08

161
A VIOLNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR:

UMA LEITURA INTERDISCIPLINAR
Fbio Santos Bispo*
Ndia Lagurdia de Lima**
RESUMO: Este artigo apresenta uma abordagem interdisciplinar acerca
da problemtica da violncia na escola. Discutem-se, primeiramente,

as possveis definies e caracterizaes da violncia, tomando-a a
partir de diferentes dimenses, tais como a violncia subjetiva, a
violncia simblica e a violncia objetiva, sistmica ou estrutural. So
analisadas as formas simblicas e sociais da violncia institucional
que permeia o mbito escolar, sobretudo a partir de suas relaes
com a noo foucaultiana de poder disciplinar. Em oposio s
crescentes estratgias de controle e segregao articuladas ao
biopoder que se fazem presentes no espao escolar, destacamos
a importncia de uma educao que valorize a participao ativa
dos jovens na construo de sadas para os impasses e conflitos
presentes nas relaes sociais e pedaggicas, bem como as possveis
contribuies da psicanlise para esse processo.
Palavras-chave: Violncia; Escola; Poder Disciplinar; Psicanlise.
* Doutorando em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Psiclogo da Escola
Judicial do Tribunal de Justia do Estado de Minas Gerais (TJMG).
Email: fabio.siloe@gmail.com
** Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Professora Adjunta do
Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG).
Email: nadia.laguardia@gmail.com
Educao em Revista|Belo Horizonte|v.30|n.02|p.161-180|Abril-Junho 2014
162
VIOLENCE IN THE SCHOOL CONTEXT: AN INTERDISCIPLINARY READING

ABSTRACT: This paper shows an interdisciplinary approach on the
problematic of violence in schools. Firstly, we discuss their possible

definitions and characterizations, considering different dimensions,
such as subjective violence, symbolic violence and objective, systemic
or structural violence. The symbolic and social forms of institutional
violence that permeates the school are analyzed, especially for their
relations with the foucauldian notion of the disciplinary power.
In contrast to the increasing strategies of control and segregation
articulated to biopower that are present in the school, we highlight
the importance of an education that values the active participation
of young people in the construction of solutions to problems and
conflicts present in social and pedagogy relations, as well as the
possible contributions of psychoanalysis to this process.
Keywords: Violence. School. Disciplinary power. Psychoanalysis.
DEFINIES E CARACTERSTICAS DA VIOLNCIA NA ESCOLA
Na contemporaneidade, o crescimento da violncia no espao
escolar passou a ocupar um lugar de destaque nos discursos sociais,
escolares e miditicos, o que tem levado a um aumento de pesquisas
sobre o tema. Buscam-se as suas causas mais especficas, situadas
no interior das escolas, e tambm mais abrangentes, ou seja, suas
relaes com os processos sociais, polticos e econmicos. Surgiu,
portanto, uma demanda crescente por investigao e compreenso
do fenmeno, alm da exigncia de implantao de polticas e aes
educacionais para o enfrentamento do problema. Cabe questionar,
entretanto, o uso que se faz do termo violncia e os riscos que
acarretam as universalizaes e generalizaes precipitadas.
A palavra violncia utilizada para nomear condutas
diversificadas e, em termos lingusticos, comporta mltiplas
possibilidades de significao. Drawin (2011) destaca duas acepes
distintas, a partir de uma raiz etimolgica vinculada ao substantivo
latino violentiae, que significa veemncia, impetuosidade e fora.
Nesse primeiro sentido, a significao no estaria restrita ao universo
humano, mas a fora dos fenmenos fsicos ou naturais tam aridades
e segregao. Nesses casos, a violncia juvenil, constantemente
taxada de delinquncia, precisa ser redimensionada e escutada em
seus aspectos geradores de transformao. Para isso, entretanto,
preciso reconhecer a violncia no lao social para alm daquilo que
163
costuma aparecer, destacando-se as nuances envolvidas nos jogos de

poder das relaes sociais. iek (2009) apresenta, nesse sentido, trs
formas pelas quais a violncia pode manifestar-se no lao social:
1) A violncia subjetiva seria a forma mais visvel e designa a
violncia exercida por agentes sociais determinados, como indivduos
considerados malvolos, aparelhos repressivos disciplinados e turbas
fanticas, passveis de serem identificados como sujeitos do ato
cometido. Nesse caso, a agresso ao outro ou as agresses mtuas
so visveis, normalmente por envolverem o uso de uma fora
que excede determinados limites. Muitas das vezes, essa a nica
forma de violncia destacada na escola, pois o que geralmente vira
manchete, expondo as fragilidades das estruturas sociais para conter
os mpetos agressivos de seus agentes.
2) A violncia simblica, por sua vez, apresenta-se de forma
mais sutil nas palavras, nomeaes, classificaes e formas de
utilizao da linguagem, no sendo, muitas vezes, reconhecida como
violncia, mas produzindo efeitos de forma mais insidiosa. Devido a
esse carter de invisibilidade, o agente da violncia tambm se torna
mais difuso, o que dificulta a sua superao. Se, em muitas ocasies, a
escola o lugar onde se podem almejar transformaes positivas no
uso social da linguagem, justamente por ser um lugar de transmisso
e crtica da lngua, em outras ocasies, a prpria dinmica escolar
pode reforar, em suas prticas disciplinares e administrativas, a
proliferao desse tipo de violncia.
3) A violncia objetiva ou sistmica sustentada pelos jogos
de relaes sociais, polticas e econmicas, podendo ser demarcada no
prprio discurso como referida sustentao de laos de dominao
e de explorao. Encontra-se geralmente arraigada nas instituies
sociais e pode valer-se do poder econmico, poltico ou miditico
para impor-se ou perpetuar-se. A violncia objetiva no deixa de
lanar mo de diversos mecanismos de violncia simblica e, em
muitas ocasies, at da violncia fsica direta contra determinados
sujeitos, como parte das relaes de dominao.
Arendt (2000) relaciona uma forma de violncia que ela
designa como estrutural com a violncia social. Segundo a autora,
a violncia estrutural apresenta-se como resultado de uma ideologia
presente na sociedade, que impe leis e regras para o controle social,
privilegiando alguns grupos em detrimento de outros, determinando
as desigualdades e promovendo a excluso de determinados grupos
sociais. Dessa forma, a sociedade, por ser hierarquizada cultural,
econmica e socialmente, determina excluses e discriminaes
164
que se reproduzem no interior das escolas, de modo que se pode

interpretar a violncia a presente tambm como resultado da
violncia social (ARENDT, 2000).
Para Arendt (2000), o poder inerente a qualquer
comunidade poltica, pois oriundo da capacidade humana
para agir em conjunto, o que, por sua vez, requer o consenso de
muitos quanto a um curso comum de ao. Nesse sentido, poder
e violncia seriam fenmenos opostos: a afirmao absoluta de
um significa a ausncia do outro. a desintegrao do poder
que enseja a violncia, pois quando os comandos no so mais
generalizadamente acatados, por falta do consenso e da opinio
favorvel, implcita ou explcita, de muitos, os meios violentos
no tm utilidade (ARENDT, 2000, p.8). Assim, a situaolimite que torna possvel, mas no necessria, a revoluo. Para a
autora, a violncia destri o poder, no o cria.
Bourdieu e Passeron (1975) tambm discorrem sobre a
violncia simblica, relacionando-a com o exerccio do poder. Para
os autores, existe um poder invisvel, ignorado, todavia, um poder
de construo da realidade, que o poder simblico. Os sistemas
simblicos so estruturas sistematizadas de produo simblica,
como a lngua, a arte, a religio, etc. A sua funo poltica a de
impor ou de legitimar a dominao, assegurando a dominao de
uma classe sobre a outra. O poder de violncia simblica aquele
que chega a impor significaes como legtimas, dissimulando as
relaes de fora que esto na base de sua atuao. A violncia
simblica pode ser identificada na escola atravs da imposio de
uma cultura escolar prpria classe dominante, que serve para a
reproduo das estruturas de poder.
Se, por um lado, como salientam Arroyo (2007) e Arreguy,
Morena-Torres e Camporez (2012), o conjunto de condutas
indisciplinadas que sempre aconteceram nas escolas vem sendo
interpretado e classificado como violncias, a unificao de uma
diversidade de condutas, bem como sua rotulao segregativa e
discriminatria operam a favor da perpetuao de uma violncia
sistmica que produz seus impactos nos processos de desenvolvimento
humano, tico, cultural e na identidade dos sujeitos.
Na atualidade, um exemplo desse tipo de situao o
fenmeno denominado bulliyng. Esse termo passou a ser utilizado
de forma generalista e indiscriminada, o que no contribui para
a compreenso e o enfrentamento das situaes especficas de
violncia subjetiva, na medida em que coloca em operao outras
165
formas de violncias mais sistmicas. A utilizao do termo de forma

generalista apaga as condies especficas de cada contexto e de cada
sujeito envolvido na situao.
Clio Garcia destaca, de forma veemente, a gravidade da
violncia presente nas prticas de nomeaes e classificaes.
Embora sutil, trata-se de uma violncia com repercusses que
podem vir a ser desastrosas. Ele cita a tese de Badiou segundo a
qual o predicado judeu seria uma ameaa para os prprios judeus,
havendo contribudo para o extermnio durante o regime nazista
(GARCIA, 2010, p.147). O nome passa a operar com o valor de
significante destinal (termo heideggeriano que sugere um tempo
para alm da histria) (GARCIA, 2010, p.147). Da mesma forma,
outros predicados identificatrios, como imigrantes, clandestinos,
infratores, repetentes, etc., podem adquirir um potencial destrutivo
para os sujeitos aos quais se aplicam. As classificaes desse tipo,
envolvendo crianas e jovens, mostram-se cada vez mais presentes
nas escolas e na sociedade, podendo ocorrer tanto por parmetros
morais quanto baseadas no rendimento escolar. Podem ocasionar
efeitos nefastos para os sujeitos, pois geram discriminaes e
excluso social, fixando-os a um destino trgico, j que eles passam
a ser considerados fracassados ou at perigosos socialmente e, por
isso mesmo, alvos de uma violncia repressora.
A violncia nas escolas no um fenmeno recente nem
exclusivo de nosso pas, mas apenas recentemente ela passou a ser
fonte de preocupao e interesse social, levando a um incremento de
pesquisas sobre o tema. Na Europa, o tema comeou a ser estudado
nos pases escandinavos na dcada de 1970, atingindo outros pases
como a Inglaterra, a Holanda e a Espanha na dcada de 1980 e
promovendo uma maior compreenso das diversas facetas que
envolvem a violncia (SPOSITO, 1998). No Brasil, esse tema ganha
espao nas discusses e pesquisas acadmicas na dcada de 1980,
quando a violncia no contexto escolar analisada como resultado
do processo de democratizao das escolas.
Em concordncia com Goldenberg (2011), consideramos
que a violncia um processo com uma lgica prpria, pela qual
todos ns temos alguma responsabilidade. No se trata de uma
lgica restrita ao sujeito, nem ao seu ncleo familiar. H uma ordem
simblica que cria as condies a partir das quais cada um, a seu
modo, a subjetiva. Goldenberg (2011) retoma Girard (1983), em
La violncia y lo sagrado, para lembrar que no h violncia sem
espetculo, e que essa colocao em cena supe um efeito
166
contagioso do qual devemos nos precaver. O autor conclui que

a violncia no pode ser separada de sua representao e de sua
subjetivao. Ele nos adverte de que a diversidade e a complexidade
das manifestaes, etiologias e formas de abordagem da violncia a
fazem resistente a indicadores quantitativos precisos e simples.
O debate atual sobre o bulliyng introduz uma srie de
questionamentos sobre a utilizao do termo, o seu alcance e o que
ele apresenta de novo. Segundo Goldenberg, o crescimento desse
fenmeno em todo o mundo est relacionado a trs fatores principais.
Uma primeira transformao social que substitui o conceito de
autoridade como vetor social e relacional pelo de segurana como
metavalor. A violncia se situa, assim, como resposta a um declnio
social do mestre, que leva a uma lgica da rede com sua horizontalidade.
Nessa perspectiva, h uma vitimizao horizontal. Ou o sujeito se
coloca como vtima ou como provocador e como espectador mudo.
Uma segunda transformao est relacionada ao lugar ocupado
pelos objetos de consumo na atualidade, os gadgets modernos. O
intercmbio crescente entre os prprios jovens, e atravs dos suportes
digitais, de imagens e textos de agresso, junto proliferao dos
reality shows televisivos, em que se expem os atos violentos, confirmam
que a violncia, hoje, inclui a cena mesma e a fascinao que produz
entre os atores e espectadores. E, finalmente, a crise das identidades
sexuais, que leva dificuldade de encontrar uma referncia para a
masculinidade e a feminilidade. Assim, h um aumento dos estilos
viris entre as mulheres, com o aumento das condutas agressivas por
parte das jovens (GOLDENBERG, 2011, p.34).
Goldenberg (2011) lembra ainda a homogeneizao dos estilos
de vida, que leva preferncia por signos normativos, reforam um
imaginrio de igualdade que leva segregao daqueles que, por uma
razo ou outra, se apresentam como diferentes ou deficitrios (gordos,
sem roupas de marca, imigrantes, homossexuais...). Estes que encarnam
a diferena estranha provocam o dio do grupo. Como destaca o autor,
o bullying envolve sempre um ternrio, formado pelo(s) agressor(es),
pela(s) vtima(s) e pelo grupo de espectadores, muitas vezes, mudos.
Se a utilizao do termo bulliyng pode levar ao apagamento
das singularidades, como um efeito de toda classificao, ela permite,
entretanto, a entrada do discurso jurdico em cena, que introduz
a discusso sobre a responsabilidade das escolas nas situaes de
violncia que ocorrem no interior dos seus espaos, pois, como
vimos, a violncia objetiva aquela que ocorre nas instituies
sociais, dentre elas, a escola.
167
Algumas pesquisas realizadas em servios de sade atestam

que grande parte das crianas encaminhadas para esses servios
provm de instituies escolares com queixas de comportamentos
violentos. Segundo Souza (2002), a maior parte dos encaminhamentos
de crianas feitos pelas escolas para os servios de sade tem
como causa os problemas de aprendizagem e de comportamento.
A maior parte das queixas por problemas de comportamento
relacionados escola por agressividade/nervosismo (35,5%) e
dificuldade de socializao (17,8%). Esse aumento considervel de
encaminhamentos de crianas para os servios de sade com queixas de
comportamentos violentos e/ou agressivos aponta para a necessidade
de se considerar a relao desse fenmeno com a instituio escolar.
Para o trabalho da psicologia e da psicanlise na escola,
importante esclarecer esses modos de violncia mais implcitos nos
laos sociais, porque h sempre o risco de que o saber tcnico seja
tomado como instrumento a favor da manuteno de alguns tipos
de violncia. Essa violncia que iek (2009) chama de objetiva ou
sistmica e que nomeada por Arendt (2000) como estrutural lana
mo de diversas estratgias simblicas, dentre elas, do prprio poder
epistemolgico, ou seja, dos instrumentos que o saber proporciona,
a favor do controle dos sujeitos. Michel Foucault (1994) esclarece,
de forma mais pormenorizada, essa violncia institucionalizada
nos mtodos disciplinares, presentes nas prticas discursivas e que,
grande parte das vezes, utilizada para combater a violncia subjetiva
mais direta, mas sem que haja uma percepo de outras dimenses
que a sustentam e pem em jogo.
A VIOLNCIA INSTITUCIONALIZADA NO LAO SOCIAL
Freud (1930/1996), ao refletir sobre a existncia de um
mal-estar na cultura, defende a impossibilidade de se eliminar por
completo as dificuldades e os conflitos presentes nos relacionamentos
humanos. Ele prope, como lembram Arreguy, Morena-Torres e
Camporez (2012), que a forma mais penosa de sofrimento humano
advm de seus relacionamentos com os outros, sobretudo os mais
ntimos e prximos, que se constituem a partir dos processos de
identificao, determinantes da subjetividade. Freud defende que
no existe uma soluo universal para aplacar o mal-estar presente
nas interaes sociais. Se a educao necessria para a formao
humana, persiste uma dimenso ineducvel em todo sujeito, que
168
aponta para o real pulsional. As tentativas de erradicao dessa

dimenso ineducvel acabam por promover sua irrupo de forma
drstica e, por vezes, destrutiva.
Destacamos, nesse sentido, a dupla funo da ordem simblica
em relao violncia. Por um lado, funciona como o elemento de
mediao transcendente graas ao qual os confrontos imaginrios
entre os semelhantes podem encontrar solues pacificadoras. Por
outro, extrai sua fora de uma violncia que pode inclusive vir a ser
mais letal que a prpria violncia a que ela visa conter. De um lado,
pois, h uma funo pacificadora e estabilizadora na cultura e nos
seus mecanismos simblicos de educao das pulses e, de outro, h
uma funo violenta que visa justamente a constranger os indivduos
a adequarem-se s normas.
Benjamin (1986) j identificava esse elemento violento
presente nos dispositivos simblicos. Ao analisar o poder que sustenta
e fundamenta a esfera do direito, ele prope que um elemento
ameaador pertence sua ordem de maneira irrevogvel, pois o
poder mantenedor do direito um poder ameaador (BENJAMIN,
1986, p.165). H, dessa forma, uma violncia que se institucionaliza
e se organiza em dispositivos simblicos, como na prpria lei e nos
aparelhos repressivos do Estado. Essa violncia permanece velada,
mas se coloca como necessria para manter o funcionamento da
ordem cultural, de modo a ser socialmente legitimada. Surge, assim,
um aparato simblico coercitivo que servir para inibir as desordens.
O resultado que temos, de um lado, uma violncia supostamente
legtima, no apenas apoiada nas instituies sociais, mas por elas
exercida; e, de outro, uma violncia ilegtima, praticada por aqueles que
resistem ordem, colocando-se como uma ameaa ao poder vigente.
No interior da escola, aqueles alunos considerados perigosos
passam, pois, a ser alvos dos dispositivos institucionais de controle. Os
meios utilizados por esses dispositivos, com sua violncia considerada
legtima, precisam recorrer a tcnicas diversas, signos de autoridade
e a demonstraes de fora para ratificarem sua legitimidade. Freud
esclarece que, apesar de todos os benefcios que a vida social traz
para os homens, os sacrifcios que ela exige para tornar possvel a
vida comunitria podem ser sentidos como um pesado fardo. Desse
modo, a civilizao tem de ser defendida contra o indivduo, e seus
regulamentos, instituies e ordens dirigem-se a essa tarefa (FREUD,
1927/1996, p.16). Ao mesmo tempo, pois, em que a ordem simblica
protege o sujeito do desamparo, imprime tambm sanes que podem
abater-se violentamente sobre os indivduos recalcitrantes.
169
So essas tcnicas de controle e sano que Foucault esclarece

ao tratar do biopoder como um poder centrado na administrao dos
corpos e na gesto calculista da vida (FOUCAULT, 1999). O biopoder
ajuda a legitimar a violncia social justamente por deslocar sua fora
da ameaa de morte contra o indivduo em direo ao controle de sua
vida. o que Foucault esclarece na seguinte passagem:
A lei no pode deixar de ser armada e sua arma por excelncia a morte;
aos que a transgridem, ela responde, pelo menos como ltimo recurso, com
essa ameaa absoluta. A lei sempre se refere ao gldio. Mas um poder que tem
a tarefa de se encarregar da vida ter necessidade de mecanismos contnuos,
reguladores e corretivos. J no se trata de pr a morte em ao no campo
da soberania, mas de distribuir os vivos em um domnio de valor e utilidade.
Um poder dessa natureza tem de qualificar, medir, avaliar, hierarquizar, mais
do que se manifestar em seu fausto mortfero; no tem que traar a linha que
separa os sditos obedientes dos inimigos do soberano, opera distribuies em
torno da norma. No quero dizer que a lei se apague ou que as instituies
de justia tendam a desaparecer; mas que a lei funciona cada vez mais num
contnuo de aparelhos (mdicos, administrativos, etc.) cujas funes so,
sobretudo, reguladoras. Uma sociedade normalizadora o efeito histrico de
uma tecnologia de poder centrada na vida (FOUCAULT, 1999, p.135.)
A sociedade funciona, nesse sentido, sob a gide do biopoder,

que assegura a constituio de uma sociedade normalizadora,
cujos mecanismos de regulao e correo produzem, avaliam e
classificam as anomalias sociais.1 Nessa sociedade, os indivduos
so tomados como objetos de medidas reguladoras e corretivas,
submetidos quantificao generalizada dos comportamentos
e dos desvios, classificados como nor mais ou patolgicos
(LIMA; REZENDE, 2013). O discurso cientfico defende o controle
sobre os corpos, a vida e a morte, reforando o biopoder. Se, em
algumas situaes, como para os jovens envolvidos com trfico
de drogas e moradores de favelas, a ameaa de serem mortos pela
polcia ainda deixa transparecer essa fora mortfera da lei, preciso
chamar a ateno para esse outro tipo de violncia, articulado
norma e ao biopoder, que permanece velado nos dispositivos de
controle dos corpos e que, justamente por esse velamento, pode
causar tantos estragos na vida dos sujeitos. Da a importncia de
se indagar como as tcnicas disciplinares na escola podem ser
empreendidas como tcnicas relativas ao biopoder.
170
A DISCIPLINA INSTITUCIONAL E SUA RELAO COM A VIOLNCIA NA ESCOLA

Segundo Foucault (1994), as tcnicas disciplinares e o exame
surgiram no sculo XVIII com o objetivo de transformar os homens
em fora de trabalho produtiva, proporcionando-lhes o sentimento
de utilidade mxima e diminuindo sua capacidade de revolta e de
resistncia contra o poder institudo. O que ele chama de poder
disciplinar tem o objetivo de tornar os homens dceis politicamente,
por intermdio, principalmente, das estratgias de organizao do
espao e de controle do tempo. A vigilncia , nesse sentido, um dos
principais instrumentos de controle, devendo ser contnua, discreta e,
ao mesmo tempo, vista por todos.
Foucault (1994) nomeia como disciplinas os mtodos que
permitem o controle minucioso das operaes e atividades do
corpo. Elas visam a potencializar as energias e aprimorar as aptides,
adestrando os indivduos, tornando-os dceis e produtivos. Assim, o
conjunto das estratgias de controle social que incidem sobre o corpo
das pessoas configura o poder disciplinar, que inclui recursos coercitivos
como vigilncia, sanes e exames.
O poder disciplinar pode ser relacionado com a disciplina
escolar. A disciplina distribui os indivduos no espao, permitindo
o controle da localizao e da circulao dos alunos, bem como das
atividades que realizam. A determinao de lugares, a organizao
das carteiras em fila, bem como a compartimentalizao do ambiente
so estratgias que permitem vigiar, romper as comunicaes
perigosas, alm de criar um espao onde o trabalho de cada um
possa ser mais bem conhecido, controlado e utilizado. A organizao
do espao determina uma hierarquia entre as pessoas e entre os
objetos, a partir da constituio do que Foucault chama de quadros
vivos que transformam as multides confusas, inteis ou perigosas
em multiplicidades organizadas (FOUCAULT, 1994, p.172). ,
desse ponto de vista, uma importante tcnica de poder utilizada
pela escola, pois permite, por um lado, conhecer o potencial de cada
um, classificando-os em sries ou por desempenho acadmico, e,
por outro, manter sob controle toda uma multido de estudantes,
cujos esforos devem ser cuidadosamente direcionados para a
melhoria do desempenho.
O hor ri o deter mi na do de tr abalho pr oduz um
condicionamento que tambm serve ao controle das atividades
dos indivduos. A disciplina requer esforo do indivduo para
incorporar procedimentos precisos e padronizados, cuja funo
171
aumentar a eficincia. A eficincia da disciplina reside em obter o

melhor resultado com o menor desgaste possvel, sem represso ou
o uso de uma fora violenta, mas com a utilizao de instrumentos
manipulados para que o corpo seja utilizado da forma mais adequada.
A durao de uma aula, por exemplo, bem como os diversos recursos
audiovisuais, so determinados de modo a aproveitar o mximo da
capacidade de ateno cognitiva e a evitar um desgaste que coloque
em risco o desempenho acadmico.
Os exerccios tambm se constituem como mecanismos
utilizados para garantir a formao evolutiva de indivduos
diferenciados e para um aprimoramento contnuo da performance
dos alunos. Trata-se, como mostra Foucault, de prescrever a cada
um, de acordo com seu nvel, sua antiguidade, seu posto, os exerccios
que lhe convm (FOUCAULT, 1994, p.182). Essa prtica, inspirada
nas instituies militares e religiosas, passou a ser assimilada pelos
programas educacionais, de modo que os prprios exerccios tm um
papel diferenciador e definidor de nveis e categorias.
Apesar da tentativa de controle operada pela escola, alguns alunos
elaboram estratgias de resistncia aos mecanismos disciplinares vigentes
no sistema escolar, encontrando sadas alternativas, cumplicidades
subversivas ou paralelas hierarquia burocrtica. Tentam escapar
vigilncia, desafiam os mecanismos de punio e burlam as normas
estabelecidas. Mas, como ressalta Foucault, essas estratgias e prticas
alternativas sempre tm um carter paradoxal, pois articulam elementos
opostos que se sustentam mutuamente.
Essas prticas alternativas e transgressoras revelam a origem da
vitalidade que, conflitante com a disciplina escolar, traz um potencial
transformador raramente enfatizado. Assim, no mbito da escola,
as prticas de transgresso revelam seu potencial transformador,
constituindo as bases para processos educativos democrticos que
superem as relaes de saber-poder disciplinar, na medida em que
forem assumidas coletiva (consolidando relaes de reciprocidade
e solidariedade) e ativamente (cultivando a diversidade de iniciativas
e interaes). E, para potencializar a rede viva de solidariedade,
criatividade, liberdade e organizao cultivada no cotidiano escolar,
preciso desvencilh-la do carter de transgresso e delinquncia que
lhe impingido pelo sistema disciplinar de vigilncia e sano.
Existe, portanto, uma importante relao entre violncia
e disciplina. A constituio dos alunos violentos na escola pode
ser pensada como pertinente manuteno da ordem disciplinar.
Isso pode ser compreendido da seguinte forma: a escola segrega e
172
exclui sistematicamente todo aquele que manifesta comportamento

divergente, submetendo-o a vigilncia constante e a punies
exemplares, e, sobretudo, impede o surgimento de formas amplas
e manifestas de rebeldia.
Como adverte Fleuri (2008), a manuteno, sob o controle penal,
de um meio transgressor no mbito da escola torna-se um antdoto
ao desenvolvimento de processos democrticos. A construo de
processos participativos, dialgicos, crticos e cooperativos implica, pois, a
desconstruo dos dispositivos disciplinares de poder.
Ubjeto (2011) destaca a diferena entre a violncia fruto da
desregulao social, de outra violncia, mais ligada aos sentimentos
de fracasso e humilhao dos segregados. Seriam, pois, duas formas
de mal-estar, coletivo e subjetivo. O autor considera que a distino
entre elas se faz importante para avaliar as respostas dos sujeitos. No
primeiro caso, a violncia se d como forma de restaurar algo do
lugar de exceo, anulado pelo empuxo uniformizao e excluso
do sujeito, coisificado e reduzido condio de consumidor e
consumvel. No segundo caso, a violncia se d contra o lao social,
para destruir o sistema, pondo em cena a violncia como signo da
pulso de morte. Aqui o acontecimento se mostra fora de medida,
com um sentimento ligado ao pulsional.
De acordo com a psicanlise, as medidas de conteno e
erradicao do mal-estar acabam por exacerbar a agitao, a falta
de concentrao e a violncia nas escolas. Quanto mais se pretende
homogeneizar as formas de vida, mais se segrega (TIZIO, 2005).
O que segregado no desaparece, mas se transforma em um obstculo,
que insiste, fazendo naufragar o discurso. Ou, parafraseando Lacan
(1955-1956/1988), aqueles impulsos que so rejeitados no simblico
cuja manifestao suprimida ou silenciada no mbito da palavra
retornam no real, por meio de atos destrutivos.
PERSPECTIVAS PARA SE LIDAR COM A VIOLNCIA NAS ESCOLAS
Para que a instituio escolar no seja to somente uma
instituio disciplinar, mas tambm um espao de criao e
transformao social, comprometida com a formao de cidados
crticos e reflexivos, ela precisa propiciar a articulao entre diferentes
contextos, subjetivos, sociais e culturais. Para Freire (1975), trata-se
de compreender e construir processos educativos em que diferentes
sujeitos, de forma autnoma, elaborem uma conscincia crtica
173
na relao de reciprocidade (cooperativa e conflitual) com outros

sujeitos, criando, sustentando e modificando contextos significativos
que interajam dinamicamente com outros contextos.
Tal concepo de educao traz a necessidade de reelaborar a
concepo de educador. O processo educativo consiste na criao e
no desenvolvimento de contextos educativos e no simplesmente na
transmisso e assimilao disciplinar de informaes especializadas.
Educador, nesse sentido, propriamente um sujeito que se insere
num processo educativo e interage com outros sujeitos, dedicando
particular ateno s relaes e aos contextos que vo se criando,
de modo que contribua para a explicitao e a elaborao dos
sentidos (percepo, significado e direo) que os sujeitos em relao
constroem e reconstroem. Nesses contextos, Freire (1974) defende
que o currculo e a programao didtica, mais do que um carter
lgico, tero uma funo ecolgica. Sua tarefa no ser meramente
configurar um referencial terico para o repasse hierrquico e
progressivo de informaes. Sua competncia ser prever e preparar
recursos capazes de ativar a elaborao e a circulao de informaes
entre sujeitos, de modo que se auto-organizem em relao de
reciprocidade entre si e entre seus respectivos ambientes.
O processo educativo constitui-se, assim, simultaneamente,
na perspectiva dos sujeitos singulares, como relao entre pessoas
mediatizadas pelo mundo, como afirma Freire (1974). Ao mesmo
tempo, na dimenso contextual, configuram-se relaes entre
mundos (culturais, sociais, ambientais) que se transformam ou
se educam reciprocamente, na medida em que so mediatizados
pelas pessoas que interagem dialogicamente.
Todas as contradies, conflitos de interesse, relaes de
poder, discriminaes, excluses e formas de violncia presentes
na sociedade esto presentes tambm no interior das escolas.
Os problemas sociais invadem as salas de aula, interferindo nos
processos de aprendizagem escolar. Assim, a escola uma instituio
que utiliza o poder disciplinar para o controle social. No entanto,
ao mesmo tempo em que ela produz corpos dceis e submissos, ela
tambm produz comportamentos de transgresso, como forma de
no submisso s regras impostas. Para Freire (1974), medida que
a transgresso rotulada como violncia e passa a ser submetida
clandestinidade, ela deixa de operar como potencial criador e
torna-se destrutiva, realimentando o sistema de controle.
Segundo Arantes (2013), a violncia, na atualidade, fruto
de um longo e complexo processo histrico que, de forma contnua
174
e intensa, tem condenado parte da populao brasileira ao descaso

e subcidadania, privando-os de mecanismos de proteo social.
A autora comenta, em concordncia com Hbrard, que um dos fatores
que est na raiz da violncia encontrada nas mdias e grandes cidades
brasileiras a separao das crianas em dois mundos que no se
encontram, como a escola pblica e a escola privada. Essa separao
acaba certamente em um desastre, pois a escola, como lugar onde
se partilha uma cultura comum, absolutamente essencial numa
democracia. Hbrard comenta, segundo a autora, que a sociedade
brasileira estaria diante de uma escolha: educao ou tanques nas ruas.
Arroyo (2007) considera que a instituio escolar no dialoga
com a sociedade, isolando-se e evitando o debate pblico sobre os
problemas que acontecem em seu interior. Apesar dos avanos no
equacionamento da relao educao-sociedade, Arroyo considera
que ainda permanece uma cultura de isolamento das instituies
escolares. Ele levanta a hiptese de que talvez a escola tenha
reduzido sua funo a ensinar, a transmitir contedos, habilidades e
competncias para a insero no mercado, estando mais sensvel s
exigncias do mercado do que aos grandes embates da sociedade.
Assim, o autor observa que, diante da presso para que as escolas
se tornem mais pblicas, um caminho para essa abertura ao pblico
a sua constituio como um espao de embate dos problemas
que afetam toda a sociedade. prprio dos espaos pblicos
abrirem-se aos debates pblicos, publicizando conhecimentos
e anlises, valores, sentimentos e polticas que afetam o coletivo.
Dessa forma, cabe escola se abrir para o debate pblico, revelando
as dificuldades e tentativas de compreenso e enfrentamento da
situao, para que a violncia escolar possa deixar de ser vista como
um fenmeno isolado e circunscrito escola e possa ser analisado
na sua complexidade e abrangncia, como um fenmeno que no
s escolar, mas social, buscando solues coletivas, levando
criao de polticas pblicas para a soluo do problema.
Para alm das relaes existentes entre as escolas e os
contextos sociais, polticos e econmicos nos quais elas esto
inseridas, a psicanlise nos ensina a reconhecer os sujeitos envolvidos
nas situaes de conflito em suas singularidades. Qualquer trabalho
voltado para os jovens em situao de violncia deve considerar
a articulao possvel entre o universal e o singular. Para tanto, ao
invs de estratgias pautadas em modelos universais, deve-se elaborar
projetos de interveno que incluam as especificidades.
175
Uma possibilidade de se atuar nas escolas atravs da oferta

de espaos para a palavra aos sujeitos envolvidos em situaes de
violncia escolar. Um trabalho realizado em uma escola pblica de
ensino fundamental tem permitido aos professores uma postura ativa
na elaborao de solues contingentes para lidar com alguns impasses
surgidos na relao pedaggica. Utiliza-se, para esse fim, o dispositivo
da conversao orientado pela psicanlise, que assim definido
por Miller: Uma conversao uma srie de associaes livres.
A associao livre pode ser coletivizada na medida em que no somos
donos dos significantes. Um significante chama outro significante,
no sendo to importante quem o produz em um momento dado
(MILLER, 2003, p.16). A proposta de ofertar um espao para a
palavra aos professores surgiu a partir da queixa formulada por eles
com relao aos alunos. Referenciados pela psicanlise, buscamos a
implicao dos professores nas situaes de conflito em que esto
envolvidos. Trata-se de abrir possibilidades para que eles reflitam sobre
os efeitos de seus atos e palavras sobre os alunos. As nomeaes dos
alunos-problema pelos professores, como violentos, agressivos
ou hiperativos, por exemplo, fazem perpetuar a violncia simblica
nas escolas e tm efeitos segregativos sobre os jovens, agravando as
situaes de conflito. Nas conversaes com os professores, ofertado,
a cada sujeito, um lugar em que ele poder ter a possibilidade de entrar
num discurso, em uma tomada de enunciao (LACADE, 2000).
Nesse espao coletivo de conversao, so valorizadas as opinies
divergentes, que exprimem as diferentes leituras e percepes de
uma mesma situao. A conversao prope o surgimento de
uma fala prpria de cada sujeito (VASCONCELOS; SANTOS;
SANTIAGO, 2009). Assim, os professores percebem que
experimentam, interpretam e reagem s situaes de forma particular.
Busca-se extrair, por meio das conversaes, a dimenso subjetiva.
Numa das conversaes realizadas com os professores sobre
a possvel perda da autoridade na poca atual, cada professor teve
a chance de definir o que autoridade para ele, descrevendo os
comportamentos dos alunos que o incomodavam. A partir de um
tema proposto pelos professores, a perda da autoridade, cada sujeito
pde nomear a sua dificuldade de forma particular. Uma professora
declarou no grupo que no sabia lidar com as manifestaes de
sexualidade exacerbada dos alunos. O problema, antes centrado
no aluno, sofreu um deslocamento, na medida em que a professora
reconheceu a sua dificuldade em lidar com a situao. As conversaes
promovem uma implicao dos sujeitos nas situaes das quais se
176
queixam, o que lhes permite refletir sobre a responsabilidade de

cada um nos conflitos existentes no espao escolar e buscar solues
coletivas. A partir dessa tomada de posio dos professores, possvel
criar estratgias para a melhoria do vnculo educativo. Busca-se extrair,
a partir da troca entre os componentes do grupo nas conversaes,
um saber que favorea a relao professor-aluno e a transmisso
pedaggica. Tendo em vista a complexidade que envolve as situaes
de violncia escolar, faz-se necessrio buscar solues que no sejam
pautadas em modelos repressivos e segregativos, mas voltadas para o
fortalecimento dos vnculos educativos.
Frana Neto e Randow (2012) advertem que no apenas
pelas tentativas de conteno do gozo irregular dos adolescentes
que uma perspectiva tanto clnica quanto poltica de trabalho pode
ser construda. No a partir de um enredamento ou classificao
do ato infracional que cometeram, inserindo-o nas normas da
sociedade, que um sujeito pode advir, mas de um lanar-se a, onde
a busca de si construa-se, em processo, no prprio lanamento
(FRANA NETO; RANDOW, 2012, p.11).
Clio Garcia relaciona essa ideia de lanamento construo de
um pro-jeto conjunto, ao discorrer sobre alguns princpios diretivos
para intervenes junto a jovens infratores ou em conflito com a lei.
Um pro-jeto, diz o autor, no se reduz insero, ou incluso na
sociedade de consumo (GARCIA, 2011a, p.185). De igual modo, no
se trata, no mbito da escola, apenas de buscar a incluso dos alunosproblema s suas normas de conduta. A frase de um garoto numa
conversao, escolhida como tema para a Jornada Internacional do
Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a Criana (CIEN) de 2013,
aponta bem a recusa aos projetos estabelecidos unilateralmente: Me
inclua fora dessa (BARROS-BRISSET, 2013, p.7). Essa lgica da
incluso/excluso precisa ser repensada se almejamos encontrar
solues para superar a violncia na escola. No se trata de incluir
os alunos numa ordem que eles infringem, afinal, so justamente os
furos da norma os pontos a partir dos quais o sujeito se produz para
alm da dominao. no espao desse furo (ou desse lapso) que
pode haver transformao da lgica de controle e dominao, se esse
espao puder ser apropriado pelos prprios atores sociais (alunos
e professores) para a inveno de sadas prprias para os impasses
vivenciados no cotidiano.
preciso evitar os equvocos que colocariam o trabalho do
psiclogo a servio da biopoltica. Podemos evocar Giorgio Agamben
(2010), que nos apresenta uma problematizao foucaultiana
177
relacionada com a que foi aqui discutida. Ele destaca que o corpo
biolgico do cidado ocupa posio central nos clculos e estratgias
do poder estatal. Isso significa que a poltica moderna transformouse numa biopoltica, em que a vida politicamente qualificada (bios)
perde todo seu espao para a vida nua (zo) a vida natural,
que coincide com o corpo biolgico dos cidados, despojado de
toda relevncia poltica. Uma possvel contribuio psicanaltica
preconiza justamente a abertura de espao para a emergncia do
sujeito, para alm de seu corpo biolgico. Ou seja, quando o clculo
utilitrio e a biopoltica excluem totalmente da cena as dimenses
incalculveis, contingentes e sutis que concernem ao sujeito, temos
o imprio de um discurso de domnio que apenas retroalimenta
sistematicamente o ciclo de violncia. Para que haja um rompimento
desse ciclo, preciso entrar em cena uma preocupao que v alm
da simples preservao dos corpos das crianas na escola. preciso
preservar-lhes a possibilidade de ao e transformao, de resposta
aos impasses ocasionados pelas recusas cada vez mais insistentes dos
modelos tradicionais de escolarizao.
CONSIDERAES FINAIS
A educao um processo de formao humana, para alm
da transmisso de contedos formais. Ela ocorre no encontro entre
dois desejos, o de ensinar e o de aprender. A transmisso envolve
o imprevisto, o inesperado e o ineducvel. O crescente desinteresse
pela aprendizagem escolar e o aumento da violncia nas escolas
evidenciam que a escola est em crise. As transformaes do lao
social consequentes da poca atual afetam as relaes do aluno com a
escola e com os educadores. Estamos diante de um novo contexto que
deve ser avaliado em toda a sua complexidade. Os jovens hoje buscam
diferentes formas de lao social, marcados pela descentralizao,
horizontalidade, fragilidade e multiplicidade. A escola no pode
manter-se alheia s transformaes sociais. Os mtodos educacionais
no podem ser pautados na centralizao do poder e no reforo do
controle, que levam ao aumento da violncia.
A contribuio psicanaltica nesse processo por meio da
palavra e do incentivo aos projetos que fomentem a sua circulao
e que se atentem para a escuta dos sujeitos envolvidos nas situaes
de conflito, possibilitando a construo de um projeto de trabalho
coletivo na instituio escolar. Barros-Brisset nos lembra do desejo
178
decidido de Clio Garcia de que um dia o jovem pudesse largar suas

armas e tomar a palavra (BARROS-BRISSET, 2013, p.6). De fato, ele
aponta que, quando algum fala, o faz a partir de uma posio prpria.
Criar condies para o reconhecimento dessa posio subjetiva
[...] significa deixar vir sua voz nua e crua, sem garantia de realidade
(GARCIA, 2011b, p.24). Essa perspectiva traz uma inspirao tica
profunda, na medida em que a tomada da palavra permite uma
enunciao que pode abrir alternativas aos atos de violncia. Eis a
forma analtica de dispensar o aprisionamento ao discurso do mestre
contemporneo para dar lugar ao saber fazer de cada um, apresenta
Barros-Brisset: convidando cada um a tomar a palavra para falar
mais sobre isso (BARROS-BRISSET, 2013, p.6).
Como tambm sugere Lacade (2000), ao invs de medidas
puramente proibitivas, preciso autorizar os sujeitos a respeitaremse a si mesmos, para que eles possam se reconhecer na sociedade. A
escola se ocupa de jovens em formao, que precisam ser amparados
nesse momento de suas vidas. Educar ajudar a construir um sentido
para a vida, despertar, nos jovens, o desejo de viver. Para alm da
transmisso de conhecimentos universais, a escola deve acolher o
novo que cada jovem porta em seu corpo e em sua palavra.
Cabe escola abrir espaos para a palavra, para a construo
de um sentido individual dentro desse espao coletivo. A criao
surge da transgresso, do conflito, presente em todo grupo social.
Como adverte Arendt (2000), a violncia resulta da severa frustrao
da faculdade de agir no mundo. necessrio que o sujeito d o seu
consentimento para participar da teia de relaes inter-humanas
que constituem toda sociedade (ARENDT, 2000, p.91). Ao invs
de buscar propostas somente de natureza coercitiva, a escola precisa
investir em projetos educacionais que garantam a participao ativa
de cada um na vida social.
REFERNCIAS
AGAMBEN, G. Homo Sacer: o poder soberano e a vida nua. 2.ed. Trad. Henrique Burigo.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.
ARANTES, E. M. de M. O anonimato da dor: a quem serve a reduo da maioridade penal?
Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa e Intercmbio para a Infncia e a Adolescncia
Contemporneas. Disponvel em: <http://www.psicologia.ufrj.br/nipiac/index.
php?option=com_content&view=article&id=102>. Acesso em: 08 maio 2013.
ARENDT, H. Sobre a violncia. Trad. Andr Duarte. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2000.
ARREGUY, M. E.; MORENA-TORRES, M.; CAMPOREZ, G. A. Violncia simblica e
fracasso escolar: reflexes psicanalticas na educao. RevistAleph, Rio de Janeiro, ano VI,
n.17, p.53-70, jul. 2012.
179
ARROYO, M. G. Quando a violncia infantojuvenil indaga a pedagogia. Revista Educao e

Sociedade, Campinas, v.28, n.100, p.787-807, maio/ago. 2007.
BARROS-BRISSET, F. O. de. Prega leve no mundo do furor dominandis. Cien Digital,
Belo Horizonte, n.14, p.5-7, abr. 2013. Disponvel em: <https://docs.google.com/file/
d/0Bz-7DvJMAGNnNjV2Z1Q4eGEtS2M/preview?pli=1>. Acesso em: 09 maio 2013.
BENJAMIN, W. Documentos de cultura, documentos de barbrie: escritos escolhidos. Seleo
e apresentao Willi Bolle; trad. Celeste H. M. Ribeiro de Sousa et al. So Paulo: Cultrix,
Editora da Universidade de So Paulo, 1986.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A reproduo: elementos para uma teoria do ensino. Rio
de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora, 1975.
CANGUILHEM, G. O normal e o patolgico. 6.ed. rev. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 2009.
DRAWIN, C. R. O paradoxo antropolgico da violncia. In: ROSRIO, . B. do;
KYRILLOS NETO, F.; MOREIRA, J. de O. (Orgs.). Faces da violncia na contemporaneidade:
sociedade e clnica. Barbacena: EdUEMG, 2011. p.12-32.
FLEURI, R. M. Rebeldia e democracia na escola. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro,
v.13, n.39, p.470-482, set./dez. 2008.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: histria da violncia nas prises. Petrpolis: Vozes, 1994.
FOUCAULT, M. Histria da sexualidade: a vontade de saber. 13.ed. Rio de Janeiro: Graal, 1999.
FRANA NETO, O.; RANDOW, R. F. A violncia do jovem em conflito com a lei e o lao
social. Revista Affectio Societatis, Medelln, Colmbia, v.9, n.16, p.1-13, jun. 2012. Disponvel
em: <http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/affectiosocietatis/article/
viewFile/12047/10925>. Acesso em: 09 maio 2013.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 4.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
FREUD, S. O futuro de uma iluso (1927). In: FREUD, S. O futuro de uma iluso, O mal-estar
na civilizao e outros trabalhos. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v.21, p.11-63. (Edio standard
brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud).
FREUD, S. O mal-estar na civilizao (1930). In: FREUD, S. O futuro de uma iluso, O mal-estar
na civilizao e outros trabalhos. Rio de Janeiro: Imago, 1996. v.21, p.65-148. (Edio standard
brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud).
GARCIA, C. Psicologia e direitos humanos: possibilidades e desafios dessa interlocuo.
Pesquisas e prticas psicossociais, So Joo del-Rei, v.5, n.2, p.143-150, ago./dez. 2010. Disponvel
em: <http://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/revistalapip/volume5_n2/Garcia.
pdf>. Acesso em: 09 maio 2013.
GARCIA, C. Responsabilidade sem culpa. In: MATOSO, D. (Org.). Psicologia jurdica:
orientao para o real. Belo Horizonte: Ophicina de Arte & Prosa, 2011a. p.180-198.
GARCIA, C. Estamira, novas formas de existncia (por uma clnica da carncia). Belo Horizonte:
Oficina de Arte & Prosa, 2011b.
GOLDENBERG, M. (Org.). Violencia en las escuelas. Buenos Aires: Grama, 2011.
GOMES, M. de F. C.; SENA, M. das G. de C. (Orgs.). Dificuldades de aprendizagem na
alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
LACADE, P. Da norma da conversao ao detalhe da conversao. In: LACADE, P.;
MONNIER, F. (Orgs.). Le pari de la conversation. Paris: Institut du Champs Freudien, CIENCentre interdisciplinaire sur lEnfant, 1999-2000. p.1-4.
LACAN, J. O Seminrio, livro 3: as psicoses (1955-1956). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988.
LIMA, N. L.; REZENDE, A. O. O poder normativo nas escolas e seus efeitos sobre os sujeitos.
Revista Estilos da Clnica, So Paulo, v.18, n.1, p.34-52, abr. 2013. Disponvel em: <http://
pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-71282013000100003&lng=p
t&nrm=iso>. Acesso em: 25 maio 2013.
180
MICHAUD, Y. A violncia. So Paulo: tica, 2001.

MILLER, J.-A. Problemas de pareja, cinco modelos. In: MILLER, J.-A. La pareja y el amor:
conversaciones clnicas con Jacques Alain-Miller en Barcelona. Buenos Aires: Paids, 2003.
p.15-20.
UBJETO, J. Violencias escolares. In: GOLDENBERG, M. (Org.). Violencia en las escuelas.
Buenos Aires: Grama, 2011. p.23-42.
VASCONCELOS, R. N.; SANTOS, J. S.; SANTIAGO, A. L. B. Abordagem clnicopedaggica do mal-estar das crianas frente s dificuldades escolares. Proceedings online,
Formao de profissionais e a criana-sujeito, So Paulo, 2008. Disponvel em: <http://
www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000032008000100
071&lng=en&nrm=abn>. Acesso em: 18 ago. 2013.
SOUZA, M. P. R. de. Problemas de aprendizagem ou problemas de escolarizao? Associao
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, 2002. Disponvel em: <http://www.abrapee.
psc.br/artigo5.htm>. Acesso em: 09 maio 2013.
SPOSITO, M. P. A instituio escolar e a violncia. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.104,
p.58-75, jul. 1998. Disponvel em: <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0100-15741998000200005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 15 maio 2013.
TIZIO, H. (Org.). Reinventar el vinculo educativo: aportaciones de la pedagogia social y del
psicoanlisis. Barcelona: Gedisa Editorial, 2005.
IEK, S. Violncia: seis notas margem. Lisboa: Relgio Dgua, 2009.
NOTA
1
A ideia de anomalias sociais remete discusso empreendida por Canguilhem (2009)

sobre a confuso semntica entre anomalia, que teria um sentido mais descritivo, e anormal,
que guardaria uma referncia a um valor. Nem toda anomalia patolgica, diz ele, mas
s a existncia de anomalias patolgicas que criou uma cincia especial das anomalias
que tende normalmente pelo fato de ser cincia a banir, da definio da anomalia,
qualquer implicao normativa (CANGUILHEM, 2009, p.52-53). Foucault (1999) mostra
precisamente como o biopoder retoma a noo de anomalia para implicar os desvios em
relao a uma normatividade social.
Recebido: 18/08/2013
Aprovado: 14/03/2014
Contato:
Universidade Federal de Minas Gerais.
Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas.
Av. Antnio Carlos, 6.627 - Campus Pampulha,
Belo Horizonte | MG | Brasil
CEP 31.270-901

08

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

08

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

161

A VIOLNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR:

RESUMO: Este artigo apresenta uma abordagem interdisciplinar acerca

da problemtica da violncia na escola. Discutem-se, primeiramente,

VIOLENCE IN THE SCHOOL CONTEXT: AN INTERDISCIPLINARY READING

problematic of violence in schools. Firstly, we discuss their possible

costuma aparecer, destacando-se as nuances envolvidas nos jogos de

que se reproduzem no interior das escolas, de modo que se pode

formas de violncias mais sistmicas. A utilizao do termo de forma

contagioso do qual devemos nos precaver. O autor conclui que

Algumas pesquisas realizadas em servios de sade atestam

aponta para o real pulsional. As tentativas de erradicao dessa

So essas tcnicas de controle e sano que Foucault esclarece

A sociedade funciona, nesse sentido, sob a gide do biopoder,

Educao em Revista|Belo Horizonte|v.30|n.02|p.161-180|Abril-Junho 2014

A DISCIPLINA INSTITUCIONAL E SUA RELAO COM A VIOLNCIA NA ESCOLA

aumentar a eficincia. A eficincia da disciplina reside em obter o

exclui sistematicamente todo aquele que manifesta comportamento

na relao de reciprocidade (cooperativa e conflitual) com outros

e intensa, tem condenado parte da populao brasileira ao descaso

Uma possibilidade de se atuar nas escolas atravs da oferta

queixam, o que lhes permite refletir sobre a responsabilidade de

decidido de Clio Garcia de que um dia o jovem pudesse largar suas

ARROYO, M. G. Quando a violncia infantojuvenil indaga a pedagogia. Revista Educao e

MICHAUD, Y. A violncia. So Paulo: tica, 2001.

A ideia de anomalias sociais remete discusso empreendida por Canguilhem (2009)

Educao em Revista|Belo Horizonte|v.30|n.02|p.161-180|Abril-Junho 2014

You might also like