexo pensamento filosfico
especificamente o conceito de corpo prprio criado por Merleau-Ponty (1999), pois o que
interessa diretamente a presente reflexo que o ensino do canto numa viso do corpo em
conformidade com o que se v na citao abaixo: Meu corpo inteiro no para mim uma
16

Termo utilizado por Descartes para referir-se substncia pensante (pensamento) a partir da
concepo dualista da metafsica.
17
Termo utilizado por Descartes para referir-se substncia corprea (corpo) a partir da concepo
dualista da metafsica.

32

reunio de rgos justapostos no espao. Eu o tenho em uma posse indivisa e sei a posio de
cada um de meus membros por um esquema corporal em que eles esto todos envolvidos.
(MERLEAU-PONTY, 1999, p. 143, grifo do autor).
Nesse contexto de ensino em que se tem o sentir como pressuposto, recorre-se tambm
ao entendimento de Rousseau (2004) no qual ressalta na educao do Emlio, seu
personagem, que a sensibilidade anterior inteligncia, atrelando ainda, os sentimentos s
ideias, e o sentir a prpria existncia. Minhas sensaes passam-se em mim, j que me fazem
sentir minha existncia. (ROUSSEAU, 2004, p. 379). O filsofo aponta nossos ps, mos e
olhos como nossos primeiros mestres do conhecimento. Acrescenta que tudo o que entra no
entendimento humano vem pelos sentidos e, ainda, que a primeira razo do homem uma
razo sensitiva, que servir como base para a razo intelectual.
importante perceber tambm, a relao existente entre a seguinte sentena escrita
por Rousseau (2004, p. 378): Existo e tenho sentimentos pelos quais sou afetado. Eis a
primeira verdade que me atinge e com a qual sou forado a concordar e os sentimentos do
aluno precisam ganhar a devida valorizao e ateno para que adquira autoconfiana no
cantar.
preciso perceber que no ensino do canto a aprendizagem proporcionada pela
experincia corporal com consequncias dessa experincia e que elas jamais devero ser
desconsideradas pelo professor. Uma dessas consequncias e, talvez a mais significativa, a
conscincia mesmo de existncia, como bem ressalta o pensador.
importante frisar que ao abordar a questo existencial aqui, no se faz em sua
profundidade conceitual filosfica, antes, admite-se o termo como elemento enriquecedor
dessa abordagem do objeto de estudo que, se propondo sensvel, considera no ensino do canto
o corpo como instrumento e instrumento-sujeito, dentro de uma viso de conscincia e
apropriao do corpo, dando a ele, o sentido de existncia.
nesse sentido que traado um paralelo entre o pensamento de Rousseau (2004),
quando atrela sua existncia s sensaes, admitindo-se que no ensino do canto necessrio
considerar que o corpo um instrumento vivo e em constante mutao gerada por suas
experincias que devem ser consideradas significativas e elaborativas para resultar num
processo de descoberta e crescimento vocal.
Em Miller (1996), encontra-se a indicao de que o cantor deve ser capaz de
identificar as respostas fsicas do seu instrumento para exercitar o controle de sua
performance, visto que, para ele, o sistema corpo e mente ao mesmo tempo pessoa e

33

instrumento, e isso detectado a partir dos depoimentos dos alunos/cantores que deixam claro
o significado de aprender a sentir, ou seja, do aprendizado a partir das sensaes corporais
que, certamente, no existem sem suas sensaes emocionais e vice-versa.
Pode-se afirmar que o aprendizado do canto se d a partir das sensaes, e nesse
sentido, v-se a necessidade de considerar que o sujeito ser atrado para a sua realidade
corporal atravs da vivncia dos diversos exerccios que, certamente, proporcionaro uma
estreita relao dele consigo mesmo para que possa experienciar o encontro com sua voz
autntica ou primordial, como aponta Brown (1996) para, a partir do corpo, percorrer um
caminho de desenvolvimento pleno de sua voz que nica.
Rousseau (2004) acrescenta tambm que devemos transformar nossas sensaes em
ideias, aconselhando que essa passagem dos contedos sensveis para os intelectuais no
ensino, seja realizada de forma gradativa, ou seja, h de fato no seu entendimento uma crena
significativa no mbito do sensvel, com a afirmao ainda, de que atravs das sensaes
que devemos chegar s ideias e no o inverso, por isso, o filsofo afirma: [...] longe de a
verdadeira razo do homem formar-se independentemente do corpo, a boa conformao do
corpo que tornam fceis e seguras s operaes do esprito. (ROUSSEAU, 2004, p. 149).
A via para a transformao das sensaes em ideias a percepo e ela algo
indispensvel no universo musical; no ensino de msica explorada, mais especialmente,
quanto audio, no reconhecimento de altura e durao de sons, porm no ensino do canto
ela no deve ser restringida apenas audio, visto que se trata de uma condio de
sensibilizao muito mais ampla, em que o corpo precisa ser participativo, j que por inteiro
o instrumento.
Como professor, a partir desse entendimento, pode-se motivar o aluno para esse
aspecto, oferecendo-lhe subsdios para tal realizao. Na viso de Rousseau (2004, p. 379)
Perceber sentir; comparar julgar; julgar e sentir no so a mesma coisa. V-se na citao
que no h distino entre perceber e sentir, visto que o pensador entende que a sensao ou
percepo vem em primeira instncia, para em seguida, fazer-se o julgamento desse sentir
atravs da sistematizao desse conhecimento, o saber pensar.
Cabe ressaltar nas palavras dos alunos os detalhes das experincias vividas, a riqueza
das sensaes dos seus corpos, ou seja, de um corpo fsico, com a nomeao de suas partes
observadas, mas ao mesmo tempo um corpo potico, artstico. As sensaes que so vividas
por ocasio dos exerccios so estimuladas para se tornarem de fato ideias, como prope
Rousseau (2004).

34

assim, um conhecimento para gerar memria corporal e, principalmente, para que

essas memrias do corpo venham se tornar significativas na expresso artstica desse corpo.
Veja que a noo de ideia est a partir da experincia de diversas sensaes que, para o
filsofo, vo gerar um ser ativo e pensante, o que de extrema importncia para que o aluno
ganhe autonomia. Observa-se ainda, o encontro das sensaes do corpo com as sensaes
emocionais vividas por esse corpo numa verdadeira promoo de inteireza.

Depois de ter comeado por exercitar o seu corpo e os seus sentidos,

exercitamos o seu esprito e seu juzo. Finalmente reunimos o emprego de
seus membros aos de suas faculdades; fizemos um ser ativo e pensante; para
terminar o homem, s nos resta fazer um ser amoroso e sensvel, isto ,
aperfeioar a razo pelo sentimento. (ROUSSEAU, 2004, p. 274).

interessante perceber a valorizao do corpo no pensamento de Rousseau (2004),

principalmente, quando este se refere atividade fsica, ou seja, aos movimentos, estando
esses colocados inclusive em primeiro plano como uma maneira de tornar o personagem
Emlio no somente um ser pensante, mas igualmente ativo e consciente da sua existncia,
acreditando ainda ser preciso cuidar para que tal personagem viesse tornar-se, de fato, um ser
sensvel, afirmando que a via de aperfeioamento da razo deveria ser a do sentimento.
Para Merleau-Ponty (1999), sensao e percepo tambm possuem o mesmo
significado, e so responsveis por provocarem no homem o conhecimento que interpretado
subjetivamente pelo corpo. Ainda, segundo o filsofo, a percepo como experincia
sensorial e significativa, depende de fatores externos e internos, relaciona motricidade e
propriocepo18; tem-se, assim, uma integrao que sintetiza a ao. As propriedades
sensoriais de uma coisa constituem em conjunto uma mesma coisa, assim como meu olhar,
meu tato e todos os meus outros sentidos so em conjunto as potncias de um mesmo corpo
integradas em uma ao. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 426).
Merleau-Ponty (1999) diz que a percepo carregada de sentido, mesmo quando
considerada elementar e que, somente sua estrutura efetiva, tem a condio de ensinar o que
perceber. No ensino do canto preciso levar o aluno a entender que a percepo e
conscientizao do que acontece no seu corpo enquanto canta algo imprescindvel para uma
boa execuo vocal, e esta acontece, principalmente, na motricidade e em funo da
18

Propriocepo segundo Guyton (1977) o termo que se refere a sensaes corporais: cinestsicas,
dos tendes, musculares e de presso. No canto se tem tambm as sensaes profundas, so assim
chamadas por terem origem nos tecidos profundos como: ossos e fscias que incluem ainda as
sensaes de vibrao.

35

respirao. No canto, sentir-se preenchido pelo ar sentir-se preenchido tambm pelo prazer
de cantar, ganhar vida, dar vida ao artista que se , o que confere, nesse momento, a
condio de ser realmente artista, de estar disponvel para expressar.
preciso lembrar que a razo de se trazer o sensvel para o ensino do canto est,
principalmente, no fato de que praticamente todos os rgos envolvidos no ato de cantar
encontram-se localizados internamente, por isso, imprescindvel um trabalho de conscincia
profunda do instrumento (corpo) e a respirao o principal meio para alcanar essa
conscincia. Vale ressaltar tambm que uma das prerrogativas para a otimizao e boa
qualidade da voz o cantar sem esforo, isto , com conforto, e assim tambm no
entendimento de Miller (1996), e s a percepo dar isso ao cantor.
Para Merleau-Ponty (1999), a experincia perceptiva uma experincia de ser-nomundo, pois revela a existncia, j que nela que se estabelece o sentido das coisas. O
referido autor acredita que o mundo no aquilo que se pensa, mas sim, aquilo que se vive.
Nesse aspecto, o ensino do canto voltado para essa condio implica numa
compreenso e valorizao do conhecimento produzido pelo corpo, fruto de suas sensaes.
Essa perspectiva pressupe que o desenvolvimento pleno da voz exige o percurso de um
caminho complexo, assim como, notadamente, complexo tambm o sujeito, o corpoinstrumento. Nessa perspectiva, de uma viso sensvel do ensino do canto, h a necessidade
de conscincia e apropriao do corpo podendo-se concluir, assim, uma relao do sentido de
existncia visto em Rousseau (2004) e de corpo prprio ou corpo vivido trazido por MerleauPonty (1999).

3.3 O SABER SENTIR E O ENSINO DO CANTO

O ensino do canto no Brasil tem sido realizado principalmente no mbito dos

conservatrios e das universidades, sendo o estilo lrico o mais comumente estudado.19 E o
ensino do estilo colocado, corriqueiramente, antes do processo de descoberta da identidade
vocal, denominada por Brown (1996) como voz primordial; tal procedimento de ensino
facilmente gera o ganho de vcios tcnicos, j que falta essa conscincia da voz autntica
que a voz a partir de uma verdade pessoal (corporal e sensvel). Desse modo, os contedos
da tcnica vocal so consolidados numa base de inseguranas, j que o aluno no est

19

36 instituies (federais, estaduais ou particulares); 03 - somente popular; 11 - erudito ou popular,

ou tem abertura para o popular; 22 - somente lrico. (BRASIL, [20--]).

36

identificado com o seu corpo, ou seja, com o seu instrumento, para assim identificar-se com o
seu som.
Tanto nas aulas de canto como na prtica coral a informao de que se canta com o
corpo inteiro, bem como a exigncia de sua concretizao vista com frequncia, informao
que tambm encontrada em Brown (1996) e em Miller (1996); trata-se de uma afirmao de
suma importncia para a execuo vocal e ela sugere efetivamente o corpo como instrumento
como indicado por ambos. No entanto, o que se constata que o teor da informao
enfraquecido pelo contexto de desvalorizao desse corpo ou mesmo pela concepo de
corpo-mquina, difundida ao longo dos sculos no Ocidente, o que acarreta na ausncia de
procedimentos ou prticas que possam preparar os alunos de canto ou coristas para a
concretizao do uso do corpo, de fato, como um corpo/instrumento nico, vivido na sua
inteireza como um corpo-sujeito no cantar. Assim, questiona-se: como agregar de fato o corpo
inteiro na execuo vocal? E como ajudar o aluno para trazer tona a sua voz autntica?
Tal questionamento certamente resulta numa nova maneira de entender o ensino do
canto, transferindo o foco, que sempre esteve voltado para a voz com suas qualidades e/ou
problemas, para o corpo, passando a ser considerada consequncia do corpo; nessa
perspectiva seria necessrio que se levasse em conta, como no caso do violino, comentado
anteriormente, todas as caractersticas inerentes ao instrumento (corpo); nesse sentido, poderse-ia dizer que o professor de canto um verdadeiro luthier.20
Quanto voz autntica, Brown (1996) ressalta que preciso passar primeiro pelo
processo de descobrir a voz primordial para depois desenvolv-la, e o autor faz questo de
justificar o uso do termo primordial dizendo: a palavra primordial tem a conotao de ser o
primeiro, novo, inicial, no copiado, nico, bsico, fundamental, original. por isso que eu
escolhi. (BROWN, 1996, p. 2, grifo do autor, traduo nossa).21 E ainda acrescenta a
seguinte pergunta: [...] no que voc pode confiar? No seu som primordial! Conhea-o.
Descubra quem voc . Explore! Experimente! Se liberte de velhos hbitos para abrir um
novo caminho. (BROWN, 1996, p. 4, traduo nossa).22
Em Miller (1996), encontra-se a afirmao de que se houver a produo de um som
afastado da artificialidade, livre, vital e distante da imitao de uma determinada voz,
(geralmente um artista consagrado admirado pelo aluno/cantor) em que a ateno dada
20

Profissional que fabrica e faz consertos de instrumentos de corda.

The word primal has the connotation of being first, new, initial, uncopied, unique, basic,
fundamental, original. That is why I chose it. (BROWN, 1996, p. 2).
22
[...] what can you trust? Your primal sound! Get to know it. Find out who you are. Explore!
Experiment! Release old habits to make way for the new. (BROWN, 1996, p. 4).
21

37

coordenao entre a fonao e a respirao e no beleza do timbre vocal, sobretudo baseado

em padres preestabelecidos pelo professor e/ou pelo aluno, certamente esse ser o som real
dessa pessoa.
Diante de tal pensamento, surgiu a necessidade de no contexto deste estudo se agregar
o sensvel e, para tanto, foi preciso abrir espao para que o corpo fosse visto e contemplado na
sua totalidade ou ambiguidade como visto em Merleau-Ponty (1999). Um corpo que , ao
mesmo tempo, sujeito e objeto do conhecimento, passando a ser considerado efetivamente
como um instrumento nico e ocupando um lugar de reconhecimento das suas experincias
que o universo do ensino nas mais diversas modalidades desprezou, durante sculos, e que o
ensino do canto dele tambm no esteve isento.
Segundo Merleau-Ponty (1999), o corpo ao mesmo tempo biolgico e histrico e
possui como principal caracterstica a sensibilidade. Acrescenta-se tambm que o corpo
visto por Freire (1996) como inacabado e, assim, em permanente construo. Diante dessas
concepes de corpo, entende-se que o que sentido e expresso na fala e no corpo do aluno,
jamais deve ser ignorado; antes, preciso entender que as sensaes geradas traro
consequncias para o corpo, para a voz e para a expresso artstica do aluno/cantor, ao mesmo
tempo, que para a sua vida e, por isso, suas sensaes constituiro sempre um novo material a
ser trabalhado, o que exige sensibilidade como mostra Rousseau (2004) na educao do
Emlio. No comeo nosso aluno s tinha sensaes, e agora tem ideias; ele apenas sentia,
agora julga. Pois da comparao de vrias sensaes sucessivas nasce uma espcie de
sensao mista ou complexa que chamo de ideia. (ROUSSEAU, 2004, p. 275).
A partir do que visto em Rousseau (2004), pode-se inferir que no aprendizado do
canto as sensaes se transformam de fato num conhecimento que construdo a partir do
despertar do corpo por um leque de possibilidades reais de vivncias sensibilizadoras. o que
se confere nas observaes de uma aluna aps uma sequncia de exerccios de conscincia
corporal que inclua relaxamento e alongamento; ela se expressou dizendo que o alongamento
da laringe, o relaxamento da lngua e a respirao profunda, conseguidos atravs da atividade
proposta promoveram uma adequao do olhar que gerou conforto e adequao da laringe
para cantar, e acrescentou: Me senti bastante bem, bem alongada e livre. Quando a
professora comeou a nos vocalizar, a notei mais ainda o resultado. Com o corpo solto a voz
era flexvel, subia e descia tranquilamente sem esforo. (SUJEITO 4, 2010).23

23

Informao fornecida pelo Sujeito 4 durante a disciplina Oficina de Canto, na UNIRIO, ministrada
pela Prof. Dr. Mirna Rubim e pela Prof. MSc. Nazar Rocha, em maio de 2010.

38

Destaca-se, na fala dessa aluna, detalhes de ordem da tcnica vocal considerados de

extrema relevncia para uma execuo vocal saudvel e com resultados satisfatrios, dentre
eles a flexibilidade da voz e a condio de percorrer as notas graves e agudas, ou seja, nos
extremos do seu registro. importante observar tambm que nesse depoimento foram
nomeados os rgos que esto envolvidos diretamente na produo da voz, o que deve gerar
uma conscincia da tcnica atravs da qualidade da respirao, ou seja, a respirao profunda.
E essa conscincia que promove a condio para se alcanar um aprendizado slido da
tcnica vocal atravs da percepo: o que se est fazendo, porque est fazendo e qual o
resultado sonoro dessa ao.
Miller (1996) aconselha que o professor trabalhe a tcnica estimulando ou agregando o
ser artstico formao do aluno desde o incio do estudo. Para ele, os dois mundos: o da
tcnica e o artstico precisam caminhar juntos. Seja o aluno iniciante ou esteja num nvel j
profissional. Para ele, a tcnica e a expresso constituem os dois pilares da arte do canto e, por
essa razo, devem ser considerados no mesmo grau de intensidade durante toda a carreira do
cantor. Certamente, devem existir maneiras diversas para dar conta de abranger esses dois
nveis que so necessrios atividade do cantor; e a maneira aqui adotada passa pelo olhar e
preparao do corpo inteiro sendo considerado o instrumento e um instrumento-sujeito, passa
tambm pelos saberes aqui abordados em sua condio de entrelaamento.
Entende-se que estimulando o sentir que se d incio a uma conscincia necessria ao
aluno para a sua condio de artista. Considerar a voz como consequncia do corpo, por isso,
o aluno/cantor precisa ser visto como um todo, na sua inteireza, o que traz a viso de um Ser,
ou seja, de um sujeito sensibilizado tambm para se expressar por inteiro.
Ao dizer da importncia do professor empreender o estudo do aluno contemplando os
dois planos que considera os pilares do canto Miller (1996) destaca que se constitui um
desafio para o professor saber equilibrar igualmente o conhecimento tcnico e o impulso
artstico durante a preparao do aluno, at porque pode haver uma alternncia de carncia
entre eles, seria o desenvolvimento da tcnica vocal e da expresso artstica. Mas, diz que se
houver sensibilidade para as maiores facilidades ou dificuldades tanto dos aspectos tcnicos
quanto dos artsticos envolvendo a percepo das sensaes ou aspectos no verbais do corpo,
esse equilbrio gerar segurana para ambos (aluno e professor), e v-se que esses contedos
nada mais so do que contedos subjetivos. Destaca, ainda, que preciso perceber que o
sucesso desse equilbrio carece ser adicionado de uma atitude psicolgica na qual esto
presentes respostas conscientes e inconscientes do sistema nervoso. O referido autor acredita

39

que o entendimento do mecanismo fsico habilita a associao da experincia emocional e

criativa trazendo liberdade nas duas funes: a tcnica e a expressiva, ou seja, a tcnica e a
arte.
Nessa abordagem de ensino do canto onde se concebe a juno dos aspectos fsicos e
subjetivos para resultar no artstico, como destaca Miller (1996), percebe-se a necessidade de
uma postura que resgate a viso de globalidade do aluno/cantor, o que cabe admitir o conceito
de corpo prprio a partir de Merleau-Ponty (1999), visto que para o filsofo, o corpo , ao
mesmo tempo, biolgico (constituio fsico-material), sensvel (emoes e sentimentos) e
cultural24 (modos de se organizar socialmente).
Como consequncia dessa organizao corporal, ao se sensibilizar, o sujeito
sensibiliza tambm o outro atravs dos seus gestos; toca ao mesmo tempo em que tocado,
um corpo imerso no mundo intelectual e sensvel ao mesmo tempo. o que mostra a fala do
Sujeito 4 (2010) ao relatar que: o exerccio de soltar a cabea no solta somente a parte
fsica, mas o emocional tambm, livrando-nos das tenses que guardamos tanto
muscularmente quanto nos pensamentos tensos que nos afligem.25
O corpo como matria, o corpo prprio, ou o corpo vivido como abordado por
Merleau-Ponty (1999) o que caracteriza a voz do cantor, por essa razo pode-se ser enftico
dizendo que no ensino do canto totalmente descabido o desprezo pelo corpo ou por qualquer
que seja a forma de dualismo, pois, como visto, o cantor fruto da fuso do biolgico com o
cultural, do afetivo com o racional, do concreto com o abstrato.
Assim, conclui-se que se no houver mudana na pessoa, tambm no haver mudana
na voz. Observe-se o que foi dito pelo Sujeito 3 aps uma sequncia de exerccios proposta
com a finalidade de preparar o corpo para cantar numa aula:

Durante o exerccio, quando estava deitada de lado, senti o estmago ir para

frente, as costelas para fora e o sexo para baixo. Tive, ento, a sensao de
vazio que era preenchido pelo ar medida que eu respirava. Era uma
sensao de expanso contnua. Quando levantei para vocalizar, estava em
um estado de leveza que chegava a assustar. E na hora do vocalize me
assustei mais ainda, pois meu corpo estava muito livre, e essa sensao de
ausncia de controle era assustadora. Com o tempo fui me sentindo mais a
vontade, e percebi como estava fcil cantar, como minha lngua estava larga,
Considerada por Morin (2011a, p. 83) como um camaleo conceitual, diz que: [...] pode significar
tudo que, no sendo naturalmente inato, deve ser aprendido e adquirido; pode significar os usos, os
valores, as crenas de uma etnia ou de uma nao; pode significar toda a contribuio das
humanidades, das literaturas, da arte e da filosofia.
25
Informao fornecida pelo Sujeito 4 durante a disciplina Oficina de Canto, na UNIRIO, ministrada
pela Prof. Dr. Mirna Rubim e pela Prof. MSc. Nazar Rocha, em junho de 2010.
24

40

e o palato mole estava presente. Essas sensaes mexem muito com a

gente. (SUJEITO 3, 2010).26

Percebe-se com clareza na fala da aluna que ela destaca e nomeia rgos do seu corpo
que so de extrema importncia para a respirao e consequentemente para o ato de cantar, o
que lhe possibilita a condio de ir ganhando uma conscincia aprofundada do seu corpo e do
seu sentir, a saber, o domnio do seu instrumento; interessante ressaltar tambm a afirmao
de ter ficado mais fcil cantar.
Observe-se ainda que a descrio acima se apresenta rica em detalhes de sensaes
bem mais complexas, como por exemplo: sensao de vazio que provocada pela ao de
partes do corpo em conjunto com a respirao; e mais, a aluna diz sentir o corpo livre, alm
da sensao de leveza e ausncia de controle que lhe assusta. interessante frisar tambm que
so visveis uma srie de informaes de ordem da psique, porm elas no esto sendo
analisadas por ocasio deste trabalho.
Para dar uma assistncia a essa demanda de ordem da psique recorre-se Biossntese,
uma abordagem corporal da psicologia que busca a integrao do sujeito a partir da
respirao, mas esse no o foco do trabalho. Veja-se o que dito no relato abaixo:

O repertrio imprime em mim os desafios de todo msico, ou seja, abrir-se e

ser todo e tudo no momento da execuo. Esse momento artstico de intenso
prazer e magia trazem a sensao de liberdade que instiga ao estudo e a
compreenso do mesmo para que esta sensao volte a me visitar mais
vezes. (SUJEITO 8, 2011).27

Essa fala traz com clareza o envolvimento pleno que gera a experincia esttica e,
nesse contexto, se inclui, tambm, parte do depoimento do Sujeito 9 ao vivenciar seu corpo
durante as aulas descrevendo alguns exerccios experimentados com a inteno de trazer
tona a conscincia da condio habitual de rigidez do seu corpo para cantar, num
entendimento de energia excessiva, que em consequncia tornava sua voz igualmente rgida,
pobre em harmnicos e com pouca projeo, e de como foram feitas as orientaes para que
pudesse durante o seu estudo cantar apenas com a energia necessria a cada frase musical, ou
seja, sem forar ou empurrar o som.

26

Informao fornecida pelo Sujeito 3 durante a disciplina Oficina de Canto, na UNIRIO, ministrada
pela Prof. Dr. Mirna Rubim e pela Prof. MSc. Nazar Rocha, em outubro de 2010.
27
Informao fornecida pelo Sujeito 8, na EMUFRN, Prof. MSc. Nazar Rocha, em junho de 2011.

41

Foi pedido para que eu extrasse trechos do meu repertrio e os cantasse

andando pela sala livremente, deixando o corpo todo molenga e cheio de
swing (como o andar de malandro), de uma forma que o deixasse
despreocupado e despretensioso, me permitindo apenas deixar que o corpo
sentisse essa sensao. (SUJEITO 9, 2011, grifo do autor).28

Brown (1996) aponta que sintonizar-se com as tenses interfere na produo vocal
exigindo uma grande dose de concentrao durante o cantar. Assim, aconselha que o aluno
tente tornar-se consciente do que causou as tenses no seu corpo e que procure um meio de
alivi-las, para que o canto seja uma prtica de libertao.

A execuo livre do som no canto d a sensao de que o som est

flutuando, de que ainda ir responder ao pensamento. [...] nossa voz ir nos
mostrar o que podemos fazer, ao invs de empurr-la para fazer qualquer
coisa. As palavras-chaves aqui so pensar, permitir e confiar. (BROWN,
1996, p. 38, traduo nossa).29

O depoimento visto h pouco mostrava parte de um trabalho feito com exerccios

simples e ldicos com o objetivo de conduzir esse aluno a uma experincia de sentir outras
possibilidades do seu corpo durante o cantar, de sentir que possvel potencializar a voz sem
empurr-la, sentindo-a flutuar; procurou-se lev-lo compreenso da memria j registrada,
ou seja, de como fazia antes, e as diferentes possibilidades que lhes seriam apresentadas pelo
novo sentir atravs de exerccios para promover a libertao. (BROWN, 1996).
importante frisar a importncia da capacidade inventiva do professor para criar uma
variedade de exerccios especficos quando o aluno apresentar determinada dificuldade, como
forma de melhorar a compreenso desse aluno acerca de uma nova maneira de experimentar
seu corpo, a fim de que o mesmo consiga potencializar sua voz para determinado vocalize ou
repertrio desejado.
Os diversos exerccios propostos tm a finalidade de promover o sentir a partir de
uma viso do corpo como instrumento na sua inteireza e complexidade de movimentos
expressivos. uma voz advinda de um corpo/instrumento nico, portanto, uma voz nica,
sendo admitida a partir das experincias de sensaes desse corpo que tambm nico.
Assim, expe-se as impresses do Sujeito 5:

28

Informao fornecida pelo Sujeito 9, na EMUFRN, Prof. MSc. Nazar Rocha, em julho de 2011.
A free release of tone in singing gives the sensation that the tone is floating, yet it will respond to
thought. [] Our voice will show us what it can do for us, rather than our pushing to make it do
anything. The key words here are think, let and trust. (BROWN, 1996, p. 38).

29

42

Com os exerccios comeamos a identificar as partes de tenso do corpo, nos

possibilitando trabalhar, fazendo com que elas se conectem ao restante do
corpo j relaxado. [...] Como minha lngua estava larga, e como o meu palato
mole estava presente (eu senti ele abrir um pouquinho de nada, mas o mais
importante foi sentir que ele o palato mole existe). O melhor aconteceu
depois, no ensaio que eu tive em seguida. Consegui ensaiar por 1h e 45min
sem sentir nada me incomodando. A voz estava natural, fcil, e com vibrato
o tempo todo! (SUJEITO 5, 2010, grifo do autor).30

Os depoimentos dos alunos/cantores mostram que seu cantar foi favorecido pelo
envolvimento do corpo numa situao de conforto que possibilita emergirem caractersticas
de extrema relevncia para o seu ser artista como o caso da naturalidade da voz como
apontado por Miller (1996). Percebe-se, no caso do Sujeito 3, que era de fato a sua voz
autntica, pois se era fcil sua execuo deduz-se que no havia o desperdcio de energia na
procura por uma voz preconcebida ou no original que implica em gasto desnecessrio de
energia, alm de acarretar esforo da laringe.
O relato dessa aluna ainda destaca que a voz tinha vibrato natural, ou seja, um vibrato
no forado, o que uma caracterstica de grande importncia para a voz e denota sua
flexibilidade. Deduz-se, assim, que esse conhecimento do sensvel, ou seja, a partir das
sensaes geradas no movimento uma experincia da totalidade, no havendo lugar para a
dissociao entre a ao e o sentir.
Nas palavras do Sujeito 1, quando indagado numa aula sobre o que sentira ao cantar de
fato com o corpo todo e consequentemente tendo trazido tona a sua voz autntica e plena,
foi dito: Na garganta senti espao, as costelas abriram. Tem leveza no corpo, mas estranho,
me sinto inteira e parece que sou duas ao mesmo tempo. estranho! Me sinto poderosa.
(SUJEITO 1, 2008).31
Ressalta-se tambm a importncia da fala do Sujeito 8 ao reiterar que a tcnica lhe era
trazida para que houvesse a aprendizagem a partir das respostas do corpo, favorecendo assim,
o aprendizado pela descoberta e conscincia do sentir. Para Rousseau (2004), a partir das
sensaes que o sujeito tem a apreenso da sua realidade corporal, ou seja, da sua
materialidade, e no diferente tambm para o aluno/cantor que vivencia seu aprendizado
nessa perspectiva.

30

Informao fornecida pelo Sujeito 5 durante a disciplina Oficina de Canto, na UNIRIO, ministrada
pela Prof. Dr. Mirna Rubim e pela Prof. MSc. Nazar Rocha, em abril de 2010.
31
Informao fornecida pelo Sujeito 1 durante a disciplina Canto 8 Bacharelado em Canto - na
EMUFRN, Prof. MSc. Nazar Rocha, em outubro de 2008.

43

A tcnica que vinha como ajuda para que o corpo respondesse e aprendesse
o que sentir e descobrisse este sentir me intrigava o tempo todo. Lembro-me
das mos suadas, do tremor no corpo, de movimentaes musculares
internas no trato vocal, do prazer em descobrir novos sons e das orientaes
e desmistificaes a respeito da voz e do cantar. (SUJEITO 8, 2011).32

E ainda, de suas experincias em busca do sentir:

As diversas sensaes que o ato de respirar trazia em comunho com os

exerccios de relaxamento e alongamento me fazia sentir inteiro e meu corpo
respirava por completo se enchendo de um prazer com uma soltura que
trazia um certo desconforto e desconfiana de que algo saa do meu
controle. Lembro-me de algumas vezes sentir um misto de dor e vazio na
regio torcica. (SUJEITO 8, 2011).33

No universo do canto preciso que a via de conhecimento seja o corpo com suas
sensaes; vale destacar, tambm, que muitas vezes h a sensao de desconforto e de
desconfiana pela perda de controle, como dito nos diversos relatos, que no contexto pode ser
considerado como entrega a uma sensao nova, que a de flutuao do som que agora no
sofre o controle excessivo por parte do cantor. Faz-se necessrio, pois, gerar uma nova
memria corporal.
Uma boa ilustrao ainda desse aprendizado para cantar pela valorizao do corpo e
suas sensaes o depoimento do Sujeito 3 ao fazer uma sequncia de exerccios corporais
antes de uma apresentao:

Sentada no cho, com a coluna encostada na parede, eu tinha que procurar

uma posio confortvel, e observar a respirao. Com isso, e com os
desabafos (ah!), senti a ligao direta que a respirao tem com o sexo; a
ligao da soltura do estmago com a ressonncia no externo; e a expanso
do cccix atravs da respirao. (Quanta coisa!) Depois fizemos uns 2
vocalizes bem leves, para acionar certos pontos de Ateno (o termo
tenso no me parece apropriado depois de tanto trabalho de relaxamento e
conscientizao) do corpo (como se fosse despertar o corpo), e fomos para
a apresentao. (SUJEITO 3, 2010, grifo do autor).34

A partir do depoimento acima se pode deduzir que a experincia vivida atravs da

sensao ou percepo constitui, de fato, a principal ferramenta do aprendizado para o canto.
Veja-se o que diz a mesma aluna logo depois da sua apresentao: sa do palco, sem saber
32

Informao fornecida pelo Sujeito 8, na EMUFRN, Prof. MSc. Nazar Rocha, em junho de 2011.
INFORMAO... loc.cit.
34
Informao fornecida pelo Sujeito 3 durante a disciplina Oficina de Canto, na UNIRIO, ministrada
pela Prof. Dr. Mirna Rubim e pela Prof. MSc. Nazar Rocha, em novembro de 2010.
33

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direito o que tinha acontecido, s tinha conscincia da sensao de que nunca tinha sido to
fcil, e to prazeroso cantar. Me senti livre! E feliz! As pessoas disseram: como voc cantou
bem hoje! (SUJEITO 3, 2010).35
Assim, instigar o aluno de canto a voltar-se para as suas sensaes corporais e
emocionais durante as diversas etapas do seu estudo e no preparo da execuo vocal
conscientiz-lo de que estudar canto pesquisar-se, perceber-se; s assim lhe ser dada a
condio para a prtica do seu estudo tcnico, musical e expressivo dirio como meio de
crescimento, pois o mesmo ter algo a pesquisar no seu estudo, o que se observa abaixo no
depoimento do Sujeito 7 descrevendo um dia seu de estudo:
Alongamento: sentada no cho, pernas cruzadas, alongar o pescoo e soltar a
cabea respirando em cada posio. Senti uma tenso inicial no trapzio,
devido ao esforo (talvez o peso da cabea). Mas soltando por alguns
minutos, inspirando e expirando, veio o alvio. A cabea passou a pesar
menos e a dor foi cedendo. importante soltar a cabea (literalmente),
procurando relaxar o corpo na respirao Um momento para olhar para si e
consertar uma postura estressante. Na segunda parte, dos vocalizes, j senti
um relaxamento grande no pescoo. A soltura nos agudos, o prazer ao
cantar, a cosquinha no cu da boca vieram com a conscincia de um fazer
sem cobranas, sem tenso, relaxado. (SUJEITO 7, 2010, grifo do autor).36

Portanto, como foi dito, estudar canto pesquisar-se, e essa pesquisa precisa ter como
ponto de partida o sentir e no a voz, pois, no nos ouvimos como os outros nos ouvem; as
pessoas nos ouvem por via area e ns por via ssea (internamente), fato que justifica a
estranheza que se sente, sejamos cantores ou no, ao ouvirmos a prpria voz gravada. No nos
reconhecemos porque o registro (gravao) soa diferente da referncia construda de nossa
voz, j que uma referncia auditiva interna. Outro ponto importante que depois de feito um
som no se tem mais tempo para mudar ou melhorar, ele j foi emitido.
Assim, um desafio lanado aos alunos/cantores a cada aula: ter o seu corpo como
campo de pesquisa para o estudo do canto, pois este um instrumento complexo como
complexo tambm o corpo em sua dupla condio de ser: objeto e sujeito, instrumento e
instrumentista.
Com base em Freire (1996, p. 52) a partir de tantos ensinar exige trazidos na obra
Pedagogia da Autonomia ao dizer que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
35

Informao fornecida pelo Sujeito 3 durante a disciplina Oficina de Canto, na UNIRIO, ministrada
pela Prof. Dr. Mirna Rubim e pela Prof. MSc. Nazar Rocha, em junho de 2010.
36
Informao fornecida pelo Sujeito 7 durante a disciplina Oficina de Canto, na UNIRIO, ministrada
pela Prof. Dr. Mirna Rubim e pela Prof. MSc. Nazar Rocha, em junho de 2010.

45

possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Aborda-se aqui a experincia
desafiadora de uma prtica na perspectiva de trazer o corpo e o seu sentir para o centro do
ensino desta arte.
Parte-se de um entendimento de que ensinar canto favorecer o encontro do sujeito
consigo mesmo num permanente dilogo e interao com sua voz autntica para que esta seja
potencializada para a expresso desse sujeito atravs da sua arte de cantar.
Pretende-se que o ensino do canto reflita a realidade do corpo que enfrenta o palco e l
se expressa cantando, sendo o mesmo que se deparou com as dificuldades e prazeres que
antecederam esse momento e o mesmo que viver as sensaes do momento e posteriormente
as decorrentes desse momento.
Para o ensino dessa arte, cujo fazer no se d dissociado do sentir, considera-se
tambm que no se poder esquecer que, sendo o aprendiz um instrumento vivo, estar
sempre atrelado ao passado e vulnervel ao presente, podendo-se afirmar que a voz o
resultado sonoro da sua vida, ou que a voz de uma pessoa o seu eu sonoro. Por essa razo, a
atitude sensvel, acolhedora e criativa do professor ser sempre requerida para a superao
dos desafios que aparecero na sua prtica dentro da presente viso.

46

4 SABER PENSAR
O saber pensar, tendo ligao direta com a cognio e, principalmente com a devida
condio para compreender, sistematizar, organizar, categorizar, elaborar, agrupar e
estabelecer relaes, sempre esteve atrelado capacidade intelectiva, ou seja, apreenso de
contedos.
No entanto, Morin (2012, p. 102) afirma que o pensamento elabora concepes
constituindo unidades organizadas: tanto de ideias, contedos e teorias, como de elementos,
matrias, obras de arte e de criaes tcnicas argumentando que A concepo pode utilizar,
ao mesmo tempo, recursos da mente/esprito, da mo, da ferramenta. Para o ensino do canto
seria necessrio admitir que todos os contedos fossem considerados ao mesmo tempo,
intelectuais e sensveis, tanto da mente como do esprito, para usar os termos do pensador.
Os conhecimentos tcnicos, textuais, musicais e expressivos seriam, ao mesmo tempo,
pertencentes parte superior e inferior do crebro, aos hemisfrios direito e esquerdo como
indica Brown (1996). Pois, impossvel ser artista usando contedos somente de maneira
racional, do mesmo modo preciso existir algum contedo ou objeto para torn-lo sensvel,
para transform-lo em arte.
Assim, ao discorrer sobre o corpo pensante busca-se fazer aluso s conexes que se
apresentam agregadora do universo sensvel ao universo racional do aluno/cantor. Razo pela
qual, recorre-se a estratgias epistemolgicas que visem ao desenvolvimento do sujeito. E tais
estratgias devem passar necessariamente, pela possibilidade de estmulos que viabilizem as
condies para fazer relaes entre o pensar e o sentir a partir do corpo e, desse, como corpoinstrumento, como um instrumento sensvel, expressivo. Portanto, no se trata de um
instrumento apenas objeto: acumulador, conteudsta, mas, sobretudo, um instrumento musical
sujeito, multifacetado, como enxerga Merleau-Ponty (1999): complexo, ambguo, expressivo.
Este saber adquire uma importncia significativa quando se trata da maneira como
deve se d o estudo do aluno; e o estudo do aluno, certamente ser um reflexo do que a sua
aula. Ora, as aulas, sabe-se que tm sido historicamente, vivenciadas de forma mecanicista,
pautadas no maior nmero de repetio possvel dos exerccios executados desprovidos do
sentir e do significado desse sentir. Assim, se chama a ateno aqui para a condio de no
perder de vista que os contedos intelectuais esto totalmente imbricados aos contedos
sensveis, brincantes, criativos e humanescentes.

47

Pretende-se enfatizar ainda que o pensar no passa somente pela esfera da cognio,
mas passa tambm, e, necessariamente, pela esfera do sentir para ser elaborado atravs da
reflexo e da linguagem como posse de um saber que transformado em um conhecimento
corporalizado como defendem os pesquisadores Maturana e Varela (1997, 2001).
Portanto, a fundamentao terica para este captulo traz pensadores que questionam o
representacionismo e o cartesianismo da cincia clssica para disseminar uma compreenso
da educao concebida na juno do universo da objetividade experincia humana, a saber,
a subjetividade.
Esse pensamento tem sintonia na ideia de complexidade de Morin (2011a) que critica
o sistema de linearidade do conhecimento, o mecanicismo e o instrucionismo em detrimento
da incerteza e do erro e de outros atributos da condio humana, situao essa, j criticada na
obra freiriana como apontado no primeiro captulo do trabalho.
Buscou-se respaldo ainda em Maturana e Varela (1997, 2001) que, como bilogos,
estudaram a complexidade do conhecimento nos seres vivos e a partir desse estudo
desenvolveram a teoria da autopoiese que hoje admitida em diversas reas de conhecimento
na rea de humanas, principalmente na pedagogia, na sociologia, na antropologia e, ainda, na
psicoterapia.
A partir de suas pesquisas os autores concluram que a vida um processo contnuo de
conhecimento, sendo necessrio conhec-la e, principalmente, procurar entender de que
maneira conhecem-se os seus fenmenos. Assim, percebeu-se que o saber pensar s poderia
vir a se tornar concreto no ensino e no estudo do canto atrelado aos saberes aqui apresentados,
a saber, os elementos: sensvel, ldico, criativo e humanescente como meio de dar conta dos
diversos contedos que o ato de cantar exige. Da advm a necessidade do distanciamento da
informao puramente instrucionista que refora a vivncia do corpo-mquina em detrimento
do corpo-sujeito.

4.1 O SABER PENSAR E O UNIVERSO MUSICAL

O pensar no universo musical certamente sempre foi valorizado como o foi em

qualquer rea de conhecimento do sistema educacional no ocidente, pois est diretamente
ligado ao intelecto e racionalidade que se manteve predominante desde o sculo XVII
conforme Maturana e Varela (2001), Nbrega (2009) e Morin (2011a).

48

Para o universo da msica essa viso que exclui o sensvel certamente traz algumas
importantes consequncias negativas; aqui sero apontadas duas: a tendncia a se achar que o
aprendizado da linguagem musical uma habilidade que nasce com o sujeito, e a tendncia
ausncia de um ensino que sensibilize o aluno para sentir e expressar suas emoes atravs da
msica, ou seja, que crie condies para que o aluno venha tornar-se, de fato, um artista.
importante frisar que no se tem aqui a inteno de fazer um histrico do ensino de
msica no pas, mas pontuar a grave consequncia que traz o pensamento racional que exclui
o sensvel, ao no se perceber que este est atrelado msica de maneira intrnseca e que
todas as pessoas deveriam ter a oportunidade de vivenciar os contedos musicais como uma
linguagem enriquecedora do ser. Com esse entendimento a aprendizagem musical seria um
privilgio para poucos, ela seria para aqueles que tm o dom. Como no nosso pas no se tem
uma tradio do ensino de msica nas escolas, ou seja, o ensino de musica no
democratizado, em geral, os pais procuram as escolas especializadas ou os conservatrios
para colocarem seus filhos, ou mesmo os prprios jovens as procuram. E l, em geral, se
deparam com um cenrio em que se no conseguem reproduzir um ritmo que lhes
apresentado rapidamente e com preciso, nomear ou mesmo cantar um intervalo logo que o
ouve, visto como inbil, como no tendo aptido musical. No so poucos os casos em que
o conselho dado para que se desista de estudar msica e procure outra coisa para fazer, algo
que tenha habilidade. Para o devido convencimento de se desistir dessa empreitada, muitas
vezes so apresentados como exemplo os grandes gnios da histria da msica e o menino
prodgio Mozart o mais citado.
V-se assim, que o pensamento que rege esses espaos um pensamento que no est
preparado para receber e procurar desenvolver a partir de vivncias e experincias musicais
queles que chegam s escolas com suas devidas dificuldades. Por isso, cabe apresentar a
viso de Morin (2007) tambm para o ensino de msica, quando diz que preciso haver
mudana de paradigma, indicando a necessidade de se fazer uma reforma do modo de
conhecimento, do pensamento e do ensino.
Certamente, somente uma mudana de paradigma capaz de fazer perceber que se
deve dar a devida oportunidade para as pessoas vivenciarem, terem contato com a msica e
aproveitarem o que ela tem para oferecer em termos de desenvolvimento para o sujeito,
independente de este sujeito possuir, reconhecidamente, habilidade inata ou no, de querer
tornar-se um profissional da rea ou no.

49

Quanto expressividade tambm comum o mesmo tipo de julgamento, ou o aluno j

chega s escolas de msica capaz de se expressar ou visto como inexpressivo. Surge assim,
a seguinte pergunta: Ser que assim tambm que funcionam as escolas de outras atividades
artsticas como a dana e o teatro? Ora, se fosse bvio que as pessoas tm a condio de
serem expressivas a priori, no haveria a necessidade de existir escolas, por exemplo, de
teatro, dana ou artes plsticas, porque certamente essas escolas no existem somente com o
objetivo de paramentar os que as procuram com tcnicas, mas tambm para lhes
sensibilizarem para a expresso necessria a sua arte.
Assim, o modelo de ensino vigente que contempla ou privilegia somente uma das
faces do que constitui a msica, o aspecto racional, o que aqui se apresenta como desafio a
ser superado para incluir a valorizao do corpo como instrumento-sujeito atravs da
sensibilizao e do trabalho com a integrao do conhecimento entre o ser, o fazer e o
conhecer como propem Maturana e Varela (2001). V-se que preciso conscientizar o
aluno/cantor de que os conhecimentos musicais: tericos, histricos e estilsticos e da tcnica
vocal, que so pertencentes ao mbito racional tero que agregar o sensvel para que possam
resultar em arte.

4.2 O PENSAMENTO COMPLEXO NA EDUCAO

O Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo

XXI no ano de 1996 j pontuava a necessidade de mudanas significativas de paradigmas
para o ensino. Tais mudanas fazem emergir os quatro pilares que deveriam nortear uma viso
bem mais abrangente de educao tendo como foco o entendimento de que cada um dos
aprenderes necessitava de um olhar de igual ateno para que a educao fosse concretizada
como uma experincia integral para o sujeito.

Aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso;

aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades
humanas; e finalmente aprender a ser, conceito essencial que integra os trs
precedentes. claro que essas quatro vias do saber constituem apenas uma,
dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento
e de permuta. (DELORS, 2012, p. 73, grifo do autor).

Tal viso foi ampliada por Morin (2011a) ao apresentar Os sete Saberes Necessrios
Educao do Futuro e enfatizar que novas bases tericas deveriam favorecer ao

50

desenvolvimento da inteligncia humana sem, todavia, deixar de desenvolver o ser em sua

realidade existencial, sem fragmentar o complexo do mundo em pedaos separados, sem
fracionar os problemas, ao contrrio, enxergando-os multidimensionalmente.
Para Morin (2011a) preciso perceber as cegueiras do conhecimento o erro e a
iluso, os princpios do conhecimento pertinente, ensinar a condio humana, ensinar a
identidade terrena, ensinar a enfrentar as incertezas, ensinar a compreenso e, ainda, a tica do
gnero humano. Todos esses saberes apontam para uma referncia e desenvolvimento da
humanescncia que ser explorado no ltimo captulo.
Tem-se assim, uma viso complexa de educao que, desse modo, comporta o
instrumento musical corpo, um instrumento sensvel, aqui considerado um instrumento
complexo. Com esta viso pode-se compreender que impossvel separar o sujeito do objeto
do conhecimento, e mais, que sujeito e objeto no somente devem ser levados em conta, mas
perceber que eles coexistem relacionalmente.
Portanto, para Morin (2011b) a complexidade est na multidimensionalidade dos
fenmenos e diferentes dimenses neles envolvidos, sendo considerado insensato o ato de
separar o sujeito de sua histria, de seu contexto. Nesse sentido, Morin (2011b, p. 36)
argumenta: [...] as cincias do homem retiraram toda significao biolgica a estes termos:
ser jovem, velho, mulher, homem, nascer, existir, ter pai e me, morrer, ficando essas
palavras remetidas somente a categorias socioculturais, e critica: [...] a Antropologia37 que
exclui a vida de nossa vida uma Antropologia privada de vida. (MORIN, 2011b, p. 36).
O pensamento complexo para a educao comporta as diferentes dimenses do ser, da
existncia, da vida. Para ele, complexo significa aquilo que tecido em conjunto, o que na
educao tem a ver com a compreenso das relaes entre sujeito e objeto, indivduo e
contexto, parte superior e inferior do crebro, e ainda, educador e educando. Trata-se de
reconhecer a unidade dentro do diverso, o diverso dentro da unidade; de reconhecer, por
exemplo, a unidade humana em meio s diversidades individuais e culturais, as diversidades
individuais e culturais em meio unidade humana. (MORIN, 2011a, p. 24).
A supremacia do pensamento metodolgico que organiza o conhecimento em
disciplinas fragmentadas atrapalha o vnculo que deveria existir entre as partes e a totalidade e
deve ser substituda por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu
contexto, sua complexidade, seu conjunto. (MORIN, 2011b, p. 16).

Para Merleau-Ponty (1999, p. 199) [...]a maneira de pensar quando o objeto outro e que exige
nossa prpria transformao.

37

51

A viso de complexidade argumentada por Morin (2011b) comporta anlise e sntese,

sujeito e objeto, indivduo e contexto, se d no entrelaamento entre fenmenos e processos
como a dinmica natural da vida, dinmica que fica perdida no pensamento estritamente
racional. Pois, diz ele, h um elo indissolvel entre a unidade e a diversidade de tudo que
humano, viso que foi esquecida pelo sistema extremamente racional de educao
predominante no mundo ocidental.
Para Morin (2011a), sendo o ser humano ao mesmo tempo fsico, biolgico, psquico,
cultural, social e histrico, ou seja, sendo ele uma unidade de natureza complexa, tem essa
natureza totalmente desintegrada no modelo de educao que separa o conhecimento das
humanidades do conhecimento cientfico, o que torna impossvel apreender o que significa ser
humano, portanto, preciso restaurar tal condio, [...] de modo que cada um, onde quer que
se encontre, tome conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa
e de sua identidade comum a todos os outros humanos. (MORIN, 2011a, p. 16).
Este pensador argumenta que preciso uma reforma do pensamento que no conspire
contra a natureza humana que de inteireza, uma reforma que inclua a dimenso emocional e
afetiva das aes e reflexes que o ser humano desenvolve para que no se mutile o processo
de conhecimento que de construo e no de acmulo de informaes descontextualizadas e
sem sentido para o aprendente. E o ensino do canto, certamente, no pode ficar aqum dessa
viso, pois no se pode privilegiar a arte de cantar sem que se leve em conta o sujeito que
canta; preciso cuidar desse instrumento que no um objeto, mas um instrumento humano,
complexo.
Morin (2011a) defende que no h um estgio de superioridade da razo para que ela
seja dominante em relao emoo, mas h um eixo intelecto afeto, afirmando ainda, que
[...] de certa maneira, a capacidade de emoes indispensvel ao estabelecimento de
comportamentos racionais. (MORIN, 2011a, p. 20). Por isso, diz tratar-se de uma reforma
paradigmtica e no programtica, uma reforma que traga mudanas de pensamento.
Deve-se evocar aqui o grande paradigma do Ocidente, formulado por
Descartes e imposto pelo desdobramento da histria europeia a partir do
sculo XVII. O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto, cada qual
na esfera prpria: a filosofia e a pesquisa reflexiva, de um lado; a cincia e a
pesquisa objetiva, de outro. Esta dissociao atravessa o universo de um
extremo ao outro: sujeito/objeto, alma/corpo, esprito/matria,
qualidade/quantidade,
finalidade/causalidade,
sentimento/razo,
liberdade/determinismo, existncia/essncia. (MORIN, 2011a, p. 25).

52

Referindo-se ao mtodo ou estratgias, Morin (2007, p. 52) mostra que como modo
de pensar o pensamento complexo se cria e se recria no prprio caminhar, portanto no um
pensamento rgido, muito menos fechado em suas concluses, dedues. Nele, reconhecem-se
o movimento e a impreciso, e a simplificao reposicionada num pensamento que postula a
dialgica permanente, sendo o mtodo um caminho que transita entre a experincia da
pluralidade e da incerteza, distanciando-se assim, do cartesianismo que pautado na
racionalizao, na certeza. Aps as experincias realizadas pelas cincias e pela filosofia no
sculo XX, ningum pode basear um projeto de aprendizagem e conhecimento num saber
definitivamente verificado e edificado sobre a certeza. (MORIN, 2007, p. 19).
O pensador ainda argumenta que a estratgia, diferentemente do programa, aberta,
evolutiva, por isso tem a condio de enfrentar o imprevisto, o novo e, principalmente, a
possibilidade de tirar proveito de seus erros. Para Morin (2011a, p. 16) [...] a condio
humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino e a condio humana uma condio
essencialmente paradigmtica, pois inclui sua corporalidade, inclui a vida, ou seja,
circunstncias lineares e no lineares; o que imprescindvel para a jornada de ensino do
canto aqui empreendida, j que se considera o sujeito e sua histria, o sujeito e a subjetividade
que lhe prpria e que lhe confere uma voz tambm prpria, uma identidade vocal.

4.3 UMA VISO INTEGRADA DO CONHECIMENTO

Entendendo que a vida um processo contnuo de conhecimento, os bilogos

Maturana e Varela (1997) criaram a Teoria da Autopoiese admitindo a palavra grega Poiesis
que significa produo. Assim, autopoiese significa autoproduo e teve sua primeira
publicao na literatura internacional em um artigo na rea da neurocincia em 1974. Os
escritos traziam este termo para definir os seres vivos como sistemas que produzem
continuamente a si mesmos, como seres que possuem a condio de se refazer; autopoiese
seria, portanto, um processo de transformao pelo conhecimento na convivncia ou
interao.
Depois de realizarem diversos experimentos, os pesquisadores dizem que esses
sistemas so autopoiticos por definio, pois recompem os seus componentes desgastados
de maneira incessante como soluo cognitiva, sendo um sistema ao mesmo tempo, produtor
e produto; dizem ainda que, dada essa peculiaridade, a teoria da autopoiese aplicvel como
fenomenologia biolgica e como fenomenologia social, justificando que Os seres vivos e o

53

mundo esto interligados, de modo que no podem ser compreendidos em separado.

(MATURANA; VARELA, 2001, p. 15).
Os pesquisadores fazem, portanto, sua crtica concepo representacionista do
conhecimento como uma viso historicamente marcada pelo modelo mental fragmentador, em
que sua principal caracterstica traduz-se na separao sujeito-objeto, corpo-alma, razoemoo, crebro e mente; que em consequncia, privilegia a objetividade e descarta a
subjetividade para que esta no venha comprometer a exatido cientfica.
Ao prefaciar a principal obra de Maturana e Varela (2001), A rvore do
conhecimento: as bases biolgicas da compreenso humana, Mariotti (2001)38 diz que o
representacionismo um modelo que traz como tese central a ideia de que o conhecimento a
representao mental que se faz do mundo, reforando a separao entre mundo e sujeito ou
objeto e conhecimento. Desde o Renascimento, o conhecimento em suas diversas formas tem
sido visto como a representao fiel de uma realidade independente do conhecedor. Ou seja,
as produes artsticas e os saberes no eram considerados construes da mente humana.
(MARIOTTI, 2001, p. 7).
Dentro dessa viso, o aluno torna-se um sujeito apenas pensante, sendo consideradas
irrelevantes as suas experincias pessoais, sensaes e sentimentos. Como consequncia, o
resultado sempre mais valorizado do que o processo. Mas, a partir de suas pesquisas os
bilogos percebem que o pensar est entrelaado com o sentir, no havendo como separar a
dinmica da aprendizagem da dinmica dos sentimentos, da vida.
Maturana e Varela (2001) desenvolvem a chamada Biologia da Cognio atravs da
Teoria da Autopoiese concluindo que aprender envolve ao mesmo tempo processos de autoorganizao e de autoconstruo, ou seja, que a aprendizagem um processo de integrao
que envolve a corporalidade do sujeito, como j sublinhava Freire (1996).
Portanto, envolve a totalidade do sujeito: parte superior e parte inferior do crebro,
todas as dimenses do ser humano, psicossocial e biolgica. Esses autores deixam claro que
nossa cultura ocidental tem grandes perdas por ser centrada na ao e no na reflexo, e
lamentam: [...] nossa vida pessoal , geralmente, cega para si mesma. E mais, [...] parece
que em alguma parte h um tabu que diz que proibido conhecer o conhecer, e concluem
que, [...] na verdade, um escndalo que no saibamos como constitudo o nosso mundo
experiencial, que de fato o mais prximo da nossa existncia. (MATURANA; VARELA,
2001, p. 30).
38

Prefcio no paginado.

54

Maturana e Varela (2001) explicam que em suas pesquisas escolheram, precisamente,

o conhecer como fenmeno a ser explicado e que o ponto de partida seria a efetividade
operacional do ser vivo em seu domnio de existncia, ou seja, o propsito era entender o
conhecer como ao efetiva que permite a um ser vivo continuar sua existncia em um
determinado meio ao fazer surgir o seu mundo tendo como objetivo gerar uma explicao
cientfica de seus experimentos.
Maturana e Varela (2001) buscavam, assim, perceber de que maneira so geradas
todas as dimenses do conhecer que nos so familiares acrescidos da conexo com vrios
fenmenos adicionais como a comunicao e a linguagem. A partir de suas pesquisas
Maturana e Varela (2001, p. 55) dizem que:

A caracterstica mais peculiar de um sistema autopoitico que ele se

levanta por seus prprios cordes, e se constitui como diferente do meio por
sua prpria dinmica, de tal maneira que ambas as coisas so inseparveis. O
que caracteriza o ser vivo sua organizao autopoitica. Seres vivos
diferentes se distinguem porque tm estruturas distintas, mas so iguais em
organizao.

A concluso a que chegaram Maturana e Varela (2001, p. 55) foi que os seres vivos se
caracterizam por sua organizao autopoitica como unidades autnomas que so, ou seja,
que [...] uma das propriedades mais imediatas do ser vivo sua autonomia.
A partir da autopoiese percebe-se que o conhecimento no separa o corpo da mente e
do sentir, no se faz por representao ou pelo pensamento, mas se faz na existncia do
sujeito no mundo em interao com esse mundo e com os outros sujeitos, o que ressonante
com as afirmaes de Merleau-Ponty (1999, p. 9, grifo do autor) ao defender que o
verdadeiro cogito no define a existncia do sujeito pelo pensamento de existir que ele tem,
no converte a certeza do mundo em certeza do pensamento do mundo e, enfim, no substitui
o prprio mundo pela significao do mundo.
Para Maturana e Varela (2001) o conhecimento no se d de forma pronta ou
mecnica, pelo contrrio, suas pesquisas mostram que todo ser vivo apreende a realidade
reconstruindo-a a partir de suas estruturas internas, de sua subjetividade; assim, o
conhecimento sempre uma interpretao do aprendente que procura desvendar e relacionar o
que lhe apresentado.
A ideia de Maturana e Varela (2001) apoia-se, portanto, em evidncias concretas de
que a vida um processo de conhecimento e que os seres vivos constroem esse conhecimento
no a partir de uma atitude passiva, mas sim pela interao, pela relao, num processo

55

incessante e interativo em que entram as outras pessoas e os demais seres vivos, um

movimento compartilhado.
Para Maturana e Varela (2001) vivemos no mundo e por isso fazemos parte dele,
vivemos com outros seres vivos e compartilhamos com eles o processo vital. Construmos o
mundo e ao mesmo tempo somos construdos por ele numa relao de vnculo e autonomia.
Portanto, a autopoiese entendida por Maturana e Varela (2001) como uma opo
epistemolgica na viso do corpo ambguo como admite Merleau-Ponty (1999); um corpo no
somente

biolgico,

mas

capaz

de

transcender

expressar,

um

corpo-sujeito,

consequentemente, complexo. O que leva a compreender que uma viso de ensino baseada no
representacionismo ou no mecanicismo, no comporta essa condio e no consegue dar
conta de tal singularidade, que a do aluno de canto como um instrumento sensvel, um
instrumento-sujeito.

4.4 O SABER PENSAR E O ENSINO DO CANTO

Conforme j argumentado, os pressupostos tradicionais de educao em que o ensino

do canto tem se pautado tiveram como fundamento ao longo dos tempos uma viso
fragmentada, que deixa de contemplar o homem na sua inteireza. Separa a razo da emoo e
privilegia o pensamento em detrimento do sentir. Mas, a despeito dessa separao, v-se que o
pensar e o sentir no esto em separado na constituio cerebral:
O nervo central para as emoes do corpo esto na parte inferior do
crebro. E h uma conexo direta dessa rea com o crtex ou com a parte
superior do crebro a parte que usamos para pensar. [...] Voc ver que a
sua voz responde imagem mental. O qu e como voc pensa tem se tornado
cada vez mais importante medida que evolui a tcnica vocal. (BROWN,
1996, p. XIV, traduo nossa).39

Como se observa, o princpio de dicotomia no d conta de atender s demandas que

so exigidas para o canto como visto no captulo que trata do saber sentir. Restando somente
os contedos que esto no mbito da racionalidade, h de se convir que no existiria a arte,
no haveria expresso artstica. Essa viso de ensino encontra-se, ainda, em desacordo com os
The nerve center for the emotions lies in the lower brain. There is a direct connection from this
area of the brain to the cortex or upper brain the part with which we think. [] You will find
that your voice responds to your mental image. What and how you think become increasingly
important as you develop vocal technique. (BROWN, 1996, p. XIV).

39

56

pensamentos e as pesquisas mais atuais sobre os processos de aprendizagem como visto a

partir de Maturana e Varela (2001) atravs da Biologia da Cognio.
Nesse entendimento de racionalizao no ensino do canto, depende-se, assim, de o
aluno trazer uma condio especial e favorvel, ou seja, de trazer um corpo sensvel e livre
para expressar-se atravs da sua voz, para tornar-se um cantor artista. Ficando deriva,
aqueles que apresentem uma carncia maior de sensibilizao.
Brown (1996, p. 4, traduo nossa) conta sobre uma cantora que admirava muito e que
ficou sabendo tempos depois que ela j havia dito a um amigo comum: [...] eu no sei como
fao.40 A despeito, Brown (1996) diz estar certo de que uma verdade que muitos cantores
nascem com talento e condio para ter um bom guia interior medida que vo crescendo e
amadurecendo. Mas, [...] uma porcentagem muito maior poderia obter sucesso se soubesse
como usar o som primordial como resposta consciente, ou seja, se fossem sensibilizados.
(BROWN, 1996, p. 4, traduo nossa).41
Para Brown (1996), o som primordial, aquele que fruto de uma ao involuntria ou
espontnea, [...] a chave para o artista se comunicar com o cantor, para o cantor que
aprendeu a usar o pensador atingir seu pblico como um autofalante, alm de ser, ainda,
essencial para a sade vocal. (BROWN, 1996, p. 8, traduo nossa). 42 O termo altofalante
usado para referir-se ao som inteiro, a um som com projeo satisfatria para um grande
espao e, sobretudo, carregado de impresses emotivas para atingir o pblico; eis uma das
principais buscas no estilo lrico ou dramtico do canto.
Brown (1996) aconselha que se pense, permita e confie. Segundo ele, todas as
qualidades vocais com que nascemos esto a, prontas para serem usadas, sendo necessrio
somente achar a chave para destranc-las, e esta chave, certamente, a sensibilizao. Elas
so uma funo automtica do sistema nervoso, que treinado a responder aferente ao sistema
nervoso. (BROWN, 1996, p. 5, traduo nossa).43 Comenta ainda, que muitas pessoas no
entendem que as pregas vocais funcionam em conjunto com o pensamento.
Percebe-se que a viso tradicional de ensino no d conta de atender interao entre
o pensar e o sentir, ambos necessrios para se acolher todos os alunos que cheguem com o

[] I dont know how I do it. (BROWN, 1996, p. 4).

[] a much larger percentage could succeed if they knew how to transfer primal sound into
trained, conditioned responses. (BROWN, 1996, p. 4).
42
[] primal sound is the key for the thinker in you to reach your audience as a speaker. Primal
sound is essential for your vocal health as a singer or speaker. (BROWN, 1996, p. 8).
43
They are a function of the autonomic nervous system, which has been conditioned to respond to the
efferent nervous system. (BROWN, 1996, p. 5).
40
41

57

desejo e inteno de aprender a usar e desenvolver o seu potencial vocal e, no d conta

principalmente, de atender demanda exigida pelo canto que de transformar conhecimentos
racionais em expresso artstica, em conhecimentos sensveis atravs de um texto
transformado em msica.
Brown (1996) sugere a necessidade da juno do pensar com o sentir ao alegar a
ligao existente entre as partes inferior e superior do crebro. Portanto, necessrio que se
reconhea que h um equvoco em querer separar as partes que formam o crebro e sua
relao com o corpo. Apesar de no utilizar um termo ou conceito para sua argumentao
prope-se neste trabalho o termo pensar sensvel para essa interao.
A partir de reaes espontneas como sorrir e chorar, tossir e espirrar, por exemplo,
podemos aprender a acionar o diafragma, por tal razo, costumo dizer aos alunos que
devemos aprender com o corpo, pois ele tem todos os saberes necessrios potencializao da
voz. Em Brown (1996) encontra-se a afirmao de que so obtidos muitos benefcios pela
observao de como o corpo opera e, de como o prprio corpo lembra as sensaes. Mas,
preciso sair do pensar (tradicional) para experimentar, para tornar esse conhecimento
existencial, prtico.
intrigante notar que mesmo o canto sendo uma atividade artstica ou potica e
corporal, uma atividade que se d no entrelaamento dos conhecimentos cognitivos com a
emoo, entre conhecimentos concretos e conhecimentos sensveis, no conseguiu fugir
influncia do corpo fragmentado, do corpo como mquina, ficando preso, junto com a cincia,
racionalizao, ou seja, condio da certeza e da razo.
Supe-se aqui que uma das maiores dificuldades do ensino do canto esteja na sua
especificidade de ter, quase que a totalidade dos rgos envolvidos para a ao de cantar,
localizada na parte interna do corpo, ou seja, esses rgos no so visveis ao aluno e muito
menos ao professor. Portanto, trata-se, na aprendizagem do canto, de um percurso para o
interior do sujeito, para a observao de sensaes de rgos internos; no havendo outro
meio para a conscientizao do cantar, seno o da aprendizagem pelo pensar sensvel.
A restrio de no se dispor da viso de cada parte do corpo, somada ao fato de no se
poder ter, a priori, o som como referncia, torna complexa a atividade da aprendizagem do
canto; pode-se dizer que, para o ganho da conscincia de como se canta, no resta alternativa
seno referenciar-se pelo sentir. Conclui-se assim, que a perspectiva de fragmentao ou
dualidade historicamente instituda tornou-se um entrave, certamente, dificultando ao
professor de canto perceber tal especificidade para orientar o aluno na direo contrria a essa

58

viso conduzindo-o para uma conscincia corporal profunda promotora da interao ou

integrao.
Da, a necessidade de se acatar a mudana de paradigma sugerida por Morin (2011b)
tambm no ensino do canto. preciso perceber a necessidade de mostrar ao aluno que o
estudo do canto o levar a ter uma estreita relao com ele mesmo. Como resultado de sua
percepo e relao com partes internas do seu corpo que um procedimento que envolve o
pensar e o sentir, o sentir fisiolgico resultar em um sentir tambm subjetivo como tem sido
apresentado nos relatos dos alunos sujeitos da pesquisa ao longo deste trabalho.
Se, para o ensino de qualquer outro instrumento o entrelaamento entre as instncias
racionais e sensveis tm sua importncia, para o canto esse entrelaamento fundamental,
pois a particularidade de seu mecanismo encontrar-se no interior do corpo gera a necessidade
do cantor voltar-se para dentro de si.
Diferentemente dos outros instrumentos que so um objeto e que esto fora do
instrumentista, ou seja, que se tornam uma extenso do corpo do instrumentista, no caso do
cantor ele est entrelaado ao seu instrumento, eles formam uma unidade a priori. Enquanto o
aluno de violino d ao professor a viso de como est lidando com o instrumento atravs da
viso para o proceder suas orientaes, no ensino do canto essa condio , por demais,
limitada. Miller (1996) chama a ateno, por exemplo, para o fato de no canto existir a
necessidade do equilbrio entre respirao e fonao e o cantor ter de lidar com o corpo
apresentando uma funo tripla envolvendo: o controle da respirao, a vibrao provocada
pela emisso do som e a ressonncia ao mesmo tempo. Por essas especificidades
apresentadas, a atividade de cantar precisa tanto do pensar atrelado ao sentir; ambos precisam
estar amalgamados, pois, s nesse entrelaamento, se poder obter a conscincia do que se
est fazendo gerando meios, inclusive, para estudar individualmente, ou seja, gerando a
autonomia do aluno.
O conhecimento que fragmentou o corpo e a mente, a razo e a sensibilidade, no s
fragmentou, mas tambm valorizou e favoreceu mais uma parte do que a outra. Valorizou o
crebro, e, mesmo ele, no foi enxergado na sua totalidade, somente sua parte superior
(pensar) foi valorizada. E essa ciso, acrescida valorizao, infelizmente, sentida no ensino
do canto, ainda hoje: no uso do treinamento mecnico, nos exerccios vivenciados na
perspectiva do corpo-mquina, baseando-se, sobretudo, na imitao e na quantidade de
repetio dos exerccios e no na conscientizao do corpo na realizao da ao. Veja-se o
que dito por esta aluna:

59

A concepo do saber pensar nas aulas, com Nazar, era difcil no incio,
porque eu nunca tinha sido estimulada a estudar canto sentindo o corpo e
pensando nas sensaes dele como instrumento. Os exerccios eram feitos de
forma automtica, pensando apenas no som da voz, com uma mnima
importncia ao corpo. Porm, ao conhecer este processo de sentir e de pensar
durante suas aulas, percebi que meu corpo estava alheio prtica e cheio de
tenses, deixando a voz dura, sem soltura, sem cor e por muitas vezes
desafinada. (SUJEITO 12, 2012).44

Reportando-se ainda dicotomia razo/emoo que separa o pensar e o sentir, este

separa tambm o cantar e a existncia, pode-se dizer que fragmenta contedos e traduz-se em
prejuzos para a execuo do canto que exige a participao do corpo por inteiro, afinal, ele
o instrumento, por isso deveria trazer sentido de existncia (ROUSSEAU, 2004) e completude
para o cantor (BROWN, 1996), o que se constata na continuao da fala da aluna:

Hoje, o saber sentir e o saber pensar se tornaram muito importantes nas aulas
e nos meus estudos porque o meu corpo que estava ausente agora ele comea
a ter sentido, ele realmente existe e me concede sensaes, tornando meu
canto com muitos coloridos que nunca imaginei t-los com tanta facilidade,
tnus e soltura me permitindo sentir prazer ao cantar. (SUJEITO 12, 2012,
grifo do autor).45

Como se pode ver, a estratgia racionalista faz com que o aluno se distancie do seu
corpo, de si, de sua essncia e existncia. Esse distanciamento do sujeito totalmente
descabido na viso de Brown (1996) quando diz que aprender a cantar um processo de
descoberta do que a voz pode fazer pela pessoa e, ainda, que cantar no muito uma questo
de fazer sons, mas de aprender como deixar o som acontecer.
Dessa forma, pode-se concluir que no h outra maneira de isto acontecer, seno
atravs do pensar atrelado ao sentir. Percebeu-se, assim, que era preciso criar e mostrar ao
aluno/cantor o que seria uma nova maneira de pensar, o que seria um pensar sensvel, pois o
ensino que construdo alicerado nas bases da razo, seguramente no d conta,
excludente daqueles que apresentam maiores dificuldades e acarreta em prejuzo para a
formao do cantor como um artista.
O corpo quando tratado como mquina, no sensibilizado, fica somente com o
conhecimento racional, ou seja, com uma das partes que so exigidas pelo canto, perdendo-se

44

Informao fornecida pelo Sujeito 12, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
setembro de 2012.
45
INFORMAO... loc.cit.

60

a inteireza e a sua condio de ser arte. Pois, certamente, o aspecto sensvel que a
caracteriza.
Na viso aqui apresentada, que sensibilizadora, ter conscincia estaria no mbito
sensvel e ter conhecimento no mbito racional; e preciso unir essas duas instncias, para
que o aluno/cantor ganhe seu desenvolvimento pleno, a partir do encontro com a sua voz
autntica, com total entrega e expressividade, tornando-se, de fato, um artista. Pois, para os
conhecimentos relativos ao corpo, ter conhecimento no implica, necessariamente, em ter
conscincia e, para o canto, importa de maneira significativa que o cantor tenha conscincia.
Frisa-se, portanto, que ter conhecimento sobre o corpo diferente de ter conscincia do
corpo.
So muitos os exerccios criados nas aulas para fazer com que os alunos aprendam a
pensar tambm na condio de sujeito e no somente na condio de seu corpo como objeto,
para no excluir o que sentem, para cantar agregando o subjetivo, o criativo e o ldico, pois
saber pensar inclui aprender a gerar uma memria corporal, o que significa aprender com o
prprio corpo, ao invs de impor a ele como j foi dito. Era o que precisava o aluno que tem o
depoimento exposto abaixo:

Cheguei ao Bacharelado com uma tcnica vocal completamente equivocada.

Tenses por todo o corpo e uma voz que, de fato, no era a minha. Lembro
que uma das primeiras atitudes da professora Nazar foi fazer com que eu
me livrasse das inmeras tenses, as quais atrapalhavam minha projeo
vocal, a conduo livremente controlada da coluna de ar e o conforto do
meu trato vocal, sem o qual no conseguiria deixar a musculatura relaxada o
suficiente para obter um som malevel e rico em harmnicos, necessrio a
uma voz saudvel. Foi um novo aprendizado. (SUJEITO 9, 2011).46

Situaes como respirar, encontrar a medida do espao interno na garganta, sentir o

espao da regio da nuca, relaxar a lngua, a mandbula, o palato e os lbios, perceber a
energia e tnus necessrios para a conduo de cada frase, usar a articulao adequada, etc.,
tudo deve ter como ponto de partida a conscincia para se usufruir da espontaneidade ou
naturalidade, no sentido do menor esforo para o melhor resultado. Para o ganho de todo este
conhecimento so necessrios diversos exerccios e s vezes nada convencionais.
Numa atividade proposta no LAPCOVOZ os alunos deveriam danar com o mnimo
de gestos possvel uma msica muito vibrante, que impulsionava para grandes movimentos; a

46

Informao fornecida pelo Sujeito 9, na EMUFRN, Prof. MSc. Nazar Rocha, em julho de 2011.

61

proposta era danar por dentro, era fazer com que quem danasse fosse os rgos internos, o
que exigia o mximo de concentrao e sutileza.
A brincadeira constitua no desafio de conseguir conter-se para danar com partes do
corpo nada bvias para a atividade da dana como: a lngua, o palato mole, a regio peitoral, o
estmago, a pelve; aos poucos eram acrescentados os olhos e as mos e por ltimo, os ps, as
pernas, e os braos com movimentos sutis para, gradativamente, ampli-los. Um dos
depoimentos escrito logo aps a atividade mostra que no foi uma tarefa fcil fugir do
impulso dos grandes movimentos para com sutileza agregar o sentir e o pensar.

No fcil sentir para pensar! Mas, foi muito marcante a experincia da

msica ritmada que ns deveramos danar com poucos movimentos
externos e mover-se por dentro, com pequenos movimentos, mover os olhos,
minimamente as mos, os ps, etc., esse tipo de sensao interna foi muito
forte, significativa. Senti uma energia por dentro, tudo pulsando com muita
alegria e o cantar em seguida ficou diferente, ficou mais fluente. (SUJEITO
19, 2012).47

Essa estratgia de conexo do sujeito com o seu interior compatvel com a viso
difundida no sculo XX, a partir do pensamento de Merleau-Ponty (1999), que trouxe para o
universo do conhecimento a noo de essncia como conceito, tendo-se uma perspectiva que
se situa no na explicao do mundo enquanto relaes de causalidade como se via at ento,
mas sim na busca da compreenso enquanto sentido, de um conhecimento que se d a partir
do mundo-vivido.
Para o universo do ensino do canto essa viso apresenta-se como uma riqueza de
possibilidades para trabalhar com o aluno/cantor favorecendo, sobremaneira, o seu
desenvolvimento como artista. V-se com clareza a necessidade de um conhecimento para o
canto, cuja natureza se encontre na dimenso do sensvel vinculado corporeidade do sujeito,
e motricidade como forma de apropriao dos objetos, ou seja, dos contedos na fuso do
afetivo com o intelectual.
Observe-se o depoimento a seguir sobre as sensaes desse aluno com os exerccios
ldicos em que faz um relato, inclusive, de medo que era causado pela insegurana gerada
pela nova sensao corporal: sensao de soltura e a execuo do canto distante da rigidez que
estava acostumado a vivenciar:

47

Informao fornecida pelo Sujeito 19, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
setembro de 2012.

62

Da mesma forma que as novas experincias pareciam engraadas, tambm

me causavam medo, isso fazia o meu corpo querer voltar frequentemente
antiga segurana da fora. Mas com a prtica fui readequando minha
coluna de ar e conseguindo vocalizar com muito menos fora e
consequentemente passei a observar meu trato vocal menos rgido. Agora,
com mais harmnicos, conseguia alcanar notas agudas at ento
improvveis, e era prazeroso. (SUJEITO 9, 2011).48

Merleau-Ponty (1999), propondo o encontro entre o lgico e o sensvel, acatando a

juno em contraposio separao, compreende que o corpo possui a condio de ser uno
na diversidade, sendo ao mesmo tempo, um ser biolgico e cultural. O pensador enxerga o
homem de forma integral e entende que no h lugar para um conhecimento calcado num
extremo ou noutro. Este pensamento, assim como tambm o de Rousseau (2004), reconhece o
homem como um ser corpreo que agrega necessidades, paixes, espiritualidade e sua
histria. Tendo suas ideias como fruto de observaes e reflexes por serem ambos do campo
da filosofia encontraram respaldo nos pensadores da atualidade e nas pesquisas cientficas do
sculo XXI. A cultura cientfica ocidental requer que tornemos nossos corpos
simultaneamente como estruturas fsicas e como estruturas experienciais vividas em suma,
tanto como externos como internos, biolgicos e fenomenolgicos. (VARELA;
THOMPSON; ROSCH, 2001, p. 16, grifo do autor).
Percebe-se que essa separao das instncias lgica e sensvel, distanciando no sujeito
o ato de pensar, do seu corpo, urge ser superada, pois sendo o professor um mediador, est
com a tarefa de auxiliar o aluno/cantor a sentir o seu corpo para o ato de cantar. o professor
quem deve instigar o aluno para se aventurar em experienciar o pensar sensvel como forma
de elaborar o seu conhecimento a partir da corporeidade, afinando-se com a compreenso que
j era trazida por Rousseau (2004, p. 149) em seu tratado sobre a educao:

Para aprender a pensar, devemos exercitar nossos membros, nossos sentidos,

nossos rgos, que so os instrumentos de nossa inteligncia; e para tirar
todo o partido possvel desses instrumentos, preciso que o corpo que os
abastece seja robusto e so. Assim, longe de a verdadeira razo do homem
formar-se independentemente do corpo, a boa conformao do corpo que
torna fceis e seguras as operaes do esprito.

Assim, nos dias atuais a compreenso de juno do racional e do sensvel

encontrada em pensadores cujo foco de pesquisa est voltado para a pesquisa cientfica
atravs da biologia da cognio e da neurocincia. Maturana (1998, p. 221), como bilogo e
48

Informao fornecida pelo Sujeito 9, na EMUFRN, Prof. MSc. Nazar Rocha, em julho de 2011.

63

pesquisador do conhecimento, afirma que todos os domnios racionais que produzimos como
seres humanos seja qual for o domnio operacional em que ocorrem as aes que os
constituem tm um fundamento emocional.
A teoria da autopoiese desenvolvida por Maturana e Varela (1997, 2011) juntamente
com Varela; Thompson; Rosch (2001) aponta para o conhecimento como mudana estrutural.
Maturana e Varela (2001, p. 66) afirmam que a histria de um ser vivo uma histria de
interaes que desencadeiam nele mudanas estruturais. Para Maturana e Varela (2001) as
experincias so geradoras de modificaes do sujeito, ainda que, para ns, elas no sejam
perceptveis.
A atividade do canto solicita a participao de todas as partes do corpo, bem como dos
sentidos como exposto acima. E, para desenvolver a habilidade de usar todo o corpo no canto,
preciso recorrer ao corpo-sujeito para que este possa dar conta da demanda que lhe
exigida, pois na concepo do corpo como mquina, mesmo que os sentidos sejam solicitados
esta solicitao feita de forma mecnica ou sem que se leve em conta o seu sentido para o
sujeito. o que mostra a fala desta aluna: Depois desses exerccios estou mais tranquila: me
sentindo, me percebendo e tomando posse de um conhecimento sobre mim; e isso me faz
cantar de outra maneira, me faz cantar mais expressiva e melhor. (SUJEITO 12, 2012).49
O corpo como sujeito e sua importncia para a voz tambm citada abaixo pela
mesma aluna aps um exerccio corporal descrevendo sua dificuldade anterior de sentir as
pernas conectadas ao tronco, a relao destes com o cantar e a sua conscincia de tomar
decises durante o exerccio:

Nesse exerccio, andando, me veio a compreenso de que o meu tronco

estava distante das pernas, quase no sentia meu peso nas pernas, ento
resolvi experimentar andar sentindo o peso do corpo e foi muito bom, a voz
veio mais intensa por estar conectada com a respirao que estava plena.
Trabalhando nesse apoio para a voz o corpo todo vibrava. Deixei vibrar
tentando ao mximo no tencionar. Bom, muito bom! (SUJEITO 12,
2012).50

Pode-se, assim, associar o que defendiam Rousseau (2004) e Merleau-Ponty (1999),

que o ser humano tem a condio de sentir e perceber vrias coisas ao mesmo tempo e de ter
tudo isso integrado ao pensamento, o pensar sensvel.
49

Informao fornecida pelo Sujeito 12, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
outubro de 2012.
50
Informao fornecida pelo Sujeito 12, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
junho de 2012.

64

O conhecimento inteiro e o pensamento objetivo inteiro vivem de um fato

inaugural cuja expresso : senti. Senti: alcancei com esta cor, ou com
qualquer outro sensvel em questo, uma existncia singular que interrompia
de chofre meu olhar, e, no entanto, prometia-lhe uma srie indefinida de
experincias, concreo de possveis desde sempre reais nas faces
escondidas da coisa, lapso de durao dado uma vez. (MERLEAU-PONTY,
1975, p. 437).

Esta compreenso tambm exposta por Brown (1996) que traz uma descrio
detalhada do comando cerebral, do sistema nervoso e da relao dos msculos envolvidos no
canto com o sistema nervoso e, ainda, das aes reflexas que ocorrem no ato de pensar e
cantar. Tal situao de grande complexidade, [...] para cada ao, h um
contrabalanceamento da supresso da ao necessria. Pelo pensamento, alguns msculos so
ativados na preparao de um som, enquanto outros so suprimidos. (BROWN, 1996, p. 14,
traduo nossa).51 E ainda aconselha: [...] Preste ateno ao que o seu corpo est fazendo
quando sua voz est administrando o modo como voc o faz. Muitos benefcios so obtidos
pela observao de como o corpo opera e lembra quais foram as sensaes. (BROWN, 1996,
p.184, traduo nossa).52
Brown (1996) diz ainda que, ns os humanos, temos a capacidade de produzir sons
voluntrios, so aqueles provenientes da parte superior do crebro, do pensamento; e sons
involuntrios, correspondendo parte inferior do crebro, ao emocional, e ressalta que o som
primordial, o som reflexivo, aquele que produzido com expresso emocional, feito sem
pensar, quando a pessoa est se divertindo, surpresa ou furiosa, ou seja, preciso ter essa
conscincia para esclarecer ao aluno como se d o processo de aprender a cantar atravs do
pensar sensvel para a descoberta da voz autntica.
Brown (1996) fala da relao entre pensar e vocalizar expondo por que se faz sons
naturalmente, [...] muitas pessoas no percebem que as pregas vocais funcionam em
conjunto com o pensamento. (BROWN, 1996, p. 4, traduo nossa).53 Tambm relata sobre a

[] for each action, there is a counterbalancing suppression of action not needed. By thinking,
some muscles are activated in preparation for a sound, while others are suppressed. (BROWN,
1996, p. 14).
52
[] Pay attention to what your body is doing when your voice is functioning the way you want it
to. Much benefit is gained by observing how your body operates and remembering what your
sensations were. (BROWN, 1996, p. 184).
53
[...] most people do not realize that the vocal folds come together just by thought. (BROWN,
1996, p. 4).
51

65

experincia de ter feito um exame com uma aluna atravs dos equipamentos de vdeo e de um
fibroscpio54 flexvel em que eram televisados todos os movimentos executados pela laringe.
A experincia consistia em a aluna cantar algumas vezes, e outras, em apenas pensar
em uma determinada nota e depois na sua oitava acima sem realizar o som para que pudessem
ver se haveria alguma reao das pregas vocais; e a constatao foi que as pregas vocais
reagiam se posicionando para aquela determinada nota mesmo quando no era feita a sua
emisso. Brown (1996) diz que, desde ento, sua aluna entendeu que as pregas vocais se
ajustavam automaticamente pelo seu pensamento. Cabe a partir dessa compreenso a busca
por uma qualidade do pensamento que venha favorecer a execuo do som para a atividade
artstica, expressiva.
Brown (1996) adverte que os sons produzidos pelas experimentaes quando se est
em busca da voz primordial ainda no so sons da voz plena, exigida no estilo lrico, porque
a voz precisa de prtica para chegar ao seu desenvolvimento pleno. A voz espontnea, livre de
todo esforo desnecessrio, tem como objetivo vivenciar a resposta involuntria sobre a sua
ao voluntria e seria a base para aprender a pensar atravs do sentir.
Brown (1996) admite inclusive que, nessa fase de procura da voz primordial, deve ser
usado um conceito de som infantil e, que, quando se est praticando esses exerccios
importante que se tenha um sentimento de realizao completa, o que neste trabalho
denominado como experincia esttica. Quanto mais fcil e melhor a maneira de pensar nessa
fase do estudo para encontrar a voz autntica mais fcil ser quando chegar a hora de cantar
com a voz plena. A seguir, a descrio, por um aluno, de exerccios que foram realizados para
gerar essas experincias corporais e trazer tona sua voz primordial:

Para encontrar a minha identidade vocal tambm experimentei cantar em

posies diversas: passando do sentar na cadeira para o sentar no cho, para
o encostar no piano, para o acocorar-se, para o escrever no quadro, para o
olhar pela janela, etc. Isso trazia a sensao de estar simplesmente
cantarolando no dia a dia uma cano que j conhecia a muito tempo, o que
a tornava mais simples e fcil. (SUJEITO 9, 2011).55

Brown (1996) diz que necessrio criar as condies adequadas para vivncias que
possibilitem a descoberta da voz primordial. Por isso so propostos diversos exerccios em
aula com a finalidade de trazer aos alunos uma nova memria corporal, uma memria
54

Equipamento utilizado para visualizar as vias areas superiores, usado por mdicos em exames
laringoscpicos.
55
Informao fornecida pelo Sujeito 9, na EMUFRN, Prof. MSc. Nazar Rocha, em julho de 2011.

66

saudvel e adequada para a emisso da voz. Cada exerccio criado de acordo com a
necessidade apresentada no momento pelo aluno, o que est em conformidade com o que
dito por Brown (1996) que se tiver treinado o pensamento e realizado o estudo se poder
confiar no resultado, deixando apenas acontecer. Enfatiza que nos exerccios preciso
adquirir um senso interior do que est acontecendo com a voz sem escut-la, ou seja, somente
sentindo, se guiando pelas sensaes. [...] Quando voc depende do que ouve, muito tarde
para fazer ajustes. O som j foi feito. Voc deve dar ateno ao que est acontecendo ao invs
de concentrar no que vem a seguir. (BROWN, 1996, p. 36, traduo nossa).56 E complementa
que isso [...] Exige muito treino para poder apenas confiar no som e deixar sair. (BROWN,
1996, p. 46, traduo nossa).57
Brown (1996) aponta a condio de tempo a que submetido o cantor que, depois de
fazer um determinado som, no dispe mais de tempo para ajust-lo, trata-se de uma arte
temporal e essa uma condio de incerteza experienciada pelo cantor que somada
situao da performance propriamente dita no palco, situao que explorada mais a frente
com base em Morin (2011a).
Brown (1996) acrescenta que se o aluno aprender o que que faz o som flutuar, ou
seja, deix-lo livre nessa fase inicial do estudo, [...] o resto s uma questo de tempo e
pacincia (BROWN, 1996, p. 46, traduo nossa)58, porque ser possvel pensar o que se
quer e deixar acontecer confiando no resultado. E frisa que preciso [...] ter em mente que a
voz responde aos conceitos mentais. (BROWN, 1996, p. 52, traduo nossa).59
Para sensibilizar uma aluna para a condio de confiar nas respostas do corpo para
cantar foi proposto que ela fizesse o exerccio de andar de maneira firme e decidida, enquanto
cantava um vocalize, sem pensar no resultado sonoro, mas sentindo a resposta dada pela voz a
esse andar. Sua dificuldade era empreender a energia necessria para deixar a voz livre para
que fosse potencializada sem forar, veja-se o seu depoimento:

A experincia de andar e cantar, ao mesmo tempo, foi muito boa para mim,
pois ao andar de forma firme eu senti que minha voz tambm se firmava e
com isso se tornava mais segura. A soltura do quadril e o brincar com os

[] When you depend on what you hear, it is too late to make an adjustment. The sound has
already been made. You are giving attention to what has happened rather than concentrating on
what follows. (BROWN, 1996, p. 36).
57
[] It takes a great deal of training to trust what comes out if you just let it. (BROWN, 1996, p.
46).
58
[...] the rest is just a matter of patience and time. (BROWN, 1996, p. 46).
59
[] bear in mind that the voice responds to mental concepts. (BROWN, 1996, p. 52).
56

67

braos fez com que eu no pensasse no som que ia sair e, consequentemente,

esse som saiu sem esforo. (SUJEITO 12, 2012).60

Brown (1996) diz que medida que o aluno progredir no desenvolvimento e domnio
da tcnica, deve aprender a deixar o seu corpo assumir a tarefa de executar aprendendo a fazer
a voz responder ao corpo atravs do pensar e, para isso acontecer, o corpo deve estar livre
para responder, para deixar-se guiar pela propriocepo. O referido autor acredita que nossa
audio interior, sensoriamento e sentimento so os monitores principais do que estamos
produzindo, e afirma: [...] Entendendo a fonte do seu som e o porqu dele funcionar da
forma como ele funciona voc no precisar forar seus pensamentos para tentar fazer um
som. (BROWN, 1996, p. 88, traduo nossa).61
Brown (1996) tambm afirma que se deve primeiro imaginar, ter em mente o que se
vai fazer com a voz; e esse pensar que no apenas racional, mas proprioceptivo, sensvel,
visto na fala desta aluna:

So vrias as sensaes que agora percebo enquanto canto: ateno, alegria,

ansiedade, felicidade, realizao, apreenso, nervosismo, respirao
ofegante, ressonncia na cabea, lngua relaxada, palato alto. Sinto maior
conscincia da respirao e conexo com o texto Emoo! (SUJEITO 7,
2010).62

No ensino do canto necessrio um pensar sensvel que vai alm dos fundamentos
cientficos, requer uma orientao baseada no reconhecimento e valorizao do sujeito. Como
uma atividade artstica, torna-se imprescindvel a sensibilizao do aluno/cantor.
Sensibilizao esta que se d na fuso do prprio artista com o instrumento, gerando uma
srie de inseguranas. Observe-se o que diz este aluno:

s vezes os pensamentos bloqueiam a espontaneidade. s vezes passamos a

pea inteira pensando no erro que cometemos no incio. Ou, ainda, nos
desconcentramos e perdemos a conexo com a expresso da pea.
Administrar os pensamentos a nosso favor e ali-los s sensaes so
poderosas ferramentas de aprendizado e expresso. (SUJEITO 15, 2012).63
60

Informao fornecida pelo Sujeito 12, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
novembro de 2012.
61
[] Understanding the source of your sound and why it works the way it does can put to rest all
thoughts of trying to make a sound. (BROWN, 1996, p. 88).
62
Informao fornecida pelo Sujeito 7, na disciplina Oficina de Canto, na UNIRIO, ministrada pela
Prof. Dr. Mirna Rubim e pela Prof. MSc. Nazar Rocha, em maio de 2010.
63
Informao fornecida pelo Sujeito 15, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
novembro de 2012.

68

Cada vez que o cantor sobe ao palco sempre uma situao nova para ele, mesmo que
esteja executando um repertrio que j tenha sido repetidamente apresentado. E, certamente,
sero as memrias das sensaes corporais, que se apresentam dinmicas, que possibilitaro
ao aluno/cantor [...] aprender a navegar em oceanos de incerteza em meio a arquiplagos de
certeza (MORIN, 2011a, p. 17). A preparao do aluno para enfrentar a incerteza do palco
vivida na ocasio da performance tambm tarefa do professor.
Prope-se aqui uma viso que contemple a educao dos sentidos seguindo o
pensamento de Rousseau (2004, p. 148) quando diz que: [...] como tudo o que entra no
entendimento humano vem pelos sentidos, a primeira razo do homem uma razo sensitiva;
ela que serve de base para a razo intelectual e ainda, de Nbrega (2005, p. 75) que afirma:
a educao dos sentidos diz respeito condio corporal do homem e a sua existencialidade.
Aprender a ouvir, a ver, a cheirar, a degustar, a sentir so fundamentais na apreenso da
realidade, ampliando a capacidade de percepo do mundo.

Estou muito feliz porque consigo enfim perceber o tanto que aprendi, num
curto espao de tempo, com meu corpo e que tudo isso me serve para minha
vida, e no somente para um nico momento de palco. Esse trabalho
desenvolvido de extrema grandeza para qualquer ser humano, pois s o
fato de poder sentir, pensar, criar, brincar abre o ser humano para grandes
possibilidades de viver aberto ao prazer da vida. (SUJEITO 12, 2012).64

Outra aluna ressalta que com essa perspectiva de estudo do canto tem aprendido que
o corpo faz parte de um todo e o todo faz parte do estudo e o estudo faz parte do cotidiano!
(SUJEITO 16, 2012).65 Os alunos/cantores so instigados a sentir seus corpos na vida
cotidiana, e no somente na hora em que esto cantando. Assim, estaro em contato consigo o
tempo todo, aprendendo com o corpo e suas emoes, que so a base da existncia. Essa a
nica maneira de tomarem posse do seu instrumento, que no comprado, mas assumido,
reconhecido e desenvolvido. Cabe ao professor procurar minimizar a situao de desafio para
o aluno, ajudando-o a enfrentar o pensar sensvel para que se torne um artista. Se o sentir e o
pensar no trabalharem juntos, isso representar um atraso na conquista da conscincia vocal

64

Informao fornecida pelo Sujeito 12, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
junho de 2012.
65
Informao fornecida pelo Sujeito 16, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
dezembro de 2012.

69

[...] e, no deixa de reconhecer que [...] saber usar o pensar a favor do canto pode ser um
desafio. (SUJEITO 15, 2012).66
interessante observar a reflexo desta aluna que, apesar de demonstrar muita
sensibilidade, se via sem rumo num ensino baseado nica e exclusivamente na racionalidade,
e passou a ter nas aulas a experincia de agregar o pensar sensvel ao seu estudo.

Nas aulas aqui eu no s aprendi a tcnica, mas tambm aprendi a pensar

mais racionalmente, pensar e sentir, pensar racionalmente nesse meu sentir
muito flor da pele que eu tinha e que me fazia mal, pois eu era mais
suscetvel que sensvel. Mas apesar de ter mencionado racional em relao
ao sentir, eu aprendi a brincar e a me soltar no meu modo de viver, como
nunca antes eu tinha sido desde que deixei de ser criana e talvez nem
tambm quando era criana. (SUJEITO 2, 2011).67

Viu-se a afirmao de Morin (2011a) de que preciso ensinar princpios de estratgias

que permitam enfrentar o imprevisto, o inesperado e a incerteza e, nesta aluna, fica notria
sua condio suscetvel e no sensvel como abordou, ou seja, ela se via despreparada para o
imprevisto; e o ensino do canto, que aqui se apresenta sensvel, prope atender essa demanda
dando condies para que se modifique e se ganhe autonomia pelas experincias adquiridas
ao longo do estudo e da performance.
Assim, aceitar e assumir o corpo como um instrumento-sujeito se permitir viver
nessa simbiose do corpo com suas sensaes, viver essa ambiguidade, esse ambiente de
incertezas que a arte nos prope. Por essa razo, cabe empreender o ensino do canto
sensibilizando e incentivando a expresso artstica do aluno desde os vocalizes considerandoos como msica, eles j devem ser trabalhados como arte, no cabendo, portanto, separao
entre vocalize e msica (repertrio) e ainda o uso do corpo como instrumento na sua inteireza
de expresso para o palco.

66

Informao fornecida pelo Sujeito 15, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
maio de 2012.
67
Informao fornecida pelo Sujeito 2, na EMUFRN, Prof. MSc. Nazar Rocha, em junho de 2011.

70

5 SABER CRIAR

Intentar uma reflexo sobre o saber criar em busca de um corpo criativo no ensino do
canto exercitar o desafio da sistematizao do uso de recursos criativos na prtica diria da
sala de aula. Assim, a partir da viso de um pedagogo e de uma artista plstica que se
fundamenta este captulo. O primeiro autor preocupado com a valorizao da criatividade no
campo da educao como meio de crescimento pessoal e emancipao social e, a segunda, na
compreenso da criatividade como resultado de pensamentos, conceitos, teorias e emoes
constituindo-a como um processo vital.

5.1 A CRIATIVIDADE NO MEIO MUSICAL

No campo musical a criatividade indiscutivelmente percebida na rea da composio

e da improvisao por motivos bvios. Quanto ao ensino, mais claramente explorada na
educao musical, embora ainda esteja longe de ser vivenciada num nvel que possa ser
considerado satisfatrio. J para o ensino de instrumentos percebe-se que menos vivenciada
e analisada, no sentido mesmo da reflexo. Porm, o professor, certamente se depara com
uma demanda diria que lhe faz recorrer criatividade para buscar estratgias que favorea
um melhor entendimento dos contedos pelos alunos. E, claro, quanto maior a dificuldade em
absorver tais contedos e demandas que lhes so apresentados, maior a necessidade de se
recorrer criatividade para encontrar estratgias que venham ajudar na superao dessas
dificuldades.
Reconhece-se a escassez de material escrito que traga reflexes e anlises sobre os
desafios do professor em procurar estratgias criativas para o ensino de msica, bem como o
compartilhar de maneiras criativas por eles encontradas para a superao das dificuldades dos
alunos na aprendizagem para a interpretao musical, ou seja, para sua formao como artista.
Por outro lado, deduz-se que, se o professor usa a sua criatividade para buscar meios
de viabilizar o aprendizado do aluno, ele automaticamente est estimulando o aluno a ser
criativo tambm na busca de alternativas durante o seu estudo individual e at mesmo,
segundo Torre (2005), nas diversas reas da sua vida. Pode-se apontar ainda, outro lado da
criatividade quando se trata do ensino de uma atividade artstica, que o fomento
criatividade, qualidade necessria e, certamente, prpria desta atividade.

71

5.2 A CRIATIVIDADE NA EDUCAO

Para expor seus argumentos sobre a criatividade Torre (2005) procura fugir das formas
mais conservadoras de exposio e busca uma aproximao com maneiras mais criativas de
escrita para a explanao do seu pensamento. Utilizando-se de meios menos convencionais,
como cartas, dilogos e poesias segue sua reflexo pontuando que a criatividade deveria ser
um estilo permanente de se enfrentar os problemas com uma viso ampla, com flexibilidade e
com atitude inovadora.
Somando alguns anos de preocupao e envolvimento com estudos dedicados
criatividade relacionada educao Torre (2005) tece uma reflexo ao longo da sua obra
centrada na valorizao da criatividade como um fenmeno necessrio educao. E os
conceitos extrados de sua obra do a dimenso da importncia da quebra de paradigmas para
que haja a devida aproximao com o que se poderia considerar um patamar satisfatrio de
incentivo e valorizao da criatividade como meio de enriquecimento e desenvolvimento das
capacidades de aprendizado do aluno na prtica educativa.
Assim, suas ideias enriquecem este trabalho pelo seu pensamento basilar para o ensino
fazendo referncia aos nveis individuais e sociais, compreendendo a relevncia que tem a
criatividade na evoluo da humanidade nos campos educacional, artstico, cientfico e
cultural.
Proceder-se-, portanto, um dilogo sobre a criatividade sem a inteno de esmiuar
qualidades e caractersticas de personalidades criativas, mas procurando entender a
necessidade de se agregar o saber criar como recurso didtico na prtica do ensino do canto,
trazendo sempre novas estratgias para enriquecer o ser artista do aluno/cantor.
O pedagogo define criatividade como o potencial humano de gerar ideias novas dentro
de uma escala de valores e comunic-las. Para ele, a criatividade um fenmeno que circula
entre os atributos pessoais e as exigncias sociais e, ainda, a deciso de fazer algo pessoal e
valioso para satisfao prpria e benefcio dos demais. E considera tambm que o clima de
afetividade e relacional seja o alimento da criatividade ou o hmus, uma espcie de adubo
natural para que acontea a germinao das ideias e essas possam se desenvolver e frutificar.
Torre (2005) ressalta que a criatividade detm dupla considerao: a cientfica e a
social; ainda, para ele, o significado pessoal e social no tem menos relevncia do que o
cientfico. Ainda sugere ser a criatividade mais que um conceito, dizendo que ela uma forma
de viver, de atuar, de se relacionar e de tomar decises requerendo o domnio de um cdigo.

72

No caso do canto, esse cdigo abrange uma gama de conhecimentos e habilidades, a

saber: a tcnica vocal, a linguagem musical, o conhecimento histrico e estilstico de cada
perodo da histria da msica, bem como dos compositores, alm da conscincia e
sensibilizao para a disponibilidade da expresso corporal e artstica necessrias ao cantor
lrico. Ademais, Torre (2005) destaca que conscincia (de si, e dos cdigos) e comunicao
so as dimenses que possibilitam o pensamento criativo. Seriam tambm essas duas
condies que alimentariam o universo da arte; especialmente o do canto, j que se faz
necessrio juntar a conscincia do fazer com a comunicao que se d no palco.
A criatividade, sendo vista por Torre (2005) como um bem e exigncia social,
inclusive em igual patamar com a educao e a sade, leva em considerao o
desenvolvimento humano, cientfico, cultural e de futuro que ela proporciona. Assim, Torre
(2005, p. 17) afirma que: [...] um povo sem criatividade como um grupo humano preso pela
imobilidade, preso escravido e submetido a sociedades com maior potencial criativo. E
continua: temos que cultivar a criatividade em termos de desenvolvimento institucional ou
das organizaes, de inovao, de mudanas sociais. A criatividade no somente comportar a
autorealizao pessoal, mas tambm o desenvolvimento social. (TORRE, 2005, p. 17).
Fica claro que este educador assume um posicionamento em relao criatividade
colocando-a como objeto e tema da educao, considerando inclusive, o ato criativo como
fenmeno; por essa razo, diz que o mesmo precisa ser encarado por diversas orientaes e de
maneira multidisciplinar.
Segundo Torre (2005), o entendimento hoje de que todo ser humano criativo em
algum grau ou forma, entendimento esse, segundo ele, discordante do que era pensado por
Galton no sculo XIX, para quem a criatividade era atributo de poucos, os considerados
gnios. Veja-se o que diz Torre (2005, p. 55) acerca de tal situao: [...] a criatividade o
potencial humano de gerar ideias novas dentro de uma escala de valores e comunic-las.
Torre (2005) destaca que a criatividade uma atividade intrinsecamente humana, tem
necessidade de direcionalidade e intencionalidade, possui carter transformador, detentora
de originalidade, possui carter tico de acordo com a comunidade que a julga e detm carter
emocional.
Por todas essas qualidades to significativa para o indivduo e para o seu meio. E
todos esses fatores que so intrnsecos aos processos criativos o so tambm pessoa. O autor
prossegue justificando que em qualquer atividade seria muito difcil se destacar sem entrega,
sem compromisso e sem entusiasmo, da, a presena do emocional. Ressalta tambm que

73

qualquer obra-mestra fruto da fuso de duas atividades que foram dicotomizadas no

pensamento filosfico ocidental. Por isso prope sua fuso criando um neologismo, seria o
sentipensar.
No primeiro captulo do trabalho em que se trouxe a importncia do saber sentir para
o processo de ensino do canto foi mencionada essa separao que histrica na cultura
ocidental e que tanto tem prejudicado o desempenho da educao de uma forma geral,
incluindo-se a, a arte. Felizmente, o avano da cincia, que, alis, se d a partir das
necessidades e da criatividade do homem, tem demonstrado de maneira contundente que no
deve haver tal separao. O autor ressalta que o mtodo como ideia e a flexibilidade so
considerados criativos porque representam algo novo, embora ela nem sempre venha pela
originalidade, mas tambm pela flexibilidade e fluidez nas ideias, pois no somente fruto do
saber, mas sim do querer e do saber fazer, j que a habilidade fortalecida atravs do
exerccio e da aplicao, da ao.
Torre (2005) tambm no deixa de apresentar a necessidade atual de um entendimento
frente demanda de apoio ao desenvolvimento da conscincia individual e social relativa
criatividade, deixando clara a ideia de que [...] uma conscincia coletiva propcia
criatividade aquela que promove a tolerncia, valoriza a independncia de pensamento,
presta ateno diversidade, reconhece o esforo, premia a iniciativa, valoriza positivamente
as novas ideias. (TORRE, 2005, p. 78).
E, ao falar de conscincia, o autor no aborda somente a conscincia individual, mas
principalmente a conscincia coletiva, dizendo que o progresso inovador no fruto somente
de mentes criativas. Deve-se levar em considerao tambm a conscincia coletiva que ir
assumir ou rejeitar essas novas ideias, pois segundo Torre (2005, p. 78) [...] um processo
de interao entre as pessoas e o grupo humano no qual elas projetam sua obra. E ainda
complementa:

A considerao prtica que deriva da exposio anterior que qualquer

teoria educacional, de formao, criativa ou de desenvolvimento humano,
ter de levar em considerao a conscincia humana. Desenvolver a
conscincia individual algo mais do que um objetivo parcial. Trata-se de
fortalecer a reflexo, a metacognio, o tempo que busca sentido naquilo que
se faz nas metas sociais e de autorealizao. (TORRE, 2005, p. 78).

Torre (2005) tambm aborda a criatividade quanto ao seu papel na sociedade atual e
futura ressaltando a importncia de se desenvolver estudos aprofundados sobre o tema
criatividade que, segundo ele, j tem um olhar da Psicologia e da Pedagogia. Aponta que h

74

aqueles que tm um envolvimento direto com a criatividade no seu trabalho, o caso dos
profissionais que lidam com a produo criativa, mas lamenta que eles estejam margem das
teorias e suas aplicaes, afirmando que os mesmos apenas criam, mas no esto envolvidos
com o pensamento terico. E, nesse contexto, Torre (2005, p. 120) afirma que:

necessrio ver a criatividade no como uma disciplina acadmica, no

como um conjunto de tcnicas, nem como uma expresso das teorias
psicolgicas, mas sim como algo vivo que est em cada ser humano; como
valor social que necessrio desenvolver, assim como a educao, a sade
ou a integrao dos menos favorecidos.

nesse sentido que se aponta aqui o quanto o sistema educacional est aqum do
entendimento de que preciso ganhar conscincia dos benefcios que o incentivo e
conhecimento sobre a criatividade podero trazer, incluindo-se a tambm a arte e o objeto de
reflexo no trabalho, que o ensino do canto. Fica, assim, bastante evidente a falta que faz a
atitude criativa para a melhoria do ensino tanto dos aspectos tcnicos, quanto musicais e
interpretativos do aluno/cantor.
Torre (2005) lista os principais pilares apontados num evento que aconteceu na cidade
de Barcelona na Espanha, o XI Congresso de Valores de Empresa, evento realizado no ano de
2002. Apesar de o referido evento ter sido voltado para empresas observa-se a sua
importncia por tratar de processos de gerao de ideias que podem ser aplicados a qualquer
rea. So eles: (1) originar-se no confronto entre aquilo que se tem e o que se deseja ou na
problemtica de algum fato ou situao; (2) ambiente estimulante que permita a livre
expresso e a ausncia de medos; (3) entusiasmo e curiosidade pessoal; (4) reconhecimento
das ideias ou produtos realizados.
Trazendo para a realidade do ensino se percebe os mesmos princpios, pois professor e
aluno tm seus objetivos a serem atingidos, ou seja, uma problemtica a ser vencida.
importante que se crie um ambiente favorvel e estimulante, principalmente atravs do
incentivo e da liberdade para expressar longe dos medos, e, ainda, com a conscincia do aluno
de que sua criao ser acolhida; ambos tambm no devem deixar de cultivar o entusiasmo e
a alegria pelas conquistas e, finalmente, preciso haver o reconhecimento do esforo e
interesse empregados para a criao.
O depoimento de um aluno aps uma atividade que consistia em criar um vocalize de
maneira expressiva para o outro ilustra: acredito que uma vez que voc conquista a
autopermisso de brincar, outras conquistas se seguem no campo da arte, da criatividade e at

75

mesmo da tcnica. (SUJEITO 15, 2011). curioso notar que na sua fala o aluno faz
referncia ao brincar, ou seja, o ldico sentido no momento de sua criao.
Voltando referncia que Torre (2005) faz ao entusiasmo e a curiosidade pessoal,
ambos so destacados aqui como algo que precisa ser estimulado com frequncia pelo
professor e isso tem sido trabalhado principalmente nas aulas em grupo com brincadeiras de
pergunta e resposta de frases musicais, jogo do espelho, e outras.
A curiosidade tambm instigada sempre, principalmente para aspectos tcnicos
atravs da conscincia de que preciso pesquisar e sentir o corpo, descobrir cavidades,
espaos, vibraes e sensaes no uso do corpo enquanto instrumento vocal. A partir de um
trabalho voltado para as sensaes do corpo que se pode ver uma afirmao como essa que
foi escrita pelo Sujeito 14 (2012): [...] Envolver-se com aquilo que est sendo feito, de forma
que seu corpo por inteiro seja usado e sentido conscientemente, e no seja usado em partes
separadas68, de extrema gratificao, pois fica notria a percepo da ideia central
trabalhada nas aulas que a sensibilizao para a formao do cantor como um artista.
O ltimo ponto, que o reconhecimento das ideias, s pode ser vivido na sala de aula
se o aluno sentir que tem um ambiente acolhedor, livre de censuras e, mais importante, que o
erro tenha para o professor uma conotao de crescimento, e no de incapacidade de acertar.
O exerccio em que a aluna faz seu relato a seguir, que do espelho, mostra essa viso. Ele foi
trabalhado da seguinte maneira: um colega tinha o desafio de criar uma frase e o outro de
reproduzi-la o mais fielmente possvel.

Foi difcil responder a tempo a movimentao do outro, reproduzir; mas, foi

divertido, me deixou solta e meus pensamentos no me atrapalharam; eu
nem pensava, s deixava fluir. Assim como me senti solta para criar e
reproduzir aqui, espero conseguir levar para meu repertrio e para o palco,
ser muito bom, pois me senti muito leve e despreocupada. (SUJEITO 16,
2012).69

Esse fomentar da criao que incentivado e vivido nas aulas encontra sintonia no
pensamento de Torre (2005, p. 113) quando afirma que:

[...] o pensamento criativo um tipo de energia mental que pode aumentar,

inibir-se, reduzir-se, especializar-se... mediante estmulos e imagens
68

Informao fornecida pelo Sujeito 14, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
novembro de 2012 .
69
Informao fornecida pelo Sujeito 16, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
maio de 2012.

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eidticas. Sem o instrumento adequado para estabelecer a sintonia, as ondas

carregadas de mensagens se perdem no espao.

A ideia exposta acima, de que o pensamento criativo uma espcie de energia mental,
refora a importncia da valorizao do processo criativo no espao acadmico e, mais
importante ainda, quando se trata de um universo artstico, pois, sabe-se que o professor pode
ser um veculo de estmulo ou um inibidor dessa energia para a criao em qualquer universo,
mas dentro da arte, no h como no considerar uma situao de extrema gravidade essa
condio de no estmulo criao. Para Torre (2005, p. 18):

O ser humano somente chega a sua plena autorealizao quando desenvolve

suas potencialidades. Sendo a criatividade a qualidade mais prpria e
especfica do ser humano, parece lgico supor que seu pleno
desenvolvimento passe irremediavelmente pela potencializao da
qualidade.

Assim, fomentar e instigar a criatividade do aluno contribuir para que ele possa
trilhar um caminho rumo a sua autorealizao plena e, em consequncia, contribuir tambm
para o seu crescimento pessoal e social. Torre (2005) cita alguns estudos sobre a
personalidade criadora e comenta algumas peculiaridades observadas: (1) so sensveis aos
problemas, s deficincias, s falhas e melhorias; (2) desejam ser eles mesmos, so donos de
autonomia e independncia de critrios; (3) possuem uma boa imagem de si mesmos, com
uma clara conscincia de quem so; (4) tem um nvel alto de aspiraes e exigncias; (5)
possui a capacidade de se empenhar no que faz e tem constncia no trabalho.
A partir da pesquisa acima mencionada, Torre (2005, p. 129) conclui que: a pessoa
criadora destaca-se naqueles aspectos que tm a ver com a utilizao da imaginao, e com a
conscincia de si mesma. Por isso, afirma que a criatividade algo que pode e deve ser
trabalhada como material educacional, uma postura e compromisso que devem ser
assumidos pelo professorado em todos os nveis de ensino para a promoo do
desenvolvimento individual e social. (TORRE, 2005).
Torre (2005) realizou sua pesquisa com criadores de reas diversas, em sua maioria,
residentes na cidade de Barcelona / Espanha. Segundo ele, foram entrevistados: inventores,
artistas plsticos, atores e desenhistas. A pesquisa finalizou com uma amostra de cem
participantes e dentre as concluses do autor est a constatao de que a criatividade requer
uma formao que no est na aprendizagem acadmica atual, que no se contempla nos
currculos escolares, que o professorado ainda no a assumiu. (TORRE, 2005, p. 131).

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E, tal constatao, chama responsabilidade queles que exercem a funo de

educadores nos diversos nveis e espaos escolares, desde a educao infantil at o ensino
superior, com crianas ou adultos em nvel acadmico ou de ps-graduao. Pois, no universo
do ensino se est muito aqum de uma situao satisfatria do tema em questo.
Torre (2005) traz diversos conceitos de criatividade e variadas ideias do que ser
criativo, diz que um dos objetivos da sua obra ao travar um dilogo com a criatividade
despertar a criatividade emocional, entendendo que possvel a interveno da educao no
sentido de instigar, incentivar e criar condies para que a criatividade exera sua rica funo
como bem social. Entende tambm que a criatividade um fenmeno e precisa ser encarada
por diversas orientaes e de forma multidisciplinar.

5.3 A VISO DE UMA ARTISTA SOBRE PROCESSOS CRIATIVOS

importante ressaltar que, embora a obra de Ostrower (2009) seja marcada pelas suas
experincias como artista, a mesma no se constitui um apanhado de depoimentos de suas
experincias de criao; por outro lado, no deixa, claro, de ser enriquecida pela viso de
uma artista que aponta os processos criativos a partir do consciente, do sensvel e do cultural.
Criatividade e Processos criativos, obra que est estruturada em sete captulos, fala
do potencial criativo como um fenmeno inerente ao homem; trata da materialidade e
imaginao criativa, dos caminhos intuitivos e da inspirao, de forma e configurao, dos
valores e contextos culturais, de crescimento e maturidade e traz ainda a valorizao da
espontaneidade e da liberdade na criao.
J na introduo a autora expe o entendimento de que a criatividade um potencial
inerente ao homem ressaltando que a sua realizao uma de suas necessidades. Ainda,
sabendo que este tema sempre foi mais fortemente atribudo arte, a autora trata de esclarecer
que tanto as potencialidades como os processos criativos no so restritos a arte e nem ela
seria um privilgio dentre os fazeres humanos, pois criar e viver, no seu entendimento, esto
interligados. O criar, [...] s pode ser visto num sentido global, como um agir integrado em
um viver humano. (OSTROWER, 2009, p. 5).
Ostrower (2009) argumenta que a natureza criativa do homem elaborada num
contexto social; desse modo, confrontam-se dois polos de uma mesma relao: a criatividade
como manifestao da individualidade e a criao que a realizao a partir desse ambiente
que se vive, de uma determinada cultura. E ao tecer seus argumentos sobre o criar num

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sentido global, entendendo-o como um agir integrado em um viver humano, faz a interligao
entre criar e viver num contexto cultural, no qual os indivduos exercem a criatividade pela
sua obra criativa para preservar ou modificar esse ambiente.
Ostrower (2009) estabelece seu pensamento com foco na questo da forma, mas frisa
que a sua colocao no se mantm restrita imagem visual, j que trata da forma no sentido
da estruturao. Tambm no deixa de expor o seu entendimento do fazer e do configurar do
homem como uma atuao de carter simblico, fazendo questo de frisar tambm a condio
da criao na premissa da percepo consciente, ou seja, no seu sentido mais significativo e
mais profundo, argumenta. Para Ostrower (2009, p. 5): [...] toda forma forma de
comunicao ao mesmo tempo em que forma de realizao.
Ainda, Ostrower (2009) traz a questo da alienao do homem de si e diz que, as
riquezas materiais, os conhecimentos sobre o mundo e os meios tcnicos de que se dispem
hoje, no alteraram de maneira significativa esta situao, vale salientar que esta obra foi
escrita h 35 anos e j demonstrava uma preocupao com o distanciamento do homem de si.
Abaixo a citao na qual justifica a situao.

[...] o homem contemporneo, colocado diante das mltiplas funes que

deve exercer, pressionado por mltiplas exigncias, bombardeado por um
fluxo ininterrupto de informaes contraditrias, em acelerao crescente
que quase ultrapassa o ritmo orgnico de sua vida, em vez de se integrar
como ser individual e ser social, sofre um processo de desintegrao. Alienase de si, do seu trabalho, de suas possibilidades de criar e realizar em sua
vida contedos mais humanos. (OSTROWER, 2009, p. 6).

No se pode esquecer que o contexto em que se est inserido esse apontado acima
pela autora. O aluno que chega universidade nos mais diversos cursos quer seus resultados
imediatos, pois assim que para eles apresentada a vida. Essa alienao o leva para um
distanciamento do seu corpo, faltando-lhe a conscincia desse corpo que a base do canto,
como j argumentado. O professor de canto se depara com alunos que se encontram privados
de perceber sua estrutura fsica e emocional: como andam, como respiram, como esto se
sentindo emocionalmente, que partes do seu corpo esto retesadas e como podem promover a
soltura, como articular o texto cantado, como gerar espao interno para favorecer a
ressonncia, enfim, como expressar-se.
Mas, certamente, papel do professor entender que o aluno integrante de um
contexto social que lhe faz essas exigncias do imediatismo e que o leva a esperar que o
professor apresente receitas prontas e, consequentemente, distantes do sentir e da criatividade.

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Porm, o processo de conscientizao da arte de cantar passa pela descoberta do seu corpo e
preciso que o dono deste corpo encontre maneiras criativas de sentir e perceber o seu corpo
para que haja aprendizagem. E a presena do professor, uma das maneiras de que o aluno
dispe para obter orientao, mas somente ele pode sentir, pode viver as sensaes e, para
viver as sensaes, preciso parar e voltar-se para o seu interior.
Ostrower (2009) apresenta a criatividade como uma caracterstica do ser humano, que
envolve toda sua sensibilidade. Sendo assim, diz que na busca de ordenaes e significados
que mora a profunda motivao humana de criar, pois sendo o homem um ser formador e
fazedor e, sobretudo capaz de alcanar a compreenso das coisas, possui a condio de
relacionar, ordenar, configurar e dar significado ao que faz, destacando-o como ser sensvel,
cultural, consciente e dotado da capacidade de memorizao, de tecer associaes, de falar e
simbolizar. Ao discorrer sobre o potencial criador diz ainda que esse elaborado nos
mltiplos nveis do ser sensvel-cultural-consciente do homem.
Para Ostrower (2009, p. 9), nessa busca de ordenaes e de significados que reside
a profunda motivao humana de criar. Motivao essa que se d pela necessidade que o
homem tem de crescer, e enftica na sua afirmao: [...] o homem cria, no porque quer, ou
porque gosta, e sim porque precisa; ele s pode crescer, enquanto ser humano, coerentemente,
ordenando, dando forma, criando (OSTROWER, 2009, p. 10), como ser consciente, o
homem busca compreender a vida pelo formar.
Ostrower (2009) destaca ainda que a percepo de si mesmo dentro do agir um
aspecto relevante da distino da criatividade humana e podemos afirmar que tambm o
para a aprendizagem e atividade do canto. A autora esclarece que a histria tem mostrado que
a motivao do homem para criar est nas necessidades reais que se lhes apresentam, ou seja,
na experincia; o que se torna, para ele (o homem), um fator de realizao e constante
transformao e, ainda, entende Ostrower (2009) que a premissa bsica da criao a
percepo consciente, o que imprescindvel para o canto.
A partir desse entendimento Ostrower (2009) diz poder falar da intencionalidade da
ao do homem, e que a intencionalidade no simplesmente um ato proposital, mas
pressupe existir uma mobilizao interior que pode inclusive ser inconsciente. Aborda essa
mobilizao interior entendendo que ela orientada para uma finalidade, antes at, da
existncia da situao concreta para a qual a ao venha ser solicitada, denominada por ela
como mobilizao latente seletiva. Assim, circunstncias em tudo hipotticas podem ser
percebidas interligando-se na imaginao e propondo a soluo para um problema percebido.

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Representariam modos de ao mental a dirigir o agir fsico (OSTROWER, 2009, p. 10), o

que tambm percebido nas ideias de Dewey (2010).
Para Ostrower (2009), os comportamentos criativos do homem se baseiam na
integrao do consciente, sensvel e cultural, s fazendo sentido se falar de criao pela ao
consciente, pelo ato intencional. Sem a conscincia, prescinde-se tanto do imaginativo na
ao, quanto do fato da ao criativa alterar os comportamentos do prprio ser que agiu.
(OSTROWER, 2009, p. 11).
Ostrower (2009) considera que a conscincia e a sensibilidade fazem parte da herana
biolgica das pessoas, ficando por conta da cultura o desenvolvimento social e a configurao
das formas de convvio entre elas. E complementa que o que a importa o fato de a herana
gentica e o potencial consciente e sensvel das pessoas se realizarem sempre e unicamente
dentro de formas culturais. Importa-nos mostrar como a cultura serve de referncia a tudo o
que o indivduo , faz, comunica, elaborao de novas atitudes e novos comportamentos e,
naturalmente, a toda possvel criao. (OSTROWER, 2009, p. 12).
Ostrower (2009, p. 12) considera que, como processos intuitivos, os processos de
criao esto interligados com o nosso ser sensvel, e continua: Mesmo no mbito conceitual
ou intelectual, a criao se articula principalmente atravs da sensibilidade. Ostrower (2009)
frisa que a criatividade no peculiar somente aos artistas ou a alguns poucos privilegiados,
mas patrimnio de todos os seres humanos, mesmo que em diferentes graus ou reas
diferentes, ou seja, todos nascem com um potencial de sensibilidade, de capacidade criativa. E
faz questo de trazer a definio da palavra sensibilidade no sentido que dela faz uso:
Baseada numa disposio elementar, num permanente estado de excitabilidade sensorial, a
sensibilidade uma porta de entrada das sensaes. Representa uma abertura constante ao
mundo e nos liga de modo imediato ao acontecer em torno de ns. (OSTROWER, 2009, p.
12).
Ostrower (2009) explica que uma parte da sensibilidade e, talvez a maior, incluindo as
sensaes internas, permanece vinculada ao inconsciente, so as reaes involuntrias do
organismo; somente uma parte, porm, chega ao consciente, essa chega de maneira
organizada, a nossa percepo. Expe o conceito de percepo dizendo que ela: Abrange o
ser intelectual, pois a percepo a elaborao mental das sensaes. (OSTROWER, 2009,
p. 12). E a percepo das sensaes constitui o principal desafio que como professora da arte
do canto encontro para o desenvolvimento do aluno.

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Ostrower (2009) diz que a percepo corresponde a uma ordenao seletiva dos
estmulos e que ela cria uma barreira entre o que se percebe e o que no se percebe; articula o
mundo que nos atinge, dentro do qual tomamos conhecimento sobre ns, e conclui que a
percepo [...] Articula o nosso ser dentro do no ser [...]. (OSTROWER, 2009, p. 13). A
percepo permite ao homem apreender o mundo e ainda, ao mesmo tempo, o prprio ato de
apreenso; e esclarece que dentro do campo da sensibilidade a percepo a que ela se refere
na sua obra.
Ostrower (2009, p. 13) traz um entendimento de que o homem cria a partir da sua
vivncia na cultura e a define como formas materiais e espirituais com que os indivduos de
um grupo convivem, nas quais atuam e se comunicam e cuja experincia coletiva pode ser
transmitida atravs de vias simblicas para a gerao seguinte. Ostrower (2009) tambm
enfatiza que o ser consciente uma caracterstica unicamente humana, por isso ao
conscientizar-se da sua existncia individual o homem no deixa de conscientizar-se tambm
como ser social, mesmo que esse processo no seja vivenciado de forma intelectual. O modo
de sentir e de pensar os fenmenos, o prprio modo de sentir-se e pensar-se, de vivenciar as
aspiraes, os possveis xitos e eventuais insucessos, tudo se molda segundo ideias e hbitos
particulares ao contexto social em que se desenvolve o indivduo. (OSTROWER, 2009, p.
16).
Ostrower (2009) entende que a cultura orienta ao mesmo tempo o ser sensvel e o ser
consciente e essa a razo pela qual a sensibilidade se torna, ela mesma, faculdade criadora.
Nessa integrao das potencialidades individuais com possibilidades da cultura, a
criatividade no seria ento seno a prpria sensibilidade. O criativo do homem se daria ao
nvel do sensvel. (OSTROWER, 2009, p. 17, grifo do autor). E conclui afirmando que, [...]
no enfoque do consciente, cultural e sensvel, qualquer atividade em si poderia tornar-se um
criar. (OSTROWER, 2009, p. 17). Neste sentido cabe dizer que o ensino do canto numa
perspectiva sensvel , ela mesma, uma atividade de constante criao.
Para Ostrower (2009) os processos criativos se do no mbito da intuio, embora
agreguem tambm a experincia racional tornando-se conscientes a partir da sua expresso ou
forma. Sabendo-se que ela nunca acabada ou definitiva, antes se desenvolve num processo
dinmico em que o homem se transforma e se percebe, assim tambm que acontece na
interao do professor com o aluno e suas descobertas do que cantar e expressar-se no palco,
de se desenvolver como artista.

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Ostrower (2009) adverte que a percepo de si, mesmo dentro da ao, um aspecto
relevante de distino da criatividade humana, sendo ao mesmo tempo um fator de realizao
e de transformao afetando o mundo fsico, a condio humana e o contexto cultural. Para
ela, a percepo consciente na ao humana uma premissa bsica na criao pela sua
capacidade de antever problemas e soluo.
Quanto ao potencial criador, entende que este seja um fenmeno de ordem mais geral
e menos especfica do que os processos de criao, pois seria atravs deles (processos de
criao) que o potencial criador alcanaria a realizao. Ostrower (2009) considera os
processos criativos como processos ordenadores e configuradores. Pois, em cada funo
criativa seriam sedimentadas certas possibilidades. Temos de levar em conta que uma
realidade configurada exclui outras realidades, pelo menos em tempo e nvel idnticos.
nesse sentido, mas s e unicamente nesse, que, no formar, todo construir um destruir.
(OSTROWER, 2009, p. 26, grifo do autor).
Ostrower (2009, p. 28) expe tambm a tenso psquica para a criao afirmando que
a mesma vista, s vezes, como conflito emocional e justifica que [...] no h crescimento
sem conflito. O conflito uma condio de crescimento.

Criar representa uma intensificao do viver; uma realidade nova que

adquire dimenses novas pelo fato de nos articularmos, em ns e perante ns
mesmos, em nveis de conscincia mais elevados e mais complexos. Somos,
ns, a realidade nova. Da o sentimento do essencial e necessrio no criar, o
sentimento de um crescimento interior, em que nos ampliamos em nossa
abertura para a vida. (OSTROWER, 2009, p. 28).

Considerando o que ressaltado pela autora a respeito de crescimento pessoal e

criao, faz-se conexo com o ensino do canto nesta perspectiva sensvel, no sentido de que,
os aspectos tcnicos e estilsticos de cada repertrio, bem como, cada expresso para a
performance podem e devem ser vividos nesse esprito de criao. O que resulta numa
realidade nova do instrumento-sujeito e, consequentemente, num crescimento interior como
constata Ostrower (2009). Isso leva a reafirmao de que se no houver mudana na pessoa
no haver mudana em sua voz e cabe ao professor ser um fomentador desse esprito de
mudana e crescimento do aluno/cantor, pois ser desse crescimento gerado pela mudana a
responsabilidade de fazer surgir uma personalidade nica pela identidade vocal e expresso
individual de um cantor.

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5.4 O SABER CRIAR E O ENSINO DO CANTO

O saber criar enquanto ferramenta pedaggica para a arte do canto abrange uma gama
de conhecimentos que esto no mbito da subjetividade e talvez esteja a, uma das maiores
dificuldades em se adotar e registrar o seu uso, mas no campo subjetivo que est o sensvel e
essa abordagem que aqui se prope. Encontrou-se em Torre (2005) a indicao da
necessidade do professor trilhar um caminho que instigue o aluno a alcanar a compreenso
de que a vida exige criatividade.
Torre (2005) defende que ensinando a pensar, a sentir e a tomar decises que se
sente a necessidade de tirar proveito dessa ferramenta de ensino. Para Torre (2005, p. 160), o
ensino criativo de natureza flexvel e adaptativa, isto , leva em considerao as condies
do contexto e organiza a ao atendendo s limitaes e s capacidades dos indivduos.
Tambm acredita que a flexibilidade a caracterstica fundamental da criatividade. Assim,
sugere que o termo pode ser aplicado tanto pessoa, ou seja, pessoa flexvel, como ao produto
com suas variaes ou diversidade de categorias. Portanto, um mtodo criativo de educao
teria que ser necessariamente um mtodo flexvel, que se adaptasse s pessoas e ao contexto,
por essa razo, na presente abordagem so criados exerccios de acordo com as necessidades
apresentadas pelos alunos, mesmo que paream esquisitos ou engraados como s vezes eles
mesmos colocam:

Exerccios de relaxamento direcionados lngua e ao maxilar foram

imprescindveis para aliviar as tenses no meu pescoo. Mexer a lngua
suavemente para todos os lados dentro da boca, alm de prazeroso, me
ajudou a soltar a glote, como tambm toda musculatura ligada ao pescoo.
So esquisitos esses exerccios, mas do resultado. (SUJEITO 9, 2011).70

importante entender que, ao ousar na prtica educativa, o professor est,

automaticamente, estimulando e autorizando o aluno a tomar posse do seu atrevimento para
tambm criar e, assim, explorar caminhos e possibilidades para a resoluo dos problemas que
se lhes apresentem, seja de natureza tcnica, musical e ou expressiva no seu estudo.
A partir desse contexto, expe-se o relato de uma aluna que vinha se mostrando frgil
quanto ao domnio de palco. Para trabalhar essa sua dificuldade foi proposto que
experimentasse apenas danar a sua pea criando movimentos variados enquanto o pianista

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Informao fornecida pelo Sujeito 9, na EMUFRN, Prof. MSc. Nazar Rocha, em julho de 2011.

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tocava. Em seguida, ela deveria cantar ocupando e sentindo espaos diferentes daquele lugar,
era uma aula que acontecia no palco.
No depoimento a aluna diz que a atividade lhe trouxe a sensao de liberdade, leveza e
domnio do espao. Senti que mesmo que eu brincasse, eu poderia, pois era meu aquele
lugar e aquele momento, tomei posse dele. (SUJEITO 13, 2012).71 A partir do depoimento
conclui-se que, muitas vezes, o que realmente falta para o aluno a autorizao do professor
para que possa criar e se expressar; da, a importncia de encontrar na figura de quem o
orienta um sujeito acolhedor, pois s assim poder vivenciar e levar para a performance,
experincias do seu estudo que lhe trouxeram sensao de liberdade e domnio no seu fazer
artstico como proferiu a aluna.
Ao referir-se atividade do ensino Torre (2005, p. 34) argumenta que no basta
desenvolver ao mximo as prprias capacidades, mas preciso extrapol-las, afirmando que
um professor ou professora deveria ter como meta prioritria em sua viso educativa a ideia
de que ensinar formar pessoas capazes de contribuir com algo pessoal para o grupo humano
em que convivem. Enfatiza ainda, que toda mudana sugerida na educao deve ser
assumida pelos professores, porque de outra forma no haver mudana alguma, sero
somente palavras proferidas sem nenhum valor. Diz Torre (2005, p. 42):

[...] medida que ampliamos o campo de nossa conscincia e nos

enriquecemos com novas significaes, podemos criar na reproduo do que
foi aprendido ou na transformao imaginativa de quanto aprendemos. A
criana transforma imaginativamente o que recebe; o adulto pode sentir-se
inibido pela prpria cultura para expressar livremente suas ideias, necessita
algo mais que capacidade e estmulos. Requer uma atitude transformadora
do meio.

A referncia de Torre (2005) inibio um dos casos apresentados nos alunos dentro
de uma lista de fatores que, somados, podem interferir e resultar na limitao da expresso:
timidez, inibio, insegurana pessoal ou medo de errar, medo de se sentir inadequado, baixa
autoestima, falta de conscincia corporal e de autoconhecimento, insegurana musical e
tcnica.
Esses alunos no esto sensibilizados ou suficientemente livres para se expressar;
esto longe de se sentirem preparados para isso, embora seja o desejo de todos eles. Assim,
so tomados pela censura e cobrana que em nada contribui para a experincia esttica, para
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Informao fornecida pelo Sujeito 13, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
maio de 2012.

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sua atividade artstica. Da, a importncia do espao acolhedor, ou seja, proporcionador da

devida segurana e liberdade para a criao de ideias e situaes novas como coloca Torre
(2005, p. 43):

[...] quando o professor, o educador, ou um monitor de um grupo receptivo

e d importncia s ideias dos outros, favorece o intercmbio e estimula a
originalidade, sendo com isso o agente polinizador da criatividade. [...] as
ideias que no se comunicam, nem se contrastam, nem se valorizam, no
chegam a se desenvolver, nem a produzir frutos; [...] muitas pessoas
necessitam do grupo humano que estimule seu potencial criativo.

Torre (2005) diz ainda, que todo ser orgnico (planta, animal ou pessoa) tende a ter o
seu desenvolvimento de forma natural, a crescer e a atualizar suas prprias potencialidades
com plenitude se houver a interveno e cuidados convenientes. Portanto, funo do
professor de canto ser esse agente polinizador e consonante com as criaes do aluno para
favorecer o seu crescimento e desenvolvimento vocal, musical e expressivo como artista.
Torre (2005) sinaliza cinco pontos que o professor deve tomar posse e reconhecer
como fonte favorvel criatividade: (1) ter clareza do que criatividade; (2) identific-la nos
alunos; (3) criar um clima de segurana psicolgica em sala de aula; (4) favorecer a livre
expresso, e, somente por ltimo, que ele deve proceder ao julgamento e valorizao dos
resultados.
Corroborando com a ideia discorrida no captulo sobre o saber sentir, Torre (2005, p.
12) traz a seguinte sentena: na criatividade no basta saber ou saber fazer; necessrio
sentir, emocionar-se, entusiasmar-se. transformar-se e modificar o meio, deixar sua marca
nos outros. E, certamente, todas essas condies cabem para o professor e tambm para o
cantor. o professor deixando marcas no aluno e tambm sendo marcado por ele, o aluno
atingindo o seu pblico e tambm sendo atingido por ele, como concebido por Merleau-Ponty
(1999) ao afirmar que, ao nos abrirmos para o mundo, o impregnamos com nossa
interioridade. Portanto, o ensino deve levar o aluno a este lugar de possibilidades de sentir, se
entusiasmar, de se transformar e marcar as pessoas a sua volta, seja no palco ou dando
continuidade na tarefa do ensino a outros jovens cantores. Isso ter compromisso com o
conhecimento e com a formao de sujeitos que, segundo Maturana e Varela (2001), acontece
durante toda a vida.
Torre (2005) ainda destaca na sua obra O saber fazer e o saber ser afirmando que a
criatividade requer ligao e compromisso pessoal. Nesse sentido, fica clara a motivao para
o saber criar na atividade de ensino do canto, pois pela necessidade de estratgias que

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possam ajudar o aluno a encontrar a sua voz autntica, a entender os contedos mais
agilmente e a expressar-se artisticamente de forma plena que o professor deve sentir-se
instigado a incentiv-lo a desenvolver um corpo criativo.
, sobretudo, na dificuldade do aluno em resolver determinadas situaes que o
professor deve buscar maneiras criativas para ajud-lo na superao dessas situaes; estejam
elas dentro de aspectos tcnicos, musicais ou estilsticos. O depoimento a seguir pretende
ilustrar o que foi dito: A experincia de criar a movimentao juntamente com o canto me
trouxe a sensao de que no canto o corpo deve ter a mesma prontido da dana. (SUJEITO
14, 2012).72 Esse foi um trabalho feito com o objetivo de levar um aluno a vivenciar
movimentos diversos com o corpo enquanto cantava para que pudesse conectar a voz ao
corpo, pois faltava profundidade na sua voz. Ficou claro para este aluno que no seu estudo ele
deve fazer surgir novas coerncias para a vivncia do seu repertrio com essa prontido
vivida na experincia.
Torre (2005) comenta que Albert Einstein teria dito que a arte mais importante de um
professor saber despertar em seus educandos a alegria de criar e de conhecer. Nesse
contexto, constata-se que suprimir do aluno a alegria da criao e do conhecimento seria o
mesmo que prestar-lhe um desservio e, consequentemente, sociedade. Assim, jamais deve
ser subtrado do aluno a alegria de encontrar suas formas criativas de descobrir, por exemplo,
qual o repertrio mais adequado a sua voz, maneiras diversas de pensar a interpretao do seu
repertrio ou mesmo o formato de apresentao dos seus recitais enquanto aluno
proporcionando-lhe experincias de autonomia.
Por isso, vlido se utilizar de estratgias que instiguem escuta crtica da
interpretao de cantores j consagrados, indicao de alternativas que suscitem
formulaes atravs do saber sentir e do saber pensar para o ganho da conscincia do seu
fazer, ou seja, para que leve ao crescimento do aluno. E toda essa gama de possibilidades s
possvel atravs de um ensino criativo.
Torre (2005) alerta que, se se quiser que a criatividade esteja presente no
desenvolvimento profissional e na realizao pessoal ela deve estar presente em uma
programao curricular. Menciona que entre as diversas possiblidades de uma programao
curricular faz questo de destacar a importncia das habilidades e atitudes criativas, afirmando
que, ao desenvolver em nossos alunos habilidades, hbitos e atitudes de pensamentos

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Informao fornecida pelo Sujeito 14, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
maio de 2012.

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criativos, divergentes, heursticos, etc., estaremos aumentando o potencial inovador dessas

pessoas. (TORRE, 2005, p. 145). Ainda destaca que preciso que haja um ganho de
conscincia dos que exercem o ofcio do magistrio e, que se entenda o papel que esperado
do professor, o de ser fomentador da criatividade em sua prtica como forma de gerar
mudana nas pessoas e, consequentemente, na sociedade na qual se vive. Sugere, portanto,
que preciso ir alm e fazer mais do que se tem feito, justificando que nisso est o futuro.
Torre (2005) entende que o desenvolvimento da criatividade uma questo de
sobrevivncia para uma sociedade, assim como o ensino da escrita foi fundamental para trazer
autonomia para a convivncia. Para ele, um ensino criativo no est no desenvolvimento
linear do que foi planejado, mas sim na utilizao do plano como ponto de referncia e guia.
O ensino do canto que se utilize de estratgias criativas ter que ser baseado na
construo de um conhecimento tcnico, por exemplo, em que o aluno seja estimulado a
aprender com o prprio corpo, e no impondo a ele, gerando uma maneira extravagante de
execuo da voz pelo uso de esforo fsico desnecessrio; passa pelo ganho da conscincia de
uma articulao coerente com o seu formato anatmico; busca o uso da ressonncia pela ideia
do sorriso que, comprovado cientificamente, relaxa naturalmente os msculos da face; recorre
inteno expressiva para os vocalizes, de maneira que o aluno nunca cante vazio de uma
inteno expressiva e, assim, conhea e desenvolva a sua voz autntica combinando o
estmulo observao, a novas ideias, imaginao. Sobre isso, veja-se o que dito por esse
aluno:

Estou numa fase de explorar as possibilidades da minha voz e s a tcnica

no mais atraente. Buscar valorizar, realar, imitar aspectos afetivos e
poticos j nos exerccios est me trazendo um fascnio e uma novidade no
meu envolvimento com o repertrio. [...] Nesse sentido, cantar um exerccio
vocal buscando comunicar ou representar um afeto parece ser til na minha
busca. (SUJEITO 15, 2011).73

A criatividade, certamente vai ser uma busca desse aluno objetivando o crescimento e
maturidade para o seu fazer musical agregando soltura, espontaneidade e imaginao para um
cantar expressivo. Torre (2005) diz que uma metodologia imaginativa e motivante substituem
a rotina e o aborrecimento pela surpresa e pelo interesse, e o que visto no depoimento
acima.

73

Informao fornecida pelo Sujeito 15, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
setembro de 2011.

88

preciso que se compreenda que o aprendizado do cantar numa perspectiva criativa,

se d como sugere Brown (1996) na juno dos sons espontneos aos sons conscientemente
pensados. o que levar o aluno a cantar como quem j nasceu com toda aquela habilidade e
condio para essa ao, ou seja, com a voz e a expresso de tal maneira incorporadas que
quem o ouve levado a achar que ele no passou por uma escola ou por qualquer orientao,
j que tomou posse de fato da sua identidade vocal e da sua arte.
Tal espontaneidade, s pode ser desenvolvida a partir de um estudo sensvel e criativo.
J ouvi a respeito de uma aluna aps seu recital de graduao a seguinte expresso: Ela j
nasceu pronta! (informao verbal) 74. Porm, quem acompanhou o seu estudo sabia o que ela
tinha conquistado e o quanto tinha desenvolvido.
O ensino do canto precisa fomentar a criatividade para que o aluno seja beneficiado
pelo crescimento que o ato criativo proporciona. Torre (2005) traz vrias referncias de
estudiosos da personalidade criadora e conclui que pessoas com alto potencial criativo, ou
seja, aquelas que se destacam, tm como caracterstica mais relevante a complexidade, mas
entende que todas as pessoas possuem potencial para gerar ideias novas, embora admita que
algumas se sobressaiam.
Torre (2005, p. 58) tambm afirma que a criatividade [...] est na capacidade de
responder a situaes ou estmulos imprevistos ou no programados, e essa situao vivida
frequentemente na sala de aula pelo professor de canto, basta que ele esteja aberto e atento
para perceber que se depara o tempo todo com situaes diversas que o convida a ser criativo.
A atitude criativa do professor deve estimular o aluno a exercer a sua criatividade tambm, e,
para isso, preciso todo cuidado, principalmente em relao s crticas aos seus projetos
criativos que ainda esto em processo de elaborao.
O aluno deve ser visto como se fosse uma criana em desenvolvimento no campo
artstico que ir requerer estratgias diferentes de acordo com a idade e histria de vida.
Faz-se necessria, portanto, a devida compreenso em respeitar o tempo de cada um para
sentir-se maduro como artista, cabendo considerar, assim, as possibilidades e estmulos em
que o aluno vai se deparar para exercer sua arte.
Para Torre (2005, p. 34), sendo a criatividade socializvel [...] deixa de ser uma
capacidade pessoal para se converter em um bem social, em uma riqueza coletiva. Aponta
ainda, que artistas e cientistas se utilizam da casualidade em benefcio prprio como posse da

74

Informao fornecida por um espectador do Recital de Graduao de Concluso de Curso, no

Auditrio Onofre Lopes, na EMUFRN, em dezembro de 2001.

89

flexibilidade, o que lhes possibilita a mudana de estratgias e hipteses que podem ser
acessadas em caso de no ver surgir algo novo, e isso caracterizaria a atividade criativa. Cabe
ao professor sensibilizar o aluno para que este cresa e desenvolva sua condio de
flexibilidade como artista. Assim, criar estratgias para o aluno e de acordo com as
necessidades por ele apresentadas estar em sintonia com a viso de Torre (2005, p. 160,
grifo do autor) ao afirmar que o ensino criativo pensa em:

[...] estratgias baseadas na aprendizagem relevante, no desenvolvimento de

habilidades cognitivas, em uma atitude transformadora; na organizao de
atividades inovadoras, flexveis, motivantes; em uma mediao que leve em
considerao a experincia, a colaborao, a implicao do discente.

Uma das necessidades e motivaes apontadas para o ser criativo do professor no

ensino do canto est no fato de se ter como instrumento o prprio corpo, como j foi dito,
sendo necessria a conscincia e ativao de rgos que no so visveis, apenas sentidos
atravs da propriocepo, pois esto localizados na parte interna do corpo. Depois de um
exerccio criado para aumentar as possibilidades de sensaes de partes internas do corpo
(respirao e relaxamento sentado com a coluna encostada na parede) o Sujeito 12 fez o
seguinte relato:

Este exerccio me desperta para uma maior percepo do meu corpo, minha
estrutura, flexibilidade e movimentos, alm de relaxar, me perceber
internamente foi muito bom para que eu pudesse inibir a ansiedade e a falta
de serenidade causada pela intensa rotina de ser estudante. Esta postura
mental adquirida tima para criar e analisar e propor solues no estudo.
(SUJEITO 12, 2012).75

Recorrer a maneiras criativas nas aulas para estimular a busca de uma conscincia
profunda do corpo como instrumento-sujeito um desafio para o professor e tambm para o
aluno no seu estudo individual dirio. Tal estmulo ser estruturante para o desenvolvimento
tcnico e o motivar tambm para procurar caminhos e solues para os aspectos expressivos
preparando-o para a resoluo dos problemas que surgirem na sua trajetria e atuao
profissional.

75

Informao fornecida pelo Sujeito 12, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
agosto de 2012.

90

Observe-se o depoimento de uma aluna ao ser estimulada numa aula a criar diferentes
movimentos corporais com o objetivo de vencer as dificuldades para no se perder na
pulsao de uma pea em que suas principais caractersticas eram a aggica e a leveza:

O exerccio de criar movimentos ao cantar trouxe para mim nesta tarde uma
sensao gostosa de liberdade e flexibilidade na execuo da pea, eu senti
que no preciso me preocupar com os tempos da msica, e sim, me
envolver com o movimento da melodia e isso deixa a msica mais leve e
prazerosa de cantar. (SUJEITO 13, 2012).76

Torre (2005) destaca importantes caractersticas intrnsecas ao ensino criativo dizendo

que ele orientado para o desenvolvimento mximo de capacidades e habilidades cognitivas;
se converte na arte de perguntar e propiciar pistas; imaginativo e motivante; estimula a
combinao de materiais e ideias; favorece a relao docente-discente, por isso, desenvolve
uma relao de confiana mtua; cuida dos processos sem descuidar dos resultados; de
carter integrador, em suma, um ensino criativo facilitador da aprendizagem. O relato a
seguir mostra uma vivncia criada para trabalhar os trs aspectos do ser trazidos por Lowen
(1986, p. 84): o eu, o mim e o self que objetiva valorizar este carter integrador:

Logo no incio do exerccio vi que para a regio plvica ser solta no poderia
estar de bexiga cheia [...]. Senti que a respirao vai bem na regio plvica e
volta, como se o ar estivesse dando uma curva. Esta movimentao junto
com a posio das mos de rezar fez com que a minha respirao que eu j
pensava ser profunda, dessa vez ficasse mais que profunda. (SUJEITO 14,
2012).77

Espera-se, a partir dessas experincias, abrir um espao de reflexes sobre a

importncia do saber criar no ensino do canto promovendo encorajamento e abertura para
novas maneiras de se ajudar o aluno/cantor na sua trajetria de estudos visando seu
crescimento artstico e pessoal.
Assim, enxergar na criatividade uma estratgia importante de ensino do canto levar o
aluno/cantor a entender que os entraves relativos sua atividade artstica so passveis de
solues encontradas por ele prprio, desenvolver assim, sua autoconfiana preparando-o de
fato para sua vida profissional no futuro.

76

Informao fornecida pelo Sujeito 13, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha em
maio de 2012.
77
Informao fornecida pelo Sujeito 14, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
dezembro de 2012.

91

6 SABER BRINCAR

Estando o presente trabalho inserido num contexto acadmico, sente-se a necessidade

de situar o leitor acerca da temtica da brincadeira e do jogo, um tanto nova para um universo
de pesquisa. Huizinga (2010) chama a ateno para o fato de na brincadeira certamente existir
a presena do ldico, mas esse esprito poder existir tambm em situaes consideradas
muito srias. Cabe, portanto, esclarecer que os termos centrais aqui apresentados nada tm a
ver com o engraado ou divertido. Mas, a aluso a estes feita como manifestao do ldico,
que, segundo esse pensador, seria o envolvimento pleno numa determinada atividade, sendo
capaz de gerar uma suspenso do cotidiano, da sua ligao com a arte.
Agrega-se, ainda, o sentido de impulso ldico de Schiller (2002) usado para referir-se
juno da razo com a sensibilidade ou, ainda, como experincia esttica a partir de Dewey
(2010). O texto se reportar importncia do saber brincar como estratgia metodolgica para
o ensino do canto, entendendo-se que tal estratgia imprescindvel para a descoberta da voz
autntica como aponta Brown (1996). E, ainda, seguramente refletir na formao do
aluno/cantor como artista atravs do esprito ldico, trazendo liberdade e expressividade para
a sua performance durante sua execuo musical.
Cabe expor a compreenso de ldico apresentada por Huizinga (2010) referenciando-a
como um fenmeno que pe o homem no mundo em sua plenitude, tendo como principais
caractersticas a noo de prazer e excitao, alm do seu carter profundamente esttico.
Essa a formao aqui almejada para o aluno de canto na sua trajetria de estudo.
Pensamento que tambm visto em Schiller (2002, p. 80) na afirmao de que o homem
joga somente quando homem no pleno sentido da palavra, e somente homem pleno
quando joga.

6.1 A LUDICIDADE NO AMBIENTE MUSICAL

Aps o concerto de um grande msico comum se ouvir expresses ligadas ao

brincar: ele ou ela brinca com o instrumento, brinca com a voz. Ele ou ela se expressa de um
jeito que parece que est brincando. Normalmente, no sentido de que se tem o domnio,
tanto tcnico como expressivo naquele determinado instrumento e repertrio apresentado.
J no mbito do ensino, a referncia ao brincar no uma prtica facilmente
observada, principalmente quando se trata de alunos em idade adulta e, especialmente, alunos

92

de cursos de graduao. Pode-se at arriscar dizer que a temtica seria para o adulto, de uma
maneira geral, controversa, pois h uma conveno implcita de que brincadeira seria mesmo
coisa de criana e a academia um lugar srio que no comporta a brincadeira.
No contexto da execuo musical, falado h pouco, certamente, no to fcil trazer
a tnica da brincadeira, exceto quando j se tem o domnio da linguagem musical, da tcnica
do instrumento e o conhecimento dos diversos estilos. Pois, sendo a msica uma arte que
possui uma linguagem prpria e reguladora, sua prtica torna-se facilmente distanciada do
esprito ldico, havendo uma troca do sensvel pelo racional e do envolvimento pleno pela
preocupao com o acerto. Por essa razo, o aluno frequentemente levado a sentir-se
limitado na sua atuao, privilegiando apenas a justeza da nota, do ritmo e da dinmica do
repertrio sem, no entanto, buscar a concepo expressiva: da nota, do ritmo e dos demais
elementos musicais ou textuais apresentados na partitura e que dependem da qualidade do
envolvimento para se caracterizar como arte, para agregar o esprito ldico.
Quando o aluno deposita sua ateno somente no acerto e com uma preocupao
excessiva neste, inviabiliza diferentes possibilidades que possam ser exploradas, dificultando
e desencorajando a apropriao de novas decises expressivas. Ele no entra no universo da
ludicidade, do envolvimento pleno e no vive a liberdade de arriscar, o que desfavorece a
expresso e a aquisio de autonomia na sua arte.
Tal situao, muitas vezes incutida pela prtica docente que, alm de basear todo o
estudo do aluno distante do sentir e do significado deste, busca acatar como verdade nica as
indicaes contidas na partitura, tendo que ser seguidas risca, ou ainda, numa maneira
impositiva de aula que no d ao aluno a devida tranquilidade e liberdade para a concentrao
adequada para experimentar.
No ensino, os recursos ldicos aparecem mais frequentemente na iniciao musical,
mesmo assim, pode-se dizer que de maneira ainda tmida, sendo mais praticados na
musicalizao de crianas. No caso dos adultos, percebe-se que ao se iniciar o estudo de um
instrumento o distanciamento do ldico cada vez mais experimentado, tendo-se que esperar
at que se chegue a um determinado nvel tcnico e musical que permita brincar com o
instrumento para poder se vivenciar o que Dewey (2010) denomina como experincia esttica.

93

6.2 O HOMEM COMO HOMO LUDENS

Huizinga (2010) vem respaldar esta reflexo com sua contribuio ao estudo do
fenmeno ldico em que alega que seu principal objetivo mostrar a integrao entre o jogo e
a cultura, apresentando-o como elemento integrante desta e, ainda, como uma temtica para a
compreenso do homem. Desse modo, explora as relaes entre jogo e cultura limitando-se a
suas manifestaes sociais, procurando assim, expor e definir esses termos dizendo que o jogo

[...] uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e

determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma
conscincia de ser diferente da vida quotidiana. (HUIZINGA, 2010, p. 33).

Huizinga (2010) esclarece que a definio dada lhe parece capaz de abranger tudo
aquilo que ele denomina como jogo, ou seja, tanto os vivenciados entre os animais, como
entre as crianas e tambm entre os adultos. Jogos de fora e de destreza, jogos de sorte, de
adivinhao, exibies de todo o gnero. (HUIZINGA, 2010, p. 33). E ressalta, inclusive,
que a categoria de jogo lhe parece [...] suscetvel de ser considerada um dos elementos
espirituais bsicos da vida. (HUIZINGA, 2010, p. 33).
Quanto ludicidade, o termo tem origem na palavra latina ludos que quer dizer jogo.
Huizinga (2010) traz um conceito referenciando-a como um fenmeno que pe o homem no
mundo em sua plenitude tendo como principais caractersticas a noo de prazer, liberdade e
excitao, alm do seu carter, como j mencionado, profundamente esttico, sendo este o
conceito absorvido nesta reflexo. Busca-se, desse modo, um ensino do canto imbudo da
vivncia do cantar como uma atividade de total envolvimento, inteireza e completude. Assim,
entende-se que atribuio do professor sensibilizar e preparar o aluno/cantor para a vivncia
dessa experincia.
Huizinga (2010) apresenta a noo de jogo e sua expresso na linguagem, expondo-o
juntamente com a competio e lhes atribuindo uma funo cultural. Ao explorar o jogo como
fenmeno cultural e destac-lo como manifestao primeira da ludicidade, expe ainda o seu
pensamento para as mais diversas faces da cultura partindo da sua natureza e significado,
travando um dilogo entre o jogo e o direito, o jogo e a guerra, o jogo e o conhecimento, o
jogo e a poesia.

94

Na sua obra, Huizinga (2010) evidencia tambm a funo da forma potica, as formas
ldicas da filosofia e as formas ldicas da arte como maneiras do homem jogar suprindo uma
necessidade de apresentarem uns para os outros sua percepo. Ainda argumenta que existe
um fator ldico em todos os processos culturais, e finaliza apresentando uma discusso sobre
o elemento ldico da cultura contempornea. A sua obra no traz uma discusso esmiuada do
que venha ser a ludicidade, mas explora a noo de jogo nas mais diversas facetas como
fenmeno ldico convicto de que [...] no jogo e pelo jogo que a civilizao surge e se
desenvolve. (HUIZINGA, 2010, p. 2).
Extraiu-se de suas reflexes o seu entendimento de jogo como uma atividade que
inclui o adulto, que v a seriedade como parte integrante e no excludente, que prev a
criao de um espao para a sua realizao e, principalmente, que faz relaes com a esttica
destacando a atividade ldica como fonte de prazer e divertimento, mesmo que sejam elas
imbudas de regras; incluindo ainda, a atmosfera de mistrio e imaginao. So, portanto,
todos esses, inerentes nossa arte, o canto. Assim, diz que:

[...] os gregos estabeleceram uma distino entre agn e padi. Alis, tal fato
poderia ser explicado em termos etimolgicos, pois a palavra padi evoca o
aspecto infantil de maneira to intensa que dificilmente poderia ter sido
aplicada s competies srias que constituam o ncleo central da vida
social helnica. (HUIZINGA, 2010, p. 55, grifo do autor).

Huizinga (2010) expe os conceitos acima, agn e padi, como categorias distintas do
jogo apontando que foram eles, os gregos, quem fizeram essa relao diversa, sendo o termo
agon ligado lutas ou competies e padi relacionado brincadeira infantil. Agon tinha
relao com as atividades competitivas, independente de serem atividades esportivas ou
intelectuais, ou seja, a se enquadravam tanto as lutas corporais como os desafios ou jogos de
adivinhaes e at os desafios musicais.
Huizinga (2010) argumenta que a competio ou agon geralmente desprovida de
objetivo e que isso quer dizer que a ao comea e termina em si mesma, no havendo
qualquer contribuio do resultado para o grupo, pois o resultado do jogo seria, como fato
objetivo, insignificante e em si mesmo indiferente.
O resultado de um jogo ou de uma competio excetuando-se,
evidentemente, os que implicam um lucro pecunirio s tem interesse para
aqueles que dele participam como jogadores ou como espectadores, quer
pessoalmente e no local, quer como ouvintes pelo rdio ou espectadores pela

95

televiso e aceitam suas regras. Tornaram-se parceiros do jogo e querem slo. (HUIZINGA, 2010, p. 57).

A atividade do canto certamente caracterizada pelo padi, pois imaginao ou ao

faz de conta que se precisa recorrer quando se canta, seja um recitativo ou uma ria de pera,
cantata, oratrio ou paixo, ou mesmo uma cano. E no somente no repertrio, mas,
sobretudo, nos vocalizes que so feitos em sala de aula ou no estudo individual do aluno que
se apresenta a maior contribuio advinda da valorizao da ludicidade e do saber brincar
para a formao do cantor como um artista de fato, pois nesse momento em que no se tem
um texto dado que a imaginao criativa se mostra rica de possibilidades. E, ainda, sendo os
vocalizes menos complexos do que o repertrio, estes se mostram como material adequado
para se ter a experincia de envolvimento pleno, sensao de prazer e corporificao da
experincia ldica. Portanto, se constitui uma perda para a arte do canto a execuo dos
vocalizes apenas de maneira mecnica.
Huizinga (2010) entende que o jogo est para alm do fsico, pois uma atividade que
pode fugir do mbito da racionalidade promovendo, assim, o distanciamento do cotidiano e a
aproximao com o mundo da fico. O pensador afirma que reconhecer o jogo reconhecer
forosamente o esprito, pois entende que a natureza deste no material, mas supralgica, tal
como a situao humana, reforando ainda que o jogo assim seja qual for sua essncia.
nesse lugar que est situada a atividade artstica e, segundo ele, mais especialmente a msica.
Veja-se o que diz Huizinga (2010, p. 177):

Conforme vimos, o elemento ldico de tal modo inerente poesia; todas as

formas de expresso potica esto de tal modo ligadas estrutura do jogo,
que foroso reconhecer entre ambos a existncia de um lao indissolvel.
O mesmo se verifica, e ainda em mais alto grau, quanto ligao entre o
jogo e a msica.

Ao referir-se funo da forma potica, Huizinga (2010, p. 151) diz que: a partir do
momento em que uma metfora deriva seu efeito da descrio das coisas ou dos
acontecimentos em termos de vida e de movimento, fica aberto o caminho para a
personificao. Huizinga (2010) tambm mostra que ao representar as coisas incorpreas ou
inanimadas em forma humana tem-se a essncia de toda formao mtica e de quase toda a
poesia. Acrescenta que a personificao surge a partir do momento em que algum sente a
necessidade de comunicar aos outros suas percepes. E que, portanto, as concepes surgem
enquanto atos da imaginao.

96

Huizinga (2010) ainda argumenta que se essa tendncia inata do esprito para atribuir
uma personificao aos objetos com que lidamos na vida quotidiana se origina efetivamente
no jogo, a atitude ldica anterior cultura e linguagem humana, e conclui que o terreno
em que se inscrevem a personificao e a imaginao tambm j estava presente desde o
passado mais remoto.
No entendimento de irracionalidade do jogo, o autor salienta que se brincamos e
jogamos cnscios da situao porque somos mais que seres racionais, pois, segundo
Huizinga (2010, p. 5), [...] o jogo irracional [...], ultrapassa os limites da atividade
puramente fsica ou biolgica destacando-se como uma atividade que tem funo significante,
ou seja, que encerra um determinado sentido em si mesma. Por isso, Huizinga (2010, p. 3)
argumenta que [...] no jogo existe alguma coisa em jogo que transcende as necessidades
imediatas da vida e confere um sentido ao.
Huizinga (2010) aponta que a intensidade e poder de seduo promovidos pelo jogo
fazem dele uma atividade que no pode ser explicada somente por anlises biolgicas,
argumentando que nessa intensidade e fascinao que esto sua essncia e caracterstica
primordial, enxergando que legtimo consider-lo uma totalidade; e convida-nos a assim
avali-lo, compreend-lo e reconhec-lo: como uma atividade do esprito.
Huizinga (2010) mostra a importncia da atividade ldica para o homem
evidenciando-a como um fenmeno do ser vivo, sendo para ele, anterior cultura, por isso,
diz que os animais brincam assim como os humanos destacando, como mais importante
dentre as sensaes vividas na brincadeira, o prazer e o divertimento.

[...] bastar que observemos os cachorrinhos para constatar que, em suas

alegres evolues, encontram-se presentes todos os elementos essenciais do
jogo humano. Convidam-se uns aos outros mediante um certo ritual de
atitudes e gestos. Respeitam a regra que os probe morderem, ou pelo menos
com violncia a orelha do prximo. Fingem ficar zangados e, o que mais
importante, eles, em tudo isto, experimentam imenso prazer e divertimento.
(HUIZINGA, 2010, p. 3).

O entendimento supracitado destaca na brincadeira dos animais a presena dos

elementos essenciais ao jogo como praticado por ns humanos. Assim, Huizinga (2010)
evidencia: o convite por meio de um ritual, o respeito s regras e o faz de conta enfatizando
ainda a vivncia do prazer e do divertimento. Observe-se que o convite feito atravs de
atitudes e gestos, ou seja, mesmo no possuindo o recurso da fala, os animais recorrem ao uso
do corpo para o cumprimento dessas etapas importantes do jogo. Tambm chama a ateno

97

para o fato de que, certamente, existe uma sensibilidade nos animais que os faz respeitar as
regras, fingir e se divertir.
Huizinga (2010) ainda expe o pensamento grego em que havia a necessidade de se
distinguir as artes musicais das artes plsticas pelo fato de na primeira se abranger o canto e a
dana com acompanhamento musical e, ainda, todas as artes e habilidades presididas por
Apolo e pelas Musas.
A partir de Huizinga (2010) no h como negar a relao existente entre a atividade
artstica e o fenmeno da ludicidade, especialmente, a msica. Tambm chama a ateno,
inclusive, para o fato de, em diversas lnguas, tanto no Ocidente como no Oriente, o termo
jogar e tocar um instrumento ser o mesmo; e, ainda, para a relao que era feita entre msica e
ritual, alegando que as civilizaes se tornaram excessivamente sofisticadas, razo pela qual
em muito se perdeu o sentido do jogo ritualizado e sagrado.
Em Huizinga (2010) se encontra uma viso tambm de que o jogo uma atividade
voluntria e que se estiver sujeita a ordens, deixa de ser jogo para se assemelhar a uma
imitao forada. Para Huizinga (2010, p. 11), o jogo deve se dar longe da obrigatoriedade
promovendo [...] uma evaso da vida real para uma esfera temporria de atividade com
orientao prpria. Pode-se inferir que talvez seja por essas especificidades que a brincadeira
esteja associada normalmente idade da infncia, pois seu exerccio para o adulto vai
requerer uma predisposio consciente para a suspenso do cotidiano e a promoo da
liberdade, eis a o desafio ao traz-lo para o universo do ensino do canto.

6.3 O SABER BRINCAR E O ENSINO DO CANTO

notria a lacuna existente entre a exigncia da manifestao ldica na performance e

a devida preparao do aluno/cantor para tal. Assim, vivenciar o saber brincar no ensino do
canto tem sido uma prtica que pretende interferir nessa condio, mas, certamente, constituise um desafio, j que professor e aluno encontram-se inseridos num contexto de adultos e
dentro da academia, lugar em que a brincadeira vista com estranheza, mesmo num universo
artstico como o caso da msica, do canto. Porm, no deixa de ser tambm instigante, por
se tratar da inteno de se distanciar de uma realidade de ensino que acontece, normalmente,
dentro de padres de repetio mecnica 78, portanto, dentro de paradigmas de valorizao da
78

Refere-se execuo insistente e repetitiva de vocalizes sem a devida conscincia tcnica, a imitao
de vozes de cantores admirados e tidos como padro, bem como de seus gestual e postura cnica,
dentre outros aspectos.

98

razo em detrimento do sensvel. Padro que foge completamente de um entendimento que

enxergue o canto como deve ser enxergado, como arte.
Encontra-se em Huizinga (2010) a enumerao de elementos que o pensador
considera comuns ao jogo e msica os quais o professor de canto deveria ter conscincia:
[...] situa-se fora da sensatez da vida prtica, nada tem a ver com a necessidade ou a
utilidade, com o dever ou com a verdade. (HUIZINGA, 2010, p. 177). Complementa dizendo
que: [...] as formas musicais so determinadas por valores que transcendem as ideias lgicas,
que transcendem at nossas ideias sobre o visvel e o tangvel. (HUIZINGA, 2010, p. 177).
E conclui afirmando que os valores musicais s podem ser compreendidos por essas
designaes a ela aplicadas.
Termos como ritmo e harmonia, diz Huizinga (2010), so igualmente aplicados ao
jogo e poesia. Porm, enquanto na poesia as palavras elevam o poema para a esfera da ideia
e do juzo, a msica nunca chega a sair da esfera ldica. Sendo uma atividade que acontece
com incio e trmino dentro de estreitos limites de tempo e de lugar e com o poder incrvel de
encantar e arrebatar. E continua:
[...] tambm passvel de repetio, alm de consistir essencialmente em
ordem, ritmo e alternncia, transporta tanto o pblico como os intrpretes
para fora da vida quotidiana, para uma regio de alegria e serenidade,
conferindo mesmo msica triste o carter de um sublime prazer. Por outras
palavras, tem o poder de encantar e de arrebatar tanto uns como outros.
Seria em si mesmo perfeitamente compreensvel, portanto, englobar no jogo
toda espcie de msica. (HUIZINGA, 2010, p. 48).

A prtica de ensino em que os exerccios so repetidos exaustivamente sem a devida

conscincia do corpo e do seu sentir uma prtica que, alm de no favorecer esse encantar e
arrebatar da atividade musical como indica Huizinga (2010), se distancia tambm do que
preconiza Freire (1996, p. 33) ao dizer que, [...] transformar a experincia educativa em puro
treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio
educativo: o seu carter formador. [...] Educar substantivamente formar. E, no caso do
canto, o compromisso seria a formao do cantor como artista.
Certamente, nessa valorizao do ensino com uma viso bem mais abrangente, que
contempla o aluno como um instrumento-sujeito capaz de sentir, analisar, descrever e criticar
suas sensaes, que se traa um plano estratgico de ensino. Numa concepo que visa abrir
portas que alarguem sua compreenso das possibilidades e limitaes de que dispe para
encontrar estratgias de superao. , portanto, dentro dessa metodologia que se busca

99

realizar um ensino voltado para o carter formativo de que fala Freire (1996). E o fenmeno
da ludicidade se nos apresenta como um meio para esse fim, pois, ao mesmo tempo
estratgia de ensino e resultado do ensino ao ser manifestado na performance. o que se v
no relato abaixo:
As brincadeiras esto me fazendo bem. A cada aula eu tenho que deixar de
lado a minha vergonha e a minha timidez pra poder conseguir participar. [...]
Voc quer se livrar dessas coisas (medo, timidez etc.) e, com a dualidade
dentro de mim, a brincadeira comea. [...] Essas brincadeiras me fazem
enxergar essas coisas e ter vontade de mud-las pra fazer msica melhor.
(SUJEITO 12, 2011, grifo do autor).79

Percebe-se que, se por um lado grave a falta de abertura do aluno ao ldico, mais
grave ainda a falta de conscientizao do professor de que o esprito ldico essencial arte
e que uma atribuio sua enquanto educador sensibilizar o aluno para tal em sua formao
como artista. Muitos dos exerccios praticados nas aulas de tcnica vocal j apontam para uma
vivncia de criana, como por exemplo, a vibrao dos lbios, conhecido por todos que tm
bebs a sua volta; eles so levados a praticar o exerccio instintivamente, provavelmente,
como uma preparao natural para a fala, sendo uma de suas primeiras e principais
brincadeiras nessa fase.
Tal exerccio, no poucas vezes, provoca desconforto naqueles que buscam as aulas
para melhorar seu desempenho vocal. Conhecido como um dos principais exerccios da
tcnica vocal, ele indicado para o aquecimento, sendo recomendado e praticado
frequentemente por professores de canto e fonoaudilogos para a manuteno da sade vocal.
apenas um dos exerccios aqui considerados como brincadeira, mas geralmente so
trabalhados de forma mecnica, perdendo-se a oportunidade de aproveit-lo como uma
atividade rica de aspectos ldicos, sendo realizado apenas com a preocupao de alcanar a
habilidade tcnica para cantar atravs da ativao do diafragma e do aquecimento da voz.
Sua prtica dentro dessa proposta de sensibilizao para a formao do cantor como
um artista est atenta para a condio ldica que lhe prpria e instigada para que se busque
esse esprito na atividade. Nas aulas, o convite para o exerccio sempre provoca muitos risos
nas pessoas nas primeiras vezes em que elas o praticam; vergonha e timidez so algumas das
reaes que aparecem no momento, e ambas se misturam apontando o quanto os adultos se
sentem desconfortveis ou estranhos durante o exerccio.
79

Informao fornecida pelo Sujeito 12, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
setembro de 2012.

100

Essas caractersticas so vistas com frequncia e, muito frequentemente tambm,

surgem as seguintes perguntas: isso no brincadeira de criana? No tem outro exerccio
para substituir? Eu no consigo faz-lo, no sei por que, mas meus lbios param mesmo sem
eu querer; porm, v-se claramente, que o que est trazendo dificuldade a inibio em fazer
coisas de criana, afinal, so adultos. E a criana tem a condio fisiolgica que exigida na
atividade, que o impulso para iniciar e a sustentao da energia para a manuteno da frase
no tempo em que ela se disponibilizar para realizar; a criana tambm no est preocupada em
no conseguir ou em falhas que possam ocorrer, ela faz o seu besourinho como diverso,
longe do medo. No adulto, certamente lhes falta tambm o esprito espontneo que leva
soltura das partes do corpo que so imprescindveis para a concretizao da atividade, como
por exemplo: a mandbula, a lngua e os lbios, alm da ao do diafragma, o que no
acontece com a criana, pois ela se encontra totalmente flexvel, j que seu corpo ainda est
livre de entraves emocionais que levam s travas fsicas, ou seja, articulares e musculares.
Observe-se o que dito por Brown (1996, p. 7):

Como estudante de voz, voc precisa redescobrir o que voltar a ser uma
criancinha, livre de todas as inibies. Voc deve restabelecer contato com
seus instintos para que possa jogar fora os hbitos que se interpem no
caminho de aprender como se comporta a sua voz. Nesse contexto, a
essncia da produo saudvel da voz o som primordial. Talvez voc diga
que tudo isso muito bom, mas voc est longe de se sentir como uma
criana, mas esse o objetivo. Voc deve se redescobrir.80

Brown (1996) mostra tambm que ao se fazer exerccios vocais ldicos faz-se uma
ponte neuronal entre a parte inferior do crebro que libera a expresso emocional e a parte
superior que pensa (crtex) e a se comea a misturar uma funo que natural a uma ao
voluntria, e ainda, quanto mais o aluno/cantor for capaz de brincar para descobrir e se
familiarizar com o seu som primordial, mais fcil ser treinar a confiana para empregar esse
som em sua arte.
A recomendao anterior vem corroborar o entendimento ora exposto da importncia
da concepo ldica nas aulas, observe-se que a fala do autor traz a necessidade de a pessoa
se libertar de todas as inibies, j que a inibio um entrave para a descoberta da voz
As a student of voice, you need to rediscover what it is to become as a little child, free from all
inhibitions. You must reestablish contact with your instinctive being so that you can strip away the
habits that stand in the way of learning how your voice behaves naturally. In this context, the
essence of healthy voice production is the primal sound. You may say that this is all very well, but
you are no longer a child. That is just the point. You must rediscover yourself. (BROWN, 1996, p.
3).

80

101

autntica; assim, ao instigar o aluno para procurar sentir a liberdade que a criana possui para
brincar, o professor j est sensibilizando-o, preparando-o para exercer o seu ser artista.
a voz autntica quem trar o reconhecimento dos diversos aspectos, a saber,
possibilidades e limitaes dessa voz, o que configura uma das primeiras e mais importantes
consequncias da conscincia do encontro com a voz primordial que poder ser vista desde a
escolha do repertrio at o tratamento que o aluno dispensa para este.
frequente a existncia de alunos sem essa conscincia e um dos resultados negativos
da situao visto na prtica comum da imitao de vozes j consagradas e consideradas
bonitas por esse aluno ou at mesmo pelo anseio de chegar ao estilo lrico antes da descoberta
da sua voz primordial. Outro problema pode ser visto pelo desejo por eles apresentado de
fazer um determinado repertrio apenas pelo critrio da beleza, faltando, portanto, o
amadurecimento e reconhecimento de que uma das primeiras lies que o estudo do canto
deve dar para um aluno/cantor o seu aprendizado de aplaudir, j que existem rias e canes
que possuem caractersticas e exigncias especficas de uma determinada voz que no devero
ser cantadas por ele, mas aplaudidas.
Desse modo, o encontro com a voz autntica atravs do saber brincar, alm de
possibilitar tirar o seu mximo proveito, trar tambm outras importantes conquistas, como
por exemplo, a escolha adequada do repertrio e a conscincia de possibilidades expressivas
do corpo do cantor. a condio de entrar no mundo ldico, imaginativo, sem perder o
contato com a realidade. Huizinga (2010, p. 9) afirma que [...] no jogo que a beleza do
corpo humano em movimento atinge seu apogeu. E ainda, que [...] a vivacidade e a graa
esto originalmente ligadas s formas mais primitivas do jogo e que, [...] embora a beleza
no seja um atributo inseparvel do jogo enquanto tal, este tem tendncia a assumir
acentuados elementos de beleza.
O professor de canto no pode esquecer que precisa preparar o aluno para entender
que o ato de cantar um ato que requer o envolvimento do corpo todo, afinal, ele o
instrumento: um corpo vivo em movimento expressivo na sua inteireza. O saber brincar como
estratgia no ensino do canto tambm faz uma ponte com o saber criar, j que no limita, pelo
contrrio, abre a possibilidade de buscar alternativas, sejam elas expressivas ou at mesmo na
criao de novos exerccios que venham resolver as dificuldades apresentadas na tcnica e/ou
no repertrio do aluno.
No fcil trazer a energia e o movimento expressivos para o cantar quando se
vivenciou todo o estudo numa abordagem mecanicista. o que mostra o relato do Sujeito 12,

102

que havia passado anos estudando na abordagem mecanicista, aps a brincadeira de danar
com os rgos internos, ou seja, vivenciando um danar por dentro: foi difcil mexer
internamente e fazer movimentos mnimos com os ps, as pernas e os braos, ou seja, por
fora. Acho que porque o movimento tinha que ser de dentro para fora, e esse pulsar e essa
vibrao ainda so difceis para mim, pela maneira como sempre estudei. (SUJEITO 12,
2012).81 J o Sujeito 14, que teve toda sua trajetria de estudo na perspectiva sensvel, trouxe
a seguinte expresso: a brincadeira da dana interna foi um momento de descoberta para
mim, de sentir uma energia que pode se fazer presente no palco. (SUJEITO 14, 2012).82
Entende-se, portanto, que responsabilidade do professor sensibilizar o aluno para o
ldico, pois o fato do mesmo ter ingressado no curso de canto no significa que esteja
sensibilizado artisticamente, ou seja, que esteja disponvel para sentir e se expressar. Dotado
de musicalidade e dono muitas vezes de um excelente material vocal, porm sem a
sensibilizao para fazer desses atributos uma possibilidade para a sua expresso artstica, o
aluno segue a sua trajetria, mas no convence na sua performance.
H alunos cuja disponibilidade est apenas para aprender a tcnica vocal e o repertrio
sem, no entanto, mostrar-se apto a usar o seu corpo e a sua voz como veculos de expresso.
Muitas vezes o seu querer ser cantor encontra-se totalmente incoerente com a sua
disponibilidade emocional para se expressar e tornar-se de fato um artista em razo dos seus
bloqueios para sentir e demonstrar sentimentos, estando distanciados do esprito ldico,
embora racionalmente entendam a necessidade da expresso e, nesse caso, cabe ao professor
procurar meios de torn-lo capaz de sentir para expressar.
A palavra brincar, como todo verbo, est imbuda de ao, e essa ao, em nossa
cultura, cabida e aceita normalmente para o universo infantil. As pessoas no esto de todo
equivocadas, basta que observemos o primeiro conceito trazido por BRINCAR (1999, p.
332): divertir-se infantilmente. Quando se trata de ambientes escolares v-se que, mesmo
no universo infantil, esse esprito no to facilmente aceito, sobretudo porque ao sugere
movimento e movimento realizao corporal, o que no bem-vindo em sala de aula, j que
o movimento corporal pode ser desorganizador, pode tirar o bom comportamento da turma.
O movimento do intelecto quem mantm os alunos bem comportados, concentrados,
quietos e em silncio.
81

Informao fornecida pelo Sujeito 12, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
setembro de 2012.
82
Informao fornecida pelo Sujeito 14, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
dezembro de 2012.

103

Ao se valorizar unicamente o movimento do intelecto, despreza-se o corpo e o seu

sentir e, consequentemente, suas possibilidades de individualidade, de soltura, expressividade
e espontaneidade; e essa a realidade da educao como j foi exposto anteriormente. E,
dessa realidade, que vm os alunos de graduao em canto e que, viemos tambm ns, os
professores.
Tal situao leva quebra de paradigmas para se extrapolar os limites da experincia
vivida e adentrar num novo entendimento que nos coloca num lugar de inovao, e, claro,
num lugar tambm de inseguranas. H um encontro de corpos geralmente indisponveis para
a brincadeira e para o movimento, ou seja, encontro de professores e alunos sentindo-se
confortveis no lugar de no explorao e, sim, de repetio mecnica, isto , conhecido;
lugar de seu domnio, portanto, cmodo.
Cita-se novamente o exemplo do aluno que um dia disse numa aula que no queria ter
aula assim e que gostaria que suas aulas fossem do modo tradicional. Ento, lhe perguntei
como seria uma aula tradicional e sua resposta foi: uma aula que trabalha somente a voz e o
repertrio. (informao verbal). 83 O que estava por trs dessa reao era um corpo
indisponvel para o sentir e o expressar. Como poderia ser ele um artista sem demonstrar
sentimentos? Eis o desafio que se apresenta para ambos, professor e aluno: abrir-se para
aprender a sentir, a pensar, a criar e a brincar para poder se expressar atravs do corpo e da
voz.
O envolvimento com a brincadeira e o esprito ldico deve trazer exatamente uma
sensao contrria vergonha, falta de liberdade e limitao da expresso que o universo
geralmente vivido pelo aluno na escola de ensino regular e repetido no seu estudo de msica
at a chegada num curso superior de canto. Soltura e liberdade so agora os principais
desafios que, como professora, proponho a esses alunos e que eles no sabem como, nem o
que fazer com a liberdade que lhes dada nos exerccios propostos. Portanto, vejo que
preciso fazer um trabalho que os prepare para as exigncias que a arte impe e a principal
delas a liberdade.
Assim, o foco para esse aluno/cantor passa a no ser mais somente a perfeio rtmica
e a justeza da nota, mas a capacidade de se expressar com liberdade. Para isso, se faz
necessrio ter objetivos claros ao convidar o aluno para vivenciar a brincadeira propondo
atividades que visem o seu crescimento e desenvolvimento musical e artstico como na viso

83

Informao fornecida pelo Sujeito 15, na disciplina de Canto na EMUFRN, Prof. MSc. Nazar
Rocha, em maio de 2012.

104

de Miller (1996), que afirma que devem ser trabalhados ao mesmo tempo os contedos
musicais e tcnicos sem esquecer o expressivo.
Percebe-se, com clareza, que para os alunos, em geral, o brincar uma atividade de
desafios; a autocensura e autocrtica so os seus maiores inimigos, tanto em suas jornadas de
estudo como em suas apresentaes em palco. Essa foi a fala do aluno que exps sua vontade
de continuar os estudos da maneira tradicional; o que o limita, em muito, para vivenciar a
atividade do canto como uma atividade artstica. Preso na sua falta de condio de se
apropriar da liberdade e capacidade de expresso est longe de ser um artista. Mas, h alunos
em que um pequeno incentivo j lhes basta para adentrar na aventura do universo ldico em
seu estudo. Veja-se o que foi dito por essa aluna sobre sua relao com o estudo por acatar a
brincadeira como meio de crescimento:
O brincar me trouxe muitas possibilidades, pois antes do brincar eu tinha o
estudo do canto como um estudo de ritmo e afinao das peas, sem conexo
com o corpo. O brincar me possibilitou sentir o corpo inteiro, sem medo de
desafinar. Antes, eu achava que brincar era coisa de criana, no era o meu
caso porque eu j era adulta e estudar canto era coisa sria. (SUJEITO 12,
2011).84

Esquecendo-se completamente de sua infncia e distanciando-se da brincadeira, essa

aluna seguiria o seu estudo sem perceber a importncia que tem a brincadeira para o seu
desenvolvimento vocal e expressivo como artista, j que, no seu entendimento, como adulta
no poderia e no deveria mais brincar Alm disso, enxergava o estudo do canto como uma
coisa muito sria em que no cabia a brincadeira.
Quando solicitado aos alunos que o brincar seja agregado aos estudos, quando se
instiga o brincar para sentir o corpo na busca da voz autntica com suas possibilidades
expressivas, mesmo com as dificuldades aqui apontadas, geralmente os alunos se sentem e
reagem com tantas lacunas de formao, e ao mesmo tempo to perplexos e radiantes diante
das suas conquistas e desenvolvimento quanto se v nas crianas quando brincam. E essa
situao os leva a um estado de motivao e empolgao que fundamental para a
continuao de seus experimentos no estudo. Ainda depois do exerccio da dana interna
outra aluna falou:

84

Informao fornecida pelo Sujeito 12, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
setembro de 2011.

105

A brincadeira da dana foi muito prazerosa, eu consegui me soltar mais e

ficar sem pensar em nada, apenas sentindo as sensaes e foi muito gostoso
danar comigo. Senti bem menos vergonha do que antes. Tambm percebi
que antes eu fazia esforo pra me soltar e agora quero me soltar cada vez
mais e com mais segurana e energia, sem medo de me conhecer. (SUJEITO
12, 2012).85

Ao enfatizar caractersticas da ludicidade como divertimento, prazer e envolvimento,

Huizinga (2010) apresenta elementos essenciais arte e ao canto que precisaro ser
descobertos e desenvolvidos na singularidade e verdade expressiva de cada aluno/cantor
atravs do seu corpo. Assim, atribuio do professor favorecer todos esses aspectos para o
cantar artstico do aluno. E, para tal, preciso que o ensino acontea distante da valorizao
do acmulo de informaes e treinamento puro das habilidades, para agregar aspectos que
possibilitem a sensibilizao como preparao para a formao do aluno/cantor enquanto
artista.
Aps um exerccio ldico realizado no LAPCOVOZ , uma aluna fez o seguinte relato:

Muito me agradou fazer os movimentos pelos resultados benficos de

flexibilidade motora, mas principalmente pelo prazer de me sentir bem e
feliz. um caminho eficaz para conduzir a voz ao seu ponto, ao seu pice,
pois o corpo est envolvido em movimentos to sutis que o processo da
respirao e da interpretao ficam livres como um fluxo contnuo de
energia e vibraes que desbloqueiam, destravam, descondicionam.
(SUJEITO 19, 2012).86

A sensao de liberdade o veculo mais adequado facilitao para a descoberta da

voz autntica e do eu artstico vivido atravs do esprito ldico, ou seja, atravs da permisso
para voltar a se sentir criancinha novamente, como foi sugerido por Brown (1996). Assim, o
saber brincar vivido nas aulas objetiva o desenvolvimento do aluno com sua conscincia
enquanto humano, enquanto instrumento-sujeito, que ao tornar-se cada vez mais consciente
torna-se tambm mais flexvel e aberto s possibilidades que a ele se apresentem como cantor.
Ao escrever uma srie de cartas referindo-se educao esttica, Schiller (2002)
mostra que o homem dotado de uma natureza que mista, no somente razo, nem
somente sensibilidade, mas possuidor das duas naturezas ao mesmo tempo, e essa a
complexidade de que falam Merleau-Ponty (1999), Maturana e Varela (1997) e Morin (2007;
85

Informao fornecida pelo Sujeito 12, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
dezembro de 2012.
86
Informao fornecida pelo Sujeito 19, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
setembro de 2012.

106

2011a). O ensino do canto precisa, portanto, contemplar o aluno/cantor nessa dupla condio,
pois a valorizao unilateral em nada favorece o esprito ldico necessrio interpretao
musical e performance.
Em face do fenmeno da ludicidade ser bem incomum no universo do ensino de
msica, se torna desafiador no s para o aluno, mas tambm para o professor, fugir do
treinamento mecnico dos aspectos tcnicos para o domnio do instrumento como tambm da
imposio da interpretao para trabalhar a conscientizao do ser artista do aluno; e, para tal,
este deve receber o incentivo vindo do professor, e mais, deve sentir que tem total liberdade
para se permitir experimentar. Deve encontrar na sala de aula um ambiente favorvel para que
seus experimentos aconteam longe da censura ou crtica desencorajadora s prximas
experimentaes, percebendo que visto e contemplado na sua individualidade, na sua
autenticidade.

107

7 SABER HUMANESCER

No fosse pela exigncia acadmica de que conceitos devem ser desenvolvidos dentro
de captulos, dado o fato de se ter no conceito humanescer a confluncia de todos os saberes
antes apresentados, os escritos ora expostos caberiam como concluso neste trabalho; porm,
os principais aspectos a serem desenvolvidos neste captulo em articulao com os outros
saberes so: a valorizao das relaes do sujeito com o seu corpo na sua dupla condio de
ser sensvel e racional, a relao do sujeito com o mundo, com outros sujeitos e, ainda, com a
sua voz, com a sua arte. E esta, como resultado da experincia vivida para possibilitar a
experincia esttica, fruto da conscientizao de uma formao humanescente do
aluno/cantor.
Discutir o conceito de esttica no a pretenso que se tem aqui, mas abra-lo numa
compreenso como sinnimo de arte, sensibilidade, prazer e beleza atravs de uma pedagogia
vivencial do canto que pe o corpo no centro do processo como instrumento-sujeito
enxergando-o multifacetado como visto por Merleau-Ponty (1999), portanto, experienciado
como possibilidade esttica como se reporta Dewey (2010).
No termo humanescer est o sentir e o dar sentido, ou seja, esto os meios e as
possibilidades de significar, o saber sentir ampliando a viso de ser humano e de sua relao
com os outros seres e coisas, com o mundo. Est presente, assim, a relao do sujeito consigo
mesmo, com o outro e com a vida, e, como artista, sua conexo com a arte. , portanto, no
humanescer que est um corpo que no somente biolgico, mas sujeito e objeto da
existncia, aqui que se situa o corpo-sujeito que, para Merleau-Ponty (1999), sensvel,
potico, expressivo.
Cabe assim, o saber brincar como condio humanescente que, para Huizinga (2010),
seria a condio do homem de jogar atravs do entusiasmo e do fervor em prticas que fazem
uma suspenso do cotidiano, seria tambm sua busca pela elevao do esprito processando
aspectos das regies do sagrado, do conhecimento e do belo. Seria, assim, o homem na sua
dupla natureza de ser racional e sensvel, tendo no jogo e somente nele a possibilidade de se
tornar completo e desdobrando de uma s vez a sua natureza dupla, como entende Schiller
(2002) ao falar da educao esttica do homem.
O ato criativo, como um ato expressivo de um sujeito, tem tambm no entendimento
de Torre (2005) uma dimenso que , sobretudo, social e resulta em valiosas inovaes para o

108

meio pela resoluo de problemas. A criatividade seria, assim, um veculo provocativo de ser
humano em sua faceta de evoluo e constante superao em direo ao humanescer.
Os pressupostos que fundamentam o saber pensar o embasa na sua juno com o saber
sentir para resultar no que aqui se prope, um pensar sensvel para o ensino do canto. Tem-se,
portanto, uma proposta de ensino humanescente, em conformidade com pensadores como:
Rousseau (2004), Merleau-Ponty (1999), Huizinga (2010) e Morin (2007; 2011a, 2011b,
2012) e, ainda, em pesquisadores da cognio humana como Maturana e Varela (2001) e
Varela; Thompson; Rosch (2001). Para todos eles, pensadores ou pesquisadores da biologia
da cognio, os conhecimentos deixam de ser uma representao da mente para serem
corporalizados, ou seja, uma viso de ensino que busca a concretizao da circulao entre
cincia cognitiva e experincia humana. (DEWEY, 2010).

7.1 O SABER HUMANESCER E O CONTEXTO MUSICAL

Dentro do universo musical, muito pouco se discute sobre a relao do msico com a
msica, sobre o papel dela enquanto oportunidade de crescimento pessoal, sobre a
conscientizao da msica como arte e do msico como artista. Parece que o msico levado
a se sentir margem do universo artstico, talvez pelo fato de, de uma maneira geral, durante
o tempo de estudo, no se acreditar que o aluno venha se tornar um msico de fato, ento no
se trata o aprendiz como um artista, ou talvez pela falta, no processo de ensino, da conscincia
de msica como arte ou at porque a palavra artista talvez carregue um peso de negatividade
que paira de maneira silenciosa.
Durante o tempo de estudo, parece que a msica est de um lado com todo o seu
arcabouo terico e prtico e o estudante, a pessoa, do outro. Somente quando o msico
alcana um nvel de excelncia que, em geral, se fala dele como um artista. Algum que
capaz de executar o seu fazer musical na condio de envolvimento pleno como visto em
Dewey (2010).
Aceitao, interao, liberdade, confiana e prazer so alguns dos atributos que
deveriam ser instigados ao longo de um processo de ensino de msica. Um ambiente de total
confiana para o experimento atravs do saber criar e do saber brincar fundamental para a
vivncia da experincia esttica desde os primeiros solfejos e notas tocadas ou cantadas num
envolvimento pleno que gere prazer no fazer. Assim como tambm a conscincia da msica
como arte e da formao do msico como artista deveriam pautar os pressupostos da

109

pedagogia musical: sensvel, corporalizada e assim, vivencial, humanescente. Um ensino

calcado na existencialidade do ser e na dialogicidade, na aceitao do outro como legtimo ser
em constante mutao, como proposto por Freire (1996).
Deparando-se com as questes do ser humano e que dizem respeito, sobretudo,
relao professor e aluno e ao vnculo que necessrio que se estabelea atravs da empatia e
da abertura de ambos para um crescimento singular e pessoal gerado na relao e na
concepo do inacabamento do ser, expe-se o que colocado por Freire (1996, p. 57): [...] a
conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o
ser consciente de sua inconcluso num permanente movimento de busca. Esse movimento
o que deve mover o professor para instigar o desenvolvimento e crescimento do aluno com o
objetivo de, na sua formao, o mesmo se tornar um artista de fato.
Ao se admitir esse inacabamento a partir de uma viso de unidade do ser racional e
sensvel, pode-se deduzir a necessidade de no universo do ensino de msica ser preciso
ampliar as possibilidades que criam condies para guiar o sujeito rumo verdadeira
liberdade, que sem a qual no h espao para a sua autoaceitao como fonte alimentadora da
sua autoexpresso. Pois, esse deve ser o ponto de partida para o ganho da confiana nas suas
habilidades que levaro ao crescimento pessoal e artstico-musical atravs da maturidade que
lhe trar condio para vivenciar a experincia de total envolvimento, que a experincia
esttica.

7.2 ENXERGANDO A ARTE COMO EXPERINCIA

Passeando entre os universos da filosofia, da sociologia, da pedagogia e da psicologia

que Dewey (2010) profere uma srie de palestras na Universidade de Harvard sobre arte e
experincia que foram compiladas e publicadas numa nica obra no ano de 1934. Nela, faz
suas crticas ao dualismo entre corpo e mente, matria e alma, carne e esprito adentrando
num universo subjetivo e de valorizao da experincia dizendo que tal separao tem
origem, principalmente, [...] no medo do que a vida pode trazer. (DEWEY, 2010, p. 89). ,
pois, dentro desse campo de subjetividade que discorre seu pensamento sobre arte, esttica e
experincia esttica.
Quanto ao ato de expresso Dewey (2010) traz os termos impulso e impulso,
fazendo questo de diferenci-los: o impulso especializado e particular, j a impulso, [...]
designa um movimento de todo o organismo para fora e para adiante, e dela alguns impulsos

110

especiais so auxiliares; o impulso, mesmo quando instintivo, simplesmente parte do

mecanismo envolvido em uma adaptao mais completa ao meio. (DEWEY, 2010, p. 144).
Para Dewey (2010), sendo a impulso o movimento do organismo em sua inteireza,
ela constitui o estgio inicial de qualquer experincia completa que o que denomina como
experincia esttica. Dewey (2010) argumenta que ao se observar a criana percebe-se que ela
tem muitas reaes especializadas, mas este pensador no as considera o incio de uma
experincia completa porque as reaes s so vistas como tais, [...] medida que so tecidas
como fios em uma atividade que convoca todo o eu a entrar em jogo. (DEWEY, 2010, p.
144). Deduz-se, assim que, estando o eu da criana ainda em processo de desenvolvimento ela
no vivencia uma experincia que possa ser considerada completa, j que no d a essa
experincia, sentido.
Segundo Dewey (2010), as impulses constituem os princpios da experincia
completa porque provm de uma necessidade; de uma sede e de uma demanda que pertencem
ao organismo como um todo e que s podem ser saciadas pela instituio de relaes claras,
ativas, interaes com o meio. O destino do ser vivo no poder garantir o que lhe pertence,
ou o que lhe falta sem uma aventura em um mundo que tambm no lhe possui e do qual no
tem nenhum direito nato.

No processo de converter esses obstculos e condies neutras em agentes

favorecedores, a criatura viva ganha conscincia da intenso implcita de sua
impulso. O eu, quer tenha xito, quer falhe, no faz apenas restabelecer-se
em seu estado anterior. O mpeto cego transformado em um propsito; as
tendncias instintivas convertem-se em empenhos planejados. As atitudes do
eu so impregnadas de sentido. (DEWEY, 2010, p. 155).

Desse modo, entende Dewey (2010) que a nica maneira de o eu se conscientizar de

sua natureza e de suas metas atravs dos obstculos superados e recursos empregados. Sem
a resistncia do meio o eu no se conscientizaria de si, seria desprovido de sentimentos ou
interesses. E segue dizendo: A mera oposio que frustra por completo cria irritao e raiva.
Mas a resistncia que invoca a reflexo gera curiosidade e empenho solcito e, ao ser superada
e utilizada, resulta em uma alegria exultante. (DEWEY, 2010, p. 146). Nesse sentido, Dewey
(2010, p. 148) ainda acrescenta que [...] expressar ficar com a turbulncia, lev-la adiante
em seu desenvolvimento, elabor-la at sua concluso. E que [...] quando no h
administrao das condies objetivas, quando no h moldagem do material para que ele
encarne a agitao, no h expresso.

111

Para Dewey (2010), h expresso e arte quando o material empregado como veculo,
pois o simples ato de descarga no a caracteriza, s quando o natural e o cultivado se fundem
vo gerar atos de interao social que podero resultar em obras de arte; assim, deduz que elas
no provm de uma experincia imaginria pronta, mas da empolgao apaixonada com o
tema.
A verdadeira obra de arte a construo de uma experincia integral a partir
da interao de condies e energias orgnicas e ambientais. [...] O ato
expressivo que constitui a obra de arte uma construo no tempo, e no
uma emisso instantnea. [...] Significa que a expresso do eu em e atravs
de um meio, constituindo a obra de arte, em si uma interao prolongada
de algo proveniente do eu com as condies objetivas, processo em que
ambos adquirem uma forma e uma ordem que de incio no possuam.
(DEWEY, 2010, p. 153, grifo do autor).

Dewey (2010, p. 65) diz que a arte no est aqum da vida, lembrando que existem
povos em que para eles, [...] tudo que intensifica o sentimento imediato de vida objeto de
grande admirao, desde a escarificao do corpo, plumas oscilantes, mantos vistosos e
adornos de ouro e prata, esmeralda e jade, formam o contedo de artes estticas que na sua
poca e lugar eram melhorias dos processos cotidianos. Acrescenta a essa ideia, a dana e a
pantomima que, sendo a origem da arte teatral, tiveram seu desenvolvimento a partir dos ritos
e celebraes religiosas e lembra que a msica que era executada no dedilhar de cordas
tensionadas, nas batidas de peles esticadas e no soprar de juncos, inclusive o canto,

[...] eram partes ntimas dos ritos e cerimnias em que se consumava o

significado da vida do grupo. A dramatizao era uma reencarnao vital das
lendas e da histria da vida grupal. Nem mesmo em Atenas possvel
desprender essas artes de sua insero na experincia direta e, ao mesmo
tempo, preservar seu carter significativo. (DEWEY, 2010, p. 66).

Dewey (2010) atribui a essas condies o fato de os gregos atenienses verem a arte
com a ideia de ser um ato de reproduo ou imitao da vida, embora admita haver objees a
tal entendimento. E argumenta: [...] a popularidade da teoria um testemunho da estreita
ligao entre as belas artes e a vida cotidiana; essa ideia no teria ocorrido a ningum, se a
arte fosse distante dos interesses da vida. (DEWEY, 2010, p. 66).
Dewey (2010) afirma que somente quando existe um material a ser expresso, e este
empregado como veculo, que existe expresso e arte; o ato expressivo seria, pois, uma
construo no tempo e no uma emisso instantnea. Seria fruto de uma necessidade. Para

112

Dewey (2010, p. 153), a verdadeira obra de arte a construo de uma experincia integral a
partir da interao de condies e energias orgnicas e ambientais.
Quanto emoo, o autor entende que essa [...] para, de ou sobre algo objetivo,
seja na realidade ou no pensamento. (DEWEY, 2010, p. 15, grifo do autor). Por isso, diz que
ela est implcita em uma situao cujo desfecho fica em suspenso, e na qual o eu afetado por
ela est envolvido de forma vital. Argumenta, ainda, que o poeta e o romancista levam
vantagem, at mesmo em relao aos psiclogos, porque constroem uma situao concreta e
permitem que ela evoque a resposta emocional. E diz: [...] em vez da descrio de uma
emoo em termos intelectuais ou simblicos, o artista pratica o ato que gera a emoo.
(DEWEY, 2010, p. 157).
Para Dewey (2010), no desenvolvimento de um ato expressivo, a emoo funcionaria
como um m que atrairia o material apropriado para si por ter uma afinidade com o estado de
nimo j desencadeado. Assim, [...] a escolha e a organizao do material so, ao mesmo
tempo, uma funo e um teste da qualidade da emoo experimentada. (DEWEY, 2010, p.
159). Portanto, pode haver habilidade artstica, mas sem a emoo, no h arte, e mais: [...]
ela pode estar presente e ser intensa, mas, se for diretamente manifestada, o resultado tambm
no ser arte. (DEWEY, 2010, p. 160).
Dewey (2010, p. 161) argumenta que uma pessoa dominada por uma emoo se torna
incapaz de express-la e explica que

as obras de arte comumente se apresentam a ns com um ar de

espontaneidade, uma qualidade lrica, como se fossem o canto no
premeditado de um pssaro. E diz que o ser humano, feliz ou infelizmente,
no um pssaro. [...] Na arte, o espontneo a completa absoro em um
tema cujo frescor sustenta e preserva a emoo. A trivialidade do tema e a
imposio calculista so os dois inimigos da espontaneidade da expresso.

Dewey (2010) diz que para no ser vazia, e constituir um ato expressivo, a
espontaneidade da expresso seria resultante de longos perodos de envolvimento e dedicao
atividade. E se refere espontaneidade afirmando que a maturao subconsciente anterior
produo criativa em todas as reas do esforo humano. O esforo direto da inteligncia e
(da) vontade, por si s, nunca d origem a nada que no seja mecnico; sua funo
necessria, mas para soltar os aliados que existem fora do seu mbito. (DEWEY, 2010, p.
166).
Assim, conclui sua ideia chamando a ateno para o fato de termos diferentes
pensamentos e meditarmos sobre coisas distintas, cada uma com resultados especficos, mas,

113

diz que de algum modo eles se ligam, trabalhando juntos, pois todos provm de uma mesma
criatura viva e, dessa maneira, fazem nascer alguma coisa a despeito da personalidade
consciente, e no por causa da vontade deliberada, alegando que [...] depois que a pacincia
faz seu trabalho perfeito, a musa apropriada apodera-se do homem, e ele canta e dana de
acordo com os ditames de um deus. (DEWEY, 2010, p. 166).
Dewey (2010) faz uma crtica psicologia que afirma que os cientistas e os filsofos
pensam enquanto os poetas e pintores seguem seus sentimentos dizendo que esse pensamento
separa coisas que so interligadas. E ressalta que:

[...] os chamados artistas tm como tema as qualidades de coisas da

experincia direta; os investigadores intelectuais lidam com essas
qualidades a uma certa distncia, por intermdio de smbolos que
representam qualidades, mas no so importantes em sua presena imediata.
(DEWEY, 2010, p. 167).

Ainda sobre essa temtica, Dewey (2010) diz que entre tcnica do pensamento e
emoo, h uma significativa e fundamental diferena, mas, no que concerne dependncia
de ideias afetadas pela emoo e ao amadurecimento subconsciente, essa diferena inexiste. E
conclui: [...] pensar diretamente em termos de cores, tons ou imagens uma operao
tecnicamente diferente de pensar em palavras. (DEWEY, 2010, p. 167). No entanto, para o
referido autor, seria supersticioso fazer a afirmao de que pelo fato de quadros e sinfonias
no terem o seu significado traduzido em palavras e, do mesmo modo, o da poesia em prosa,
o pensamento seria monopolizado pela linguagem. E justifica:

[...] se todos os significados pudessem expressar-se adequadamente em

palavras, as artes da pintura e da msica no existiriam. H valores e
sentidos que s podem ser expressos por qualidades imediatamente visveis e
audveis, e perguntar o que eles significam em termos de algo que possa ser
exposto em palavras negar sua existncia distinta. (DEWEY, 2010, p. 167).

Dewey (2010) expe uma descrio de Edgar Allan Poe sobre seu processo de criao
e de mentalidade mais deliberada quando da escrita do seu poema O corvo, e destaca que a
essncia do que foi dito pelo poeta a descrio vvida de uma sbria realidade e, para que a
expresso artstica seja assegurada, preciso que a matria primitiva e bruta da experincia
seja reelaborada.
A emoo esttica seria, pois, a emoo despertada pelo material original modificado
ao se ligar ao material novo. Assim, Dewey (2010) refere-se ao material fsico, como o

114

mrmore e os pigmentos, dizendo que os mesmos precisam sofrer mudanas, obviamente,

para se tornarem arte. Quanto aos materiais internos, ou seja, imagens, observaes,
lembranas e emoes, os mesmos seriam progressivamente remoldados, precisando tambm
ser modificados ou digeridos, e essa modificao seria a construo de um ato
verdadeiramente expressivo.
Desse modo, para ele, o trabalho ser artstico quando as duas funes de
transformao do material externo e do material interno forem executadas por uma
operao nica.

A impulso que fervilha como uma comoo, exigindo ser renunciada,

precisa ser submetida a tanta e to cuidadosa administrao quanto o
mrmore ou as tintas, as cores ou os sons, para receber uma manifestao
eloquente. E tampouco existem duas operaes, uma praticada com o
material externo, outra com o material interno e mental. (DEWEY, 2010, p.
169).

Dewey (2010) critica, portanto, aqueles autores que consideram a emoo esttica
isolada das experincias emocionais naturais (da vida), pontuando que no h um abismo
entre elas, e defende que o que h uma diferena entre um ato de descarga emocional e um
ato expressivo. O primeiro seria a manifestao bruta da emoo e o segundo uma
manifestao elaborada, transformada por meio do material objetivo. E justifica que em todos
os povos primitivos a lamentao logo assume uma forma cerimonial e, essa forma, distante
de sua manifestao natural.
Dessa maneira, Dewey (2010, p. 176) conceitua arte dizendo que esta [...] no
natureza, mas a natureza transformada pela entrada em novos relacionamentos, nos quais ela
evoca uma nova resposta emocional. Tambm critica a sociedade em que vive dizendo que
vivemos em um mundo em que h certa dose de organizao, mas uma organizao externa,
no uma ordenao de uma experincia crescente e que envolva a totalidade da criatura viva
rumo a uma concluso gratificante. Portanto,

[...] a remoldagem do material da experincia no ato expressivo no um

evento isolado, restrito ao artista e a uma ou outra pessoa, aqui e ali, que
porventura aprecie a obra. Na medida em que a arte exerce seu ofcio, ela
tambm uma remoldagem da comunidade em direo a uma ordem e unio
maiores. (DEWEY, 2010, p. 178).

Dewey (2010) aborda o tema da energia em termos de sua organizao e diz que
frequente a insinuao de que existe uma diferenciao entre o produto artstico e a obra de

115

arte, o primeiro seria o objeto fsico, e o segundo seria ativo e calcado na experincia, e a
justificativa usada que

[...] nada entra puro e desacompanhado na experincia, quer se trate de um

acontecimento aparentemente amorfo, um tema intelectualmente
sistematizado ou um objeto elaborado com todo o carinho pela juno de
emoo e pensamento. Sua prpria entrada o incio de uma interao
complexa. (DEWEY, 2010, p. 301).

Assim, da natureza dessa interao vista acima que depende o carter daquilo que se
vivencia. Para Dewey (2010), a obra de arte surge quando o objeto possui uma fora tal em
sua estrutura que esta interage alegremente, embora no com tanta facilidade,

[...] com as energias provenientes da experincia em si, quando suas

afinidades e antagonismos recprocos trabalham juntos, acarretando uma
substncia que se desenvolve de forma cumulativa e certeira (mas no muito
sistemtica) rumo a uma realizao de impulsos e tenses, ento surge
realmente uma obra de arte. (DEWEY, 2010, p. 301).

Dewey (2010) afirma que a experincia uma questo de interao com o meio, e esse
meio tanto humano como fsico, incluindo tanto o material da tradio como das instituies
e das circunvizinhanas locais. Complementa dizendo que:

[...] o organismo traz em si, por sua prpria estrutura inata e adquirida,
foras que desempenham um papel nessa interao. O eu tanto age quanto
submetido ao que vem de fora, e aquilo a que fica sujeito no so impresses
estampadas em uma cera inerte, mas depende do modo como o organismo
reage e responde. No h experincia humana em que a contribuio humana
no constitua um fator determinante do que de fato acontece. O organismo
uma fora, no uma transparncia. (DEWEY, 2010, p. 430).

Este autor afirma que toda experincia formada pela interao entre sujeito e objeto,
entre um eu e seu mundo, por isso no deveria ser considerada nem somente fsica, nem
somente mental, mesmo que um ou outro predominasse. As experincias em que h um
predomnio da contribuio interna so enfaticamente denominadas como mentais e se
referem mais quelas de carter mais objetivo, e s devem ser compreendidas levando-se em
conta a experincia normal total, em que os fatores internos e externos se incorporam de
modo to nico, que ambos perdem o seu carter especial. Sobretudo, se a experincia for
reconhecida como causalmente dependente da maneira como o eu e os objetos interagem.

116

[...] em uma experincia, coisas e eventos que fazem parte do mundo fsico e
social so transformados pelo contexto humano em que entram, enquanto a
criatura viva se modifica e se desenvolve atravs da interao com coisas
que antes lhe eram externas. (DEWEY, 2010, p. 431).

E complementa:
[...] O quadro o resultado integral de sua interao com a contribuio da
mente atravs do organismo. Sua beleza [...] simplesmente uma
designao abreviada de certas qualidades valorizadas, por ser intrnseca no
efeito total, faz parte do quadro, tanto quanto o resto de suas propriedades.
(DEWEY, 2010, p. 437, grifo do autor).

Dewey (2010) afirma que ao romper a ligao do eu com seu mundo, de igual modo,
as vrias maneiras pelas quais o eu interage com ele deixam de ter uma conexo unitria entre
si. Dividem-se em fragmentos separados de razo, sentimento, desejo, propsito,
conhecimento e volio. (DEWEY, 2010, p. 432). A ligao intrnseca do sofrer e do fazer,
assim como o fator psicolgico, so apenas aspectos e fases distintas de uma interao
contnua, embora variada, do eu com o ambiente, o que foi visto tambm na teorizao de
Merleau-Ponty (1999) ao longo da reflexo sobre o conceito de corpo prprio na sua interao
com o mundo e o mundo com ele, e ainda, em Maturana e Varela (2001) quando da pesquisa
sobre biologia e cognio.
Ainda nesse entendimento, Dewey (2010) afirma que quando elementos unidos na
experincia se separam, a teoria esttica resultante fica fadada a se tornar preconceituosa, e
mais,

toda vez que se rompe o elo que liga a criatura viva a seu meio ambiente,
no h nada que una os diversos fatores e fases do eu. Pensamento, emoo,
sentido, propsito e impulso se desagregam, sendo atribudos a diferentes
compartimentos do nosso ser. que a unidade deles se encontra nos papis
cooperativos que todos desempenham nas relaes ativas e receptivas com o
meio. (DEWEY, 2010, p. 439).

Dewey (2010) tambm ressalta que as concepes psicolgicas implicadas nas

filosofias racionalistas da arte esto associadas a uma separao rgida entre o sensrio e a
razo. Entretanto, afirma que a obra de arte to obviamente sensorial quanto rica de
significado. Diz que, no raramente e fora da arte refinada, de acordo com a teoria, o sensrio
oculta e distorce uma substncia racional que a realidade por trs das aparncias, mas a

117

imaginao faz uma concesso ao sensrio atravs da arte. Ela seria, portanto, uma maneira
de preservar a razo e ainda aproveit-la com prazer, argumenta, ela

[...] um modo de ver e sentir as coisas, medida que elas compem um todo
integral. a grande e generosa mescla de interesses no ponto em que a
mente entra em contato com o mundo. Quando o velho e o novo conhecido
se tornam novos na experincia, h a imaginao. [...] H sempre uma dose
de aventura no encontro da mente com o universo, e essa aventura , em sua
medida, a imaginao. (DEWEY, 2010, p. 449, grifo do autor).

Dewey (2010) tambm mostra que a distino entre a qualidade como sensorial e o
sentido como ideativo secundria e metodolgica, pois a distino um instrumento
necessrio da reflexo quando uma determinada situao entendida como constituindo um
problema, ento se coloca de um lado os fatos que foram fornecidos pela percepo e de outro
seus possveis significados.

[...] a distino entre certos elementos da temtica como racionais e outros

como sensoriais sempre intermediria e transitria. Sua funo levar, no
final, a uma experincia perceptual em que essa distino superada na
qual o que antes eram concepes se transforma nos significados intrnsecos
do material mediado pelos sentidos. At as concepes cientficas tm de ser
encarnadas na percepo sensorial para serem aceitas como algo alm das
ideias. (DEWEY, 2010, p. 449).

Assim, apresenta-se a viso de um cientista para respaldar o que foi exposto pelo
pensador. Em Maturana (1998), se encontra uma conceituao de emoes relacionada pelo
bilogo razo, com o entendimento de que ela, a emoo e no a razo, quem nos
caracteriza como homo sapiens, ele diz:

[...] as emoes so tipos de comportamentos relacionais. Enquanto tais,

nossas emoes guiam momento a momento nosso agir, ao especificar o
domnio relacional em que operamos instante a instante, e do ao nosso agir
seu carter enquanto aes. a configurao do emocionar que vivemos
como homo sapiens. (MATURANA, 1998, p. 181).

Maturana (1998) ainda ressalta que sempre foram as emoes que guiaram o
comportamento racional, desde os tempos dos nossos ancestrais, embora eles no fossem
conscientes [...] mas agora sabemos que todo domnio racional se funda em premissas
bsicas aceitas a priori, isto , em bases emocionais, e que so nossas emoes que
determinam o racional em que operamos a cada instante. (MATURANA, 1998, p. 181, grifo

118

do autor). E argumenta: [...] Nossa vida guiada por nossas emoes, porque nossas
emoes definem o domnio relacional no qual agimos e, portanto, o que fazemos.
(MATURANA, 1998, p. 197). Ressaltando tambm que [...] A realidade que vivemos surge
momento aps momento atravs da configurao das emoes que vivemos, e que
conservamos com nosso viver instante aps instante. (MATURANA, 1998, p. 199).
E mais, Maturana e Varela (2001) dizem que sem que se tenha conscincia, se usa
frequentemente a razo para sustentar ou para esconder as emoes, pois no se tem total
clareza das emoes sob as quais se escolhe os argumentos racionais. O resultado disso que
raramente estamos conscientes do fato de que so nossas emoes que guiam nosso viver,
mesmo quando afirmamos que estamos sendo racionais. (MATURANA; VARELA, 2001, p.
182).
No incio da reflexo sobre o conceito humanescer foi dito que um dos seus temas
centrais seria a importncia das relaes, e agora se expe a viso de Maturana (2001) sobre o
assunto tendo dos pesquisadores a afirmao de que a vida humana acontece na dinmica
relacional na qual se vive como seres que se comunicam pela linguagem, ou seja, argumenta
Maturana (2001, p. 192): [...] explicamos nosso viver com nosso viver. E continua seu
pensamento fazendo referncia aos artistas dizendo: [...] os artistas so poetas da vida
cotidiana que, mais do que outros seres humanos, agem com projetos intencionais e, portanto,
o que fazem para o curso da vida humana no normalmente trivial. (MATURANA, 2001,
p. 195). E ainda, que como poetas da vida cotidiana, enxergam as coerncias vividas pela
comunidade a qual pertencem no presente, relevando-as de acordo com suas preferncias de
um modo de viver, entendendo que a arte surge no projeto, mas, que a experincia esttica
ocorre no bem-estar e na alegria que se vive em estar coerentes com as circunstncias
prprias.
Maturana e Varela (2001) finalizam seus escritos dizendo que lamentvel que os
trabalhos dos artistas muitas vezes sejam desprezados por serem vistos como utopia. Para
eles, os artistas so pessoas que esto sempre conscientes do curso que a existncia humana
est seguindo e ao mesmo tempo conscientes tambm daquilo que est faltando nas relaes
humanas.

119

7.3 O SABER HUMANESCER E O ENSINO DO CANTO

Parece bvio que o cantar seja arte e que o aluno de canto ao procurar um espao para
desenvolver o seu estudo esteja se preparando para se tornar um cantor consciente de ser um
artista. No entanto, a vivncia de uma experincia em que o sensvel e o intelecto se unam no
ato de cantar para o encontro com a voz autntica, ou seja, uma experincia em que o sensvel
seja abraado ao racional para resultar num pensar sensvel, em que a ludicidade e a
criatividade estejam presentes como aliadas no estudo para resultar em arte, em que seja
instigado o senso de totalidade e completude, a qual se denomina aqui como experincia
esttica a partir da viso de Dewey (2010), infelizmente, est longe de ser uma prtica comum
no universo de ensino do canto.
Ao se trazer no trabalho a viso de corpo-sujeito para o cantor se aliou a este o
conceito de corpo como um instrumento-sujeito, no somente como meio, mas como um
instrumento que , ao mesmo tempo, meio e sujeito da expresso. Agregou-se tambm a
compreenso de que o canto uma arte que dificilmente acontece desacompanhada de outro
instrumento e, consequentemente, sem a companhia de, pelo menos, outra pessoa. Assim,
busca tambm o desenvolvimento e a conscincia da importncia das relaes; logo, o cantar
como fazer artstico em sua interao com outros e com a experincia esttica vivido atravs
da expresso vocal autntica de um sujeito, de um eu, por isso, no uma experincia vivida
separada do corpo, e muito menos separada de outros corpos e do mundo.
O saber humanescer um conceito que abarca a conscincia do pensar sensvel, do
esprito ldico e do esprito criativo para desencadear, sobretudo, a valorizao,
desenvolvimento e crescimento pessoal atravs de diversos elementos constituintes ou
prprios do humano dando sentido atividade do canto com o seu carter esttico. O relato a
seguir de um exerccio vivenciado no LAPCOVOZ e traz a percepo do conceito
humanescer de uma aluna atravs do trabalho:

o exerccio feito em dupla, em que cada um segurava uma ponta do papel

brincando com uma movimentao em que tnhamos que sentir quem estava
guiando e quem se deixava guiar sem usar palavras, somente sentindo, me
fez entender que o humanescer sentir o corpo, as sensaes, emoes e
desse autoconhecimento perceber o outro e at se colocar no lugar do outro.
Atravs do exerccio senti o quanto prazeroso guiar e tambm me deixar

120

ser guiada pelo outro. Acho que o humanescer nos deixa flexveis, livres e
aptos a crescer. (SUJEITO 16, 2012).87

Percebe-se que o relato do exerccio ldico inclui o corpo, as sensaes, as emoes e

o autoconhecimento, consequentemente, a no anulao da vida pessoal e a no desconstruo
do mundo do sujeito, mas sua reelaborao. A capacidade de guiar e de deixar ser guiado pela
autopercepo e pela percepo do outro uma maneira de estimular as relaes buscando
fortalecer o instrumento, a pessoa e o Ser atravs da integrao com o meio. Tambm se
destaca seu entendimento do humanescer para o desenvolvimento de qualidades como a
flexibilidade e a liberdade para proporcionar crescimento.
Nessa compreenso da formao do aluno/cantor, , pois, funo do professor abrir
espao para que ele v aos poucos aprendendo a ser ele mesmo, assumindo sua identidade
vocal e expressiva, e, em consequncia, tornando-se tambm um sujeito autnomo no seu
fazer artstico. Na sua prtica, o professor deve ser um incentivador de experincias que
compartilhem ideias atravs das emoes que se fundam no corpo, abraando a tcnica e a
esttica como fonte, ao mesmo tempo, de vida e de conhecimento nas relaes concordando
com Maturana (2001, p. 32) quando diz que [...] conhecer viver e viver conhecer.
A responsabilidade do professor diante, no s do seu aluno, mas tambm do objeto
que o envolve, ou seja, a arte da expresso atravs da voz que emitida pelo corpo inteiro,
como ressaltam Miller (1996) e Brown (1996), deve lhe impor a sensibilidade como
termmetro para as suas atitudes e posturas, estas traduzidas no pensamento de Freire (1996),
quando ele deixa claro que o exerccio da docncia deve carregar caractersticas de um
verdadeiro envolvimento com o outro. Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica
de ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica,
gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas
com a decncia e com a seriedade. (FREIRE, 1996, p. 24).
Aparelhando-se do total envolvimento professor e aluno devero entender que, na
perspectiva da pedagogia vivencial humanescente, o que existe uma trajetria a ser
percorrida por ambos em busca de um conhecimento sistematizado do ensino, calcado na
interao do sujeito consigo e com o meio. Assim, tambm se inclui a viso abordada por
Freire (1996) de ensinar longe da neutralidade e, claro, ele se refere situao poltica, mas

87

Informao fornecida pelo Sujeito 16, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
agosto de 2012.

121

no estamos separados desta, mesmo que no estejamos focados nela, entendendo tambm,
como por ele exposto, que no h separao entre ensinar e aprender.

No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no ser
neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio.
Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Sou
professor da esperana que me anima apesar de tudo. Sou professor a favor
da boniteza que dela some se no cuido do saber que devo ensinar.
(FREIRE, 2003, p. 35).

Portanto, na compreenso de uma trajetria de corpos-sujeitos em interao, que se

apresenta repleta de princpios desafiantes, e at desestruturantes que se adentra rumo ao
encontro com a voz autntica e plena nesse processo pedaggico para se viver a experincia
esttica. O que, para alguns alunos, pode ser um processo bem mais delicado emocionalmente
do que para outros. No relato a seguir, a aluna mostra o quanto tem sido difcil para ela sair de
um padro de extrema racionalidade que sempre foi vivido dentro de um ensino em que o
corpo tratado como corpo-mquina para agregar o sensvel ao seu estudo e a sua arte e se
tornar uma cantora consciente de como se canta e, claro, uma artista.
O exerccio foi feito no LAPCOVOZ e consistia em sentir a respirao com uma mo
posta na regio peitoral (corao) e a outra na altura do ventre com a opo de ficar de olhos
abertos ou fechados, mas mantendo-se de p e em grounding 88. Os alunos foram instrudos a
depois de certo tempo, quando j estivessem bem conscientes da movimentao do corpo
promovida pelo processo respiratrio da entrada e sada do ar, emitir sons fruto das sensaes
do momento procurando no fazer julgamentos desses sons em termos de beleza ou estilo:
No incio me senti incomodada, tinha que me esforar pra me concentrar.
Quando comeamos a fazer os sons aleatrios tinha a impresso de que meu
som lembrava os sons emitidos pelas baleias e pelos golfinhos e esse som me
causava certo incmodo e mal estar. Mesmo assim insisti em faz-los e eles
foram ficando cada vez mais fortes, eu tinha a sensao de que minha
necessidade de expresso era maior, eles no davam conta da demanda
emocional que existia, o som era insuficiente. A percebi que esse som me
incomodava porque me levava a um encontro com o meu eu, um eu que
estranho, desconhecido e que me deixa insegura porque no sei o que tem
por vir, e isso ainda amedrontador pra mim. s vezes tenho a sensao de
no querer saber, que demais, e que melhor no mexer, mas sei tambm e
88

Ground significa cho, base. Grounding, ter base e grounded, a pessoa que tem base. O termo
usado designando o contato com o cho e, a partir desse contato, a conscientizao do corpo
embasado. Representa o contato de um indivduo com as realidades bsicas de sua existncia. A
pessoa est firmemente plantada na terra, identificada com seu corpo, ciente de sua sexualidade e
orientada para o prazer. Estas qualidades faltam pessoa que est suspensa no ar ou na sua cabea,
em vez de estar em cima dos prprios ps. (LOWEN; LOWEN, 1985, p. 23).

122

tenho essa sensao, que no posso me manter na sombra, na alienao do

meu prprio eu porque quero e preciso ser uma artista de verdade.
(SUJEITO 16, 2012).89

Note-se que no relato se tem o conceito de impulso apresentado por Dewey (2010)
como algo que tem origem numa necessidade ou demanda que pertence ao organismo como
um todo, com a condio de ser satisfeita atravs de relaes claras e ativas e, ainda, pelas
interaes com o meio. Diz que atravs de um processo de converso desses obstculos para
a demanda e tambm de condies neutras que se ganha conscincia da intenso subentendida
da impulso, o que torna possvel o eu restabelecer-se em seu estado anterior, quer se tenha
xito ou falhe. Pois, o mpeto, que cego, transformado em um propsito com as tendncias
instintivas convertidas em algo que se empenhou de maneira organizada. Tm-se, assim, as
atitudes do eu impregnadas de sentido.
Eis a as dificuldades que se apresentam numa caminhada em que so trazidas tona
situaes de completo desconhecimento e riqueza subjetiva quando se assume o corpo, a ele
se misturando, rumo a sua total aceitao enquanto possibilidade de mutao constante, e
assim, como corpo-sujeito, dotado de significado e da complexidade prpria do humano. A
narrativa mostra de maneira significativa o medo do desconhecido para a aluna, que nesse
caso, ela prpria, mas mostra tambm a sua coragem que a impulsiona para continuar a
emisso do vocalize que a faz sentir que o seu som no d conta da demanda emocional do
momento e que ela precisa enfrentar o desconhecido para sair da sombra e se tornar uma
artista de verdade.
Dessa forma, passa-se a viver uma estreita relao com o corpo, como instrumentosujeito trazendo as possibilidades de um corpo expressivo, potico, sonoro, que expressa e
comunica atravs de gestos e movimentos internos a beleza esttica para a sua realizao
enquanto ser humano com as caractersticas apontadas por Maturana (2001) de que somos
seres inteligentes, sensveis e compreensveis. O pesquisador diz buscar realizar-se como ser
humano apontando as caractersticas de inteligncia, sensibilidade e compreenso inerentes ao
humano, afirmando ter nelas o seu projeto de vida, ou seja, buscando humanizar-se, e o que
precisa o professor de canto para desempenhar bem o seu papel: ser um professor humanizado
para ajudar o aluno a humanizar-se, trazendo-o para a sua experincia cotidiana que vivida e
sentida no corpo para encontrar a sua identidade vocal e dela tambm cultivar o artista. o
que se observa no depoimento do Sujeito 19:
89

Informao fornecida pelo Sujeito 16, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
dezembro de 2012.

123

Esse trabalho feito deitada no tapete com o travesseirinho sendo colocado ao

longo de toda a coluna (cervical at a lombar) e das costelas para sentir
como o corpo respirava em cada parte e se tinha alguma parte com mais
tenso que outras emitindo sons de acordo com as sensaes, fossem elas de
dores ou sensaes boas, me fez perceber que respirar e sentir o corpo ainda
no to comum pra mim. Mas mesmo assim, comeo a sentir que
libertador. porque venho de uma experincia de estudar sem sentir, ento,
no tinha material a ser expresso, a no ser o das peas, mas eu no sabia
express-los. Cantar expressando a dor em cada posio do travesseirinho
me fez perceber que em determinadas posies o som sai mais livre do que
em outras. Mas tive dificuldade de me expressar. uma mistura de sentir o
corpo e sentir a voz, interessante! (SUJEITO 19, 2012).90

Na busca da essncia do ser e da sua arte imprescindvel respeitar os limites do aluno

e ao mesmo tempo encontrar os espaos para ampli-los. Inclui o ensino do autorrespeito e do
respeito ao outro, isso humanescer. Portanto, ter conscincia da sua individualidade e da
importncia da individualidade do outro proporcionando um ambiente de aprendizagem
significativo e, acima de tudo, sadio ao se instigar o envolvimento para o resgate e
compreenso de si como um momento de formao integral desse aluno/cantor.
Pode-se afirmar que o que caracteriza essa viso sensvel de ensino do canto
considerar que de fundamental importncia que os alunos com os quais se trabalha sejam
constantemente indagados sobre suas sensaes corporais e emocionais e suas relaes com a
execuo do canto, tanto nos vocalizes quanto no repertrio, para a realizao de um ensino
que traga a experincia e sua reflexo como meio de aprendizado.
Aquele aluno que foi citado em captulos anteriores por querer ter suas aulas da
maneira tradicional, como disse ter tido desde o comeo dos seus estudos, fez a seguinte
reclamao numa das aulas: voc faz muitas perguntas, saio da aula muito cansado. No
fcil ficar fazendo essas relaes! Isso cansa viu? Saio daqui exausto! (informao verbal). 91
Mas assim que se instiga a sensao de inteireza enquanto se canta, o que, para Dewey
(2010), caracterizaria a verdadeira obra de arte, a construo de uma experincia integral a
partir da interao de condies que se do entre as energias orgnicas e as energias
ambientais, seria uma construo no tempo e no uma emisso instantnea. Em Varela;
Thompson; Rosch (2001), tambm se tem respaldo dessa viso de ensino quando dito que as
cincias da mente precisam alargar a sua compreenso de entendimento do que significa ser
90

Informao fornecida pelo Sujeito 19, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
setembro de 2012.
91
Informao fornecida pelo Sujeito 15, na disciplina de Canto na EMUFRN, Prof. MSc. Nazar
Rocha, em maio de 2012.

124

humano transformando as experincias cotidianas em anlise e compreenso para que se

tornem uteis para a cincia. A fala do Sujeito 16 ilustra bem o que foi dito:
No mover-se e cantar percebi que a cada vez que eu pensava
incorretamente (com julgamentos negativos, de reprovao), travava meu
som e no pensar corretamente ou saber pensar a voz flua. Num nico
exerccio eu senti como se tivesse duas vozes. No pensar errado a voz era
bem conhecida pra mim, era uma voz travada e no saber pensar (um pensar
de concentrao e envolvimento) era uma voz como eu nunca tinha ouvido,
era gostosa, fluente. (SUJEITO 16, 2012).92

Dewey (2010) fala da interao complexa que se d na experincia que tem a juno
de emoo e pensamento dizendo que, nela, nada entra puro e desacompanhado, mesmo que
seja um acontecimento aparentemente sem forma, e que a remoldagem do material da
experincia no ato expressivo no um evento isolado, mas se d quando as energias
provenientes da experincia com suas afinidades e antagonismos recprocos trabalham em
interao, resultando numa substncia que tenha tido seu desenvolvimento de forma
cumulativa. Objetivando, portanto, a realizao de impulsos e tenses fazendo surgir uma
obra de arte, e, para tal, necessrio que se faa a juno do sensvel ao racional, para, na
reflexo, resultar em aprendizado e em arte.
A seguir, mais uma narrativa da experincia no LAPCOVOZ em que os alunos
deveriam sentir a respirao deixando uma mo na regio do corao e a outra na regio do
ventre em grounding para, aos poucos, comearem a emitir sons de acordo com as sensaes
emocionais percebidas.

Nossa experincia de hoje foi com uma atividade que comeava com a
ateno voltada para a respirao para em seguida cantar sons em acordo
com as emoes. Bem, no princpio minha respirao no estava calma nem
profunda e eu senti que os msculos das ndegas e do baixo ventre estavam
bastante contrados. Ao emitir os sons sem procurar sua beleza nem
nenhuma qualidade especfica para eles, apenas fazendo um som prprio
eu no conseguia fazer nenhuma melodia exatamente, eram apenas sons que
vinham de dentro, numa concentrao e intensidade emocional que no
paravam nem mudavam. Na sequncia da experincia, a musculatura foi
afrouxando, as articulaes foram amolecendo e a respirao foi tomando
conta de todo o meu corpo que, quando passamos a caminhar quase que
como numa dana, fui me sentindo cada vez mais comigo mesma. Ao
mesmo tempo em que via e ouvia as pessoas elas no me tiravam da minha
concentrao. A sensao que predominou foi de uma me ninando seu filho
no colo, no seu peito, uma sensao de paz, amor e satisfao plena. Vou
92

Informao fornecida pelo Sujeito 16, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
agosto de 2012.

125

buscar essa sensao dentro de mim quando for cantar. Muito bom!
(SUJEITO 19, 2012).93

Considera-se o relato do Sujeito 19 uma amostra do esforo na realizao de um

trabalho com o objetivo de trazer sensibilizao e preparao dos alunos para a vivncia da
emoo esttica que, para Dewey (2010), seria aquela despertada por um material original que
se modifica ao ser ligado a um material novo. Ao dizer que vai procurar essa sensao quando
for cantar, a aluna est dizendo sua maneira que vai buscar fazer essa juno, ou seja, vai
procurar vivenciar a experincia esttica.
Quando o pensador faz referncia ao material interno so citadas as imagens,
observaes, lembranas e emoes que seriam remoldados de maneira progressiva pelas
modificaes ou digesto para constituir um ato verdadeiramente expressivo. Dewey (2010)
tambm se reporta a materiais fsicos como o mrmore e os pigmentos, mas, no universo
musical, pode-se considerar como tais, as notas, ritmos, harmonias e no caso do canto se
incluiria tambm o texto.
Desse modo, sensibilizar o aluno dando condies para que ele se torne capaz de fazer
conexo dos materiais externos (contedos musicais, estilsticos e textuais) com o seu
instrumento que constitutivamente portador de materiais internos, , pois, funo do
professor. Nesse tocante, expe-se o relato do Sujeito 18 ainda sobre a vivncia de sentir a
respirao em grounding e emitir sons a partir das sensaes para deixar os argumentos mais
claros:

No incio do exerccio senti minha respirao um pouco contida e o peso do

corpo concentrado na parte da frente dos ps, mas, ao perceber isso, tentei
equilibrar melhor. Comecei a respirar pela boca procurando uma maior
expanso e senti desconforto na garganta, leves dores. No momento seguinte
em que recebemos a orientao de procurar perceber a vibrao dos sons no
corpo e o que essa sensao poderia causar, inicialmente senti que eles eram
contidos, eu no conseguia energia para soltar a voz na sala, ele oscilava e eu
me preocupava com a sua esttica. Mas, aos poucos, fui eliminando essa
preocupao e passei a sentir mais e perceber esses sentimentos. Ao escutar
o som que todos produziam me veio memria a imagem de um tero
materno com um beb. Associei esses sons sensao de conforto e
acolhimento que o beb sente dentro do tero e ao modo como ele escuta os
sons da voz de sua me. Posteriormente, quando passamos a caminhar na
sala ainda cantando livremente tive vontade de expor minha voz em sua
maior potncia, de gritar, mas no tive coragem. Entretanto, ainda me senti
confortvel pelo fato de poder emitir sons sem a preocupao de que eles
sejam belos. Experimentei essa liberdade e a sensao foi muito boa,
93

Informao fornecida pelo Sujeito 19, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
novembro de 2012.

126

sensao com a qual ainda estou me acostumando na vida. Fiquei

emocionada e me senti feliz por me permitir essa liberdade. (SUJEITO 18,
2012).94

Observe-se a riqueza de detalhes subjetivos do depoimento e como no se deve

ignorar os contedos da experincia de vida do sujeito. H relato de conteno do som por
falta de energia para ampli-lo, preocupao com a beleza ou perfeio do som, associao
dos sons sensao de acolhimento e conforto do beb na barriga da me, vontade de gritar e
falta de coragem para faz-lo e, ainda, conforto pela oportunidade de poder, agora, cantar sem
a preocupao com a esttica vocal. A aluna experimenta a liberdade como uma boa sensao
que s agora est sentindo na vida e a emoo, por se permitir vivenciar essa liberdade. Tmse, portanto no relato, as ideias que so discutidas por Dewey (2010) em relao arte como
experincia.
Essa aluna tambm fez no seu relato uma associao ao tero materno como o fez
tambm o Sujeito 19 e, embora no se tenha como objetivo no trabalho proceder a uma
anlise psicolgica h certa importncia em pontuar este dado. Para os pesquisadores da
biologia da cognio, existe uma memria corporal e afetiva que entra na experincia da
aprendizagem. Assim, Varela; Thompson; Rosch (2001) referindo-se ao Eu, argumentam que
vivemos todas as experincias nos mantendo conscientes de nossa identidade; esclarecendo
que a experincia intrnseca vida, e mais, que a reflexo no deve ser separada desta, ou
seja, estamos sempre vivenciando alguma experincia e esta tem validade para o
conhecimento. Estamos sempre: vendo, ouvindo, cheirando, tocando, pensando; sentindo
agrado, ira, medo, cansao, perplexidade, interesse; autoconscientes de um modo agonizante,
ou absorvidos numa busca qualquer, at nos sentindo dominados por alguma de nossas
prprias emoes. Tudo isso tem relao direta com o conhecimento. Mas, ao nos
observarmos, dizem os autores, percebemos que a experincia se modifica constantemente.
Ser humano, e mais ainda, viver, implica sempre uma situao, um contexto, um mundo.
No temos experincia de qualquer coisa que seja permanente ou independente destas
situaes (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2001, p. 91). E a aprendizagem acontece
nesse espao que a vida. A narrativa abaixo exemplifica bem este argumento:

Hoje entendo e sinto bem mais o meu corpo. Percebo as tenses e os antigos
padres que me impedem de cantar livremente. Fico feliz pela possibilidade
94

Informao fornecida pelo Sujeito 18, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
dezembro de 2012.

127

de agora poder aproveitar e reverter esse padro que tanto me atrapalhou.

Agora tenho mais conscincia do meu corpo, por isso posso experimentar
sensaes prazerosas e isso me d fora pra me entregar, pra encontrar
caminhos acolhendo o prazer de viver ao expressar as dores e as alegrias.
Obrigada por criar o laboratrio e pela maravilhosa oportunidade de
participar e poder crescer como um ser que sente e respeita o corpo se
expressando atravs da voz para ter uma vida mais leve, libertadora e
prazerosa. (SUJEITO 12, 2012).95

Um corpo humanescente seria, assim, um corpo-sujeito, expressivo e, dentro do

contexto aqui apresentado, um corpo-instrumento, tendo a conscincia de que a arte um
fazer dos humanos, e de que, como apresenta Dewey (2010), para ser uma obra de arte
verdadeira preciso que haja uma experincia integral reunindo no seu fazer condies e
energias orgnicas e sociais e mais, no somente materiais fsicos, mas tambm e,
principalmente, subjetivos, do interior do sujeito.
Tem-se, a seguir, a compreenso de uma aluna sobre o seu corpo e sua expresso
depois de um tempo no LAPCOVOZ. Seus escritos remetem a um entendimento de corpo que
vai alm do corpo somente fsico, mas a aproxima da conscincia de um corpo tambm
expressivo, que, certamente, a levar para a descoberta da vivncia esttica como uma
experincia que vai alm do sentido dicotmico de corpo que ela sempre teve nos seus
estudos de canto, e mesmo, na vida.

Estou frequentando o laboratrio h muito pouco tempo e hoje foi um dos

melhores dias que tive desde que estou aqui nesse espao de pesquisa. Eu j
cheguei feliz porque j consigo conversar com o meu corpo, sentir os ps, as
pernas, o bumbum! Ai que vergonha!?? Hoje tivemos uma sequncia de
exerccios de eutonia que foi feito em dupla e a experincia foi fantstica.
Fiz primeiro na minha colega com um pincel seguindo as orientaes de
Helosa. Depois a minha colega fez a sequncia em mim passando uma
vassourinha, objeto que eu escolhi, em todo o meu corpo. Para esse
momento, disse Helosa: respeito, amor e cuidado so imprescindveis pela
pessoa, pelo corpo do colega, e isso foi feito. Com a atividade eu passei a ter
sensaes de fora, de coragem, enfrentamento e atitude. Meu corpo foi aos
poucos recebendo uma energia e se fortalecendo at os ps. A me vieram
vrias perguntas mente que antes nunca tinha parado pra pensar: o que ns
somos? Cantores, artistas, msicos, o qu? Devemos separar a arte da vida?
E a vida da arte? Ou podemos viver as duas ao mesmo tempo? equipe do
laboratrio, minha palavra : agradecimento. (SUJEITO 19, 2012, grifo do
autor).96

95

Informao fornecida pelo Sujeito 12, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
outubro de 2012.
96
Informao fornecida pelo Sujeito 19, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
outubro de 2012.

128

Dewey (2010) diz que no se pode colocar a vida de um lado e a arte de outro.
Merleau-Ponty (1999) tambm responde as perguntas feitas pela aluna ao argumentar que
preciso viver o corpo em sua fenomenologia, transcender a dualidade que gera a ciso entre
razo e sensibilidade para viver a arte como expresso de um sentido sempre novo que
gerado no corpo; e nos cientistas Maturana e Varela (2001) tem-se o respaldo cientfico para o
entendimento dos pensadores.
Note-se a carga emocional que tem a afirmao: Eu j cheguei feliz porque j consigo
conversar com o meu corpo. (SUJEITO 19, 2012).97 O reconhecimento da felicidade bem
significativo, mas, chama a ateno e surpreende positivamente, o uso do verbo conversar,
pois o mesmo sugere o dilogo, ou seja, uma troca, e consequentemente, uma relao com o
seu corpo que agora se apresenta diferente do conhecimento somente racional; e esse
conhecimento que agrega o sensvel que fundamental para o canto expressivo e artstico.
interessante destacar tambm que seus questionamentos so aqueles que sempre foram objetos
de reflexo no laboratrio, no ano de 2011, quando ela ainda no era integrante do grupo. O
relato tambm leva a se concluir que ao trazer o estudo para o corpo, ou seja, para a realidade
existencial, experiencial, tem-se a compreenso do que exposto por Maturana (1998) sobre
emoes e linguagem ao dizer que ns, seres humanos, existimos na linguagem e que nela
que nossa experincia como seres humanos acontece.

Os objetos, a conscincia, a autorreflexo, o self, a natureza, a realidade, e

assim por diante, tudo o que ns, seres humanos, fazemos e somos acontece
na linguagem como distines ou como explicaes na linguagem do nosso
estar na linguagem. (MATURANA, 1998, p. 48, grifo do autor).

E complementa afirmando que:

[...] o viver humano se d num contnuo entrelaamento de emoes e
linguagem como um fluir de coordenaes consensuais de aes e emoes.
Eu chamo este entrelaamento de emoo e linguagem no conversar. Ns
seres humanos vivemos em diferentes redes de conversaes que se
entrecruzam em sua realizao na nossa individualidade corporal.
(MATURANA, 1998, p. 92, grifo do autor).

Maturana (1998, p. 92) ainda diz que, tendo-se como objetivo entender as aes
humanas no se deve observar o movimento ou o ato como uma operao particular, mas a

97

Informao fornecida pelo Sujeito 19, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
outubro de 2012.

129

emoo que a possibilita. Nesse sentido, tambm Merleau-Ponty (1999) afirma que, por trs
da palavra se descobrir uma atitude, uma funo, pois o que se possui no certo estoque de
palavras, mas certa maneira de utiliz-las. E nessa reflexo de particularidade do sujeito, que
busca um entendimento de sua experincia pela percepo e reflexo para cantar, que se
expe o relato do Sujeito 14 aps um exerccio para sentir a expanso do corpo na inspirao,
e o esvaziamento na expirao; primeiro deitado e depois em p com a coluna encostada na
parede, mas sem forar, apenas sentindo a parede como apoio para, a partir da respirao,
cantar os vocalizes propostos:

O meu sentir, quando estava deitado inicialmente, foi de observar como que
minha respirao percorria todo o meu corpo. Senti que no comeo o meu
peito no estava participando, mas logo ele foi ativado e em seguida senti
como se o ar chegasse at as extremidades (mos e ps). A observao em p
foi uma sensao muito boa pra mim. Senti que a respirao estava mais
ampla, porm a nica coisa que me tirou a ateno foi no sentir parte da
minha escpula esquerda na parede. A cada dia eu sinto mais o trabalho do
peito e abdmen que esto me levando a conduzir a respirao para produzir
o meu som. Porm, esse trabalho ainda no est orgnico, pois sempre tenho
que ficar lembrando que eles (peito e abdmen) esto ali, e o meu som se
torna bem mais simples quando eu no penso que tenho que fazer isso ou
aquilo, principalmente se for uma brincadeira. (SUJEITO 14, 2012).98

Percebe-se uma associao do sentir com o cantar e com a vontade de que o seu som
ganhe espontaneidade, que pode ser traduzido como uma voz no forada, tanto fisicamente,
como numa possvel pretenso de qualidades pr-estabelecidas, ou seja, a voz autntica, e,
ainda, que a experincia venha se tornar uma memria corporal. Observa-se tambm que sua
colocao sobre o no pensar est associada ao esprito ldico, brincadeira. No canto,
sentir-se preenchido pelo ar sentir-se preenchido tambm pelo prazer de cantar, ganhar
vida, dar vida ao artista que se , o que confere, nesse momento, a condio de ser realmente
artista, de estar disponvel para expressar. No relato, so encontrados termos que so
discutidos por Merleau-Ponty (1999) como forma de desdobramento da sua tese de que a
incluso da experincia perceptiva deve ser entendida como parte do conhecimento. E, para a
atividade do canto, esse entendimento fundamental.

[...] a ateno no nem uma associao de imagens, nem o retorno a si de

um pensamento j senhor de seus objetos, mas a constituio ativa de um
objeto novo que explicita e tematiza aquilo que at ento s se oferecera
98

Informao fornecida pelo Sujeito 14, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
dezembro de 2012.

130

como horizonte indeterminado. [...] O resultado do ato de ateno no est

em seu comeo. [...] O mundo exato, inteiramente determinado, ainda
posto primeiramente, mas no como a causa de nossas percepes, mas
como seu fim imanente. [...] preciso colocar a conscincia em presena de
sua vida irrefletida nas coisas e despert-la para sua prpria histria que ela
esquecia; este o verdadeiro papel da reflexo filosfica e assim que se
chega a uma verdadeira teoria da ateno. (MERLEAU-PONTY, 1999, p.
59-60).

Merleau-Ponty (1999) faz sua crtica ao intelectualismo que buscava descobrir a

estrutura da percepo pela reflexo, no lugar de procurar explic-la pela combinao entre as
foras associativas e a ateno. Pois, segundo ele, quando o juzo busca sua funo
constituinte no princpio explicativo, as palavras ver, ouvir e sentir, por exemplo, perdem
qualquer significao. Assim, ele diz que entre o sentir e o seu julgamento, h uma clara
distino que estabelecida pela experincia comum.

[...] o juzo para ela uma tomada de posio, ele visa conhecer algo de
vlido para mim mesmo em todos os momentos de minha vida e para os
outros espritos existentes ou possveis; sentir, ao contrrio, remeter-se
aparncia sem procurar possu-la ou saber sua verdade. [...] O fenmeno da
percepo verdadeira oferece, portanto, uma significao inerente aos
signos, e do qual o juzo apenas a expresso facultativa. (MERLEAUPONTY, 1999, p. 62-63).

E segue seu pensamento,

[...] ora, aqui os dados do problema no so anteriores sua soluo, e a

percepo justamente este ato que cria de um s golpe, com a constelao
dos dados, o sentido que os une que no apenas descobre o sentido que
eles tm, mas ainda faz com que tenham um sentido. (MERLEAU-PONTY,
1999, p. 65, grifo do autor).

Diante de tais argumentos, o professor de canto deve levar em conta que o aluno est
inserido num contexto e que o conceito de percepo bem mais amplo e tem implicaes
significativas para ele, que preciso ter em mente as necessidades do aluno ao passar as
diversas informaes tcnicas, musicais e de estilos, pois existe uma relao entre a
experincia cotidiana e a experincia esttica e esta precisa ter seu cultivo no significado e
singularidade do sujeito.
Na construo do conhecimento para a formao de um cantor como artista
necessrio um ambiente acolhedor para a vivncia dos fenmenos que so prprios do
humano: sensibilidade, racionalidade, criatividade e ludicidade num viver e conviver do

131

professor com o aluno, destes com os colegas, com os professores pianistas acompanhadores
tambm como pilares da sua formao, e, ainda, com o pblico para o qual se apresentar,
conscientes da sentena proferida por Freire (1996, p. 58) de que [...] na inconcluso do
ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente. o que se v
na narrativa do Sujeito 12 sobre sua participao no recital de uma colega.

[...] ao entrar no palco fiquei nervosa, porm consegui lembrar as orientaes

de Nazar: procure se manter simptica, sorria (isso tem a ver com a melhora
da ressonncia) e com o relaxamento; cante ouvindo o piano, e foi isso que
procurei fazer, procurei sentir as frases musicais sem me cobrar, apenas
sentindo. Eu tremia muito por dentro, me atrapalhou um pouco na respirao
e na afinao, mas foi muito pouco comparado s outras vezes. A sensao
de prazer se manteve com muita energia e por isso no queria sair daquele
lugar, queria ficar um pouco mais, bem mais! Foi fantstico! Eu at pensei
que as pessoas estavam vendo minha tremedeira, depois descobri que no,
elas no perceberam o meu nervosismo e disseram que a impresso que
passei foi de tranquilidade. Lembro-me de uma cena que me deixou feliz, foi
o momento em que coloquei a mo no piano e o senti enquanto cantava,
parecia a coisa mais natural do mundo estar ali, e essa a minha busca, me
divertir em palco, brincar, criar, sentir e pensar coisas que me favoream
como artista. (SUJEITO 12, 2012).99

uma viso de ensino que v no pensar sensvel o caminho para se vivenciar o estado
ldico que, segundo Huizinga (2010) e Schiller (2002), indica a caracterizao do
envolvimento pleno numa determinada atividade, sendo esse envolvimento pleno o gerador da
experincia esttica. Abarca-se ainda, uma viso de ensino que visa preparar o aluno/cantor
para ter no palco um lugar de pertencimento, consciente, sobretudo, de que sua voz singular,
pois ele um corpo-instrumento nico e por isso tem expresso nica. Assim, uma viso de
ensino em que no h lugar para a dicotomia entre vida e conhecimento, corpo e arte, ou seja,
entre instrumento e voz; antes, se prope uma juno que resulta no instrumento-sujeito.
E nessa interao que se procura favorecer o desenvolvimento das habilidades:
tcnicas, musicais e expressivas do aluno/cantor, provocando uma conscientizao do carter
humanescente em que se situa a arte de cantar. Nesse sentido, vale dizer que, em relao ao
canto, se no muda a pessoa, no muda a voz, j que aqui se considera a voz como o eu
sonoro ou o eu em vibrao, em ondas. Uma voz que gerada na corporalidade, pois nela
esto impressas as caractersticas do sujeito, como ressaltado por Brown (1996), e o

99

Informao fornecida pelo Sujeito 12, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha, em
dezembro de 2012.

132

professor precisa ter clareza disso para cultivar no aluno/cantor o ser artista que assim
considerado pela expresso autntica atravs da impulso, aqui j apresentada.

133

8 CONSIDERAES FINAIS

Percorreu-se no trabalho uma trajetria superposta por diversas histrias de dvidas,

trocas e inseguranas, mas, sobretudo, de aprendizado e de emoes em meio a tantos
conceitos, ideias, rigores e narrativas de descoberta da voz autntica, conscincia corporal, de
crescimento pessoal, vocal, musical e expressivo atravs da superao de diversos obstculos
transversalizados pela filosofia, pela cincia e pela arte. Partiu-se de uma orientao em busca
do sentir quando do estudo do canto e, como consequncia, surgiu a indagao sobre quem
seria de fato o instrumento, se este seria o corpo ou a voz e, uma vez entendendo-se que seria
o corpo, este foi colocado no centro do ensino do canto.
Tal proposta resultou no desafio de se ter o prprio corpo como campo de pesquisa
para a formao do cantor como um artista, portanto, no cabendo mais, ele, o corpo, ser
tratado como mquina e, muito menos, ignorado; criou-se, assim, uma proposta sensvel de
ensino do canto. E, a partir da, algumas sentenas se tornaram verdadeiras; a primeira delas
foi que incluir o corpo no ensino do canto seria incluir a sua dupla condio de ser sensvel e
racional e, assim sendo, tambm seria preciso ganhar a conscincia de que o corpo carrega a
histria de vida do sujeito, no devendo, portanto, ser desconsiderada. A segunda foi que para
ser um instrumento, este no seria um instrumento qualquer, mas, um instrumento-sujeito.
Assim, tratava-se de um instrumento complexo, no sendo mais somente um meio para a
expresso, mas a prpria expresso, pois, nesse caso, instrumento e instrumentista se fundem,
formando uma unidade.
Neste sentido, considera-se que, os postulados para uma proposta sensvel de ensino
do canto, inclui o encorajamento e atitude do professor para, mesmo com as inseguranas de
quem teve sua formao dentro de procedimentos pedaggicos tradicionais, baseado na
repetio mecnica dos exerccios e at do professor como figura central no processo de
ensino, para se dispor a quebrar paradigmas e adentrar num novo entendimento que abarca um
processo de expanso da essncia humana incentivando e orientando o aluno/cantor a tambm
ultrapassar barreiras para se tornar um artista a partir do entendimento de que a vida e a arte
andam de mos dadas.
Recorreu-se a uma estratgia de ensino para um cantar na simbiose com os cinco
saberes apresentados em cada captulo do trabalho e, como resultado, o espao da sala de aula
transformado num palco de aprendizagens atravs de sensaes, interrogaes, afirmaes,
conceitos e reflexes; so essas novas descobertas que preparam o aluno/cantor para o palco

134

da performance, dando a este a condio e o prazer de ter, neste, um lugar de pertencimento e

expresso autntica. Quando esse resultado alcanado, o aluno/cantor passa a usar
expresses como: nossa! Como t fcil, agora eu no fiz nenhum esforo pra cantar, mas
parece que o som ficou bom, no foi? Pelo menos foi muito confortvel! to prazeroso
cantar essa pea, t to orgnico, parece que ela foi feita pra minha voz. (informao
verbal).100 E ainda, [...] mesmo com o nervosismo era bom estar no palco, eu senti que aquele
lugar era meu. (SUJEITO 12, 2012).101
Assim sendo, procurou-se fundamentar essa prtica pedaggica do canto, denominada
de sensvel, na busca por uma voz e expresso autntica do aluno/cantor, tendo-se como base
a vivncia da experincia esttica durante todo o estudo; na substituio do medo de errar pelo
prazer de brincar e criar para experimentar; no tratamento do vocalize no mais como
repetio mecnica, mas como msica e, assim, encerrando um sentido musical e uma
verdade emocional sugerida por este como meio de sensibilizar; na incluso do pensar de uma
nova maneira, um pensar sensvel; na valorizao da relao afetiva dentro do espao da sala
de aula, tanto entre professor e aluno como entre os colegas, admitindo uma pedagogia vocal
vivencial humanescente, cnscios de que existe uma relao entre o sujeito e o mundo e, que,
afetamos o outro e ao mesmo tempo somos afetados por ele e, que, por fim, busca o
humanizar-se como meio para respeitar e valorizar cada um como um ser com suas qualidades
nicas.
Portanto, que uma proposta sensvel de ensino do canto abarca o corpo sensvel e
prope, a partir deste como campo de pesquisa, a diferenciao entre conhecimento sobre o
corpo e conscincia corporal e, coloca a ltima, como objetivo principal para o aluno, com a
certeza deste corpo no seu enraizamento existencial, nas suas mais diversas leituras enquanto
espao de sensaes e significaes, potico, contemplativo, vivido. Neste sentido, cada
corpo, como corpo vivido, passa a ser considerado um fenmeno carregado de significados e
sentidos para o ensino e a atividade do canto; os alunos/cantores passam a ser vistos e ouvidos
pelo professor de formas diversas e no somente pelos contedos verbais.
Uma proposta sensvel de ensino do canto estimula o corpo pensante como fonte para
os conhecimentos e contedos tericos, musicais e estilsticos transformando-os em
experincia sensvel, fugindo de uma abordagem puramente intelectualizada e racional para a
busca e valorizao da corporalizao de tais contedos. Os conhecimentos e informaes da
100

Informao fornecida pelos alunos envolvidos na pesquisa durante o perodo de estudo.

Informao fornecida pelo Sujeito 12, no LAPCOVOZ (EMUFRN), Prof. MSc. Nazar Rocha,
em dezembro de 2012.

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tcnica vocal e da expresso ganham como principais ferramentas de ensino a sensibilizao e

conscincia corporal profunda, ambos estimulados para que haja a insero da beleza e do
prazer pelo envolvimento pleno, tendo o corpo como referncia primeira do conhecimento,
gerando o aperfeioamento pelo experimento com a convico de que a expresso no se
separa do expresso.
O pensar sensvel agrega a conscincia ao corpo percebendo-o como uma unidade que
tem como consequncia a relao dinmica que se d na experincia do corpo em movimento.
O conhecimento que corporalizado, por se constituir numa investigao concreta do corpo,
suscita uma gama de sensaes corporais e emocionais que geram a aproximao do sujeito
consigo mesmo e resulta um sentir-se mais centrado, mais integrado. H uma compreenso e
busca pelo esclarecimento dos porqus das dificuldades do aluno para dar lugar soltura e
desbloqueio de partes do corpo antes tensionadas que iro resultar na fluidez da voz, pois, o
que aprisiona o ser a aprisiona.
Uma proposta sensvel de ensino do canto gera interesse pelo corpo criativo que, como
uma realidade viva e interativa, suscita o estmulo, a inquietude e a conscincia das
possibilidades que so promovidas pela criatividade, pois esta sendo dotada de integrao e
inspirao inerente arte ao mesmo tempo em que pode trazer a resoluo de problemas,
sejam eles de ordem da tcnica vocal, musicais ou mesmo expressivos. Admite a criatividade
como uma maneira de ultrapassar limites quando percebe que o corpo possuidor da
capacidade de se re-elaborar, ou seja, de se refazer atravs das mudanas geradas pelo
conhecimento e pela experincia.
Uma proposta sensvel de ensino do canto percebe o corpo brincante como forma de
ampliar possibilidades para o desempenho artstico atravs do envolvimento pleno que
caracterizado pela qualidade ldica. Um corpo brincante deixa fluir a sensibilidade dentro da
complexidade e sutilezas que permeiam a experincia geradora da reflexo, permitindo ao
aluno/cantor se conhecer para assumir o corpo como identidade corporal e a voz como
identidade vocal em busca da eficcia musical, tcnica e artstica para a apropriao do eu
expressivo, alcanando com a conquista da liberdade a permisso para, brincando, se
expressar.
Uma proposta sensvel de ensino do canto estimula a vivncia do corpo
humanescente que se percebe e ao mesmo tempo percebe o outro; incentiva o observar-se a
partir do interior, fazendo compreender o que ser humano. assim, um processo que gera
intimidade pela comunicao do corpo com o corpo. Ensina ao aluno/cantor que o meio de

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ganhar conscincia do prprio corpo atravs do sentir e este leva a uma conscincia para se
permitir e assumir o que se . Percebe que o corpo deve ser sensibilizado para olhar para si e
para o outro na vida e na performance, no separando essas duas instncias, uma vez que se
entende que arte vida e vida arte. capaz de fazer a fuso e transformao de materiais
externos e internos para, aguados pela sensibilidade, sentido, afetividade e memria resultar
na expressividade do sujeito. Assim, estimula a vivncia de experincias em que o prprio
aluno, como sujeito, as experincia e sente os seus efeitos segundo as suas condies ou o seu
estado, no momento, pois se reconhece a condio do ser inacabado e em constante mutao.
Na proposta de um ensino sensvel para o canto se tem o corpo como seu principal
meio de aprendizado, por isso o aluno/cantor precisa ser estimulado a se tornar o principal
responsvel na sua trajetria de estudo. Precisa aprender a reconhecer os seus gestos atravs
de uma conscincia crtica que refletir no seu fazer artstico se tornando autnomo no seu
estudo. Nessa jornada, respeito e ateno so requeridos do professor para ensinar ao aluno a
ter tambm essas qualidades para consigo, concebendo a aprendizagem atravs do
movimento, da ao e da reao seguida da reflexo. Pois, o corpo dinmico, relacional e,
o artista, precisa est aberto aos diferentes sentidos, inclusive do passado, que a ele se
apresenta sempre, pois preciso entender que o corpo um contnuo de passado e presente.
Numa proposta sensvel de ensino do canto o professor precisa, acima de tudo,
encorajar o aluno/cantor a romper o silncio da prpria voz expressando as suas verdades
emocionais para que este possa expressar os contedos das melodias e textos assumidos como
seus, tendo a convico de que recuar a voz se recuar na prpria vida e, que, cantar
comunicar algo a algum, pois o cantar seria a palavra melodicamente sublinhada pelos sons
e, como artista, cabe a ele buscar a sua verdade a ser expressa nestas palavras do repertrio.
A tese de que se deve ter o corpo como instrumento e instrumento-sujeito e, em
assim sendo, este no pode ser considerado fragmentado para que no seja fragmentado
tambm o conhecimento. Assim, buscou-se a integrao desse corpo que passou a ser
fenomenolgico, sensvel, existencial, exigindo para o ensino um olhar sensvel e crtico,
calcado na experincia cotidiana que atravs da escuta sensvel desse instrumento possibilita a
valorizao da criatividade e da ludicidade como envolvimento pleno que se d no
entrelaamento do racional com o sensvel para resultar na experincia esttica do
aluno/cantor.

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