Implicações dos acordos MEC/USAID na práxis pedagógica dos professores de Educação Física

UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO - UNINOVE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGE
IMPLICAES DOS ACORDOS MEC/USAID NA PRXIS PEDAGGICA DOS

PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DO ENSINO SUPERIOR (1966 A 1975)
DIEGO PALADINI MACHADO
SO PAULO
2011

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Nove de Julho PPGE/UNINOVE como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Orientador: Prof. Dr. Carlos Bauer de Souza
SO PAULO
2011
FICHA CATALOGRAFICA
Machado, Diego Paladini

Implicaes dos acordos MEC/USAID na prxis pedaggica dos
professores de Educao Fsica do ensino superior (1966 a 1975)./ Diego
Paladini Machado. 2011.
146 f.
Dissertao (mestrado) Universidade Nove de Julho UNINOVEEducao, So Paulo, 2011.
Orientador (a): Prof. Dr. Carlos Bauer de Souza.
1. Acordos MEC/USAID. 2. Universidade. 3. Prxis pedaggica. 4.
Educao fsica
I. Bauer, Carlos
CDU 37

por
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Nove de Julho PPGE/UNINOVE como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Mestre em
Educao,
avaliada
pela
banca
examinadora
composta por:
_____________________________________________________________
Presidente: Prof. Dr. Carlos Bauer de Souza, orientador - UNINOVE
_____________________________________________________________
Membro titular: Prof. Dr. Celso do Prado Ferraz Carvalho - UNINOVE
______________________________________________________________
Membro titular: Prof. Dr. Marcos Garcia Neira - FEUSP
______________________________________________________________
Membro suplente: Prof. Dr. Miguel Henrique Russo - UNINOVE
So Paulo, 14 de dezembro de 2011
DEDICATRIA
Aos meus pais Cida e Nilson,

meus grandes e fundamentais exemplos.
AGRADECIMENTOS
Universidade Nove de Julho e CAPES, pelo apoio financeiro;
Aos entrevistados, muito solcitos e que deram, sem dvida alguma, um brilho
especial a esse trabalho, Prof. Joo Paulo Subir Medina, Prof. Ivo Jordano e Prof.
Lino Castellani Filho;
Aos professores do PPGE, em especial aos meus orientadores Prof. Dr. Carlos
Bauer e Prof. Dr. Celso Carvalho, sempre muito atentos nas correes dos meus
escritos. Aos queridos Prof. Dr. Marcos Lorieri e Prof Dr Rosemary Roggero
tambm vai a minha gratido pela sua dedicao no processo de ensino dos
discentes;
Ao Prof. Dr. Marcos Garcia Neira, pela pronta disposio em nos ajudar no processo
de construo dessa pesquisa. Uma alegria imensa reencontr-lo depois de tanto
tempo;
Prof. Dr Marcia Kay, pelo grande incentivo ao ingresso no processo seletivo do

mestrado;
s amigas Patrcia Bioto, e Cecilia Ges, pela ajuda com as entrevistas;
Ao pessoal da secretaria que tantas vezes se desdobra para atender a pedidos

mltiplos de docentes e discentes;
Aos colegas discentes, pelo companheirismo, ajuda, cumplicidade, estudos

conjuntos, discusses, indicaes de literatura e por que no, tambm pelos
cafezinhos sociolgicos, durante os quais tantos problemas de cunho epistemolgico
eram debatidos e resolvidos. No vou citar nomes para no cometer injustias;
minha famlia, meus pais, meus irmos (de sangue ou no) e sobrinhos;
Dafne, minha parceira e companheira, que tanta paz me d para trabalhar.
[...] a burguesia, ento, torna-se conservadora e passa a ter dificuldades ao

lidar com o problema da escola, pois a verdade sempre revolucionria.
Enquanto a burguesia era revolucionria, ela possua interesse na verdade.
Quando passa a ser conservadora, a verdade ento a incomoda, choca-se com
os seus interesses. Isso ocorre porque a verdade histrica evidencia a
necessidade das transformaes, as quais, para a classe dominante - uma vez
consolidada no poder - no so interessantes; ela tem interesse na
perpetuao da ordem existente.
Dermeval Saviani
6
RESUMO
A Educao Fsica vem se consolidando como campo de conhecimento nos ltimos

anos e isso se deve preocupao de docentes e discentes da rea, que tm se
esforado para atender com qualidade a uma demanda crescente da sociedade,
tanto por profissionais quanto por novos conhecimentos sobre a adoo e a
manuteno de hbitos de vida mais saudveis. Porm, mesmo com essa
consolidao da rea, ainda h lacunas na atuao desses profissionais,
principalmente no que tange a compreenso sobre os fundamentos e as prticas
realizadas no mbito educacional, tanto nas escolas quanto nas universidades.
Assim, achamos fundamental para desenvolvimento do campo de conhecimento da
Educao Fsica, buscar as razes histricas desse processo de consolidao da
rea, isto , os elementos histricos, polticos, sociais e econmicos que
contriburam para a formulao dos conceitos e das prticas pedaggicas e
educacionais da rea da Educao Fsica no Brasil. Valendo-nos do referencial
terico do materialismo histrico dialtico, acreditamos que recuperar o debate
acerca das implicaes dos acordos do Ministrio da Educao e da Cultura (MEC)
com a Agncia para o Desenvolvimento Internacional dos Estados Unidos (USAID)
para a prxis pedaggica docente no ensino da Educao Fsica na universidade,
possibilitar o oferecimento de uma contribuio ao debate acadmico da
historicidade da formao de professores.
Palavras-chave: acordos MEC/USAID; universidade; prxis pedaggica; Educao

Fsica.
7
ABSTRACT
In the last years, Physical Education has been consolidating itself as a knowledge
field for the teachers and students efforts to attend an increasing demand of
professionals and new knowledges about health life style from the society. However,
even with the consolidation, there are still gaps on these professional performances,
mainly on the educational foundation and teaching exercise, in schools and
universities. Therefore, we think it is basic to the Physical Education knowledge field
development to search the origin of the field consolidation. These are the historical,
politic, social and economic elements that contributed to the concept and teaching
formulation of Physical Education in Brazil. Having the historical and dialectical
materialism as basis, we believe that get back to the MEC/USAID agreements
debate (Culture and Education Ministry of Brazil and United States Agency for
International Development) can be useful to better understand the teaching exercise
and the educational praxis in the Brazilian university and also offer a contribution to
the academic debate on historical teaching formation.
Key-words: MEC/USAID agreements; university; educational praxis, Physical

Education.
LISTA DE ABREVIAES E SIGLAS
BIRD BANCO INTERNACIONAL PARA RECONSTRUO E

DESENVOLVIMENTO
CAPES COORDENAO DE APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL
SUPERIOR
CEI CENTRO DE ENSINO INFANTIL
CFE CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO
CPI COMIT DE INFORMAO PBLICA
DCE DIRETRIO CENTRAL DOS ESTUDANTES
DES/MEC DIRETORIA DO ENSINO SUPERIOR DO MINISTRIO DA
EDUCAO E DA CULTURA
DOPS DEPARTAMENTO DE ORDEM E POLTICA SOCIAL
EAPES EQUIPE DE ASSESSORIA AO PLANEJAMENTO DO ENSINO
SUPERIOR
EEFE-USP ESCOLA DE EDUCAO FSICA E ESPORTE DA UNIVESIDADE DE
SO PAULO (at 1992, quando o curso de bacharelado em Esporte foi institudo,
era apenas EEF-USP ESCOLA DE EDUCAO FSICA DA UNIVERSIDADE DE
SO PAULO)
EMEI ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAO INFANTIL
EPB ESTUDO DOS PROBLEMAS BRASILEIROS
EPES EQUIPE DE PLANEJAMENTO DE ENSINO SUPERIOR
ESG ESCOLA SUPERIOR DE GUERRA
EUA ESTADOS UNIDOS DA AMRICA
FEUSP FACULDADE DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO
GTRU GRUPO DE TRABALHO DA REFORMA UNIVERSITRIA
INEP INSTITURO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANSIO TEIXEIRA
IPES INSTITUTO DE PESQUISAS E ESTUDOS SOCIAIS
LDB- LEI DE DIRETRIZES E BASES
MEC MINISTRIO DA EDUCAO E DA CULTURA
NURI NCLEO DE RECREAO INFANTIL

OEA ORGANIZAO DOS ESTADOS AMERICANOS
ONU ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS
OPA OPERAO PAN-AMERICANA
OTAN ORGANIZAO DO TRATADO DO ATLNTICO NORTE
PUC/SP PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
PT PARTIDO DOS TRABALHADORES
SNEL SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS
TIAR TRATADO INTERAMERICANO DE ASSISTNCIA RECPROCA
UNINOVE UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO
USAID UNITED STATES AGENCY FOR INTERNATIONAL DEVELOPMENT
(AGNCIA ESTADUNIDENSE PARA O DESENVOLVIMENTO INTERNACIONAL)
USIA UNITED STATES INFORMATION AGENCY (AGNCIA DE INFORMAO
DOS ESTADOS UNIDOS)
USP UNIVERSIDADE DE SO PAULO
10
LISTA DE FIGURAS
PGINA
FIGURA 1................................................................................................................ 89
FIGURA 2................................................................................................................ 90
FIGURA 3................................................................................................................ 91
11
LISTA DE ANEXOS
PGINA
I ENTREVISTA COM O PROF. JOO PAULO S. MEDINA................................. 102
II ENTREVISTA COM O PROF. IVO JORDANO................................................. 112
III ENTREVISTA COM O PROF. LINO CASTELLANI FILHO.............................. 122
IV PRIMEIRO CONVNIO MEC/USAID, ASSINADO EM 30 DE JUNHO DE
1966......................................................................................................................... 134
V- SEGUNDO CONVNIO MEC/USAID, ASSINADO EM 9 DE MAIO DE
1967.......................................................................................................................
139
VI EMENTA DA DISCIPLINA DE EPB OFERECIDA NA EEFUSP EM 1975.....
143
12
SUMRIO
PGINA
INTRODUO............................................................................................................ 14
CAPTULO 1 OS ACORDOS MEC/USAID E A COOPERAO BRASIL / EUA.... 24
CAPTULO 2 OS ACORDOS MEC/USAID E A UNIVERSIDADE........................... 40
CAPTULO 3 INFLUNCIAS PEDAGGICAS NA EDUCAO BRASILEIRA NO
SCULO XX............................................................................................................... 61
CAPTULO 4 PRXIS PEDAGGICA NO ENSINO SUPERIOR DA DCADA DE
1970: A VISO DOS DISCENTES DO CURSO DE EDUCAO FSICA................. 76
CONSIDERAES FINAIS........................................................................................ 96
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................... 98
ANEXOS .................................................................................................................... 102
13
INTRODUO
Em algumas profisses, talvez mais do que em outras, esta

percepo do todo, este desvelar do mundo considerado
atravs da interao do sujeito com os outros sujeitos, tornase ainda mais fundamental. este o caso do professor e em
especial, do professor de Educao Fsica.
Joo Paulo S. Medina
Nossa experincia no curso de bacharelado em Educao Fsica realizado na

Universidade de So Paulo USP, entre os anos de 2002 e 2006, nos fizeram
despertar para uma gama de conceitos e vivncias diversas, voltados para a
atuao docente, para o ensino e o papel do profissional da rea. Durante esta
trajetria, nos chamaram a ateno os diferentes perfis de professores que
compunham o corpo docente da Instituio e principalmente as formas variadas de
compreenso e de ao docente, reveladas nas diferentes prticas pedaggicas.
Paralelamente,
pudemos
observar
vivenciar
propostas
de
ensino
tradicionais alternadas com didticas inovadoras, compondo uma diversidade de

experincias que tnhamos o prazer de vivenciar, tecidas por homens e mulheres,
recm-doutorados ou doutores experientes, alguns deles graduados pela prpria
USP, no incio da dcada de 1970.
Todas estas observaes e experincias passaram a instigar a busca da
histria sobre o trabalho desses docentes e os aspectos que envolviam a sua
formao. A partir de pesquisas e estudos sobre o perodo que antecedeu o incio da
dcada de 1970, entramos em contato com um vasto material de pesquisa sobre os
acordos bilaterais firmados entre o governo brasileiro e norte-americano.
Essas pesquisas revelaram que os acordos proclamavam a modernizao
do sistema educacional do Brasil, entretanto, os convnios com a Agncia para o
Desenvolvimento Internacional dos Estados Unidos (USAID) visavam comprometer a
educao brasileira com o capitalismo global que j se estabelecia (CASTELLANI
FILHO, 1994; SANTOS, 2005). A USAID buscava uma eficcia que se basearia na
elaborao de uma nova produtividade educacional voltada satisfao das
necessidades do capital estrangeiro associado ao novo padro de acumulao
capitalista implantado pelos militares (SANTOS, 2005, p. 14). Ao mesmo tempo, o
14
governo se esforava para solidificar a ideologia da segurana nacional, que Alves

v como
[...] um instrumento utilizado pelas classes dominantes, associadas ao
capital estrangeiro, para justificar e legitimar a perpetuao por meios nodemocrticos de um modelo altamente explorador de desenvolvimento
dependente (ALVES, 1984, p.23).
O ensino de Educao Fsica neste perodo ofertado pelas universidades fez

parte desse contexto e o que se pretende pesquisar so as implicaes dos acordos
MEC/USAID na prxis pedaggica dos docentes da rea. A realizao desse
trabalho de pesquisa poder contribuir com a identificao dos movimentos mais
significativos no pensamento pedaggico brasileiro do sculo XX e, no perodo
compreendido entre 1966 e 1975, das suas repercusses no universo da educao
fsica.
O presente texto visa, com relao rea da Educao, proporcionar uma
maior compreenso sobre o posicionamento de professores universitrios frente
imposio governamental dos acordos MEC/USAID. No que concerne rea da
Educao Fsica, busca-se contribuir para a discusso histrica referente ao
posicionamento da rea e de seus profissionais frente aos acordos com a agncia
norte-americana, ao mesmo tempo em que se entende como fundamental a
estimulao da adoo de uma postura crtica por parte desses professores.
Tendo como universo os docentes da Escola de Educao Fsica da
Universidade de So Paulo nos anos de 1966 a 1975, nosso objeto de investigao
a sua prxis pedaggica no mesmo perodo. Temos como hiptese geral que os
professores utilizavam as aulas, bem como os materiais e recursos didticos, para
inculcar nos estudantes a ideologia da segurana nacional. A partir da,
estabelecemos como hipteses parciais que disciplinas da rea de humanas do
curso de Educao Fsica no eram ministradas, ou eram ministradas de maneira
acrtica; que as aulas seriam realizadas por meio de mtodos rigorosamente
tcnicos, com a substituio do ensino pelo treinamento.
Escolhemos o perodo de dez anos contados a partir da assinatura do
primeiro acordo MEC/USAID referente ao ensino superior (ANEXO I). Entendemos
que esse perodo de tempo seria necessrio para que as possveis mudanas
15
referentes aos convnios com a agncia norte-americana de fato se consolidassem

no ensino superior do pas.
Referencial Terico
Em uma dissertao como esta, intitulada Implicaes dos acordos
MEC/USAID na prxis pedaggica dos professores de educao fsica do ensino
superior (1966 a 1975), que pretende analisar as ideias pedaggicas de
determinado perodo, cumpre esclarecer o que se est entendendo por esse termo.
Evidentemente, cabe distinguir, conforme indica Dermerval Saviani, ideias
educacionais e ideias pedaggicas. Assim, para esse autor, ideias pedaggicas
so as ideias educacionais, no em si mesmas, mas na forma como se encarnam
no movimento real da educao, orientando e, mais do que isso, constituindo a
prpria substncia da prtica educativa" (SAVIANI, 2010, p. 6). Ideias educacionais
so as que implicam uma anlise explicativa dos fenmenos educacionais, bem
como uma concepo de homem e sociedade a partir do qual se focaliza a
educao. Ideias pedaggicas so, portanto, ideias educacionais consubstanciadas
no movimento da prpria prtica educativa, ideias que emergem da prtica social e
no movimento histrico produziram relaes pedaggicas concretas.
Ao nos debruar sobre as idias pedaggicas no Brasil do sculo XX, no
pretendemos uma anlise idealista, mas temos como prioridade a histria e seus
sujeitos. Entendemos a prxis neste trabalho do ponto de vista de Vzquez (1977),
considerando-a como uma atividade material, transformadora e ajustada a
objetivos (p. 208). Utilizaremos o termo prxis pedaggica, no mbito da pedagogia,
ao entendermos o professor como agente de tranformao social.
Tomando por base alguns relevantes estudos desenvolvidos por Saviani
(1986, 1987, 2008a, 2008b, 2009, 2010) e Romanelli (1999), possvel apontar,
pelo menos, trs importantes momentos no pensamento pedaggico de nosso pas:
a pedagogia escolanovista, a pedagogia tecnicista e, mais tarde, o surgimento das
pedagogias crticas, com destaque para a concepo histrico-crtica, pois
entendemos ser aquela que melhor se coaduna com os horizontes dessa proposta
de estudos.
16
Metodologia
A presente pesquisa se desenvolveu atravs de uma abordagem qualitativa.
Realizamos uma reviso de literatura e as anlises documentais da lei 5540/68, do
Plano Atcon, dos Relatrios Meira Mattos, do Grupo de Trabalho da Reforma
Universitria e da Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior, bem
como de disciplinas oferecidas pela EEFE-USP no comeo da dcada de 1970.
A pesquisa tambm se vale da realizao de entrevistas e coleta de
depoimentos dos sujeitos estudados, por entendermos que a anlise da
documentao escrita no seria o suficiente para o entendimento pleno da prxis
dos professores, pois como quer Thompson,
[...] a evidncia oral pode conseguir algo mais penetrante e mais
fundamental para a histria. [...] A evidncia oral, transformando os objetos
de estudo em sujeitos, contribui para uma histria que no s mais rica,
mais viva e mais comovente, mas tambm mais verdadeira (THOMPSON,
1992, p. 137).
Os entrevistados so indivduos que compunham, no perodo de 1970 a 1975,

o corpo discente de faculdades de Educao Fsica, como a EEFE-USP e a PUCCampinas. Encontramos alguma dificuldade em encontrar indivduos que atuaram
como docentes da instituio tendo em vista que eles ou se encontram em idade
bem avanada, ou j vieram a falecer. Uma das limitaes desse trabalho se
encontra a. Um relato desses professores poderia nos oferecer uma viso mais
ampla desse processo.
Num trabalho como o nosso, que se prope a buscar um maior entendimento
sobre a prxis pedaggica de professores de dcadas passadas, cabe a utilizao
de mtodos que permitam o acesso a informaes no-oficiais e pouco
documentadas. Assim, a histria oral surge para ns como uma ferramenta capaz de
desvelar a histria que os documentos oficiais no contam.
Cremos, com base no marxismo, que a ideologia dominante sempre a da
classe dominante. Poucos membros das classes dirigentes ditam os costumes da
maioria dirigida. O estudo da Histria ao longo dos anos seguiu essa linha, tratando
de dar luz aos fatos por meio dos olhos dos vencedores. As grandes figuras militares
17
e os grandes homens eram exaltados e utilizados para explicar os rumos que as

sociedades tomavam atravs dos sculos.
A histria oral nasce nos Estados Unidos da Amrica nos anos seguintes
Segunda Guerra Mundial. Alavancadas pelo advento do rdio e do jornalismo,
entrevistas a participantes da guerra, assim como de seus familiares, se tornaram
comuns. A sistematizao da narrao de experincias dos indivduos, a partir do
desenvolvimento de regras e tcnicas fez a histria oral se tornar respeitvel
enquanto metodologia de pesquisa.
At ento, a oralidade no tinha a mesma credibilidade da palavra escrita.
Sobre isso, Meihy aponta que
Na Idade Mdia, com os monges copistas, isso tornou-se mais bvio. A
partir da descoberta da imprensa, a validade do escrito sobrepujou, em
muito, tudo o que era dito. No sculo XIX, as cincias e a literatura
apoiaram-se na palavra grafada para centrar nela sua credibilidade
cientfica. Este trajeto implicou uma espcie de ditadura da palavra escrita
que contrasta, at hoje, com a fragilidade da palavra oral. Isso, alis, se
expressa no ditado popular que reconhece que s vale o que est escrito.
(MEIHY, 1998, p. 30, grifos do autor).
O mesmo autor nos alerta que o uso da histria oral como metodologia exige
do pesquisador um posicionamento poltico. Do nosso ponto de vista, dar voz hoje a
personagens que participaram do processo de reestruturao do ensino superior
nacional, num momento em que o cenrio poltico no era favorvel a opinies
contrrias ditadura civil-militar que se estabeleceu em maro de 1964, importante
e talvez at fundamental para uma melhor compreenso do desenvolvimento da
Histria da Educao, assim como da Histria da Educao Fsica.
Nesse momento, o leitor pode querer estabelecer um debate sobre o conceito
de verdade. No entraremos nessa discusso. Afinal, a verdade estaria na histria
contada pela classe dominante, calcada nos grandes homens, ou estaria na histria
dos esquecidos, que viria tona por meio de pesquisas com membros das classes
dominadas? Sobre isso, Meihy nos esclarece que
Para os oralistas, diferentemente do que se supunha tradicionalmente, no
se busca com as entrevistas atingir a verdade ou verdades objetivas. O que
18
emerge sempre a verso de fatos e nestes casos pouco ou nada valem

eles serem ou no legtimos. Um exemplo eloquente das possibilidades da
histria oral diz respeito, por exemplo alternativa de se buscar o
entendimento de experincias que, de regra, no caberiam nas lgicas de
pesquisas comuns. (MEIHY, 1998, p. 26).
No nos cabe dar voz exclusiva aos vencidos. Devemos conjugar as

diferentes verses dos fatos ocorridos para entendermos a histria de maneira to
completa quanto possvel. Bauer faz um apontamento valioso quando escreve que
(...) ao amplificar vozes que no se fariam ouvir, esse tipo de fonte a possibilidade
de resgatar o indivduo como sujeito no processo histrico, atravs do resgate da
memria, por reconstruir o passado (BAUER, 2011, p. 86).
O acesso a documentos histricos como o Relatrio da Equipe de
Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior e ementas de disciplinas do incio
da dcada de 1970 podem, sem dvida, nos ajudar a compreender parte do
processo de ensino da Educao Fsica na universidade poca dos acordos
MEC/USAID. Entretanto, entendemos que a histria oral pode complementar a
reconstruo de um cenrio que no mais existe, como o da Escola de Educao
Fsica da Universidade de So Paulo das dcadas de 1960 e 1970.
Foram requisitados EEFE-USP a fotocpia de ementas de disciplinas
ministradas na escola no incio dos anos 1970. Ementas de disciplinas ministradas
em anos anteriores no foram preservadas pela instituio em seus arquivos.
Ementas como as das disciplinas de Estudos de Problemas Brasileiros, Jud,
Handebol e Box foram encontradas e analisadas. Acreditamos que a sua anlise,
pde nos fornecer importantes subsdios para discutirmos que tipo de prxis
pedaggica era estabelecida pelos docentes.
A Educao Fsica e os Acordos MEC/USAID no mbito da Educao brasileira

Segundo Oliveira, a histria da Educao Fsica no Brasil tem incio no
perodo histrico que convencionamos chamar de Imprio. Aps a instalao da
Famlia Real Portuguesa em solo brasileiro, so notadas as primeiras tentativas de
organizao do que poderia vir a ser um sistema educacional. Nesse pr-sistema,
percebia-se a incluso de temas como a eugenia, a gravidez e a ginstica.
19
Entretanto, o autor aponta que o perodo imperial no proporcionou estmulos

pedaggicos significativos para os exerccios fsicos (OLIVEIRA, 2006, p. 53).
No final do sculo XIX, a intelectualidade brasileira, representada pela figura
de Rui Barbosa, ento deputado, d amostras de uma maior preocupao com a
rea de Educao Fsica. Muito alm de sua poca, Rui Barbosa escreve em 1882,
pareceres sobre a Reforma de Ensino Lencio de Carvalho, realizadas em 1879,
nos quais recomenda:
a) Obrigatoriedade de Educao Fsica no jardim de infncia e nas escolas
primria e secundria, como matria de estudos em horas distintas das do
recreio e depois das aulas; b) distino entre os exerccios fsicos para os
alunos (ginstica sueca) e para as alunas (calistenia); c) prtica de
exerccios fsicos pelo menos quatro vezes por semana, durante 30
minutos, sem carter acrobtico; d) valorizao do professor de Educao
Fsica, dando-lhe paridade, em direitos e vencimentos, categoria e
autoridade, aos demais professores; e) contratao de professores de
Educao Fsica, de competncia reconhecida, na Sucia, Saxnia e Sua;
f) instituio de um curso de emergncia em cada escola normal para
habilitar os professores atuais de primeiras letras ao ensino da ginstica
(OLIVEIRA, 2006, p. 54-5).
No ano seguinte ao da Revoluo de 1930, liderada por Getlio Vargas, o

ento ministro da Educao Francisco Campos impe um decreto tornando a
Educao Fsica obrigatria no ensino secundrio. Segundo Murad (2009), os
professores da disciplina deveriam ter trs objetivos: um objetivo cvico, relacionado
inculcao de valores nacionalistas nos estudantes; um objetivo higinico,
relacionado disseminao de hbitos eugnicos voltados uma purificao racial;
um objetivo estratgico, voltado ao desenvolvimento de uma postura estudantil de
combate aos inimigos da ptria, relacionada segurana nacional.
A identificao desta disciplina com as organizaes militares tem razo de
ser. Desde o incio do perodo republicano, o exrcito busca formar suas escolas de
Educao Fsica. Ainda segundo Murad (2009), a primeira iniciativa no sentido de se
estabelecer uma grande e bem estruturada escola civil de Educao Fsica, sem
vnculos com estruturas militares, se d com a criao da Escola Nacional de
Educao Fsica e Desportos, ligada Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro, em
1939.
20
Porm, como usual em regimes ditatoriais, mesmo se desgarrando de suas

influncias militares, a Educao Fsica, por ocasio da implantao do Estado
Novo, passa a servir como instrumento ideolgico, como, de resto, tudo que
pudesse servir ao mesmo fim (OLIVEIRA, 2006, p. 59). Aqui, recorremos a Murad
para esclarecer que
[...]
essas
concepes
de
eugenia
superioridade,
sinalizadas
anteriormente, muitas delas de origem nazista, abraadas por vrias

ditaduras e com frequncia associadas s prticas esportivas, eram
baseadas no evolucionismo, no cientificismo, no etnocentrismo, na excluso
e na seleo natural do darwinismo social. Essa teoria, no fundo, era a
aplicao da teoria biolgica de Charles Darwin (1809-82) no mbito da
histria e da sociologia. O que, evidentemente, muito discutvel (MURAD,
2009, p. 174).
Marcus Aurlio Taborda de Oliveira, em sua tese de doutorado defendida na

PUC-SP, publicada posteriormente em livro com o ttulo de Educao fsica escolar
e ditadura militar no Brasil (1968-1984): entre a adeso e a resistncia1, discute a
utilizao dessa disciplina pelo governo militar e a maneira com que ela era vista
pelos professores da rea. Compreendendo que os professores necessitam de um
mnimo de autonomia na sua prxis pedaggica, Taborda de Oliveira mostra como a
Educao Fsica confundia-se com a educao moral, atravs de uma perspectiva
de controle social.
Entretanto, o autor afirma que os professores, na sua maior parte no eram
nem alienados, nem militantes, mas pretendiam simplesmente serem professores.
Taborda de Oliveira v os professores como a sntese (j to batida!) de
determinaes variadas, mas mediadas pela sua vontade humana, histrica e
culturalmente situada (2003, p. 454). Entrevistando-os, o autor identifica alguns
paradoxos no seu discurso, entendendo que em algumas ocasies, os professores
foram impelidos a agir de determinadas maneiras, mesmo a contra-gosto. Sobre as
entrevistas, ele revela:
[...] gostaria de concluir aduzindo uma das impresses mais fortes deixada
pelo contato com os professores ao realizar entrevistas utilizadas como
TABORDA DE OLIVEIRA, Marcus Aurlio. Educao fsica escolar e ditadura militar no Brasil (19681984): entre a adeso e a resistncia. Bragana Paulista: EDUSF, 2003.
21
fontes. Na fala dos professores fica patente uma noo de adeso

consciente, no necessariamente voluntria, a um conjunto de influncias
muitas
vezes
fora
de
qualquer
possibilidade
de
entendimento
compreenso por parte deles (p. 457).
Em Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta2, Lino Castellani

Filho, a partir de uma viso histrico-crtica, analisa a histria da Educao Fsica no
Brasil e identifica que ela se mistura e se confunde com a histria das instituies
militares no pas. Esse entrelaamento se mostra fundamental para a nossa
discusso, tendo em vista que, ainda segundo Castellani Filho, as instituies
militares foram aquelas que mais sensveis se mostraram influncia da filosofia
positivista (p. 37). Finaliza a obra apontando a configurao de duas tendncias
antagnicas no campo da Educao Fsica: o plo que defende o reducionismo do
homem, seja ele biolgico (Biologizao), seja ele psico-pedaggico (Psicopedagogizao)3, e o plo que busca a sua base numa concepo histrico-crtica
de Filosofia da Educao, tendo como pressuposto uma viso transformadora tanto
do professor de Educao Fsica, quanto da sua prtica.
Mrcio Moreira Alves, deputado da dcada de 1960, conhecido entre outras
coisas por ter proferido o discurso que culminou com a decretao do Ato
Institucional n 5 pelo governo militar, reuniu num livro de 1968 os acordos que o
MEC estabeleceu com a USAID em 1966 e 1967 e os discutiu no sentido de
disponibiliz-los ao pblico para debates e discusses. Em Beab dos MEC-USAID4,
Alves denuncia os acordos, vendo neles material de manipulao dos Estados
Unidos, que por meio de um condicionamento das novas geraes realizado por um
planejamento educacional voltado ao interesses estrangeiros, buscavam a
manuteno do imprio norte-americano.
Nogueira (1999) faz uma minuciosa anlise dos acordos realizados entre o
governo brasileiro, institucionalizados na figura do Ministrio da Educao e Cultura
e o estadunidense, nas figuras da USAID, do BIRD e do Banco Mundial, ao longo da
segunda metade do sculo XX. Um dos objetivos da autora, no seu texto,
ressignificar as cooperaes internacionais que se tornaram comuns no perodo da
CASTELLANI FILHO, Lino. Educao fsica no Brasil: a histria que no se conta. 4 ed. Campinas:
Papirus, 1994.
3
Termos do autor.
4
ALVES, Mrcio Moreira. Beab dos MEC-USAID. Rio de Janeiro: Edies Gernasa, 1968.
22
Guerra Fria, buscando analisar os convnios estabelecidos, no apenas por um vis

tcnico, mas tambm entendendo os interesses polticos e econmicos que
fundamentavam tais propostas.
A autora identifica, tanto nos textos dos convnios estabelecidos, quanto nos
discursos dos seus protagonistas, uma viso de mundo marcadamente capitalista e
ideologizante, no sentido de se buscar a associao do nvel de desenvolvimento
econmico de um pas ao nvel de escolarizao da sua populao, ou mesmo de
meritocratizar o seu desenvolvimento. Esse ltimo ponto fica claro na fala do ento
presidente do Banco Mundial, nos anos de 1968 e 69, em pronunciamento dirigido
Amrica Latina, transcrito por Nogueira (1999, p. 99): preocupa-me que alguns
pases, cujo ritmo de desenvolvimento, tem sido lento, tendem a responsabilizar a
sua falta de progresso a fatores externos.
Fvero (1991) traz discusso dois documentos que, junto com os acordos
MEC/USAID, fizeram parte das discusses acerca dos rumos que a universidade
brasileira deveria tomar no fim dos anos 1960. So eles o Plano Atcon, de 1965 e o
Relatrio Meira Mattos, de 1968. O primeiro foi um documento, escrito pelo consultor
norte-americano
Rudolph
Atcon,
que
preconizava
mudanas
na
estrutura
organizativa das instituies universitrias, de modo a adapt-las aos moldes

empresariais, pregando princpios e valores baseados no rendimento e na eficincia.
Por sua vez, o Relatrio Meira Mattos foi elaborado por uma comisso, criada pelo
governo ditatorial e presidida pelo general Carlos de Meira Mattos, com o objetivo de
propor medidas relacionadas s atividades estudantis, problemticas no perodo em
questo.
Portanto, optamos por estruturar a presente dissertao da seguinte forma: o
primeiro captulo explica o processo de cooperao que os governos de Brasil e
Estados Unidos da Amrica (EUA) estabeleceram desde o comeo do sculo XX e a
sua relao com os acordos MEC/USAID. No segundo captulo, analisamos os
convnios e sua relao com a estruturao da universidade brasileira. O terceiro
captulo foi escrito com o intuito de oferecer ao leitor uma recapitulao das
principais correntes pedaggicas que influenciaram a educao no pas no sculo
XX. No ltimo captulo, apresentamos as entrevistas que realizamos com alguns
personagens que testemunharam o ensino de Educao Fsica no ensino superior
na dcada de 1970, conjugando os relatos com a literatura previamente
apresentada.
23
Captulo 1 Acordos MEC/USAID e a cooperao Brasil / Estados Unidos da

Amrica (EUA)
A aproximao com os EUA
Por toda a sua histria, o Brasil teve nos pases europeus a grande parcela de
suas relaes internacionais. Tanto por meio da colonizao, quanto por meio dos
diversos tratados econmicos que foram realizados ao longo dos sculos, Portugal e
Inglaterra sempre foram as principais naes a se relacionar conosco. Foi a partir da
proclamao da Repblica, na passagem do sculo XIX para o sculo XX, que os
Estados Unidos da Amrica tiveram uma maior participao no cotidiano brasileiro.
Na dcada de 1920, o Brasil se manteve cordial aos EUA, o que no
significava um alinhamento automtico da poltica externa nacional com os rumos
norte-americanos. Eles eram tidos como parceiros impreterveis, devido
exportao de caf, manufaturados e produtos alimentcios, como a farinha-de-trigo
(CERVO e BUENO, 2010). No perodo que antecedeu a Segunda Guerra Mundial, o
Brasil demorou a tomar uma posio clara sobre qual lado apoiaria. Ao governo
interessava a manuteno da neutralidade na disputa, com objetivos claros de
barganhar vantagens comerciais e em funo tambm da j macia presena de
imigrantes italianos, alemes e japoneses pases que constituam o eixo militar,
contrrio aos aliados. Apontam Cervo e Bueno, que Gerson Moura (1980)5
classificou o perodo histrico da poltica externa brasileira, compreendido entre os
anos 1935 e 1941, como de equidistncia pragmtica, haja vista a indefinio
proposital do governo em definir de qual lado estava na disputa entre os blocos de
poder alemo e norte-americano.
Durante o perodo democrtico que se estabeleceu entre os anos de 1945 e
1964, apesar de alguns desentendimentos conjunturais, os EUA e o Brasil
mantiveram boas relaes, principalmente devido ao fato de que o pas da Amrica
do Norte era o maior investidor e o grande parceiro comercial dos governos
brasileiros. Na dcada de 1950, o Brasil, necessitado de recursos financeiros para
atender ao crescimento populacional e para materializar o seu desenvolvimento
econmico, s tinha um pas como opo (dentro do quadro poltico mundial) para
MOURA, Gerson. Autonomia na dependncia: a poltica externa brasileira de 1935 a 1942. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1980.
24
requisitar emprstimos: os ex-aliados da Segunda Guerra Mundial e a nao mais

rica do planeta, os Estados Unidos (CERVO e BUENO, 2010).
A chegada de Joo Goulart ao poder exps as contradies entre os dois
pases. Apesar de ter tido um relacionamento amistoso com o presidente John F.
Kennedy, Jango no era bem visto por membros do governo norte-americano. A
postura do brasileiro, aberto a projetos polticos esquerdistas, no era bem vista por
eles. Ao longo dos anos de Jango no poder, o avano dos comunistas e de outros
elementos da esquerda sobre o governo e os sindicatos brasileiros provocava
apreenso nos Estados Unidos (CERVO e BUENO, 2010, p. 357). Os EUA
interviam o quanto podiam (dentro das possibilidades polticas democrticas) para
combater o comunismo, chegando inclusive a subsidiar, nas eleies a governador
de 1962, candidatos contrrios aos comunistas.
O fim da Segunda Guerra e a ascenso de uma superpotncia
Findada a Segunda Guerra Mundial, o mundo se dividiu em dois grandes

blocos. Os pases do leste europeu e da sia formavam o bloco oriental, que tinha
como o seu membro mais influente a Unio das Repblicas Socialistas Soviticas.
Do outro lado do mundo, os pases das Amricas, do oeste europeu formavam o
bloco ocidental, cujos lderes eram os Estados Unidos da Amrica. A Europa,
referncia de liderana mundial nos sculos anteriores, estava arrasada. Os EUA,
sem danos fsicos no seu territrio e de posse da bomba atmica, se colocavam
como superpotncia da contemporaneidade.
A competio entre o bloco oriental/socialista, cujos pases adotavam uma
economia centralmente planificada, com o Estado sendo o detentor dos meios de
produo, e o bloco ocidental/capitalista, no qual as naes baseavam sua
economia na autorregulao do mercado, ficou conhecida como Guerra Fria. No
havia uma guerra propriamente dita. No obstante, o confronto entre os dois blocos
se dava de vrias maneiras.
Em maro de 1947, o governo dos EUA anuncia a Doutrina Truman. Um
inflamado discurso do presidente Harry Truman ressaltou a importncia de defender
o mundo do avano do socialismo. Uma vez que a Unio Sovitica aspirava
ampliao do socialismo como modelo societrio para outros pases europeus, o
governo Truman formula uma poltica externa fundamentada na consolidao do
25
capitalismo como modelo socioeconmico mundial. Essa poltica externa teria uma
importncia muito grande no fortalecimento dos elos mais frgeis do sistema
capitalista, ou seja, os pases mais sucetveis influncia sovitica.
Ainda durante o mandato de Truman, os norte-americanos criam o Plano
Marshall, para fornecer recursos para a reconstruo de pases europeus que
haviam sido severamente prejudicados pela Segunda Guerra Mundial. Oficialmente
chamado de Programa de Recuperao Europia, o Plano adotou o nome do ento
Secretrio de Estado dos EUA, George Marshall. O benefcio aos pases ento
arrasados pela guerra foi a sua reconstruo em alta velocidade. Entretanto, a
grande maioria dos recursos foi utilizada pelos governos europeus para a compra de
alimentos, combustveis, mquinas e matria-prima justamente dos EUA. Alm de
lucrar com o comrcio criado pela reconstruo das naes europias, o objetivo do
governo norte-americano com o Plano era sustentar, nesses pases, governos
alinhados ao capitalismo. O Plano Marshall foi, posteriormente, aplicado ao Japo.
Dois anos aps o anncio da Doutrina Truman, o bloco capitalista se articula
para a formao da OTAN (Organizao do Tratado do Atlntico Norte), uma
organizao poltico-militar que tinha como objetivo a proteo aos pases ocidentais
frente a um possvel ataque oriental. Aos poucos, o bloco socialista se organiza para
tambm criar mecanismos de defesa. Assim, em 1955, realizado o Pacto de
Varsvia, que formalizava uma unio poltico-militar dos pases do leste europeu,
caso algum ataque por parte do lado ocidental viesse a ser efetuado.
No Brasil, o governo de Eurico Gaspar Dutra se manteve alinhado aos norteamericanos, ao menos nos mbitos poltico e militar. Os pases assinaram o Tratado
Interamericano de Assistncia Recproca (TIAR)6, rompeu relaes diplomticas
com a Unio Sovitica e votou contra a admisso da China Popular na Organizao
das Naes Unidas. No campo econmico, algumas divergncias surgiram, pois o
governo norte-americano optava por dar mais ateno e recursos financeiros aos
pases europeus e influncia comunista a que eles estavam expostos.
O governo Vargas vai adotar uma postura ambgua na relao com os EUA.
Estabeleceu acordos militares e econmicos com o pas, ao mesmo tempo em que
adotou medidas nacionalistas, como a criao da Petrobrs e a lei de remessa de
O TIAR previa mecanismos de manuteno da paz e segurana dos pases do hemisfrio ocidental (CERVO e
BUENO, 2010).
26
lucros7. O perodo lembrado at hoje pelo embate que se dava entre os

nacionalistas, que apoiavam o desenvolvimento do pas em bases nacionais, e os
chamados entreguistas, partidrios de acordos com o capital estrangeiro.
Aps o suicdio de Getlio Vargas, o modelo de desenvolvimento econmico
com bases nacionalistas deixado de lado pelo governo. A ascenso de Caf Filho
leva ao poder pessoas de tendncia mais simptica ao capital estrangeiro e seu
governo promove uma abertura econmica, buscando uma sintonia com o
liberalismo (CERVO e BUENO, 2010, VIZENTINI, 2008). Paralelamente, nesse
momento a Escola Superior de Guerra (ESG) desenvolve sua concepo de
desenvolvimento. Este seria atingido por meio da segurana e, esta, s seria
possvel ao lado dos EUA, no mundo ocidental cristo.
Alves (1984) nos traz um importante estudo geopoltico sobre o lugar que o
Brasil ocupou no meio do confronto entre as duas potncias mundiais ps-guerra: a
obra do General Golbery do Couto e Silva, intitulada Geopoltica do Brasil8. Para o
General, o desenvolvimento de uma nao no s fruto dos recursos naturais e
financeiros de que dispe, mas tambm das alianas polticas e econmicas que
estabelece conforme a sua posio e a sua situao geogrfica. Para ele, dada a
localizao da Amrica Latina, cabia, no s ao Brasil, mas a todos os pases latinoamericanos, a se juntarem aos EUA de modo a barrar o avano socialista.
Vendendo ao mundo a cultura dos EUA
Concordamos com Ianni e Romanelli, quando eles afirmam que as foras

produtivas e as relaes de produo [...] no se encadeiam, reproduzem e
expandem se no se expressam em ideias, valores, princpios e doutrinas [...]
organizados segundo as determinaes bsicas do modo capitalista de produo
(IANNI, 1976, p. 13) e que nenhum Estado capitalista [...] pode prescindir de uma
ideologia de justificao que d contedo e substncia sua ao (ROMANELLI,
1999, p. 209). Os norte-americanos investiam recursos na construo da imagem de
Decreto-lei de janeiro de 1954, que limitava em at 10% as remessas de lucro do capital inicial investido para o
exterior.
8
COUTO E SILVA, Golbery do. Conjuntura poltica nacional, o poder do Executivo & Geopoltica do Brasil.
Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio Editora, 1981.
27
uma nao de sucesso e buscavam persuadir o mundo dos benefcios do chamado

estilo de vida americano9, baseado no capitalismo.
Para que obtivessem sucesso na sua luta por um mundo calcado nos valores
liberais do capitalismo, os EUA precisavam convencer a opinio pblica
internacional de que, de fato, o mercado baseado no livre-comrcio era uma opo
melhor do que uma economia planificada, controlada por um governo de carter
comunista.
A autora norte-americana Nancy Snow recentemente publicou um livro
chamado Propaganda, Inc: vendendo ao mundo a cultura dos Estados Unidos10.
Snow, ligada Universidade da Califrnia, busca em suas pesquisas analisar a
relao do seu pas com o resto do mundo, tentando entender sentimentos como o
antiamericanismo. Em seu livro, ela faz um apanhado das aes diplomticas e
ideolgicas nas quais os EUA se empenharam, desde o perodo da Primeira Guerra
Mundial.
No seu texto, Snow nos apresenta a USIA (Agncia de Informao dos
Estados Unidos)11 e trata do papel fundamental dessa agncia durante o sculo XX.
A sua principal funo sempre foi a de exportar para o pblico estrangeiro uma
imagem favorvel dos EUA, de modo a facilitar a promoo de interesses
diplomticos do pas. Como o termo propaganda tem um teor pejorativo frente
sociedade norte-americana, sendo ligado a manipulaes polticas em perodo de
guerra, o setor especfico de relaes externas da USIA tem o nome de diplomacia
pblica.
Pode-se dizer que a propaganda entrou no cenrio poltico norte-americano
por meio de influncias inglesas. Segundo Snow (2004), a Inglaterra, frente
insistncia dos EUA em se manterem neutros e se negarem a entrar na Primeira
Guerra Mundial, voltou suas tcnicas propagandistas para pessoas influentes e
lderes de opinio no governo, nos negcios, na educao e nos meios de
comunicao dos Estados Unidos (p. 33, grifos nossos).
O resultado dessa empreitada inglesa foi bem-sucedido. Os EUA no s
entraram na guerra mandando ajuda militar, como criaram a sua prpria agncia de
American way of life

SNOW, Nancy. Propaganda, Inc: vendendo ao mundo a cultura dos Estados Unidos. Trad.: Jos Laurenio de
Melo. Rio de Janeiro: Graphia, 2004.
11
United States Information Agency
10
28
propaganda: o CPI (Comit de Informao Pblica)12, que viria a ser o embrio da

USIA. George Creel, o chefe do CPI nomeou uma comisso que tinha duas funes:
uma de carter interno, com vistas a convencer os cidados norte-americanos de
que os alemes deveriam ser combatidos; outra, que cuidaria de influenciar opinies
estrangeiras a partir de filmes, imprensa e outras mdias.
Numa poca em que os avies de guerra europeus tinham poucos
quilmetros de autonomia e, portanto, no ofereciam perigo algum ao povo dos
EUA, convencer os cidados de que valia a pena se engajar em batalhas que
estavam ocorrendo num outro continente no deveria ser tarefa fcil. Snow conta
como a Comisso Creel operou:
Creel calculou que 72 milhes de exemplares de trinta diferentes
opsculos13 foram despachados para todos os cantos dos Estados Unidos
enquanto milhes foram mandados para o exterior. Organizou um grupo de
75.000 oradores influentes, apelidados de Homens de Quatro Minutos em
virtude da durao mdia de seus discursos patriticos. Esses homens
pronunciaram mais de um milho de discursos para 400 milhes de
pessoas dentro e fora do pas. A estratgia de Creel serviu para vender
ttulos de emprstimo de guerra, ajudar no recrutamento de soldados e
incitar o sentimento popular em favor da guerra (SNOW, 2004, p. 35).
Alm disso, a indstria cinematogrfica atuava no mesmo sentido, criando e

mostrando histrias de norte-americanos que sofriam com as crueldades alems,
convencendo a populao de que era necessrio derrotar os alemes, antes que a
democracia fosse destruda14. J no incio do sculo XX a indstria do cinema
movimentava uma quantidade de espectadores bastante significativa, que girava em
torno de 10 milhes de pessoas diariamente.
A partir da obra de Nancy Snow, podemos notar como alguns conceitos
interessantes vo se formando ao longo da histria. A autora cita em seu livro alguns
trabalhos realizados por Edward L. Bernays, intitulados Crystallizing public opinion
12
Committee on Public Information

Esse opsculo era um livro intitulado How we advertised America: The first telling of the amazing story of
the Committee of Public Information that carried the gospel of Americanism to every corner of the globe (Como
ns anunciamos a Amrica: A incrvel histria de como o Comit de Informao Pblica levou o sentimento de
americanismo a todos os cantos do planeta; traduo nossa)
14
Uma breve lista de filmes usados para influenciar a populao em favor da guerra pode ser encontrado em
Snow (2004, p. 35)
13
29
(Cristalizando a opinio pblica), Engineering of consent (Engenharia do

consentimento) e Propaganda, nos quais Bernays
[...] sustentou que a opinio pblica americana deve ser acionada de cima
para baixo por poucos mestres da sociedade, pelas minorias inteligentes, a
fim de controlar a ral. Segundo Bernays, esses acionadores da
aquiescncia, so o governo invisvel... concentrado nas mos de alguns
em razo da despesa de manipular o mecanismo social que controla as
opinies e os hbitos das massas (SNOW, 2004, p. 36).
Apenas a ttulo de curiosidade, Bernays foi um dos homens frente das

campanhas publicitrias que popularizaram o cigarro na dcada de 1920, e nas que
buscaram convencer a populao de que os direitos do trabalhador eram uma
ameaa ao capitalismo e ao estilo de vida dos norte-americanos.
consenso na rea de propaganda que para ser bem sucedido na
comunicao, necessrio se trabalhar com um pblico-alvo. Assim, a comunicao
pode ser elaborada considerando as particularidades de um grupo de pessoas
especfico, o que aumenta a eficincia da campanha propagandstica. Snow aponta
que da perspectiva da USIA, a elite culta se encontra na melhor posio para traar
e influenciar a poltica pr-Amrica em seus pases respectivos (SNOW, 2004, p.
49). O pblico-alvo da USIA seria, portanto, a elite instruda pertencente s classes
dominantes, que conformariam as polticas e os rumos que os seus pases
seguiriam. Essa agncia investia recursos de duas maneiras: diretamente nos locais
nos quais desejava obter alguma influncia, ou convidando membros do alto escalo
das elites para irem aos EUA por um perodo de poucas semanas, como convidados
do governo, para assistirem palestras e participarem de encontros. Um dos
programas da USIA era chamado de International Visitor Program (Programa de
Visitantes Internacionais) e tinha o objetivo de persuadir os clientes/visitantes a
apoiar os projetos e os interesses norte-americanos ao redor do mundo. Segundo
Snow,
[...] esses clientes constituem cerca de 10 a 20% da populao alvo com
promessa ou potencial de influncia, em geral de educao superior, e que
desempenham algum papel na tomada de deciso poltica e econmica.
So
em
sua
maioria
jornalistas/editores
de
jornais,
professores
30
universitrios e chefes de empresa que se beneficiam de uma viagem de

informao de trs semanas nos Estados Unidos (SNOW, 2004, p. 48).
Como Snow bem aponta, influenciar indivduos influentes (com o perdo da

repetio de palavras) uma boa tcnica para difundir ideias. No caso dos acordos
MEC/USAID, a grande prestgio que os EUA tinham entre os setores dominantes da
sociedade brasileira foi fundamental para que os convnios fossem assinados e para
que o Brasil tivesse tcnicos estadunidenses dizendo aos educadores nacionais o
que e como ensinar.
Ansio Teixeira e a admirao pelos norte-americanos
Um dos pioneiros a assinar o Manifesto de 1932, Ansio Teixeira nutria uma

grande admirao pelos Estados Unidos. Aps suas viagens ao pas, nos anos de
1927 e 1928, escreveu alguns textos tratando tanto da temtica educacional, quanto
de aspectos sociais. No seu entender, os brasileiros teriam muito que aprender com
os norte-americanos, de modo a se tornarem uma sociedade mais democrtica e
educada.
Um de seus livros apresenta um ttulo sugestivo: Em marcha para a
democracia margem dos Estados Unidos (TEIXEIRA, 2007). Nele, Teixeira
caracteriza a sociedade norte-americana e insiste nos papis da educao e da
filosofia calcada no pragmatismo para a construo de uma sociedade democrtica.
Tomando o filsofo John Dewey como referncia, Teixeira apresenta o
desenvolvimento do sistema educativo dos EUA, exaltando o esprito da civilizao
americana (nome do primeiro captulo).
Repleto de idealismos, o livro muito proveitoso para a compreenso de uma
admirao que uma parcela da populao brasileira sempre teve pelo pas de
Dewey. Aos olhos de Teixeira, os norte-americanos so um povo disciplinado,
honesto e corajoso:
Nada transpira corrupo ou decadncia. Um dia que se passe em uma
cidade dos Estados Unidos, um dia em contato com a sua populao, no
trabalho, nas refeies, nos prazeres, bastante para fazer crer ao visitante
que a riqueza da Amrica um estmulo para seu otimismo e para seu
31
progresso e no uma condio para a sua prpria decadncia (TEIXEIRA,

2007, p. 28).
Teixeira mostra o seu entusiasmo com o progresso industrial que, segundo

ele, refutariam as crenas de determinados filsofos, ao afirmar que em vez de a
mquina estar a destruir o homem, como profetas mal-avisados anunciaram e
anunciam ainda, o sentido da alta dignidade e valor do indivduo que ela vir, por
fim, a implantar (idem, p. 22). Mais frente, mostrando suas influncias comteanas,
revela sua crena na cincia como responsvel pela reformulao democrtica da
sociedade, dizendo que no ser o determinismo econmico de Marx que fixar a
nova sociedade, como tambm no ser a teoria democrtica do individualismo;
ser o mtodo cientfico (idem, p. 64).
Cooperao no bloco ocidental
A segurana externa dos EUA, portanto, se basearia em cooperaes e

ajudas para o desenvolvimento econmico, ajudas militares, humanitrias, culturais
e tcnicas das naes consideradas subdesenvolvidas (NOGUEIRA, 1999). Em um
discurso, Truman classifica as ajudas oferecidas pelos EUA em duas categorias:
A primeira o conhecimento tcnico, cientfico e administrativo, necessrio
para desenvolver a economia. Esta categoria inclui no s conhecimento
mdico e educacional, como assistncia e consultoria, nestes campos
bsicos, como saneamento, comunicaes, construes de estradas e
servios governamentais, mas tambm e talvez ainda mais importante, o
auxlio pesquisa em planejamento do desenvolvimento econmico para
longo prazo. A segunda categoria a produo de bens mquinas e
equipamentos e assistncia financeira na criao de empresas de
produo. As reas subdesenvolvidas necessitam de capital para o
desenvolvimento, de portos martimos e fluviais, estradas e comunicaes,
irrigao e projetos de drenagem, bem como para a utilidade pblica e uma
ampla gama de processamento extrativo e indstria manufatureira. [...] As
duas categorias de ajuda esto intimamente ligadas. A assistncia tcnica
necessria para criar uma infra-estrutura (sic) para o investimento produtivo.
(grifos nossos, Historic D. s.d: 296 apud NOGUEIRA, 1999, p. 38).
32
Em 1958, o governo Juscelino Kubitschek props um programa de

desenvolvimento em conjunto da Amrica Latina, chamado de Operao PanAmericana (OPA). A OPA, segundo Vizentini,
[...] objetivava atrair a ateno dos Estados Unidos para a Amrica Latina e
obter
maiores
comprometendo
crditos
a
Casa
nos
marcos
Branca
num
do
sistema
programa
interamericano,
multilateral
de
desenvolvimento econmico de largo alcance. A OPA pretendia incrementar

os investimentos nas regies economicamente atrasadas do continente,
compensando a escassez de capitais internos, promover a assistncia
tcnica para melhorar a produtividade e garantir os investimentos
realizados, proteger os preos dos produtos primrios exportados pela
Amrica Latina, bem como ampliar os recursos e liberalizar os estatutos das
organizaes financeiras internacionais (VIZENTINI, 2008, p. 22).
A OPA teve pouca ateno dos EUA, ento governado pelo republicano
Dwight Eisenhower. No mesmo ano, era criada a Agncia Norte-Americana para o
Desenvolvimento Internacional USAID15. A agncia, subordinada Administrao
de Cooperao Internacional, foi criada pelo Ato de Segurana Mtua de 1958, em
substituio ao Fundo de Emprstimo para o Desenvolvimento, reunindo condies
para coordenar as doaes e os emprstimos realizados pelos EUA, em favor dos
pases perifricos (NOGUEIRA, 1999).
Os norte-americanos ficariam mais atentos esses pases perifricos nos dois
anos seguintes, ao perceber aproximao de Cuba Unio Sovitica, aps a
derrubada do regime ditatorial de Fulgncio Batista, no movimento revolucionrio
liderado por Fidel Castro. Mais propensos a estabelecer laos de cooperao para
com as naes mais pobres do continente, o governo do presidente John F.
Kennedy, em 1961, prope um novo programa assistencial: a Aliana para o
Progresso. Segundo Parker (1977, p. 16), a Aliana
[...] deveria consistir numa mobilizao multilateral dos esforos e recursos
das naes americanas contra as iniqidades (sic) econmicas e sociais
que as acossavam. Para os Estados Unidos, significava a reorientao de
seus fragmentrios programas de ajuda Amrica Latina num programa de
15
United States Agency for International Development
33
mbito regional, generosamente subvencionado, para o desenvolvimento

democrtico.
A Carta da Aliana para o Progresso, foi assinada em Punta del Este, no

Uruguai, por todos os membros da Organizao dos Estados Americanos (OEA),
exceto Cuba (PARKER, 1977, p. 16). A partir dessa assinatura, a USAID comearia
a ganhar um maior destaque.
A importncia do Brasil para o sucesso de tal programa era inegvel. O pas
era o mais populoso, de maior rea da Amrica do Sul, com recursos naturais em
abundncia e em pleno processo de industrializao. Palco de problemas sociais e
econmicos, o pas era, por outro lado, terreno frtil para promessas polticas de
progresso, viessem elas da direita, ou da esquerda. Por isso mesmo, os governos
brasileiro e norte-americano viam como fundamental que a Aliana se popularizasse
positivamente.
A USAID fez convnios com o MEC abrangendo os diversos nveis de
ensino16. Entre junho de 1964 e janeiro de 1968, foram assinados doze acordos que
sugeriam interferncias nos ensinos primrio, mdio e superior, bem como
treinamentos e orientao educacional para tcnicos rurais, influncias no Sindicato
Nacional dos Editores de Livros (SNEL), dentre outros.
Conjuntura poltica brasileira no comeo dos anos 1960
Vencedor das eleies de outubro de 1960, Jnio Quadros assume o poder

ocupando-se de assuntos que no condiziam com a grandeza e a importncia do
seu cargo na repblica, como a proibio do lana-perfume, do biquni e das brigas
de galos. No mbito poltico-econmico, alternou medidas simpticas aos
conservadores e esquerda, desagradando a ambos (FAUSTO, 2010). A
condecorao de Che Guevara, um dos protagonistas da Revoluo Cubana,
desagradou direita, assim como o aumento no preo do po e a conteno de
gastos pblicos, esquerda.
Em setembro de 1961, aps a renncia de Jnio que ficou apenas sete
meses no poder , Joo Goulart empossado como presidente do Brasil. Havendo
16
Uma lista com todos os acordos firmados entre o MEC e a USAID ordenados cronologicamente pode ser
encontrada em Romanelli (1999, p. 212).
34
sido Ministro do Trabalho do governo Getlio Vargas, Jango (apelido popular de

Goulart) construiu uma base aliada slida entre os trabalhadores, sendo inclusive
acusado pela direita de colaborar com movimentos subversivos, comunistas e
lderes trabalhistas.
Essa m fama de Jango entre os militares foi o motivo da sua dificuldade em
ser declarado presidente do Brasil, aps Jnio renunciar. Jango estava numa
viagem pelo mundo oriental (visitava Unio Sovitica, Polnia e China), quando do
anncio de Quadros e s foi declarado presidente da Repblica depois que o
Congresso,
pressionado
pelos
ministros
militares,
aprovou
uma
emenda
estabelecendo no pas um sistema parlamentarista.

A preocupao dos ministros militares brasileiros sobre as relaes polticas
anteriores de Goulart era compartilhada pelos estrategistas norte-americanos
(PARKER, 1977, p. 23). Jango assumia a chefia do pas buscando uma relativa
independncia no que concerne sua poltica externa. O termo relativa que
usamos, apenas para salientar que, embora considerado por muitos como um
homem sem comando, Goulart no era ingnuo, e tinha conscincia do poderio dos
EUA e das limitaes que isso trazia s relaes do Brasil com outros pases.
Nos dois anos entre a posse de Jango e a morte de Kennedy, os presidentes
se encontraram algumas vezes, falaram sobre assuntos concernentes ao
desenvolvimento econmico e social do continente, das relaes com os pases do
bloco socialista e at sobre o fomento norte-americano a golpes militares na Amrica
Latina. Durante seu curto governo, Jango se viu em situaes difceis de administrar,
como ter que se posicionar entre os acalorados discursos esquerdistas de Leonel
Brizola (seu cunhado e ento deputado federal pelo extinto estado da Guanabara) e
as
reivindicaes
do
governo
norte-americano
sobre
adoo
de
um
posicionamento claro anticomunista do presidente. Parker ilustra a situao: Goulart

no gozava da simpatia do Congresso. Era repudiado pela direita, por sua amizade
com a esquerda, e seu cunhado, Brizola, encabeava o ataque da esquerda porque
seus programas no eram bastante radicais para mudar o sistema (PARKER, 1977,
p. 72).
Com a morte de Kennedy, Jango se viu sem um elo importante com o pas
lder do bloco ocidental. No mesmo ano, o Brasil havia voltado a ser uma Repblica
presidencialista. O governo Goulart vai se voltando mais para a esquerda,
permitindo que a China abrisse um escritrio comercial no Brasil um prenncio de
35
um posterior reconhecimento desse pas por parte do governo brasileiro, segundo os

EUA , assinando um decreto expropriando todas as refinarias de petrleo de
propriedade particular e pondo-as sob o controle da Petrobrs e, ainda, fazendo
discursos alusivos legalizao do Partido Comunista e contra a propriedade
privada (PARKER, 1977).
Os militares passam a melhor se articular e o chefe do Estado-Maior do
Exrcito, General Humberto Castelo Branco reconhecido como lder dos
insatisfeitos. Ao mesmo tempo, o presidente norte-americano Lyndon Baines
Johnson, que assume o posto aps a morte de Kennedy, nomeia Thomas Mann
como secretrio-assistente de Estado para Negcios Interamericanos, delegando a
ele autoridade para cuidar da poltica estadunidense para a Amrica Latina. Mann,
ao contrrio de Kennedy, apoiava uma poltica de no-interveno dos EUA frente a
golpes militares em pases latino-americanos.
Castelo Branco e os setores que o apoiavam aguardavam apenas um deslize
poltico, que pudesse ser encarado como inconstitucional, por parte de Jango, para
darem o golpe e tomarem o poder. Seis dias aps uma grande manifestao de
organizaes populares clamando pelas reformas de base, no dia 19 de maro de
1964, uma parcela da sociedade contrria ao presidente faz uma imensa
mobilizao (autores apontam que nela participaram entre 300 e 500 mil pessoas),
que ficou conhecida como Marcha pela famlia com Deus pela liberdade.
Enfraquecido, Goulart assiste aos lderes militares golpistas conseguindo mais e
mais adeses. No primeiro dia do ms de abril, ele viaja para o Rio Grande do Sul,
com a esperana de organizar um movimento de resistncia junto a Leonel Brizola.
Poucas horas aps Jango deixar Braslia, o presidente do Senado, Auro de
Moura Andrade declara vaga a presidncia da Repblica, dando posse a Ranieri
Mazzilli, ento presidente da Cmara dos Deputados. No dia 4 de abril, afirmando o
desejo de evitar uma guerra civil seguida de um derramamento de sangue, Jango
segue para o Uruguai, exilando-se (PILETTI, 1991).
Ajuda internacional para os pases subdesenvolvidos
De acordo com Romanelli (1999), um dos aspectos que mais influenciam nos
rumos dos pases considerados subdesenvolvidos a atuao das agncias de
cooperao
internacional.
possvel
identificar
em
grande
parte
dessas
36
organizaes, segundo a autora, no apenas caractersticas ideolgicas sendo

implantadas, como tambm a semelhana (similitude) na qual certas medidas so
aplicadas em pases muitas vezes diferentes.
Primeiramente, os conceitos de desenvolvimento e subdesenvolvimento
carregam, em si, uma viso etnocntrica que no absoluta. Pases como o Brasil
ou a ndia so chamados de subdesenvolvidos por estarem, segundo o conceito
dessas agncias, um passo atrs de naes como os EUA e a Frana, considerados
desenvolvidos. Se trata, seguindo esse raciocnio, dos subdesenvolvidos se
modernizarem
at
chegarem
ao
status
de
desenvolvidos.
Entretanto,
posicionamento de Romanelli (1999, p. 199) preciso, quando aponta:

O que torna insuficiente essa teoria do subdesenvolvimento o apego a
aspectos particulares para interpretar a totalidade do subdesenvolvimento.
Na verdade, teorias desse tipo no oferecem apenas uma interpretao
parcial: elas oferecem tambm, consciente ou inconscientemente, uma
explicao distorcida ou at tendenciosa, porque partem de pressupostos
reconhecidamente inconsistentes para propor estratgias de ao que
levem a consideram a modificao nos hbitos de consumo, de ao e de
pensamento das populaes dos pases em atraso como a nica forma
vivel
de
coloca-los
em
consonncia
com
atual
estgio
de
desenvolvimento dos pases mais avanados.
Ianni lembra ainda que, atravs de justificativas com roupagens cientficas,

os governos dos pases hegemnicos fazem crer que a corrupo, ou a
incapacidade para o trabalho sistemtico e persistente, impedem essas populaes
[dos pases dependentes] de alcanarem os padres ocidentais (IANNI, 1976, p.
33).
Com vistas a manter a sua hegemonia no mundo ocidental, os EUA
buscavam convencer as pessoas sobre a supremacia dos valores do capitalismo,
como eficcia, competitividade e performance, frente aos valores socialistas. O
Brasil, com sua necessria reforma universitria a fazer, se apresentava como um
lugar no qual esses valores poderiam ser difundidos a milhes de pessoas, a partir
de uma reestruturao nos seus variados nveis de ensino.
Sintonizados com as ideias de intelectuais como Theodore W. Schultz,
formulador da Teoria do capital humano, os governos de Brasil e EUA buscaram
37
alinhar acordos da USAID com o MEC, j que, para eles, a relao entre o nvel
educacional de uma populao e o seu estgio de desenvolvimento econmico era
direta. Entre junho de 1964 e janeiro de 1968, foram firmados 12 acordos que
ficariam conhecidos como Acordos MEC/USAID. Por meio deles, a agncia norteamericana influenciaria todo o sistema de ensino brasileiro. Nesse sentido,
Romanelli nos traz uma reflexo fundamental:
Delineia-se assim, uma poltica educacional bem definida. Atravs da
reestruturao do sistema educativo, segundo os princpios da organizao
das empresas, busca-se maior adequao do modelo de educao ao
modelo econmico, para atingir os objetivos desse ltimo. A eliminao ou,
pelo menos, a diminuio da defasagem, tanto no que se refere ao aspecto
quantitativo (atender demanda), quanto no que se refere estrutura (prse em consonncia com os imperativos do desenvolvimento) tem por fim,
portanto, a instrumentalizao do processo educativo e sua utilizao em
proveito da expanso econmica (ROMANELLI, 1999, p. 223).
Fvero (1991) analisa os documentos elaborados pelo consultor norteamericano Rudolph Atcon e pela comisso chefiada pelo general Carlos de Meira
Mattos, esmiuando os seus pormenores. A autora no apenas descreve-os, mas
tambm interpreta-os luz dos acontecimentos polticos da poca, relacionando-os
ao movimento que antecedeu a Reforma Universitria de 1968. Assim como o Plano
Atcon e o Relatrio Meira Mattos, os acordos MEC/USAID invocam uma necessria
modernizao da universidade brasileira, como antdoto para as deficincias do
ensino superior brasileiro. Assinados os convnios17, o MEC oficialmente entregava
a reorganizao do sistema educacional brasileiro aos tcnicos e consultores
americanos da USAID. Molina Neto e Molina bem nos lembram que por meio da
ajuda financeira dos pases ricos,
(...) cristaliza-se uma relao de dependncia, pois no resta outra
alternativa aos pases capitalistas perifricos seno a de se submeterem e
implementarem as orientaes dos organismos internacionais s polticas
de desenvolvimento econmico e social regionais (MOLINA NETO e
MOLINA, 2003, p. 263).
17
O primeiro acordo, datado de 30 de junho de 1966, foi revisto e reformulado dez meses depois, em 9 de maio
de 1967. Apesar de poucas mudanas, considera-se na literatura, que esse documento assinado em 1967 se
constitui num novo acordo MEC/USAID. Sobre isso, ver Romanelli (1999, p. 213).
38
No texto dos convnios, possvel identificar conceitos que, se vistos de

maneira crtica, podem nos sinalizar determinados projetos societrios. Os acordos
firmados entre o Brasil e os EUA, no mbito educacional, visavam ao alinhamento
dos rumos educacionais dos dois pases. Adequando o modelo de ensino brasileiro
ao norte-americano, os governos tinham como objetivo fixar, nos jovens e na elite
instruda e formadora de opinio, valores liberais e consagr-los ideologicamente
como verdadeiros em ltima instncia.
Um dos objetivos da Lei 5540/68, que materializou muito do que estava nos
acordos MEC/USAID, foi, em nome de maiores eficincia e produtividade, a
eliminao da ociosidade, tanto do espao, quanto do professor. A eliminao dos
espaos de reflexo coletiva de estudantes e professores dificultaria sobremaneira a
organizao e a mobilizao de pessoas ligadas universidade, eliminando
consequentemente, alguns focos de agitao e contestao do regime.
Instrumentalizar as prticas educativas para alinh-las ao modelo de
desenvolvimento econmico; reorganizar o sistema educacional, segundo princpios
administrativos e empresariais, buscando uma coeso da educao com a
economia, com vistas a atingir os objetivos de desenvolvimento econmico do pas.
Esse foi o caminho seguido pelo governo autoritrio civil-militar que tomou o poder
em 1964.
39
Captulo 2 Os acordos MEC/USAID e a Universidade
Histrico da universidade brasileira
Afinal, muitos anos aps o primeiro acordo firmado entre o Ministrio da

Eduao e da Cultura (MEC) e a United States Agency for Internacional
Development (Agncia para o Desenvolvimento Internacional dos Estados Unidos USAID) especfico para o ensino superior, por que devemos falar sobre isso? De
fato, entendemos que o estudo dos acordos fundamental para a compreenso, em
sua historicidade, do desenvolvimento do ensino superior brasileiro. No temos a
pretenso positivista de estudar os convnios do MEC com a USAID com o objetivo
de prever o rumo da educao brasileira. No obstante, entendemos ser de grande
importncia a busca de um dilogo entre as polticas e prticas educacionais do
perodo em questo e os movimentos da educao brasileira do nosso prprio
tempo.
Para tal empreitada, pensamos ser fundamental o estudo da universidade
brasileira, de sua historicidade e de sua construo social, bem como dos rumos que
a educao superior teve no Brasil. Os acordos MEC/USAID, assim como o Plano
Atcon, o relatrio Meira Mattos e a lei 5540/68, representaram mecanismos legais
que foram usados pelos representantes polticos nacionais com objetivos
determinados a serem alcanados nos campos social, educacional e econmico do
pas. Para uma maior compreenso da prxis pedaggica dos professores que
participaram desses convnios com a agncia norte-americana nosso objetivo com
essa dissertao cremos serem fundamentais o entendimento da formao da
universidade no Brasil e do seu papel no contexto da sociedade brasileira.
Cursos superiores comearam a ser ministrados no Brasil a partir da vinda da
famlia real, em 1808. Por serem realizados em instituies de ensino superior
desvinculadas umas da outras, sem uma organizao que as unificasse, o pas no
chegou a ter uma universidade propriamente dita durante o perodo colonial e
imperial. Cunha (2000, p. 161) lembra que durante esse ltimo perodo, dezenas de
propostas de criao de universidade foram feitas, nenhuma tendo sucesso.
Durante 27 anos, a Universidade de Manaus ofereceu cursos superiores,
sendo classificada por alguns autores como a primeira universidade brasileira.
Fundada em 1909, ela no resistiu ao declnio do ciclo da borracha na regio,
40
fechando em 1926. No ano de 1911, empresrios criam a Universidade de So

Paulo (de carter privado, no corresponde sua homnima contempornea).
Entretanto, ela se dissolveu seis anos depois, devido sua incapacidade de
concorrer com a recm-criada Faculdade de Medicina, criada pelo governo do
Estado de So Paulo.
Santos (2005) nos lembra que a discusso sobre qual seria a primeira
universidade criada no Brasil polmica e cheia de controvrsias. Cunha (2000) traz
uma breve explicao para considerarmos Curitiba o local de fundao da terceira
universidade do Brasil:
Em Curitiba, capital do estado do Paran, foi criada em 1912 a terceira
universidade do pas. A iniciativa de profissionais locais recebeu ostensivo
apoio do governo estadual, que aprovou dotaes oramentrias e
privilgios profissionais para os diplomados de certos cursos. [...] Mas a
proibio da equiparao de instituies de ensino superior em cidades com
menos de 100 mil habitantes ps fim ao projeto da universidade, que foi
dissolvida. Restaram, como faculdades livres, as de Medicina, de
Engenharia e de Direito, equiparadas nos anos 20. Em 1950, essas
faculdades foram incorporadas recm-criada Universidade Federal do
Paran (CUNHA, 2000, p. 162).
A primeira universidade brasileira com uma longevidade maior foi a

Universidade do Rio de Janeiro, que reuniu faculdades tradicionais j existentes.
Esse modelo de formao de instituies universitrias foi seguido por outras, ao
longo do sculo XX.
Durante a presidncia de Getlio Vargas, as reformas estabelecidas por
Francisco Campos buscaram, entre outras coisas, centralizar o organizar o sistema
educacional brasileiro nas mos do governo federal. Santos (2005, p. 74) afirma que
o que havia antes, eram sistemas estaduais alheios a uma poltica nacional de
educao. Ainda antes da instituio do Estado Novo, a Universidade do Rio de
Janeiro passou a se chamar Universidade do Brasil, a Universidade de Minas
Gerais, criada em 1927, se consolidou, a Universidade do Rio Grande do Sul foi
reconhecida, a Universidade de So Paulo (agora sim, a USP que conhecemos) e a
Universidade do Distrito Federal so criadas (SANTOS, 2005). Essa ltima teve vida
41
curta. Criada por Ansio Teixeira em 1935, foi extinta em 1939 e teve seus cursos
incorporados Universidade do Brasil.
A crise da educao brasileira
Em meados da dcada de 1960, autores como Romanelli apontam que o

Brasil assistiu a uma crise educacional. Segundo a autora, ela foi resultado de um
crescimento acelerado da demanda social do pas por educao. Essa demanda
aumentada se explica tanto pela implantao da indstria de base acelerada na
segunda metade da dcada de 1950 que criou novos e variados campos de
trabalho, quanto pelas mudanas que o modelo de ascenso social da classe mdia
apresentava.
Primeiro,
criao
de
infraestrutura
relacionada
com
energia,
telecomunicaes e transporte, exigiu a formao e a consolidao de empregos

que exigiam qualificao educacional de nvel superior. Ao mesmo tempo, a classe
mdia nacional encontrava cada vez mais dificuldade em conseguir ascender
socialmente, tendo em vista que, as grandes empresas, apesar de produzir
empregos,
dificultavam
abertura
de
pequenos
negcios,
limitando
as
possibilidades de trabalho da pequena burguesia. Ainda segundo a autora, a partir

[...] desse processo de concentrao de capital, renda e mercado, os canais
tradicionais de ascenso tornam-se cada vez mais estreitos (ROMANELLI, 1999,
p. 205).
Sobre isso, Cunha explica que,
Com o aumento do ritmo da inviabilizao dos pequenos negcios,
correlativo ao da intensificao do crescimento dos monoplios industriais,
comerciais e financeiros, as camadas mdias deram forma ainda mais ntida
a uma ideia que j se desenvolvia desde algumas dcadas atrs: o futuro
dos filhos passaria pela diplomao em grau superior. O resultado foi o
crescimento ainda mais acelerado da procura de ensino superior, enquanto
a oferta de vagas no correspondia a esse movimento. As camadas mdias
foram entendendo que o governo que ajudaram a instalar a quem era
dirigida essa procura, pois as escolas pblicas superiores eram gratuitas
no visava satisfao de suas demandas (CUNHA, 2007, p. 32).
42
Assim, o sistema educacional no conseguia absorver a crescente demanda

por recursos humanos qualificados. Dados do MEC ilustram esse aumento na busca
por educao. De 1960 a 1964, o nmero de candidatos que prestaram vestibular no
pas cresceu pouco mais de 50%, enquanto o nmero de vagas cresceu algo em
torno de 64%. J no perodo de 1964 a 1968, um aumento de mais de 120% do
nmero de candidatos foi acompanhado por um crescimento de apenas 53% no
nmero de vagas. Isso gerou um grave problema de excedentes.
O Plano Atcon
Em 1965, convidado pela Diretoria do Ensino Superior do Ministrio da
Educao e Cultura (DES/MEC), o consultor norte-americano Rudolph Atcon redigiu
um documento, resultado de estudo prprio, que preconizava mudanas na estrutura
organizativa das instituies universitrias brasileiras. Atcon esteve presente em 12
universidades do pas e identificou o que, ao seu ver, poderia ser melhorado no
sentido de acelerar o processo de modernizao do ensino superior do Brasil.
Jos Serrano, assistente de Atcon por alguns anos, organizou uma coletnea
de seus escritos, publicados com o ttulo de Atcon e a universidade brasileira18. A
obra tem seis textos principais em 327 pginas e o seu sumrio se apresenta da
seguinte maneira:
SUMRIO
I-
APRESENTAO....................................................................
VII
II -
INTRODUO..........................................................................
IX
III -
PREFCIO...............................................................................
XI
IV -
Introduo.................................................................................
XV
PRINCPIOS DA REFORMA INTEGRAL DA

UNIVERSIDADE BRASILEIRA.................................................
V-
DECLOGO DE OBJETIVOS..................................................
12
VI -
Introduo.................................................................................
55
RUMO REFORMULAO ESTRUTURAL DA
VII-
UNIVERSIDADE BRASILEIRA.................................................
59
Introduo................................................................................
203
18
ATCON, Rudolph P. Atcon e a universidade brasileira; coordenao [e introduo] dos textos [por] Jos
Serrano. Rio de Janeiro, 1974.
43
ESTUDO SOBRE A REESTRUTURAO DA PONTIFCIA

UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO DE JANEIRO (PUCRJ)
VIII-
IX -
207
ESTUDO SOBRE A REESTRUTURAO DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO (UFES)...
251
Introduo.................................................................................
285
TEORIA UNIFICADA SOBRE ESTRUTURAO E

ADMINISTRAO UNIVERSITRIA.......................................
287
(adaptado de ATCON, 1974)
Fvero nos alerta, entretanto, que o relatrio elaborado por Atcon sobre a
reestruturao das universidades brasileiras no nasceu, como muitos pensam, de
estudos sobre nossas instituies universitrias (FVERO, 1991, p. 19). Publicado
no Brasil em 1966, os princpios do chamado Plano Atcon j haviam aparecido em
trabalhos anteriores nos EUA (em 1958), na Amrica Latina (em 1961) e na
Alemanha (em 1962).
Atcon desembarcou no Brasil bem antes da solicitao do MEC pelo seu
estudo. Ele chegou ainda na dcada de 1950, quando, entre outros trabalhos,
ajudou Ansio Teixeira na organizao da Campanha Nacional de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Seu trabalho de assessor reformulao
estrutural de universidades esteve presente em diversos pases da Amrica Latina.
Convencido pela Teoria do capital humano, o consultor tinha clareza de que o
desenvolvimento econmico de uma nao causa da eficincia do seu sistema
educativo. No contexto no qual o Plano Atcon est inserido, a reformulao da
universidade brasileira teria, alm da impulso do desenvolvimento da economia,
outra funo primordial para os ento comandantes na nao. Interessante notar,
como, nas palavras do consultor norte-americano, a responsabilidade pelo
subdesenvolvimento da sociedade ocidental dos educadores:
O realmente triste que, at hoje, os educadores no tenham conseguido
impor sociedade o seu ponto-de-vista. No surgiram, em nosso sculo,
organismos e pensadores educacionais com uma clara compreenso do
problema em conjunto e com a suficiente convico do papel essencial, vital
mesmo, que a eles cabe e deve caber na soluo desta gama de problemas
que se vinculam ao desenvolvimento integral da comunidade. (ATCON,
1974, p. 65)
44
Para os militares, a educao, na medida em que contribui para a formao

do pensamento de uma comunidade e, por conseguinte, de uma sociedade, fator
de maior importncia para a integridade do pas. A ideologia nacionaldesenvolvimentista que o governo militar buscava inculcar na populao teria muito
a se beneficiar com a reformulao proposta pelo consultor norte-americano. Para
Chau: Como o desenvolvimento nacional e a integrao tambm, tanto a
dimenso de classe da educao, como a reproduo das relaes de classe
atravs da escolarizao so anuladas e ocultadas (CHAU, 1980, p. 39).
No que se baseavam as reformas pretendidas por Rudolph Atcon? Ele
defendia que as instituies universitrias fossem reestruturadas de modo a adaptlas aos moldes empresariais, pregando princpios e valores baseados no rendimento
e na eficincia. Para ele, a estrutura das instituies de ensino superior do pas
estava ultrapassada e no pode mais ser eficaz para uma sociedade moderna.
Uma instituio que no pode cumprir seus objetivos, segundo seus princpios
darwinianos, obedece aplicao, no meio social, de uma lei biolgica, que elimina
organismos cuja capacidade de sobrevivncia est superada (ATCON, 1974, p. 69).
Paralelamente a isso, Atcon apresenta no seu relatrio um organograma no qual fica
claro a separao entre os responsveis pela formulao das polticas educacional,
administrativa e financeira da universidade e os seus executores. Ele aplica o
mtodo taylorista19 de administrao na estrutura universitria. Nas palavras de
Fvero:
Seu modelo no puramente tcnico, cientfico, ou neutro como queria
fazer parecer, mas um mtodo de trabalho profundamente vinculado a um
modo de vida, a uma concepo de mundo. Sua estrutura de universidade
aliena, porque separa definitivamente cada segmento da universitas,
revelada no afastamento entre as funes de direo e de execuo
(FVERO, 1991, p. 28, grifos da autora).
19
Quatro so os princpios fundamentais do mtodo desenvolvido pelo engenheiro norte-americano Frederick

W. Taylor no incio do sculo XX: 1) substituio do critrio individual do operrio por uma cincia; 2) dividir
racionalmente o trabalho entre os operrios, de modo que cada um se responsabilize por um setor especfico da
produo; 3) controlar cada operrio na execuo de sua tarefa; 4) guiar o operrio na escolha de seu ofcio e
ferramentas, de modo a haver mxima produtividade, com um mnimo de gastos (Taylor, 2010).
45
Com vistas no-duplicao de meios para fins idnticos, o consultor prope

o conceito de institutos centrais, que depois evolui para o de centros de estudos
bsicos, que englobariam departamentos inter-relacionados e buscariam evitar
desperdcios de tempo, material e dinheiro. Defende tambm a extino das
ctedras, visto que elas, muitas vezes, dificultariam o processo de integrao,
arriscando a eficincia no uso dos recursos materiais e humanos.
Atcon apoiava a transformao das universidades estatais em fundaes
privadas. No seu ver, isso contribuiria sobremaneira para uma maior autonomia
institucional, um maior controle de gastos e uma desonerao dos rgos pblicos.
O governo militar buscou implantar as reformas propostas pelo consultor com
ressalvas, j que, ao mesmo tempo em que a desobrigao para com o
financiamento da educao era um ponto positivo, o controle administrativo da
instituio universitria era ponto chave para a poltica do regime.
A Teoria do capital humano e a pedagogia produtivista
A Teoria do capital humano foi formulada na dcada de 1950 do sculo

passado, pelo ento professor do departamento de economia da Universidade de
Chicago, Theodore W. Schultz. Sendo discutido desde ento, o conceito de capital
humano tem em suas razes mtodos positivistas de anlise de produo e de
estruturao administrativa. Os intelectuais da Teoria defendiam que o trabalho
humano, se qualificado pela educao, seria um dos principais meios de incrementar
a produo das indstrias e empresas.
quela poca, como por toda a sua existncia, o capitalismo fazia vtimas e
precisava de trabalhadores que correspondessem s necessidades do mercado. As
empresas objetivavam cortar gastos e produzir cada vez mais, enriquecendo os
detentores dos meios de produo. Para isso, nada melhor do que uma teoria
pudesse ser utilizada como justificativa para normalizar os sujeitos, transformandoos em capital, contribuindo para a sua administrao atravs de mensuraes. Nas
palavras de Santos (2005, p. 86):
Apresentando-se como uma teoria do desenvolvimento econmico, a teoria
do capital humano [...] busca na economia neoclssica e no positivismo os
pressupostos que alariam a educao a um fator de produo. Desta
46
forma, durante os debates e os encaminhamentos da reforma da educao

brasileira no perodo militar o discurso do capital humano entre em cena
com todo o vigor. Apesar de haver sinais de sua presena em momentos
anteriores durante o governo militar que essas ideias tomam fora e se
instalam definitivamente no Brasil. Esse fato se deve, primordialmente,
profunda influncia dos desgnios da Aliana Para o Progresso nos planos
de reformulao da educao elaborados pelos assessores da USAID.
Sob a influncia do governo autoritrio civil-militar, a educao brasileira que

j era alvo de ideias fundamentadas no positivismo20 foi, aps o Golpe de 1964,
ainda mais estimulada a seguir a concepo pedaggica produtivista. Essa
concepo, oriunda da Teoria, preconizava que a organizao do sistema
educacional estaria diretamente vinculado ao sucesso ou fracasso econmico
das naes. Os princpios que baseavam a concepo pedaggica produtivista eram
a racionalidade e a produtividade princpios fundamentais para administradores de
empresas. A ordem era obter o mximo de resultados, se utilizando do mnimo de
recursos.
Tornando-se hegemnica sob a forma de pedagogia tecnicista, segundo
Saviani, essa concepo buscou planejar a educao de modo que a dotasse de
uma organizao racional capaz de minimizar as interferncias subjetivas que
pudessem pr em risco sua eficincia (SAVIANI, 2010, p. 382). Para entender
melhor como essa concepo de educao se posicionava em relao s demais
tendncias pedaggicas, o mesmo autor esclarece:
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era, ao
mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisrio; e se
na pedagogia nova a iniciativa se desloca para o aluno, situando-se o nervo
da
ao
educativa
na
relao
professor-aluno,
portanto,
relao
interpessoal, intersubjetiva; na pedagogia tecnicista o elemento principal

passa a ser a organizao racional dos meios, ocupando o professor e o
aluno posio secundria, relegados que so condio de executores de
um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam
a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos,
20
A Escola Nova, movimento iniciado pelo Manifesto dos Pioneiros, em 1932, tinha razes em pensamentos de
autores norte-americanos como John Dewey e William Headr Kilpatrick, que estimulavam uma educao
baseada na preocupao com tcnicas e mtodos. Uma crtica que se faz comumente aos escolanovistas a de
que, sendo a educao sempre poltica, a Escola Nova erraria no sentido de preparar as crianas para reproduzir a
sociedade e no para question-la.
47
imparciais (idem, ibidem).
Na rea de Educao Fsica, so elaborados manuais (at hoje muito

comuns) com aulas prontas para serem aplicadas. Nesses livros/apostilas, o
detalhamento das atividades o maior possvel, para que o professor tenha a
possibilidade de minimizar os problemas e de se aproximar ao mximo de atingir o
objetivo de currculo ideal da escola. Pela sua grande capacidade de formao de
pessoas, a Educao Fsica assume uma importncia fundamental nesse processo
de taylorizao do ensino, como nos lembram Neira e Nunes:
Pela sua peculiaridade de atividade fsica regrada, com regulamentos,
especializao de papis, competio, meritocracia e por apresentar
condies para medir, quantificar e comparar resultados, alm da crescente
valorizao
de
sua
espetacularizao
fomentada
pelos
meios
de
comunicao, o esporte tornou-se o meio reconhecidamente eficaz de

preparar o homem para um sistema de hierarquizao, em que os melhores
aqueles que alcanam o topo da pirmide deveriam comandar as
camadas subsequentes e subalternas, compostas por aqueles que no
conseguiam apresentar resultados similares. A Educao Fsica, em
consonncia com a pedagogia da poca, funcionou como processo de
seleo social (NEIRA e NUNES, 2009, p. 74).
Os acordos MEC/USAID de 1966 e 67
Em 1967 foi criada a Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino

Superior (EAPES), no lugar da Equipe de Planejamento de Ensino Superior (EPES).
A ela foi dado o dever de elaborar um relatrio, que se transformou num documento.
O Relatrio da EAPES um documento que contm 648 pginas, assinado pela
Diretoria do Ensino Superior do Ministrio da Educao e Cultura, nos nomes dos
professores Jos Fernando Domingues Carneiro, Laerte Ramos de Carvalho, Osmar
Ferreira e Rubens dAlmada Horta Prto e datado do dia 30 de junho de 1968.
Para que o leitor possa ter uma viso geral do documento em questo,
reproduzimos abaixo o seu ndice:
NDICE
Tomo I
48
Pgs.
Apresentao
In Memorian
IX
Introduo
As Atividades da EPES e EAPES
11
I-Prolegmenos e Acordos
11
II-Smula dos Trabalhos
16
III-Aspectos Administrativos
20
Educao e Desenvolvimento
23
Recursos para a Educao
35
A Fundao
65
O Mercado de Trabalho Profissional
71
Ensino Superior e Universidade
85
A Faculdade de Filosofia e a Universidade
95
A Faculdade de Filosofia e a Formao do Magistrio
99
A Universidade e a Lei de Diretrizes e Bases
107
A Expanso do Ensino Superior
113
O Vestibular
119
A Reviso dos Currculos
153
A Instituio do Sistema Departamental
155
A Organizao dos Cursos Integrados
171
A Criao, a Administrao Central de Servios de

Aconselhamento Vocacional
173
A Redefinio do Perodo Letivo
175
O Papel do Trinmio Estado-Universidade-Empresa
177
A Instituio dos Cursos de Ps-Graduao
179
Uma Comisso Permanente de Assessoramento a
181
DASu
Recomendaes e Concluses
195
Apreciao Sumria dos Trabalhos da Equipe
197
Americana
Tomo II
Anexos ntegra dos Trabalhos da Equipe Americana,

textos em portugus, em ingls e outros trabalhos
223
(adaptado de BRASIL-MEC, 1969b)
Na introduo, o que vemos uma srie de questes que viriam a embasar a

busca de solues por parte do Grupo de Trabalho. Como deveria ser a expanso
49
do ensino superior, de que modo deveriam abrir as escolas superiores aos que a ela
se candidatam, como definir o perodo letivo, o que pensar do sistema
departamental, entre outras perguntas, tomam as trs pginas introdutrias, que
termina com uma frase que sugere uma admirao dos autores pelos intelectuais
norte-americanos:
So stes (sic), entre muitos, os problemas que estudamos, valendo-nos da
colaborao de inmeros tcnicos no assunto, bem como dos ilustres
educadores americanos que nos vieram trazer o concurso de sua
experincia e de seu conhecimento (BRASIL-MEC, 1969b, p. 9, grifos
nossos)
Na sesso seguinte, as atividades da EPES (Equipe de Planejamento de

Ensino Superior) que, posteriormente viria a ser renomeada de EAPES (Equipe de
Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior) so descritas desde a troca de
notas entre o Ministro do Exterior do Brasil, Raul Fernandes e o Embaixador dos
Estados Unidos da Amrica, Herschell V. Johnson, que selou o acordo no dia 19 de
dezembro de 1950, entre os governos dos dois pases estabelecendo o intercmbio
de conhecimentos tcnicos e a cooperao em atividades correlatas.
No captulo chamado de Educao e Desenvolvimento, notam-se alguns
pressupostos tericos que embasariam a viso do Grupo de Trabalho que assinaria
o documento. Escritores de vertente liberal como Adam Smith e Alfred Marshall so
citados ao longo das onze pginas, nas quais se v tambm a relao os autores
buscam estabelecer entre os desenvolvimentos educacional e econmico das
naes. Em alguns pontos do texto, fica clara a inteno de o governo se eximir da
responsabilidade de educar os indivduos:
Em verdade, no podemos esperar tudo da escola, do ensino pblico, ou
particular. E sem querer negar os defeitos existentes e sem querer absolver
os professores relapsos ou incompetentes, devemos lembrar que o
educando o principal agente da educao. Quando ste (sic) quer
aprender, le (sic) o consegue, apesar das falhas do sistema educacional
(BRASIL-MEC, 1969b, p. 33, grifos nossos).
Apesar de vrios acordos assinados entre o MEC e a USAID, dois deles se

referiam especificamente ao ensino superior. Na realidade, o acordo firmado em
50
maio de 1967 apenas trazia pequenas alteraes no convnio assinado em junho de

1966. Os documentos contm poucas pginas (cinco o assinado em 1966 e quatro o
assinado em 1967) e se estruturam da seguinte forma: o primeiro se intitula
Assessoria para modernizao da administrao universitria e divide-se em
quatro captulos (situao atual, objetivo, responsabilidades e disposies gerais); o
segundo tem o ttulo de Assessoria ao planejamento do Ensino Superior e
dividido em cinco captulos (origem do convnio, finalidade, responsabilidades,
disposies gerais e clusulas especficas aditivas). Enquanto a primeira verso
teve como signatrios Raymundo Moniz de Arago (Ministro da Educao e
Cultura), Faria Ges (Representante do Governo Brasileiro para Cooperao
Tcnica)
Harlan
Harrison
(Diretor
Assistente
da
Cooperao
Tcnica
USAID/BRASIL), na segunda, os nomes que constavam como responsveis pelo

documento eram Tarso Dutra (Ministrio da Educao e Cultura), Faria Ges
(representante do Governo Brasileiro para Cooperao Tcnica), A. Almeida Jr.
(Conselho Federal de Educao) e William Ellis (USAID/BRASIL).
Enxergamos duas ideias principais nos textos assinados pelo MEC e pela
USAID em 1966 e 1967. A primeira delas a de que o progresso um processo
natural de desenvolvimento na evoluo das sociedades. Tendo como o Brasil
tinha os Estados Unidos por parmetro, o objetivo do governo autoritrio civilmilitar era o de alinhar os seus interesses aos do governo norte-americano,
vislumbrando-o sempre como um exemplo de desenvolvimento a ser seguido. A
segunda ideia muito presente nos textos dos convnios a do produtivismo e da
pedagogia tecnicista, baseadas na ligao educao/economia calcada na Teoria.
Os convnios MEC/USAID assinados em nesses anos proclamavam a
modernizao do sistema educacional do Brasil. Entretanto, os acordos visavam
comprometer a educao brasileira com o capitalismo global que j se estabelecia
(CASTELLANI FILHO, 1994; SANTOS, 2005).
A USAID buscava implantar no
ensino superior nacional uma eficcia que se basearia na elaborao de uma nova
produtividade educacional voltada satisfao das necessidades do capital
estrangeiro associado ao novo padro de acumulao capitalista implantado pelos
militares (SANTOS, 2005, p. 14). Ao mesmo tempo, concordamos com Arapiraca
(1982) quando ele aponta a noo de capital humano como falaciosa e diz:
[...] dizer-se que o capital tambm humano porque se acha configurado no
51
homem e, por isso mesmo, uma fonte de satisfao futura e de futuros

rendimentos denota uma tendncia ideolgica de estabelecer uma
dimenso equivocada do conceito de capital (p. 21).
At por coerncia interna, no possvel existir, em uma sociedade sob o

modo de produo capitalista, um aparelho escolar que no reflita as desigualdades
presentes no sistema scio-econmico. Est claro, a nosso ver, que as classes
dominantes no Brasil durante o regime ditatorial buscavam garantir que o ensino
reproduzisse e consolidasse a ordem social capitalista, passando s novas
geraes, as ideias de competio e de lucro como valores eternos.
Carnoy (1990), baseando-se em Althusser, afirma que a instituio escolar
deve, como parte importante do aparelho ideolgico do Estado, inculcar nos jovens a
convico de que vivem numa sociedade democrtica e de que o sistema
econmico justo. Prez Gomez (2001) afirma que a educao pblica e
obrigatria, com um currculo unitrio, a justificativa que as classes dominantes
usam para legitimar a distribuio desigual de recursos econmicos e culturais. Para
Enguita (1989), a instituio educacional tem como objetivo, no s modelar o
comportamento e o carter dos jovens, como prope-se a organizar o seu crebro
(p. 158). Enguita aprofunda a discusso e vai alm, quando afirma:
Socializar hoje sistematicamente as crianas no individualismo, na
competio e na falta de solidariedade preparar o terreno para que
amanh se lhes torne difcil erigir outro gnero de relaes entre eles e, em
particular, para que no sejam capazes de agir de forma solidria frente a
seus empregadores (p. 199).
Do nosso ponto de vista, o individualismo, institucionalizado no contexto

educacional burgus apesar de coerente com o capitalismo um equvoco. Na
contra-mo das concepes liberais-capitalistas, entendemos como fundamental a
anlise de Sacristn (1999), no que se refere compreenso da prtica educativa
como algo construdo historicamente. Apesar de nossas aes sempre conterem
doses de singularidade e originalidade, inegvel o fato de que nunca comeamos
do zero, pois cada ao do sujeito incorpora a experincia passada e gera a base
para as seguintes, que j no podem partir do nada (p. 71).
52
O Relatrio Meira Mattos
Nos anos que se seguiram ao golpe civil-militar brasileiro, a sociedade

brasileira vivia sob constante tenso. Muitos protestos aconteciam nas ruas e nas
universidades e a massiva participao estudantil era flagrante. Os chamados
subversivos eram o alvo das represses e os debates acadmicos muitas vezes
afloravam o lado revolucionrio dos estudantes, que promoviam discusses e
manifestaes.
Criada pelo ento presidente Costa e Silva, atravs do Decreto n 62.024, em
1967, a Comisso Especial chefiada pelo general Carlos de Meira Mattos fez um
estudo objetivando emitir pareceres sobre as reivindicaes, teses e sugestes
referentes s atividades estudantis, assim como quanto proposio de medidas
capazes de possibilitar a melhor aplicao das diretrizes governamentais no mbito
das entidades de ensino, visando ao seu efeito sbre (sic) o corpo discente
(RELATRIO MEIRA MATTOS, 1968, p. 199).
O Relatrio Meira Matos um documento escrito em abril de 1968 pela
Comisso Meira Matos, uma comisso criada pelo Decreto n 62.024, de 29 de
dezembro de 1967 e presidida pelo General Carlos de Meira Matos. Eram membros
tambm o professor Helio de Souza Gomes, diretor da Faculdade de Direito da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, o tambm professor Jorge Boaventura de
Souza e Silva, diretor-geral do Departamento Nacional de Educao, o promotor
doutor Affonso Carlos Agapito da Veiga e o Coronel Waldir de Vasconcelos,
secretrio-geral do Conselho de Segurana Nacional. O documento estruturado
em quatro partes principais: histrico das atividades da Comisso, pontos crticos do
sistema educacional que interferem com a poltica estudantil, concluses e nove
anexos.
Para Meira Mattos, o movimento estudantil nada mais era do que uma
manobra poltica que tinha por objetivo a infiltrao do comunismo no Brasil
(FVERO, 1991). Nesse sentido, o governo no deveria medir esforos para sufocar
as manifestaes que tivessem como objetivo agitar ou subverter a ordem
estabelecida. O Relatrio aponta uma crise de autoridade que se estabeleceu no
mbito universitrio brasileiro, a qual
53
[...] representa a brecha por onde se infiltram e se entranham os fatores

negativos que atuam no meio universitrio, tornando ineficientes os
melhores propsitos no sentido de conseguir um maior rendimento do
ensino ou de obter uma proficiente orientao cvica, moral e disciplinar do
corpo docente (RELATRIO MEIRA MATTOS, 1968, anexo 6).
Essa crise de autoridade se deveria tambm ao fato de que o poder

Executivo, em muitos casos, deveria solicitar o parecer e apenas executar ordens do
Conselho Federal de Educao. Isso, aos olhos do general Meira Mattos era uma
afronta hierarquia do governo. O presidente da Repblica deveria ter autonomia
para resolver qualquer questo mesmo que ela fosse de natureza educacional
sem precisar aguardar decises de rgos hierarquicamente inferiores.
O Relatrio tambm cuida de criticar o Ministrio da Educao e Cultura,
sugerindo, nos moldes do Plano Atcon, uma reformulao estrutural nos moldes
empresariais. Segundo a Comisso Meira Mattos, o MEC deveria se reorganizar de
modo a evitar desperdcios de verbas e a fim de se tornar mais eficiente. Assim
como as instituies universitrias, o Ministrio deveria estar constantemente
controlado e com o poder de deciso centralizado nas mos de pessoal de
confiana do governo militar. Isso dificultaria contestaes e contribuiria para a
manuteno da ordem.
A influncia da m remunerao do corpo docente um dos tpicos que o
Relatrio aponta. A Constituio de 1967 talvez num reconhecimento do baixo
salrio que os professores recebem abre uma exceo norma de acumulao de
cargos, permitindo que professores atuassem em dois empregos pblicos ao mesmo
tempo. O texto do Relatrio aponta que essa acumulao de cargos uma das
causas de ineficincia e da baixa qualidade do ensino ministrado nas instituies de
ensino superior.
Ao mesmo tempo em que as chamadas pregaes em aula deveriam ser
banidas e a fiscalizao nas salas se tornava rgida, havia uma preocupao de se
estabelecer, no meio estudantil, uma alternativa s manifestaes esquerdistas.
Nesse sentido, o Relatrio estimula a formao e o fortalecimento de lideranas
estudantis que eles chamam de democrticas, mas que pode ser entendida como
de direita ou no-esquerdista.
54
Num ambiente como a sociedade brasileira, na qual o debate sobre a crise da

universidade ia se transformando em movimentos polticos de contestao
ditadura, a Comisso Meira Mattos se preocupou em propor medidas que
amenizassem o descontentamento social, ao mesmo tempo em que propunham
solues de carter antidemocrtico e repressivas. A concluso que o Relatrio
apresentou aliada ideia de que o corpo estudantil deve organizar movimentos
democrticos para se posicionar contra s lideranas minoritrias esquerdistas
foi que a
problemtica da Educao brasileira precisa ser submetida a uma
reformulao total. Precisa renovar-se e dinamizar-se (p. 240).
A Lei Suplicy e o Decreto Arago
A segunda metade da dcada de 1960 foi marcada por protestos estudantis

em vrias regies do mundo. Na Europa e nos EUA, jovens pediam paz, lutavam por
direitos e abominavam a guerra. No Brasil, o fatdico ano de 1968 ficou marcado por
manifestaes contra o regime ditatorial e contra o imperialismo norte-americano.
O primeiro efeito do golpe de Estado no campo educacional foi a
desorganizao do movimento estudantil (CUNHA, 2007, p. 54). Ante a contestao
do regime, que tinha como base os movimentos estudantis, o presidente Castelo
Branco, em 1964, aprova a lei 4464/64 que ficaria conhecida como a Lei Suplicy. Ela
regulamentava o movimento estudantil nacional e tinha esse nome em homenagem
ao primeiro titular do Ministrio da Educao do governo militar.
Cunha e Ges (1989, p. 85) explicam:
A lei Suplicy obrigava os estudantes a votarem para a eleio dos
diretrios acadmicos, mas, em contrapartida, limitava o campo de atuao
do movimento estudantil, tornando as entidades presas fceis da
interveno das direes das faculdades e das reitorias das universidades.
Essa, porm, no foi a nica maneira do regime militar desarticular os

estudantes. Os autores completam:
No sendo essa lei suficiente, foi baixado o decreto-lei 228/67, arrochando
ainda mais as amarras das entidades estudantis e ameaando com
punies os diretores e reitores que no as contivessem no campo de suas
55
atribuies absolutamente apolticas, isto , toda atividade poltica que

reforasse a poltica da ditadura (idem, ibidem).
Em 1967, o Decreto Arago (em homenagem ao ento Ministro da Educao,

Raymundo Moniz de Arago) revogou a Lei Suplicy, ao mesmo tempo em que
restringiu ainda mais o movimento estudantil, se tornando um obstculo ainda maior
para que os alunos permanecessem unidos na sua luta. Mesmo com o intenso
esforo dos estudantes, promovendo e apoiando greves e passeatas, o que se viu
foi uma dificuldade cada vez maior de organizao. O ato institucional n5, de 13 de
dezembro de 1968, e a sua materializao numa represso ostensiva contra
movimentos polticos, acabou sendo a maior das pedras no meio do caminho dos
jovens.
No obstante, ao levar o seu protesto s ruas, o movimento estudantil foi
ganhando cada vez mais a simpatia de diferentes setores da sociedade. Setores das
camadas mdias, na sua insatisfao prpria, passam a ver nos estudantes uma
possibilidade de luta por objetivos comuns. Assim, protestos voltados s questes
exclusivas da universidade vo ganhando um carter de contestao ditadura.
A Reforma Universitria
Inegavelmente, os documentos encomendados pelo governo brasileiro sobre

a situao do ensino superior no pas apresentavam um alto grau de convergncia
no que se refere aos seus diagnsticos e recomendaes (MARTINS, 2009). Era
consenso que deveria haver uma expanso do ensino superior. Entretanto, essa
expanso deveria ser cautelosa para no exacerbar os gastos pblicos. Era o
princpio de buscar atender ao mximo a demanda com o mnimo de gastos
financeiros.
A partir dessa perspectiva, recomendava-se a eliminao da ctedra
vitalcia, a criao dos departamentos, a introduo do ciclo bsico no
primeiro ano de formao universitria como um mecanismo para contornar
as presses dos excedentes. Sugeria-se tambm modificaes no exame
vestibular, que deveria tornar-se classificatrio, visando incorporao de
um maior nmero de estudantes. (MARTINS, 2009, p. 20)
56
No final do ano de 1968, criado por decreto o Grupo de Trabalho da

Reforma Universitria, com a tarefa de elaborar um relatrio para propor um
repertrio de solues realistas e medidas operacionais que permitam racionalizar a
organizao das atividades universitrias, conferindo-lhes maior eficincia e
produtividade
(RELATRIO
DO
GRUPO
DE
TRABALHO
DA
REFORMA
UNIVERSITRIA, 1968, p. 243).

O Relatrio do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria um documento
de 40 pginas que se divide em dez tpicos, ou captulos, que abordam os diversos
temas da questo educacional no pas, seus problemas e possveis solues. Ele foi
publicado na Revista Paz e Terra, Ano IV, nmero nove, de outubro de 1969. O
diretor responsvel pela publicao Waldo A. Cesar.
O tpico I intitulado de Definio de princpios concepo da reforma
universitria; o segundo captulo dedicado discusso sobre o regime jurdico e
administrativo do ensino superior brasileiro; o terceiro versa sobre a questo
estrutural das universidades brasileiras, tratado nos Decretos-Leis n 53, de 18 de
novembro de 1966, e 252, de 28 de fevereiro de 1967; o quarto tpico, trata sobre a
articulao da escola mdia com o ensino superior; o quinto captulo destinado
discusso sobre cursos e seus currculos; no tpico VI a questo abordada o corpo
docente e a necessidade de se criar uma filosofia da docncia universitria; a
implantao da ps-graduao tratada no stimo captulo; no oitavo a questo
abordada a do corpo discente e a preocupao com os estudantes; a expanso do
ensino superior tratada no nono captulo, assim como a necessidade de um
crescimento integrado do sistema de ensino e como o estabelecimento de metas
mnimas de expanso desse sistema; e o dcimo e ltimo tpico aborda as
discusses sobre os recursos para a Educao e tem como subtpicos intitulados
Recursos para expanso do sistema e Mecanismo financeiro: o Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao.
O Relatrio do Grupo de Trabalho aponta que, embora o setor universitrio
tenha se expandido nos ltimos anos, isso foi realizado a partir de uma simples
multiplicao de unidades que constituam um vasto aglomerado de faculdades,
institutos e servios. Por isso, apesar do aumento no nmero de vagas, a
universidade
brasileira
permaneceria
tendo
uma
estrutura
retrgrada
que
atravancaria o processo de desenvolvimento do pas. Faltava-lhe a flexibilidade

necessria para oferecer produto universitrio amplamente diversificado e capaz de
57
satisfazer s solicitaes de um mercado de trabalho que se diferencia cada vez

mais (p. 247).
No que se refere ao regime jurdico e administrativo da universidade, o
Relatrio do Grupo de Trabalho questiona a autonomia que a Lei de Diretrizes e
Bases de 1961 conferia ao Conselho Federal de Educao. Para os relatores,
[...] a administrao universitria no deve ser exercida em estado
hermtico. [...] s prprias funes de reitores e diretores da universidade,
assim como a de qualquer das suas unidades, podero ser convocados
valres (sic) humanos que, embora alheios carreira do magistrio,
possuam alto tirocnio na vida pblica ou empresarial (p. 251).
Dessa forma, o governo deveria ter autonomia para arbitrar as decises

ltimas sobre os cargos de maior importncia da universidade, como os reitores e
diretores.
Com relao aos aspectos estruturais das instituies, o Relatrio do Grupo
de Trabalho sugeria a adoo de algumas medidas que viriam a aligeirar o processo
de formao dos estudantes. Um deles era o sistema de crditos, no qual o aluno
teria uma maior autonomia e flexibilidade na sua formao. O sistema anterior previa
sries de disciplinas inteiramente prescritas, o que, entre outras coisas, aumentava o
tempo de formao do estudante. O ano letivo foi estabelecido em 180 dias teis.
No obstante, no perodo entre o final das atividades e o comeo do ano letivo
seguinte, as instituies deveriam seguir oferecendo cursos e prosseguir suas
atividades em horrios especiais, para permitir que os estudantes pudessem concluir
os seus estudos em um prazo mais curto.
No que consta articulao da escola mdia com a superior, o texto coloca
que no Brasil, o ensino mdio apresenta visveis inconvenientes de ordem social,
pedaggica e administrativa (p. 256) e que
A soluo que se preconiza a unificao crescente do vestibular; de incio
por grupos de cursos afins e mais tarde abrangendo todos os cursos de
uma universidade, depois de vrias universidades e escolas isoladas, at
alcanar o mbito de regies do pas (p. 257).
58
Ao tratar dos cursos a serem oferecidos, o Relatrio do Grupo de Trabalho

novamente d mostras da nsia de aligeirar o processo de formao. O texto exalta
a criao de um sistema de carreiras curtas para cobrir reas de formao
profissional hoje inteiramente desatendidas ou atendidas por graduados em cursos
longos e dispendiosos (p. 257, grifos nossos). Ora, um documento que defende que
a universidade no pode ser reduzida a uma agncia provedora de tcnicos (p.
248), no deveria apressar o momento de formao dos estudantes. Ao contrrio,
deveria estimular o exerccio dispendioso da reflexo e da busca da maturao
intelectual.
Com relao ao trabalho docente, o documento estimula a adoo do
princpio da dedicao exclusiva do professor, o que traria um aumento na sua
produtividade. Ao mesmo tempo, o texto assume essa tarefa como de difcil
aplicao imediata, em virtude do alto gasto financeiro que isso representaria para
as instituies. O regime de ctedra tambm questionado e visto como antiquado.
Em seu lugar, o departamento, organismo muito mais amplo e plstico, que
programar, solidariamente, as atribuies de ensino e pesquisa dos docentes (p.
262).
Mais frente, o Relatrio do Grupo de Trabalho exalta o estudante, que
descrito como o motivo de todas as reformulaes estabelecidas. Negando um
carter adulatrio nos seus dizeres, o texto destaca a importncia do estudante
unicamente porque o aluno o destinatrio imediato de todo o esfro (sic)
educacional de uma nao consciente de que, no jovem, repousam tdas (sic) as
suas esperanas de continuidade de realizao de seu prprio destino (p. 267). Ao
mesmo tempo em que aponta a necessidade da crtica estudantil para o crescimento
e o melhoramento da universidade, o Relatrio diz que deve haver um clima
amistoso de cooperao para que um dilogo possa existir entre os alunos,
professores, diretores e reitores. A instituio da monitoria colocada como um
mtodo importante de participao do corpo discente na vida da universidade.
Apesar de vrias medidas referentes Reforma Universitria j estarem
presentes nos Decretos-Lei n53/66 e 252/67, ela se consubstanciar na Lei
5540/68, sendo a, aplicada a todas as instituies de ensino superior do Brasil.
Diante das presses populares, o governo decidiu tomar a dianteira e fazer a
reforma, de modo a no romper com interesses de extratos mais conservadores da
sociedade (FERNANDES, 1975). Enfocando a educao como um aspecto isolado
59
da poltica e da sociedade, os militares (assim como os assessores da USAID)

identificavam reformas a serem feitas num sentido puramente tcnico. A estrutura
administrativa era confrontada em nome do desenvolvimento e do progresso.
Parafraseando Castellani Filho (1994), a excluso da Filosofia do rol das disciplinas
obrigatrias do 2 grau, aliada incluso da Educao Moral e Cvica (nomeada
Organizao Social e Poltica Brasileira no 3 grau), paralelamente ao carter
disciplinador e esportivo da Educao Fsica, entendida como uma atividade
desprovida de reflexo, no deve ser vistas como medidas aleatrias. Foram, de
fato, tomadas por refletir um modelo de pensamento comprometido com as camadas
que estavam no poder no pas naquele momento histrico.
60
Captulo 3 Influncias pedaggicas na Educao brasileira no sculo XX
No sculo XX, podemos apontar pelo menos trs importantes referenciais

pedaggicos que consubstanciaram as prticas dos profissionais da educao no
Brasil. Nas primeiras dcadas do sculo, as influncias do pensamento norteamericano se fizeram presentes no mbito da escola por meio da importao dos
ideais de autores como John Dewey e Walter Lippmann por Ansio Teixeira. O
iderio escolanovista seria predominante no pensamento educacional brasileiro at
a dcada de 1960. Com o avano da Guerra Fria, as comparaes entre os EUA e a
Unio Sovitica se tornavam cada vez mais crescentes. Segundo Saviani:
O lanamento do Sputnik pela Unio Sovitica em 1956, saindo frente dos
Estados
Unidos
na
corrida
espacial,
provocou
uma
onda
de
questionamentos educao nova. A propaganda ocidental vinha

empenhando-se em convecer que a educao na Rssia, alm de
autoritria e antidemocrtica, era de qualidade inferior americana. Como
entender, ento, o xito cientfico e tecnolgico dos russos? (SAVIANI,
2010, p. 340).
Em 1961, o empresariado nacional, articulado com grupos multinacionais e

com a ESG, cria o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES). O IPES exercia
oposio ao Governo Goulart e atuava em diferentes setores, dentre eles a
educao. Um dos mais lembrados eventos organizados pelo IPES o Frum A
educao que nos convm, realizado no ano do golpe de estado que instaurou a
ditadura civil-militar no pas. Saviani aponta que, no Frum, apesar de algumas
diferenas de enfoque entre os conferencistas, pode-se perceber um sentido geral.
Ele vai alm e afirma que esse sentido geral traduzido pela nfase nos elementos
dispostos na teoria do capital humano (SAVIANI, 2010, p.344). Entendendo que o
desenvolvimento econmico de uma nao est diretamente relacionado aos
investimentos
no
ensino,
os
idealizadores
do
Frum
propunham
que
convencionou-se chamar de pedagogia tecnicista, afirmando a necessidade de se

formar na escola a mo-de-obra de que o mercado necessitava.
Baseando-se numa viso de mundo e de homem do materialismo histrico,
Saviani (2008) vem buscando sistematizar, desde o fim da dcada de 1970, uma
proposta contra-hegemnica de educao. O autor sublinha que no seu objetivo
61
extrair das obras marxianas alguma prtica pedaggica, mas apenas basear-se nos
escritos de Karl Marx para elaborar uma proposta. A essa proposta ele deu o nome
de Pedagogia Histrico-Crtica. Fundamentaremos com mais calma esses trs
momentos a seguir.
A Escola Nova
Em 1932, um grupo de educadores divulgava, ao povo e ao governo, as

principais diretrizes de um programa de reconstruo educacional, que ficou
conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Elaborado por
Fernando Azevedo e assinado por 26 educadores brasileiros, o documento
objetivava imprimir uma direo mais firme ao movimento renovador (ROMANELLI,
1999). Saviani exibe um sumrio, no qual explicita a estrutura do documento em
questo, a partir de seus ttulos e subttulos:
A RECONSTRUO EDUCACIONAL NO BRASIL AO POVO E AO
GOVERNO
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
Introduo:
Movimento de renovao educacional
Diretrizes que se esclarecem
Reformas e a Reforma
1. Os fundamentos filosficos e sociais da educao:
Finalidades da educao
Valores mutveis e valores permanentes
2. A organizao e administrao do sistema educacional:
O Estado em face da educao
a) A educao, uma funo essencialmente pblica
b) A questo da escola nica
c) A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducao
A funo educacional
a) A unidade da funo educacional
b) A autonomia da funo educacional
c) A descentralizao
3. As bases psicobiolgicas da educao:
O processo educativo
O conceito e os fundamentos da Educao Nova
62
4. Planejamento do sistema, conforme os princpios e diretrizes enunciados:

Plano de reconstruo educacional
a) As linhas gerais do plano
b) O ponto nevrlgico da questo
c) O conceito moderno de Universidade e o problema universitrio no
Brasil
d) O problema dos melhores
A unidade de formao de professores e a unidade de esprito
O papel da escola na vida e a sua funo social
Concluso:
A democracia um programa de longos deveres (SAVIANI, 2010, p.
242).
Mesmo no se tratando de um documento de referenciais homogneos,

podemos considerar que as principais reivindicaes do Manifesto eram de
vertentes escolanovistas. A obrigatoriedade e a gratuidade do ensino, garantido
todos os brasileiros pelo Estado, assim como a sua laicizao.
A educao brasileira, primordialmente de vertente tradicionalista e catlica,
recebeu a manifestao dos intelectuais com crticas e rompimentos. Os catlicos
imediatamente rompem com a Associao Brasileira de Educao (ABE)21,
fundando, j no ano seguinte, a Confederao Catlica Brasileira de Educao. As
propostas de defesa do estatal do ensino e a sua laicizao irritaram os lderes da
Igreja. Alguns deles, como Alceu Amoroso Lima, tinham posies radicais sobre a
real necessidade de se erradicar o analfabetismo no pas, como aponta Medeiros no
texto de Saviani: [...] para ele, para ser humano e brasileiro o povo no precisa ler e
escrever. Ao contrrio, ficando a salvo dos efeitos desagregadores da instruo
laica, a massa dos analfabetos conserva as mais puras virtudes da alma brasileira
(MEDEIROS, 1978 apud SAVIANI, 2010, p. 258).
Um dos grandes avanos que o Manifesto dos Pioneiros representou para a
poca foi tratar a educao como um problema social (ROMANELLI, 1999). A
oposio situao de privilgios que existia, na qual apenas pessoas de
determinadas classes e situaes econmicas poderiam frequentar a escola, gerou
bastante estranhamento no incio do sculo passado.
21
A ABE foi fundada em 1924 e reunia os principais representantes das novas ideias educacionais do perodo.
63
Para solucionar o problema do sistema de ensino dual que se colocava na

sociedade brasileira dos anos 1920 e 1930, o Manifesto propunha uma estrutura
unificada, que Romanelli sintetiza da seguinte forma:
1. Na base do sistema, as escolas pr-primrias e o ensino primrio, nico.
2. O ensino primrio deveria estar articulado ao secundrio, assim
organizado:
a) uma base comum, de 3 anos (fundamental);
b) um ensino diversificado, dividido em:
- sesso predominantemente intelectual onde se estudariam as
humanidades, cincias fsicas e matemticas e cincias qumicas e
biolgicas;
- sesso preferentemente manual, subdividida em:
- extrao de matrias-primas: escolas agrcolas; escolas de minerao;
escolas de pesca;
- elaborao de matrias-primas: escolas industriais e profissionais;
- distribuio de produtos elaborados: escoas de transportes; escolas de
comunicaes; escolas de comrcio.
3) O ensino superior deveria ser mais diversificado, organizando-se,
segundo o sistema universitrio, em cursos para as carreiras liberais e para
as profisses tcnicas. (ROMANELLI, 1999, p. 148).
No que concerne o ensino superior, o Manifesto prope que ele seja

organizado segundo o trip pesquisa-ensino-extenso, desempenhando as funes
de fazer cincia, transmitir conhecimento e popularizar as artes e as cincias.
Tambm defendem os elaborados de documento que o corpo docente de todos os
nveis tenha formao universitria.
Como todo documento histrico, o Manifesto carrega marcas do perodo em
que foi elaborado. O incio do sculo passado foi um perodo de turbulncias no
pas, no mbito poltico assim como no mbito educacional. Sobre isso, entendemos
que Romanelli faz uma anlise pontual sobre o romantismo com o qual os
renovadores tratavam o tema em questo:
Ao colocar estes [problemas educacionais] como decorrncia da falta de
uma filosofia de vida por parte dos educadores, o Manifesto demonstra
que a compreenso da realidade educacional, por parte dos pioneiros,
64
estava ainda muito prxima da concepo liberal e idealista dos educadores

romnticos do sculo XIX (ROMANELLI, 1999, p. 145).
Lutas ideolgicas em torno da LDB (Lei n4024/61) e a gnese da Pedagogia

Tecnicista
O conflito escola privada-escola pblica teve incio muito antes das

discusses acerca da LDB de 1961. Trs momentos, assinalados por Buffa (1984)
ilustram bem essa questo a partir do incio do sculo passado. At o comeo do
sculo XX, as instituies privadas lutavam para garantir que os seus diplomas
tivessem o mesmo valor dos diplomas das escolas pblicas. Era a chamada luta
pela equivalncia dos diplomas.
Num segundo momento, j na dcada de 1930 e j com a equivalncia
garantida a discusso passa para a questo do ensino religioso nas escolas
pblicas uma vez que a Constituio de 1891 afirmava em seu artigo 72 6: 'ser
leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos' (BUFFA, 1984, p. 301). A
partir desse momento, como j dissemos, h uma ciso entre os catlicos e os
pioneiros,
que
at
ento,
estavam
juntos
em
suas
reivindicaes.
restabelecimento do ensino religioso nas escolas pblicas se deu como uma das
primeiras medidas tomadas pelo recm-criado Ministrio da Educao e Sade
Pblica, logo aps a Revoluo de 1930.
O terceiro momento se d nos anos 1950 e se fundamenta na reivindicao
das instituies privadas por verbas pblicas. No jogo poltico entre o Estado e a
burguesia, o primeiro busca auxlio na segunda, no sentido de cumprir para com a
sociedade o que lhe prometeu vagas para todos. Ao mesmo tempo, ciente de estar
garantido sociedade um direito que deveria ser entregue pelo governo, a burguesia
reivindica uma compensao financeira do Estado.
Quando discutimos o conflito pblico-privado, pensamos nos debates que
foram travados no mbito da educao brasileira, no sentido de apoiar a instituio
de estabelecimentos de ensino pblicos ou de iniciativa privada. Entretanto, ao
formarmos os blocos opostos pblico e privado, no devemos imaginar que se
tratam de blocos homogneos internamente.
65
No bloco dos defensores do ensino privado, estavam no s o grupo dos

catlicos tradicionais, mas tambm os tubares do ensino, como eram chamados
os empresrios da rea educacional. Um dos argumentos recorrentes dos privatistas
era o de que a famlia era quem deveria escolher o tipo de ensino que julgasse mais
adequado aos seus filhos. Muitas vezes doutrinados apenas pelo capitalismo, os
empresrios apoiavam as suas reivindicaes por verbas estatais nos ombros da
aliada Igreja e no seu ensino confessional baseado na f-crist e em uma formao
filosfico-moral catlica.
O bloco dos defensores do ensino pblico no desejava, como pode parecer
num primeiro momento, o fim do ensino privado. Ele poderia existir, desde que sem
a ajuda do Estado brasileiro. Da mesma forma que o primeiro bloco, este apresenta
uma hetereogeneidade interna. Alguns, como os idealistas, conectavam a escola
pblica e sua caracterstica leiga com a afirmao da individualidade, da
originalidade e da autonomia tica do indivduo (BUFFA, 1984). Outros, como os
pragmatistas defendiam a escola pblica em funo de sua maior eficincia e do
atendimento s necessidades prximas e imediatas do Pas, um pas que passava
por uma srie de transformaes e que deveria consolidar a democracia (BUFFA,
1984, p. 304). Eram grupos distintos, mas que apresentavam uma coeso inegvel
ao defender o ensino pblico.
Um ponto fundamental da discusso acerca das lutas ideolgicas em torno da
LDB (Lei 4024/61) sem dvida, que nenhum dos dois grandes blocos almejava
uma mudana na ordem social estabelecida. Em outras palavras: ningum
questionava o capitalismo em si. A autora acima define esse conflito como uma
fora entre foras conservadoras da sociedade (BUFFA, 1984, p. 305). Durante o
Estado Novo, o ministro da Educao, Gustavo Capanema, privilegiava as reformas
parciais do ensino fazendo falta um plano conjunto que permitisse uma ordenao
unificada da educao nacional em seu todo (SAVIANI, 2004, p. 38). O mesmo
autor aponta ainda que at a, a regulao do ensino ia sendo feita conforme as
urgncias definidas pelos grupos que assumiam o controle poltico do pas.
Como Saviani (2010) nos lembra, o movimento pedaggico escolanovista
perdeu flego no incio da segunda metade do sculo XX. O xito dos russos com o
lanamento do Sputnik sugeria uma formao cientfica mais slida nas escolas
orientais do que nas escolas do mundo ocidental. A crtica mais comum era a de que
66
a Pedagogia Nova centraria excessivamente os seus esforos nos alunos,

minimizando a importncia dos contedos no ensino.
Nesse contexto, empresrios (nacionais e internacionais) alinhados ao
exrcito criaram, em 1961, o IPES (Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais).
Em suas aes ideolgica, social e poltico-militar, o IPES desenvolvia
doutrinao por meio de guerra psicolgica fazendo uso dos meios de
comunicao de massa como o rdio, a televiso, cartuns e filmes em
articulao com rgos de imprensa, entidades sindicais dos industriais e
entidades de representao feminina, agindo no meio estudantil, entre os
trabalhadores da indstria, junto aos camponeses, nos partidos e no
Congresso, visando desagregar, em todos esses domnios, as organizaes
que assumiam a defesa dos interesses populares (SAVIANI, 2010, p. 342).
Atuando como opositor ao Governo Goulart, o IPES se estruturava em

diferentes setores. Um deles era o educacional. Nessa linha, os empresrios
trabalharam para reformar a educao nacional, moldando-a da maneira que lhes
conviesse. No de se surpreender que um dos mais significativos eventos
promovidos pelo Instituto foi o Frum A educao que nos convm.
A partir dos documentos produzidos nesses eventos, nota-se fortemente a
influncia de conceitos consubstanciados pela Teoria do capital humano: educao
como
responsvel
pela
formao
de
recursos
humanos
voltados
ao
desenvolvimento econmico, planejamento educacional voltado ao aumento da

produtividade e racionalizao dos investimentos, formao de mo de obra
requerida pelo mercado de trabalho, dentre outros.
Assim, trabalhando com colegas estadunidenses, o empresariado brasileiro, a
partir
do
estreitamento
das
relaes
Brasil-EUA
abriu
caminho
para
estabelecimento dos acordos de financiamento do sistema educacional nacional do

MEC com a USAID. Alguns professores brasileiros tiveram acesso a bolsas de
estudo de universidades dos Estados Unidos, enquanto outros fizeram cursos aqui
no pas, supervisionados por tcnicos estrangeiros.
A Pedagogia Tecnicista
67
O governo estabelecido pelos militares objetivava o desenvolvimento

econmico do pas, aliado manuteno do modelo societrio baseado no capital.
Nesse sentido, o sistema educacional brasileiro deficiente foi identificado como um
obstculo s mudanas que o governo buscava. O modelo de organizao das
inmeras empresas multinacionais que j se estabeleciam no Brasil na dcada de
1960 muitas delas estadunidenses viria a ser usado como exemplo para as
mudanas que o governo entendia como necessrias rea da educao.
Ao mesmo tempo em que era entendido que o prprio sistema educacional
precisava de uma produtividade maior, a demanda de mo de obra para essas
empresas estimulava o alinhamento das prticas administrativas com as prticas
pedaggicas.
Covre (1990) nos lembra que a reforma universitria, embasada nos acordos
MEC/USAID, foi norteada pela ideia de uma universidade voltada para: a) a
segurana; b) o desenvolvimento nacional e; c) a comunidade. Sobre a ideia de uma
universidade voltada para a segurana nacional, concordamos com a autora quando
ela enfatiza que
Embora nunca tenha ficado claro o que exatamente os militares tinham por
segurana, foi em nome dessa segurana que se violentou a universidade,
a servio do capital monopolista, em ltima instncia, excluindo,
neutralizando os que se opunham sua asceno, controlando um tipo de
ensino que servisse aos seus alvos (COVRE, 1990, p. 70).
Sobre a segunda ideia norteadora a de uma universidade que contribusse

para o desenvolvimento do pas cabe discutirmos o que se entende por
desenvolvimento. Seria o avano da produtividade econmica um sinalizador
fidedigno de um desenvolvimento da populao, no sentido humano? A melhoria da
capacidade industrial do pas caminharia de mos dadas com uma melhora nas
condies de vida da grande parcela dos brasileiros que no detm os meios de
produo? Parece-nos que os condutores da reforma universitria se preocuparam
muito mais em prover mo-de-obra qualificada para a indstria, do que desenvolver
os educandos e educadores em seus sentidos crticos. Por ltimo, a perspectiva de
se estabelecer um vnculo do ambiente universitrio com a comunidade deveria
ultrapassar os limites classistas. Por comunidade, deveria se referir, segundo
68
Covre, a essa maior parte da populao excluda e reprimida e no aos

representantes de toda a classe empresarial, aos grupos poderosos (COVRE,
1990, p. 71).
Saviani (2010) aponta que a adoo das ideias pedaggicas tecnicistas por
parte dos sistemas de ensino foi facilitada pelos estudos desenvolvidos no mbito do
Conselho Federal de Educao (CFE), a partir de pareceres elaborados por Valnir
Chagas que vieram a consolidar os Decretos-Lei n 53 e n 252 (de 1966 e 1967,
respectivamente). No ano seguinte ao segundo Decreto-Lei, Valnir Chagas integrou
o Grupo de Trabalho que elaborou o projeto de reforma universitria, que converteuse na Lei 5540, de 1968. O documento em questo composto por cinco captulos,
intitulados Do ensino superior, Do corpo docente, Do corpo discente, Disposies
gerais e Disposies transitrias. A grande maioria dos seus 59 artigos foi revogado
pela Lei 9394, de 1996.
Florestan Fernandes nos lembra que o Grupo de Trabaho da Reforma
Universitria (GRTU) teve que enfrentar 3 obstculos: o prazo extremamente curto
(os estudos deveriam ser concludos trinta dias aps a sua instituio); a falta de
legitimidade poltica do Governo que o criou; e a heterogeneidade dos seus
membros que, se por um lado favorecia a discusso de questes mais variadas do
campo educacional, por outro contribuiu muito para a falta de sincronia dos debates.
Em consequncia disso, o GTRU acabou por sancionar anlises e recomendaes
contraditrias que patenteiam os males da improvisao (FERNANDES, 1975, p.
202).
No final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970, chegam ao Brasil
duas obras do economista estadunidense Theodore Schultz, chamadas O valor
econmico da educao e O capital humano: investimentos em educao e
pesquisa. Alm delas, so estimuladas as publicaes de outros escritos de
autores,
conferencistas,
palestrantes
que
relacionavam
desenvolvimento
econmico dos pases ao nvel educacional do seu povo.

A partir da, sintetiza-se o que Saviani (2010) chama de concepo
pedaggica tecnicista. A pedagogia tecnicista tem por base a objetivao do
trabalho pedaggico. Visando uma maior eficincia do ensino, buscava-se minimizar
a participao da subjetividade, mecanizando, tanto quanto possvel, os processos
educativos. Comparativamente, Saviani explica:
69
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era, ao

mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisrio; e se
na pedagogia nova a iniciativa se desloca para o aluno, situando-se o nervo
da
ao
educativa
na
relao
professor-aluno,
portanto,
relao
interpessoal, intersubjetiva; na pedagogia tecnicista o elemento principal

passa a ser a organizao racional dos meios, ocupando o professor e o
aluno posio secundria, relegados que so condio de executores de
um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam
a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos,
imparciais. A organizao do processo converte-se na garantia da
eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do professor e
maximizando os efeitos de sua interveno (SAVIANI, 2010, p. 382).
E vai alm, apontando que [...] do ponto de vista pedaggico, conclui-se que ,
se para a pedagogia tradicional a questo central aprender, e para a pedagogia
nova, aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa aprender a
fazer (SAVIANI, 2010, p. 383).
Do ponto de vista dos formuladores dessa pedagogia, a imparcialidade do
processo seria uma das grandes bandeiras do tecnicismo, tendo em vista que uma
vez estabelecidos os parmetros ideais de ensino-aprendizagem, caberia aos
professores apenas a sua aplicao em sala de aula. O modelo de administrao
taylorista, entendido como referncia na produo de pequenas e grandes
empresas, veio a ser adaptado realidade pedaggica, propondo que os
professores procurassem no fazer grandes mudanas em modelos de aulas
previamente construdos por autoridades.
Do ponto de vista das escolas, isso viria a ocasionar um processo de
reorganizao, no qual a racionalizao no uso dos recursos seria a palavra-chave,
para que no houvesse desperdcio com duplicao de esforos para atingir o
mesmo fim. A fragmentao da qual Taylor trata seria conseguida por meio do
preenchimento de formulrios. Uma ideia consonante com a alienao dos
trabalhadores das fbricas que perdem a dimenso ampla do seu trabalho.
Essa ideia contribuiu para a ideologia da meritocracia, que sustenta algumas
falcias das sociedades capitalistas. A partir do convencimento de que cada
indivduo o nico e exclusivo responsvel pela sua vida (pelo seu sucesso, assim
como pelo seu fracasso), constroem-se argumentaes para que o modelo social
hegemnico se mantenha. O Estado se exime de alguns compromissos, muitas
70
vezes por meio de privatizaes, deixando de entregar populao alguns direitos

bsicos. Nessa linha, Saviani aponta o papel da pedagogia tecnicista nessa
discusso:
Compreende-se, ento, que para a pedagogia tecnicista a marginalidade
no ser identificada com a ignorncia nem ser detectada a partir do
sentimento de rejeio. Marginalizado ser o incompetente (no sentido
tcnico da palavra), isto , o ineficiente e improdutivo. A educao estar
contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em que
formar indivduos eficientes, portanto capazes de darem sua parcela de
contribuio para o aumento da produtividade da sociedade (SAVIANI,
1986, p. 17).
A tentativa de levar um processo de trabalho fabril para o ambiente escolar

teve entusiastas por um lado e crticos por outro. O que de fato ocorreu, foi que essa
concepo pedaggica voltada para o produtivismo contribuiu para aumentar o
caos no campo educativo, gerando tal nvel de descontinuidade, de heterogeneidade
e de fragmentao que praticamente inviabiliza o trabalho pedaggico (SAVIANI,
2010, p. 384).
Nas palavras de Aranha, essa concepo pedaggica era prejudicial ao
campo da Educao, haja vista que
Uma
das
consequncias
nefastas
do
tecnicismo
excessiva
burocratizao do ensino, mergulhando os professores numa papelada

intil. Evidentemente, o que no foi compreendido nessa tendncia que o
processo pedaggico tem sua prpria especificidade e jamais poder haver
uma rgida separao entre concepo e execuo do trabalho. No tem
sentido a existncia de professores que apenas executam tarefas
organizadas pelo setor de planejamento. Tampouco possvel imaginar que
a excelncia dos meios tcnicos possa tornar secundria a funo do
professor (ARANHA, 1989, p. 209).
Pedagogia Histrico-Crtica
Da dcada de 1970 datam as formulaes de anlises crticas da educao.

Os movimentos estudantis ao redor do mundo se calcavam em ideologias de
71
esquerda e os tericos educacionais buscavam explicaes para o insucesso

revolucionrio dessas mobilizaes. Havia a crena, por parte dos participantes dos
movimentos, de que a sociedade poderia ser mudada por meio da escola e da
educao. As teorias elaboradas nesse perodo vo afirmar que o caminho
inverso: a escola e a educao que so moldadas pela sociedade na qual esto
inseridas.
Os principais autores que contriburam para a construo dessa anlise crtica
da educao so Althusser, Baudelot e Establet e, Bourdieu e Passeron. O primeiro
autor elaborou o conceito de aparelhos ideolgicos de Estado, fazendo referncia
s influncias ideolgicas que a escola (assim como a famlia e a igreja) tinha sobre
os indivduos. Baudelot e Establet publicam trabalhos afirmando que a escola
inculca o iderio burgus nos alunos, contribuindo para a aceitao das relaes de
dominao burguesa. Afastando-se de referenciais marxistas, Bourdieu e Passeron,
orientando-se primordialmente em Max Weber, confirmaram esse ponto de vista: a
pedagogia existente cumpria a funo de reproduzir a sociedade existente, tenham
os professores conscincia disso ou no. A essas teorias, Saviani (1986) d o nome
de crtico-reprodutivistas.
A questo que se colocava Saviani era essa: essas teorias desempenhavam
um bom papel na caracterizao da educao e dos modelos pedaggicos que eram
aplicados na escola. Entretanto, elas no ofereciam alternativas para sua superao.
As teorias crtico-reprodutivistas descreviam bem o processo, mas no diziam qual o
caminho a seguir.
A elaborao da Pedagogia Histrico-Crtica veio ao encontro dessa
necessidade de se elaborar uma proposta que possa superar os problemas to bem
apontados pelas outras teorias crticas. Baseando-se nos escritos de Vzquez
(1977) e principalmente de Marx e Gramsci, Saviani (1986) estruturou uma nova
pedagogia que oferece uma alternativa interessante ao movimento educacional
brasileiro
descreve
no
livro
Pedagogia
Histrico-Crtica:
primeiras
aproximaes, publicado pela editora Autores Associados.

O livro de Saviani dividido em uma introduo e mais seis captulos,
formados por textos do prprio autor. Na introduo ele aponta que as anlises
feitas no livro podem ser encaradas como uma continuao aos estudos iniciados
em uma obra sua anterior, chamada Escola e democracia, a qual Saviani
considera uma introduo preliminar Pedagogia Histrico-Crtica.
72
O primeiro captulo se intitula Sobre a natureza e especificidade da

Educao e um texto originado a partir de uma comunicao apresentada por ele
na mesa-redonda sobre a Natureza e Especificidade da Educao, realizada pelo
INEP, em Braslia, no dia 5 de julho de 1984. Para compreender a natureza
especfica da Educao, Saviani v como necessrio primeiramente, entendermos a
natureza humana. Essa por sua vez, compreendida dentro dos pressupostos
marxistas a partir do trabalho. O homem necessita produzir a sua existncia
adaptando e transformando a natureza. E ele o faz por meio do trabalho. O processo
educativo entendido como trabalho no-material e como o ato de produzir, direta
e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2008, p. 13).
O segundo captulo um texto publicado anteriormente na revista Educao
& Sociedade editada pela Cortez, de 1983, no qual o autor interfere em uma
polmica discusso de dois de seus ex-orientandos: Guiomar Namo de Mello e
Paolo Nosella. A primeira havia escrito um livro22 que gerou um artigo com crticas23
escrito pelo segundo. Muito habilmente, Saviani mostra como os pontos de vista dos
autores postos em confronto se assemelham. Em alguns casos as vises se
diferenciam, porm, no ao ponto de se tornarem opostas. No texto, nos lembrada
a diferena entre neutralidade e objetividade do conhecimento, quando o autor
aponta que no existe conhecimento desinteressado; portanto, a neutralidade
impossvel. Entretanto, o carter sempre interessado do conhecimento no significa
a impossibilidade da objetividade (SAVIANI, 2008, p. 57). O ltimo pargrafo
digno de nota e mostra, mais uma vez, a habilidade conciliadora do autor, assim
como explicita a sua viso terica:
Cabe, enfim, acumular foras, unificar as lutas, visando a consolidar os
avanos e tornar irreversveis as conquistas feitas, trilhando um caminho
sem retorno no processo de reapropriao, por parte das camadas
trabalhadoras, do conhecimento elaborado e acumulado historicamente.
Nisto, Guimar, Paolo e eu estamos inteiramente de acordo (SAVIANI, 2008,
p. 64).
22
Magistrio de 1 grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico

O compromisso poltico como horizonte da competncia tcnica, publicado na revista Educao &
Sociedade n14
23
73
No terceiro captulo, chamado de A Pedagogia Histrico-Crtica no quadro de

tendncias crticas da Educao brasileira, o autor apresenta a transcrio, com
algumas adaptaes de sua fala no Seminrio sobre Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos, realizado em Niteri, em dezembro de 1985. O texto situa as correntes
crticas que surgiram nas dcadas 1960 e 1970, assim como a formulao da
Pedagogia Histrico-Crtica e o seu objetivo de ir alm da mera crtica. Se as
pedagogias existentes no correspondiam aos anseios de uma sociedade mais
igualitria, ento qual seria a alternativa a elas?
O quarto captulo do livro decorreu de uma conferncia proferida no I
Simpsio de Educao Universitria, que foi realizado no ano de 1988 em
Araraquara, cidade do interior de So Paulo e tinha como tema Para pensar a
formao do professor de 1 e 2 graus. Aqui o autor discute as relaes da
realidade escolar com a Pedagogia Histrico-Crtica. Ele diz que
A escola , pois, compreendida com base no desenvolvimento histrico da
sociedade; assim compreendida, torna-se possvel a sua articulao com a
superao da sociedade vigente em direo a uma sociedade sem classes,
a uma sociedade socialista. dessa forma que se articula a concepo
poltica socialista com a concepo pedaggica histrico-crtica, ambas
fundadas no mesmo conceito geral de realidade, que envolve a
compreenso da realidade humana como sendo construda pelos prprios
homens, a partir do processo de trabalho, ou seja, da produo das
condies materiais ao longo do tempo (SAVIANI, 2008, p. 103).
A materialidade da ao pedaggica e os desafios da Pedagogia HistricoCrtica o ttulo do quinto captulo da obra e se trata de um texto modificado e
atualizado com o tema da conferncia de encerramento do Simpsio de Marlia,
realizado em 1994. Nele, o autor discute algumas questes relativas s condies
de funcionamento da educao no Brasil, como a ausncia de um sistema nacional
de educao, a questo da organizao da educao, assim como o problema da
descontinuidade das polticas educacionais.
O ltimo captulo retoma as origens histricas da Pedagogia Histrico-Crtica,
bem como a sua formulao. Ele se intitula Contextualizao histrica e terica da
Pedagogia Histrico-Crtica, e aponta, alm do momento histrico em que ela
74
criada, at os autores que a fundamentam. Dentre eles, Saviani cita Marx, Gramsci,
Manacorda, Snyders, Suchodolski e Makarenko.
Nessa linha, o autor afirma que a Pedagogia Histrico-Crtica tem como tarefa
educacional:
a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua
produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como
as tendncias atuais de transformao.
b) Converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares.
c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo
de sua produo, bem como as tendncias de sua transformao.
(SAVIANI, 2008, p. 9)
Mesmo sabendo que a educao brasileira no um todo homogneo, a

pedagogia tecnicista, em sintonia com o paradigma liberal capitalismo era tida como
a influncia hegemnica no perodo que buscamos melhor compreender. Assim,
preciso levar isso em conta ao analisarmos os relatos dos entrevistados que
traremos no prximo captulo. Quem sabe um dia possamos ter a pedagogia
histrico-crtica ocupando papel central na educao brasileira em todos os nveis de
ensino.
75
Captulo 4 Prxis pedaggica no ensino superior da dcada de 1970: a viso

dos discentes do curso de Educao Fsica
Este ltimo captulo estruturado conjugando as entrevistas com os sujeitos

com a literatura que apresentamos na primeira parte da dissertao. Destacamos
alguns pontos dos relatos e buscamos analisa-los a partir dos referenciais
apontados anteriormente. Nos primeiros pargrafos dos subcaptulos, uma pequena
apresentao de cada entrevistado feita para, ao mesmo tempo, apresenta-lo
queles que ainda no o conhecem e atualizar os leitores que j tiveram a chance
de ler alguns dos seus trabalhos.
Construmos ao longo de nossa pesquisa a oportunidade de entrevistar trs
professores que tiveram sua presena marcada na trajetria da rea de Educao
Fsica ao longo dos ltimos 40 anos. Dois deles, formados na Escola de Educao
Fsica da Universidade de So Paulo e um deles na Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas.
Nossos entrevistados se formaram no incio da dcada de 1970 e trazem, em
sua trajetria, pontos convergentes e divergentes. Nas conversas que pudemos ter
com o trio (individualmente), nos fez crescer o carinho com o qual falam da rea que
escolheram para trabalhar. Apesar de a Educao Fsica no ter sido a primeira
opo de curso universitrio para nenhum deles, fica claro o quanto ela os seduziu e
o quo importante ela foi para a vida dos entrevistados.
Nesse sentido, a felicidade de poder ter tido contato com figuras to
importantes da Educao Fsica nacional nos renovou o entusiasmo pela pesquisa e
pelo desenvolvimento da rea.
Num trabalho no qual se exige a memria dos entrevistados, possvel
perceber momentos ora de nostalgia, ora de orgulho, ora de frustrao por no ter
conseguido fazer mais do que as possibilidades momentneas permitiam.
Entendemos que as conversas nos permitiram traar um melhor panorama da
situao que a rea vivia na dcada de 1970, bem como ver, a partir dos olhos de
outros, parte importante do desenvolvimento e da histria da Educao Fsica no
Brasil.
Professor Joo Paulo Subir Medina
76
Nosso primeiro entrevistado foi o professor Joo Paulo Subir Medina.

Atualmente ele d consultorias tcnicas e responsvel e coordenador do projeto
Universidade do Futebol, que tem como uma de suas propostas provocar reflexes e
mudanas de paradigmas que superem a viso conservadora ainda presente no
futebol.
Medina nasceu em Cerqueira Csar, cidade do interior de So Paulo, em oito
de junho de 1948. Filho de bancrio, nunca criou razes, nem l, nem em nenhum
lugar, em consequncia das constantes transferncias s quais seu pai era
submetido. Concluiu o curso de Educao Fsica na PUC de Campinas, no ano de
1970. Entrou na faculdade com a ideia de cursar medicina posteriormente. Durante
os estudos, acabou tomando gosto pela rea e abandonou a ideia de virar mdico.
Jogador de futebol da vrzea interiorana, Medina chamou a ateno do ento
treinador da Portuguesa de Desportos, tradicional time de futebol da capital paulista,
Joo Avelino. Ao saber que o habilidoso meia acabara de se formar em Educao
Fsica, Avelino disse ao pai do jovem: ento manda ele falar comigo que eu estou
precisando de um preparador fsico jovem. O meu preparador um militar meio
ranzinza e eu no quero mais ele. Vou trocar. A diretoria j me autorizou e eu estou
procurando um. Fala pra ele me ligar. (ANEXO I). Aps certa resistncia dos
diretores do clube, o jovem educador fsico conseguiu a simpatia do grupo e entrou
para o mundo do futebol.
Na sequncia de sua carreira profissional, Medina presta um concurso para
dar aula no estado de So Paulo. Passou e bateu de frente com um dilema na vida
profissional: optar pela profisso de professor ou continuar a trabalhar com
preparao fsica no futebol. Apesar de conselhos de pessoas prximas para optar
pelo emprego pblico, mais seguro, escolheu o inseguro mundo do futebol.
Entretanto, a paixo por lecionar no foi deixada de lado. Medina reservava
as segundas-feiras para dar aulas na faculdade na qual se formou a PUC de
Campinas. Mesmo com convites para trabalhar com futebol no exterior,
principalmente no mundo rabe, Medina tentava conciliar e no perder o vnculo
com a educao. Ainda assim, considerava-se alienado.
Na entrevista, ele nos relata o momento em que passa a dar uma maior
ateno poltica. Interessado em conhecer outras culturas, Medina participava de
um clube de troca de cartas. Escrevendo com o intuito de desenvolver o idioma
ingls, chegou a trocar correspondncias com pases do mundo inteiro, inclusive
77
com alguns pases comunistas: A foi que eu comecei a perceber um pouco a

poltica, no pelas minhas cartas, mas pela reao que isso provocou. (ANEXO I).
Ento presidente do diretrio acadmico da faculdade, Medina foi buscado
por um jipe da polcia do exrcito de Campinas para um depoimento nas
dependncias dessa instituio militar. Assim ele narra o episdio:
(...) como eu estava te dizendo, eu trocava muita correspondncia

com vrios pases e a, um dia, quando eu j era presidente do
diretrio acadmico, veio um jipe da polcia do exrcito de Campinas.
Apareceu na minha casa pra me levar pra fazer um depoimento no
exrcito. Eu cheguei l e nem sabia direito o que que era (sic). Eu
no tinha nenhum vnculo com movimento poltico, a no ser esse da
poltica estudantil. No tinha nada, alm disso. Cheguei l e eles
estavam com umas informaes a meu respeito, que eu me
correspondia com pases comunistas. Essa foi a semente que
comeou a me fazer gostar de poltica. Eu falei p (sic), mas esse
negcio complicado mesmo, n?. A eu comecei a acompanhar, a
ler. A partir desse episdio (...) Por eu ser presidente do diretrio
acadmico, os caras falaram esse o cara. o subversivo.
(ANEXO I).
Os pases com os quais Medina mais se correspondia, segundo ele, eram

EUA, Inglaterra e Unio Sovitica. Porm, foi uma troca de correspondncias com
pessoas na Polnia que gerou a maior confuso com os militares. Membros de uma
revista polonesa mandaram perguntas sobre o Brasil, que foram respondidas por
Medina. Os militares tiveram essa informao e o questionaram por ter dito coisas
contra o Brasil.
Preocupado com a repercusso que suas cartas deram, Medina conversou
com um amigo prximo, com o qual fazia serenatas para as meninas, que era
membro do exrcito. O amigo ento, o confessou ser um dos responsveis por
fiscalizar elementos subversivos na faculdade e relatar s autoridades militares. Isso
nos faz lembrar que a delao foi um dos expedientes mais melanclicos e
ultrajantes utilizados pelo regime de exceo instalado, pela fora em 1964, com
forma de localizar e inibir a ao dos seus crticos.
78
Uma vez fichado, Medina foi novamente chamado a depor no DOPS trs ou
quatro anos depois sobre o mesmo tema. Voltou a ter dores de cabea no final da
dcada de 1970, quando, chamado para dar aula em Jundia pelo diretor de uma
escola, teve o seu nome vetado pela Secretaria da Educao. Graas a um amigo
do diretor, membro do DOPS, a situao foi regularizada: (...) A ele conhecia um
diretor do DOPS (...) amigo dele e conseguiram resolver isso dessa forma. No era
por justia. Era com um quebra-galho (ANEXO I).
Esse caminho percorrido incitou Medina a buscar respostas:
Eu comecei a ligar tudo: a Educao Fsica, o papel alienante que

ela exercia no prprio regime militar, o porqu de ela ser to
enaltecida enquanto outras disciplinas no eram. A voc comea a
se inteirar. Eu estava frustrado com o cenrio da Educao Fsica e
fui fazer Filosofia da Educao. Fui fazer o mestrado em Filosofia da
Educao e a me deu uma crise existencial. Pensei o que eu estou
fazendo, fazendo Educao Fsica?. Pensei at em parar. Mas a,
passando aquele perodo maior de crise, eu comecei a raciocinar e
falei puxa, mas a gente pode fazer uma outra Educao Fsica. E foi
a que eu comecei a ler, estudar, interligar todo o meu estudo, com
temas de filosofia, de sociologia, de poltica, enfim, de todas as
disciplinas que eu tinha. (ANEXO I)
Segundo ele, uma quebra de paradigma, com uma outra Educao Fsica,
s poderia vir na dcada de 1980: Em 1970 no dava. No tinha nem clima. O meu
exemplo: eu, totalmente ingnuo, quase fui preso. Voc imagina os caras
engajados....
Sobre a prxis dos professores universitrios de Educao Fsica na dcada
de 1970, ele afirma que disciplinas de humanas eram, de fato, dadas. Porm, no
eram estimuladas posturas que questionassem o status quo. Questionado se havia
cursado matrias pertencentes rea das humanidades, responde: Tinha, mas era
aquela coisa. Estudo dos Problemas Brasileiros, EPB, que era dado por militares.
(...) uma viso totalmente funcionalista. Era a servio daquele modelo. No tinha
nenhuma matria com criticidade. No tinha. (ANEXO I).
79
O questionamento autoridade no era visto com bons olhos. Como

presidente do diretrio acadmico, Medina tomou uma corajosa deciso: avaliar o
ensino da faculdade. Ele conta a experincia:
Quando eu fui eleito presidente do diretrio acadmico, eu organizei

essa comisso com dez pessoas, cinco da nossa chapa e cinco da
chapa derrotada com um propsito: ns vamos avaliar o ensino da
escola. Foi um pega-pra-capar. (...) um professor de Biometria, um
alemo superconservador e profundo conhecedor da Biometria. (...)
Eu me lembro que ns fizemos uma avaliao e classificao e ele
foi o ltimo colocado. Tirou 2,5. Ele quis provar que estatisticamente
aquilo l no tinha validade nenhuma (risos). Foi a ferramenta que
tinha na poca para questionar. Mas foi muito mal visto. Criou um
mal-estar tremendo. (ANEXO I).
Apesar de no agradar direo, Medina e seus colegas obtiveram

conquistas com a sua mobilizao. Durante a sua graduao a escola passou a ser
administrada pela PUC de Campinas: O diretor, que era o dono, tinha uma
mantenedora que ns descobrimos um monte de ilegalidades. Nos unimos para
pesquisar e revelamos uma realidade. Desmontamos o cenrio que havia sido
montado.
Sobre os acordos MEC/USAID, Medina lembra que, na maior parte dos
casos, a alienao era presente. Segundo seu depoimento, apenas o grupo contra o
qual ele concorreu (e venceu) a eleio para o diretrio acadmico, era mais
politizado. A conscincia sobre os processos polticos da realidade brasileira no se
constitua em regra no mbito universitrio estudantil da Educao Fsica, mas em
exceo.
Professor Ivo Jordano
Nascido e criado em So Paulo, Ivo Jordano estudou Educao Fsica na

Universidade de So Paulo de 1973 a 1976. O professor, que hoje faz assessorias
em alguns CEIs da prefeitura de So Paulo, comeou o curso enquanto ainda
terminava outra graduao, em comunicao social, na Anhembi (hoje Universidade
80
Anhembi-Morumbi). Trabalhava numa empresa de publicidade quando decidiu

prestar o vestibular na USP. Aps o trmino de ambos os cursos, Jordano nunca
mais trabalhou com outra rea a no ser Educao Fsica.
Sua turma foi, segundo ele, uma turma muito forte, muito importante para a
Educao Fsica, sem ser poltica (ANEXO II). Ele no participou de grupos polticos
da universidade, como centro acadmico ou do DCE (Diretrio Central dos
Estudantes). Jordano lembra que os representantes estudantis chegaram a ter
conquistas importantes dentro da instituio, como a melhoria de instalaes e
vestirios. A busca era por melhores condies de estudo.
A luta dos estudantes era localizada. Jordano e seus colegas foram, segundo
o seu relato, uma turma que deu uma desestruturada no poltica mas de
vontade, de grupo, de unio, de mexer com alguma coisa, mas estrutural, no
poltica (ANEXO II). Havia debates sobre a importncia de se adicionar um quarto
ano ao curso de Educao Fsica, que at ento tinha s trs. Ao trmino de sua
formao, ele compartilhava com seus colegas a sensao de que faltava alguma
coisa.
Vrios dos colegas de Jordano eram da rea esportiva. Quando j estava
para se formar, passou em concurso pblico para a Secretaria de Esporte e para a
Secretaria da Educao. Quando foi na Secretaria de Esporte, as vagas j haviam
sido preenchidas: sobrou a Educao, diz ele. A partir da, Jordano descobriria o
que era a Educao Fsica. Ele lembra:
A eu descobri o que era Educao Fsica. Quando eu j estava

saindo da USP. Porque na USP a ideia era muito esporte. Ento,
aquela coisa, vamos dizer, mais humanista da Educao, no me
passaram l, no. Eu fui descobrir depois, trabalhando com crianas
dentro da Educao e percebi que a minha Educao Fsica no era
ligada ao esporte, mas ao ser humano, ao indivduo (ANEXO II).
A experincia profissional pde colocar Jordano em contato com uma

realidade a qual a universidade no o fez. O contato com crianas, pedagogas e at
educadoras musicais fez o entrevistado descobrir outro lado da Educao Fsica:
Eu sempre falo: sa da USP sem saber o que era Educao Fsica. Pensava que
81
Educao Fsica era s esporte. Eu descobri uma viso maior de Educao Fsica,
que eu prefiro (ANEXO II).
Durante cinco anos, Jordano trabalhou no NURI (Ncleo de Recreao
Infantil) na USP, como coordenador. Segundo seu relato, a experincia no incio dos
anos 1990 foi marcante, pelas conquistas e pelas dificuldades enfrentadas. Nos
anos em que esteve l, as crianas foram levadas a interagir com diversos espaos
da universidade, incluindo parcerias com as faculdades de Odontologia, Psicologia e
Educao Fsica, que tornavam possvel o acesso das crianas a diferentes
institutos e experincias. Entretanto, alm dos embaraos burocrticos, Jordano diz
ter enfrentado certa resistncia de outros funcionrios da prpria universidade que,
por estarem acomodados ou desconfiados, travavam muitos dos projetos que ele
propunha.
O entrevistado autor de um livro chamado Educao Fsica na
universidade: da pr-escola universidade, junto com mais trs professores: Jos
Roberto Borsari, Dante De Rose Jnior e Thales Bon. Esse livro apresenta um
planejamento sequenciado para o desenvolvimento das atividades de Educao
Fsica, de como se trabalhar na rea educacional desde a pr-escola at o ensino
superior, com propostas de atividades e objetivos a serem alcanados. Tachado por
alguns por ser um livro de vertente tecnicista, Jordano enftico ao defend-lo: Eu
desafio algum a mostrar um livro de Educao Fsica com planejamento que sugira
valores para voc trabalhar com as crianas em determinada idade (...) que livro
esse tecnicista que trabalha com valores? (ANEXO II).
Hoje, Jordano trabalha muito com atividades cooperativas. Faz um mea culpa
ao lembrar-se de suas prticas profissionais de outrora:
Quanta coisa errada a gente fazia e no sabia, n? Coisas que s

vezes vm de sculos atrs e a gente acaba repetindo, repetindo...
s vezes colocando as crianas em situao de humilhao e no
sabia. s vezes a gente quer brincar e acaba jogando a criana para
baixo e no percebe que isso vem l de cima. Os poderosos sabem
disso h sculos (...) (ANEXO II).
No associa, em suas lembranas, poltica s mudanas estruturais que seu

grupo conseguiu. No se recorda de debates em torno dos acordos MEC/USAID em
82
sala de aula, no seu perodo de estudante. As disciplinas s quais eram dadas

menor nfase, segundo ele, eram Halterofilismo e Esgrima, que foram colocadas
talvez para (...) preencher a grade horria. No tinha objetivo. No tinha sentido.
Sua turma, que se encontra anualmente at hoje e parece ter uma ligao
afetiva entre si bastante forte. As mudanas que eles buscaram, foram realizadas
numa boa, sem confrontar com ningum (...). No foi uma coisa forada (ANEXO
II).
Professor Lino Castellani Filho
O terceiro entrevistado o professor Lino Castellani Filho, professor da

Faculdade de Educao Fsica da Unicamp durante 25 anos, hoje professor-visitante
da Universidade de Braslia, autor, dentre outros livros, de Educao Fsica no
Brasil: a histria que no se conta (1994). Paulistano, viveu no interior de So Paulo
bastante tempo, onde terminou o grupo escolar e o curso clssico. Tem, alm de
antepassados portugueses, franceses e italianos, uma av de descendncia ndia.
Apesar da mistura, Castellani Filho afirma terem prevalecido valores europeus na
sua formao. Bom conhecedor do Brasil, ele optou num primeiro momento, em
suas viagens, por conhecer o seu pas de origem, ao invs dos pases dos
antepassados. Tem algum conhecimento em outros idiomas, mas sua fluncia s
na lngua portuguesa.
Castellani Filho presta o vestibular para Educao Fsica enquanto ainda
cursava a sua primeira graduao: Direito na PUC de So Paulo. Sua rea de
estudo se focava no direito esportivo e vai evoluindo para o campo das polticas.
Uma vida ligada prtica de atividades fsicas foi o que lhe levou escolher a
Educao Fsica quando percebeu que o Direito no era exatamente o que
esperava. Coerentemente com sua trajetria, Castellani Filho opta por dar mais
ateno s disciplinas de humanas: Eu ter escrito sobre a histria da Educao
Fsica, foi muito mais uma necessidade de algum que queria intervir na rea e
percebia que no conhecia esse campo e, sabia que, para intervir com qualidade,
era necessrio conhecer (ANEXO III).
Nesse sentido, o entrevistado lembra que o currculo da USP na poca
divergia da sua viso: No foi preciso muito tempo para perceber que a leitura que
83
eles tinham de Educao Fsica no batia com aquilo que eu queria dela (ANEXO
III).
Mesmo tendo sido diretor do centro acadmico, Castellani Filho se envolveu
mais com a Atltica, que organizava competies esportivas. Assuntos de natureza
poltica acabavam sendo deixados de lado. A aproximao maior com o mbito da
poltica acontece ainda nos anos de graduao, quando ele mandado ao norte e
nordeste do Brasil, pelo Projeto Rondon: Um contato com uma realidade brasileira,
do norte e nordeste brasileiro que eu no tinha a menor ideia me sacudiu
(ANEXO III).
Ao se formar, vai trabalhar no Botafogo de Ribeiro Preto/SP, se envolvendo
com o futebol de base. quando recebe um convite para ir ao Maranho, trabalhar
com um grupo multidisciplinar, com membros ligados sade, sociologia e
urbanismo. A experincia propicia ao entrevistado obter uma compreenso do que
deveria ser uma poltica pblica. Sentindo falta de um maior aporte terico, volta
para So Paulo para iniciar o mestrado na PUC. poca, o pas vivia o momento de
abertura poltica e debates polticos eram levados ao campo da Educao:
Referncias de esquerda, o PT surgindo. Florestan Fernandes,

nosso professor na PUC, se lanando candidato a constituinte... eu
vivi tudo isso por dentro. Esse debate da Educao chega na
Educao Fsica. Duma forma at meio que natural. Eu vivi isso
intensamente.
Eram
os
primeiros
congressos,
os
primeiros
encontros, primeiros seminrios, sempre os primeiros, primeiros... O

movimento estudantil na Educao Fsica tambm ganha corpo. E eu
me vejo como referncia tambm nisso tudo e parte de uma gerao
que vive esse momento. Eu acho que sou, mais do que nunca, um
reflexo daquela gerao (ANEXO III).
Nos anos de graduao, lembra que a proximidade que os alunos tinham com
alguns professores se dava muito mais por conta da idade, do que por conta de
sintonia poltica. Alguns professores, assistentes de catedrticos, eram responsveis
muitas vezes por dar parte das aulas, e acabavam com isso, se tornando mais
prximos aos estudantes: (...) em nenhum momento o norte dessa aproximao
84
eram as perspectivas de compreenso da participao de alunos na construo de

uma universidade ou de um curso (ANEXO III).
No seu modo de ver, os profissionais educadores fsicos absorveram a
compreenso de uma pedagogia tecnicista de uma maneira equivocada. O
tecnicismo na pedagogia advogava o desenvolvimento, no mbito da Educao, de
uma lgica produtiva semelhante lgica fabril, o que tornaria o professor facilmente
descartvel, tendo em vista que o planejamento seria o grande responsvel pela
eficincia e produtividade.
Eu vi pouco disso na Educao Fsica. Eu vi muito mais uma

influncia de uma lgica militar, de uma disciplina militar, onde a
obedincia teria que ser irrestrita, subserviente, dcil. A configurao
de um corpo dcil, disciplinado a partir da lgica militar. Eu vi mais
isso na USP, na minha formao, do que a perspectiva de uma
pedagogia tecnicista. Na minha poca na USP, eu era avaliado na
minha capacidade de saber fazer (ANEXO III).
A compreenso com o ensinar a fazer e, principalmente, do por que se faz,

Castellani Filho s v aparecer depois de anos. O entendimento do sentido do fazer,
ele aponta que aparece mais fortemente nos anos 1980. At ento, ele lembra que
Filosofia, Pedagogia, Histria no eram enfatizadas como cincias e no se faziam
presentes com o mesmo peso que as disciplinas ligadas s cincias biomdicas
(ANEXO III). Afirma que se licencia em Educao Fsica sem nunca ter discutido a
escola brasileira.
Penso que est l nos anos 1980 a sinalizao de uma ruptura

paradigmtica com o paradigma da aptido fsica, com a perspectiva
de uma outra gerao paradigmtica de natureza histrico-social. Se
coloca, naquele momento, que as prticas sociais, esportivas,
corporais, enfim seriam dimenses de uma dimenso humana
chamada cultura, e que, para entende-las como dimenses da
cultura eu precisaria de disciplinas cientficas do universo das
humanidades. Isso d o tom. Isso estabelece o corte paradigmtico.
Ns vivemos numa sociedade, portanto, que a partir da primeira
metade
dos
anos
1980
estabelece
base
para
essa
85
redemocratizao, que se frustra com o movimento das Diretas j,

mas que alcana em 1989 a possibilidade de retomar o direito de
escolher o seu prprio presidente, os seus prprios dirigentes. Isso
tudo alcana o mundo acadmico, alcana a Educao e, como no
poderia deixar de ser, atinge a Educao Fsica (ANEXO III).
At ento, o entendimento era o de que a Educao Fsica se limitava s

preocupaes com aptido fsica. Lembra que as disciplinas voltadas para o campo
das humanidades eram poucas e dadas de uma forma muito precria. Elas no
eram contextualizadas. Em nenhum momento a realidade brasileira, o governo
militar, foi colocado como pano de fundo. Nunca os acordos MEC/USAID foram
temas de debate no perodo de graduao de Castellani Filho, como ele diz:
Na USP isso no se fazia presente. Eu entro na Escola de Educao

Fsica ouvindo o discurso de que ns poderamos ficar tranquilos,
sossegados, porque eles sabiam qual era a razo de ser da
existncia da Educao Fsica, sabiam o que um profissional de
Educao Fsica precisaria saber pra ser um bom profissional e que,
portanto, l dentro ns teramos acesso a esse conhecimento. No
havia dvidas. No havia questionamentos. A Educao Fsica
existia para dar conta do aprimoramento da aptido fsica da
populao brasileira. E ponto. A partir da, se perguntava qual o
conhecimento necessrio para responder a essa misso, a essa
tarefa, a esse objetivo e isso chegava a ns atravs da bioqumica,
histologia, fisiologia, biodinmica, biomecnica e por a vai (ANEXO
III).
Castellani Filho recorda que, se na Educao Fsica reflexes sobre o

momento histrico no existiam, tampouco estavam presentes no seu curso de
Direito. L, ele aponta que estava um grupo que tinham uma influncia positivista
muito forte e que dava sustentao ao movimento militar.
A compreenso do que foi e das consequncias dos acordos MEC/USAID
para o campo da Educao e da Educao Fsica, Castellani Filho foi obter de uma
forma mais clara nos debates que se sucederam nos anos 1980:
86
(...) desenvolver uma formao universitria pedaggica disciplinar

dificultou o agrupamento, dificultou a mobilizao estudantil (...)
incluir o esporte na universidade como componente curricular
obrigatrio em 1969 veio acompanhar aquela ideia de que o esporte
como espao apoltico, acrtico, alienado levaria a mobilizao
estudantil a questes de cunho menos poltico do que aquelas que
se faziam presente. A retirada da Filosofia da educao escolar e a
chegada
da
Educao
Fsica
tinha
esse
movimento,
da
despolitizao. Isso na Educao Fsica no era debatido. Eu tive a

oportunidade de entrevistar a Maria Lenk e ela dizia com orgulho,
que os diretrios acadmicos nos anos 1960 e 1970 eram fechados,
porque eram clulas comunistas e os nicos setores que receberam
autorizao para continuarem abertos eram os de esporte. Ela via
isso sem se aperceber do papel que cabia ao esporte naquele
momento de caa s bruxas. A ideia de que comunista comia
criancinha estava l. E esse debate com a Educao, s ocorre a
partir dos anos 1980 (ANEXO III).
Consideraes
Apoiamo-nos em Meihy para afirmarmos a importncia da histria oral e na

utilizao de entrevistas como documentos de registro e anlise:
(...) a partir do uso de entrevistas, a histria oral tem aproximado

pessoas e instituies preocupadas com trs aspectos importantes
da vida contempornea:
1) o registro, o arquivamento e a anlise da documentao colhida
por meio do recolhimento e trabalho de edio de depoimentos e
testemunhos feitos com recursos da moderna tecnologia;
2) a incluso de histrias e verses mantidas por seguimentos
populacionais
antes
silenciados,
evitados,
esquecidos
ou
simplesmente desprezados por diversos motivos;

3)
as
interpretaes
prprias,
variadas
no
oficiais,
de
acontecimentos que se manifestam na sociedade contempornea

(MEIHY, 1998, p. 11).
87
Entendemos que a realizao das entrevistas nos possibilitou compreender
melhor como determinadas polticas muitas vezes no so apreendidas por grande

parte da populao. As entrevistas transcritas podem ser compreendidas como
documentos no-oficiais da Histria da Educao Fsica e sua anlise deve
contribuir para um melhor detalhamento dos acontecimentos polticos que ocorreram
no Brasil na dcada de 1970.
Como o autor acima lembra, a utilizao da histria oral exige a adoo de
um posicionamento poltico por parte do pesquisador. Uma vez tendo como
referncia os trabalhos de Dermeval Saviani, um intelectual que pensa a sociedade
e a educao sob um vis marxista, entendemos como fundamental o uso de
entrevistas no nosso trabalho. Buscamos interrogar sujeitos que participaram da
histria da rea de Educao Fsica na poca em que os acordos MEC/USAID se
estabeleciam como um dos grandes instrumentos de influncia estadunidense na
sociedade brasileira, porm, sujeitos que estivessem margem da formulao
desses convnios polticos. Buscamos assim, no analisar apenas os documentos
construdos oficialmente, mas tambm a viso no-oficial daquele momento
histrico.
A disciplina lembrada por Medina, chamada de Estudo dos Problemas
Brasileiros, era oferecida tambm na USP. Obtivemos uma cpia da ementa da
disciplina aps um pequeno esforo para convencer as funcionrias responsveis
pelo arquivamento de documentos antigos. A ementa correspondia disciplina
oferecida no ano de 1975, para o 5 semestre da graduao em Educao Fsica.
O professor responsvel por ela era Nelson Jahr Garcia era advogado,
formado pela prpria USP, ps-graduado em temas como comunicao persuasiva
e propaganda ideolgica, sendo inclusive autor de um livro, publicado originalmente
em 1999, chamado Propaganda: ideologia e manipulao24. Garcia faleceu no
incio do sculo XXI. Caso contrrio, poderia nos dar pistas importantes de sua
prxis pedaggica. A ementa da disciplina era apresentada em nove tpicos, sendo
eles: objetivos, contedo, mtodos utilizados, as atividades discentes, carga horria,
nmero de crditos, nmero de alunos, critrio de avaliao de aprendizagem e
bibliografia.
24
Disponvel em: http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/manipulacao.html (acesso em novembro de 2011)
88
Nos objetivos, o texto afirmava que a disciplina apresentaria aos alunos os

magnos problemas nacionais, tanto em sua formao, quanto em sua gama de
solues (ANEXO VI). Ao mesmo tempo em que a ementa esclarece que o
programa apresentado no Parecer n94/71 (que estabelece o ensino de EPB) no
um programa imutvel e pode estar sujeito a flexibilizaes, ela sugere que cada
faculdade, ao estabelecer a sua disciplina particular, considere o fato de que
necessrio fazer a ponte do ensino em sala de aula com a realidade da sociedade
brasileira inserida no contexto ocidental capitalista, como visto abaixo, na figura 1.
Figura 1 - Ementa da disciplina de Estudo dos Problemas Brasileiros, da Escola de Educao

Fsica da Universidade de So Paulo, de 1975. Trecho retirado da seo "Objetivos", na pgina
1.
Tanto o nmero de alunos, quanto o critrio de avaliao da disciplina nos

parece desestimular a apresentao de pontos de vista discordantes. O fato de no
haver limite de alunos por turma, verificando-se inclusive a possibilidade de reunir
vrias pessoas num auditrio, demonstra que o estilo de ensino do professor no
parecia propiciar maiores preocupaes com o debate e o estabelecimento de
discusses de pontos de vista diferentes sobre os problemas do pas.
O tpico mtodos utilizados composto apenas pelo seguinte pargrafo:
89
Desenvolver-se- o programa atravs de aulas ministradas

pelo professor que coordenar, tambm, conferncias de professores
e
tcnicos
convidados.
As
aulas
conferncias
sero
complementadas por sesses de seminrios, onde os temas

expostos podero ser discutidos e analisados (ANEXO VI, p. 3, grifos
nossos).
Entretanto, pela descrio dos critrios de avaliao do professor, no nos

parece que a participao dos alunos em debates em sala de aula fosse algo que o
professor considerasse significante para se avaliar. A figura 2 mostra como esses
dois temas apareciam na ementa.

Fsica da Universidade de So Paulo, de 1975. Sees "Nmero de alunos" e "Critrio de
avaliao de aprendizagem", na pgina 3.
A Figura 3 mostra o nono tpico da ementa: a bibliografia. Por ser uma

disciplina da rea de humanas, entendemos ser a bibliografia muito limitada. Apesar
de entender que os livros indicados podem contribuir para ampliar a viso de mundo
dos alunos, notadamente eles no abrangem algumas correntes de pensamento que
entendemos ser de importncia fundamental para o entendimento do pas naquele
momento histrico. A correta compreenso do marxismo, por exemplo, poderia dar
aos estudantes ferramentas para uma vivncia pessoal e profissional mais
consciente. Mesmo sabendo que o professor responsvel tinha algum apreo pelo
90
pensamento de Marx, a estrutura da disciplina e o relato dos entrevistados parecem

querer nos mostrar que a realidade brasileira era pouco (ou nada) contestada
durante as aulas. Outra hiptese seria a de que o professor usasse esse modelo de
ementa como um disfarce para no ser visto como um elemento subversivo. Nesse
caso, as caractersticas acrticas descritas no programa da disciplina serviriam como
subterfgio para que Garcia pudesse dar as aulas de maneira crtica.

Fsica da Universidade de So Paulo, de 1975. Seo "Bibliografia", nas pginas 3 e 4.
Alm dos autores acima, a ementa ainda mostra que apostilas eram usadas
para o ensino da disciplina. De posse de uma obra dessa vertente, assinada por
Hilrio Torloni (mdico e poltico que chegou a ser deputado estadual pelo extinto
partido da Aliana Renovadora Nacional, ou, simplesmente, ARENA como ficou
conhecido e passou para a histria, como o partido de sustentao ao regime
autoritrio) pudemos notar alguns comentrios absolutamente equivocados no que
91
diz respeito apresentao da corrente de pensamento marxista. Logo no primeiro

captulo, ao tratar de estruturas sociais e polticas, Torloni apresenta um subcaptulo
intitulado O Marxismo. Nele, o autor diz:
Cremos que mister dizer ainda algumas palavras sobre os

princpios fundamentais do marxismo, j que esta ideologia totalitria
domina hoje um tero da populao mundial e exerce ainda sobre
alguns espritos certa seduo, apesar de ser uma doutrina
anacrnica, antidemocrtica e anticrist.
(TORLONI, 1977, p. 20,
grifos do autor)
O autor no se exime de assumir o seu lado liberal, criticando sobremaneira

os regimes totalitrios que tomaram o poder nos pases do leste europeu:
Alguns se iludem com o progresso tcnico-econmico de alguns

pases totalitrios, esquecendo-se de que no h nenhum bem maior
do que a liberdade e a dignidade do homem. So inegveis as
conquistas materiais de alguns pases comunistas, mas o que
importa indagar quantas vidas humanas custaram, quanta
opresso e violncia vm custando liberdade de milhes de seres.
Torloni apresenta uma viso idealizada de liberdade que existiria na

sociedade capitalista e ainda traz o conceito de espiritualidade, no condizente com
a laicidade do Estado brasileiro:
Tambm nas penitencirias o homem tem vida material razovel, e

s vezes melhor que aqui fora, mas quem preferir abdicar de sua
liberdade em troca de tais bens materiais, se podemos construir uma
Nao desenvolvida, em base espiritualista, com respeito
dignidade humana? (TORLONI, 1977, p. 21).
Haveria de fato dignidade e respeito num pas no qual, desde a chegada dos
portugueses a grande parcela da populao no teve acesso s mesmas condies
de vida da minoria mais abastada?
92
Talvez a mais incorreta das afirmaes se encontre na pgina seguinte, onde

o autor afirma que
(...) as previses sombrias de Marx sobre o futuro do capitalismo,

como a concentrao progressiva de propriedade em mos de
poucos e consequente monoplio do poder poltico, crises de
superproduo, deteriorao progressiva das condies de vida do
proletariado, reduo dos nveis de salrio, prolongamento das horas
de trabalho, foram sendo desmentidas pela evoluo histrica, pois o
prprio Estado democrtico ps-se a intervir no domnio econmico,
aparando as garras dos capitalistas mais gananciosos, assumindo
cada dia maior papel no processo de desenvolvimento e promovendo
medidas sociais no sentido de melhorar as condies de vida dos
trabalhadores. (TORLONI, 1977, p. 23, grifos do autor)
No captulo seguinte, o autor trata, dentre outras coisas, do que ele chama de
autenticidade do processo revolucionrio. Aps afirmar que o pas vive um
momento de processo revolucionrio, explica que isso se traduz por
(...) trata-se de uma verdadeira revoluo, sintonizada com a

inquietao social do nosso povo e produzindo profundas mudanas
sociais. Olhando para o passado, ningum pode negar que vivemos
hoje um outro Brasil. E mesmo o mais pessimista est convencido,
diante das mutaes evidentes, que amanh, ao dobrar do sculo, o
Brasil ser potncia, no conceito das naes e ter construdo, aqui
dentro, uma sociedade pluralista, mais justa, mais rica e mais
democrtica (TORLONI, 1977, p. 24, grifos do autor).
Desse modo, podemos ver o quo repletas de idealizaes so essas obras

voltadas ao ensino da disciplina de Estudo dos Problemas Brasileiros. Ao invs de
se caracterizarem por estimularem o debate em torno dos problemas polticos,
sociais e econmicos do pas, a partir de debates de diferentes correntes de
pensamento, o que ns vimos que o caminho para a soluo dos problemas j
estaria nos autores de viso liberal, alinhados com os princpios de desenvolvimento
capitalistas que guiavam o governo ditatorial civil-militar.
93
Pelas falas, nota-se que mesmo que no houvesse uma nfase explcita no
ensino das disciplinas das cincias duras, das reas exatas e biolgicas, o estudo
do campo das humanidades no era tratado com o devido rigor. Havia, como
continua a haver hoje, uma separao de cunho filosfico dos partidrios da viso
biolgica e daqueles que advogam um olhar mais voltado para conceitos
humansticos. Borges confirma essa ideia:
(...) no Brasil, como em qualquer outro lugar, a formao em

educao fsica profundamente marcada pela oposio entre os
adeptos de uma aproximao cientfico-mdica e esportiva, que seria
fundamentada principalmente nas cincias chamadas duras e
aplicadas e os adeptos de uma aproximao mais ecumnica
integrando a contribuio diversificada das cincias sociais e
humanas e das cincias da educao , educativa e pedaggica
(BORGES, 2005, p. 183).
Num contexto como esse, fcil entender o porqu de temas como os

acordos MEC/USAID no serem levados discusso crtica e politicamente
contextualizada dentro da universidade, como visto nas entrevistas. A contestao
de projetos que submetiam o pas interferncia dos Estados Unidos da Amrica
vinha primordialmente de movimentos baseados nos ideais polticos de esquerda,
que tinham muito pouco espao nos rumos que o regime tomava.
Ao mesmo tempo, pudemos perceber que a vivncia profissional dos
entrevistados, mais do que a sua apropriao dos contedos no perodo da
graduao, foi fundamental para a aprendizagem sobre a Educao Fsica. Isso vai
ao encontro do que Borges afirma:
(...) tanto no Brasil quanto em qualquer outro lugar, a experincia do

trabalho cotidiano com os alunos parece ser, para os docentes, a
principal fonte de aprendizagem da profisso e o local mesmo onde
se edificam seus saberes profissionais e se constri sua competncia
prtica do ensino (BORGES, 2005, p. 185).
Portanto, o que notamos que as entrevistas puderam, ao mesmo tempo em

que corroboram informaes da literatura, nos mostrar a importncia de estarmos
94
atentos ao fato de que, por vezes, discusses acerca de determinado perodo no

passado trazem consigo caractersticas de idealizao. Simultaneamente ao fato de
que os discentes confirmam nossa hiptese de que aulas da rea de humanas no
eram enfatizadas com a devida importncia, pudemos observar em suas falas que
muito poucos sabiam realmente que isso se dava por causa do regime autoritrio
que tinha o poder no pas.
A viso liberal de uma sociedade meritocrtica, muito influenciada por valores
importados dos EUA, dava o tom (e quem sabe ainda d, hoje em dia) dos
movimentos que os brasileiros seguiam na dcada de 1970. Os acordos
MEC/USAID eram apenas uma das vias pelas quais o modo de vida estadunidense
to aclamado por educadores anteriores assinatura do convnio, como Ansio
Teixeira se colocou como opo nica para os pases chamados no mundo
ocidental da poca de democrticos.
Obviamente, entendemos que o termo se colocou acima apenas uma
figura de linguagem. O american way of life foi sobretudo buscado pelas elites
nacionais como maneira de favorecer seus interesses de perpetuao no poder.
Vimos do captulo um o quanto o governo estadunidense se esforou para difundir
no mundo a viso de sucesso da sociedade baseada nos valores do capitalismo por
meio de propagandas.
O leitor viu tambm nos primeiros captulos, como a ajuda econmica aos
pases tidos como subdesenvolvidos foi porta de entrada para o estabelecimento
(ou o fortalecimento) de estruturas de dependncia dos pases pobres para com os
pases ricos.
Dessa forma, esperamos que a leitura do presente texto tenha contribudo
para o esclarecimento de uma pequena parte da histria da Educao brasileira,
particularmente no campo da Educao Fsica. Um gro de areia no universo da
pesquisa acadmica nacional, que surge como ramificao de estudos anteriores e
tem a pretenso de servir como semente para que novos estudos sejam realizados
contribuindo para uma educao que nos leve a uma sociedade mais justa e mais
igualitria.
95
Consideraes finais
A nossa pesquisa tinha como norte abranger o entendimento acerca da prxis

pedaggica de docentes universitrios da rea de Educao Fsica poca dos
acordos MEC/USAID. No processo de construo deste trabalho, consultamos
documentos oficiais e contamos com a participao de entrevistados que
vivenciaram a dcada de 1970 imersos nessa rea, como discentes universitrios.
Entendemos que o desenvolvimento das entrevistas aliado anlise dos
documentos nos possibilitou uma maior compreenso do significado desse momento
histrico.
Tnhamos como hiptese geral que os professores utilizavam as aulas, bem
como os materiais e recursos didticos, para inculcar nos estudantes a ideologia da
segurana nacional. Pelas entrevistas, isso no fica muito claro. Porm, no nos
parece que todos os professores tivessem a noo clara do momento poltico pelo
qual o pas passava, muito menos das suas possveis significaes para o contexto
universitrio. Quanto aos alunos, as entrevistas deixam bem claro a maioria sequer
sabia do que se tratavam os acordos MEC/USAID. Analogamente a Taborda de
Oliveira, acreditamos que a maior parte dos discentes no era militante, tampouco
alienado. Pretendiam apenas obter os conhecimentos necessrios para seguir a sua
carreira como treinadores esportivos.
Estabelecemos como uma das hipteses parciais que disciplinas da rea de
humanas no eram ministradas, ou eram ministradas de maneira acrtica. Isso de
fato, parece que ocorreu com variadas disciplinas. Um dos entrevistados lembrou
que halterofilismo e esgrima pareciam estar na grade horria apenas para
preencher o tempo, j que os professores raramente apareciam para lecionar. Ao
mesmo tempo, questionamos a brevssima lista de referncias de leitura para os
estudantes da disciplina de EPB, que em nosso ver, limita a viso de mundo que
eles podem construir, acriticizando possveis debates poltico-educacionais.
A hiptese parcial de que as aulas seriam realizadas por meio de mtodos
rigorosamente tcnicos, com a substituio do ensino pelo treinamento se confirma
parcialmente. Mesmo as disciplinas da rea de biolgicas, como Jud, Box e
Handebol continham nas suas ementas uma programao de aplicao de
avaliaes por escrito, com o contedo terico que houvesse sido trabalhado no
curso. Entretanto, observamos que havia uma extensa carga horria direcionada
96
parte prtica das disciplinas por meio da anlise das ementas. Corroborando com
isso, no seu depoimento,
Castellani Filho lembra que os alunos eram
predominantemente avaliados pela sua capacidade de saber fazer e no pelo

saber ensinar a fazer, muito menos pelos motivos que os levariam a fazer.
Uma das limitaes do nosso estudo, sem dvida, foi no ter conseguido
entrevistar indivduos que atuaram como professores de universidades no perodo.
Talvez nossa discusso ficasse mais completa aliando-as aos documentos e
depoimentos dos discentes.
Ainda assim, reconhecemos que os entrevistados supriram em parte essa
deficincia, por se tratarem de figuras reconhecidas que tm, at hoje, suas vidas
ligadas s reas de Educao Fsica, Histria e Educao. Os professores Lino
Castellani Filho, Joo Paulo Subir Medina e Ivo Jordano so autores de obras que
se mantm no foco das discusses acadmicas.
O acesso aos Relatrios do GTRU, Meira Matos e da EAPES, alm do Plano
Atcon, possibilitou-nos o entendimento de toda uma mobilizao poltica que ocorreu
no pas, poca da Guerra Fria, no sentido claro de posicionar o Brasil ao lado das
naes capitalistas. Mais do que isso, nos Relatrios pudemos observar como o
discurso hegemnico se colocava como nica sada possvel para os problemas os
quais a sociedade brasileira enfrentava.
Pelo que constatamos, a discusso sobre os acordos MEC/USAID no
chegou maior parte dos discentes universitrios. Por meio dos relatos, pudemos
ver que apenas os alunos mais politizados, ligados aos centros acadmicos que
sabiam algo sobre os convnios que o governo brasileiro estabelecia com o
estadunidense. Em sua maioria, os alunos buscavam intervir, quando muito, no seu
dia-a-dia, requisitando melhores condies de infraestrutura (no no sentido
marxiano do termo), como vestirios, equipamentos e instalaes.
O momento histrico pelo qual os brasileiros passavam no era propcio a
questionamentos. Notadamente isso influenciou a prxis dos docentes que, na fala
dos entrevistados, em nenhum momento apresentaram aos alunos a possibilidade
de se debater os acordos e o seu significado para a sociedade. Os acordos
MEC/USAID talvez tenham chegado aos universitrios muito mais pela sua
influncia na Lei 5540/68 do que em sua roupagem prpria.
97
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101
ANEXO I - Entrevista com o Professor Joo Paulo S. Medina realizada em

agosto de 2011.
Diego: Podemos comear ento com voc falando um pouco da sua vida, de onde
voc nasceu, de sua famlia, influncias...
Medina: Eu nasci em Cerqueira Csar, uma cidade do interior de SP, em oito de
junho de 1948. Tenho 63 anos hoje. Nunca criei razes, nem l, nem em lugar
nenhum. Meu pai era bancrio, ento viajava, era transferido. Eu devo ter morado
numas quinze cidades enquanto morei com meus pais. A eu fui pro futebol. E
segurana e estabilidade tambm no so palavras que cercam a profisso de
futebol. Eu entrei no futebol em 1970.
Diego: No ano em que voc terminou a graduao em Educao Fsica...
Medina: Eu terminei a graduao em Campinas e a eu tive uma sorte grande de
aparecer uma oportunidade no futebol.
Diego: Voc lembra por que se interessou em cursar uma faculdade de Educao
Fsica?
Medina: Eu queria fazer medicina. Essas coisas que a gente projeta quando
moleque, n. Achava bacana ser mdico. Era uma coisa sem muito sentido. Depois
eu no consegui, pois no tinha recurso para fazer medicina. Eu queria, mas no
tinha como. A apareceu a oportunidade de fazer Educao Fsica e eu falei eu vou
fazer Educao Fsica e com essa profisso eu vou fazer medicina. Mas a, durante
o curso de Educao Fsica eu tomei muito gosto e percebi que o que eu realmente
queria era uma profisso que lidasse com pessoas, com gente, com relaes
humanas e no tanto a medicina. Eu comecei at a me desiludir com o que eu via na
medicina e pela maneira na qual ela era encaminhada. Eu sou at um crtico do
modelo de medicina hoje. Comecei a me identificar com a Educao Fsica e
sempre gostei muito de futebol. Eu jogava futebol. Quando eu estava terminando o
curso, em dezembro, um treinador de futebol chamado Joo Avelino, que era muito
conhecido no interior de SP, tinha acabado de assumir a Portuguesa de Desportos.
Ele gostava muito do meu futebol, quando eu morava em So Jos do Rio Preto. Eu
era um meia habilidoso e ele acompanhava o futebol amador. Eu jogava l com o
102
Amrica, com o Rio Preto e ele ia assistir pra acompanhar a molecada e ver se tinha
algum craque. A eu me mudei, ainda jovem, de Rio Preto pra Campinas e o meu
pai, que ia ver os meus jogos tambm, e o treinador se encontraram no centro de
Campinas e o Joo Avelino quis saber do meu pai se eu estava jogando em algum
time. Meu pai disse ele acabou de se formar em Educao Fsica. O treinador
respondeu ento manda ele falar comigo que eu estou precisando de um
preparador fsico jovem. O meu preparador um militar meio ranzinza e eu no
quero mais ele. Vou trocar. A diretoria j me autorizou e eu estou procurando um.
Fala pra ele me ligar. Eu no tinha nem o diploma ainda. Tinha acabado de me
formar. A vim pra SP, fui fazer uma entrevista l e os diretores quando me viram,
com 21 anos, falaram p, no d, n?!. Na poca o elenco da Portuguesa tinha o
Marinho Perez, um zagueiro de nvel de seleo brasileira, Lorico, Ratinho, Cabinho,
Pial, Baslio, Enas. O Enas era moleque ainda, estava comeando. Era um time
bom e de estrelas. Ento eles ficaram com medo. E como o Joo Avelino era o
treinador e me bancou, eles me propuseram um contrato experimental de trs
meses, com um salrio meio simblico. Na poca esse simblico pra mim era
muito (risos). Eu pegaria essa oportunidade de qualquer jeito. Depois de trs meses,
eles gostaram, eu consegui a simpatia do grupo e a eu entrei no futebol. Na
sequncia eu prestei um concurso, em 1975, pra dar aula no estado. Passei e tive
condies de escolher o lugar. Podia at trabalhar em Campinas, cheguei at a
escolher a escola. Mas a eu teria que optar: ou eu dava aula, ou eu trabalhava no
futebol. Foi um grande dilema na minha vida profissional. Cheguei at a conversar
com vrias pessoas e amigos. Todos me recomendavam escolher o que era mais
seguro, um cargo para a sua vida toda. Eu fiquei muito dividido, afinal era s eu que
queria ficar no futebol (risos). Eu pensei eu vou ficar no futebol. Eu tinha uma
proposta do So Paulo nessa poca. Eu j tinha trabalhado na Portuguesa, depois
eu fui pra Ponte Preta, pro Corinthians, pro Guarani e a que eu prestei o concurso.
A recebi o convite do So Paulo. O (Rubens) Minelli era bicampeo brasileiro e foi
contratado para levar o So Paulo ao ttulo. Ele veio muito valorizado e ns
conseguimos. Em 1977 ns fomos campees brasileiros. Eu troquei a segurana
pela insegurana, mas durante muito tempo eu consegui conciliar. Eu gostava muito
de dar aula. Eu dava aula s segundas-feiras na PUC de Campinas. Eu tinha um
acordo no futebol que sempre s segundas-feiras eu deixava um auxiliar meu dando
treino pro pessoal que no jogou (no fim-de-semana), fazendo aquele trabalho de
103
recuperao. Ento, todas as segundas eu dava aula de manh e noite na

faculdade de Educao Fsica. Dei aula de metodologia do treinamento. Depois de
fazer o curso de Filosofia da Educao na PUC eu comecei a me atrever a dar aulas
de sociologia do esporte...
Diego: A j na dcada de 1980...
Medina: . Depois eu comecei a viajar muito pro exterior. Eu comecei a receber
convites do exterior, principalmente do mundo rabe. A ficou difcil conciliar. Eu
conseguia, nas primeiras vezes, licena sem remunerao, pois eu no queria
perder esse vnculo. Eu sempre achei muito ricas a vida acadmica e a vida prtica.
Eu achava que conseguia me tornar um melhor professor e um melhor preparador,
pois eu via dois mundos. Normalmente na universidade existe muita crtica, muita
teoria e pouca mo-na-massa. No futebol h muita prtica e h um pragmatismo e
um tecnicismo s vezes, quando um pouco mais elaborado, que no o mesmo
daquela atividade emprica com uma base terica vinda do mdico, do preparador
fsico, mas o treinador um ex-jogador... Forma-se uma cultura muito emprica.
Ento eu achava muito rico aliar a vida acadmica vida prtica.
Diego: Na sua poca de estudante, voc se lembra de algum movimento poltico, de
algum grupo vinculado direita ou esquerda, dentro da universidade?
Medina: O meu vnculo com a poltica comeou meio assim... eu era um pouco
alienado. At entrar na faculdade de Educao Fsica eu no tinha muita viso
crtica. Mas eu tinha muito interesse em trocar correspondncias com pessoas de
outros pases. Eu me lembro que eu fazia parte de clubes de troca de cartas.
Naquela poca era carta mesmo. No tinha e-mail. Eu trocava com o mundo inteiro,
inclusive com alguns pases comunistas. A foi que eu comecei a perceber um pouco
a poltica, no pelas minhas cartas, mas pela reao que isso provocou. Eu era o
presidente do diretrio acadmico. Embora seja meio paradoxal, eu me tornei
presidente do diretrio acadmico mesmo sem ter muita viso poltica. O meu
adversrio a candidato presidncia, por exemplo, era um lder. Eu, num bom
sentido, invejava ele. Eu era um admirador dele. A nossa turma era a primeira turma
da escola de Educao Fsica que depois foi absorvida pela PUC que era uma
escola particular. Depois continuou sendo particular, mas a vinculada PUC. O
104
nosso grupo era um grupo muito dividido. Eu tinha um relacionamento bom com todo
mundo. Esse grupo mais politizado estava com o diretrio acadmico nas mos. O
candidato deles, que eu admirava, - at autor, chama Ademir Gebara professor
de Histria, formado em Educao Fsica, tem obras sobre Histria da EDUCAO
FSICA, um nome que tem um percurso dentro das duas reas. Ele tinha uma
formao muito boa. Mas estrategicamente eu me fortaleci porque eu propunha uma
fora conjunta de todos os estudantes e no a gente ficar rachado, o que nos
fragilizava muito. Essa foi a minha tese.
Diego: Voc tinha menos rejeio do que ele...
Medina: Muito menos. Ele era, vamos dizer assim, mais preparado do que eu, mas
mais radical. O pessoal adorava ou odiava. Eu consegui quebrar isso. Ns ramos
em 122 alunos na classe, eu me lembro at hoje, divididos e a gente precisava
pleitear melhorias na qualidade da escola, do ensino e a gente se desgastava entre
ns mesmos. Ento essa foi a minha proposta e eu falei pra minha turma: olha, se
ns ganharmos, a primeira coisa que eu vou fazer montar uma comisso com 10
pessoas, sendo cinco da nossa turma e cinco da dele. Vai ser assim. E assim eu fiz.
Quando eu ganhei, por quatro ou cinco votos foi super apertado a primeira coisa
que eu fiz foi isso. A, claro que as primeiras reunies foram pesadas, mas eu
consegui quebrar e a acho que conseguimos avanar. Nesse intervalo, como eu
estava te dizendo, eu trocava muita correspondncia com vrios pases e a um dia,
quando eu j era presidente do diretrio acadmico, veio um jipe da polcia do
exrcito de Campinas. Apareceu na minha casa pra me levar pra fazer um
depoimento no exrcito. Eu cheguei l e nem sabia direito o que era. Eu no tinha
nenhum vnculo com movimento poltico, a no ser esse da poltica estudantil. No
tinha nada alm disso. Cheguei l e eles estavam com umas informaes a meu
respeito, que eu me correspondia com pases comunistas. Essa foi a semente que
comeou a me fazer gostar de poltica. Eu falei p (sic), mas esse negcio
complicado mesmo, n?!. A eu comecei a acompanhar, a ler. A partir desse
episdio. No foi nem por ser o presidente do diretrio acadmico.
Diego: A partir da reao que a troca de cartas gerou...
105
Medina: Da reao que as trocas de cartas geraram. Por eu ser presidente do

diretrio acadmico os caras falaram esse o cara. o subversivo.
Diego: Voc lembra em que idiomas voc escrevia? Portugus, espanhol?
Medina: Ingls. Eu gostava e estava treinando ingls. Eu gostava de trocar (cartas)
para desenvolver o meu ingls.
Diego: Voc lembra com quais pases voc mais trocava cartas?
Medina: Eu tinha uma curiosidade geral, mas trocava desde com os EUA, Inglaterra
que eu gosto muito, at Unio Sovitica. Mas o que pegou mais que eu troquei
correspondncias com pessoas na Polnia. Uma revista da Polnia me mandou
umas perguntas sobre o Brasil, que eu respondi. Eu no guardei esse material. Eles
tiveram essa informao, talvez pelo servio de informao e a me disseram que eu
teria dito coisas contra o Brasil. Foi uma histria mais ou menos assim. Eu nunca
tive acesso a esse material que eles argumentaram. Eu nunca falei mal do Brasil a
ponto de...
Diego:...ter que dar um depoimento?
Medina: . No tinha nem ideia de que tipo de repercusso isso poderia dar. E a eu
fiquei marcado, fiquei fichado. Depois eu tive que vir duas vezes aqui no DOPS em
SP. A minha sorte que na poca eu tinha um colega de classe que era do exrcito.
Ele era muito meu amigo e a gente fazia s vezes ensaio em casa de sbado e fazia
serenatas. Eu tocava violo e ele tocava escaleta que chamava. Voc assopra e tem
um teclado. E um outro meu amigo que tocava violo tambm. Ento ns trs, de
vez em quando, ensaivamos quatro ou cinco msicas e saa noite fazendo
serenata para a meninada. Voc v, ele era meu amigo, de ir na minha casa e tal.
Quando eu tive esse problema eu falei pra ele: p (sic), voc do exrcito... me
aconteceu isso, isso e tal (sic). Ele disse eu vou resolver isso pra voc. A ele me
confidenciou que ele era o cara na minha classe que fiscalizava a classe e que
levava... voc v?! S que depois de uns tempos, no sei precisar bem quanto, mas
depois de uns trs ou quatro anos, na dcada de 1970 ainda, eu fui chamado aqui
pro DOPS. E a, foi assim, de ficar 5 horas l com os caras perguntando e te deixam
na sala. A eles saem e voltam outra vez, fazem as mesmas perguntas do mesmo
106
jeito ou de jeito diferente, pra ver se voc cai em contradio. Fui duas vezes. Uma
vez at a minha mulher (minha namorada na poca) ficou esperando desesperada
porque eu no voltava mais, ela no sabia o que estava acontecendo... Isso foi me
aguando mesmo. Eu fui meio levado a me politizar, pode-se dizer assim.
Diego: Os alunos em si tinham conhecimento especfico dos acordos do MEC com a
USAID?
Medina: Quais alunos voc diz? Os da minha classe?
Diego: Sim, os da sua classe.
Medina: Por exemplo, esse candidato com o qual eu disputei (a eleio para
presidente do diretrio acadmico) tinha muita noo. Eu no. Mas ele tinha. De
forma geral era uma alienao na maior parte dos casos. Eu no me lembro de
pessoas, a no ser esse grupo ligado ao Ademir, que tivessem formao, ou uma
conscincia poltica maior. Eu vi que continuei fichado porque em 1977, talvez... no
final da dcada de 1970, eu fui dar aula em Jundia, onde eu moro. Sempre tive uma
base l. Minha mulher de l. Me convidaram pra dar aula l na escola de
Educao Fsica. O diretor da escola era o Hlio Mafia, que era preparador fsico do
Palmeiras, da seleo brasileira, do Corinthians. Era um preparador fsico bem
reconhecido no futebol. Ele era o diretor e me chamou pra dar aula de metodologia
de treinamento. Eu nem tinha muita disponibilidade, mas como ele me pediu eu
preciso formar meu corpo docente e voc uma referncia. Queria que voc me
quebrasse (sic) essa. Eu no queria, porque era acho que de quinta-feira noite
que eu tinha que dar aula. Era um dia meio complicado. Mas a eu aceitei e dei todo
o meu currculo pra ele regularizar a situao. A escola era nova ainda. Num
determinado dia ele me chamou para uma reunio l e me falou: voc teve algum
problema poltico? Seu nome foi vetado pela Secretaria da Educao. Voc no foi
aprovado para dar aula. Voc v a coisa como que . Ela vai tomando um formato
estranho. A eu relatei pra ele o que tinha acontecido e pra mim j estava tudo
resolvido. Eu j tinha ido no DOPS, j tinha respondido tudo. Eles tm todos os
elementos l pra analisar. Eu no sou subversivo. Quem eles to procurando no
sou eu. Mas a eu comecei, acho, a me tornar subversivo por conta dessas coisas
que eu achava incrvel. A ele conhecia um diretor do DOPS, que era palmeirense,
107
amigo dele e conseguiram resolver isso dessa forma. No era por justia. Era com
um quebra-galho. Ele falou que precisava do meu nome no currculo. Ele foi,
conseguiu e meu nome foi aprovado. E foi assim que desencadeou a minha
insatisfao com o modelo de trabalho da Educao Fsica. Eu comecei a ligar tudo:
a Educao Fsica, o papel alienante que ela exercia no prprio regime militar, o
porqu de ela ser to enaltecida enquanto outras disciplinas no eram e a voc
comea a se inteirar. Eu estava meio frustrado com o cenrio da rea e fui fazer
Filosofia da Educao. Fui fazer o mestrado em Filosofia da Educao e a me deu
uma crise existencial. Pensei o que eu estou fazendo, fazendo Educao Fsica?.
Pensei at em parar. Mas a, passado aquele perodo maior de crise eu comecei a
raciocinar e falei puxa, mas a gente pode fazer uma outra Educao Fsica. E foi a
que eu comecei a ler, estudar e interligar todo o meu estudo, com temas de filosofia,
de sociologia, de poltica, enfim, de todas as disciplinas que eu tinha. Comecei a
relacion-las com a Educao Fsica. Centrei a minha tese em cima da questo do
corpo. Queria uma coisa mais ampliada do que ficar focado numa disciplina s. Eu
consegui completar o meu curso de mestrado pois tive uma ajuda do diretor,
coordenador do mestrado, j que ele conseguiu me revalidar. O prazo eram cinco
anos. Eu falei olha, eu no tenho como completar pois viajo muito e fico muito fora
do pas. A eles conseguiram revalidar, eu completei o que faltava e fiz a tese. Mas
deu quase 10 anos pra fazer o mestrado. Com essa compreenso do coordenador
eu terminei e a minha tese gerou o meu livro, no sei se voc conhece, O brasileiro
e o seu corpo. Foi um estudo sobre o corpo do brasileiro nas perspectivas das
classes sociais do Brasil. Mas a eu j tinha um embasamento. O (Moacir) Gadotti foi
meu orientador e um cara que eu admiro, ele muito bom. Ento eu tive uma
bagagem terica muito boa e que me deu uma nova dimenso. A eu me politizei,
vamos dizer assim, eu criei uma conscincia poltica mais clara e consistente, que
me permitiu no s nortear as minhas obras, os meus trabalhos escritos, como o
meu entendimento do mundo, dentro de um modelo que capitalista.
Diego: No seu tempo de estudante, voc lembra se havia alguma diferena, por
parte dos professores nos tratamentos dados s diferentes disciplinas do curso de
Educao Fsica?
Medina: O pessoal de uma conscincia poltica maior acho que provocou uma
quebra de paradigma na dcada de 1980. Em 1970 no dava. No tinha nem clima.
108
O meu exemplo: eu, totalmente ingnuo, quase fui preso. Voc imagina os caras
engajados... Agora na dcada de 1980 ns conseguimos ter uma quebra de
paradigma: existe uma viso biologizante da Educao Fsica e tem uma outra viso
que encara as questes das cincias humanas. Esse debate foi posto na dcada de
1980 por um conjunto de profissionais, aos quais eu me incluo com esse trabalho (A
Educao Fsica cuida do corpo... e mente) que serviu durante muito tempo de
referncia para quem quer entender a nossa rea para alm dessa viso biolgica.
Era um pega-pra-capar (sic). Hoje a gente tem uma viso um pouco mais
equilibrada, mas na poca ela era totalmente apaixonada: ou voc era de um lado,
ou voc era de outro e ponto final. uma coisa que eu vejo que, infelizmente, a
gente no amadureceu ainda. O carimbo que foi dado l na dcada de 1980, s
vezes ainda permanece nas pessoas, como se a vida no fosse dinmica, como se
as pessoas no pudessem mudar os seus pontos de vista. Eu vejo assim. Eu sou
um crtico dessa viso mais radical no procura entender o outro lado, a nossa
cultura, por que que a pessoa pensa daquela forma. Acho que cega um pouco.
Minha opinio.
Diego: Voc chegou a cursar algumas disciplinas da rea de humanas como
estudante?
Medina: Tinha, mas era aquela coisa: Estudo dos Problemas Brasileiros, EPB, que
era dado por militares. Mas uma viso totalmente funcionalista. Era a servio
daquele modelo. No tinha nenhuma matria com criticidade. No tinha.
Diego: Havia algum professor que desse mais chance aos alunos de participar das
disciplinas, opinando?
Medina: Tinha e esses eram os que mais a gente gostava. Era exceo.
Diego: At onde ia essa interferncia dos alunos? Havia debates sobre critrios de
avaliao, leituras?
Medina: Eu volto quela questo que eu te coloquei. Quando eu fui eleito presidente
do diretrio acadmico, eu organizei essa comisso com 10 pessoas, cinco da
nossa chapa e cinco da chapa derrotada com um propsito: ns vamos avaliar o
ensino da escola. Foi um pega-pra-capar, porque eu me lembro que um professor
109
de Biometria, um alemo super conservador, e profundo conhecedor da Biometria.

Eu me lembro que ns fizemos uma avaliao e classificao e ele foi o ltimo
colocado. Tirou 2,5. Ele quis provar que estatisticamente aquilo l no tinha validade
nenhuma (risos). Foi a ferramenta tinha na poca pra questionar. Mas foi muito mal
visto. Criou um mal-estar tremendo. Mas foi o que serviu de alicerce pra gente se
unir por um objetivo.
Diego: Voc lembra a disciplina do professor mais bem avaliado?
Medina: Acho que foi um que depois eu acabei virando assistente dele, professor
Luis Roberto Juliani. um professor que deu aula aqui na USP tambm. Mauro
Teixeira, que dava recreao, que era um cara que todo mundo gostava. Ele dava
abertura, mas no essa abertura mais crtica. Era um amigo. Ento, ele foi tambm
bem avaliado. A gente deu nota mesmo e isso foi o que pegou.
Diego: No foi bem visto pela direo...
Medina: No. Mas deu uma satisfao pra gente. A gente encontrou um mecanismo
de luta, vamos dizer assim, dentro das limitaes da poca. Ns derrubamos o
diretor e a a coisa tomou um rumo que a PUC acabou assumindo a escola. Era um
alto negcio ter uma escola na poca. O diretor, que era o dono, tinha uma
mantenedora que ns descobrimos um monte de ilegalidades. Nos unimos para
pesquisar e revelamos uma realidade, desmontamos o cenrio que havia sido
montado. Quase que a gente acaba com a escola. Se a PUC no pega...
Diego: Qual era o nome da escola antes da PUC assumir?
Medina: Nem me lembro. Escola superior de Educao Fsica e um nome l... no
sei nem se era o nome do prprio diretor. Ento esse era o ambiente. Comeavam a
surgir essas pessoas que entendiam que fazia parte da Educao Fsica tambm
essa viso que as cincias humanas e sociais nos oferecem. Mas criou-se essa
coisa da radicalizao. Tinha a esquerda e a direita. Ou era de um, ou era de outro.
E a, o que comeou a acontecer depois? Na Educao Fsica, o Colgio Brasileiro
de Cincias do Esporte era conduzido pelo Victor Matsudo, que era mdico e tinha
uma viso moderna na poca, mas calcada nas questes biolgicas. A o pessoal da
nossa turma, o Lino (Castellani Filho) e o Larcio (Elias Pereira) conseguiram trazer,
110
em 1984, o Manuel Srgio, um filsofo, pro Congresso do Colgio Brasileiro de

Cincias do Esporte, em Guarulhos. Acho que foi um marco essa reunio do
Colgio. Depois esse movimento mais esquerda tomou o Colgio, desde aquela
poca at hoje. Agora esse grupo mais da biologia que ficou marginalizado. Eu
cheguei a ser vice-presidente do Colgio e o Valter Bracht era o presidente. Essa
um pouco da viso histrica que eu tenho disso tudo.
Diego: Bom, acho que conseguimos ter uma boa conversa. Gostaria de agradecer
ao professor pela disposio em ajudar.
Medina: Se precisar de algo, estou disposio.
111
ANEXO II - Entrevista com o Professor Ivo Jordano realizada em setembro de

2011.
Diego: Voc nasceu aqui em So Paulo?
Jordano: Nasci em So Paulo, em 1951 e sempre vivi aqui.
Diego: casado?
Jordano: Sou casado, tenho trs filhos. Minha esposa de SP tambm,
professora. Atualmente coordenadora da delegacia de ensino da Lapa.
Diego: Voc chegou a viajar quando mais novo?
Jordano: Pra fora do Brasil a primeira vez foi em 1976. Eu sou da turma de
ingressantes em 1973 de Educao Fsica. A minha turma se formou no final de
1975, mas eu fazia tambm Comunicao Social na Anhembi hoje AnhembiMorumbi e tinham aulas que eu no podia frequentar por causa dos horrios. Eu
fazia Educao Fsica de manh e s vezes tarde e noite eu fazia Comunicao
na Anhembi.
Diego: Rotina corrida.
Jordano: Era meio corrido. Aula de natao s 7h da manh no dava pra fazer. A
turma que eu entrei comeou no ginsio do Ibirapuera. A Educao Fsica da USP
tinha aulas no ginsio do Ibirapuera. E a piscina l, mesmo que tivesse a 16C, ns
tnhamos que entrar. O aquecimento estava quebrado a tempos. Chegava de
manh, no frio, eu no entrava mesmo. Ficava dormindo no banco. Ento eu me
formei, na verdade, no semestre seguinte, em 1976. Eu fiquei dependente de
Natao e de Bioqumica. Eu no entendia o que era Bioqumica na poca. No
conseguia fazer entrar na cabea e eu fui ficando. Eu me formei em junho de 1976 e
fui assistir s Olimpadas de Montreal. Naquela poca, pra voc sair do pas era
necessrio fazer um depsito compulsrio. No me lembro quanto era na poca,
talvez o equivalente hoje a uns dois mil reais. Voc depositava no Banco do Brasil e
tinha liberao do passaporte para viajar. Voc recuperava esses dois mil depois de
um ano, sem inflao, sem nada. Na poca a gente at mandou pro MEC uma carta
da USP, da diretoria da USP, dizendo que eu e uma amiga da USP, a Rosa Maria
112
Mesquita, que at hoje est l na USP, amos para as Olimpadas como

pesquisadores da universidade, da Escola de Educao Fsica. O (Moacir) Daiuto,
que era o diretor na poca. A gente mandou a solicitao para nos liberar desse
depsito.
Diego: Conseguiram?
Jordano: Ela conseguiu e eu no. Os nmeros de protocolo eram 444 o dela e 445 o
meu. O dela foi liberado e o meu no. Mas eu arrumei o dinheiro na poca e depois
de feito o depsito eu fui pra l. A primeira viagem internacional que eu fiz foi pra
Olimpada e trouxe material pra USP. Filmes, na poca em super8, das
competies. Deixei l na USP.
Diego: Voc lembra como veio a se interessar pela Educao Fsica?
Jordano: Eu sempre gostei de esporte. Sempre joguei futebol de campo e de salo.
Desde os onze anos de idade eu jogava na vrzea de futebol de campo. Futebol de
salo eu jogava na escola e por a. Sempre gostei. Mas na hora de fazer faculdade
eu me interessei por Comunicao. Publicidade e Propaganda eu gostava tambm.
De escrever tambm. Pensei em ser redator. Criatividade. Eu gostava dessas
coisas. S que, quando eu estava no segundo ano de Comunicao, eu trabalhava
na Santos & Santos Publicidade como redator-jnior, eles mandaram o redator
principal embora. Ele ajudava o pessoal da Record, da equipe A da Record, que
fazia na poca Bossaudade, O fino da Bossa com a Elis Regina, aqueles
programas humorsticos famosos na poca. Ele que assessorava com o texto o
pessoal da equipe A da Record. Eu era ajudante dele, auxiliar dele. Mandaram ele
embora e eu fiquei l sem criar, s revisando textos. No domingo eu vejo no jornal
chamado Shopping News, que a gente recebia de graa em casa todos os
domingos, Santos & Santos procura redator-jnior com um ano de experincia. Eu
estava l h oito meses e nem falaram comigo. E estava abrindo na poca o
vestibular para Educao Fsica. Me inscrevi s pra ver como que era e acabei
entrando. A fazia de manh e tarde Educao Fsica e noite Comunicao.
Ento o terceiro e quarto ano de Comunicao eu fiz junto com Educao Fsica. A
partir da, nunca mais eu trabalhei com outra rea a no ser Educao Fsica, at
hoje.
113
Diego: Por que voc escolheu fazer o curso na USP?

Jordano: Primeiramente porque era a mais conhecida, famosa... Eu j pagava
faculdade na Anhembi. Tinha a FEFISA na poca, que tambm tinha um certo
nome, n. Faculdade de Educao Fsica l de Santo Andr. No lembro se tinha
outra na poca que me interessava, no. Mas a eu falei pra ir pra Santo Andr,
tambm no d, n?!. Eu prestei pra ver como era, pra no outro ano ir fazer pra
valer. Mas a eu entrei na primeira tentativa, ento fiquei l mesmo.
Diego: E l voc chegou a fazer parte de algum grupo poltico ou Centro
Acadmico?
Jordano: No. Tinha o DCE, n. Nunca fiz parte. A poltica que eu fazia era externa
e no dentro de grupos assim. Eu fazia a minha poltica.
Diego: Os acordos do MEC com a USAID eram mais conhecidos dentro dos grupos
mais politizados, que os discutiam... Na sala de aula voc lembra de algum
comentrio a respeito deles?
Jordano: No, no me lembro.
Diego: Sobre as disciplinas que voc fez durante o curso, voc lembra como eram
ministradas as disciplinas? Os professores davam espao para os alunos
interferirem, darem opinies? Havia diferenas entre disciplinas da rea de
humanas, exatas e biolgicas?
Jordano: Na poca, tiveram professores, tanto de humanas, quanto de exatas, que
eram uns mais autoritrios, rgidos, sem abertura e outros ao contrrio, entendeu?
Eu lembro do professor Iran de Estatstica. Uma pessoa super aberta, super
democrtica, deixava falar, dava ideias, fazia vrias dinmicas, diferente de outros
que eram mais rgidos, que faziam o seu trabalhinho, davam o seu recadinho e no
estavam nem a. De humanas era a mesma coisa. Uns mais rgidos e outros mais
abertos.
Diego: Voc lembrou de uma disciplina que era mais aberta. Voc lembra de
alguma que era mais fechada?
114
Jordano: Uma delas era Ginstica, do professor Jos Geraldo Massucato. Ele tinha
uma linha parecida com o tal de Boaventura. O famoso professor Boaventura.
Quando eu entrei o Boaventura estava se retirando da titularidade, deixando o
professor Massucato assumir as aulas dele. Quando ele vinha, dava uma aulinha ou
outra, 10 minutos ele falava alguma coisa, fazia alguma coisa e depois o professor
Massucato comandava. Ele era super rgido. Na poca voc no poderia abrir a
boca para nada. Discutir isso t errado? Imagina. Nem pensar. Ele era um da linha
dura, que depois foi se modificando com o tempo. Virou at prefeito da Cidade
Universitria, diretor da Faculdade de Educao Fsica. Ele era recm-formado e
estava indo na linha do professor Boaventura.
Diego: Voc lembra de alguma disciplina qual era menor nfase?
Jordano: Halterofilismo e Esgrima. Na verdade a gente acabou nunca tendo essas
disciplinas. A gente tinha na grade. Teve uma aula de Halterofilismo. Eu no lembro
o nome do professor, mas ele era magrssimo. A gente falava o cara d
Halterofilismo e magro pra caramba (risos). Eu no lembro o nome dele. Ele veio
um dia, deu uma aula e nunca mais a gente teve. Esgrima foi a mesma coisa.
Disciplinas que foram colocadas no sei por que, para que, pra encher a grade
horria. No tinha objetivo, no tinha sentido.
Diego: Vocs tinham algum professor estrangeiro?
Jordano: Na poca, deixa eu ver. Que eu me lembre, no. No tinha nenhum
estrangeiro na poca, no.
Diego: Voc fez bastante amigos na faculdade?
Jordano: Muitos. A gente se encontra at hoje. Teve uma poca em que a gente se
encontrava duas vezes por ano, numa churrascaria. Esse ano a gente ainda no se
encontrou, com certeza vai ter um encontro at o final do ano. Na nossa turma ns
ramos em 100. A nossa turma, que entrou em 1973, foi considerada uma das
melhores da USP at aquela poca. Inclusive tinha o CAV (calouros contra
veteranos) todo incio de ano, os calouros faziam competio contra os veteranos.
Futebol, basquete, vlei, natao, todas as modalidades, quase. A nossa foi a
primeira turma de calouros que ganhou dos veteranos. Os veteranos tinham o
115
segundo e o terceiro anos. A gente tinha s um. Quando a gente saiu da USP, foi
feita uma espcie de medalha e um documento falando da qualidade daquela turma.
A gente se encontra hoje. O Alosio, o Lula, treinador de basquete era da minha
turma. Sexta-feira eu encontrei a Vnia Cavallari, que da minha turma e trabalha
na minha rea de psicomotricidade, recreao. Teve um congresso agora e
encontrei com a Vnia Cavallari, com quem eu sempre andava junto e at hoje, j
fizemos vrios trabalhos juntos tambm. Agora com o facebook, ento, a gente
voltou a rever gente que a gente no falava h 20 ou 30 anos. Ento a turma foi boa,
grande e na poca, cada um conhecia os outros 99. Cada um conhecia os outros 99.
Pessoas mais fechadas ou no. O Marcos Rojo, no sei se voc conhece, ele
trabalha com Ioga. Era "fechado". A virou uma assumidade em Ioga, viajou, fez
curso. D pra lembrar quase dos 99.
Diego: Voc se lembra se havia algo que incomodava vocs dentro da faculdade,
que vocs, at por serem bastante unidos, tenham se mobilizado para tentar mudar
ou fazer alguma reivindicao?
Jordano: Tinha essa coisa do DCE, do pessoal que lutava um pouquinho mais
diretamente com a diretoria. Eles conseguiram umas coisas. No me lembro
especificar o que agora. Mas sempre a gente estava participando de alguma
discusso e eles levavam. Mas eu no me lembro agora de qual tipo, se contra
algum professor... Mas muita coisa de instalaes, vestirios, de condies, isso a
com certeza eles pediam muito e conseguiam.
Diego: Essas reivindicaes no chegavam a um mbito mais amplo, da poltica, por
exemplo?
Jordano: No. Era mais dentro da faculdade. Mais de condies de estudar. Agora a
minha turma foi aquela que iniciou o questionamento do quarto ano do curso de
Educao Fsica. Eram trs anos. A gente terminou o terceiro ano falando p , t
faltando, t precisando mais (sic). Dava vontade de fazer tudo de novo. A foi feito
um documento justificando o porqu e tal. Achvamos que trs anos era pouco para
Educao Fsica. Se eu no me engano, o quarto ano de Educao Fsica comeou
na USP, teve a primeira turma l. Depois que passou para as outras faculdades. Se
eu no me engano foi em 1982, por a, por causa daquele estudo que foi feito a
116
partir de 1976. Nossa ideia era que voc pudesse fazer disciplinas que voc
gostasse ou aquela que voc pudesse reforar. Pegar aquilo que ficou faltando. E
talvez que fosse at optativo. Quem se formou, escolheria se quer fazer ou no.
Para reforar ou rever algo que voc no pegou direito. A gente saiu de l com a
sensao de que estava faltando alguma coisa. Dizem que foi a melhor turma que
passou na USP, inclusive at hoje. Correu tanto tempo... e foi uma turma que deu
uma desestruturada no poltica mas de vontade, de grupo, de unio, de mexer
com alguma coisa, mas estrutural, no poltica.
Diego: Na dcada de 1980, alguns professores de Educao Fsica comearam a
elaborar uma linha de pensamento, considerada mais humanizadora, que
questionava currculos estritamente esportivos. Voc lembra de ter conversado
sobre isso com o pessoal que se formou com voc?
Jordano: A gente tinha na turma vrias pessoas ligadas ao esporte. Eu era ligado ao
esporte. Eu jogava futebol de salo, fazia atletismo na faculdade, jogava futebol
semiprofissional, na vrzea, no interior de So Paulo e tal. A ideia era se formar,
fazer um curso de tcnico de vlei, trabalhar com preparao fsica no futebol. Eu fui
jogar no Saad na poca o Saad era da primeira diviso paulista mas com a ideia
de trabalhar com preparao fsica. Mas quando eu estava me formando, entrei na
Secretaria de Educao. Fui estagirio. No meu ltimo semestre, o primeiro de
1976, eu entrei em maro pelo concurso pblico na Secretaria de Esporte e
Secretaria de Educao. EU tinha as duas pra escolher. Eu fui l na Secretaria de
Esporte escolher e as vagas j tinham sido preenchidas. Sobrou a Educao. A eu
fui l na Educao, me apresentei, peguei a vaga e fui trabalhar em duas EMEIs
(Escola Municipal de Educao Infantil) com crianas de 3 a 6 anos. A eu descobri
o que era Educao Fsica. Quando eu j estava saindo da USP. Porque na USP a
ideia era muito esporte. Ento aquela coisa, vamos dizer, mais humanista da
Educao, no me passaram l, no. Eu fui descobrir depois, trabalhando com
crianas dentro da Educao e percebi que a minha Educao Fsica no era ligada
ao esporte, mas ao ser humano, ao indivduo. Eu descobri que o esporte uma fatia
da Educao Fsica, assim como a ginstica outra fatia. Tem vrias fatias. Eu
descobri uma Educao Fsica maior, na qual voc trabalha o corpo, a mente, os
valores e a formao do indivduo. Uma coisa mais social e no esportiva, fsica, etc.
Mas quem me ensinou isso foi o trabalho com crianas, direto na escola, com
117
pedagogas, educadoras musicais. Eu fui descobrindo outra coisa. Eu sempre falo

eu sa da USP sem saber o que era Educao Fsica. Pensava que Educao
Fsica era s esporte. Eu descobri uma viso maior de Educao Fsica, que eu
prefiro. Ento essa parte mais humana, veio, como voc falou, na dcada de 1980,
n, mas muito devagar e ainda engatinha, at hoje. Eu trabalhei no NURI (Ncleo de
Recreao Infantil), na USP. Eu frequentava o CEPEUSP (Centro de Prticas
Esportivas da Universidade de So Paulo) desde 1972, antes de ele ser inaugurado.
Ele j tinha pista e eu pulava a cerca e ia l fazer teste de cooper quando eu ainda
estava fazendo o vestibular para Educao Fsica. Eu sempre frequentei o
CEPEUSP e sempre abria vagas para professor de l. Eu nunca quis me candidatar
porque eles s trabalhavam com esporte. E eu ia l naquela rea de 1000 m e
nunca via gente l. Nunca via crianas. Eu achava que aquilo tinha que estar
sempre lotado de crianas. Em 1989 abriu concurso para coordenador do NURI.
Eles iam abrir uma creche. A eu me interessei e fui. Entrei no concurso. Eram trs
coordenadores. Fiquei l cinco anos. Quem me passou toda a ideia do NURI, que
era o diretor do CEPEUSP na poca foi o professor Go Tani. Eu sentia nele essa
ligao com o social, com o humanismo, de voc estar trabalhando no apenas
objetivando resultados fsicos, esportivos. Me peguei muito nele e eu queria que o
NURI fosse um centro de excelncia. Eu tentei, durante cinco anos, fazer um
trabalho l que ningum deixou. Fiquei l at 1995. Foi feita at reportagem no
Jornal do Campus. O NURI virou depsito de crianas. Na poca eu tentei fazer
ligaes com a Faculdade de Educao, tentei mexer no regimento da Faculdade de
Educao. A Faculdade de Educao tem 60 vagas para crianas de sete anos,
entrando na primeira srie (o antigo primeiro grau, atual ensino fundamental), sendo
20 para filhos de funcionrios da Faculdade, 20 filhos de funcionrios da USP toda e
20 da comunidade externa, que eram sorteados. Eu quis mudar e dar 15 vagas para
as crianas do NURI. Isso possibilitaria fazer um acompanhamento delas, a gente
pensou at me filmar, para trabalhar a motricidade, a evoluo e o desenvolvimento
motor da criana, social e etc. Fiz um tremendo de um compndio de pedagogia
para organizar o NURI. Eu saa muito com eles, visitava a USP inteira. Ia em ensaio
da orquestra sinfnica da USP, em todos os museus da USP. s vezes saamos at
pra fora da universidade, pra cinema, teatro, shopping. Eu conseguia tudo de graa
pra molecada ir. A gente usava toda a universidade e todo o CEPEUSP. Os alunos
do 3 ano de Educao Fsica davam aulas para as nossas crianas, num projeto de
118
didtica de ensino. A gente levava elas duas vezes por semana l no CEPEUSP.
Eles vinham da Educao Fsica e davam aula. A Rosa Mesquita, minha amiga que
viajou comigo em 1976 que era coordenadora desse projeto de didtica de ensino
junto com o NURI. O setor de Psicologia da USP, a Dr Lea XXXX, consegui que ela
atendesse a gente uma vez por semana. Ela ia at o NURI pra trabalhar com algum
problema, atender a alguma criana ou os pais. A Odontologia da USP, a gente
levava nossas crianas l pra tratar dos dentes, colocar flor. A gente levava pra
almoar l no restaurante do COSEAS. A gente tentou fazer um trabalho que na
poca tinha o Go Tani nessa linha tambm. Mas eu no vejo muitos outros, at hoje,
nessa linha. O professor Jos Medalha, o Guilmar comeou muito com essa coisa,
mas eu no sei...
Diego: Mas voc, aparentemente, conseguiu algumas conquistas importantes.
Jordano: Ah sim, pessoalmente, sim. Essa filmadora eu fiquei pedindo quatro anos
l e no apareceu. O Jos Medalha entrou como diretor da USP depois do Go Tani.
Ele foi l no NURI, a gente mostrou o nosso trabalho e ele prometeu. Depois foi o
Lauder l na direo do CEPEUSP e eu tambm no consegui. No que o Go Tani
tenha dado fora pessoalmente. Mas deu pelo idealismo dele. Eu fui fazendo, mas
era muito travado.
Diego: Pela burocracia?
Jordano: Alm da burocracia, eu percebi uma coisa: quando voc quer fazer alguma
coisa, isso assusta as pessoas. Os outros pensam o cara quer aparecer, se ele
fizer, vai trazer problema pra ns, a gente vai ser obrigado a fazer tambm. O
pessoal acha que voc t fazendo muito. Isso a em vrias escolas em que eu
estive, em trabalhos que eu j fiz. Quando o pessoal vai junto com voc, a voc
consegue fazer muita coisa legal. Mas quando o pessoal fica com o p atrs,
desconfiados, a travam e no do apoio. Foi o que fizeram os outros dois
coordenadores do NURI na poca. Eu queria fazer e eles no.
Diego: Achavam que voc estava querendo aparecer?
Jordano: Ou achavam que eu estava querendo aparecer, ou pensavam se ele fizer
muito, vai dar problema pra mim. Ia parecer que eles no estavam fazendo nada.
119
Diego: Voc chegou a escrever um livro com o professor Dante (de Rose Jnior).
Jordano: Escrevi, aquele de 1980: Educao Fsica, da pr-escola universidade.
Eu, o Dante e o Thales (Bon) estvamos no Colgio Santa Maria na poca. Eu
trabalhava com pr-escola, jardim e pr, o Thales com o primeiro grau e o Dante
com o final do primeiro grau e segundo grau. A o (Jos Roberto) Borsari falou o
que voc t fazendo no jardim e no pr? Traz o planejamento pra mim. Mostrei o
planejamento pra ele e ele disse d pra voc encher, colocar algumas atividades?.
Falei t legal (sic). Na poca no tinha computador. Era na mo, papel jornal.
Entreguei o calhamao para ele e falei t professor, veja se isso a, se no tem
erros de portugus, que eu j bato a mquina. Quando eu fui ver, veio o livro assim,
j pronto. Tem dois errinhos no livro. Volta a calma est volta a coluna. Um
negcio assim. O Dante renega esse livro. Acabou de sair de catlogo pelo tempo. A
venda diminuiu. Vende-se 50 livros por ano atualmente. Chegou a vender bem na
poca. Foi adotado pela Secretaria de Educao no Paran. Quando eu trabalhava
no Alphaville Tnis Clube, tinha um grupo de coordenadores de esporte. Todos os
clubes tem um coordenador de esporte e quem trabalha com formao, grupo de
escolinha de esporte, os coordenadores tm um grupo que nos reunamos todo ms.
A gente programava festivais de escola de esporte, Paineiras do Morumbi, Hebraica,
Pinheiros. A gente inventou um workshop das escolas de esporte. A gente trazia
gente mais famosa e os professores da escolinhas de esporte dos clubes eram
convidados gratuitamente. A gente fez trs ou quatro workshops. O primeiro foi em
Alphaville e os outros foram no Mackenzie em Tambor. Acho que foi no terceiro
workshop a gente convidou o Dante para falar. Ele foi pra linha de Psicologia do
Esporte, n. Na poca, no palco mesmo, ele renegou esse livro aqui. Isso foi em
1998 ou 1999, mais ou menos. Eu desafio algum a mostrar um livro de Educao
Fsica com planejamento que sugira valores para voc trabalhar com as crianas em
determinada idade. Eu duvido. O Lino Castellani no era da minha turma, mas fazia
atividades com a gente porque ele foi ficando com algumas dependncias. A gente
jogava futebol. Ele era ponta-esquerda e eu era centroavante na seleo da USP. O
Lino depois virou politizado pra caramba (sic). Ele virou uma assumidade. O Lino
tem os seus trabalhos e fala de valores, trabalha muito com valores, s que est
muito terico. Valores eu conheo o nome de todos, mas para voc desenvolver
com a criana esses valores... est muito terico. O nosso livro usado at hoje nas
120
faculdades, dizendo que ele tecnicista. Eu duvido eles me apresentarem um livro

que trabalha com valores. Que livro que esse tecnicista, que trabalha com
valores? claro que ele tem que ser quadradinho, com o planejamento assim,
assim e assim. Tem gente que usa esse livro at hoje para fazer planejamento de
Educao Fsica, de recreao, etc. Ele tem sugestes de atividades. Tecnicista o
livro do Go Tani com o Proena, desenvolvimentista. Esse aqui uma mescla de
atividades com estrutura de planejamento. Me apresentem um livro que trate de
valores. A no ser esse do Reinaldo Soler, que fala de cooperativismo, atividades
cooperativas. Eles comearam a praticar atividades cooperativas l no NURI. Eu
comecei a olhar as atividades e pensei a Educao Fsica tem que ir por a. Se no
for por a, eu no por onde vai, porque pelo esporte no . E hoje eu trabalho
atividades cooperativas direto. Pensei quanta coisa errada a gente fazia e no
sabia, n?. Coisas que s vezes vm de sculos atrs e a gente acaba repetindo,
repetindo... s vezes colocando as crianas em situao de humilhao e no sabia.
s vezes, a gente quer brincar e acaba jogando a criana pra baixo e no percebe
que isso vem l de cima. Os poderosos sabem disso h sculos, milnios.
Diego: Muito obrigado, professor. Fique vontade para dizer algumas palavras
finais.
Jordano: A minha turma, que entrou em 1973, foi uma turma muito forte, muito
importante para a Educao Fsica, sem ser poltica, sem ser aquela coisa de querer
mudar porque acha que est errado. No. Ela foi fazendo, fazendo, numa boa. Sem
confrontar com ningum. Pelo menos aquela turma que eu vivi, n? Pode ser que
tenham existido outras que tambm fizeram a mesma coisa. Mas no foi aquela do
tipo se no concorda, faz greve, ou briga. No. Foi uma turma que foi numa boa.
Acho que se ela conseguiu mudar alguma coisa, foi junto com o pessoal. No foi
uma coisa forada. A questo dos professores aquilo: sempre tem aquele que
voc lembra mais, desde a escolinha, pr-escola, aquele que voc gosta mais, que
voc se identifica mais, e aqueles que voc acha que no precisava estar l.
sempre assim.
121
ANEXO III - Entrevista com o Professor Lino Castellani Filho realizada em

setembro de 2011.
Diego: O professor poderia comear falando da sua vida antes da universidade, da
sua famlia, das suas influncias...
Castellani: Eu sou paulistano, mas um paulistano atpico. Morei um tempo na capital,
depois, por conta dos vnculos profissionais de meu pai, me transferi, junto com a
famlia, pra Rancharia, Alto Sorocabana, perto de Presidente Prudente. Depois
voltamos para Atibaia, onde eu cresci e passei a minha juventude toda. Foi onde eu
terminei o ento grupo escolar, onde eu fiz o ginsio e fiz o que na poca se
chamava curso clssico. Tinha o cientfico, normal e o clssico e eu optei pelo
clssico na poca. Tenho avs por parte de me, um portugus, minha v francesa,
minha me francesa. Por parte de pai, meu av italiano, minha av nasceu aqui,
de descendncia ndia. uma mistura bastante grande. Prevaleceram muito os
valores europeus na minha formao.
Diego: Voc chegou a viajar muito quando criana?
Castellani: No, no. Comecei a viajar depois, j um jovem adulto. Num primeiro
momento meio sem querer, depois por uma ao mais consciente, eu optei por
conhecer o Brasil. Eu digo a vc que eu conheo bem o Brasil. Conheo todo o Brasil,
pelo menos as capitais eu conheo todas, alm de outras cidades. A maior parte
delas conheci a trabalho, o que foi interessante, pois me colocou dentro do lugar de
uma forma diferente da do turista. De uns tempos para c, de 2006 para c, mais
disposto a conhecer a realidade sulamericana, eu me pus a estudar a Amrica do
Sul, a Amrica Latina, a viajar por ela. Estabeleci relaes de trabalho com ela. o
que eu tenho feito mais recentemente, nos ltimos cinco anos. No tenho fluncia
em nenhuma outra lngua, embora me vire no francs, por conta da minha me, que
era professora de francs, ingls e italiano. Me viro no italiano, por causa do meu
pai. Sou meio cara-de-pau (sic) no espanhol. Me viro no ingls tambm. O curso
clssico, principalmente, me deu uma boa base. Mas no sou fluente em nenhuma
delas. At porque tudo que eu fiz, o campo que eu optei, a lngua portuguesa era
necessria. A minha interveno era no Brasil. Ento eu no fui obrigado, nem
122
forado a buscar fluncia em nenhum outro idioma. O que eu sei d pro gasto (sic),
no mais do que isso.
Diego: Como apareceu o interesse pela Educao Fsica?
Castellani: O interesse pela Educao Fsica no foi o primeiro. Eu fui fazer Direito
depois que terminei o clssico. Entrei em Direito na PUC de So Paulo. Cursei trs
anos completos e a percebi que no era bem aquilo que eu queria. No final do
terceiro ano de Direito, prestei o vestibular para Educao Fsica na USP e a, no
quarto ano, cursei ambos concomitantemente. Mas a parei o Direito e fui at o fim
com a Educao Fsica. Voltei pro Direito depois de formado em Educao Fsica,
pra terminar algumas coisas, de Direito Civil, pelo menos, que me abririam as portas
para o debate em Direito Esportivo. Era a forma que eu estava encontrando para...
Acabei evoluindo do Direito Esportivo para o campo das polticas pblicas. Polticas
governamentais, no governamentais, pblicas, privadas. A a minha rea de
estudo, o meu campo de interveno cada vez mais se consolidou nesse setor, das
polticas. Eu ter escrito sobre a histria da Educao Fsica, foi muito mais uma
necessidade de algum que queria intervir na rea e percebia que no conhecia
esse campo e sabia que para intervir com qualidade, era necessrio conhecer.
muito mais nesse movimento do que o de um historiador que eu me coloco. Eu
escrevi para mim. Acabou valendo para outras pessoas at hoje. Mas era muito
mais uma preocupao minha, de entender aquele determinado campo em que eu
queria intervir.
Diego: Como foi essa ida do Direito para a Educao Fsica?
Castellani: Eu cheguei muito cedo universidade, muito garoto, com 17 pra 18 anos,
sem muita experincia de trabalho ou de interveno social. Eu vinha de Atibaia.
Acompanhei os quatro primeiros anos da ditadura militar muito mais pelos impactos
nos irmos mais velhos dos meus amigos, do que no meu prprio grupo ou em mim
mesmo. Chego no Direito com uma certa expectativa ingnua do que seria esse
campo e levo trs anos para perceber que no era o que eu queria fazer. Sempre
tive uma vida esportiva bastante ativa e achei que deveria buscar a Educao
Fsica. L na Educao Fsica, o diferencial foi que eu chego na Educao Fsica,
me aproximo e me aproprio dela dando muita importncia na dimenso das cincias
123
humanas e sociais. Eu fugia, literalmente, de tudo que era fisiologia, biologia,

histologia, aquelas coisas todas e me dedicava, com afinco, a tudo que se situava no
campo das humanidades. O que era bastante coerente com o meu movimento,
vindo do curso clssico e depois do Direito. Eu tive bons professores no Direito,
pessoas que so referncia at hoje no campo do Direito. Eu tive uma boa base de
latim no clssico que me levou a entender o Direito Romano por dentro. Isso me
ajudou a entender muita coisa inclusive do Direito Esportivo. Enfim, eu entro por
conta da minha vida esportiva.
Diego: E por que na USP?
Castellani: Na poca as opes eram menores. A USP era uma referncia. A maior
e melhor referncia. Eu no queria fazer um curso privado. Tinham algumas opes.
Isso na dcada de 1970. Em 1972 eu entro na USP. Foi um movimento natural.
Direito eu tentei na USP, na So Francisco e na PUC, que eram as duas mais
referenciadas. No tive xito na USP, mas entrei na PUC. Fui fazer Educao Fsica
na USP. No foi preciso muito tempo para perceber que a leitura que eles tinham de
Educao Fsica no batia com aquilo que eu queria dela. A comea a acontecer na
sociedade brasileira, j no final dos anos 1970, um processo de redemocratizao,
de sada de cena dos militares. EU me envolvo nesse burburinho crescente de
mobilizao social, movimentos sociais. Os bancos escolares comeam a efervescer
de debates. Isso me leva a me apropriar dessas questes sociais j depois de
formado.
Diego: Durante a graduao voc chegou a participar de algum grupo poltico?
Castellani: No. Durante a graduao eram anos difceis ainda. Eu me aproximei do
diretrio acadmico, fui diretor do Rui Barbosa25 mas me envolvia muito mais com a
Atltica. Participei da seleo da USP de futebol, fui pra seleo da FUPE.
Diego: Eu entrevistei o professor Ivo Jordano e ele lembrou de quando vocs
jogavam juntos na seleo da USP. Ele era centroavante e voc era pontaesquerda, no isso?
25
O Centro Acadmico Rui Barbosa o centro acadmico da Escola de Educao Fsica e Esporte da
Universidade de So Paulo.
124
Castellani: Isso. Nossa, o Ivo. Quanto tempo. No Direito eu tambm me aproximo da

Atltica, da XXII de Agosto. Tinha uma competio muito forte, chamada de trinta e
trs. Era a XXII contra a XI de Agosto. O campo esportivo era o mais alienado. Eu
passei meio a largo desse momento, nas questes de natureza mais poltica. Talvez
o meu primeiro choque, minha primeira aproximao mais forte se deu por algo que
tinha um interesse contrrio, que era o de alienar, que foi o Projeto Rondon. O
Projeto Rondon estava na Educao Fsica. Em 1973 eu fui para Marab e fiquei 40
dias nos campos avanados. Um contato com uma realidade brasileira, do norte e
nordeste brasileiro - que eu no tinha a menor ideia - me sacudiu. Eu tenho uma
base terica interessante, que me permitiu fazer uma leitura da realidade que
enfatizaram em mim essa sensibilidade pelo social. Tanto que eu me formo, em
1974 e vou trabalhar em 1975 em Ribeiro Preto, no Botafogo, primeiro cuidando da
parte amadora do clube, mas tambm me envolvendo com o futebol de base.
quando eu recebo o convite de ir para o Maranho. L no Maranho tinha um grupo,
dois alunos da USP j estavam l. Queriam montar um grupo, me convidaram e eu
fui. Chego l em 1976. L no Maranho eu me descubro. Eu atinjo uma fase adulta,
onde a realidade social brasileira me d o tom daquilo que eu passo a fazer da pra
frente. Chega um momento em que eu percebo que o meu aporte terico j no era
mais suficiente pra eu entender o que estava se passando e eu vou em busca do
mestrado. Me aproximo da PUC, no por acaso. O programa de Educao na PUC
era um grupo todo ele fechado na tradio marxista. No Maranho, eu fiz parte de
uma pr-reitoria de extenso, que me levou pra dentro do Maranho, com grupos
multidisciplinares, o que me possibilitou conhecer o Maranho por dentro e a partir
de uma ao de interveno com setores da sade, sociologia, urbanismo, me deu
uma base slida de compreenso do que poderia ser uma poltica pblica, uma
poltica governamental. Volto para tentar o mestrado com essa inteno. E entro.
Numa poca em que o projeto de ingresso era muito mais o memorial do que o
projeto da dissertao o que foi timo, porque me possibilitou vivenciar algumas
disciplinas que me abriram o horizonte para algo que eu no cheguei sabendo que
queria fazer. Desenvolvi o livro Educao Fsica: a histria que no se conta l.
Esse livro foi a minha dissertao de mestrado. Terminei o mestrado em quase oito
anos, seis anos. Coisa impossvel nos dias de hoje. Numa poca de abertura
125
poltica, de abertura democrtica, vivendo o movimento de diretas j. Referncias de

esquerda, o PT26 surgindo. Florestan Fernandes, nosso professor na PUC se
lanando candidato constituinte... eu vivi tudo isso por dentro. Esse debate da
Educao chega na Educao Fsica. Duma forma at meio que natural. Eu vivo
isso intensamente. Eram os primeiros congressos, os primeiros encontros, primeiros
seminrios, sempre os primeiros, primeiros... O movimento estudantil na Educao
Fsica tambm ganha corpo. E eu me vejo como referncia tambm nisso tudo e
parte de uma gerao que vive esse momento. Eu acho que sou, mais do que
nunca, um reflexo daquela gerao.
Diego: Voc lembra, nos seus tempos de graduao, de alguma discusso em sala
de aula sobre os Acordos MEC/USAID?
Castellani: Nunca. Na USP isso no se fazia presente. Eu entro na Escola de
Educao Fsica ouvindo o discurso de que ns poderamos ficar tranquilos,
sossegados, porque eles sabiam qual era a razo de ser da existncia da Educao
Fsica, sabiam o que um profissional de Educao Fsica precisaria saber pra ser um
bom profissional e que, portanto, l dentro ns teramos acesso a esse
conhecimento. No havia dvidas. No havia questionamentos. A Educao Fsica
existia para dar conta do aprimoramento da aptido fsica da populao brasileira. E
ponto. A partir da, se perguntava qual o conhecimento necessrio para responder a
essa misso, a essa tarefa, a esse objetivo e isso chegava a ns atravs da
bioqumica, histologia, fisiologia, biodinmica, biomecnica e por a vai. Eu me
licencio em Educao Fsica sem nunca ter discutido a escola brasileira. As
disciplinas voltadas para o campo das humanidades eram poucas e dadas de uma
forma muito precria. Elas no eram contextualizadas. Em nenhum momento a
realidade brasileira, o governo militar, foi colocado como pano de fundo. Nem na
Educao Fsica, nem no Direito. O Direito era um grupo com uma leitura positivista
do Direito, com uma influncia positivista muito forte e um grupo muito forte,
majoritariamente, dando sustentao ao movimento militar. As excees estavam l
tambm: Franco Montoro, Manoel Ferreira Filho. Professores que me marcaram,
mas em nenhum momento eles tiveram a liberdade de levar para a sala de aula
alguma reflexo sobre aquele momento histrico. Eu s fui me aproximar de partidos
26
Partido dos Trabalhadores
126
polticos j na segunda metade dos anos 1980, quando eu me filio ao PT, por ser na
poca um partido que vinha crescendo organizado pela base trabalhadora, ao lado
da intelectualidade acadmica universitria de esquerda e que se configurava como
uma verdadeira oposio, j que o PMDB j fazia naquele momento um papel de
partido de oposio ARENA, mas uma oposio consentida, de certa forma
respaldada pela prpria situao. Esse prprio movimento meu partidrio sempre se
deu pela questo especfica de levar para dentro do partido o debate sobre o que
seria governar no campo do Esporte, da Educao, da Educao Fsica e do Lazer.
Ento, o debate que se fazia nos meios acadmicos, ns levvamos para dentro do
partido, porque, inicialmente, tambm de uma forma inconsciente e depois mais
conscientemente, sabamos que mais tempo, menos tempo o PT seria governo. Ele
teria essa responsabilidade. Isso iria leva-lo a ter que responder s demandas das
polticas pblicas do Esporte e Lazer. Isso o que acontece. Em 1988 eu j estou
aqui na Unicamp. Eu volto para o Maranho em 1986, j com o convite da Unicamp
para vir compor o seu quadro docente.
Eu explicito esse convite ao reitor da
Universidade Federal do Maranho. Eu tinha um compromisso com a Universidade

de permanecer por l o tempo do meu afastamento. O reitor me libera desse tempo
e deixa claro que eu deveria aceitar o convite da Unicamp, por ser uma universidade
pblica, ou seja, eu cumpriria o que eu estava devendo universidade pblica
maranhense na universidade pblica Unicamp, com muito mais possibilidade de
crescimento, por aquilo que era a Unicamp j se mostrava ser. Assumo aqui
(Unicamp) em 1986. Maio de 1986. Fico aqui at agosto desse ano (2011). Vinte e
cinco anos e alguns meses a mais como docente. Ainda tenho vnculo com essa
casa, pois tenho orientandos junto ao programa de ps-graduao e pretendo
acompanha-los at o final do processo de titulao deles.
Diego: Ainda sobre a poca da sua graduao, voc lembra se algum professor
dava maior liberdade aos alunos no que se refere aos processos de deciso e
avaliao das disciplinas? Ou eram todos mais fechados com relao a essa
questo?
Castellani: A empatia que se construa entre aluno e professor se dava muito mais
pela informalidade, que alguns, at pela idade, eram novos, numa idade no muito
diferente da nossa, do que propriamente por uma abertura de debate poltico ou
coisa dessa natureza. No era esse o tom.
127
Diego: Tanto nas disciplinas de humanas, quanto nas de exatas/biolgicas?

Castellani: Correto. Por exemplo, professores que nos marcaram: o Jos Luis do
Atletismo. Ele era auxiliar de um professor que era catedrtico, que j estava se
afastando e portanto o Jos Luis quem dava as aulas. Ele jogava bola na seleo
da USP, ento pronto. O (Jos) Guilmar (Mariz de Oliveira), que voltava dos Estados
Unidos doutor, doutor jovem, era auxiliar do (Jos) Medalha, do Basquete. Ele foi
nosso paraninfo, patrono. O Jos Luis foi outro. Essa aproximao se dava mais por
conta da idade do que por conta de sintonia poltica, compreenso de universidade.
Nada disso. Ns tnhamos os mais conservadores, o Boaventura, o Massucato, o
Daiuto, que seguiam aquela viso, aquela postura mais tradicional. E esses, os mais
jovens, o prprio Medalha. No Handebol ns tnhamos o (Carlos Roberto) Jamil e o
Emdio Bonjardim era auxiliar dele eram mais prximos. Mas em nenhum momento
o norte dessa aproximao eram as perspectivas de compreenso da participao
de alunos na construo de uma universidade ou de um curso. No, no era por a.
Diego: O tecnicismo que atingiu a Educao mais ou menos nesse perodo, voc
acha que teve influncia grande dos militares, ou foi um movimento natural da
prpria disciplina de Educao Fsica?
Castellani: Primeiro a Educao Fsica absorveu a compreenso de uma pedagogia
tecnicista de uma maneira equivocada. comum at hoje, para muitos da Educao
Fsica, entender a pedagogia tecnicista como algo vinculado s disciplinas
esportivas, tcnica esportiva. Como a pedagogia tecnicista se colocava no quadro
das filosofias da Educao, no universo das teorias acrticas da Educao, ao lado
da humanista tradicional e ao lado da Escola Nova. A perspectiva tecnicista da
pedagogia se traduzia em voc desenvolver, no mbito da Educao, uma lgica
produtiva semelhante lgica fabril, fazendo com que o docente se tornasse uma
pea facilmente descartvel no processo, na medida em que, planejamentos e
planos de ensino e de aula davam o tom. Qualquer um que chegasse e pegasse
aquele plano, daria sequncia ao processo de formao. Eu vi pouco disso na
Educao Fsica. Eu vi muito mais uma influncia de uma lgica militar, de uma
disciplina militar, onde a obedincia teria que ser irrestrita, subserviente, dcil. A
configurao de um corpo dcil, disciplinado a partir da lgica militar. Eu vi mais isso
na USP, na minha formao, do que a perspectiva de uma pedagogia tecnicista. Na
128
minha poca na USP, eu era avaliado na minha capacidade de saber fazer. Quando
eu saio, eu comeo a perceber a chegada de uma preocupao com o ensinar a
fazer. O aluno passando a ser avaliado tambm na perspectiva do saber ensinar a
fazer. Somente nos anos 1980 eu percebo a preocupao de vincular ao saber fazer
e ao ensinar a fazer, a compreenso do por que se faz. Do sentido do fazer, do
significado do fazer. Na minha formao de graduao, eu no peguei essa terceira
dimenso. Eu peguei a primeira e vi sinais rudimentares da segunda. Penso que
voc talvez tenha pego essas trs dimenses. uma viso baseada numa
compreenso de cincia, vinculada ao campo biomdico, das cincias biomdicas,
muito fortemente presente. Filosofia, Educao, Pedagogia, Histria no eram
enfatizados como cincias e no se faziam presentes com o mesmo peso que as
disciplinas ligadas s cincias biomdicas.
Diego: Como voc v, no perodo aps a sua graduao, na dcada de 1980 o
debate entre professores de Educao Fsica de linhas humanistas e de outras
linhas de pensamento ligados aos currculos esportivos?
Castellani: Eu coloco a gnese disso tudo l nos anos 1980. Esses ares
democrticos que comeam a ventar no Brasil reenergizam, revigoram a sociedade
brasileira que comea, de forma mais enftica, a reconhecer estar chegando a hora
da retomada da possibilidade de, digamos, dirigir o seu prprio destino. Os militares
sinalizam a volta s casernas, no por terem concludo que sua misso j teria
chegado ao fim, mas por no perceberem mais condies polticas e econmicas
objetivas, que permitissem a permanncia deles por mais tempo no poder.
Negociam uma transio democracia lenta, gradual e restrita, que ns estamos
vendo at hoje visto a dificuldade de passarmos a rgua (sic), de fazermos as
contas em tudo que aconteceu naquele perodo. Diferentemente do que ns vimos
no Chile, na Argentina. Esse movimento de redemocratizao atinge o meio
acadmico e, no meio acadmico, atinge a Educao. Naquele momento, pessoas
da Educao Fsica, que queriam discutir a Educao Fsica como algo associado
Educao, esto fazendo o debate na Educao. Eles levam esse debate para a
Educao Fsica e fazem a mediao Educao x Educao Fsica. O meu
mestrado foi em Educao, o do Apolnio foi em Educao, o do Valter Bracht.
Muitas outras pessoas naquela poca foram buscar na Educao, referenciais que
alimentaram o debate dos anos 1980 na Educao Fsica. Nosso papel foi de fazer a
129
ponte, de fazer a mediao entre um campo e outro. Penso que est l nos anos
1980 a sinalizao de uma ruptura paradigmtica com o paradigma da aptido fsica,
com a perspectiva de uma outra gerao paradigmtica de natureza histrico-social.
Se coloca, naquele momento, que as prticas sociais, esportivas, corporais, enfim
seriam dimenses de uma dimenso humana chamada cultura, e que, para entendlas como dimenses da cultura eu precisaria de disciplinas cientficas do universo
das humanidades. Isso d o tom. Isso estabelece o corte paradigmtico. Ns
vivemos numa sociedade, portanto, que a partir da primeira metade dos anos 1980
estabelece a base para essa redemocratizao, que se frustra com o movimento das
Diretas j, mas que alcana em 1989 a possibilidade de retomar o direito de
escolher o seu prprio presidente, os seus prprios dirigentes. Isso tudo alcana o
mundo acadmico, alcana a Educao e, como no poderia deixar de ser, atinge a
Educao Fsica. Junto com esse movimento, ns tambm vamos encontrar o
movimento onde o Estado j desenvolve o discurso liberal, na perspectiva neoliberal,
de ele tomar conta de alguma coisa e deixar que a sociedade civil cuidasse de
outras. Para a Educao Fsica, em meados dos anos 1980, ele comea a sinalizar
que aquilo que dizia respeito ao ensino escolar, educao escolar, Educao
Fsica na escola, o Estado continuaria se responsabilizando. Mas que a Educao
Fsica tambm se fazia presente fora da escola. E a essa Educao Fsica, os
prprios profissionais teriam que buscar uma forma de ordenar, normalizar,
fiscalizar. Naquele momento, ns vamos perceber, em 1987, uma reforma curricular
da formao dos profissionais de Educao Fsica que inclui a figura do bacharel.
De uma forma equivocada, enviesada, dizendo ser o bacharel aquele profissional
que tambm daria conta da pesquisa e o licenciado que s cuidaria do ensino,
diferentemente do que ns encontramos hoje a partir da diretriz de 2004. Mas l j
est assinalada a figura do profissional liberal de Educao Fsica. O profissional
liberal que precisava cuidar de si mesmo e no esperar que o Estado fosse tomar
conta dele. L voc identifica um movimento pela regulamentao da profisso, que
chega ao fim em 1989, com a aprovao do Congresso nacional, mas com veto
presidencial, por conta de um parecer do Ministro do trabalho na poca, que no seu
parecer diz que a Educao Fsica j era uma profisso regulamentada como
professor e que, portanto, no cabia uma dupla regulamentao. O Sarney, ento
presidente, veta. Isso cai como um balde de gua fria nesse movimento pela
regulamentao que faz com que ela se recolhesse por um tempo e ficasse
130
hibernando. Isso foi no final dos anos 1980. Isso coincide com partidos de esquerda
ganhando algumas administraes nos processos eleitorais. A militncia da
Educao Fsica comea a ser chamada para intervir nessas administraes e no
havia militncia suficiente para trabalhar em vrias frentes simultaneamente. Ao ir
preencher os espaos na gesto pblica ela abre novamente espao para o campo,
digamos, mais corporativo da Educao Fsica, esse movimento que estava
hibernando desde o final dos anos 1980, retome a sua presena, retome espao e
retome a bandeira da regulamentao da profisso. Essa bandeira retomada em
1993, num congresso na Federao Brasileira de Associaes de Profissionais de
Educao Fsica, que estava esvaziado, pois existia um movimento esquerda pela
extino dessa federao e da vinculao do movimento desses professores de
Educao Fsica ao movimento dos professores em geral. Eles conseguem um
deputado para dar conta de um projeto de lei pautando a regulamentao. Essa
regulamentao comea em 1993, com o projeto de lei 330. Para surpresa de
muitos de ns, ele aprovado em lei, em 1998, pela lei 9696, criando a a
regulamentao da profisso e o sistema CONFEF/CREF27, que refora a figura do
profissional liberal, fazendo, portanto, uma diviso entre o liberal e o no liberal, que
seria o licenciado. Mas at aquele momento esse licenciado era visto na perspectiva
de licenciatura ampliada: no s para a escola, mas tambm para fora da escola. L
em 1998, ns vamos perceber um movimento do Ministrio da Educao, do
Conselho Nacional de Educao, voltado para todas as reas, de fortalecimento da
licenciatura em geral, buscando inverter o chamado 3+1 (trs anos de bacharelado
e um de licenciatura). Criam a figura da licenciatura stricto sensu. Isso alcana a
Educao Fsica. Em 2001, depois de todo o debate do final dos anos 1990 e incio
dos anos 2000, voc tem uma diretriz voltada para o licenciado stricto sensu. E
outras diretrizes voltadas para o graduado, bacharel no licenciado. Isso tambm
chega Educao Fsica, no meu modo de ver, de forma equivocada. Foi
compreendido como um movimento que tivesse nascido dentro da Educao Fsica.
Isso no se deu desse jeito. O movimento da separao no nasce na Educao
Fsica, ela simplesmente entra no rolo compressor que o Conselho Nacional de
Educao estabelece. E a voc tem a licenciatura de no mnimo trs anos e a
possibilidade de um outro curso de graduado em Educao Fsica que configuraria a
27
CONFEF: Conselho Federal de Educao Fsica; CREF: Conselho Regional de Educao Fsica
131
figura do bacharel com outras orientaes que no as da licenciatura. Mas a

licenciatura em Educao Fsica teria que buscar a sua especificidade nessas
diretrizes de Educao Fsica para graduados, pois era l que estavam os
elementos identificadores do profissional de Educao Fsica. o que est posto
hoje. Ainda sem estudos que nos deem elementos para dizer o impacto dessa dupla
formao, porque isso foi aprovado em 2004. Comea a vigorar a partir de 2006. A
partir do ano passado (2010) ns j passamos a ter uma turma toda formada dentro
da lgica das novas diretrizes. Comeamos a ter elementos para poder estudar
diferenciaes na formao. O que ns temos hoje um debate de natureza
ideolgica dentro do campo. A maioria que contra a dupla formao, contra
porque identifica, na figura do bacharel, o liberal em Educao Fsica. E ao
reconhecer o liberal, reconhece o conselho profissional e o combate contra o
conselho. Na Educao Fsica, esse conselho se configurou como aglutinador do
corpo conservador e reacionrio dela, em torno de uma bandeira de luta. E, ao
combater essa bandeira de luta, ao combater esse campo, ao combater esse setor
conservador, se combate o profissional liberal. Particularmente eu vejo a licenciatura
stricto sensu em Educao Fsica, como algo afirmativo na Educao Fsica. Pela
primeira vez na histria de sua formao, esse licenciado est sendo levado a
discutir a educao escolar brasileira, a poltica educacional brasileira, a escola
brasileira. Coisa que no vinha fazendo pela ideia de uma licenciatura ampliada. O
debate com o conselho pra mim outro debate. No deveria ser misturado com a
discusso da formao. Hoje ele est sendo, volto a frisar, equivocadamente,
confundido e tratado como uma coisa s. Ento esse movimento se d l nos anos
1980, l que eu percebo tudo isso. A rea, mais centrada na viso biomdica,
percebe uma outra correlao de foras, mas nunca deixou de ter hegemonia. Tem
hegemonia at hoje. Essa hegemonia foi reforada com a perspectiva da psgraduao em Educao Fsica. Seus 23 programas de mestrado e uma dzia de
doutorados, aproximadamente, esto vinculados rea 21 da CAPES, que a rea
sade. Isso faz com que os critrios da produo de conhecimento, que a
produtividade acadmica, sejam associados ao que a rea biomdica entende como
produo de conhecimento. Ferindo quase que de morte, a produo de
conhecimento gerado nas humanidades. o impasse que ns estamos vivendo
hoje. Ento se, na graduao, ns tnhamos conseguido uma correlao de foras
desigual, mas mais favorvel do que antigamente, na ps-graduao ns temos uma
132
correlao de foras muito desigual a quem estuda e produz conhecimento nas

humanidades. Por mais que se tente e eu vivo tentando fazer valer critrios das
cincias humanas no universo das produes em Educao Fsica dentro da rea
21, tenho para mim, que a alternativa ser a sada, dos que produzem pelo
referencial das humanidades, dessa rea 21, configurando programas em outras
reas provavelmente na rea multidisciplinar. No vejo sada. Por mais que ainda
existam aqueles que acreditam que essa conciliao seja possvel, eu cada vez
mais vejo mais dificuldade no alcance desse consenso.
Diego: Os acordos MEC/USAID no parecem ser um assunto que fora discutido na
faculdade.
Castellani: No foram. Na Educao, onde ns fomos buscar referenciais para o
debate, principalmente no setor crtico da Educao. A Educao no era um todo
monoltico. A tradio marxista, a teoria crtica foi fundamental. (Dermeval) Saviani,
Miriam Jorge Warde, Maria Luiza Santos Ribeiro, o grupo da PUC, Evaldo Vieira que
hoje est l na Educao da USP, Paulo Freire, Luiz Eduardo Vanderlei, que chegou
a ser reitor da PUC depois... esse grupo foi quem fez, digamos, ganhar repercusso
a compreenso do que significaram os acordos MEC/USAID nos anos 1960. Voc
desenvolver uma formao universitria pedaggica disciplinar dificultou o
agrupamento, dificultou a mobilizao estudantil. Voc incluir o esporte na
universidade como componente curricular obrigatrio em 1969 veio acompanhar
aquela ideia de que o esporte como espao apoltico, acrtico, alienado levaria a
mobilizao estudantil a questes de cunho menos poltico do que aquelas que se
faziam presente. A retirada da Filosofia da educao escolar e a chegada da
Educao Fsica tinha esse movimento, da despolitizao. Isso na Educao Fsica
no era debatido. Eu tive a oportunidade de entrevistar a Maria Lenk e ela dizia com
orgulho, que os diretrios acadmicos nos anos 1960 e 1970 eram fechados, porque
eram clulas comunistas e os nicos setores que receberam autorizao para
continuarem abertos eram os de esporte. Ela via isso sem se aperceber do papel
que cabia ao esporte naquele momento de caa s bruxas. A ideia de que
comunista comia criancinha estava l. E esse debate com a Educao, s ocorre a
partir dos anos 1980.
Diego: Muito obrigado, professor.
133
ANEXO IV - Primeiro Convnio MEC/USAID:
Assessoria para modernizao da administrao universitria.
As Partes do presente Convnio so o Ministrio da Educao e Cultura (o

Ministrio) representado pela sua Diretoria do Ensino Superior (a Diretoria), a
Agncia Norte- Americana Para o Desenvolvimento Internacional (USAID/BRASIL),
com a aprovao do Representante Brasileiro para a Coordenao dos Programas
de Assistncia Tcnica (o Coordenador).
I / SITUAO ATUAL
O nmero de universidades oficializadas no Brasil aumentou de 3 para 37 desde

1944. Este aumento, conseqncia do desenvolvimento social e econmico
brasileiro, realizou-se de maneira to rpida que no houve tempo suficiente para
cuidar-se dos problemas de administrao universitria. Caso este setor no seja,
em futuro prximo, alvo de ateno, e caso a proliferao de instituies de ensino
superior continue no ritmo atual, problemas de administrao, tais como sistemas de
vestibulares, planejamento acadmico, administrao financeira e planejamento
fsico de cidades universitrias, tornar-se-o to complexos que limitaro
severamente a eficincia destas instituies e tero fatalmente efeito prejudicial no
desenvolvimento do ensino superior no Brasil.
As partes do presente Convnio, reconhecendo as vantagens a serem auferidas de

uma reforma bem organizada e com bases amplas no setor da administrao
universitria e concordando que tal reforma altamente apropriada para o momento
atual, e ainda acordando quanto aos mtodos a serem utilizados, acham-se
atualmente preparadas para cooperar na assistncia a universidades selecionadas,
desejosas de tomar medidas que levem a introduo de mtodos e prticas
modernas de administrao para suas instituies.
Prev-se que a assistncia mencionada acima incluir os seguintes itens:
134
1) Consultoria Tcnica a ser proporcionada a instituies determinadas de mbito

mais amplo e que estejam preparadas para iniciar programas especficos de reforma
administrativa.
2) Uma srie de seminrios, a fim de estimular outras instituies interessadas a

considerar a execuo de programas semelhantes.
3) Cursos de curta durao, nos Estados Unidos, para treinamento e especializao

de pessoal brasileiro necessrio a avaliao, adaptao e instituio de novos
processos e tcnicas administrativas essenciais.
As primeiras observaes indicam que algumas instituies acham-se interessadas

e j esto preparadas para receber assistncia de consultoria individual e programas
de treinamento em regime de curta durao para seu pessoal. Outras instituies
que no tenham atingido este estgio de amadurecimento, no estando, portanto,
preparadas para desenvolver programas especficos, sero convidadas a participar,
talvez como instituies anfitris, de seminrios onde sero debatidos princpios e
problemas de administrao universitria moderna. Todas as instituies devero
ser consideradas para assistncia e consultoria individual e participao nos
seminrios com base no seu interesse e no seu grau de amadurecimento para
reforma administrativa.
II / OBJETIVO
O objetivo do presente Convnio estimular e prestar assistncia a um mximo de

18 universidades brasileiras, pblicas e particulares, nos seus esforos para
executar e institucionalizar reformas administrativas que resultaro em maior
economia e eficincia operacional. Com esta finalidade sero fornecidos consultores
norteamericanos que:
1) Visitaro instituies determinadas a fim de determinar o interesse especfico e a

necessidade de reforma.
2) Proporcionaro servios de consultoria a determinadas instituies.
135
3) Realizaro seminrios no Brasil sobre problemas, tais como controle de custos,

administrao financeira, planejamento fsico de cidades universitrias e distribuio
de cursos de acordo com os interesses e as necessidades das diferentes
universidades. Alm disso, cursos de curta durao treinaro brasileiro selecionado
para a obteno de tcnicas especializadas necessrias execuo e instituio de
programas de reforma administrativa. Especificamente, pretende-se que at 1970 os
primeiros 25% das universidades brasileiras que esto mais amadurecidas para a
reforma administrativa estaro providas da estrutura organizacional e do pessoal
necessrio para conduzir uma administrao de ampla eficincia, os segundos 25%,
que se acham no estgio seguinte de amadurecimento, estaro em posio de
desenvolver a estrutura interna necessria e reunir um mnimo de pessoal
indispensvel, enquanto que as restantes 50% tero presenciado vrias mudanas
em instituies vizinhas e, com a assistncia de universidades mais adiantadas,
estaro dando os primeiros passos com vistas modernizao. Antes de 1970, o
Projeto ser revisto e avaliado, tomando-se ento decises quanto natureza e o
montante da assistncia adicional necessria a completar a modernizao
administrativa de todo o sistema de ensino superior brasileiro.
III / RESPONSABILIDADES
A: O Ministrio concorda em :
1. Coordenar a participao no Projeto de aproximadamente 18 universidades

brasileiras, federais, estaduais ou particulares a serem selecionadas conjuntamente
pelo Ministrio e pela USAID.
2. Providenciar o pessoal, cobrir despesas de viagem e servios administrativos (tais

como intrpretes, secretrias, etc.), necessrios ao planejamento, coordenao e
realizao da srie de seminrios destinados a apresentar novas tcnicas de
administrao a lderes de universidades brasileiras selecionadas. Prev-se a
realizao de cinco seminrios durante o perodo do convnio, em diferentes
cidades do Brasil.
3. Providenciar o custeio das despesas de transporte, dirias e outras relativas aos

servios dos consultores da USAID, dentro do Projeto, quando de suas viagens pelo
Brasil para fins de consultoria a instituies determinadas. Prev-se que cada
136
universidade custear, na medida do possvel, as despesas com os consultores da

USAID que lhes estiverem prestando servios de consultoria. Estas despesas
incluiro transporte, dirias, servios auxiliares (tais como intrpretes, secretrias e
outras) e sero acordadas atravs de arranjos prvios entre a Universidade, a
Diretoria e a USAID. A Diretoria assumir plena responsabilidade pela coordenao
desses arranjos bem como suplementar os recursos das universidades, desde que
julgado necessrio e conveniente.
4. Providenciar para que os salrios do pessoal brasileiro de administrao

universitria, que for selecionado para treinamento de curta durao nos Estados
Unidos ou em outros pases, totalizando um mximo de 40 pessoas, sejam mantidos
por suas respectivas instituies durante o perodo do seu treinamento no
estrangeiro. A Diretoria, em casos especiais, poder suplementar recursos da
universidade para este fim, desde que possvel e julgado necessrio, e tambm de
acordo com arranjos prvios entre a universidade em questo e a Diretoria.
B. A USAID/BRASIL concorda em:
1. Fornecer, atravs de contrato, os consultores em regime de curta durao,

necessrios para proporcionar assistncia tcnica a universidades determinadas e
conduzir seminrios sobre problemas, tais como controle de custos, administrao
financeira, planejamento fsico de cidades universitrias e distribuio de recursos.
Prev-se que o total de 18 meses de trabalho(trabalho mensal de um indivduo) de
aproximadamente 20 consultores em regime de curta durao sero necessrios
para execuo desta atividade entre julho de 1966 e setembro de 1968. A quantia de
U$$75,000 fica por conseguinte reservada para este fim dentro do presente
Convnio. medida que o Projeto se desenvolva de maneira satisfatria recursos
adicionais podero ser fornecidos, desde que por determinao conjunta das partes
do presente Convnio.
2. Custear, dependendo da disponibilidade de recursos, o treinamento nos Estados

Unidos e/ou outros pases de um mximo de 40 bolsistas ocupantes de posies
administrativas-chave nas vrias universidades participantes. Estas posies
relacionarse-o com, sem porm limitar-se, aos setores de administrao geral,
sistema de vestibulares, contabilidade de controle de custos, salrios do corpodocente, centralizao de arquivos, distribuio de custos, planejamento fsico de
cidades universitrias e manuteno.
137
IV / DISPOSICES GERAIS
A. As partes brasileiras do presente Convnio envidaro todos os esforos no

sentido de divulgar o andamento e as realizaes deste Projeto atravs dos jornais,
rdio, e outros meios de difuso, identificando-o especificamente como parte da
Aliana Para o Progresso.
B. As partes brasileiras deste Convnio autorizam pelo presente instrumento o

representante do Governo brasileiro para a Coordenao dos Programas de
Assistncia Tcnica a firmar termos aditivos a este Convnio, quando os mesmos
no forem de carter essencial, como suplementao de verbas, modificao da
data da contribuio final e outras.
C. As Disposies Normativas sobre Dlar (Anexo B), modificadas pelo Memorando

de Entendimento sobre Auditoria entre o Ministrio do Planejamento e a AID, datado
de 22 de abril de 1963, so incorporadas e fazem parte do presente Convnio.
D. O presente Convnio entrar em vigor na data da ltima assinatura abaixo.
Em 30 de junho de 1966.
As.: Raymundo Moniz de Arago (Ministro da Educao e Cultura) __ Faria Ges

(Representante do Governo Brasileiro para Cooperao Tcnica) __ Harlan Harrison
(Deputy Assistant Director for Technical Cooperation USAID/BRASIL).
(ALVES, 1968, p. 33-38).
138
ANEXO V - Segundo Convnio MEC/USAID:
Assessoria ao planejamento do Ensino Superior
So parte do presente Convnio o Ministrio da Educao e Cultura (o Ministrio),

atuando atravs da Diretoria de Ensino Superior (a Diretoria), o Representante do
Governo Brasileiro para a Cooperao Tcnica (o Representante) e a Agncia
Norte- Americana Para o Desenvolvimento Internacional (a USAID/BRASIL),
presente o Conselho Federal de Educao (o Conselho).
I / ORIGEM DO CONVNIO
De acordo com a Poltica Nacional de Educao e os compromissos assumidos na

Carta de Punta del Este pelo Governo brasileiro, como um dos membros da Aliana
Para o Progresso, o Ministrio pretende aproveitar a experincia dos outros pases
para realizar planejamento a curto e a longo prazo do sistema do ensino superior,
bem como aumentar a eficincia dos seus mtodos de trabalho e de seus diversos
programas coordenados, a fim de atender as necessidades educacionais presentes
e futuras do Brasil nesse setor.
Levando em conta essa poltica e aqueles objetivos, o Ministrio, atravs da
Diretoria, resolve obter, por intermdio da USAID/BRASIL, assessoria de instituio
educacional de alto nvel para atingir os objetivos dessa iniciativa brasileira.
II / FINALIDADE
A finalidade deste Convnio promover meios que assegurem assessoramento

Diretoria em estudos relacionados com a expanso e o aperfeioamento que torne
possvel a preparao e a execuo, por parte das autoridades brasileiras, de
programas com o objetivo de atender s crescentes necessidades desse setor.
III / RESPONSABILIDADES
139
A.O Ministrio, por este instrumento, delega Diretoria a atribuio de executar o

presente Convnio e concorda em:
1.Designar pelo menos quatro educadores brasileiros de alto nvel para constituir
Grupo Permanente de Planejamento junto Diretoria, em regime de tempo integral,
assessorados pelos educadores previstos neste Convnio, enquanto vigorar o
mesmo.
2.Custear salrios, viagens em territrio nacional e outras despesas eventuais

relativas aos servios desses educadores brasileiros.
3.Assumir a responsabilidade pela preparao de um plano de trabalho detalhado

para a execuo das atividades previstas neste Convnio.
4.Fornecer instalaes adequadas de escritrio, equipamento, material de consumo,

telefone, secretrias bilnges e demais assistncia complementar, inclusive o
pessoal necessrio ao funcionamento efetivo do Grupo Permanente de
Planejamento e de seus assessores.
5.Assegurar a manuteno dos salrios de bolsistas selecionados que venham a ser

enviados ao exterior para fins deste Convnio.
B.A USAID/BRASIL, por este instrumento, delega ao seu Departamento de

Recursos Humanos a atribuio de executar o presente Convnio, no que lhe
competir, concordando em:
1.Fornecer, por perodo mximo de quatro anos, dependendo da disponibilidade de

recursos, atravs de contrato com instituio educacional de alto nvel, sujeito
aprovao prvia da Diretoria, os servios de pelo menos quatro educadores de alto
nvel em planejamento educacional, bem como outros assessores em regime de
contrato de curta durao, caso seja necessrio.
140
2.Que os recursos para o funcionamento de contratos por um perodo inicial de

aproximadamente 18 (dezoito) meses [ilegvel] comprometidos no total indicado na
folha anexa com as especificaes financeiras.
3.Custear as viagens em territrios brasileiro e outras despesas de carter eventual

referentes aos servios desses assessores, ressalvadas as disposies do item IIIA-4 acima.
4.Custear o treinamento de bolsistas, dependendo das disponibilidades de recursos,

em complemento s verbas empenhadas nos termos do presente Convnio.
IV / DISPOSIES GERAIS
A.Os educadores brasileiros de que trata o item III-A-1 constituiro a Equipe de

Assessoramento ao Planejamento do Ensino Superior. Esta equipe colaborar, em
regime de tempo integral, na implantao do processo dinmico de planejamento,
visando finalidade deste Convnio, cabendo sempre s autoridades brasileiras
competentes a responsabilidade de determinar a poltica e as normas de Educao,
bem como de aprovar ou no todos os planos elaborados. Os planos quando
aprovados sero postos em execuo pelas autoridades brasileiras.
B.A Diretoria poder tambm designar comisses constitudas de elementos dos

quadros universitrios, docentes, administrativos e discentes, bem como designar ou
contratar grupos, entidades e organizaes da comunidade, que julgar teis ao
conveniente estudo dos diversos problemas do ensino superior, e bem assim
reviso e implantao dos planos propostos.
C.Este Convnio de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior reformula,

amplia e substitui o Convnio MEC-USAID assinado pelas partes em 23 de junho de
1965.
D.A regulamentao deste Convnio ser elaborada, aprovada e homologada pelas

autoridades competentes, passando a integrar este Convnio.
141
E.O presente Convnio entrar em vigor a partir de sua assinatura e ter vigncia
at 30 de junho de 1969, podendo ser cancelado pela Diretoria ou pela USAIDBRASIL mediante comunicao prvia por escrito com antecedncia mnima de 30
dias, bem como prorrogado ou modificado de comum acordo.
V / CLUSULAS ESPECFICAS ADITIVAS
A.O Ministrio, atravs da Diretoria, concorda em dar publicidade adequada, pelos

meios de comunicao apropriados, sobre o andamento e a execuo deste
Convnio, considerando-o como uma das cooperaes dentro da Aliana Para o
Progresso.
B.As Disposies Normativas (Anexo B), alteradas pelo Memorando de

Entendimento sobre Auditoria entre a AID e o Ministrio do Planejamento, datado de
22 de abril de 1963, ficam incorporados e integrados no presente Convnio.
Em 9 de maio de 1967.
As.: Tarso Dutra (Ministrio da Educao e Cultura) __ Faria Ges (Representante

do Governo Brasileiro para Cooperao Tcnica) __ A. Almeida Jr. (Conselho
Federal de Educao) __ William Ellis (USAID/BRASIL).
(ALVES, 1968, p. 48-52).
142
ANEXO VI Ementa da disciplina de Estudo dos Problemas Brasileiros

oferecida pela EEFUSP em 1975.
143
144
145
146

Implicações dos acordos MEC/USAID na práxis pedagógica dos professores de Educação Física

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UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO - UNINOVE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGE

IMPLICAES DOS ACORDOS MEC/USAID NA PRXIS PEDAGGICA DOS

DIEGO PALADINI MACHADO

DIEGO PALADINI MACHADO

IMPLICAES DOS ACORDOS MEC/USAID NA PRXIS PEDAGGICA DOS

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

Machado, Diego Paladini

IMPLICAES DOS ACORDOS MEC/USAID NA PRXIS PEDAGGICA DOS

DIEGO PALADINI MACHADO

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

So Paulo, 14 de dezembro de 2011

Aos meus pais Cida e Nilson,

Prof. Dr Marcia Kay, pelo grande incentivo ao ingresso no processo seletivo do

s amigas Patrcia Bioto, e Cecilia Ges, pela ajuda com as entrevistas;

Ao pessoal da secretaria que tantas vezes se desdobra para atender a pedidos

Aos colegas discentes, pelo companheirismo, ajuda, cumplicidade, estudos

Dafne, minha parceira e companheira, que tanta paz me d para trabalhar.

[...] a burguesia, ento, torna-se conservadora e passa a ter dificuldades ao

A Educao Fsica vem se consolidando como campo de conhecimento nos ltimos

Palavras-chave: acordos MEC/USAID; universidade; prxis pedaggica; Educao

Key-words: MEC/USAID agreements; university; educational praxis, Physical

LISTA DE ABREVIAES E SIGLAS

BIRD BANCO INTERNACIONAL PARA RECONSTRUO E

NURI NCLEO DE RECREAO INFANTIL

VI EMENTA DA DISCIPLINA DE EPB OFERECIDA NA EEFUSP EM 1975.....

Em algumas profisses, talvez mais do que em outras, esta

Nossa experincia no curso de bacharelado em Educao Fsica realizado na

tradicionais alternadas com didticas inovadoras, compondo uma diversidade de

governo se esforava para solidificar a ideologia da segurana nacional, que Alves

O ensino de Educao Fsica neste perodo ofertado pelas universidades fez

referentes aos convnios com a agncia norte-americana de fato se consolidassem

Os entrevistados so indivduos que compunham, no perodo de 1970 a 1975,

e os grandes homens eram exaltados e utilizados para explicar os rumos que as

emerge sempre a verso de fatos e nestes casos pouco ou nada valem

No nos cabe dar voz exclusiva aos vencidos. Devemos conjugar as

A Educao Fsica e os Acordos MEC/USAID no mbito da Educao brasileira

Entretanto, o autor aponta que o perodo imperial no proporcionou estmulos

No ano seguinte ao da Revoluo de 1930, liderada por Getlio Vargas, o

Porm, como usual em regimes ditatoriais, mesmo se desgarrando de suas

anteriormente, muitas delas de origem nazista, abraadas por vrias

Marcus Aurlio Taborda de Oliveira, em sua tese de doutorado defendida na

fontes. Na fala dos professores fica patente uma noo de adeso

compreenso por parte deles (p. 457).

Em Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta2, Lino Castellani

Guerra Fria, buscando analisar os convnios estabelecidos, no apenas por um vis

organizativa das instituies universitrias, de modo a adapt-las aos moldes

Captulo 1 Acordos MEC/USAID e a cooperao Brasil / Estados Unidos da

A aproximao com os EUA

requisitar emprstimos: os ex-aliados da Segunda Guerra Mundial e a nao mais

O fim da Segunda Guerra e a ascenso de uma superpotncia

Findada a Segunda Guerra Mundial, o mundo se dividiu em dois grandes

lucros7. O perodo lembrado at hoje pelo embate que se dava entre os

Vendendo ao mundo a cultura dos EUA

Concordamos com Ianni e Romanelli, quando eles afirmam que as foras

uma nao de sucesso e buscavam persuadir o mundo dos benefcios do chamado

American way of life

propaganda: o CPI (Comit de Informao Pblica)12, que viria a ser o embrio da

Alm disso, a indstria cinematogrfica atuava no mesmo sentido, criando e

Committee on Public Information

(Cristalizando a opinio pblica), Engineering of consent (Engenharia do

Apenas a ttulo de curiosidade, Bernays foi um dos homens frente das