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FOLHA DE APROVAO
v
DEDICATRIA
Dedico esta Tese memria de minha av
Lusilla Schtzenhfer Haderchpek que sempre
me incentivou a estudar.
vii
AGRADECIMENTOS
Agradeo a todos os mestres da academia e da vida.
Agradeo minha famlia, meus pais, irmos e avs, por terem compartilhado comigo o
pouco que tinham.
Agradeo minha amada Fabiana Fonseca, pelo carinho, pela confiana, pelo apoio de
outrora e de agora, e pela mochila deixada no primeiro ano de faculdade.
Agradeo minha amiga Clia Cristina Nunes, pelas infinitas conversas na beira da
calada e pelo carinho de irm, de ontem, de hoje e de sempre.
Agradeo minha amiga Lidiane Lobo, pelos muitos anos de confiana, de convivncia em
famlia e pelas constantes trocas com a vida.
Agradeo minha amiga Mriam Fontana, pela cumplicidade, pelo carinho, pelo apoio e
pelo tanto que estamos aprendendo juntos.
Agradeo ao Prof. Dr. Mrcio Aurlio, meu orientador, que sempre me incentivou, me
questionou e nunca me deu respostas prontas, permitindo assim, que eu pudesse de
scobrir
o meu prprio caminho.
Agradeo a todos os meus professores, da pr-escola ps-graduao, pois o que sou hoje
um pouco do que cada um pode acrescentar em meu percurso.
Agradeo aos amigos: Wagner Xavier de Camargo, Alexandre Alberto de Souza, Melissa
Lopes, Simone Aranha, Sandra Zuliani, Sandra Corradini, Renata Moraes, Llian
Marques, Marina Nabo, Marina Madeira de Toledo, Carolina Ramos, Amanda
Rodrigues, Vilson Matias, Claudenice e a todos aqueles que contriburam para o meu
desenvolvimento, dando-me acolhida, conselhos ou simplesmente, me ouvindo.
Agradeo ao meu primeiro professor de teatro: Laerte Asnis, um grande urso navegant
e .
Agradeo ao Prof. Dr. Amilton Monteiro de Oliveira por ter confiado no meu trabalh
o, por
ter me aberto portas e por ter contribudo tanto para o meu processo.
Agradeo Profa. Dra. Vernica Fabrini que sempre manifestou um carinho enorme por
mim, que sempre me incentivou a pesquisar e que sempre esteve por perto, acompan
hando
meus passos e meus tropeos.
ix
Agradeo Profa. Dra. Suzi Sperber que me auxiliou em muitos momentos e que tem
acompanhado atentamente minha trajetria.
Agradeo Profa. Dra. Maria Thas, que influenciou deveras o meu olhar sobre o teatro
.
Agradeo Profa. Dra. Mrcia Strazzacappa pela generosa contribuio em minha banca
de qualificao e por demonstrar um olhar to sensvel para com meu trabalho.
Agradeo ao Prof. Dr. Paulo Vieira por ter aceitado o meu convite para banca de de
fesa e
por fazer da distncia uma fronteira estreita entre a arte e o conhecimento.
Agradeo ao Prof. Dr. Sandro Tonso, amigo e compadre, por ter sido meu suplente na
qualificao e pelo delicioso macarro feito em casa.
Agradeo, ao Prof. Dr. Mrio Alberto de Santana, por ter prontamente aceitado meu
convite para suplente na banca de defesa.
Agradeo aos integrantes da Vidraa Cia. de Teatro : rika Aparecida Cndido, Ivani
Moreira Batista, Liliana Elizabeth Alegre, Lus Henrique Dalbo e Solange Moreira B
atista,
por acreditarem em mim, na minha conduo e na possibilidade de troca .
Agradeo aos atores do espetculo A Terceira Margem do Rio : Andra Bertelli, Anne
Binder, Cris Nucci, Fernanda Donnabella, Jaqueson Luiz, Mrcio Borges, Miriam Duar
te,
Rodrigo Gomes Lobo, Silvia Sabino, Simone Silva, Tnia Tiemi Ikeoka e Thyago Maro
Villela, por terem se permitido buscar uma terceira margem .
Agradeo aos alunos do Curso de Artes Cnicas do Centro Universitrio Baro de Mau,
pela confiana, pelo tanto que tm me feito pensar, pelo rico material que tm me
fornecido e pelas saudveis provocaes artsticas.
Agradeo aos professores do Curso de Artes Cnicas do Centro Universitrio Baro de
Mau, pela ajuda em tocar o barco , e em especial Profa. Luciana Balieiro pela
reviso de meu Abstract.
Agradeo aos atores do grupo Teatro dos Andarilhos : Bruna Machado, Carolina
Piscitelli, Gabriel Abraho, Marina Madeira de Toledo, Ney Borges, Rafael Bougleux
e
Thais Foresto por acreditarem em nossas andanas .
Agradeo ao meu orientando Rafael Bougleux por seu esprito curioso, por sua capacid
ade
de levantar novas questes e pela confiana que sempre depositou em mim.
x
RESUMO
Esta pesquisa de doutorado se deu a partir de uma investigao sobre a arte da direo
teatral. Nosso objetivo principal foi averiguar a possibilidade de se estabelece
r um modelo
referencial que pudesse ser utilizado como base na conduo de um processo criativo.
A
partir de uma metodologia emprica, que se utilizou da anlise de experincias prticas
espetculos teatrais e atividades docentes , e de rigorosa pesquisa bibliogrfica, pu
demos
investigar a figura do diretor-pedagogo e propor o que chamamos de potica da direo
teatral.
Palavras-chave: Teatro; Potica da Direo Teatral; Pedagogia Teatral; Diretor-Pedagog
o.
ABSTRACT
This PhD research happen since then an inquiry on the art of the theater directi
on. Our main
objective was to inquire the possibility of establishing a reference model that
could be used
as base in the conduction of a creative process. From an empirical methodology,
that it was
used of the analysis of practical experiences - theaters spectacles and teaching
activities -,
and of rigorous bibliographical research, we could investigate the figure of the
directorteacher
and consider what we call poetical one of the theater direction.
Key Words: Theater; Poetical of Theater Direction s; Education of Theater; Directo
r-Teacher
xiii
NDICE
RESUMO / ABSTRACT xiii
INTRODUO: COMO SE CHEGA A SER O QUE SE ? 01
CAPTULO 1
CAMINHOS DA DIREO TEATRAL 17
1.1. A arte de conduzir processos 19
1.2. Trs barcos, trs rotas e um capito 22
1.3. Alice Nonsense: um pretexto para trabalhar o ator 25
1.4. Carolinas: a metfora da realidade no corpo do ator 43
1.5. A Terceira Margem do Rio: um processo colaborativo 52
1.6. Trs viagens e algumas lacunas 61
CAPTULO 2
O DIRETOR-PEDAGOGO E A POTICA DA DIREO TEATRAL 65
2.1. Os desdobramentos da direo teatral ao longo do tempo 67
2.2. O teatro moderno e os alicerces da direo teatral 73
2.3. As funes do diretor 80
2.4. O diretor-pedagogo 85
2.5. A potica da direo teatral 90
CAPTULO 3
PEDAGOGIA DA DIREO TEATRAL 95
3.1. Pode-se ensinar direo? 97
3.2. Dilogo sobre a direo teatral 105
3.3. O diretor-pedagogo e a pedagogia da autonomia 111
3.4. A potica da pedagogia teatral 116
CONSIDERAES FINAIS: LENDO OS RASTROS 125
xv
INTRODUO
COMO SE CHEGA A SER O QUE SE ?
No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e
que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo
que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.
(FREIRE, 1996, p. 32)
1
INTRODUO
COMO SE CHEGA A SER O QUE SE ?1
Como cheguei a ser o que sou hoje? Neste momento, a opo mais verdadeira para
esta resposta encontra-se no meu percurso, e para tanto no me resta outra alterna
tiva a no
ser olhar para trs e tentar ler os meus rastros.
Seguindo minhas prprias pistas, deparei-me com algo mal resolvido, com uma
inquietude que necessitava ser investigada: Ser que possvel estabelecer um modelo
referencial que possa ser utilizado como base na conduo de um processo criativo?
Compreendendo minha trajetria dentro do universo teatral e buscando amparo em
minha prtica artstica, quando me lano esta pergunta, no h como desvincular a resposta
da figura do diretor, do ator e do pedagogo.
Segundo Maria Osipovna Knbel, discpula de Stanislavski e Dantchenko: El
director debe ser un ator excelente (1991, p. 27). Um diretor s poder conduzir um a
tor
pelos intrincados caminhos da criao quando ele tiver a dimenso do que acontece nas
profundezas da alma de um ator.
Para ela: El director que no haya pasado por la escuela de actuacin, que no haya
comprobado las leyes de la creacin consigo mismo, experimentado errores e logros,
le ser
muy difcil trabajar com los actores (1991, p. 27-28).
1 O ttulo desta Introduo vem fazer referncia ao primeiro captulo do livro Pedagogia P
rofana (2006) de
Jorge Larrosa.
3
Considerando que toda regra traz suas brechas e que h no cenrio teatral
contemporneo diretores que no chegaram a ter uma formao de ator, ainda assim, esta
afirmao de Knbel faz muito sentido. Boa parte dos diretores contemporneos j teve
experincias como ator e/ou realizou cursos com os grandes mestres do teatro nacio
nal e
internacional.
No caso do autor desta tese, a afirmao de Knbel muito pertinente. Antes de
comear a tatear e conhecer os excitantes caminhos da direo teatral, a base de minha
formao foi o trabalho de ator.
O teatro apresentou-se para mim aos 06 anos de idade, quando numa atividade da
pr-escola a professora colocou em minhas mos uma dupla de fantoches. Neste momento
uma turma inteira de alunos parou para me ouvir contar uma histria muito simples,
inventada por um impulso criativo.
Aos poucos me vi fazendo uma srie de apresentaes em eventos festivos e
reunies de pais. E alguns anos mais tarde, nas aulas de educao artstica e lngua
portuguesa, eu pude continuar experimentando o universo teatral, agora no mais
manipulando um fantoche, mas assumindo o papel de ator.
Com o passar do tempo esta atividade tornou-se uma constante em meu dia-a-dia:
nos eventos escolares, nas festividades religiosas, semana do meio ambiente, cas
amentos
caipiras, encenao da Paixo de Cristo etc..
Em 1994, decidi que queria aprender mais e fui procurar o Ncleo de Artes Cnicas
do SESI de Rio Claro, l me deparei com jogos, exerccios de improvisao e tcnicas de
relaxamento. Depois de certo tempo comecei a participar de alguns espetculos, e e
is que
em 1997 decido prestar vestibular para Artes Cnicas.
4
A princpio esta descrio pode parecer comum para algum que escolhe enveredar
pelo universo do teatro, no fosse o olhar crtico e atento que sempre manifestei du
rante
todo meu percurso, sempre me interessou deveras este processo de transformao que
acontece com o ator.
Em 1998, j cursando Graduao em Artes Cnicas na Unicamp, uma de nossas
professoras, Joana Lopes, nos pediu para ler o livro: Pega Teatro (1989), de sua
autoria, e
neste, pude identificar todas as fases pelas quais eu havia passado antes de che
gar ali. Foi
como se eu j as conhecesse, j as tivesse vivenciado, porm, no tinha conhecimento das
nomenclaturas: fase do fundo de quintal, do faz de conta, da inteno de realismo, e
ntre
outras. Todas estas identificadas dentro do jogo dramtico espontneo, fenmeno recorr
ente
no processo de aprendizado humano, da a transformao do indivduo.
De acordo com Joana Lopes:
No exerccio dramtico, a metamorfose como fenmeno bsico requer um
crescimento da capacidade de abstrao, conceituao e descentralizao
individual, ou seja, um crescimento em direo comunicao. Diramos que
quanto mais o indivduo se distancia das evolues em torno do seu umbigo,
mas aumenta o seu raio de ao e de sua interferncia. Ser a metamorfose o
sinal deflagrador de cada fase que percebemos no jogo dramtico espontneo,
pois a partir da capacidade de imitar e da capacidade de faz-lo que o nosso
atuante transmitir a sua relao com o mundo mais prximo e mais longnquo
(1989, p. 62).
Compreendi assim, que o percurso galgado por mim at ento, no fez somente
parte do meu processo de aprendizagem artstico como tambm humano. Porm, uma
dvida ainda perdurava: se todos ns em dado momento passamos por estas fases (somos
atuantes), ento todos ns teramos condies de sermos profissionais do teatro?
5
Sim e no, sim, porque teatro e vida social trabalham juntos, cooperando um com o
outro; ora complementando-se e ora dissociando-se, sempre favorecendo o crescime
nto do
indivduo. E no, porque em dado momento, realidade e fico deixam de habitar o mesmo
plano, e o universo artstico desprende-se do cotidiano. Neste momento h de se toma
r uma
deciso e poucos assumem o risco da profisso: Somos todos atuantes, alguns sero atore
s
de profisso (LOPES, 1989, p. 57).
Parece uma via de mo dupla, onde o teatro influencia a vida e a vida influencia o
teatro. E talvez este seja o grande diferencial da arte teatral: a constante tro
ca com a
realidade, com a vida.
O fato que o teatro transformou minha realidade, tornou-se minha profisso e me
ajudou ver o mundo com um olhar de quem desconfia do que v, e com a curiosidade d
e
enxergar o que est por trs da aparncia. Parte desta transformao analisada em minha
dissertao de mestrado2, pesquisa que contribuiu significativamente para o meu
amadurecimento artstico e me impulsionou a fazer o doutorado.
E retomando um pouco das referncias de meu mestrado, destaco a seguir um
poema de Bertolt Brecht:
NADA IMPOSSVEL DE MUDAR
Desconfiai do mais trivial,
na aparncia singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente:
no aceiteis o que de hbito
como coisa natural,
2 HADERCHPEK, Robson Carlos. O Teatro do dia-a-dia interpretado luz do gestus br
echtiano: Pixei e
sa correndo pau no cu de quem t lendo . Campinas: Unicamp, 2005. Orientao: Prof. Dr. M
arcio Aurlio
Pires de Almeida.
6
para a questo da substncia humana : cada ator fruto de um processo histrico e social,
um ser nico, algum que dialoga com a sua realidade e com as referncias que foram
construdas ao longo de suas experincias de vida.
Quando comecei a dar aulas de teatro, uma de minhas maiores preocupaes foi a
de tentar compreender o universo dos atores, do grupo e das pessoas com as quais
estaria
trabalhando, assim poderia estabelecer um dilogo mais consistente com meus
interlocutores. E isso de certa forma parecia-me muito natural, pois como ator,
eram ntidas
para mim as angstias, as dvidas e os problemas encontrados no decorrer dos process
os.
Entretanto, muitas vezes as pessoas que chegavam at mim j haviam feito outros
cursos de teatro, e quase sempre me abordavam esperando indicaes generalizadas e
subjetivas, o que me deixava um pouco apreensivo.
sabido que h professores e diretores - em sua maioria amadores - que no
buscam um conhecimento aprofundado da arte teatral e que na maior parte das veze
s
acreditam que o talento e a inspirao vo guiar-lhes para todo o sempre. Neste caso,
no se pode esperar indicaes muito concretas acerca de tcnicas e procedimentos
pertinentes ao trabalho ator.
Tal como nos lembra Manfred Wekwerth comum que ouamos destes
profissionais amadores comentrios como: Mais expresso! Mais intensidade! Mais
sentimento! Mais sentido! No coma o final de frase! (1997, p. 37).
9
Esta frase, que tantas vezes ouvi meu orientador repetir, traz em si um grande
conhecimento, pois se ns artistas que lidamos com a fico, no tivermos o conhecimento
da tcnica, dos procedimentos e do contedo sobre o qual trabalhamos, no teremos
domnio do nosso meio de produo, ou seja, do nosso ofcio. tal como um escultor que
imagina sua obra de arte, mas que no sabe manusear o cinzel e o formo que sero
utilizados para esculpir a madeira. Com isso, sua escultura viver para sempre num
plano
metafsico, e nunca existir realmente.
3 A palavra retrica aqui usada no seu sentido mais abrangente; esta retrica a que no
s referimos diz
respeito ao argumento, ao discurso artstico que articulado em cena em sua forma m
ais concreta: corpo, voz
e sentido.
10
encontre respaldo para suas questes. Caso contrrio, o risco de se cair em generali
zaes
que reproduzem o senso comum muito grande. Da vem tona novamente a minha
questo: Ser que podemos estabelecer um modelo referencial que possa ser utilizado
como
base na conduo de um processo criativo?
Durante minha graduao no tivemos nenhuma disciplina de direo, mesmo
porque o curso da Unicamp voltado para formao de atores. No entanto fui dirigido p
or
vrios profissionais e participei de diversos processos.
Aprendi muito nos anos de graduao e mestrado, aprendi com meus mestres e
professores, com meus colegas, e aprendi muito tambm em minhas pesquisas de Inici
ao
Cientfica.
Todo este aprendizado serviu de base para o aprendizado da vida e a realidade da
profisso. E em vista da realidade da profisso, muitas vezes meu trabalho de ator t
eve que
dividir espao com meu trabalho de diretor, de professor, de iluminador, de cengraf
o etc..
E foi assim, na prtica da profisso que comecei a investigar os fundamentos da
direo teatral. Foi dirigindo, pensando, me questionando e indo atrs de informao que
comecei a me tornar um diretor.
A prtica me fez refletir sobre meus processos e me permitiu entender os meus
percursos. Percursos que nem sempre so iguais no que diz respeito aos procediment
os,
pois trabalhamos com diversas linguagens, diversas realidades e grupos mpares de
atores,
mas que trazem algo em comum sim, algo que diz respeito conduta, forma de entend
er,
analisar e propor as solues para as questes emergentes do trabalho. A este algo cha
mo
12
E talvez este seja um dos motivos pelos quais at o presente momento no se tenha
criado um modelo eficiente e seguro de como se deve conduzir um processo criativ
o.
Primeiramente, porque no existe um modelo que possa ser aplicado indiscriminadame
nte
em todas as ocasies. Cada processo nico e cada perodo histrico traz determinados
conceitos, costumes e fundamentos importantes, que no seriam considerados em outr
o
contexto, em outra poca.
Hoje, como vivemos num momento de intensa produo cultural e de grande
diversidade fica ainda mais difcil estabelecer um parmetro que sirva a todos. E co
mo esta
diversidade nos faz considerar as particularidades, isso nos permite perceber qu
e os
parmetros mudam a cada instante e variam de caso para caso; e daqui a alguns anos
, esta
reflexo que estamos propondo hoje poder ser suprimida em funo de algo ainda mais
recente.
Jorge Larrosa, professor do Departamento de Teoria e Histria da Educao da
Universidade de Barcelona e autor do livro: Pedagogia Profana: danas, piruetas e
mascaradas (2006) recorre a Nietzsche para nos fazer uma provocao:
Nietzsche sabia muito bem que no se pode fixar um mtodo seguro nem
uma vida direta para chegar verdade sobre si mesmo: no h um caminho
traado de antemo que bastasse segui-lo, sem desviar-se, para se chegar a
ser o que se . O itinerrio que leve a um si mesmo est para ser
inventado, de uma maneira sempre singular, e no se pode evitar nem as
incertezas nem os desvios sinuosos. (2006, p.09).
Mediante tal colocao, cabe justificar que esta pesquisa no pretende estabelecer
um modelo rgido e inflexvel, nosso intuito verificar as possibilidades de conduo de
14
No CAPTULO 1
Caminhos da Direo Teatral
venho expor os percursos de
trs montagens teatrais dirigidas por mim no ano de 2007: Alice Nonsense, Carolina
s e A
Terceira Margem do Rio. A partir do relato destas experincias, comeo a situar o le
itor
dentro do referencial da potica da direo teatral. Neste captulo, vrios conceitos
permeiam a experincia da cena teatral, no entanto, somente no CAPTULO 2
O diretorp
edagogo
e a potica da direo teatral eles sero esmiuados. Por isso, para aqueles que
preferirem comear pelos conceitos, h a opo de iniciar a leitura desta tese pelo segu
ndo
captulo. Mas, para aqueles que preferirem primeiramente mergulhar na toca de um
coelho , num quarto de despejo ou na busca de uma terceira margem do rio ,
recomenda-se iniciar a leitura pelo CAPTULO 1.
O CAPTULO 3 Pedagogia da Direo Teatral
prope uma reflexo sobre a
prtica do diretor-pedagogo, ou seja, do ensino do teatro. Neste captulo partilho a
lgumas
experincias adquiridas na disciplina de Direo, do Curso de Artes Cnicas no qual
leciono.
E por fim, nas CONSIDERAES FINAIS Lendo os Rastros busco olhar para
trs e analisar o meu percurso, identificando a potica da minha direo teatral e os
desdobramentos desta caminhada.
16
CAPTULO 1
CAMINHOS DA DIREO TEATRAL
Mas, ento, ao menos, que no artigo da morte, peguem em
mim, e me depositem numa canoinha de nada, nessa gua,
que no pra, de longas beiras: e, eu, rio abaixo, rio a
fora, rio a dentro
o rio. (ROSA, 1968, p. 85).
17
CAPTULO 1
CAMINHOS DA DIREO TEATRAL
1.1. A arte de conduzir processos
A tendncia de um processo criativo voltado para a formao do ator a
imperfeio, mas talvez esta seja mais reveladora e mais interessante para o artista
do que a
dita perfeio, pois o imperfeito abre espao para as dvidas, para o erro e para o regi
stro
de um percurso, que deixa os rastros para serem seguidos e para serem desvendado
s.
Segundo Larrosa:
A idia humanista de formao, articulada conceitualmente como
compreenso romntica da experincia esttica, desenvolve justamente este
processo aberto em que atravs da relao com as formas mais nobres,
fecundas e belas da tradio cultural algum levado at si mesmo. A
novela de formao, que a sua articulao narrativa, conta a prpria
constituio do heri atravs das experincias de uma viagem que ao se
voltar sobre si mesmo, conforma sua sensibilidade e seu carter, sua maneira
de ser e de interpretar o mundo. Assim, a viagem externa se enlaa com a
viagem interior, com a prpria formao da conscincia, da sensibilidade e
do carter do viajante. (2006, p.53).
Quando me proponho a refletir sobre a prtica do diretor-pedagogo, estou abrindo
uma brecha para que meu interlocutor veja atravs de minhas experincias meus tropeos
e meus acertos alguns princpios que norteiam aquilo que chamo de potica da direo
teatral.
E assim, lano um dos primeiros princpios desta potica: permitir que os indivduos
envolvidos dentro de um processo artstico-pedaggico possam encontrar atravs da
19
soprar para outra direo, por isso importante que este diretor considere as
particularidades de sua tripulao e dos fenmenos climticos que poder enfrentar ao
longo da viagem.
Por exemplo, imprescindvel que ele conhea os seus marujos, que ele saiba por
que tipo de mar eles j navegaram, o tipo de conhecimento que eles tm sobre a arte
da
navegao e quais deles nunca foram para alto mar. Numa tripulao s vezes pode-se ter
um grupo muito heterogneo.
Por isso, o diretor precisa perceber o grupo e delegar funes de acordo com as
habilidades de cada tripulante; muitas vezes deve atuar ensinando uma funo e propo
ndo
desafios. O diretor-pedagogo deve ainda estar atento para as evidncias, deve sabe
r l-las e
rastre-las. Desta forma ele pode prever os caminhos do processo e agir alterando
o rumo
do barco, virando o leme e dialogando com o vento.
Como j mencionado anteriormente, cada processo genuno e saber conduzi-lo
uma arte. Da mesma forma que o capito de um barco precisa estar atento s necessida
des
de uma boa navegao, o diretor-pedagogo tambm deve saber ler os sinais do tempo e
encontrar a direo seguindo as bssolas da percepo, utilizando seu conhecimento
tcnico, seu conhecimento emprico e seu saber sensvel5.
A grande diferena entre um diretor-pedagogo e um capito que, como o primeiro
tende a valorizar o processo, nunca se pode ter certeza do lugar onde a viagem v
ai terminar
ou em que porto vai ancorar. J o capito, este tem um porto a ser alcanado. Mas, amb
os
vo estudar seus planos de navegao e idealizar um percurso.
5 O termo saber sensvel utilizado por Joo Francisco Duarte Jr. em seu livro: O senti
do dos sentidos: a
educao (do) sensvel (2001). O citado autor professor do curso de ps-graduao do Instit
to de Artes da
Unicamp.
21
Assim, o que se prope dentro de um processo criativo que ele seja estimulante e
que o percurso seja uma descoberta para o grupo e tambm para o diretor; e que o d
iretor
possa se colocar no trabalho juntamente com os atores; que todos possam aprender
com
erros e acertos.
Em funo disso, decidi comear este trabalho, descrevendo e analisando trs
processos criativos dirigidos por mim no ano de 2007: Carolinas, Alice Nonsense
e A
Terceira Margem do Rio.
1.2. Trs barcos, trs rotas e um capito.
A escolha destes trs trabalhos advm do fato de que eles localizam-se dentro da
mesma perspectiva temporal, pois aconteceram no momento de consolidao de um
pensamento artstico, e podem ser analisados como fruto do mesmo, com base num rec
orte
histrico.
Os trs processos apresentam caractersticas distintas, mas foram criados tomando
como base os mesmos princpios: os da potica da direo teatral. Antes da sistematizao
destes princpios dirigi e conduzi mais de trinta processos criativos, porm, enquan
to
refletia acerca deste tema percebi que muitos dos conceitos que venho estudando
j se
faziam presentes em minha prtica artstica. Entretanto, agora posso me apropriar de
les
com maior clareza.
Antes de comear a desenvolver uma anlise comparativa entre os processos de
construo dos espetculos: Carolinas, Alice Nonsense e A Terceira Margem do Rio, fala
rei
sucintamente um pouco sobre a natureza de cada trabalho.
22
Por ltimo, temos os atores do espetculo A Terceira Margem do Rio: pessoas que
procuraram o Curso Livre para fazerem teatro e que se dispuseram a experienciar
algo
novo. Um grupo ecltico, mas muito coeso no que dizia respeito s questes prticas, e
todos respeitando as particularidades do outro, se permitiam o dilogo, a experime
ntao e
proposio cnica. Um grupo que aparentemente seria muito difcil de ser conduzido pelas
divergncias ideolgicas, pelas escolhas profissionais de seus integrantes e pela di
ferena
de faixa etria, mas que se mostrou maduro para lidar com a pluralidade.
Consideradas, as particularidades de cada grupo, descreverei agora separadamente
os trs processos fazendo uma anlise pontual e discorrendo um pouco sobre as escolh
as de
cada projeto.
Iniciarei minha anlise falando sobre o processo criativo do espetculo Alice
Nonsense, espetculo este que nitidamente teve como foco o trabalho de formao de ato
r.
Depois falarei sobre o processo de montagem do espetculo Carolinas, grupo que dir
ijo h
cinco anos, e fecharei discorrendo sobre a montagem do curso Livre de Teatro de
Campinas: A Terceira Margem do Rio.
1.3. Alice Nonsense: um pretexto para trabalhar o ator
Partindo do pressuposto de que por trs da encenao de um texto pode haver uma
grande proposta pedaggica, nos lanamos numa experincia semelhante dentro da
encenao do espetculo Alice Nonsense.
Maria Thais Lima Santos em sua tese de doutorado: O Encenador como Pedagogo
(2002), j menciona esta possibilidade quando analisa os processos criativos de Me
yerhold,
25
que por trs da encenao dos seus espetculos evidenciava uma grande proposta
pedaggica. Para ele o processo dos ensaios era pedaggico.
Respaldado por esta teoria, e pensando que a montagem de um espetculo dentro de
um curso de formao de atores tem uma funo que no puramente de ordem esttica,
mas de ordem artstico-pedaggica senti-me confortvel ao conduzir o processo de
montagem dos alunos do 4 ano do Centro Universitrio Baro de Mau.
Aps estudar a turma em questo decidi apresentar aos alunos duas propostas: uma
que seria realizada a partir de um texto dramtico: A pera do Malandro, de Chico
Buarque; e outra que seria realizada a partir de um texto no dramtico: Alice no pas
da
Maravilhas do ingls Lewis Carroll.
Inicialmente pedi aos alunos que escolhessem um trecho do primeiro texto e
criassem uma cena, dias depois eles a apresentaram a mim. O mesmo foi feito com
o
segundo texto, e aps uma semana de reflexes, entendi que seria mais interessante r
ealizar
uma montagem tomando por base o texto de Lewis Carroll.
Esta poderia ser apenas mais uma montagem acadmica no fossem as razes que
me levaram a escolher este texto. A princpio percebi que houve uma identificao maio
r
dos alunos com A pera do Malandro, e foi tambm onde eles demonstraram maior
facilidade. Entretanto, analisando o perfil da turma e pensando em contribuir pa
ra a
formao dos mesmos, compreendi que seria mais desafiador trabalhar com a proposta q
ue
oferecesse maior dificuldade a eles: o texto no dramtico.
Sem um texto pronto onde possa se apoiar, o ator aprende a experimentar as
imagens contidas nas entrelinhas do mesmo e ento acaba compreendendo a natureza d
a
criao cnica com mais cuidado. O mesmo pode ser feito com o texto dramtico, mas em
26
outra instncia, o que j no era interessante neste caso. Por isso importante diagnos
ticar
o quanto o grupo j est habituado com os elementos da arte teatral, a fim de que po
ssamos
propor algo que realmente v contribuir para o crescimento deste.
Ao longo dos trs anos de curso poucas vezes eles haviam tido esta oportunidade,
estavam acostumados a pegar um texto dramtico pronto e fix-lo sem explorar as
possibilidades cnicas do mesmo. Guardadas as devidas propores, eles acreditavam que
isso era suficiente para que pudessem montar uma cena. No entanto, quando propus
que
trabalhassem em cima de um texto no dramtico as dificuldades apareceram: eles se v
iram
obrigados a pensar sobre a obra e a fazer escolhas. Eis que comearam a surgir as
primeiras
dvidas: 1-qual a ao dramtica que conduz a narrativa? 2-que aspecto do texto seria
importante ressaltar? 3-como transformar um texto no dramtico em teatro? 4-como
criar os textos e as aes das personagens? 5-que ponto de vista defender? Questes co
mo
estas ficaram evidentes nas apresentaes das cenas, e foram elas que me fizeram opt
ar
pelo texto Alice no pas das maravilhas.
Em princpio, quem no conhece a obra de Lewis Carroll, poderia pensar que
realizaramos uma montagem de teatro infantil. Contudo, a obra do citado autor mui
to
mais complexa e profunda do que a adaptao simplria feita pela Disney. Na realidade
o
texto Alice no pas das maravilhas e sua continuao Alice atravs do espelho so obras
que trazem em si muitas discusses filosficas e ideolgicas. Em virtude disso, tivemo
s que
entender o pensamento do autor, sua obra e o contexto histrico em que ela foi pro
duzida,
somente depois deste estudo, foi que comeamos verdadeiramente a criar o espetculo.
Alice, protagonista da narrativa da obra de Lewis Carroll uma menina que sai
correndo atrs de um coelho (objeto de desejo e curiosidade) e mergulha num mundo
27
escondida dentro do seu casulo para transforma-se numa bela crislida. A citada alu
na
props-se a fazer a personagem Alice.
Outra bela surpresa foi que a aluna mais tmida da turma resolveu defender a
personagem da Rainha de Copas, uma das figuras mais fortes do livro Alice no pas
das
maravilhas. Posteriormente ela me confessou que no acreditava que esta personagem
seria
dada a ela, mas diante da sua atitude e compreendendo o perfil da turma esta par
ecia ser
uma alternativa interessante.
Ainda sobre a distribuio das personagens, me chamou muito a ateno o fato de
uma das alunas mais desenvoltas da turma ter optado por defender uma personagem
to
simples como a Falsa Tartaruga. Vi tambm em sua atitude a proposio de um desafio.
Para ela seria muito fcil defender a personagem Alice, mas esta preferiu trabalha
r na
contramo das suas aptides fsicas.
fato que quando se trabalha dentro de um grupo o princpio fundamental a busca
do equilbrio. Administrar escolhas, compreender dificuldades e considerar o poten
cial de
cada aluno so essenciais, e caso no tenhamos xito neste intento, o projeto todo pod
e
desandar.
Para ilustrar a discusso, nas fotos a seguir podemos ver as trs atrizes
representando suas personagens: Alice, a Rainha de Copas e a Falsa Tartaruga:
30
delicado do processo, pois envolve uma questo de ego. Se as escolhas no forem bem
justificadas os alunos podem se desestimular com o trabalho.
E pensando nisso, tentei usar um critrio baseado em: 1- a vontade pessoal de cada
ator; 2- o quanto aquela personagem poderia contribuir para o seu crescimento ar
tstico; 3a busca de um equilbrio no conjunto; 4- a adequao das personagens ao nmero de atores
.
Edwin Wilson, estudioso norte-americano, autor dos livros: Living Theater: A
History (1994) e The Theater Experience8 (1976), vem nos falar sobre um procedim
ento
usual na seleo do elenco: A adequao um elemento chave na distribuio de papis.
Se o personagem descrito no texto fleumtico ou preguioso, o diretor procura um ato
r
que seja capaz de agir dessa maneira. (1979, p.04).
A palavra casting um termo ingls que vem de
escolhas estticas e suas aes precisam estar de acordo com a natureza da sua funo e
com as necessidades do trabalho do grupo com o qual estar dialogando.
Sobre ao espetculo Alice Nonsense, sei que no comeo alguns no compreenderam
o porqu de determinadas escolhas, mas aos poucos dentro do processo, isso foi se
esclarecendo. Procurei argumentar e faz-los entender a importncia do trabalho de c
ada
um, mostrando a eles suas principais dificuldades, seus desafios, e tambm suas co
nquistas.
Optei por trabalhar o duplo de Alice: Alice-menina e Alice-mulher, e desta forma
designei duas atrizes para o mesmo papel. Cada ator faria uma mdia de trs personag
ens,
sendo um deles o foco principal do seu trabalho e os outros dois, algo que lhes
desse um
complemento. Segue em anexo a Ficha Tcnica do espetculo para consulta e abaixo uma
foto das atrizes representando o duplo de Alice:
Foto: Alice e seu duplo no espetculo Alice Nonsese
34
___ Por favor, poderia me dizer qual o caminho para eu sair daqui?
___ Depende muito de para onde voc quer ir
disse o Gato.
___ No importa muito para onde... disse Alice.
___ Ento no importa muito o caminho
disse o Gato.
___...desde que eu chegue a algum lugar acrescentou Alice explicando.
___ Ah, mas com toda a certeza, voc chega disse o Gato
se caminhar
bastante. (CARROLL, 2006, p. 51).
A seguir temos uma foto do Gato de Cheshire que em nosso espetculo
manipulado por dois atores, tal como um drago-chins:
Foto: O Gato de Cheshire no espetculo Alice Nonsense
Alice reluta vrias vezes em aceitar o fato de ser respondida com outra pergunta.
Ela
estava acostumada com uma outra forma de articular o seu raciocnio e de encarar a
realidade, por isso as verdadeiras respostas s comeam a aparecer no momento em que
ela
entra em contato consigo mesma, com os seus questionamentos e com a possibilidad
e de
ver o mundo sob uma outra tica.
Para elucidar esta questo, venho ainda destacar um trecho do relatrio de uma
aluna que faz um apanhado geral sobre o trabalho:
39
Os pais deve
que esto na platia para assistir a um espetculo completo, no apenas para ver o
danar
E foi esta sensao que tive nas apresentaes do espetculo Alice Nonsense, muitos
estavam ali para ver se o investimento feito no curso de seus filhos foi bem apl
icado ou
no.
42
decorar o texto, por isso neste momento, minha proposta, tal como no Alice Nonse
nse
tambm enveredou por uma obra literria no dramtica.
E Knbel completa: El estudiante necesita aprender actuar pensando. Esto significa
que desde sus primeros pasos en el arte deve saber pensar en el escenario. (1991,
p. 63). E
foi isso o que pretendia propor ao grupo, porm no sabia ainda sobre qual material
ns
poderamos nos debruar.
Aps ler alguns livros propus ao grupo que inicissemos uma pesquisa sobre a
vida de Carolina Maria de Jesus: negra, catadora de papel, moradora da favela do
Canind
em So Paulo. Carolina comeou a redimensionar sua vida em 1958, ano em que conheceu
o reprter Audlio Dantas, que fazia uma matria jornalstica na favela. Aps uma rpida
conversa o reprter descobriu que ela escrevia um dirio sobre sua vida na favela, c
erca de
20 cadernos encardidos. Surpreso com a qualidade do texto e com a riqueza do mat
erial ele
resolveu ajud-la a publicar seu primeiro livro: Quarto de Despejo: dirio de uma fa
velada,
principal fonte de pesquisa para a criao da pea.
Aps a primeira leitura do livro de Carolina, pedi aos atores que selecionassem
alguns trechos que tocassem a cada um. E assim, estabelecendo um envolvimento afet
ivo
com a histria, acreditei ser possvel trabalhar as dificuldades apresentadas pelo g
rupo.
A linguagem utilizada no processo de construo da pea baseou-se no realismodialtico
e na ao fsica. E assim, apostei que os atores poderiam se aprofundar nas
questes tcnicas e associ-las ao trabalho criativo. como se a realidade vivenciada p
or
eles pudesse ser redimensionada de forma potica dentro da cena.
Ao longo do processo, uma de nossas principais preocupaes foi provar para ns
mesmos que possvel fazer um espetculo teatral usando elementos simples como: caixa
s
44
que resolvi pedir a eles que coletassem material em suas prprias casas. Pedi que
escrevessem um depoimento pessoal contando a trajetria de algum de sua famlia - me,
tia, av, etc. - que tivesse passado por uma experincia semelhante de Carolina, e e
u me
propus a fazer o mesmo15.
Deste exerccio surgiram histrias de vida e de superao to autnticas quanto s
narraes de Carolina. E foi ento que resolvemos transformar a personagem Carolina
numa metfora, que fosse capaz de adjetivar milhares de
ue
H trinta e sete anos ela separou-se do marido, mas casou novamente e teve
outra filha.
Hoje aposentada com um salrio mnimo e mora em uma casa sem
terminar e construda com sacrifcio que ela chama de meu palcio.
Mesmo tendo to pouco ainda se dedica a ajudar o prximo. Ela trabalha
como voluntria em um bazar no lar dos idosos.
Como ela sempre disse
preciso tirar o trigo do joio que a vida nos d .
E isso ela faz como ningum.
Leonice, minha me, a minha Carolina.16
Mediante a riqueza do material criado pelos atores, decidimos que seria mais
interessante utilizar a histria de vida de Carolina Maria de Jesus como pano de f
undo do
espetculo, e que entre uma situao e outra, colocaramos um depoimento17 criado pelo
grupo. E foi assim que se tentou mesclar a dura realidade da favela com a poesia
rstica que
emerge deste cotidiano.
Este procedimento ajudou inclusive a trabalhar a deficincia dos atores de
articulao da palavra em cena, pois quando se pronuncia um texto escrito por ns mesm
os,
que estabelecemos uma relao afetiva com ele, temos mais facilidade de encontrar as
imagens e de tornar presente a ao. E aos poucos os atores foram tentando transmiti
r isso
para o restante da pea, fazendo ressurgir em cena as histrias narradas por Carolin
a em
seus livros.
Aqui, podemos identificar um dos princpios que julgo mais importante dentro da
potica da direo teatral: a relao entre a concepo cnica e a imagem central ou
metafrica que o diretor-pedagogo elege para dar sustentao ao espetculo, tal como
este exemplo citado por Edwin Wilson:
16 Depoimento criado pela atriz Liliana Elizabeth Alegre para o espetculo Carolin
as.
17 Para quem tiver interesse os demais depoimentos fazem parte do texto final do
espetculo Carolinas,
disponibilizado em anexo.
47
Quando tal imagem escolhida, deve ser prolongada durante toda a pea.
Vamos supor que para uma produo de Hamlet o diretor tenha uma imagem
de uma grande rede ou teia de aranha na qual Hamlet preso. O motivo de
uma rede ou uma teia de aranha deve ser levado adiante em vrios nveis:
nos desenhos; nas maneiras pelas quais os atores se relacionam entre si; e
numa srie de detalhes relacionados imagem central (...) Em resumo, a
metfora de Hamlet captada numa rede seria enfatizada e reforada em todos
os nveis: tangveis e intangveis (1979, p. 04).
Esta idia de que a concepo cnica deve fazer uso de uma metfora muito
interessante para a construo de um espetculo, e acredito que seja de fundamental
importncia para o trabalho de um diretor-pedagogo, pois as metforas ajudam a alime
ntar
o processo, os atores e a nortear o prprio diretor.
No decorrer do trabalho foram muitas associaes, imagens, histrias pessoais dos
atores e acontecimentos que diziam respeito a todos ns: todos carolinas . E no meio
do
lixo, da fome, e atravs de elementos simples buscou-se esboar um retrato da nossa
sociedade usando o princpio de historicidade de Brecht.
Para Brecht o princpio da historicidade deve se ligar s causas e aos efeitos de um
a
poca, mesmo que a questo em voga seja de ordem moral. Para tanto, basta tratar a
questo moral como uma questo histrica, e isso pode ser feito observando a utilidade
do
sistema moral dentro de uma determinada ordem social. Feito isto, analisa-se o s
eu
funcionamento e explica-se a questo moral atravs da disposio dos acontecimentos
(BRECHT, 1999, p. 31).
Tomando por base o princpio da historicidade brechtiana, propus ao grupo que
atentasse para as causas e para os efeitos da histria de Carolina e das histrias n
arradas em
48
seus depoimentos. Com isso, pudemos eleger as contradies presentes nos acontecimen
tos
e apresent-las de forma dialtica dentro das cenas.
Cabe ressaltar que o elenco vivenciou durante muitos anos uma realidade
semelhante a esta retratada no livro de Carolina e isso lhes dava certa segurana
para
materializar em cena os subterfgios que esto imersos nesse cotidiano, e que precis
avam
ser pinados com propriedade para no se tornarem mais uma abordagem superficial e
panfletria do tema em questo.
Para o grupo, o olhar de quem v de fora no melhor nem pior do que quem v de
dentro, apenas diferente, e por isso, a idia do trabalho era revelar sociedade um
pouco
mais deste outro lado das periferias. Muitos amontoam todo o lixo da cidade no quart
o
de despejo (periferia), mas este processo provou que possvel enxergar a as flores
que
crescem no meio do lixo .
A proposta toda caminhou no sentido de aproximar as experincias anteriores do
grupo a uma nova forma de pensar a cena. como se nos aproprissemos das palavras d
e
Paulo Freire: Por que no estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares
fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? (1996, p.
30).
Em nosso caso, os saberes curriculares fundamentais estavam ligados ao fazer
teatral , e ao mesmo tempo em os atores aprendiam a trabalhar suas dificuldades tcn
icas,
eles tambm se trabalhavam como indivduos.
Este um outro ponto a se pensar, dificilmente um ator cresce como ator, se ele no
crescer como pessoa, e uma das funes do diretor-pedagogo estimular o grupo para qu
e
isso acontea, e neste aspecto voltamos a Larrosa:
49
Foto: Depoimento da atriz Liliana Alegre Foto: Carolina e a filha Vera Eunice
Foto: Moradores da favela catam comida no lixo
51
Tudo dentro do espetculo amarrava-se pela ao dos atores, desde a trilha sonora
improvisada com baldes, bacias e panelas, at a dramaturgia do espetculo, que s fazi
a
sentido a partir do trabalho corporal dos atores.
Convm mencionar tambm que o espetculo foi concebido numa simbiose com o
cenrio18, que ora era utilizado como um quarto de despejo e ora se transformava n
os
barracos de uma favela, com gatos de luz e pipas penduradas nos fios, tudo isso
em funo
da movimentao e da ao dos atores.
Aps a estria oficial do espetculo que aconteceu em Campinas, comeamos a
circular pelo interior do estado de So Paulo e posteriormente inscrevemo-nos no M
apa
Cultual Paulista 2007/2008, vencendo a fase municipal, regional e estadual.
Alm da riqueza do processo, o espetculo Carolinas tambm gerou bons frutos no
nvel artstico. E ainda hoje, em 2009, o espetculo continua em cartaz.
1.5. A Terceira Margem do Rio: um processo colaborativo
No incio de 2007 recebemos no Curso Livre de Teatro um grupo de pessoas
extremamente disponveis, dedicadas e dispostas a vivenciar uma experincia teatral.
Aps
um semestre trabalhando alguns aspectos tcnicos e instrumentais do movimento, do
jogo e
da cena - os trs mdulos propostos no curso - comeamos a nos dedicar montagem do
espetculo: A Terceira Margem do Rio, texto de Guimares Rosa.
Foram desenvolvidas uma srie de discusses, estudos e pesquisas de linguagem
com o intuito de despertar dentro de cada ator suas imagens internas e a busca d
a terceira
18 A cenografia do espetculo foi concebida a partir de uma parceria com os alunos
do Curso de Extenso em
Cenografia da PUC-Campinas.
52
margem existente dentro do rio de cada um. Eis que novamente lano mo da imagem
central ou metfora da obra literria, citada por Edwin Wilson (1979), para estimular o
s
atores no processo criativo. Percebo tambm que este procedimento algo recorrente
nos
processos artstico-pedaggicos que costumo dirigir, e acredito que ele seja pedra
fundamental na potica da minha direo.
O trabalho com o grupo foi conduzido dentro da perspectiva do processo
colaborativo, onde cada ator pde colocar suas idias aos demais e ser um proponente
na
criao cnica. Foram elaboradas tambm algumas matrizes corporais e sonoras, a partir d
e
imagens trazidas pelos atores, imagens estas que deveriam refletir as sensaes prov
ocadas
por esta instigante estria escrita por Guimares Rosa.
Entendo por processo colaborativo uma prtica de criao teatral resultante de uma
srie de experimentos anteriores, j elencados em outros momentos da histria do teatr
o.
Um dos pioneiros na conceituao deste termo o teatrlogo Luis Alberto de Abreu, que n
a
dcada de 1990 observa e analisa as caractersticas da criao coletiva , e a partir de uma
prtica com o Grupo Teatro da Vertigem19, define o que chamamos de processo
colaborativo, que se diferencia da criao coletiva pelos objetivos estticos e pelo tra
to
literrio da palavra. No processo colaborativo as funes tambm so bem definidas (ator,
diretor, cengrafo, dramaturgista etc.), diferente da criao coletiva em que todos faze
m
um pouco de tudo, justamente por que no haver um diretor.
19 O Teatro da Vertigem um grupo teatral de So Paulo dirigido por Antnio Arajo que
ganhou evidncia
na cena teatral nacional aps desenvolver a trilogia bblica (Paraso Perdido, Livro d
e J e Apocalipse 1.11),
trs espetculos teatrais construdos a partir do processo colaborativo com acompanhamen
to de Lus
Alberto de Abreu.
53
tabuleiro, onde o diretor dirige o jogo (1971, p.01). Mas, dentro de um processo
de
natureza colaborativa, faz-se necessrio que todos compreendam o universo que est s
endo
investigado.
Nos tempos que se seguem, muitos atores ainda esperam que todas as indicaes
venham do diretor, mas preciso lembrar que o ator um ser humano pensante e criat
ivo:
O ator no uma mquina. No uma pea de xadrez, um robot. O diretor deve concederlhe a priori todo talento que deve possuir (1971, p. 03). E por mais que ele relu
te, o
diretor, em determinados momentos, precisa atribuir-lhe responsabilidades e dar
espao
para que ele possa criar, s assim ele poder chegar quilo que realmente faz sentido
pra si,
s assim ele poder encontrar a si mesmo como prope Larrosa (2006).
E no porque um ator tem liberdade de criao dentro de um processo que o
diretor-pedagogo se exime da responsabilidade de interferir caso julgue necessrio
. O teatro
sempre estar susceptvel a mudanas e alteraes, e dessa riqueza de experimentaes,
tentativas e erros, que poder eclodir um processo genuno.
Depois do estudo de mesa , passamos para uma experimentao prtica das
imagens contidas no conto, e ento pedi a cada um dos doze atores que trouxessem t
rs
figuras (quadros, fotos ou desenhos) que de alguma maneira lhe remetessem ao con
to. Em
seguida, pedi que observassem as imagens que todos trouxeram e que escolhessem c
inco20.
E por fim, pedi aos atores que tentassem reproduzir corporalmente a sensao e/ou o
contedo das imagens, e assim, cada qual criou uma seqncia de cinco imagens, dando
vida, som e movimento a elas.
20 Explicando: quando pedi aos atores que trouxessem trs figuras e escolhessem ci
nco foi pelo fato de que as
figuras deveriam ser compartilhadas, e neste caso, duas delas seriam emprestadas
dos outros atores.
55
isso, seja difcil de pensar numa tcnica que exista fora do corpo do ator. Fora do
ator, a
tcnica seria to somente uma abstrao, um conceito criado por outrem.
Este um dos motivos pelo qual o diretor precisa conhecer o grupo e os atores com
os quais vai trabalhar, pois:
Para o diretor do espetculo cada ator um caso novo. Isto impe-lhe o
conhecimento mais profundo de cada um dos seus atores. Conhecer sua
capacidade, certo, conhecer sua pessoa at o limite onde comea sua vidantima. s vezes
preciso mesmo ultrapassar esse limite (VILAR, 1971, p.
04).
Como j mencionado anteriormente preciso lembrar que o ator tambm um ser
humano, que tem suas particularidades, que vive numa determinada sociedade, que
teve
uma determinada formao e que vive em dado contexto histrico e social. E muitas veze
s,
faz-se necessrio entender a realidade deste ator para se conseguir de fato dialog
ar com ele.
No precisamos ser o melhor amigo dele, mas devemos estar atentos aos fatos.
Dentro do grupo de atores que integraram o processo de montagem de A Terceira
Margem do Rio, tnhamos pessoas extremamente diferentes, com habilidades distintas
e
com caminhos muito autnticos, todos reunidos para experimentar o teatro e todos
dispostos a viver esta experincia.
Ao longo da pesquisa sobre A Terceira Margem do Rio, deparei-me com um texto
muito interessante de Ademar Ferreira dos Santos, intitulado A poesia a terceira
margem
do rio de cada um. Este texto foi desenvolvido no Centro de Formao Camilo Castelo
Branco (Portugal), com base nas vivncias que o autor teve no grupo de poesias Cano
eiros
da Terceira Margem do Rio , fundado por Rubem Alves. E uma das primeiras citaes do
57
O resultado final foi extremamente belo e sinestsico, sem deixar de lado claro o
trato potico da palavra - to mpar e to surpreendente - que d vida ao universo de
Guimares Rosa. Podemos ver a seguir algumas fotos do espetculo:
Foto:
o rio.
arquibancadas. Diante da cena o pblico via o pblico, via as reaes, via as imagens
suscitadas pelo texto e tambm se via, como num espelho d gua.
Tudo, a iluminao, a cenografia simples e at o cartaz do espetculo caminharam
dentro da perspectiva do processo colaborativo. E depois da temporada, o elenco
continuou
se encontrando, reestruturou o trabalho devido sada de alguns atores e em janeiro
de
2009, agora como Grupo Magmacnico, pde concretizar a reestria do espetculo.
1.6. Trs viagens e algumas lacunas
As trs experincias relatadas neste captulo foram muito significativas para o meu
desenvolvimento artstico e me ensinaram coisas que uma aula sobre direo no ensinaria
.
Meu olhar foi redimensionado a partir da experincia prtica, e a cada novo processo
com o
qual me envolvo, alguns questionamentos retornam me fazendo olhar, reavaliar meu
percurso e redimensionar a minha prtica de diretor, de ator e de pedagogo.
Num dos captulos de seu livro, Larrosa nos apresenta Trs imagens do Paraso ,
trs recortes sobre a formao da personagem Jos Cem, figura principal do livro Paraso,
escrito pelo cubano Jos Lezama Lima.
O relato da formao de Jos Cem, se inicia e se fecha com o seu prprio
renascimento, isso faz com que atentemos para a sua histria de vida. Segundo Larr
osa:
O texto um convite recuperao da inocncia da experincia: a
experincia entendida como uma expedio em que se pode escutar o
inaudito e em que se pode ler o no-lido, isso um convite para romper
com os sistemas de educao que do o mundo j interpretado, j
configurado de uma determinada maneira, j lido, e portanto, ilegvel. (2006,
p. 10-11).
61
CAPTULO 2
O DIRETOR-PEDAGOGO E A POTICA DA
DIREO TEATRAL
El arte comienza com la invencin del poeta, del
director, del artista, del pintor...(KNBEL, 1991,
p.67).
65
CAPTULO 2
O DIRETOR-PEDAGOGO E A POTICA DA DIREO TEATRAL
2.1. Os desdobramentos da direo teatral ao longo do tempo
Tal como o fenmeno teatral, a funo do diretor vem se transformando ao longo do
tempo. Em razo das terminologias empregadas em dados momentos histricos e do
prprio exerccio da funo, podemos elencar uma srie de designaes.
No Dicionrio de Teatro de Patrice Pavis, encontramos duas definies que
remetem diretamente a esta arte de conduzir atores e processos artsticos. A prime
ira delas
o diretor de teatro21: A figura do diretor de teatro, administrador, Intendant al
emo ou
artista encenador nomeado pelo governo contribui grandemente no s para a gesto, mas
tambm para a esttica dos espetculos.
(1999, p.100).
Formao e experincia
O exerccio das ocupaes da famlia requer formao inicial
equivalente ao superior completo. O exerccio pleno das atividades
demanda pelo menos cinco anos de experincia, uma vez que a
expertise esperada advm da prtica repetida.
Condies gerais de exerccio
Trabalham em atividades culturais e recreativas e em outras
atividades empresariais. H intensa mobilidade entre as funes
Diretor de cinema, TV, vdeo e teatro, sendo que muitos profissionais
ora atuam em um veculo ora em outro e tambm atuam
eventualmente como produtores ou atores, de forma concomitante ou
isoladamente. De forma geral, predomina o vnculo como
empregado, entre Diretores de TV e rdio e, como autnomo, para as
demais ocupaes. Suas atividades se desenvolvem em equipes, em
horrios no regulares e alguns profissionais podem estar sujeitos aos
efeitos do trabalho sob rudo intenso, altas temperaturas e grandes
alturas.
Cdigo internacional CIUO 88:
2455 - Actores y directores de cine, radio, teatro, televisin y afines
Notas:
Podem ocorrer casos de Diretores que tambm exercem funes de
Produtores de espetculos, Atores, Professores. Para codific-los
considerar as atividades principais. (Disponvel em:
<http://www.mtecbo.gov.br/busca/descricao.asp?codigo=2622-20>.
Acesso em: 26 de ago. 2008, 15:00).
Como podemos notar, a descrio da atividade profissional do diretor teatral
muito abrangente. Talvez a maior diferena esteja no universo referencial de cada
um, no
ponto de partida que cada qual elege para si.
Dentro da realidade teatral que vivemos hoje, h profissionais que se denominam
diretores e cuidam com grande propriedade da concepo esttica do espetculo, e outros
que se dizem encenadores e preferem descobrir na prtica do trabalho coletivo a ex
presso
cnica da obra a ser montada. Por isso, fica um pouco difcil classificar quem diret
or e
69
como
como
srie de textos que pudessem esclarecer sua teoria: Pequeno rganon para o Teatro, C
ena
de Rua, Estudos sobre Teatro, A Compra do Lato, Teatro Dialtico: Ensaios, peas
teatrais, poemas etc.. E para exercitar seus atores ele criou tambm as peas didtica
s
(Lehrstck).
Segundo Ingrid Koudela, estudiosa das peas didticas: Quando Brecht traduziu o
termo Lehrstck para o ingls, utilizou o equivalente Learning Play, isto , um jogo d
e
aprendizagem (2001, p.09). E utilizando este jogo de aprendizagem, onde os atores
descobriam na prtica, fazendo e refletindo sobre, ele pde contribuir para o
desenvolvimento artstico e humano de cada um deles. Com isso, todos poderiam exec
utar
com propriedade a sua proposta esttica.
Dentre os grandes mestres russos temos: Konstantin Stanislavski e NemirovichDantchenko, responsveis por inmeras montagens do Teatro de Arte de Moscou e pela
sistematizao de um conhecimento emprico acerca da pedagogia teatral. Nesta empreita
da
de uma vida inteira, Stanislavski com o auxlio de seus colaboradores tambm reuniu
seus
conhecimentos em vrios textos tericos e livros26 como: Minha vida na Arte, A
preparao do ator e A construo da personagem, A criao de um papel, Manual do ator
etc..
26 No artigo Uma histria de Stanislavski atravs da traduo escrito por Jean Benedetti t
emos um
panorama crtico a respeito da produo bibliogrfica de Konstantin Stanislavski. Neste,
Benedetti comenta
sobre as dificuldades de publicao, das adaptaes feitas nas obras originais, dos prob
lemas de traduo, da
fragmentao do que viria a ser o livro O trabalho do ator sobre si mesmo e da contr
ibuio um tanto confusa
da Sra. Elizabeth Hapgood. (BENEDETTI, 1991).
75
Por fim, a principal tarefa do diretor a busca por um equilbrio, por administrar
todas as partes do processo sem perder a dimenso do todo. E em vista disso, tenta
r
reorganizar tudo da melhor maneira possvel, lidando com os problemas que surgirem
e
administrando as possibilidades.
2.4.O diretor-pedagogo
Muitas vezes, alm de abarcar todas as tarefas pertinentes sua funo, o diretor
tambm acaba cumprindo outra funo: a de pedagogo. Em muitos casos, ele necessita
relativizar os preceitos de sua profisso em razo da sua relao com os atores e com a
sua
equipe. Robert Benedetti em seu texto: Diretor Versus Equipe (1980) fala-nos um
pouco
das condies necessrias para que se possa desenvolver um trabalho em grupo:
Trs condies so necessrias para que um grupo torne-se efetivamente
alinhado. Primeiro, todos os participantes tm que estar comprometidos na
relao. Segundo, cada participante deve ser capaz de apoiar os outros
participantes em seus objetivos dentro do esforo do grupo. Terceiro, todas
as partes devem manter entre si uma comunicao livre e aberta. (p.12).
Quando Benedetti nos fala desses princpios ele nos coloca diante de fundamentos
essenciais na construo de uma prtica artstico-pedaggica. E complementa:
Antes de tudo preciso compreender que voc est trabalhando junto com
algum, e ser melhor que voc se engaje de fato na relao para que voc
consiga o que pretende. Fazer-se de vtima, ter desconfianas ou sentir-se
frustrado no vai levar a nada, a no ser fazer com que voc se sinta pior. Em
segundo lugar faa do respeito parte de sua disciplina; respeito pelo outro e
85
O ator tem a oportunidade de aprender sempre com cada novo trabalho realizado, e
isso o alimenta projetando-o para o futuro. O mesmo acontece com o diretor, que
tambm
dever estudar e conhecer sua equipe, seus atores e o universo que os cerca, a fim
de propor
um trabalho e conduzir um processo. E ao faz-lo estar tambm assumindo a funo de
pedagogo.
Neste sentido, podemos dizer que o trabalho do diretor-pedagogo comea
anteriormente proposta do texto ou da encenao, comea antes na percepo e no estudo
sobre as particularidades do grupo com o qual vai trabalhar. como se ele tivesse
que
estudar as propriedades do solo a fim de conhecer suas caractersticas e considera
r os
efeitos do tempo e do clima antes de plantar. O diretor-pedagogo pode e deve exe
cutar a
sua proposta esttica, mas dever atentar para que ela se adqe s necessidades do grupo
com o qual ir trabalhar. Caso contrrio, poder no obter uma boa colheita.
Diagnosticar as necessidades do grupo sem se isentar da sua proposta uma das
bases constituintes da potica da direo teatral. de fundamental importncia que o
diretor-pedagogo consiga administrar suas escolhas e equaliz-las em funo da sua equ
ipe,
isso contribuir muito para o desenvolvimento dos atores e demais integrantes do p
rocesso.
Como j mencionado anteriormente, alguns encenadores do teatro moderno (Brecht,
Meyerhold, Stanislavski, Grotowski etc.) ficaram conhecidos por sua prtica artstic
opedaggica. Neste nterim cabe voltarmos nosso olhar novamente para o trabalho de Ma
ria
Thas Lima Santos, onde ela recontextualiza o conceito de pedagogia a partir da prt
ica
desenvolvida por Vsvolod Meyerhold:
87
(1996, p. 24).
Como o teatro trabalha tanto com aspectos ticos como estticos, h, por exemplo,
casos onde os atores ainda no esto preparados para romper determinados pr-conceitos
e
compreender certos aspectos que emergem do processo. A grandeza da arte teatral
est em
que ela depende em ampla medida de quem a produz, e em sendo assim, devemos leva
r em
considerao a realidade em que os alunos-atores esto inseridos.
Apesar de trabalharmos num grupo, as particularidades (aspectos socioeconmicos,
culturais, religiosos etc.) se fazem presentes nas escolhas de cada um dentro da
cena. Podese tentar conscientizar e convencer um ator a realizar uma cena que defenda uma
idia que
no seja sua, porm, se ele o fizer, ele o far em funo de uma proposio coletiva, e isso
no significa que ele tenha mudado o seu ponto de vista sobre o fato.
Faz parte do trabalho de um diretor-pedagogo que ele tente equilibrar essas
diferenas dentro de um grupo. Contudo, na tentativa de equilibrar as diferenas, h d
e se
respeitar a posio do outro, e isso no significa anular as divergncias, mas aprender
a
conviver com elas. A riqueza da arte teatral est justamente na tentativa de se fa
zer algo
coletivo, sem perder de vista as particularidades, e ainda assim defender uma pr
oposta tica
e esttica comum. Nesse sentido, o diretor-pedagogo, aprende a cada processo junta
mente
com seus atores.
Por fim, o diretor-pedagogo aquele que prioriza o processo em funo da
formao do ator e das escolhas pedaggicas. Diferente do diretor convencional que
prioriza o resultado esttico, passando muitas vezes por cima do tempo do outro e do
processo coletivo.
89
experincia s ser reveladora na medida em que cada diretor reavaliar a sua prtica
artstica e seu modo de guiar um processo.
93
CAPTULO 3
PEDAGOGIA DA DIREO TEATRAL
O objetivo da lio no nos deixar terminados pela
assimilao do dito, nem nos deixar determinados pela
aprendizagem dogmtica do que deve ser dito, mas in-determinar
aquilo que d o que dizer, aquilo que fica por
dizer. (LARROSA, 2006, p.142).
95
CAPTULO 3
PEDAGOGIA DA DIREO TEATRAL
3.1. Pode-se ensinar direo?
Aps discorrer sobre minhas experincias e discutir os conceitos inerentes minha
pesquisa, proponho-me agora a uma reflexo sobre as reverberaes deste estudo em minh
a
prtica docente, e dela que emerge a seguinte pergunta: pode-se ensinar direo?
Ao tentar responder esta questo, me vejo novamente diante do relato de mais uma
experincia, e desta vez no estou falando do processo de criao de um espetculo, mas da
conduo de uma turma de alunos pelos intrigantes caminhos da direo teatral.
Mais do que simplesmente transmitir procedimentos, lecionar a disciplina de
Direo me fez concluir que o mais importante estimular o senso crtico do aluno para
que ele descubra por si s a melhor maneira de dirigir. Cada qual tem o seu proces
so que
nico, com um grupo especfico de atores, e com toda a singularidade que um projeto
de
direo traz.
Cada ator, cada diretor e cada artista, trazem em si experincias de vida que vo
dizer respeito a ele. evidente que estas experincias podem e devem ser compartilh
adas,
mas preciso considerar que elas so nicas.
97
ensinar
direo a algum.
ou que o aconselhe sobre como agir dentro de um processo criativo. Antes ele pre
cisa se
permitir compreender a sua realidade, as necessidades de cada trabalho, de cada
processo e
de cada momento histrico.
O saber terico fundamental, mas ele pode no ser de muita serventia caso o
diretor deixe de trabalhar suas habilidades, e de desenvolver outras qualificaes:
mas uma faca no trabalha sem estar afiada, e eu havia esquecido estes
materiais.28
Confesso que fico muito feliz, quando percebo que o aluno descobre atravs de suas
prprias experincias as respostas para suas angstias. Esta mais uma prova de que a
experincia a chave para se escutar o inaudito , para se romper com o mundo j
interpretado e para se chegar a ser o que se (LARROSA, 2006).
Ao longo da disciplina so inmeras conversas, discusses e trocas de experincias,
tudo em funo de que cada qual possa encontrar as repostas para suas questes, e assi
m
encontrar o seu jeito de trabalhar, comeando a esboar a sua potica de direo teatral.
Nossas discusses e trocas de experincias so, sem dvidas, um excelente
instrumento pedaggico, pois ao mesmo tempo em que partilham suas angstias, os alun
os
sem perceber esto ouvindo, se fazendo compreender, e refletindo coletivamente sob
re as
experincias do outro, e esta uma habilidade fundamental para um bom diretor. Ouvi
r as
colocaes da turma permite ao aluno fazer associaes e descobrir as lacunas presentes
no
seu processo e no processo do outro, gerando tambm um re-conhecimento .
Segundo Hbner (1979), um bom diretor precisa ter a capacidade de pensar e de
ver de uma determinada maneira em termos de teatro. Ou seja, ele precisa saber
surpreender, ousar, mostrar algo sua maneira, do seu jeito, de modo inusitado, p
recisa
criar algo que realmente faa algum sentido para ele e para as pessoas com as quai
s ele
trabalha. E isso consiste justamente no processo de construo da sua potica.
28 Trecho extrado do Relatrio Final da Disciplina de Direo (2008), do aluno Gustavo
Paiva Brito, diretor
do projeto de montagem Rosa , baseado no livro Clube da Luta.
103
A fim de fazer os alunos compreenderem este conceito, numa de nossas aulas, pedi
que cada aluno escolhesse um quadro de um artista reconhecido a fim de realizarm
os um
exerccio. A tarefa consistia em narrar o quadro de forma artstica para a turma e a
ssim,
deixar que todos imaginassem que quadro seria.
O interessante do exerccio foi que alguns alunos escolheram o mesmo quadro, mas
na hora de narr-lo cada qual o fez de um jeito to particular - ressaltando os deta
lhes que
mais lhe chamavam a ateno
qual mostrava ao grupo o seu quadro. Como as descries eram extremamente genunas,
ficou difcil imaginar que algum pudesse ter escolhido o mesmo quadro.
A seguir destaco um trecho do relatrio de um outro aluno que comenta o exerccio:
Na aula de Direo do dia 09/05/2008 foi proposta uma atividade na qual,
ns alunos, deveramos escolher uma pintura, um quadro e descrev-lo
artisticamente para os colegas da sala de aula. Ao descrever o quadro, a
imaginao dos alunos seria ativada e depois o quadro seria revelado aos
alunos. (...) Vi que h ligaes entre o quadro que escolhi, O Grito de
Munch, com a minha pea, com o processo de direo, com o olhar que todo
artista deve ter. Devemos exercitar esse olhar, absorver informaes e
assimil-las. Hoje, depois de ter apresentado a pea, vi que O Grito se
relaciona com Os Sonhadores. Aquela agonia, aquele desespero expresso na
tela de Munch pode se aproximar daquele povo de 1968, que exigia
liberdade de expresso, melhoria de ensino. O grito pela revolta e indignao
com a ditadura. No estou dizendo que O Grito de Munch o mesmo grito
das personagens de Os Sonhadores, mas que pode haver semelhanas dentro
da minha viso. 29
O quadro escolhido pelo referido aluno, tambm foi escolhido por outros trs, mas
podemos notar em seu relato as associaes extremamente particulares, estabelecidas
por
29 Trecho extrado do Relatrio Final da Disciplina de Direo (2008), do aluno Ramiro F
. R. Netto, diretor
do projeto de montagem Os Sonhadores , baseado no filme homnimo de Bernardo Bertoluc
ci, porm, com
ambientao no Brasil de 1968.
104
ele com a pea que estava desenvolvendo. E como se no bastasse, sem saber ele aplic
a o
procedimento da imagem metafrica ou imagem central (WILSON, 1979) no processo
do seu espetculo.
Por fim, voltando pergunta lanada no incio deste tpico: pode-se ensinar
direo? A resposta sim. Porm, como cada qual vai aprender a arte da direo isso um
processo nico e singular, que vai depender muito do encontro do aluno consigo mes
mo e
dos estmulos recebidos do professor.
3.2. Dilogo sobre a Direo Teatral
Para a finalizao da disciplina de Direo, aps a apresentao de seus espetculos,
indiquei aos alunos a leitura do livro Dilogo sobre a Encenao: um manual de direo
teatral de Manfred Wekwerth (1997), a fim de que pudessem concluir seus processo
s
desenvolvendo uma reflexo. Pedi ento, que eles tentassem estabelecer paralelos ent
re os
conceitos discutidos no livro e a sua prtica como diretores.
Deste exerccio brotaram reflexes interessantes, e neste momento, permito-me
abrir uma brecha nesta tese para propor um dilogo entre os conceitos apresentados
pelo
livro e as vivncias dos alunos. Para tanto, voltarei a me apossar de alguns trech
os dos
relatrios produzidos por eles.
Um dos comentrios que mais me chamou a ateno foi o seguinte:
Ao ler o livro uma das primeiras questes que me surgiram foi: por que no
li este livro antes de todo o processo de direo? . Depois conclui que a idia
105
Querer
Alguns atores acomodam-se a tal ponto de no conseguirem criar sem que o diretor
demonstre a cena para eles. Por isso preciso ter cuidado, e deixar claro ao ator q
ue ele
tambm tem a sua responsabilidade dentro do processo criativo, e por mais que haja
divergncias de opinio, o diretor precisa permitir que o ator se posicione
e estabelea
seu ponto de vista. Feito isso o diretor pode sugerir mudanas e transformar a pro
posta a
partir do trabalho do ator.
possvel que o diretor tenha uma concepo prvia do espetculo sim, porm, esta
concepo ser modificada em funo do grupo de atores com o qual ele vai trabalhar,
quem vai executar a proposta tem o direito de experimentar as possibilidades que
a cena
oferece.
O diretor tambm deveria evitar: s discutir em vez de experimentar
(WEKWERTH, 1997, p.45). Muitas vezes a discusso pode desgastar o processo, ficand
o
muito no plano metafsico e pouco no plano concreto, que onde acontece o fenmeno
teatral. A experimentao um trunfo para o diretor e deve ser utilizada sempre, pois
somente ela poder esclarecer se a idia do ator funciona e se a idia do diretor possv
el
de ser realizada. Toda vez que houver qualquer divergncia entre o diretor e o ele
nco, a
melhor soluo experimentar, colocar em prtica a discusso.
Seria um equvoco tambm no ter coragem de interromper um ensaio mal
sucedido (WEKWERTH, 1997, p.45). s vezes precisamos reconhecer que um processo
criativo tambm tem momentos de improdutividade, onde as idias precisam ser
reorganizadas.
108
Quero destacar ainda um ltimo aspecto levantado por Wekwerth, e que vem
coadunar com a prtica do diretor-pedagogo:
A funo do diretor do grupo deveria ser: a provocao. Descobrir
dificuldades que os demais no vem. Fazer aparecer contradies onde os
demais j estabeleceram conexes lgicas . Ensinar a arte do
questionamento, no a da resposta permanente. Somente os tolos tm
resposta pronta para tudo (provrbio chins). (1997, p.51).
O trecho citado anteriormente tambm foi comentado por uma aluna em seu
relatrio, vejamos:
Inspiro-me nesta frase para definir esse processo: Somente os tolos tm
reposta pronta para tudo. No incio da montagem todos os conflitos e
dvidas surgem ao mesmo tempo, a investigao, a experimentao. (...) Foi
incrvel perceber que uma idia somente uma idia e quando lanada na
prtica se transforma, e cada pessoa faz uma leitura diferente do que dito e
proposto.34
Sinto que a disciplina de Direo tem um papel fundamental na formao do ator,
pois mesmo que ele no tenha a pretenso de seguir a profisso de diretor, a experincia
modifica o olhar dele sobre a cena, sobre o teatro e sobre si mesmo.
E para finalizar este dilogo sobre a direo teatral quero mais uma vez dar voz aos
alunos:
Pela primeira vez em 3 anos de curso, eu senti medo de uma disciplina. No
primeiro ano de faculdade despertei minha ansiedade para chegada dessa
disciplina, pois havia algo na figura do Diretor que me encantava. Ser
Diretor sempre me pareceu um status maior. Os Diretores me
aparentavam ter muito conhecimento, serem pessoas seguras e confiantes,
pareciam ter uma resposta e um bom direcionamento para tudo que os
cercava. Eu pensava que o Diretor era um deus no teatro.
34 Trecho extrado do Relatrio Final da Disciplina de Direo (2008), da aluna Fernanda
Roberta Lemos da
Silva, diretora do projeto de montagem Povoaria , criado com base numa pesquisa sob
re a cultura popular
mineira.
110
de Paulo Freire. Mediante este fato, no pude deixar de estabelecer paralelos entr
e os
ensinamentos da Pedagogia da Autonomia e o trabalho do diretor-pedagogo, figura
imprescindvel na potica da direo teatral.
Em muitos momentos este livro me fez parar e pensar sobre os fundamentos da arte
e da educao, ora me questionando, ora se contrapondo minha forma de ver, ora
afirmando minhas idias e ora me deixando sem resposta. Mas, sempre me fazendo olh
ar de
uma maneira crtica pra aquilo que eu lia.
Mediante este fato, procurarei no sintetizar as principais idias do livro, pois is
to
iria contra a prpria proposta do autor; o que busquei foi me apropriar de alguns
conceitos e
relacion-los com o trabalho do diretor-pedagogo. Este o caso do exemplo a seguir:
com
relao a aprender, um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade
crescente, que pode torn-lo mais e mais criador (FREIRE, 1996, p.24).
Quando Paulo Freire coloca o aprendizado como um processo que deve gerar
curiosidade e despertar naquele que aprende um impulso criador, podemos nitidame
nte
estabelecer um paralelo entre o diretor e pedagogo. Pois, quanto mais um diretor
instigar
seus atores, mais criativos eles se tornaro. Entretanto para que isso possa acont
ecer, o
aluno tambm precisa estar disposto a se desenvolver, e ele no precisa concordar co
m o
diretor o tempo todo, ele ter liberdade para propor e dialogar com seu mestre.
Muitas vezes o diretor-pedagogo deve inclusive provocar este aluno para que ele
discorde de sua proposta em determinados momentos: o educador democrtico no pode
negar-se o dever de na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando,
sua
curiosidade, sua insubmisso . (FREIRE, 1996, p.26). E nesta insubmisso que o aluno
tambm poder desenvolver o seu jeito de olhar para a cena e para o teatro.
112
Entretanto, isso tambm no significa que o aprendiz deva se rebelar o tempo todo,
e muito menos que o diretor-pedagogo aceite a insubmisso sem questionar. preciso
que
fique bem claro, que cada qual dentro desse processo tem uma funo, e justamente no
embate das diferenas que nasce o dilogo e o aprendizado: embora diferentes entre si
,
quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem formado forma-se e forma ao ser
formado (FREIRE, 1996, p. 23).
Para poder reforma-se e formar, o diretor-pedagogo precisa estar preparado para
lidar com a realidade de cada processo. No basta apenas proferir um belo discurso
, a sua
prtica deve estar relacionada s necessidades do aluno.
Neste momento Paulo Freire nos apresenta dois conceitos: o pensar certo e o pens
ar
errado:
Percebe-se, assim, a importncia do papel do educador, o mrito da paz com
que viva a certeza de que faz parte da sua tarefa docente no apenas ensinar
os contedos, mas tambm ensinar a pensar certo. Da a impossibilidade de
vir a torna-se um professor crtico se, mecanicamente memorizador, muito
mais um repetidor cadenciado de frases e de idias inertes do que um
desafiador. [grifo nosso] (1996, p. 26-27).
E completa o pensamento:
O intelectual memorizador, que l horas a fio, domesticando-se ao texto
temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se estivesse
recitando-as de memria - no percebe, quando realmente existe, nenhuma
relao entre o que leu e o que vem ocorrendo no seu pas, na sua
cidade, no seu bairro (...) Fala bonito de dialtica, mas pensa
mecanicistamente. Pensa errado. [grifo nosso] (1996, p. 27).
Este conceito empregado por Paulo Freire est intimamente ligado proposta do
teatro brechtiano: ensinar o ator a pensar e a dialogar com a sua realidade, sem
se tornar um
113
coerncia em suas atitudes e responsabilidade para com o grupo que est trabalhando.
Por
isso, deve-se pensar muito antes de fazer uma proposta que coloque em risco a sad
e (fsica
e mental) de seus atores.
Ensinar exige bom senso, exige saber escutar, exige tomar decises e exige
comprometimento. Ensinar exige: curiosidade, alegria, pesquisa, esperana, disponi
bilidade
para o dilogo e generosidade para trocar com o educando.
Ensinar exige conscincia do inacabamento (FREIRE, 1996). Somos todos seres em
processo contnuo de transformao, somos seres inacabados, tal como a sociedade e o
pensamento que nos rege. Eis aqui um ponto de interseco grande entre o teatro e a
pedagogia: o teatro efmero e lida com a transformao em vrios nveis - a
transformao da cena, a transformao do ator, do espectador, do diretor etc.
tal como
a
pedagogia, que lida com a transformao da educao, do educando e do educador.
Outro aspecto que tambm diz respeito s duas reas (teatro e pedagogia) o
movimento constante entre o fazer e o pensar, sobre isso Paulo Freire nos coloca
: A
prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico,
dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer (1996, p. 38). E complementa: pensa
ndo
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. (19
96,
p. 39).
Por isso, estejamos atentos para no tornar nossa arte algo estanque, e sim dinmico
,
algo que possa se adequar s nossas necessidades e s necessidades do grupo com o qu
al
trabalhamos.
Vejo que Paulo Freire e Larrosa tm muito em comum, ambos defendem uma idia
de pedagogia que parte da experincia e da troca entre os indivduos. E cada qual do s
eu
115
que cada qual descubra seu caminho e sua personalidade artstica. O segundo que a n
ica
salvao para que uma escola de teatro no morra o trabalho constante de investigao, de
experimentao, e do abandono do velho para a descoberta do novo (1991, p. 13).
Tanto no prefcio como na introduo e em outras partes do livro, Knbel vem nos
falar da importncia das outras artes como forma de fazer o aluno despertar sua
personalidade artstica. Quem faz teatro, no se atm somente arte teatral, quem faz t
eatro
precisa ter uma viso ampla de mundo, precisa aguar sua sensibilidade e se trabalha
r. Foi
algo neste sentido que tentei propor aos meus alunos da disciplina de Direo quando
pedi
que narrassem artisticamente um quadro conhecido, e percebi que isso foi importa
nte no
processo deles.
Segundo Knbel: Goethe dizia que o humor a sabedoria da alma (1991, p. 14).
Aprender a lidar consigo mesmo objetivamente e saber considerar-se parte do mund
o so
qualidades necessrias a um artista. Saber lidar de forma madura com as crticas, co
nsiderlas
e poder rir juntamente com aqueles que as produzem essencial.
Ainda na introduo de seu livro Knbel nos fala que antes das escolas de direo,
os diretores se formavam pela prtica e experincia. Ela nos fala sobre uma idia que
se
tem de que o diretor nasce para exercer esta funo, que ele no pode ser formado . No
entanto, logo em seguida ela trabalha com a hiptese de que possvel aprender a prof
isso
pouco a pouco, e que por conta disso, este mito de que o diretor j nasce para isso
vem se
dissolvendo. A autora nos diz que difcil ensinar nossa profisso, mas possvel aprend
er
(1991, p.14-15).
117
Tanto Knbel (1991), quanto Hbner (1979) trazem essa questo: no fcil ensinar
a profisso de diretor, mas possvel que se aprenda a ser um diretor; e voltando quel
a
idia de que podemos ensinar quele que j sabe , talvez a grande questo no seja ensinar
a arte de dirigir, mas permitir que o aluno descubra a sua prpria potica. tal como
nos
coloca Paulo Freire na Pedagogia da autonomia (1996): a arte de ensinar pressupe
apontar
caminhos para que o aluno descubra por si mesmo sua forma de pensar, de agir e d
e se
colocar no mundo. Podemos conduzir, orientar, estimular, alimentar e observar no
ssos
alunos para que eles descubram seu potencial e sua arte, mas no podemos fazer por
eles.
como aquele ensinamento de Yoshi Oida: Posso ensinar a um jovem ator qual o
movimento para apontar a lua. Porm, entre a ponta do seu dedo e a lua a responsab
ilidade
dele (1999, p.11).
No trecho a seguir Knbel recorda as palavras de um professor que dizia: Yo veo
mucho em comn entre el trabajo del director e el trabajo del pedagogo (1991, p. 20
). Esta
colocao nos abre outro precedente: se o trabalho do diretor e do pedagogo tem pont
os de
interseco, ensinar a atuar e ensinar a dirigir tambm pode ser uma arte.
Com isto, a pergunta que lanamos : existe um jeito
ensina tambm um artista?
possuem muitos pontos em comum sim, mas que tambm trazem em si especificidades de
suas respectivas reas. Por exemplo: a arte tem a representao como fim, j a pedagogia
pode usar a representao, mas neste caso a representao seria um
outro fim, seria um instrumento no dilogo com o educando.
meio
para atingir
e do
pensar .
pedaggicas dos processos e este foi um dos meus pontos de apoio dentro das montag
ens.
Quando me via perdido, eu me voltava o tema do espetculo e isso ajudava a me nort
ear.
Na colocao
Autonomia de
concepciones
sta est
basada en el
, p. 27).
Quando Paulo Freire nos fala da tica, ele nos remete questo da
responsabilidade, e no trecho destacado, quando Knbel fala da tica, ela nos remete
questo da esttica e afirma que nossas escolhas ticas refletem em nosso trabalho, o
que de
certa forma no deixa de ser uma grande responsabilidade. Pois ns, enquanto artista
s,
devemos atentar para aquilo que queremos comunicar.
Knbel em seu livro apresenta-nos algumas perguntas para fazermos a um aluno
que tateia os primeiros passos na arte da direo teatral: Qual a razo para se aprese
ntar um
projeto? Qual a sua idia? O que queria dizer o ator com o seu comportamento? Como
se
v esta obra em nossa poca e qual a razo para mont-la? (KNBEL, 1991, p. 27). So
indagaes como estas que lano aos meus alunos da disciplina de Direo quando iniciam
a execuo de seus projetos.
E cabe aqui uma observao interessante sobre o procedimento da inverso de
papis . No caso da citada disciplina, dentro do Projeto Pedaggico do Curso de Artes
Cnicas do Centro Universitrio Baro de Mau, vemos o caminho inverso ao trilhado na
Escola de Teatro que Knbel leciona. L os alunos de direo cumprem o mesmo programa
121
dos alunos de interpretao, pois se acredita ser necessrio que o diretor conhea muito
bem o ofcio do ator que ele ir dirigir.
No nosso caso, no Centro Universitrio Baro de Mau, como o foco do curso a
interpretao, proporcionamos aos alunos do terceiro perodo uma experincia dialtica: a
vivncia do trabalho do diretor, afim de que eles entendam minimamente o outro lado
da
cena, e desta maneira possam se tornar atores mais conscientes dos elementos que
compem o fenmeno teatral.
Continuando, Maria Knbel prope-nos uma comparao entre o diretor e o
maestro da orquestra:
Es adecuado comparar el trabajo del director de teatro con el de director da
orquesta. Este tambin escucha cada instrumento por separado y tiene
capacidad para dominarlos a todos. La principal fuerza del director de
orquesta es el talento para suborniar las partes a un todo: la idea del
compositor. (1991, p. 32).
Tal como o maestro, o diretor-pedagogo precisa ter a dimenso do todo; precisa
saber escutar e perceber quando algum ator, ou algum elemento da encenao est
desafinado . E complementa: La voluntad, el domnio de si, el estar siempre em
disponibilidad de ayudar a cualquiera de los participantes, de calmar al actor n
ervioso, todo
esto debe aprenderlo un director. No es fcil y se necesita uma gran autodisciplin
a
(KNBEL, 1991, p. 33).
O diretor-pedagogo precisa ter disciplina e maturidade para lidar com as
adversidades do processo e lidar com as pessoas que participam dele. E neste sen
tido,
fundamental que o diretor entenda tambm da arte do ator, pois para poder ajud-lo,
para
122
Em seu livro, Knbel faz ainda uma srie de apontamentos sobre o trabalho do
diretor, sempre usando como referncia a obra de Stanislavski, porm, a impresso mais
importante de todo o texto justamente a preocupao pedaggica com a formao integral
do artista.
Na escola de teatro que ela leciona, eles procuram cercar o aluno de todas as fo
rmas
para que ele possa se desenvolver plenamente como artista. Eles incitam o aluno
para que
ele desenvolva um senso crtico apurado, uma percepo esttica precisa e para que ele
adquira o conhecimento de tcnicas e procedimentos que o auxiliaro em sua vida e em
sua
profisso.
ntido o carter humanstico da escola russa, e talvez este seja um dos principais
motivos pelos quais Stanislavski ainda hoje considerado um dos nomes mais import
antes
do teatro mundial.
Muitas das colocaes feitas por Knbel encontram reverberaes nas obras de
Larrosa, Paulo Freire e outros tantos autores utilizados nesta pesquisa.
A partir deles discutimos a figura do diretor-pedagogo, da pedagogia da direo teat
ral e
conceituamos a potica da direo teatral, isto, depois de compartilhar com o leitor o
s
desdobramentos de quatro experincias concretas (trs espetculos e uma prtica
pedaggica). Cabe agora caminharmos para as consideraes finais e tentar ler os rastros
desta pesquisa.
124
CONSIDERAES FINAIS
LENDO OS RASTROS
_J descobriu a soluo da adivinha? - disse o Chapeleiro,
voltando-se para Alice.
_ No, desisto. Qual a resposta?
_ No fao a menor idia - disse o Chapeleiro.
_ Nem eu - acrescentou a Lebre de Maro.(CARROLL, 2006,
p.74)
125
CONSIDERAES FINAIS
LENDO OS RASTROS
Dirigir uma arte guiada o tempo todo por questionamentos. Dirigir estar atento
s necessidades do processo e mudar o leme do barco caso encontremos um rochedo.
Dirigir ter pacincia para atravessar uma tormenta e para enfrentar uma tempestade
.
Dirigir estar atento sua tripulao, predispor-se a errar e a tentar novamente. Diri
gir
saber olhar para as estrelas e reencontrar os caminhos. Dirigir voltar-se para s
i mesmo e
tentar estabelecer uma conexo entre o interno e o externo, entre um plano de nave
gao e
uma vigem ao alto mar.
Mais do que fornecer uma resposta nica e absoluta, este trabalho se props a
levantar questes e a apontar caminhos. Caminhos pautados na experimentao, e que
sugerem uma reflexo acerca dos princpios da potica da direo teatral. Princpios estes
que foram discutidos ao longo desta tese, e que solidificam o modo de agir e pen
sar de um
diretor teatral.
Mediante tal colocao surge uma pergunta fundamental: todo diretor tem uma
potica?
Considerando
constituem e
que
todos tenham
ai
depender das
127
necessidade, por exemplo, de fazer a preparao corporal dos seus atores, outros dis
pensam
o estudo de mesa , e outros ainda preferem no assistir estria dos seus espetculos.
E assim, cada qual rene princpios essenciais para a concretizao das suas
propostas, e atravs da prtica, das experimentaes, dos seus erros e acertos, estar
construindo a sua potica.
Com isso, podemos retomar a questo lanada no incio deste trabalho: ser que
possvel estabelecer um modelo referencial que possa ser utilizado como base na co
nduo
de um processo criativo?
Aps vrias reflexes concluo que esta uma resposta dialtica, pois dentro de um
processo artstico, nunca poderemos ter a certeza do resultado, e mesmo elegendo u
m
modelo referencial como base para nossa prtica artstica, nunca poderemos ter total
controle da situao, pois um processo criativo fruto de uma troca .
Podemos eleger um modelo referencial sim, mas um modelo que seja flexvel e que
possa se adequar s necessidades de nossos processos, mas devemos estar preparados
para
as dvidas e para as incertezas; preciso lembrar que a insegurana um solo frtil para
a
criao. s vezes passa-se uma vida inteira errando, e aberraes maravilhosas surgem
destes erros.
No entanto, mesmo errando e mesmo caminhando o tempo todo na insegurana, o
artista sempre descobre algo proveitoso em seu processo, algo que pode ser redim
ensionado
e que vai servir mais adiante como trampolim para outras percepes.
128
idia inicia
preparar
pot
de
Falar de uma ao pedaggica dentro do universo artstico sem dar liberdade para o
surgimento de antteses, que se contrapem ou que abrem brechas na tese original, se
ria ir
contra a prpria pedagogia, a prpria arte e o prprio teatro.
Precisamos tomar cuidado, pois, vivemos num mundo onde somente aqueles que
atingem grandes feitos so reconhecidos, e o artista s vezes sucumbe demanda do
mercado e deixa de lado o seu processo. Vivemos num perodo de cobranas, onde h
pouco espao para o erro e para as perguntas; temos que mostrar resultado e por is
so, s
vezes, atropelamos a ns mesmos.
importante dizer, que como profissionais temos responsabilidades e prazos a
cumprir, mas isso no significa fechar os olhos para ns mesmos. fundamental que um
processo criativo seja prazeroso, revelador e que ele traga em si todas as angsti
as, todos os
questionamentos e todas as possibilidades.
E voltando relao que a arte estabelece com a pedagogia, torna-se necessrio
ainda discutir o papel do diretor-pedagogo. O diretor-pedagogo aquele que precis
a ter o
domnio da arte da direo e da arte da atuao, pois, para conduzir um ator dentro de um
processo criativo, ele precisa entender o que se passa na profundidade da alma d
este ator
(KNBEL, 1991, p.27).
A insegurana e a curiosidade so duas constantes no trabalho do ator, e cabe ao
diretor-pedagogo despertar sua confiana e estimul-lo, a fim de que ele possa se
desenvolver e entrar em contato com ele mesmo, com suas dificuldades e suas habi
lidades.
130
Mas, importante salientar que nem todo diretor um pedagogo. Apesar de j trazer
em si questes pedaggicas, a arte da direo teatral pode acontecer sem levar em conta
essa preocupao. Muitos abdicam desta funo quando, no teatro profissional, so
condicionados a produzir espetculos de grande impacto esttico.
No se pretende afirmar que os espetculos que priorizam a questo esttica, anulem
o trabalho do ator, mas s vezes, esta no uma preocupao consciente do diretor. E
apesar de todo diretor ter a sua potica, nem todos esto preparados, ou demonstram
interesse em trabalhar a formao do ator, e esta uma caracterstica especfica do diret
orpedagogo.
Portanto, no h demrito em ser um diretor cujo foco no esteja vinculado a
questes pedaggicas, e muitas vezes, um diretor pode atuar nas duas frentes, ora ag
indo
como diretor-pedagogo e ora agindo somente como diretor.
Porm, para o diretor-pedagogo o aprendizado ser algo constante em sua vida,
sempre trocando com seus alunos, seus atores e se modificando a cada processo, t
al como
afirma Paulo Freire: Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao apre
nder
(FREIRE, 1996, p.23).
E como diretor-pedagogo, neste momento, me disponho novamente a olhar para trs
e avaliar o quanto aprendi com este processo. Realizar esta pesquisa me ajudou m
uito na
sistematizao de um conhecimento, ou melhor, de um re-conhecimento , e me
proporcionou a relativizao de alguns conceitos que julgo imprescindveis no processo
de
aprendizado da arte da direo teatral.
131
Apesar de diagnstico parecer uma palavra um tanto fria , a idia que ela
representa nos faz atentar para os detalhes: para o comportamento, para as relaes
do
grupo e para o conhecimento teatral que os atores trazem na bagagem, e isso nos
ajudar a
pensar e a propor algo que possibilite o crescimento do mesmo.
Antes de efetivar a proposta de montagem do espetculo, importante tambm que
o diretor estude a reverberao do tema dentro do grupo. Por exemplo, se o tema da o
bra
escolhida de interesse coletivo, se vai gerar polmica, se algo que vai trabalhar
algum
preconceito deles, e tambm, se um tema de interesse do diretor, pois, a partir de
ste
momento o diretor tambm se torna parte do grupo, e se o tema no lhe parecer um des
afio
ou no lhe estimular de algum modo, ser difcil conduzir esse processo.
Outro fator a ser considerado, o tipo de linguagem a ser trabalhado no grupo. Po
r
exemplo: se seria interessante um realismo fantstico , uma linguagem mais popular, u
m
trabalho voltado para a resignificao do texto, algo mais potico, algo que exija um
trabalho de improvisao maior ou de reconstruo de uma dramaturgia, talvez algo que
trabalhe a construo potica da palavra em cena, ou quem sabe um realismo dialtico .
Vejo este momento inicial como a preparao para uma expedio martima, onde o
capito reconhece a sua tripulao, delega funes, verifica o convs, pede para baixar as
velas, traa o plano de navegao, carrega o navio com suprimentos, recolhe a ncora e s
e
lana em alto mar; o incio da viagem.
Feito isto, chegado o momento de se permitir experimentar, chegado o momento
de mergulhar no processo e encarar os desafios que esto por vir. Julgo, no entant
o, que
este seja o momento mais difcil, pois quando a novidade comea a se tornar rotina,
e
133
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
137
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Livros:
ADLER, Stella. Tcnica da Representao Teatral. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2002.
ARISTTELES. Arte Retrica e Arte Potica. So Paulo: Difuso Europia do Livro,
1964.
ASLAN, Odette. O ator no sculo XX. So Paulo: Perspectiva, 1994.
ARTAUD, Antonin. O Teatro e seu Duplo. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
BASTOS, Lcia Kopschitz Xavier. Anotaes sobre leitura e nonsense. So Paulo:
Martins Fontes, 2001.
BARBA, Eugnio e SAVARESE, Nicola. A Arte Secreta do Ator. So Paulo: Hucitec,
1995.
BERTHOLD, Margot. Histria Mundial do Teatro. So Paulo: Ed. Perspectiva: 1990.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e no-atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
2001.
BRECHT, Bertolt. A Compra do Lato. Traduo de Urs Zuber e Peggy Berndt.
Apresentao de Lus Varela. [S.l.]: Vega, 1999.
______________. Antologia Potica. Verso e prefcio de Edmundo Moniz. Rio de
Janeiro: Edil, 1977.
______________. Estudos sobre Teatro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1978.
______________. Teatro Dialtico: ensaios. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 196
7.
139
Peridicos:
BENEDETTI, Jean. Uma histria de Stanislavski atravs da traduo . In Cadernos de
Teatro n 127. So Paulo: Publicao d O Tablado, 1991.
BENEDETTI, Robert L. Diretor Versos Equipe . In Cadernos de Teatro n 84. So
Paulo: Publicao d O Tablado, 1980.
DORT, Bernard. Da Direo criao coletiva . In Cadernos de Teatro n 57. So
Paulo: Publicao d O Tablado, 1973.
HOLLAND, Peter. O Diretor e o Dramaturgo: o controle sobre os meios de produo . In
Cadernos de Teatro n 121. So Paulo: Publicao d O Tablado, 1989.
HRNER, Zygmunt. Pode-se ensinar direo? . In Cadernos de Teatro n 83. So
Paulo: Publicao d O Tablado, 1979.
VILAR, Jean. Ao Diretor . In Cadernos de Teatro n 49. So Paulo: Publicao d O
Tablado, 1971.
WEBER, Carl. Brecht como diretor . In Cadernos de Teatro n 120. So Paulo:
Publicao d O Tablado, 1989.
WETZSTEON, Ross. Diretores . In Cadernos de Teatro n 96. So Paulo: Publicao
d O Tablado, 1983.
WILSON, Edwin. O Diretor . In Cadernos de Teatro n 81. So Paulo: Publicao d O
Tablado, 1979.
143
Meio eletrnico:
CLASSIFICAO BRASILEIRA DE OCUPAES / 2002. Disponvel em:
<http://www.mtecbo.gov.br/busca/descricao.asp?codigo=2622-20>. Acesso em: 26 de
ago.
2008, 15:00.
144
ANEXO 1
145
ANEXO 1
PROGRAMAS DOS ESPETCULOS
ESPETCULO: ALICE NONSENSE
Capa
Consideraes do Diretor-Pedagogo
149
Ficha Tcnica
150
ESPETCULO: CAROLINAS
Frente
151
Verso
152
ANEXO 2
157
ANEXO 2
TEXTO DO ESPETCULO CAROLINAS
O texto Carolinas foi criado pela Cia. Vidraa de Teatro num processo colaborativo
aps uma pesquisa sobre a vida e a obra de Carolina Maria de Jesus, negra, escrito
ra e
catadora de papel, moradora da favela do Canind - So Paulo. Para a criao desta obra
foram utilizadas vrias fontes: reportagens de jornal, entrevistas, narraes contidas
em
seus livros, fotos, depoimentos pessoais dos atores, filmes, livros de outros au
tores, artigos
e conversas com estudiosos da vida e da obra da Carolina. Em muitos momentos o t
exto
traz alguns erros de ortografia e de concordncia, contudo, esta foi uma opo de
linguagem defendida pelo grupo a fim de retratar com mais veracidade o painel de
sta
realidade que nos propusemos a representar.
CAROLINAS
CENA 1 - A arte que emerge do lixo:
Escravos de J .
CENA 4 - Msica que lembra o universo infantil - Semicrculo no cho: vai comear a
histria...
Vem de um lugar de maus odores.
Esta senhora de tantas cores.
Vem nos falar dos moradores.
Dos desgraados, dos sofredores.
O favelado, faveleiro...
que passa fome o tempo inteiro.
Ser que voc, tem seu valor?
Vem de um lugar de maus odores.
Esta menina de tantas cores.
Vem nos aliviar as dores.
Dos maus olhados, dos dissabores.
O favelado faveleiro
Que passa fome o ano inteiro
Isso um descaso, isso um horror!!!
CENA 5 - Crianas da favela
(Cena da Carolina da rica)
Aconteceu que o filho do juiz me acertou com vrias limas pelas costas, desgraado,
a eu
comecei a xingar.
Foram avisar o juiz que veio ver a nossa discusso, ele no entendia o que aquelas l
imas
faziam espalhadas pelo cho, eu continuava a xingar. A ele falou:
--Voc no tem educao! Eu tenho, quem no tem o filho dele que vive apertando o
peito das meninas. Elas chega a chorar de dor e ningum faz nada.
--cala a boca seno eu posso te interna.
--Interna pra que? Pro seu filho fazer porcaria em mim ? Prefiro ir pro inferno
do que ir pra
sua casa.
Foram avisar minha me, os soldados, o povo corria de um lado pro outro pra ver a
nossa
discusso. O juiz caminhou na minha direo, eu no corri quando ele veio me bater, minh
a
me me puxou: - Cala a boca cadela!
Eu disse pra minha me - isso uma briga de homem pra homem!
Ele caminhou na minha direo, eu no corri, quando ele veio me bater eu disse:
- Rui Barbosa disse que o branco tem que dar exemplo, no pode bater nem roubar, t
em que
ser semelhante ao maestro da orquestra. Tem que andar na linha.
161
- Vamos parando com isso, t indo embora da cidade. Depois de trs dias ele saiu da
cidade. O povo me via e falava Menina inteligente, voc nos salvou, limpou a cidade
, voc
j sabe ler? No? J imaginou quando souber.
CENA 6 - Depoimento 1.
(Luiz)
Minha Carolina chama se Silvia.
Nos anos 70 Silvia tinha de 7 a 8 anos e passava por muitas dificuldades para po
der ir na
escola. Andava cinco quilmetros por estradas de terra e chegando l, os professores
eram
to rgidos e Silvia tinha tanto medo que no pedia nem para ir ao banheiro. Silvia es
tava na
quarta srie e mal sabia escrever o prprio nome.
Silvia conta que a professora mal fazia a chamada
Silvia Helena! e ela ento respond
ia
Presente e a professora a chamava a frente e dizia: Silvinha, Voc est to
adiantada, tanto a frente dos colegas... faz um favor, v l em casa e limpa tudo!
A casa da professora era ao lado da escola, ento Silvia ia l todo dia limpar a cas
a da
professora. Mas, um dia sua irm ficou sabendo do que acontecia e foi contar para
seus
pais. Ento seus pais disseram:
Menina mulher pra trabalhar mesmo!
Resultado:- Tiraram Silvia da escola e colocaram pra trabalhar na roa. Pelo menos
agora
ela trabalha para a famlia!...
CENA 7- De onde viemos.
(Cena da Carolina da Ivani)
Eu sabia que era negra por causa dos meninos brancos quando gritavam comigo: Neg
rinha!
Negrinha fedida!...Cabelo pixaim! Cabelo duro!
Fui procurar minha me:
-A senhora pode me dar o endereo de Deus?
Ela estava nervosa e me deu uns tapas. Fiquei horrorizada.
Ser que minha me no entende a luta dos negros, s eu?
Se ela me desse o endereo de Deus eu ia falar lhe para dar um mundo s para os negr
os...
Eu passava os dias lendo os Lusadas de Cames. Com o auxilio do dicionrio eu ia
intelectualizando-me. Por intermdio dos livros eu ia tomando conhecimento das gue
rras
que houve no Brasil.
CENA 8 - Crianas brincando de pega-pega.
162
A minha sorte que meus filhos detestam bebidas... O Joo meu filho disse assim pra
mim:--Mame quando eu cresce eu no vou beber, porque quem bebe no compra roupa
nova, no faz casa de tijolos.Graas a Deus que ele pensa assim, graas a Deus.
Sai Luiz batendo o tambor (balde).
Entra rika cantando: - Tranqilidade, tranqilidade, desespero, tranqilidade...
CENA 11- O Banho.
(Cena da Carolina da Liliana)
A patroa sorria dizendo que havia encontrado uma idiota que trabalhava quase de
graa.
Depois do jantar eu saia pela cidade procurando emprego (...). Indicaram-me uma
professora que estava procurando uma criada para vir para So Paulo. Fui procur-la
e ela
aceitou-me. Que alegria!(...) quando cheguei a capital gostei da cidade, porque
So Paulo
o eixo do Brasil, a espinha dorsal do nosso pas. Quantos polticos!...Que cidade
progressista!... Rezava agradecendo a Deus e pedindo lhe proteo.
Quem sabe ia conseguir meios para comprar uma casinha e viver o resto de meus di
as com
tranqilidade... Tranqilidade!
CENA 12 - Depoimento 3.
(Ivani)
Minha Carolina se chama Nair.
Em 1994, Nair Moreira Dias saiu do stio com suas trs filhas, separou-se do seu mar
ido
por causa da bebida. Foi morar na casa de seu enteado em uma casa de dois cmodos,
sendo quarto e cozinha.
Nair trabalhou doze anos no corte de cana-de-acar e outros servios rurais.
Trabalhava a semana inteira e aos domingos ia na reunio dos sem casa .
No ano 2000 parou de trabalhar em servios rurais e passou a trabalhar de domstica,
trabalhou de domstica durante dois anos.
Ela saiu da casa de seu enteado e foi pagar aluguel, pagou aluguel por 2 anos e
foi sorteada
pelo loteamento da prefeitura.
Com a alegria do terreno veio a tristeza da doena.
Com a ajuda de suas trs filhas e de seu irmo Valdomiro ergueu sua casa at a laje e
mudou-se para l sem terminar.
Em 2006, Nair j se aposentou e sua casa j est pronta.
164
Todos de costas no palco, com seus sacos de lixo nas mos. Algum grita:
- O caminho chegou!
Viram juntos e observam o lixo, comeam uns a segurar os outros na luta pelo lixo.
Correm
para pegar o que podem...
Paralisam sempre que um dos catadores fala.
(Carolina do Luiz)
Aniversrio de minha filha Vera Eunice. Eu pretendia comprar um par de sapatos par
a ela,
mas o custo dos gneros alimentcios nos impede de realizar nossos desejos. Hoje em
dia
somos escravos do custo de vida. Achei um par de sapatos no lixo, lavei, remende
i e dei
para ela calar.
(Carolina da Solange)
duro o po que ns comemos. dura a cama que ns dormimos. dura a vida do
favelado.
(Carolina da rika)
Fui torcer minhas roupas e a Dona aparecida perguntou me:
-A Senhora est grvida?
- No senhora - respondi gentilmente.
E lhe xinguei interiormente: -Se estou grvida no da sua conta.
Tenho pavor destas mulheres da favela.
(Carolina da Liliana)
Eu aceito as contingncias dessa vida resoluta.
No consegui armazenar para viver. Resolvi armazenar pacincia.
No tenho atrito com ningum, tenho bom senso e no quero processo.
Meu RG 845.936.
(Carolina da Ivani)
No penses que vai conseguir meu afeto novamente.
O meu dio vai evoluir.
Criar razes e dar sementes
165
(Carolina do Luiz)
E assim no dia treze de maio de 1958 eu lutava contra a escravatura atual: a fom
e!
Saem do lixo e voltam para o lugar inicial da cena.
Todos falam: - Meu nome Carolina Maria de Jesus.
CENA 14 - Se estou suja porque no tenho sabo...
(Cena da Carolina da Liliana)
Eu estava indisposta, resolvi me benzer, abri a boca duas vezes e certifiquei qu
e era mau
olhado. Benzi-me e melhorei. Fui no seu Manoel levar umas latas para vender. Gan
hei 22
cruzeiros.
Em casa pedi para meu filho Jos Carlos ir comprar acar, po, sabo e uns comprimidos e
ele s trouxe-me o acar e o po porque o dinheiro no deu.
Fiquei nervosa porque quando no tenho dinheiro eu fico nervosa. Sa perambulando pe
las
ruas.
Uma senhora me mandou ir buscar uns jornais na rua porto seguro, prdio da esquina
,
quarto andar, 44.Subi no elevador com tanto medo que os segundos pareciam sculos,
quando desci respirei aliviada. Toquei a campainha e veio a Dona da casa e a cri
ada, me
deram os jornais e os filhos da senhora me conduziram at o elevador que ao invs de
descer subiu mais dois andares. No sexto andar entrou um senhor e me olhou com
repugnncia. Mas, j estou habituada com esses olhares.
Quis saber o que eu fazia ali e eu expliquei o motivo da minha presena.
O homem estava bem vestido e eu descala. No tinha nenhum direito de estar andando
de
elevador.
Quando desci pedi ao jornaleiro que me ajudasse a por o saco com os jornais nas
costas que
quando eu estivesse limpa eu lhe dava um abrao.
Ele sorriu e disse:- Xiii! J sei que vou morrer sem seu abrao, voc nunca est limpa.
Sai pensando na minha vida infausta. Eu gostaria de andar limpa e arrumada, mas
meu
trabalho no permite. Faz duas semanas que no lavo roupas por falta de sabo, a cama
ta
imunda que d nojo.
No fiquei revoltada com a observao do moo, mas creio que vou ter que andar com um
cartaz nas costas: SE ESTOU SUJA PORQUE NO TENHO SABO!!!!
CENA 15 - Carolina escrevendo (Parte 2).
(Luiz)
166
Que suplcio catar papel atualmente! Tenho que levar a minha filha Vera Eunice. El
a est
com dois anos e no gosta de ficar em casa. Eu ponho o saco na cabea e levo a Vera
nos
braos. Suporto o peso do saco na cabea e suporto o peso da Vera nos braos. Tem hora
que revolto-me... Depois, domino-me. Ela no tem culpa de estar no mundo. Refleti:
Preciso ser tolerante com meus filhos. Eles no tm ningum no mundo a no ser eu.
Como pungente a condio de mulher sozinha sem um homem no lar.
(Solange)
Estou com febre. No posso levantar. Estou esperando o Jos Carlos chegar. Quando el
e
chegou deu-me a caixa onde guardo os remdios e tomei um salofeno e a dor foi
desaparecendo e eu adormeci. Despertei as duas da madrugada com o Arnaldo e a Le
ila
brigando. Passei o dia deitada por estar com febre e dor nas pernas. No tinha din
heiro, mas
havia deixado uns ferros l no seu Manoel e mandei o Jos Carlos ir pesar e receber.
(rika)
Quando as mulheres feras invadem meu barraco os meus filhos lhe joga pedras. Ela
s diz: Que crianas mal iducadas! Eu digo: Meus filhos esto defendendo-me. Vocs so incultas,
no pode compreender! Vou escrever um livro referente favela. Hei de citar tudo o
que se
passa por aqui! A Silvia pediu-me para retirar seu nome do meu livro. Ela disse:
Voc
mesmo uma vagabunda Dormia no albergue noturno... O seu fim era acabar na maloca
. A
nica coisa que voc sabe fazer catar papel.
CENA 16- Depoimento 4.
(Solange)
Minha Carolina se chama Mariana.
Mariana de Jesus Artero: nascida em Paraguau Paulista no dia, 30 de Junho de 1948
. Filha
de Francisco Artero e Rosa Meado.
Passou a maior parte da infncia trabalhando na roa e brincando debaixo dos ps de ca
f.
Aos 8 anos de idade perdeu o pai e teve que parar de estudar, fez at a quarta srie
do
ensino fundamental.
Quando moa comeou a trabalhar num frigorfico, mas logo casou-se e teve que deixar o
emprego para cuidar de suas duas filhas pequenas. Por motivos que no convm mencion
ar
acabou se separando e mais tarde se viu construindo uma nova famlia.
Passou por momentos de muita necessidade, teve outros trs filhos e se viu obrigad
a a
aceitar abrigo na casa de seus sogros. Mais tarde foi vender sonho e salgadinho
para ajudar
no sustento da casa. Eis que uma fatalidade da vida lhe impe uma cirurgia de pulmo
Eu no fiz o exame
A tontura da fome pior que a do lcool, porque o lcool nos impele a cantar, e a da
fome
nos faz tremer...
(rika)
Por que voc no pegou carne l no frigorfico?
(Solange)
que eu descobri que eles to jogando creolina na carne.
(rika)
Gente ruim, jogam creolina s pro povo no comer.
Socialite:
A Sopa est boa?
Todos correm pegar mais sopa.
(Luiz)
Oh!!! Moa aqui no tem essa no, nis vai na feira cat cabea de peixe pra comer, nosso
estmago de cimento armado.
Voltam para o cho.
(Liliana)
E eu que comi aquele macarro ontem do lixo com medo de murr.
(Solange)
Por qu?
(Liliana)
Porque em 58 quando eu vendia ferro l no Zinho. Voc lembra daquele pretinho, um
pretinho bonitinho que vendia ferro l no Zinho?
(Solange)
171
(Liliana)
Disse pra mim que num ia cume no, mais que fazia dois dias que ele num comia nada
. A
o pretinho saiu e foi pra um canto e acendeu o fogo e ps a carne pra assar. A fom
e do
pretinho era tanta que num podia espera a carne assar; esquentou e cumeu.
(Solange)
E a?
(Liliana)
Eu pra num presenciar aquele quadro sa pensando Faz de conta que eu no presenciei
essa cena. Isso num pode ser real num pas to frtil como o meu .
(Solange)
Ele no foi pedir ajuda pra algum?
(Liliana)
Ajuda? Eu fico revoltada contra o tal do Servio Social.
(Solange)
E a, o que aconteceu?
(Liliana)
No outro dia encontraram o pretinho morto, esticado no cho. Os dedos do p dele
abriram-se tudo. Tinha um espao de uns 20 cm no meio dos dedo dele. O neguinho
inchou, com a barriga estufada, parecia que era de burracha, o ce precisava v, da
va at
medo.
172
(rika)
Me falaram que ele tava at verde!
(Solange)
Falaram mesmo.
(Liliana)
Verde ele num tava no. Ele tava era inchado, com a barriga que parecia que tinha
engolido
uma melancia, com os olhos esbugalhado, saltando pra fora.
(Solange)
E no deram um enterro descente pra ele?
(Liliana)
Deram nada. Enterraram ele numa cova rasa l, como um Z ningum, um Z qualquer.
(Solange)
Srio!
(Liliana)
Verdade. Oc precisava v. At as criana que escrafuncharo a terra e encontraram o dedo
do pretinho e ficaram brincando com ele, balangandando assim .
(Solange)
A! E no procuraram saber o nome dele?
(Liliana)
Procuraram nada. Marginal num tem nome no...
Socialite:
Sabe, eu acho que esta gente que joga comida podre na favela se diverte com os p
obres,
igual aquele Csar se divertia perseguindo os cristos.
(Liliana)
dona, s que o cristo pra no morrer deixava de seguir Jesus, mas o pobre, o pobre no
pode deixar de comer no.
CENA 20- Depoimento 5.
(Liliana)
173
(rika) 06 de maio
s 9:30h o reprter surgiu. Bradei:
174
expandia s margens
ex-empregada
encardidos es
a dura real
-O senhor disse que vinha as 9:30h e no atrasou se. Entramos num txi. A Vera estav
a
contente porque estava de carro. Descemos no largo do Arouche e o reprter comeou a
fotografar-me.
Levou-me no prdio da Academia Paulista de Letras. Eu sentei na porta e puis o sac
o de
papel a esquerda.
O porteiro apareceu e disse pra eu sair da porta.
O porteiro pegou o meu saco de papel, o saco que pra mim tem um valor inestimvel,
por
seu intermdio que eu ganho meu po de cada dia.
O reprter surgiu e disse que era ele quem me mandou eu sentar no degrau.
Fomos a Rua 7 de Abril e o reprter comprou uma boneca pra Vera.
Eu disse aos balconistas que escrevi um dirio que vai ser divulgado no O Cruzeiro .
(Solange) 08 de Junho.
Quando cheguei e abri a porta, vi um bilhete. Conheci a letra do reprter
...O bilhete dizia que a reportagem vai sair no dia 10, no O CRUZEIRO .
Que o livro vai ser editado. Fiquei emocionada
(Liliana) 10 de junho.
Eu disse para o Joo olhar se a reportagem havia sado. Eu estava com medo da report
agem
no ter sado e as pessoas que eu avisei pra comprar O CRUZEIRO dizer que eu sou
pernstica.
A reportagem tinha sado. Vasculhei o bolso procurando dinheiro. Tinha treze cruze
iros,
faltava dois. O senhor Luis emprestou-me e o Joo foi buscar.
O meu corao ficou oscilando igual a mola de um relgio o que ser que eles escreveram
a meu respeito. Quando voltou com a revista, li o artigo e sorri.
Retrato da favela no Dirio de Da Carolina.
Troquei de roupa e fui na cidade receber o dinheiro da Vera.
Voltei pra favela e a jornaleira disse que as negrinhas da favela havia me xinga
do, disseram
que eu estava desmoralizando a favela.
O Joo disse me que o Orlando Lopes, o atual encarregado da luz, havia me xingado.
Disse
que no pago a luz e que eu puis na revista que ele no trabalha.Fui falar com o Orl
ando
Que histria essa que eu fiquei devendo 4 meses de luz?
175
Oh, se quero!
Mas a senhora no tem quem te de nada, precisa trabalhar.
Eu preciso trabalhar, mas escrevo nas horas vagas.
Se a senhora quiser ficar comigo eu peo esmolas e te sustento. de dinheiro que as
mulheres gostam e dinheiro eu arranjo pra voc. Eu no tenho ningum que goste de mim.
eu sou aleijado e gosto muito da senhora, A senhora t dentro da minha cabea, t dent
ro do
meu corao.
Quando ele ia me dar um abrao, afastei.
CENA 22 - Samba
Todos pegam seus instrumentos improvisados e tocam:
Maria, de p no cho, Maria.
Maria, de p no cho, Maria.
Escritora, catadora, Maria.
Maria Manoela.
Maria Durvalina.
Nair da conceio.
Luzia Aparecida, Maria.
No quero provar nada.
Trabalho pra viver.
Catei papel a vida inteira.
cato pra me manter,
Maria, de p no cho.
Maria de p no cho.
Maria Carolina de Jesus. (repetindo at acabar).
CENA 23 - Narrao final...
177
Texto final.
(Solange)
Carolina Maria de Jesus vendeu mais de 100 mil exemplares do seu prime
iro
livro. Tornou-se uma celebridade, obteve o reconhecimento de grandes escritores
brasileiros, e conseguiu realizar o seu sonho: sair da favela. Foi apedrejada pe
los
personagens de seus livros e mais tarde caiu no esquecimento. Carolina morreu no
dia 14
de agosto de 1977 em um pequeno stio da periferia de So Paulo.
(Liliana) Depois dela e antes dela, muitas outras nasceram. Muitas outras morrer
am e
muitas outras vo nascer.
Todos cantam a msica
Black-out.
FIM
178
Escravos de J (baixinho).
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