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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

DIANE MENDES FEITOSA

SUPERVISO ESCOLAR: SABERES E TRANSFORMAO DE PRTICAS

PEDAGGICAS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS-EJA

Teresina - Piau
2011

DIANE MENDES FEITOSA

SUPERVISO ESCOLAR: SABERES E TRANSFORMAO DE PRTICAS

PEDAGGICAS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS-EJA
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, do Centro de Cincias
da Educao da Universidade Federal do Piau,
como requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Maria da Glria
Carvalho Moura.
Linha de Pesquisa: Ensino, Formao de
Professores e Prticas Pedaggicas.

Teresina Piau
2011

FICHA CATALOGRFICA
Servio de Processamento Tcnico da Universidade Federal do Piau
Biblioteca Comunitria Jornalista Carlos Castello Branco

F311s

Feitosa, Diane Mendes.

Superviso escolar [manuscrito] : saberes e transformao de prticas pedaggicas na
Educao de Jovens e Adultos - EJA / Diane Mendes Feitosa. 2011.
151 f.

Cpia de computador (printout).

Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Piau, Programa de Ps-Graduao
em Educao, 2011.
Orientadora: Profa. Dra. Maria da Glria Carvalho Moura.

1. Superviso Escolar. 2. Educao de Jovens e Adultos.

I. Ttulo.

3. Prticas Pedaggicas.

CDD 371.201 3

Teresina - Piau
2011

Dedico:
Deus. Obrigada senhor por mais essa
grande bno. Eu sei que meu Deus
tudo pode e nenhum plano na minha
vida ser frustrado. Glria a Deus!
Aos meus pais, Barbosa e Alice pela
educao, carinho e amor para que
pudesse
existir.
A
vocs
que
compartilharam
do
meu
ideal,
incentivando-me
nessa
jornada,
mostrando o caminho a ser seguido sem
medo, independente dos obstculos.
Amo vocs!
As minhas irms Chistiane e Liane e ao
meu cunhado Humberto Pelo carinho e
amizade.
Aos meus queridos sobrinhos Pedro,
talo e Paulo Amo vocs!
A Charles (Feitosa) pela dedicao,
pacincia,compreenso
e
companheirismo.
Voc
foi
muito
importante nessa conquista!

AGRADECIMENTOS

Ao Senhor Meu Deus, professor do universo, que sempre esteve (e sempre estar) ao meu
lado ensinando os melhores caminhos. Glrias a Ti Senhor!
professora Glria Moura a minha gratido e respeito. Incansvel exemplo de dedicao,
inteligncia e que contribuiu para enriquecer minha vida profissional e pessoal.
professora amiga, Glria Ferro pela amizade e por sempre ter me ensinado, atravs do
carinho e de palavras, que devemos arriscar, cometer erros e aprender com eles.
Oh! Glrias!
professora Dra. Josnia Portela e Prof. Dra. Maria do Amparo Borges Ferro pelas
valiosas contribuies no exame de qualificao.
Ao Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira, Prof. Dra. Maria do Amparo Borges Ferro e Dra. Josnia
Portela que se dispuseram a analisar este trabalho, contribuindo com sugestes para
aprimor-lo.
amiga Norma Patrycia (poderosa) companheira das viagens pela Europa e viagens
intelectuais. Anjo que Deus colocou na minha vida.
professora Socorro Paixo pelo estmulo.
professora Guiomar Passos pela valiosa contribuio na minha formao inicial.
s amigas do ISEAF Regina Marreiros, Faf, Cintia e Lucinria.
amiga Socorro Rabelo, amigo Ju e Janete pelas oraes e demonstrao de carinho.
Aos professores do Mestrado em educao pelas discusses necessrias para realizao
desse estudo e para enriquecer nossa aprendizagem.
Samara Viana pelo apoio, informaes e oraes.
Aos colegas do Mestrado em Educao, em especial, Genilda, Elilian, Juliana, Socorro
Santana, Carlos Jos e Cristina.
colega de curso do mestrado Lucimara (In memorian).
Aos supervisores, professores e diretores que com seus ditos e no ditos foram
imprescindveis para concretizao dessa investigao.
Aos colegas de trabalho do Hospital da Primavera, em especial , Amparo Santiago,
Francisca Lustosa, Jacira, Nazar, Patrcia Farias Silvia, Francisca Lina e Valdeque.
Aqueles que direta ou indiretamente estiveram envolvidos na construo desse estudo.

Antes continue a crescer na graa e

no conhecimento do nosso Senhor
Jesus Cristo. Glria a Ele agora e
para sempre. Amm!
2 Pedro 3:18

RESUMO

A dissertao que ora se apresenta o resultado de uma pesquisa sobre a prtica pedaggica
do supervisor escolar que atua no Ensino Fundamental na modalidade Educao de Jovens
E Adultos (EJA). Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa do tipo descritiva que
teve como objetivo analisar a ao supervisora e sua contribuio para a produo de
saberes e prticas escolares na educao de pessoas jovens e adultas. A proposta teve como
suporte terico autores como: Alarco (2003, 2004), Saviani (2002), Rangel (2002), Medina
(2002), que tratam sobre a complexidade da prtica pedaggica do supervisor escolar.
Fundamenta-se tambm em estudiosos que discutem questes relacionadas Educao de
Jovens e Adultos, tais como Moura (2006a, 2006 b, 2010), Rosa; Prado (2008), Fonseca
(2008), Haddad; Di Pierro (2000) dentre outros. Para alcance dos objetivos propostos
realizamos uma investigao com catorze professores, sete diretores e sete supervisores que
atuam em sete escolas da rede pblica municipal de Teresina, capital do Estado do Piau. Na
recolha dos dados foram utilizados o questionrio e a entrevista semi-estruturada por serem
consideradas importantes estratgias para obteno de informaes para estudos desta
natureza. Os dados foram organizados em categorias visto que estas constituem uma forma
sistemtica e coerente de classificar as informaes. Ancorados na fundamentao terica e
dos dados empricos construmos as categorias gerais visando responder as trs questes
norteadoras do estudo. As categorias gerais deram origem a dezesseis subcategorias
constitudas para facilitar o processo de anlise. No tratamento dos dados foi utilizada a
tcnica da anlise do discurso tendo como suporte terico as idias de Orlandi (2007, 2008,
2009), Pcheux (2008), Gill (2002) e Mainqueneau (1998). De acordo com o estudo coexistem diferentes concepes sobre a ao supervisora ocasionando a indefinio quanto ao
seu objeto de trabalho e principalmente restringindo a sua contribuio para a transformao
das prticas desenvolvidas na escola. Os resultados revelam, ainda, que a resistncia dos
professores, a falta de tempo e a realizao de atividades burocrticas so apontadas como
principais empecilhos encontrados pela superviso escolar para a promoo de momentos
estimuladores da reflexo da prtica docente. Tomando como referncia o estudo realizado
percebemos que a ao supervisora no contexto escolar no tem conseguido fomentar ou
apoiar o processo reflexivo-formativo visto que marcada pela realizao de aes pontuais
e atividades burocrticas /administrativas. Diante disso, requer mudanas na sua atuao no
sentido de conquistar a confiana dos professores e diretores, enfim, da escola, no sentido de
superar dificuldades e construir espaos de reflexo das questes pedaggicas visando
qualidade do ensino e da aprendizagem.
Palavras chave: Superviso escolar. Educao de jovens e adultos. Prticas pedaggicas.

ABSTRACT
This present paper is a result of a research about the educational practice of the supervisor in
high school in the specialty of adults and young education (AJE). The research has a
qualified nature of descriptive type and had as a goal analyses the supervised action and his
contribution to the knowledge and practices production at adults and young education. The
proposal had as a theoretical support authors as Alarco (2003, 2004), Saviani (2002),
Rangel (2002) and Medina (2002) who work with the educational practice of the supervisor
complexity. It has fundamental also in others authors who work with questions related to
adults and young education they are Moura (2006a, 2006 b, 2010), Rosa; Prado (2008),
Fonseca (2008), Haddad; Di Pierro (2000) among others. To reach the goals we organized a
investigation with fourteen teachers, seven principals and seven supervisors who work in
seven municipal schools in Teresina, capital of Piau state. In data collection was used a
questionnaire and a semi-structured interview for those tools had been considered a
important strategic to get information in this kind of study. The data were organized by
categories that constitute a systemic and coherent form to classify information. Based on
theoretical reasons and empirical data we put elements together with characteristics in
common constructing general categories to respond three principal questions. These general
categories started sixteen subcategories that made the analyzed process much easier. On the
data treatment was used the analyze of speech technique having a theoretical support the
ideas of Orlandi (2007, 2008, 2009), Pcheux (2008), Gill (2002) e Mainqueneau (1998).
According with the study coexist different conceptions about the supervisor action that
caused the indefinition of its work object specially limiting its contribution to
transformation of the practices developed in school. The results also reveal that the
teachers resistance, their lack of time and their bureaucratic activities are the main
embarrassment found by school supervision in promoting reflexion moments on teachers
practices. Having as a reference this study done we realized that the supervised action on the
school context doesnt support to the reflective-formative process because of the punctual
actions and the bureaucratic/administrative activities. In the end requires changes on your
action to obtain the trust of the teachers and the principals in the end the all school to get
over the difficults and building spaces of educational reflexion looking for the quality of
teaching-learning process.
KEY WORDS: School Supervion. Adults and young education. Education practices.

10

LISTA DE QUADROS E FIGURAS

Figura 1 - Organograma da SEDUC

35

Figura 2- Movimento da produo dos saberes docentes

46

Quadro 1 - Contexto da investigao

67

Figura 3 - Interlocutores da pesquisa

68

Quadro 2 - Perfil dos sujeitos

69

Quadro 3 - Caracterizao dos sujeitos

71

Figura 4 Organizao das Categorias

75

Quadro 4 - Organizao dos dados: categorias gerais e subcategorias sujeitos

76

Figura 5 - Movimento constitutivo da anlise do discurso

82

Quadro 5 - Subcategoria Apoio administrativo

85

Quadro 5 - Subcategoria Apoio administrativo

85

Quadro 6 - Subcategoria liderana

86

Quadro 7 - Subcategoria Organizao do trabalho Pedaggico

87

Quadro 8 - Subcategoria Colaborao/Parceria

88

Quadro 9 - Subcategoria Suporte/Ajuda

89

Quadro 10 - Subcategoria Acompanhamento/Formao

90

Quadro 11 - Subcategoria Falta tempo

92

Quadro 12 - Subcategoria Atividades burocrticas

94

Quadro 13 - Subcategoria Resistncia dos professores

97

Quadro 14 - Subcategoria Orientao/dilogo

99

Quadro 15 - Subcategoria Reflexo sobre a prxis

101

Quadro 16 - Subcategoria Avaliao do aluno

103

Quadro 17 - Subcategoria Atividades diversificadas

104

Quadro 18 - Subcategoria Envolve os alunos nas atividades

106

Quadro 19 - Subcategoria Formao continuada na escola

109

Quadro 20 - Subcategoria estmulo a produo de saberes

113

Quadro 21 - Subcategoria Perspectivas de mudanas

114

Quadro 22 - Subcategoria Apoio dos gestores

117

11

EJA

Educao de Jovens e Adultos

GRE`S

Gerencias Regionais de educao

ONGs

Organizaes no governamentais

PABAEE

Programa de Assistncia Brasileiro-Americana do Ensino Elementar

SEDUC

Secretaria Estadual de Educao e Cultura

SEMEC

Secretaria Municipal de Educao e Cultura

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

12

SUMRIO
INTRODUO: Contextualizando o objeto de estudo .................................................. 13
CAPTULO 1 - SUPERVISO ESCOLAR: COMPLEXAS RELAES ENTRE O
PASSADO E O PRESENTE ..............................................................................................18
1.1 Superviso escolar no Brasil: perspectiva histrica ....................................................... 18
1.2 Superviso Escolar na Rede Estadual do Piau............................................................... 29
1.3 A ao Supervisora na Rede Pblica municipal de Teresina ......................................... 38
CAPTULO 2 -EDUCACAO DE JOVENS E ADULTOS: SENTIDOS ATRIBUDOS
A SUPERVISAO ESCOLAR............................................................................................ 42
2.1 Desafios para a superviso escolar na contemporaneidade ............................................ 42
2.2 A formao do supervisor escolar para espaos escolares e no escolares......................50
2.3 O supervisor escolar e educao de jovens e adultos: Paradigmas e concepes............52
CAPTULO 3-O PERCURSO DA PESQUISA: CONSTRUCO METODOLGICA
DO ESTUDO:.......................................................................................................................62
3.1 Caracterizao da pesquisa: os procedimentos metodolgicos empregados ..................62
3.2 Definio do territrio: a constituio do corpus da pesquisa ....................................... 66
3.3 Interlocutores da pesquisa: companheiros de profisso...................................................67
3.4 Organizao, anlise e interpretao dos dados...............................................................74
CAPTULO 4 SUPERVISAO ESCOLAR E EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS: PERCORRER CAMINHOS SEMEANDO SOLUES?.........................84
4.1 Os ditos e os no ditos sobre a superviso escolar na Educao de Jovens e
adultos....................................................................................................................................84
4.2 O conflito inquietante da prtica pedaggica no contexto escolar..................................92
4.3 Processos sobre os quais os supervisores do vida as suas prticas..............................104
CONSIDERAES GERAIS SOBRE O ESTUDO .................................................... 120
REFERNCIAS ............................................................................................................... 125
APNDICES...................................................................................................................... 134
ANEXOS.............................................................................................................................143

13

INTRODUO: Contextualizando o objeto de estudo

Atualmente proposta uma nova concepo de educador que tenha a capacidade de

visualizar em sua prtica as dimenses tcnica, poltica e tica, fundamentais para um
trabalho pedaggico competente. Sendo necessrio, portanto, uma postura profissional
pautada numa concepo reflexiva da prtica em que o docente busque, utilize e produza
conhecimentos, procurando desenvolver no seu alunado, competncias indispensveis para a
sua insero no mercado de trabalho. Desta forma, a semente deste projeto foi lanada no
momento que articulamos essas reflexes com as vivncias profissionais como docente e
como supervisora escolar.
O ingresso no exerccio da docncia em escolas pblicas de Teresina possibilitou a
convivncia com supervisores que acompanhavam a prtica pedaggica na escola. Esse
contato direto provocou reflexes sobre os limites e as possibilidades que se encontram no
ato de ensinar. No contexto da sala de aula percebemos que ser professor um desafio e a
ao supervisora tambm no uma tarefa fcil, pois o supervisor se depara com diversas
situaes incertas e desconhecidas, problemticas que constituem verdadeiros desafios
exigindo desse profissional um novo olhar e novas prticas.
Essas inquietaes suscitaram a necessidade de estudar de forma mais aprofundada a
prtica do supervisor escolar. A oportunidade surgiu com o ingresso em um curso de psgraduao Lato sensu em Superviso escolar. O curso se constituiu em momento de grande
relevncia para aquisio de novos conhecimentos, pois, alm das discusses realizadas na
sala de aula, construmos tambm um trabalho monogrfico no qual investigamos alguns
aspectos inerentes ao exerccio da ao supervisora no contexto teresinense.
Como conseqncia, aps a concluso do referido curso tivemos a oportunidade de
assumir a superviso de uma escola municipal e trabalhar com alunos e professores da
Educao de Jovens e Adultos - EJA. Atuando como supervisora nessa modalidade de
ensino h mais de trs anos, surgiram novas dvidas sobre a atuao do supervisor,
principalmente no que diz respeito necessidade de otimizao do tempo no espao escolar,
que vise a busca da construo de saberes necessrios para o desenvolvimento de aes
condizentes com a organizao pedaggica das escolas de EJA com vistas criao de um
ambiente de formao continuada, mediado pelo supervisor, propcio para discusses sobre

14

as prticas pedaggicas voltadas para as especificidades das pessoas jovens e adultas,

pblico-alvo dessa modalidade de ensino da educao bsica.
Desta forma, a investigao que ora realizamos, constituiu em momentos de
aquisio de aprendizagem necessria as reais dificuldades de atuao da pesquisadora
como docente de uma instituio cujo objetivo a formao de professores e,
principalmente rever a prpria prtica dos profissionais que ali atuam auxiliando na
descoberta de novos saberes ampliando aqueles j construdos na Academia. Assim,
acreditamos que esse processo contribua no desenvolvimento pessoal e profissional da
pesquisadora, bem como no desenvolvimento profissional dos seus pares: supervisores,
diretores e professores, enfim todos que atuam junto Educao de Jovens e Adultos.
Alm dos aspectos mencionados se constituiu em motivao, tambm, a atual
poltica adotada pela Secretaria Municipal de Educao e Cultura SEMEC, que tem
dispensado uma ateno especial a figura do supervisor escolar. A clareza dessa constatao
faz-se presente quando observamos a ampliao gradativa do nmero de vagas e de
profissionais contratados nos ltimos concursos realizados pela Prefeitura Municipal de
Teresina por meio da SEMEC com o firme propsito de lotar supervisores em todas as
escolas municipais de Teresina.
Vale salientar, portanto, que a opo por essa temtica no se limita apenas aos
interesses pessoais e profissionais. Pretendemos tambm contribuir para o avano da cincia
atravs da sistematizao de conhecimentos sobre a prtica do supervisor escolar que sirvam
como aporte terico para fundamentar a implantao de polticas pblicas voltadas para a
melhoria educacional da educao de pessoas jovens e adultas.
A proposta teve como suporte terico os estudos de autores como: Fonseca (2008)
como Moura (2006a, 2006 b, 2010, Rosa; Prado (2008), Barreto (2006 ), Haddad; Di Pierro
(2000) que investigam aspectos relacionados com a Educao de Jovens e Adultos-EJA no
Brasil; Alarco (2003, 2004), Saviani (2002), Rangel (2002), Medina (2002), Alonso
(2002), Rangel (2002), Filipkowski (2003), Amaral, Moreira, Ribeiro (1996) que discutem a
prtica pedaggica do supervisor escolar e outros pesquisadores que abordam a
problemtica evidenciada.
Barreto (2006) ao discutir aspectos relacionados formao do professor,
especificamente da EJA, diz que apesar da prpria vida e das relaes sociais nos colocar
em um processo permanente de formao, este processo espontneo no d conta de
preparar, o educador para o enfrentamento da realidade da sala de aula. Diante disso,

15

necessrio contar com formadores que, alm de ter competncia no fazer pedaggico, sejam
competentes na conduo e estimulao do grupo.
Nessa perspectiva, Medina (2002) defende a existncia, na escola, de um espao para
a ao supervisora que pode ser ocupado por profissionais capazes de problematizar,
duvidar, refletir, reagir e agir a respeito do seu prprio trabalho e o de seus pares, cujo
objeto a produo do professor e do aluno no processo de ensinar e aprender. Para tal
intento necessrio que o supervisor desenvolva aes baseadas na reflexo sobre o
processo ensino e aprendizagem em que o professor torna-se objeto de ao/reflexo ou de
reflexo /ao para o desenvolvimento da ao supervisora.
Assim, o Supervisor caracteriza-se como um parceiro poltico-pedaggico do
professor propiciando momentos de reflexo contribuindo para a sistematizao da
formao continuada docente na qual emergem saberes produzidos no mbito da escola.
Nesse sentido, o papel do supervisor o de ser mediador no desenvolvimento de professores
reflexivos e de uma escola reflexiva.
Essa nova forma de conceber a superviso escolar, centrada na formao docente,
aponta para um redirecionamento do trabalho dos agentes envolvidos no processo
educacional no sentido de voltar-se para os problemas que ocorrem na sala de aula com os
professores e outras questes que dizem respeito escola (RANGEL, 2002).
Nesse processo, a ao supervisora deve criar espao para integrar o saber cientfico
adquirido pelo professor na formao inicial queles saberes produzidos pela experincia,
[...] atualizados, adquiridos e necessrios no mbito da prtica da profisso docente e que
no provm das instituies de formao nem dos currculos (TARDIF, 2002, p. 48-49).
Esses saberes so oriundos das suas vivncias cotidianas, contextualizados e adquiridos em
situao de trabalho (ALTET, 2001) e que o professor vai construindo e adaptando
realidade dos alunos que possui.
Ao criar esses espaos de articulao de saberes, o supervisor possibilita a formao
continuada, na qual junto com o professor, elabora novos saberes, necessrios para
transformao das prticas escolares.
Desta forma, a superviso escolar deixa o seu carter prescritivo para tornar-se uma
ao crtica e reflexiva junto ao professor, passando a ser concebida como estimuladora dos
momentos de reflexo e como estimuladora da produo de saberes. Diante dessas
colocaes, nos propomos em realizar a seguinte investigao: em que medida a ao da

16

superviso escolar contribui para a produo de saberes e transformao de prticas

pedaggicas na educao de pessoas jovens e adultas?
Diante do problema que ora apresentamos, surgiram inquietaes que deram origem
s questes norteadoras do estudo, as quais buscamos responder no decorrer da pesquisa:
como as concepes atribudas pelos supervisores, diretores e professores ao
supervisora contribui para a transformao de prticas no contexto escolar? A forma como o
supervisor desenvolve a sua prtica estimula o olhar crtico e reflexivo dos professores?
Como a ao supervisora tem contribudo para estimular a produo de saberes com vistas
transformao da prtica docente na educao de pessoas jovens e adultas?
De forma geral o presente estudo objetiva analisar a ao do supervisor e sua
contribuio para a produo de saberes e prticas escolares na educao de pessoas jovens
e adultas. Especificamente props-se a: Compreender as concepes atribudas pelos
supervisores, diretores e professores a ao supervisora e sua contribuio para a
transformao das prticas desenvolvidas na escola; Identificar indicadores que estimulam o
olhar crtico e reflexivo dos professores; Refletir a ao supervisora e sua contribuio para
a produo de saberes com vistas transformao da prtica docente na educao de
pessoas jovens e adultas.
Foram inmeros os desafios que justificaram a realizao deste estudo, no entanto, a
intencionalidade principal foi o levantamento de indicadores que estimulassem o olhar
crtico dos professores e demais profissionais da escola com vistas ao supervisora e sua
contribuio para a transformao das prticas docentes e escolares, alm de fomentar
discusses em torno da temtica evidenciada em seminrios, congressos, no sistema
educacional e na prpria Academia, dada a relevncia do estudo para a qualidade do ensino
e aprendizagem da educao bsica.
Para melhor sistematizao das idias, o trabalho encontra-se estruturado da seguinte
forma: introduo, Captulos 1,2,3,4 e a concluso.
No Primeiro captulo intitulado: Superviso escolar: complexas relaes entre o
passado e o presente, abordamos o processo de configurao, consolidao e
profissionalizao do supervisor no Brasil enfatizando seus principais elementos.
Resgatamos a histria do surgimento da superviso escolar com o olhar voltado para os
entraves e avanos dessa profisso no Brasil e no Estado do Piau. Em seguida
caracterizamos a ao supervisora na rede pblica municipal de Teresina.

17

No captulo segundo denominado: Educao de Jovens e Adultos: sentidos

atribudos a superviso escolar, sero apontadas as concepes e atribuies da superviso
que emergem no cenrio das sociedades contemporneas refletindo sobre a prtica
pedaggica dos supervisores que trabalham, especificamente, no mbito das escolas que
atuam com a educao de pessoas jovens e adultas, objeto deste estudo.
No terceiro captulo: O percurso da pesquisa: construo metodolgica do estudo
descrevemos a metodologia empregada na investigao, a definio do territrio da pesquisa
e os procedimentos de recolha, organizao, interpretao e anlise dos dados.
No quarto captulo nomeado: Superviso escolar e educao de jovens e adultos:
percorrendo caminhos, semeando solues? discutimos os achados da pesquisa focando a
ao do supervisor escolar na viso dos professores, supervisores e diretores e sua
contribuio para a produo de saberes docentes na Educao de Jovens e Adultos. Dessa
forma, luz do referencial terico, apresentaremos anlise interpretativa dos dados
empricos, obtidos atravs dos questionrios e da realizao das entrevistas.
Por fim, teceremos algumas consideraes gerais sobre o estudo, apontando
sugestes para uma prtica supervisora que venha atender s novas exigncias impostas
pelas sociedades contemporneas.
Desenvolver uma pesquisa nesta rea , sobretudo, buscar respostas s indagaes
que foram surgindo durante nosso percurso profissional enquanto docente, aluna da
Especializao em Superviso escolar, do Mestrado em educao e, principalmente, como
supervisora escolar da educao de jovens e adultos preocupada com as questes
subjacentes a essa modalidade de ensino da educao bsica.
Com efeito, esperamos contribuir com reflexes sobre a atuao do supervisor
escolar direcionada melhoria das prticas educativas nas instituies que trabalham o
ensino de pessoas jovens e adultas.

18

CAPTULO 1 SUPERVISO ESCOLAR: COMPLEXAS RELAES ENTRE O

PASSADO E O PRESENTE

Compreender socialmente o mundo se descobrir como ator

envolvido com sua complexidade, explicitar essa compreenso
pela sua prpria prtica educativa se comprometer com a sua
prpria histria nesse mundo.
Adir Luiz Ferreira (2004)
Este captulo discute o processo de configurao, consolidao e profissionalizao
do supervisor no Brasil evidenciando seus principais elementos, com destaque para o seu
papel na dinmica educacional nos diferentes momentos da histria. Inicia com a
abordagem do percurso histrico da superviso escolar refletindo os entraves e avanos
dessa profisso, desde seu surgimento perpassando pelas tentativas de atribuir status
profissional ao supervisora at o momento de sua institucionalizao e legitimao no
cenrio educacional do nosso pas.
Para melhor sistematizao das idias o texto foi estruturado em trs itens. No
primeiro item a discusso gira em torno da incurso pela histria da educao brasileira.
Em seguida a nfase dada trajetria da ao supervisora no Piau evidenciando as suas
particularidades em relao ao contexto nacional. E finalmente nos voltamos, de forma
sucinta, para os aspectos da superviso realizada na rede pblica municipal de Teresina.

1.1 Superviso escolar no Brasil: perspectiva histrica

As discusses sobre o papel do supervisor escolar na dinmica educacional tm

marcas prprias nos diferentes momentos da histria. Ao fazer essa incurso na literatura
sobre a histria da educao brasileira percebemos que a ao supervisora, tacitamente,
acompanha a ao educativa desde suas origens.
Saviani (2002) ao realizar um estudo no qual percorre os caminhos da Histria da
educao no Brasil, buscando elementos que mostram a trajetria da Superviso,
caracteriza-a em trs momentos distintos. Primeiro: quando se manifesta apenas como
funo uma vez que existiam pessoas responsveis em supervisionar, ou seja, vigiar,

19

controlar e preparar as novas geraes para o convvio na comunidade; Segundo: perodo no

qual se evidencia a idia de superviso presente nas aes voltadas para organizao da
instruo pblica desenvolvidas pelos religiosos jesutas; e por fim o autor destaca o
processo caracterizado pelas tentativas de atribuir status profissional superviso,
perpassando pelo perodo de sua institucionalizao, quando se constitui no pas uma nova
categoria profissional, at o momento em que acontece a regulamentao, atravs do
Parecer do Conselho Federal de Educao N 252/69, e legitimao da profisso quando a
figura do supervisor escolar ganha a sua identidade prpria.
Segundo Saviani (2002) o incio das atividades educativas no Brasil ocorreu em
1549, quando chega ao pas acompanhado pelo primeiro governador-geral Tom de Sousa,
um grupo de jesutas chefiado pelo padre Manoel da Nbrega. A principal misso desse
grupo era a catequizao dos ndios de forma a submet-los religio catlica e torn-los
mais dceis favorecendo assim o trabalho colonizador da Coroa Portuguesa.
Diante desse contexto social caracterizado por ndios de lngua e costumes
desconhecidos e colonizadores portugueses rudes, os jesutas dedicaram-se a duas tarefas
principais: a pregao da f catlica e ao trabalho educativo.
Sobre essa questo Romanelli (2008, p.35) elucida que:
No se podem perder de vista, evidentemente, os objetivos prticos da
ao jesutica no Novo mundo: o recrutamento de fiis e servidores.
Ambos foram atingidos pela ao educadora. A catequese assegurou a
converso da populao indgena e foi levada a cabo mediante criao de
escolas elementares para os curumins e de ncleos missionrios no
interior das naes indgenas. A educao que se dava aos curumins'
estendia-se aos filhos dos colonos, o que garantia a evangelizao destes.

Diante dessas aes voltadas para os curumins desenvolvidas nas residncias e em

conventos jesutas houve a necessidade de uma maior sistematizao e organizao das
atividades educativas. Com esse objetivo so elaborados dois planos: o Plano Nbrega e o
Rtio studiorum. No primeiro, formulado pelo padre Manoel de Nbrega, estava presente a
funo supervisora do ponto de vista da vigilncia, porm no trazia em seu bojo a idia de
superviso, como uma tarefa exercida por um agente especfico no mbito das atividades
educativas.
O segundo plano denominado Rtio studiorum, entrou em vigor em 1552, j comea
a esboar a idia de Superviso Escolar destacada das demais funes na figura do Prefeito
de estudos. Segundo Saviani (2002, p.21), isso ocorre porque [...] a funo supervisora
destacada (abstrada) das demais funes educativas e representada na mente como uma

20

tarefa especfica para a qual, em conseqncia destinado um agente, tambm especfico,

distinto do reitor e dos professores denominado prefeitos de estudos (grifo do autor).
Entendia-se como Prefeito de estudos aquela pessoa cuja atribuio era acompanhar
de perto a vida escolar, assistindo o reitor (nomenclatura dada autoridade mxima dentro
dos colgios) auxiliando na ordenao, orientao e direo dos estudos, bem como ouvir,
observar os professores, e por diversas vezes assumia o papel de bedel e inspetor. A poca
bedel era o auxiliar do professor responsvel em zelar pelas salas e controlar a freqncia
dos alunos
Em 1759 os jesutas so expulsos do Brasil. Como conseqncia acontece a extino
do seu sistema de ensino. Configura-se, a partir da, a chamada Reforma Pombalina
caracterizada por sucessivas medidas que tinham como objetivo substituir a escola que
servia aos interesses da f pela escola til aos fins do Estado.
Ao final de trs sculos de colonizao portuguesa, o Brasil mostra, no
campo da educao, as marcas do projeto levado a cabo por Portugal em
relao s suas colnias de alm- mar. A expulso da Companhia de Jesus
dos domnios portugueses, aps sculos de predominncia na nossa
educao, faz com que se inicie nesta colnia, um processo de laizao da
instruo com o envio de professores rgios (VILLELA, 2007, p.97).

Diante disso, a instruo que era dada quase exclusivamente em escolas

confessionais, passou a ser ministrada nas aulas e escolas rgias por professores leigos [...]
que no chegaram a assimilar o esprito da reforma pombalina, mostravam pelo geral,
segundo testemunhos da poca, no s uma espessa ignorncia das matrias que ensinavam,
mas uma ausncia absoluta de senso pedaggico (AZEVEDO, 1996, p. 51).
Nesse momento foi institudo o alvar de 28 de junho de 1759, que trouxe em seu
bojo as seguintes medidas: criao das aulas Rgias e do cargo de Diretor Geral dos Estudos
(que passam a gozar do direito de nobres) proibio do ensino pblico ou particular sem
licena do Diretor Geral dos Estudos e a designao de Comissrios para o levantamento
sobre o estado das escolas e professores.
Com a criao do cargo de Diretor Geral dos Estudos e comissrios foi diludo o
carter orgnico da funo supervisora concentrada no prefeito dos estudos medida que a
idia de superviso passa a englobar aspectos de inspeo e direo em nvel de sistema
(concentrados na figura do Diretor Geral dos Estudos), e aspectos de direo, fiscalizao.
Coordenao e orientao do ensino em nvel local (tarefas desenvolvidas pelos
Comissrios e Diretores de estudos, gerenciadas pelo Diretor Geral dos Estudos).

21

A conquista da autonomia poltica, em 1822, imps exigncias na organizao

educacional inaugurando no Brasil uma organizao mais autnoma de instruo pblica.
Nesse contexto so institudas as escolas das Primeiras Letras, criados os Liceus provinciais
(1825), que no passaram de reunies de aulas avulsas, e a primeira escola normal (1835)
objetivando preparar professores para oferecer a instruo de primeiras letras.
Enfim, o perodo que vai de 1822 at o Perodo Republicano marcado por vrias
reformas tais como: Reforma Couto Ferraz (1854), a Reforma Lencio de Carvalho (1879),
se constituindo em iniciativas significativas no sentido de propiciar uma maior organizao
administrativa e pedaggica do sistema de ensino e com isso atender aos anseios da
sociedade naquele contexto histrico.
Dentre essas reformas merece destaque a reforma Couto Ferraz (1854) que
estabeleceu como misso do inspetor geral, supervisionar todas as escolas e
estabelecimentos de instruo pblica ou particulares. A inspeo era caracterizada por
mecanismos de controle e vigilncia sobre o professor exigindo rigor das leis
regulamentadas pela provncia. Essa medida fez com que a idia de superviso ganhasse
uma dimenso significativa no sistema escolar que passou a assumir o papel de inspecionar,
checar e reprimir a ao docente.
Com a queda da monarquia em 1889, instaurao da Repblica como regime de
governo, a abolio da escravatura e a imigrao de europeus, tem incio um acirrado
processo que favoreceu as condies para industrializao e urbanizao da sociedade
brasileira. A partir de ento houve a formao de novos agrupamentos, fortalecendo as
atividades de muitas associaes e instituies com o propsito de alargar as aes do
Estado em matria educacional.
Nesse cenrio, so exigidas novas imposies reguladoras, novas leis. Com isso
ocorre um intenso esforo para estruturar os rgos da administrao pblica e a educao
escolar. Segundo Carvalho (2001) no perodo de 1889 a 1930 que se inicia um conjunto de
reformas objetivando organizar e proporcionar maior eficincia ao sistema escolar
brasileiro. Dentre essas medidas destaca-se: Benjamin Constant (1890-92), Epitcio Pessoa
(Cdigo do ensino, 1901), Rivadvia Corra (1911), Carlos Maximiliano (1915), Joo Lus
Alves (Reforma Rocha Vaz, 1925) e outras reformas que constituram tentativas de
desburocratizar a ao educativa.

22

Apesar desse esforo empreendido para reestruturao da educao no pas, o que se

percebe que a funo supervisora no avanou e continuou sendo exercida sob a forma de
inspeo.
Por volta de 1930 inicia-se no pas uma srie de modificaes sociais, polticas e
econmicas havendo um crescimento significativo da populao, resultado do advento da
Revoluo Industrial. Forma-se um grande aglomerado humano e em conseqncia, o
aparecimento de novas exigncias educacionais. Com efeito, a [...] situao implantada na
dcada de 30 veio modificar profundamente o quadro das aspiraes sociais em matria de
educao, e, em funo disso, a ao do prprio Estado (ROMANELLI, 2008, p.59).
Na dcada em questo intensificam-se as presses sociais no que concerne
demanda educacional. Aparecem vrias correntes de idias e movimentos polticos e sociais
que, de certa forma, prepararam terreno para o surgimento dos educadores profissionais,
tendo em vista que a educao no constitua, at ento, uma atividade profissionalizada.
Contudo, na dcada final da Primeira Repblica que [...] a situao vai ser alterada, com
o aparecimento do tcnico em escolarizao, a nova categoria profissional: este que vai
da por diante tratar, com quase exclusividade, dos assuntos educacionais (NAGLE, 1976,
p.102).

Nasce, ento, uma nova categoria profissional, os profissionais da educao em

que, na verdade, eram tcnicos responsveis pela organizao e racionalizao do trabalho
educativo. Eram especialistas em discutir aspectos relacionados educao e assim [...] os
temas da escolarizao vo se restringindo a formulaes puramente educacionais ou
pedaggicas, com o que vo perdendo ligaes com problemas de outra natureza (NAGLE,
1976, p.102).
Nesse contexto, destacamos o Decreto-lei 19.890 de 18 de abril de 1931, conhecido
como Reforma Francisco Campos que delibera, no artigo 51, a criao do servio de
inspeo aos estabelecimentos de ensino secundrio, subordinado ao Departamento
Nacional do Ensino. De certa maneira a Reforma Francisco Campos faz referncia tarefa
de acompanhamento pedaggico passando a ser concebida de forma diferente da que vinha
sendo realizada sob a forma de fiscalizao, assumindo, pela primeira vez, o carter de
superviso (LIMA, 2001).
Alm dessa Lei destaca-se a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, promulgada pelo
Decreto-Lei 4.244 de 9/4/1942, que traz em seu bojo a figura do inspetor geral, cuja funo
era percorrer os distritos no s para fiscalizar, sob o ponto de vista administrativo, mas dar
um apoio tcnico com carter de orientao pedaggica.

23

Em meados dos anos 50 a superviso evolui para uma forma de treinamento e

orientao. Percebe-se uma forte influncia das teorias administrativas, onde a superviso
vista a partir da escola como organizao semelhante empresa.
Ferreira (2007) destaca que a Superviso Educacional ganha maior relevncia no
contexto scio-poltico-econmico caracterizado pelo advento do capitalismo industrial da
dcada de 50, cujo intuito era a acumulao do capital. O trabalho da superviso pautava-se
numa filosofia tecnocrtica, com funo de controlar a atividade educativa a partir do
princpio da racionalizao.
Nessa mesma linha de pensamento Saviani (2002) afirma que no processo de
desenvolvimento da sociedade brasileira no sentido capitalista, que os especialistas em
educao, entre eles o supervisor, ganham significativa valorizao.
Aprofundando essa anlise constatamos tambm, na dcada de 50, o Programa de
Assistncia Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar- PABAEE, que assumiu relevncia
na reestruturao do ensino e qualificao docente. Nesse perodo o contexto educacional do
pas apresentava elevadas taxas de evaso, repetncia e um grande nmero de professores
leigos. Diante disso [...] a principal meta do programa foi a qualificao do professor
primrio, por meio da capacitao dos professores das escolas normais. O centro piloto
escolhido para iniciar o programa foi Belo Horizonte com sede no Instituto de educao
(VEIGA, 2007, p.280).
Com o PABAEE, instalado em Belo Horizonte Minas Gerais, em 1957, so
plantadas as sementes da institucionalizao e legitimao do supervisor escolar medida
que se discute a necessidade de implantao de sistemas de superviso no contexto
educacional brasileiro.
A clareza dessa constatao faz-se presente quando trilhamos pela histria do
PABAEE em que localizamos, na efervescncia de discusses realizada na poca, cursos de
formao de supervisores primrios e a institucionalizao da Superviso Escolar em
diversos estados brasileiros, tais como So Paulo e Gois.
Assim o PABAEE se constituiu um marco referencial a partir do qual
institucionalizou-se e legitimou-se, definitivamente no sistema educacional brasileiro, a
Superviso Escolar. a partir do PABAEE que [...] se abre para se ocupar da superviso,
evidentemente, imprimindo sua marca, ou seja, baseando-se na perspectiva tecnicista que
considerava a resposta moderna e adequada ao enfrentamento dos problemas do ensino
primrio brasileiro (PAIVA E PAIXO, 1998, p. 56).

24

Nesse contexto histrico supracitado, percebe-se uma concepo tecnocrtica da

ao supervisora que servia e favorecia a ideologia dominante atravs do fortalecimento de
idias conservadoras e autoritrias. O supervisor era preparado com bases positivistas para
exercer sua funo evitando questionar como a escola se apresentava naquele momento.
Constitua um profissional aparentemente com funo tcnica apoltica.
Diante dessas discusses percebemos que, sob a influncia americana foram
formados, atravs do PABAEE, os primeiros supervisores escolares do ensino primrio cuja
prtica era caracterizada pelo controle e tinha a funo de garantir uma produtividade
excelente nas atividades do ensino.
As dcadas de 60 e 70 do sculo XX so caracterizadas por um conjunto de
reformas visando atender s novas exigncias impostas pela realidade educacional do
momento. Dentre essas reformas destacamos o advento da Lei 4024/61 na qual a inspeo
volta-se para o Ensino Primrio visto que no artigo 52 determina como finalidade da
escola normal a formao dos professores orientadores, supervisores e administradores.
Esses profissionais tinham como funo, atuar no ensino primrio desenvolvendo
conhecimentos tcnicos relacionados educao infantil (BRASIL, 1961).
Necessrio enfatizar, ainda, a Reforma do Ensino Universitrio, Lei 5.540 de 20 de
novembro de 1968, em que so implantadas as especializaes atreladas ao curso de
Pedagogia. A Superviso Escolar surge a partir da como uma habilitao da Pedagogia.
Em 1969, o Conselho Federal de Educao d outro passo decisivo na tentativa de
profissionalizar, no mbito legal, a Superviso Educacional no pas, aprovando o parecer n
252 de 1969, que definiu a estrutura curricular do curso de pedagogia e teve como
finalidade o preparo dos especialistas da educao. E assim, ao invs de ser preparado o
tcnico em educao com vrias funes e atribuies, sendo que nenhuma delas era
claramente definida, o parecer em questo apontava para uma formao que objetivava [...]
especializar o educador numa funo particular, sem se preocupar com a sua insero no
quadro mais amplo do processo educativo. O curso de Pedagogia foi, ento, organizado na
forma de habilitaes (SAVIANI, 2002, p.29).
Com efeito, a partir do Parecer 252/69, o Curso de Pedagogia passou a ser
organizado na forma de habilitaes no sentido de formar tcnicos numa funo particular, a
saber: administrao, inspeo, superviso, orientao, e ainda, magistrio de disciplinas
profissionalizantes dos cursos normais. Desta forma, os especialistas da educao, formados
nos curso de pedagogia, de acordo com a habilitao cursada, podiam exercer a profisso na

25

rea da docncia ou em outras reas especializadas do ensino tais como: diretor escolar,
supervisor escolar, orientador educacional ou coordenador pedaggico.
Diante disso foi aberta a perspectiva de profissionalizao da Superviso escolar. A
partir do Parecer 252/69 configurou uma formao especfica para atuao nessa rea.
Segundo Saviani (2002 p.31), com o parecer:
Estavam preenchidos dois requisitos bsicos para se constituir uma
atividade com o status de profisso: a necessidade social, isto , um
mercado de trabalho permanente e a especificao das caractersticas da
profisso ordenadas em torno de um mecanismo, tambm permanente, de
preparo dos novos profissionais, o que se traduziu no curso de Pedagogia
reaparelhado para formar, entre os vrios especialistas, o supervisor
educacional.

Sobre essa questo Ferreira (2007, p.89) diz que A educao, portanto, sendo
exercida e executada pelos especialistas e, mais especificamente, controlada pelo supervisor,
vai atuar como motor do processo de desenvolvimento. Visto que ao profissional da
superviso cabia a tarefa de desenvolver um trabalho no sentido de legitimar os paradigmas
tcnicos valorizando a tnica do modelo capitalista vigente.
A Lei 5692/ 71 constituiu outro marco da poltica educacional dessa poca, trazendo
em seu texto uma srie de inovaes introduzidas em relao legislao anterior. Com
efeito, [...] a Lei 5692 significa o cerne de todos os esforos dos governos militares
posteriores a 1964 para reformar o ensino primrio e secundrio e para adapt-lo s
necessidades sociais principalmente econmicas da atualizada (BERGER, 1984, p. 283).
Com a nova Lei o governo pretendia reformar o ensino primrio e secundrio atravs
de uma srie de medidas tais como: a obrigatoriedade, reduo do ensino mdio de 7 para 3
a 4 anos; profissionalizao do ensino mdio garantindo, ao mesmo tempo, continuidade e
terminalidade dos estudos; reestruturao do funcionamento do ensino no modelo da escola
definindo-se um ncleo comum de matrias obrigatrias (FREITAG, 2005).
Nesse mbito, a Lei 5692/ 71 estabeleceu as Diretrizes e bases para o ensino de 1 e
2 graus e, com sua promulgao, a superviso ganhou fora institucional adquirindo
contornos de assistncia tcnico-pedaggica.
No final da dcada de 70 e incio da dcada de 80, com a possibilidade de abertura
poltica, nasce um novo movimento da histria da Superviso Escolar no Brasil. Discute-se
a partir deste contexto, sobre as diversas nuances, a funo da escola e da Superviso
Escolar, partindo de um projeto educativo que emergia do mago das classes populares,
diferente daqueles projetos impostos pelo poder estatal.

26

Configura-se no seio da sociedade um projeto de organizao poltica das classes

populares reivindicando solues para os problemas sociais relacionados sade, moradia,
trabalho e educao.
Nessa perspectiva Mello (2006, p.11), diz que:
Este momento caracteriza-se pela tentativa dos setores mais progressistas
de nossa sociedade de consolidar as conquistas democrticas que a
sociedade civil j alcanou. Mais do que isto, um momento em que
vislumbramos, no futuro, possibilidades de ampliar a fora dos
movimentos populares para a reivindicao e negociao de melhores
condies de vida e de trabalho.

Sobre essa questo Germano (1994, p. 261) diz que a poltica educacional no
contexto da abertura se caracterizou por uma mudana de forma com relao ao perodo
anterior (auge do Regime militar) medida que fazia fortes apelos participacionistas e
redistributivistas.
Nesse contexto, ganha corpo a concepo de que os profissionais da educao
deveriam ter uma ao pautada em boa fundamentao terica baseada nos Fundamentos da
Educao (Sociologia, Filosofia, Psicologia e Histria). Precisa-se formar, a partir da,
profissionais capazes de exercer atribuies exigidas pelos sistemas de ensino desse
momento histrico.
Ao lado desse argumento emerge a discusso sobre a funo poltica do supervisor
escolar que, at ento, se ocultava sob a nfase de seu carter tcnico. A superviso
apresentava-se com caractersticas meramente burocrticas, mas cumprindo basicamente um
papel poltico. medida que adotava procedimentos tcnicos trabalhava na defesa dos
interesses da classe dominante (BOAS, 2006).
No final da dcada de 80 e incio dos anos 90 ocorre um acelerado processo de
mudanas em todos os aspectos da vida humana: arte, cincia, religio, poltica, economia e
educao. Enfim, vive-se uma exploso e difuso de informaes, um intenso processo de
globalizao, configurando uma poca marcada por fortes contradies e mudanas de
paradigmas.
Esse perodo importante da poltica educacional brasileira consubstancializa-se um
novo paradigma educacional que requer a reviso do papel de todos os educadores, dentre
estes, o da superviso escolar. Na realidade, o momento histrico exigia novas respostas da
escola e mudanas na postura de seus agentes educativos. Nesse contexto eminentemente
dinmico promulgada a Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional.

27

Com efeito, a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional,

lei 9394/96 traz uma nova perspectiva para o trabalho do supervisor escolar e para os
demais profissionais da educao que dever expressar-se num compromisso com a
emancipao humana que extrapola o trabalho pedaggico. Ocorre, a partir da, um processo
de ressignificacao da prtica do Supervisor Escolar tornando-o o agente que atua junto ao
professor, problematizando o fazer pedaggico tentando encontrar possveis respostas para
melhorias efetivas no processo de ensinar e aprender (ALONSO, 2002).
No sentido de institucionalizar essa nova proposta preconizada pela Lei 9394/ 96 foi
sancionada, a Lei N 4.412/2001 que passa a regulamentar o exerccio da profisso de
Supervisor Educacional, estabelecendo a titulao exigida para investidura no cargo,
definindo suas competncias e seu campo de atuao profissional.
Com relao titulao exigida para exerccio da profisso, a Lei 4.412/2001
determina no Art 2, que prerrogativa dos portadores de diploma de curso de graduao
em pedagogia com habilitao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar ou
portadores de curso de ps-graduao em Superviso Escolar.
Sobre a questo das competncias delibera no seu artigo 4:
Compete ao Supervisor Educacional coordenar, planejar, pesquisar,
programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, controlar,
acompanhar, orientar, executar e avaliar os trabalhos, programas, planos e
projetos, bem como prestar servios de auditoria, consultoria e assessoria,
realizar
treinamentos
especializados,
participar
de
equipes
multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar informes e pareceres
tcnicos, cientficos e pedaggicos, na rea educacional (BRASIL 2001).

Alm das competncias, a Lei 4.412/2001 assegura a ao supervisora nos seguintes

campos: nos rgos centrais e regionais dos sistemas de ensino, nas instituies de ensino e
todas as reas que desenvolvem ao de formao. Diante dessa proposta os supervisores
podem atuar nas secretarias de educao municipais e estaduais acompanhando as
atividades dos estabelecimentos de ensino; podem tambm realizar intervenes no interior
da escola atravs de prticas pedaggicas junto ao professor, direo e aluno; e o terceiro
campo diz respeito a processos pedaggicos que promovam a formao docente.
Vale ressaltar, portanto, que a Lei sugere, de forma ampla, definindo as
competncias e os campos de atuao do Supervisor Escolar ou Supervisor Educacional,
porm, as suas atribuies e conjuntos de aes a serem desenvolvidas por este profissional
ficam sob a responsabilidade de cada sistema de ensino.

28

Estas competncias conferidas ao supervisor educacional ou supervisor escolar

atravs de uma lei que regulamenta e respalda as suas atividades profissionais, amplia o seu
campo de atuao, que passa a constituir-se em um conjunto de intervenes para alm das
prticas pedaggicas desenvolvidas nas instituies escolares.
Nessa perspectiva, novos desafios so impostos ao supervisor escolar, carecendo de
contnuas reflexes polticas sobre a sua prtica pedaggica e redimensionamento de suas
funes no processo educativo. Para melhor ilustrarmos esta proposio, ressaltamos o
ponto de vista de Ferreira (2002, p. 237) quando diz que:
Um novo contedo, portanto, se impe hoje para a superviso educacional,
novas relaes se estabelecem e novos compromissos desafiam os
profissionais da educao a uma outra prtica no mais voltada s para a
qualidade do trabalho pedaggico e suas rigorosas formas de realizao,
mas tambm e, sobremaneira compromissada com a construo de um
novo conhecimento o conhecimento emancipao com as polticas
pblicas e a administrao da educao no mbito mais geral.

Assim sendo, o supervisor/educador pode redimensionar a sua ao, e pela

competncia no seu fazer, contribuir na implementao de um projeto de escola onde os
alunos possam desenvolver sua capacidade de construir instrumentos de compreenso e
insero na realidade social, ampliando cada vez mais as condies fundamentais para o
exerccio efetivo da cidadania.
Diante das observaes podemos perceber que a Superviso Escolar no Brasil no se
constitui numa prtica nova, pois est presente em diferentes momentos da nossa histria se
revestindo de novas concepes e ganhando espao no mbito das sociedades capitalistas.
Por outro lado, um longo caminho foi percorrido no sentido de traar sua trajetria,
idias e crticas foram levantadas o que possibilitar delinear os itinerrios e perspectivas da
superviso escolar no panorama da Histria da Educao Brasileira, desde o seu surgimento,
at o momento de sua institucionalizao e legitimao no cenrio educacional do nosso
pas.
Ademais nessa breve incurso histrica, percebe-se que a ao supervisora, nos seus
primrdios, representava a fiscalizao, a inspeo e o controle da atividade de ensino,
favorecendo a ideologia dominante atravs do fortalecimento de concepes conservadoras
e autoritrias. O papel do supervisor era focado em bases positivistas evitando questionar
como a escola realmente se configurava em determinados pocas e contextos.

29

No item seguinte delinearemos alguns aspectos importantes sobre a histria da

superviso no Estado do Piau, destacando as peculiaridades existentes na trajetria da ao
supervisora no contexto piauiense.

1.2 Superviso Escolar na Rede Pblica Estadual do Piau

No que concerne especificamente ao Estado do Piau, podemos perceber que a

funo supervisora se fez presente desde o Perodo Imperial nos servios de inspeo
permanente ao ensino primrio e secundrio atravs das aes dos Inspetores Paroquiais,
dos Inspetores Literrios e dos Inspetores de Ensino. Esses servios de inspeo eram
criados por meio de decretos, os quais instituam a estrutura organizacional dos sistemas de
ensino, aprovados pelos Presidentes da Provncia.
priori foram institudas as funes dos Inspetores Paroquiais que deviam ser
nomeados pelo presidente da provncia, aps indicao do Diretor Geral da Instruo (hoje
equivalente ao Secretrio de Estado da Educao). Aos Inspetores Paroquiais era atribuda a
responsabilidade de visitar as escolas, pelo menos uma vez por ms, observando suas
condies de funcionamento, avaliando o aproveitamento dos alunos e o trabalho dos
professores, cabendo-lhes, tambm, dar posse a esses docentes.
Em 04/12/ 1868, o Presidente da Provncia emite a Resoluo n 655 estabelecendo
que a direo e a inspeo dos estabelecimentos pblicos de instruo primria e secundria
seriam confiadas ao Presidente da provncia, ao Diretor Geral da Instruo, a Congregao
dos Lentes do Liceu e aos Inspetores Literrios. A poca os Lentes eram professores que
lecionavam determinadas disciplinas nos Liceus e nos cursos de Direito.
A partir de ento desaparece a figura dos Inspetores Paroquiais para dar lugar aos
chamados Inspetores Literrios. Apesar dessa nova terminologia conferida aos inspetores, as
suas funes so mantidas praticamente inalteradas, ou seja, a eles cabia a tarefa de visitar
as escolas, observando suas condies gerais de funcionamento.
Na fase republicana baixada a Resoluo N 13, de 31/07/1890, que d uma nova
configurao estrutura que gerenciava a instruo pblica estabelecendo que a inspeo do
ensino deveria ser realizada pelos seguintes segmentos: Diretor Geral da Instruo Pblica,
Conselho Pedaggico, Inspetores de ensino e Superintendentes Escolares. Essa resoluo

30

traz em seu bojo trs inovaes: o Conselho pedaggico, a criao do cargo de

Superintendente e substitui a terminologia de Inspetores Literrios por Inspetores de Ensino.
Em 19 de abril de 1910 assinado o decreto 434, que introduz uma inovao no que
diz respeito funo supervisora, atravs da diviso da inspeo do ensino em dois setores:
a inspeo administrativa e a inspeo tcnica. Sendo que a primeira seria realizada pelo
Secretrio de Estado do Governo, o Diretor Geral da Instruo Pblica e Conselhos dos
municpios. Quanto parte tcnica competia aos Inspetores de Ensino.
Em 31 de janeiro de 1933 baixado o decreto n 1.438, atravs do qual ficou
estabelecido que os inspetores de Ensino, responsveis pela parte tcnica, deveriam ser
nomeados mediante concurso pblico, com provas que constavam disciplinas do curso
primrio e suas metodologias. Alm desse aspecto, o Decreto apontava os deveres desses
inspetores dentre eles destaca-se: visitar os estabelecimentos primrios pblicos e
particulares de ensino examinando o cumprimento do programa e regulamento; assistir e
criticar as aulas dadas pelos docentes e fiscalizar a obrigatoriedade do ensino.
Em 1935 promulgada a Constituio do Estado do Piau que criou o Departamento
de Ensino substituindo a Diretoria Geral da Instruo Pblica e instituindo um conselho
tcnico de educao. Essa estrutura continua inalterada at 1946, quando o Decreto 1222 de
21 de junho, reorganiza o Departamento de Ensino passando a ser denominado de
Departamento de Educao.
O Departamento de Educao era constitudo por quatro rgos entre eles a Diviso
de Inspeo (DI) ao qual competia:
a) Orientar a ministrao do ensino; b) Executar e fazer executar a
inspeo nos estabelecimentos escolares pblicos ou particulares; c)
Realizar os levantamentos estatsticos do ensino;d) Velar pelo
funcionamento e desenvolvimento das instituies auxiliares da escola; e)
Encaminhar a Diviso organizacional todas as observaes de interesse
para o aperfeioamento do ensino; f) Adotar, sempre renovado, plano de
excurses e visitas escolares para oferecer apreciaes e dados referentes
a: -Movimento didtico e docente, -Causas de infreqncia; -Grau de
habilitao dos professores. (BRITO, 1985, p.25).

Com relao s competncias imputadas Diviso de Inspeo, percebe-se que j

comea a esboar na estrutura educacional piauiense a idia de Superviso Escolar
destacada das demais funes, visualizada na figura dos inspetores de Ensino atrelados a
esse setor do departamento de educao.
Assim, embora no existisse a figura do supervisor escolar, a funo supervisora se
fazia presente no servio de inspeo permanente ao ensino primrio e secundrio, atravs

31

dos Inspetores Paroquiais, dos Inspetores Literrios e dos Inspetores de Ensino. Esses
sujeitos assumiam atribuies, eminentemente tcnicas, de percorrer os distritos visitando as
escolas com a finalidade de resolver problemas existentes entre os inspetores e os dirigentes
dos estabelecimentos de ensino.
A figura do supervisor escolar no Piau surge com a Lei 1.958 de 11 de dezembro de
1959 que criou o cargo de Orientador de Ensino (atual Supervisor) e estabeleceu a exigncia
de [...] concurso pblico de provas e de ttulos para provimento dos cargos, quer da carreira
de inspetor de ensino quer da carreira de Orientador de Ensino, vinculando ambas as
carreiras de Tcnicos de Educao (BRITO, 1985, p.76).
Em 1960, a Secretaria de Educao do Estado enviou, atendendo a um convite do
Diretor geral do Programa de Assistncia Brasileiro-Americana do Ensino Elementar
PABAEE, um assessor tcnico cidade de Belo Horizonte com o objetivo de participar de
um encontro naquele rgo, resultando na assinatura de um convnio para o treinamento e
especializao de professores piauienses na rea de Superviso de Ensino, Metodologia e
Didtica Especial. (BRITO, 1985).
Vale ressaltar que a Superviso Escolar no Piau, resguardando suas peculiaridades,
teve sua origem atrelada s condies nacionais visto que nesse momento histrico ocorreu
a implantao do Programa de Assistncia Brasileiro-Americana do Ensino Elementar
PABAEE (resultado de uma srie de acordos entre o Brasil e os Estados Unidos) que
estabeleceu entre uma de suas aes, o treinamento dos supervisores do ensino primrio e
professores das escolas normais no sentido de aumentar o controle sobre o processo
educativo.
Esse treinamento abrangeu, inicialmente, uma equipe de professores que participou
de um curso de extenso nos Estados de Minas Gerais, Esprito Santo e alguns estados do
Nordeste. A equipe, retornando a Teresina, elaborou um projeto no intuito de implantar os
servios de superviso no Estado. No entanto, conseguiram apenas a permisso para realizar
a Superviso Escolar em carter provisrio, na zona rural de Teresina.
Depois de um ano, desenvolvendo algumas atividades em carter provisrio e
experimental, a equipe conseguiu apresentar resultados satisfatrios, iniciando o processo de
implantao oficial da superviso no Piau.
Em 1965, aps os acordos firmados entre SUDENE/MEC/USAID/ESTADO DO
PIAU (Decreto Executivo n 537 de 2 de janeiro de 1965), a Superviso Escolar
realmente oficializada no Estado,

sendo criado o primeiro centro de superviso em

32

Teresina. No ano seguinte, o servio foi expandido com a criao dos centros regionais de
Floriano e Picos e, posteriormente so criados tambm os centros regionais de Parnaba e
Oeiras. Os quais eram responsveis pelo acompanhamento de um determinado nmero de
municpios dentro dos limites em que se localizavam (BRAGA, 1999).
Em 1971, promulgada a Lei da Reforma de Ensino de Primeiro e Segundo
Graus, Lei N 5692/71, caracterizando uma nova fase da superviso escolar no pas.
Atendendo s exigncias dessa reforma legal de ensino, a superviso passa a ser realizada
por especialistas em reas especficas do currculo, sendo denominado, ento, de
coordenador pedaggico. A partir da, a formao em nvel superior em rea especfica
passa a ser uma exigncia para atuao profissional, e tinha como funo auxiliar os
professores da disciplina na qual era formado, principalmente no que se referia a problemas
relacionados aos contedos a serem ministrados na sala de aula.
Contudo, os coordenadores pedaggicos que passaram a exercer a profisso
sentiram que o domnio apenas do contedo da sua rea de formao no era suficiente para
o bom desempenho de sua funo. Diante desse problema, solicitaram Secretaria do
Estado o Curso de Pedagogia, com Habilitao em Superviso Escolar. Detectada essa
necessidade, e para atender a solicitao dos profissionais que atuavam na superviso, a
Secretaria de Educao do Estado do Piau firmou convnio com a Universidade Federal do
Piau UFPI, para oferecer o referido curso aos coordenadores de rea do Estado.
Com o advento da Lei 5692/71 a estrutura administrativa da Secretaria foi
reformulada e a organizao da superviso passou a ser desenvolvida em dois nveis: o nvel
central e o nvel escolar. O nvel central, localizado na Diviso de Superviso Pedaggica,
era constitudo por especialistas que atuavam com os componentes curriculares de acordo
com as reas nas quais possuam formao como: polivalncia (compreendendo os anos
iniciais do ensino fundamental), comunicao e expresso, estudos sociais, cincias e
matemtica; e ainda os de formao especial em tcnicas agrcolas, comerciais, industriais e
educao para o lar.
No nvel escolar, a superviso era realizada atravs de duas modalidades: em nvel
de complexo escolar, por um coordenador de ensino vinculado administrativamente
superintendncia do complexo escolar, e pedagogicamente, equipe central de diviso da
Superviso Escolar do ento 1 grau. A outra modalidade era em nvel de complexo
regional, composta por coordenadores de ensino, professores de ensino e professores

33

assistentes que faziam o papel de supervisores generalistas, desenvolvendo aes num

determinado complexo escolar regional.
A promulgao da nova Lei n 5692/71 trouxe, em seu bojo, uma concepo de
Superviso Escolar de carter tecnicista, em que os supervisores assumiam uma postura
controladora com a finalidade de aprimorar os mtodos e tcnicas do ensino para atender
ideologia do sistema econmico vigente. Diante disso, houve uma mudana na estrutura
organizacional do Estado visto que a superviso, exercida pelos coordenadores pedaggicos
que ficavam na sede das superintendncias para atendimento dos docentes, ganha espao
diretamente nas instituies escolares.
Surge, ento, um novo modelo de Superviso Escolar no Estado do Piau, quando
so extintas essas coordenaes de reas especficas, exigindo do supervisor uma formao
em Pedagogia com habilitao em Superviso Escolar e deveria atuar diretamente com os
professores na escola.
Desta forma, surge a figura dos especialistas da educao: administradores,
supervisores e orientadores, dos quais era esperado que se tornassem agentes de controle,
fiscalizao, reproduo do poder constitudo e da ideologia atrelada ao capital estrangeiro.
possvel entender, portanto, que apesar da tentativa de mudanas na concepo da
ao supervisora com vistas a atender s exigncias educacionais vigentes, o modelo de
Superviso Escolar no Estado do Piau, tendo como foco a ao fiscalizadora, assume uma
postura assistencialista cuja finalidade principal era aprimorar tcnicas e mtodos
pedaggicos. No entanto, esse modelo no garantia a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem esperados.
No final dos anos 80 e incio dos anos 90, configura-se um momento caracterizado
por uma concepo de educao centrada na participao social. Esse contexto histrico
caracterizado pelo incio do processo de abertura poltica decorrente do final do regime
militar, ocasio em que ocorre uma intensa mobilizao dos educadores em todo o pas no
sentido de debater os destinos da educao sob uma perspectiva libertadora e crtica,
culminando na promulgao da Constituio Federal de 1988.
A promulgao da Constituio de 1988 foi um marco na histria dos brasileiros, pois
traz inovaes em aspectos essenciais, especialmente no que se refere s polticas pblicas
dentre elas a educao. Com base nos princpios preconizados nessa Lei Maior do pas foi
elaborada a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, Lei 9394/96, na qual foram

34

estabelecidos os princpios, normas, diretrizes para a organizao e a gesto dos sistemas da

educao.
A Lei 9394/96, regulamenta a formao dos supervisores educacionais, graduados em
Pedagogia, com habilitao em Superviso Educacional ou Superviso Escolar. A legislao
estabelece que a formao de profissionais da educao para administrao, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, seja feita em cursos
de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao.
As instituies escolares ganham um novo significado e funo. Passam a ser
visualizadas como espao para discusses de temas sociais e polticos, principalmente
aqueles relavionados s questes da excluso social e ao domnio de habilidades necessrias
formao de sujeitos capazes de participarem efetivamente das lutas sociais e mudanas
educacionais.
Nesse processo, esto envolvidos vrios sujeitos: um aluno que pensa e os agentes
educacionais trabalhando em equipe, no sentido de oferecer uma nova configurao ao
processo de ensino. O processo de discusso sobre essa nova configurao para a
Superviso Escolar ocorreu principalmente atravs de estudos e cursos de aperfeioamento
com o propsito de redefinio da prtica dos diferentes profissionais que atuam na escola
entre eles a do supervisor escolar.
Na conjuntura supracitada o supervisor educacional passa a ser concebido como um
agente escolar capaz de construir estratgias de aprendizagem conjuntamente com o
professor, oferecendo condies para o desenvolvimento de atividades pedaggicas que
tornem os alunos sujeitos de sua prpria formao.
Nesse contexto a Sede da Secretaria de Educao agregava cinco departamentos,
liderados pelo respectivo Diretor de Departamento, assim distribudos: Departamento de
Ensino Fundamental; Departamento de Ensino Mdio; Departamento de Educao Infantil;
Departamento de Educao de Jovens e Adultos; Departamento de Educao Especial. As
Diretorias Regionais em nmero de dezoito, sendo dezesseis distribudas no interior do
estado e duas em Teresina; realizam o intercmbio entre as unidades escolares
jurisdicionadas e a Secretaria de Educao, atravs de seus Departamentos. Cada Diretoria
dispe de um supervisor e/ou professor, sem nmero definido, variando de acordo com as
exigncias do servio. Coordenaes Administrativas respondem pela interligao com as
Diretorias Regionais, sendo liderados por um coordenador de rea; compem um conjunto

35

de treze unidades funcionando, apenas, em Teresina (AMORIM: 2003). Podemos verificar

essa organizao na figura 1.
Figura 1: Organograma da SEDUC
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAO E CULTURA

DEP. DE ENSINO
FUNDAMENTAL

DEP. DE
ENSINO
MDIO

DEP. DE
ENSINO
INFATIL

DEP. DE ENSINO
DE EDUCAO
DE JOVENS E
ADULTOS

DIRETORIA

DEP. DE
EDUCAO
ESPECIAL

ESCOLAS

REGIONAL
TERESINA

COORDENAO ADMINISTRATIVA

DIRETORIA
REGIONAL
INTERIOR

FONTE: Organograma elaborado pela autora com base em dados recolhidos

Em 2004, o secretrio de educao, professor Antnio Jos Castelo Branco

Medeiros, elabora um conjunto de Instrues Normativas, instrumento que tem por
finalidade padronizar os procedimentos administrativos no mbito da Administrao Pblica
Direta e Indireta, contendo as normas que deveriam nortear o funcionamento, estrutura,
organizao da Secretaria e as aes realizadas na rede estadual de ensino.
Dentre as normas registradas noTORIA
referido
documento destacamos a Instruo
REGIONAL
Normativa n 005/2004 (que Dispe sobre a lotao de pessoal nas escolas pblicas
estaduais) a qual determinava que a Coordenao Pedaggica deveria ser exercida pelo
especialista em educao formado em curso de Pedagogia com habilitao em Superviso
escolar, podendo exercer a funo aqueles professores licenciados, concursados para outras
reas, desde que tenham concludo o curso de pedagogia, ou tenha ps-graduao na rea
(PIAU, 2004).
Alm desses critrios, o documento estabelecia a quantidade de escolas, garantia a
presena do coordenador pedaggico em todos os turnos e ficava determinada a seguinte
condio: em escolas com menos de dez turmas, deveria exercer sua funo em mais de
uma escola at o limite de 10 turmas no conjunto das escolas sob sua coordenao e as
escolas com mais de 1.500 alunos deveria ter dois profissionais (PIAU, 2004).
Em 27 de julho de 2006, o poder legislativo sanciona a Lei complementar N 71,
publicada no Dirio Oficial do Estado n 141, que dispe sobre o Estatuto e o Plano de

36

Cargos Carreira e Vencimento dos Trabalhadores em Educao Bsica do Estado do Piau e

d outras providncias, no qual define, no Art. 11, as competncias do Supervisor
pedaggico com sendo:
Aquele que, investido regularmente no cargo na forma da presente Lei, na
classe de sua respectiva habilitao, exerce a coordenao do processo de
ensino-aprendizagem, o diagnstico, o planejamento, a implantao e a
avaliao do currculo, em integrao com a direo da escola, os
professores e outros profissionais da educao bem como desenvolve ou
promove atividades de estudo e pesquisa na rea da ao supervisora
(PIAU, 2006).
A lei em questo estabelece que o Supervisor Pedaggico como o profissional que

coordena o processo ensino e aprendizagem atravs do planejamento e de aes que

perpassam pelo diagnstico das situaes cotidianas da escola, questes relacionadas ao
currculo, intervenes que visem integrao dos agentes educacionais. Alm dessas
atribuies, confere ao Supervisor Pedaggico a tarefa de realizar estudos e pesquisas na
rea da superviso escolar. Diante dessas atividades podemos perceber a abrangncia de
aes e responsabilidades imputadas a esse profissional no mbito escolar.
Ainda no artigo 11 da Lei complementar n 71 encontra-se definida em seus

pargrafos: 1 e 2 a titulao exigida para investidura no cargo e os nveis de abrangncia

de atuao do supervisor pedaggico. A saber:
1 Para o provimento do cargo de supervisor pedaggico se exige
licenciatura plena em Pedagogia, obtida em curso de graduao, ou
habilitao na rea de superviso pedaggica ou rea afim, em curso de
ps-graduao.
2 O supervisor pedaggico exerce o cargo em nvel de sistema e em
nvel de Escola, tanto na educao infantil, como no ensino fundamental e
ensino mdio (PIAU, 2006).

No mbito da Secretaria Estadual de Educao, a superviso prevista no Estatuto do

Servidor Estadual acontece de duas maneiras: em nvel de sistema e em nvel de escola. Em
nvel de sistema a ao da superviso se faz presente no profissional identificado como
Tcnico de Ensino Aprendizagem, cujas atividades so acompanhadas pela Coordenao de
Ensino Aprendizagem-CEA, setor existente nas Gerncias Regionais de Educao (GREs).
O Tcnico de Ensino-Aprendizagem o responsvel em realizar um trabalho no qual
percorre as escolas estaduais (entre 7 e 8 escolas no havendo um critrio delineado para
esta quantidade, apenas um acordo firmado na prpria CEA) situadas na rea de
circunscritas de cada GRE,desenvolvendo as seguintes aes:
Acompanhar o planejamento curricular oferecendo suporte pedaggico aos
coordenadores, no que se refere elaborao, execuo e culminncias de

37

projetos desenvolvidos nas escolas e/ou turmas; Promover momentos de

formao continuada sobre contedos que fortaleam a prtica pedaggica;
Acompanhar a execuo do PDE escolar; Acompanhar sistematicamente
as atividades realizadas nas escolas junto aos coordenadores pedaggicos:
Monitorar a execuo do plano de ao proposto no projeto pedaggico,
bem como o rendimento escolar; Monitorar a atuao do conselho de
classe nas escolas. (SEDUC/ CEA/, 4 GRE- 2009).

Diante do exposto podemos afirmar que o Tcnico de Ensino-aprendizagem o

profissional que alm de servir de elo entre Secretaria de Educao e as escolas, desenvolve
um trabalho de apoio pedaggico no processo de elaborao do planejamento, realizando,
tambm momentos de formao continuada sobre contedos que fortaleam a prtica
pedaggica dos coordenadores pedaggicos e de rea, e consequentemente, dos professores.
Em nvel de escola a superviso realizada pelos coordenadores pedaggicos e
coordenadores de rea que desenvolvem suas atividades no ensino fundamental, ensino
mdio, educao de jovens e Adultos-EJA e educao profissional propiciando suporte
tcnico e pedaggico a equipe docente, gesto escolar e aos alunos.
No dia 19 de janeiro de 2007, O secretrio Estadual de Educao e cultura do
Estado, poca, Jos Barros Sobrinho, baixou a Portaria GSE: ADM 002/2007 (Anexo A),
que dispe sobre o processo de seleo, lotao e gratificao dos coordenadores
pedaggicos, na qual determina que a funo de coordenador pedaggico pode ser exercida
por um professor licenciado concursado, que tenha concludo o curso de pedagogia ou feito
ps-graduao em superviso. A funo de coordenador de rea exercida nas escolas do
ensino mdio por professor licenciado psgraduado na sua rea de conhecimento.
A Portaria 02/2007, define as competncias a serem desenvolvidas pelo coordenador
pedaggico e coordenador de rea, dentre as quais destacamos: Orientar o corpo docente da
escola nos planos de ensino, projetos interdisciplinares e demais atividades pedaggicas;
acompanhar e analisar junto com o professor e com o Conselho de Classe os resultados de
Rendimento/ desempenho do aluno; atuar junto ao aluno, no sentido de minimizar situaes/
problemas scio-pedaggicos; Contextualizar/ dinamizar o currculo junto ao corpo docente
no processo de ajustamento e articulao do trabalho escolar ao meio social no qual est
inserido; Planejar/ coordenar momentos de estudos, visando maximizar a utilizao de
tcnicas e mtodos pedaggicos; coordenar na elaborao/ reformulao da Proposta
Poltica Pedaggica da escola (PIAU, 2007).
Como documento mais recente no que concerne funo supervisora na rede pblica
estadual do Piau temos a nova Instruo Normativa N 004/ 2010 que Institui normas de

38

lotao dos Coordenadores Pedaggicos nas Escolas de Ensino Fundamental, Mdio,

Educao de Jovens e Adultos e Educao profissional (Anexo B).
O documento garante que toda escola deve contar com o coordenador pedaggico
em todos os turnos, e variando apenas a quantidade de profissionais de acordo os turnos de
funcionamento, tipo de estabelecimento de ensino e quantidade de alunos. (PIAU, 2010,
p.01).
Ao delinear a trajetria da superviso no Estado do Piau percebe-se que no existia
a figura do supervisor escolar, porm a funo supervisora estava presente desde o Perodo
Imperial nas aes dos Inspetores Paroquiais, dos Inspetores Literrios e dos Inspetores de
Ensino que fiscalizavam, atravs de visitas peridicas, os estabelecimentos de ensino.
Somente aps 1960 a Superviso Escolar realmente oficializada e implantada no Estado a
partir do trabalho da equipe de professores que retornou de cursos em Minas gerais, Esprito
Santo e alguns estados do Nordeste. Aps a Lei 9394/ 96 a superviso passa a contar com
um conjunto de leis que regulamentam e legitimam o exerccio da profisso e que
estabelecem as competncias necessrias para atuao desse profissional na rede pblica
estadual de ensino.
Aps realizao dessa retrospectiva histrica sobre a Superviso Escolar no Estado
do Piau tentaremos delinear, de forma bastante sucinta, alguns aspectos da superviso
realizada especificamente no municpio de Teresina.

1.3 A ao Supervisora na Rede Pblica municipal de Teresina

No cenrio teresinense temos a Secretaria Municipal de Educao e CulturaSEMEC, rgo da administrao direta, responsvel pelo ensino bsico (Educao Infantil e
Ensino Fundamental), assistncia ao educando e administrao escolar, no mbito do
sistema municipal de ensino.
Na rede pblica municipal de ensino, a superviso tambm acontece em dois nveis:
em nvel de rede e em nvel de escola. Em nvel de rede, a ao supervisora ocorre atravs
de um trabalho que visa maior efetividade do processo ensino-aprendizagem. Para tanto, a
Secretaria delega a um conjunto de profissionais, denominados de Superintendentes
Escolares, a tarefa de visitar periodicamente as escolas a fim de acompanhar o andamento

39

das atividades escolares no que refere a parte pedaggica, com o objetivo de auxiliar a
gesto sugerir aes para melhorar o desempenho dos alunos e intermediar solues para as
dificuldades do cotidiano escolar (SEMEC, 2002).
Esse Superintendente Escolar um tcnico, geralmente indicado pela equipe da
Secretaria, que realiza um monitoramento nas escolas atravs de discusses sobre o
currculo, estratgias diferenciadas de ensino e avaliao contnua do rendimento dos
alunos. Alm dessas atividades, a Superviso nesse nvel desenvolve um servio de
acompanhamento dos projetos de correo do fluxo escolar tais como: alfabetizao
especial e acelerao da aprendizagem.
Para realizar esse monitoramento o Superintendente percorre um determinado
nmero de escolas desenvolvendo principalmente um trabalho direto com os diretores
pedaggicos e pedagogos.
A Superviso em nvel de escola, na rede municipal de Teresina, ocorre com a
interveno de dois agentes, um denominado Pedagogo e outro intitulado Diretor de
Superviso Pedaggica. O pedagogo o profissional que atua no mbito escolar, cujas
atribuies esto preconizadas no artigo 9 da Lei n 2.972 (que Dispe sobre o Estatuto de
Planos de Cargos e Salrios do Magistrio Pblico da Rede de Ensino do Municpio de
Teresina), descritas a seguir:
I orientar, dirigir, inspecionar, supervisionar e avaliar o ensino e a
pesquisa nas Unidades de Ensino;
II coordenar a elaborao, execuo e avaliao do planejamento
curricular, visando a eficincia do processo de ensino e aprendizagem
(TERESINA, 2001).

Pautando-se nesse artigo, na LDB e na lei que regulamenta a profisso, a Diviso de

Educao de Jovens e Adultos-EJA, o setor da SEMEC responsvel pela Gerncia dessa
modalidade de ensino, elaborou um documento no sentido de melhor sistematizar as aes
do Pedagogo no mbito das escolas que atuam com turmas de educao de jovens e adultos.
Esse documento, denominado de Agenda do pedagogo (Anexo C), traz em seu
bojo as aes a serem desenvolvidas pelo pedagogo no seu local de atuao, dentre as quais
destacamos: Manter-se informado sobre a freqncia do aluno e professores; Percorrer a
escola, visitando as salas de aulas, priorizando as turmas de 1 segmento da EJA,
estimulando o professor quanto ao cumprimento de sua rotina diria; Contribuir para
manuteno do clima cordial na escola entre professores, funcionrios e alunos; dialogar
com professores sobre sua prtica e o desenvolvimento da aprendizagem do aluno;
participar de reunies, formaes distncia e em servio, grupos de estudos e formao

40

continuada sempre que necessrio; analisar os instrumentos utilizados pelos professores

para avaliar os alunos; atendimento s emergncias decorrentes das necessidades do
cotidiano escolar (SEMEC, 2006).
A SEMEC, a partir de 2008 introduz em seu quadro funcional a figura do Diretor de
Superviso Pedaggica no sentido de colaborar com o pedagogo e o diretor geral da escola.
Para tanto, realiza concurso para contratar profissionais para o exerccio especfico desta
funo. Esse processo de contratao pauta-se na Lei complementar N 3750 de 04 de abril
de 2008-Art. 1 anexo 07 da Lei Complementar n 2.959 de 26/ 12/ 2000 (com alteraes),
que dispe sobre o processo de seleo de diretores da Rede Pblica Municipal de Ensino de
Teresina, bem como o diretor(a) de Superviso Pedaggica e respaldado tambm na Portaria
N 479/2002/ GAB/ SEMEC e Portaria N 481/2002/ GAB/ SEMEC que definem o Regime
de autonomia Administrativa das escolas municipais.
Antes de ocorrer a lotao do profissional nas escolas, ocorre assinatura de um
Contrato de Gesto Pedaggica (Anexo D), documento que estabelece a abrangncia e
atribuies da sua atuao na escola.
Esse contrato elenca, na clusula terceira, as seguintes obrigaes do Diretor de
Superviso Pedaggica: dinamizao do horrio pedaggico do professor; formao
continuada do pessoal docente; promover em consonncia com o diretor a orientao
pedaggica aos professores na elaborao, cumprimento e acompanhamento de planos de
curso e de aula; contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores
garantindo e promovendo, quando necessrio, cursos de formao; monitorar a prtica
pedaggica do professor atravs da observao da aula (TERESINA, 2009).
Vale salientar que as aes dos Diretores de Superviso Pedaggica se fazem
presentes apenas nos turnos matutino e vespertino. Na Educao de Jovens e Adultos-EJA
encontramos apenas a atuao do pedagogo e do superintendente.
Para desenvolver essas aes a prtica do pedagogo e do Diretor de Superviso
Pedaggica pautada em trs dimenses: pedaggica, administrativa e poltica.
A dimenso pedaggica ocorre na medida em que esses agentes contribuem para a
melhoria do processo ensino-aprendizagem por meio de aes que envolvem o
planejamento pedaggico, a definio de competncias para as diversas reas do
conhecimento e critrios que possibilitem maior interao professor-aluno e a articulao
escola X famlia, bem como a sistematizao de espaos para reflexes sobre o processo de
avaliao da aprendizagem.

41

A Superviso Escolar encontra em suas aes uma perspectiva administrativa

visto que estabelece com a direo da escola, uma relao que deve contribuir para a
viabilizao, coordenao e encaminhamento de atividades visando garantir o bom
andamento escolar.
Ao eleger e privilegiar conjuntamente com os professores os objetivos e as metas
que fundamentam as aes escolares, o pedagogo e diretor pedaggico desenvolvem aes
que podem contribuir para mudanas na melhoria do ensino podendo gerar tambm,
transformaes significativas na estrutura da sociedade. Nesse processo desenvolvem a sua
dimenso poltica no mbito escolar.
Essas trs dimenses devem apresentar-se sempre integradas em todas as aes da
superviso no mbito escolar. Para desenvolver esse propsito no atual contexto teresinense,
requer-se desse profissional uma participao ativa em grupos de trabalho, empenho na
reflexo sobre aspectos da comunidade escolar, no sentido de possibilitar a proposio de
projetos adequados realidade educacional. Deve ainda possibilitar a criao de uma cultura
de avaliao que viabilize o acesso a variadas oportunidades de aprendizagem e colabore na
formao continuada dos professores, organizando estudos e cursos de atualizao e
aperfeioamento.
Alm disso, tarefa desse profissional participar da construo coletiva do Projeto
Poltico Pedaggico da Escola, no papel de coordenador, das reflexes que iro culminar na
sistematizao do documento que deve conter os princpios norteadores da proposta
pedaggica da escola.
Traar o percurso histrico da superviso no contexto brasileiro e, em seguida,
especificando as peculiaridades da ao supervisora no Piau nos permitiu tambm auscultar
as transformaes ocorridas na Superviso Escolar no decorrer de sua institucionalizao e
legitimao enquanto profisso.
Contudo, vale ressaltar que o projeto da modernidade impe uma diversidade de
idias novas e complexas, tornando necessrio, portanto, analis-lo, compreend-lo para
desvelar rumos e possibilidades de atuao do supervisor escolar descortinadas pelo mundo
ps- moderno. Para tanto, abordaremos no prximo captulo os desafios para a superviso
escolar na contemporaneidade destacando a superviso na EJA objeto deste estudo.

42

CAPTULO 2 - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: SENTIDOS ATRIBUDOS

A SUPERVISO ESCOLAR
Ao querer impor de forma autoritria a certeza do seu saber
escola, deixa de manter um dilogo com a incerteza, o saber
advm do contexto social, considerado ingnuo, porm rico de
certezas concretas recheadas com o sabor da experincia.
Maria da Glria Carvalho Moura (2006)
No momento em que a escola enfrenta, enquanto instituio formadora, uma
diversidade de desafios postos pelos avanos tecnolgicos que se fazem sentir em todos os
setores da sociedade, a discusses sobre a superviso escolar ressurge com fora, no apenas
como atividade relacionada organizao do trabalho escolar, voltada para o desempenho
do professor na sala de aula, sobretudo, vista sob outro ngulo, um novo olhar, uma
superviso institucionalizada que amplie o seu campo de atuao e forma de pensar a escola
como organizao coletiva que necessita, portanto, de uma reflexo em uma viso, macro
intra e extra-escolar.
Neste captulo so apontadas as concepes de superviso escolar atribuies e
desafios que emergem no cenrio das sociedades contemporneas, especificamente, no
mbito das escolas que trabalham com o ensino, objeto deste estudo, objetivando indicar
caminhos para a reflexo, bem como delinear nossa compreenso sobre a problemtica
evidenciada e principalmente sobre o espao que a experincia da superviso ocupa no
cenrio da educao de jovens e adultos-EJA.

2.1 Desafios para a superviso escolar na contemporaneidade

No decorrer da histria da educao do Brasil, ocorreram mudanas no conceito de

escola, sociedade e no papel do supervisor em conseqncia das modificaes decorrentes
no campo da educao. Diante dessa nova realidade que se impe os supervisores so
desafiados a trabalhar para a construo de mudanas na educao e, consequentemente, no
contexto escolar. So exigidos o desenvolvimento de aes tcnicas, competncias polticas,
administrativas e pedaggicas, e isso requer formao que motive a realizao de pesquisas
sobre temas educacionais, aprofundando estudos sobre as reas especficas do cotidiano
escolar e especificamente no campo da superviso em EJA, foco deste estudo, visto que o

43

contexto exige profissionais informados, crticos, propositivos, que apostem no

protagonismo dos sujeitos sociais.
Autores como Amaral, Moreira, Ribeiro (1996), Alarco (2003, 2004), Alonso
(2002), Rangel (2002), Medina (2002), Filipkowski (2003), Ferreira (2004) e outros,
abordam aspectos que esclarecem o papel do supervisor como mediador do
desenvolvimento profissional docente. Registre-se para ilustrar que na sua relao com o
professor contribui sobremaneira para a construo de saberes significativos, capazes de
desencadear uma nova cultura profissional e mudanas efetivas nas organizaes escolares.
Neste sentido, Alarco e Tavares (2003, p. 154) afirmam que:
O supervisor escolar aquele sujeito responsvel pela dinamizao e
acompanhamento do desenvolvimento qualitativo da organizao escolar e
dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo
educativa, atravs de aprendizagens individuais e colectivas, incluindo as
dos novos agentes.

Filipkowski (2003) tambm se pronuncia sobre essa questo apontando o supervisor

escolar ou coordenador pedaggico como profissional que coordena as aes e a proposta de
formao continuada do professor, tendo em vista que est em contnuo contato com estes,
exercendo uma funo de apoio, acompanhamento e orientao das atividades pedaggicas
promovendo, portanto, a atualizao e o estudo das prticas coletivas no contexto escolar.
Essa perspectiva apontada pelo autor supracitado coloca o supervisor como coresponsvel pela formao continuada dos docentes considerando que esta uma tarefa de
todos os agentes educacionais. til lembrar que a organizao escolar no se restringe
soma de prticas justapostas [...] a interao de cada membro com uma meta comum define
o fenmeno da participao (PACHECO, 2008, p. 41). Desta forma, cada educador
tambm responsvel por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional. E assim
sendo, o supervisor precisa conquistar seu espao [...] como algum com capacidade de
apoio, que impulsiona o grupo com o qual trabalha, atravs de um posicionamento mais
crtico em relao realidade escolar e global (FILIPKOWSKI, 2003, p.51).
O contexto escolar que educa, no qual o sujeito (professor) est permanentemente
em formao, e ao supervisor conferida a tarefa de promover reflexes coletivas em torno
de temticas educacionais, capazes de provocar uma constante avaliao da prtica docente,
no se resumindo apenas a troca de experincias, mas se tornando um momento de reflexoao-reflexo tendo como produo final a construo do conhecimento e a transformao
da ao docente.

44

Nesse sentido, o supervisor escolar torna-se o mediador do trabalho desenvolvido em

sala de aula, contribuindo para prticas escolares reflexivas e, conseqentemente, com uma
escola reflexiva [...] onde cada elemento individualmente responsvel pelos atos do
coletivo (PACHECO, 2008, p. 41). O papel do supervisor, nesse cenrio, constitui-se um
parceiro poltico-pedaggico do professor propiciando momentos de reflexo e
sistematizao da formao continuada da equipe docente, legitimando o espao escolar
como verdadeiramente vivo e democrtico.
Face ao exposto, o ncleo das atribuies do supervisor escolar realizar a formao
continuada em servio, assumindo posturas que permitam problematizaes e aes
realizadas no dia-a-dia escolar, articulados com temas da prtica real refletidas em um
ambiente de participao coletiva, que estimulem o processo de tomada de decises sobre o
fazer pedaggico. Para tal intento necessrio que organize situaes onde o professor
investigue a sua prpria prtica modificando o modelo de formao baseado em prticas de
investigao sobre os professores, para investigaes com e pelos professores (NVOA,
1995).
Nesse sentido, o modelo de formao pautado na integrao e articulao de
momentos de aprendizagens que ultrapassem a preocupao com a dimenso instrumental
da profisso tornando-os profissionais com posturas reflexivas em condies de visualizar
sua prtica como uma ao mobilizadora de saberes docentes. Entre os dilemas e
possibilidades impostos ao ato de ensinar diante do novo contexto educacional
contemporneo, percebe-se que vem se consolidando um novo paradigma de formao que
vislumbra o professor como produtor de conhecimentos a partir da sua prtica. (BRITO
2005).
Moura (2006a), pesquisadora das prticas do professor e, em especial da EJA,
aponta para a necessidade de uma formao continuada em espaos de reflexo e
colaborao que propiciem a troca de experincias que provoquem a tematizao da prtica
docente, ressignificando o fazer profissional atravs dos saberes e das vivncias da sala de
aula por acreditar que a escola um espao legtimo de formao, no qual se aprende com
os outros agregando valores individuais e transformando-os em um projeto coletivo onde
todos os envolvidos so sujeitos em formao. Portanto, so ensinantes e aprendentes; so
educadores em uma escola que educa.
Nvoa (2008) vem nos dizer que diante dessa nova configurao de sociedade que
ora se apresenta, as solues do passado no respondem mais s questes do presente.

45

Diante disso, os professores encontram-se frente a trs dilemas: a necessidade de reconstruir

um lao forte com o espao comunitrio; capacidade de repensar o trabalho docente em
busca da autonomia e o dilema do conhecimento, que diz respeito construo e
reconstruo deste, a partir da reflexo crtica da prtica.
De acordo com o autor supracitado, imprescindvel que o professor desenvolva a
conscincia de que seu conhecimento profissional no se resume a tcnicas de ensino e
contedos disciplinares. O conhecimento profissional produzido, sobretudo, nos espaos
de discusso, no processo deliberativo e de reflexo sobre a prtica docente em um
movimento contnuo de saber analisar e saber analisar-se.
Perrenoud (2002) tambm corrobora com a questo quando apresenta a noo de
competncias como capacidades que mobilizam saberes para a ao. No seu entendimento
ensinar fabricar artesanalmente os saberes tornando-os ensinveis. Isso significa dominar,
mobilizar saberes e habilidades prprias do campo educacional no qual o professor ir atuar.
Resumindo o professor, durante a sua interveno, se depara com situaes complexas e
para resolv-las articula conhecimentos tericos e prticos necessrios para ensinar.
Nessa mesma linha de pensamento Altet (2001) afirma que existe uma pluralidade
de saberes tericos e prticos capazes de preparar e guiar a ao docente. Com isso a autora
prope uma tipologia de saberes que so mobilizados pelo professor no processo ensino e
aprendizagem. Destaca os Saberes tericos e os saberes prticos. Os saberes tericos
englobam os conhecimentos a serem ensinados a fim de permitir que os alunos assimilem
os conhecimentos construdos pelas cincias; incluem tambm os saberes para ensinar que
esto relacionados didtica e a interao na sala de aula. Os Saberes prticos so
constitudos pelos saberes sobre a prtica, relacionados ao como fazer, e os saberes da
prtica oriundos da experincia produzidos no dia-a-dia da sala de aula.
A partir dessa compreenso retomamos as idias defendidas por Tardif ; Raymond
(2000, p.212) quando discute os saberes profissionais dos professores atribuindo-lhe [...]
um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou
aptides) e as atitudes, isto , aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e
saber-ser. Nessa perspectiva defende o postulado que ensinar pressupe a capacidade de
mobilizar, na ao cotidiana, um amplo leque de saberes em diversos tipos de juzos
assumidos e interiorizados pela profisso durante as suas experincias de vida e sua tradio
escolar.

46

Partindo dessa premissa o autor mencionado tambm prope um modelo tipolgico

em que elenca quatro tipos de saberes: os saberes profissionais, transmitidos pelas agncias
formadoras de profissionais, tm origem na contribuio que as cincias humanas oferecem
educao; os saberes disciplinares, definidos e selecionados pela instituio universitria,
construdos pelos vrios campos do conhecimento; os saberes curriculares, que
correspondem aos programas escolares (objetivos, contedos e mtodos) que resultam da
seleo cultural e social e, finalmente, os saberes experienciais, que so constitudos no
exerccio da prtica cotidiana e tm a sua origem na articulao e reorganizao dos demais
saberes.
Como defendido por Tardif (2002), esse novo modelo tipolgico explica a origem e
a diversidade dos saberes docentes relacionando-os com os lugares nos quais os professores
atuam nas instituies que os formam, com os instrumentos de interveno, com suas
experincias de trabalho e de vida. Com efeito, ao associar os saberes a esses contextos, o
autor, caracteriza o professor como agente educacional que possui uma histria de vida,
cultura, anseios, expectativas. Desta forma, suas aes so permeadas por ideologias,
interesses, valores ticos e profissionais oriundos das condies de produo nas quais esto
inseridos.
Sintetizamos essas idias sobre o movimento da produo dos saberes docentes
discutidas pelos autores na figura 2:
Figura 2: Movimento da produo dos saberes docentes

Produo de novos
conhecimentos
originrios da prtica

A mobilizao de
saberes
requer
Aporte terico

EDUCADOR

Anlise, interpretao e
compreenso da prtica
O educador aprende a

questionar e a
questionar-se
FONTE: Figura idealizada pela autora com base nas leituras

47

Neste movimento constitutivo ilustrado na figura 2, situa-se o referencial terico a

partir do qual h uma mobilizao de saberes que contribuem para a atuao do educador;
alm disso, subsidia a anlise, interpretao das suas aes atravs de momentos em que
aprende a questionar e a questionar-se articulando as vrias dimenses da prtica educativa,
no sentido de melhor compreender seus problemas, dificuldades e as possibilidades de
intervenes. Nesse processo ocorre a produo de novos conhecimentos originrios da
prtica pensada e refletida.
As pesquisas atuais na rea da educao que versam sobre a formao de
professores, destacam novos enfoques e paradigmas que consideram a complexidade da
prtica pedaggica e analisam a categoria saber docente, no sentido de buscar elementos
para compreender as especificidades dos saberes mobilizados e produzidos no exerccio das
prticas pedaggicas escolares.
Diante desse novo desafio cabe ao supervisor escolar desenvolver a capacidade para
realizar pesquisas sobre temas educacionais, que aprofundem estudos sobre os problemas do
cotidiano escolar. Para tanto, requer profissionais informados, crticos, reflexivos,
propositivos que apostem no protagonismo dos sujeitos envolvidos no processo educativo e
que possam [...] desencadear ou fazer a leitura dos desafios e apoiar pessoas no processo de
aprendizagem, no seu prprio ou dos outros (ALARCO, 2004, p.37). necessrio,
sobretudo, mobilizar saberes para agir em determinadas situaes, ou seja, suscitar a
reflexo e aprendizagem em grupo para maior entendimento da relao teoria e prtica.
Face aos diferentes desafios impostos aos educadores, a prtica constitui o ponto de
partida e o ponto de chegada para a utilizao e produo de saberes profissionais,
necessrios para as intervenes no cotidiano das instituies escolares. No que se refere
especificamente ao do supervisor, entendemos que tambm possui, utiliza e produz
conhecimentos ao realizar seu trabalho de parceria pedaggica com o professor.
A concepo de supervisor como produtor de conhecimentos e mediador da
construo dos saberes docentes vem ganhando fora nos estudos atuais sobre a profisso
docente e ao supervisora. Esses estudos tm fornecido subsdios para pensar e repensar a
formao continuada em busca de elementos que desenvolvam a autonomia do professor, da
escola e do aluno, tendo a escola como locus dessa formao.
Para Rangel (2002), essa nova forma de conceber a superviso escolar, centrada na
formao continuada dos docentes, indica um redirecionamento do trabalho dos agentes

48

envolvidos no processo educacional no sentido de voltar-se para os problemas que ocorrem

na sala de aula.
Segundo Placco (2009) a perspectiva da formao continuada a ser dinamizada e
acompanhada pelo supervisor compreendida como espao permanente de reflexo crtica,
de problematizao da prtica e de trocas de experincias entre educadores numa relao na
qual se estabelece um dilogo que fortalece suas prprias intervenes. So esses momentos
que contribuem para articulao entre teoria e a prtica pedaggica visto que os professores
se sentem envolvidos nesse processo e, indiscutivelmente, os trabalhos em parceiras
acontecem fazendo com que muitos desafios sejam superados.
Diante disso, o trabalho coletivo tornar-se- imprescindvel para a construo de um
novo projeto de escola atravs de momentos de partilha de responsabilidades, enfrentamento
dos desafios e identificao das necessidades, desejos e angstias visando, em ltima
instncia, a melhoria do trabalho pedaggico na escola.
Dentro desse contexto, a formao passa a constituir um processo complexo e
multideterminado, que ganha materialidade em mltiplas atividades, reunies, espaos que
possam desencadear atitudes reflexivas e problematizadoras sobre a prtica.
Assim, a formao no pode se restringir a cursos e/ou treinamentos pontuais e/ou
peridicos, mas ganha sentido em vrias atividades escolares e extra-escolares que
estimulem a busca de novos saberes, reflexes sobre crenas, dificuldades e motivem a
inquietao contnua sobre a prtica em uma relao dialtica, daquilo que o profissional
conhece com o que se apresenta no momento da interveno (PLACCO, 2009).
Diante disso, a ao supervisora tem como ponto de partida a identificao de
problemticas advindas das prticas dos professores nas escolas e da compreenso do modo
como utilizam o conhecimento para resolver situaes existentes no dia-a-dia da sala de
aula. Sendo assim, o supervisor precisa desenvolver intervenes que busquem o seu
reconhecimento como problematizador frente ao ofcio do professor na tentativa de que este
reflita sua prtica em uma perspectiva de transformao.
Vale salientar, portanto, que apesar dessa nova configurao que ora se apresenta
para o supervisor escolar, esse processo no constitui uma tarefa fcil, dada a complexidade
da escola e pode, ainda, encontrar diversos entraves que dificultariam a efetivao das suas
atividades pedaggicas.
As atitudes de resistncia s mudanas por parte de muitos educadores, por
exemplo, constitui uma das principais dificuldades que o supervisor enfrenta no momento

49

de sua ao. Mudar prticas pedaggicas implica em reconhecer os limites e desafios do ato
educativo e, principalmente alterar concepes e hbitos para que haja transformaes
efetivas nas aes pedaggicas de toda a equipe escolar.
Sobre essa questo, Garrido (2000, p.10) afirma que:
Mudar prticas significa reconhecer limites e deficincias no prprio
trabalho. Significa lanar olhares questionadores e de estranhamento para
prticas que nos so to familiares que parecem verdadeiras, evidentes ou
impossveis de serem modificadas. Significa alterar valores e hbitos que
caracterizam de tal modo nossas aes e atitudes que constituem parte
importante de nossa identidade pessoal e profissional.

Na provocao por mudana de postura por meio de situaes de aprendizagens que

envolvem valores e hbitos, faz-se necessrio que os agentes educacionais estejam dispostos
a modificar mentalidades, ter humildade suficiente para perceber falhas e reconhecer a
complexidade presente no processo de construo de uma escola que educa na qual todos
so sujeitos em formao, tanto aqueles que nela estudam, quanto aqueles que nela ensinam,
sendo concebida como espao em que se pensa o presente para se projetar o futuro visto
que valoriza e reconhece o valor da aprendizagem para todos os seus agentes
(ALARCO, 2001). Isso implica o enfrentamento de conflitos existentes nas relaes
estabelecidas no espao escolar que interferem no processo de ensino e aprendizagem.
Outro obstculo com que o supervisor se depara no desenvolvimento de sua rotina
pedaggica constitui a ausncia, tanto por parte do prprio supervisor como dos demais
agentes, sobre a clareza do significado de sua prtica e suas atribuies e/ou funo no
mbito das instituies escolares. Isso pode ocasionar expectativas equivocadas com relao
ao papel do supervisor escolar, por parte dos agentes educativos. As expectativas dizem
respeito compreenso que o supervisor tem sobre sua prpria identidade profissional,
levando-o a assumir atividades que no fazem parte de suas atribuies. E assim o
supervisor muitas vezes:
atropelado pelas urgncias e necessidade do cotidiano escolar. Enquanto
figura nova e sem tradio institucional, tem suas funes ainda mal
compreendidas e mal delimitadas. Com poucos parceiros e freqentemente
sem nenhum apoio na unidade escolar, precisa vencer seus medos, suas
inseguranas, seu isolamento para conquistar o seu espao (GARRIDO,
2000, p. 11).

Face s limitaes e dificuldades pontuadas acima que so enfrentadas pelo

supervisor acreditamos que seja fundamental a reconstruo de sua prpria identidade frente
ao seu agir pedaggico, novas maneiras de encaminhar e definir a rotina dentro do espao
escolar. Esta forma de compreenso conferida superviso escolar deixa o seu carter

50

prescritivo e fiscalizador para tornar-se uma ao crtica e reflexiva junto ao professor,

passando a ser concebida como uma prtica estimuladora dos momentos de reflexo e
produo de saberes. Isso implica em construir uma escola reflexiva, pensada a partir das
expectativas dos sujeitos envolvidos no processo educacional.

2.2 A formao do supervisor escolar para espaos escolares e no escolares

O processo de transformao imposto pela modernidade traz educao um

momento de mudana de paradigma na qual se tornam imperativas algumas reformas que
pensem a educao a partir de sua complexidade e desafios nos campos psicolgicos,
culturais, econmicos e sociais, cujos componentes so plurais, contraditrios e, sobretudo,
buscar aprimorar a capacidade de desenvolver indivduos aptos para responder s exigncias
individuais e coletivas de sobrevivncia diante do acelerado processo de transformaes.
A partir da surge um novo paradigma, a cultura, que veio a tornar-se o prprio
contedo do processo educativo. A educao e a escolarizao passam a ter como matriz o
projeto cultural cuja orientao se volta para formao de um sujeito culto, um bom
trabalhador, um bom cidado capaz de entender, perceber e projetar a vida pessoal e social
que possibilite a sua autonomia e liberdade. Essa perspectiva destaca a necessidade da
significncia do aprendido dos sujeitos. O pensamento moderno em educao supe,
contedo, que deve ser potencialmente denso e relevante, e a busca de sua apropriao
significativa como saber. (SACRISTN, 1999, p. 51).
Essa forma de conceber a aquisio de saber nos remete para a compreenso que as
atividades educativas extrapolam os muros da escola. Nessa perspectiva a atividade
pedaggica pode ocorrer em diversos espaos da sociedade e com isso emerge a necessidade
de formar profissionais para atuarem instituies escolares e no escolares.
Libneo (2001) faz uma discusso sobre o pedagogo e os rumos do curso de
Pedagogia e destaca que comeam a serem quebrados antigos paradigmas sobre o perfil de
formao e atuao do pedagogo visto que esto surgindo novas perspectivas de atuao
para esses profissionais no mbito das sociedades ps-modernas.
Nessa mesma linha de pensamento, Pimenta (2001) discute os dilemas impostos aos
profissionais que trabalham na rea da pedagogia e defende uma formao na qual capacite

51

o profissional para uma atuao em diferentes projetos educativos, dentro e fora da escola,
nos hospitais e presdios; na formao de educadores no mbito das empresas e das
Organizaes no governamentais-ONGs; auxiliar atividades pedaggicas nos meios de
comunicao como TV, rdio, Internet, quadrinhos, revistas, editoras; colabore na
elaborao e execuo de campanhas sociais educativas sobre violncia, drogas, AIDS,
dengue, programas de educao distncia; organizao,coordenao e desenvolvimento de
pesquisas educacionais em diversos contextos sociais.
O que se observa que o profissional da pedagogia j se encontra ocupando espao
no mercado de trabalho desempenhando aes educativas que se manifestam como funo
relativa superviso em vrios setores da sociedade tais como escolas, hospitais fbricas,
presdios, etc. Assim, a superviso moderna passa a ser compreendida como orientao,
organizadora da formao profissional que visa xito na aquisio de saberes necessrios a
uma boa prtica profissional e criao das condies para que os sujeitos sociais
desenvolvam suas capacidades, construam estratgias de compreenso da realidade, que
possibilitem a sua autonomia e liberdade.
No que diz respeito atuao profissional do supervisor nos espaos escolares
especificamente, nos remete a uma reflexo mais profunda sobre a sua formao no
exerccio da profisso visto que esse profissional apresenta-se como colaborador do
processo ensino / aprendizagem e entre suas intervenes, encaminhar programas de
formao docente no mbito escolar com vistas produo de saberes necessrios e
transformao de prticas escolares.
Desta forma, entendemos que seja necessria uma formao que capacite o
supervisor a encaminhar a formao docente quer seja atravs de cursos em instituies
superiores de ensino, troca de experincias em rodas de conversas entre os supervisores e
tambm atravs do prprio processo de suas intervenes, pois [...] medida que ele
contribui para a formao do professor em servio, ele tambm reflete sobre sua atuao e,
consequentemente, est realizando a sua auto-formao continuada (GGLIO, 2009, 118).
Na interpretao de Placco (2009, p.57) isso significa dizer que o seu papel
sugere [...] questionar-se continuamente sobre seu prprio desempenho, sua prpria ao
formadora, sua prpria sincronicidade e sobre as relaes sociais/ interpessoais que
estabelece consigo mesmo e com os demais educadores da escola.
H, portanto, a exigncia de pensar em uma formao para o supervisor que o
capacite a enfrentar os dilemas recorrentes desse contexto caracterizado por um processo de

52

rpidas transformaes. Essa formao deve perpassar por questes relacionadas ao uso das
novas tecnologias e exigncias do mundo do trabalho, com a questo da violncia, da
diversidade, da pesquisa e formao profissional.
Diante das discusses desenvolvidas at ento, percebemos que possvel dialogar,
por diversas nuances, sobre a ao do supervisor escolar no contexto das sociedades
contemporneas enfatizando os limites e possibilidades encontradas no mbito das
instituies escolares e no escolares.
No item subseqente, faremos algumas consideraes sobre o papel e as
possibilidades de atuao do supervisor no mbito das instituies escolares que trabalham
com a educao de pessoas jovens e adultas.

2.3 O supervisor escolar e educao de jovens e adultos: paradigmas e concepes

A ps-modernidade trouxe a necessidade de pensar outra escola para essa nova

poca. Pens-la a partir de uma concepo terico- crtica que priorizasse a anlise da
produo social e histrica das diferenas e desigualdades. O grande desafio se constitui na
busca de um horizonte possvel atravs de prticas coletivas e da construo de polticas e
utopias possveis (RIGAL, 2000). Na efervescncia dessas discusses, em que pese s
divergncias, surge a ideia de que a escola que educa volta-se para a autonomia, tica,
construo de saberes, diversidade cultural, enfim, para uma formao humana integral que
prepare os sujeitos para a vida e, ainda, responder s exigncias individuais e coletivas
impostas pelo acelerado processo de transformao.
Nesta perspectiva estamos diante de um grande desafio: a educao carece reinvestir
no apenas no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criana, mas tambm na
formao continuada de jovens e adultos, engendrando uma educao de qualidade para os
partcipes dessa sociedade complexa e plural.
Complexa porque a evoluo tecnolgica, cientfica e social impe situaes
inusitadas que exigem qualidades de adaptao, mobilidade, flexibilidade para que se
responda de forma satisfatria s turbulncias da sociedade contempornea.
Plural por envolver aspectos do ser humano, de sua educabilidade e direito
incluso social, e por exigir o desenvolvimento do sentido de humanidade em cada ser

53

humano que permita lidar com a diversidade cultural/social e com a possibilidade de uma
convivncia [...] dos diferentes com suas prprias diferenas em um contexto que busque a
superao das vrias formas de violncia, as quais o ser humano est exposto: preconceitos,
subordinaes perversas e todo o tipo de desigualdades socioeconmicas que provocam
excluses (MOURA, 2010, p.392-393).
Particularmente, em se tratando da Educao de Jovens e Adultos- EJA, o grande
desafio imposto a essa modalidade de ensino no incio do sculo XXI reside em gerar um
processo educativo compatvel com as demandas que emergem desse contexto social e que
possam [...] responder s necessidades exigidas pelo

novo cenrio

mundial,

disponibilizando uma oferta educacional de qualidade, permitindo o acesso da populao

escolarizvel de 15 anos e mais aos conhecimentos, impedindo, dessa forma, novos
processos de excluso social (MOURA, 2006a, p.30).
Porm, o que se observa na histria da educao brasileira que essa modalidade de
ensino tem sido colocada num segundo plano no mbito das polticas pblicas. A maioria
das polticas pblicas implementadas para EJA no trazem propostas que visualizem a
complexidade, as diversidades culturais, as diferenas regionais, questes de raa, gnero,
histrias de vida, presentes na vida dos sujeitos. Assim, essa modalidade de ensino se depara
com uma realidade complexa e descontnua que fazem os jovens e adultos experimentarem
no cotidiano, a fragilidade dessas polticas (MOURA, 2006 b).
Diante de tal realidade percebemos que existe uma grande dificuldade em
estabelecer relaes entre os processos educativos e os valores culturais, saberes e aes
produzidas pelas pessoas jovens e adultas, ou seja, a maioria das polticas pblicas voltadas
para EJA no trazem como pressuposto fundamental a perspectiva dos alunos como sujeitos
da educao.
Abramo (1997, p.28) ao se pronunciar sobre esse assunto, diz que uma das maiores
dificuldades existentes nas aes dirigidas aos jovens consider-los como sujeitos do
processo educativo, e principalmente [...] incorpor-los como capazes de formular questes
significativas, de propor aes relevantes, de sustentar uma relao dialgica com outros
atores, de contribuir para a soluo dos problemas sociais, alm de simplesmente sofr-los
ou ignor-los.
Para que os jovens e adultos sejam visualizados como sujeitos das polticas a eles
destinadas torna-se imprescindvel que as instituies formadoras trabalhem com atividades
que possam lidar com universos distintos no que diz respeito faixa-etria, cultura e

54

expectativas com relao escola, visto que, apesar dessa modalidade de ensino atender,
tambm pessoas adultas, nas ltimas dcadas vem sendo representada principalmente por
um [...] perfil crescentemente juvenil dos alunos em seus programas, grande parte dos
quais so adolescentes excludos da escola regular. So jovens cuja trajetria escolar
anterior foi mal sucedida, e que trazem consigo o estigma de alunos-problema (HADDAD;
DI PIERRO, 2000, p.125).
Moura (2007) tambm defende essas idias, afirmando que um dos grandes desafios
das instituies que trabalham com a EJA repensar sua proposta pedaggica direcionado-a
em busca de aes que atendam s expectativas, modos de ser e peculiaridades dos jovens e
adultos. Para tanto, so necessrias prticas que superem o ato de transmitir informaes.
Como afirma Freire (1996), ensinar no transmitir conhecimentos, mas desenvolver
atividades que possibilitem ao aluno a aquisio de aprendizagens significativas.
No percurso dessas discusses, surge a idia de que a educao, na
contemporaneidade, precisa voltar-se para autonomia, tica universal e diversidade cultural.
Discute-se sobre a importncia de se criar um novo sistema educacional capaz de construir
um movimento de ressocializao das pessoas excludas e que vivem em condies de
vulnerabilidade. Visto que a funo educativa formar sujeitos com identidade slida que,
embora em situaes difceis, se definiro como pessoas autnomas, responsveis, capazes
de engajar-se politicamente, aptos a assumirem papis no mbito da sociedade.
Isso implica dizer que a educao e o desenvolvimento dos jovens e adultos no
sejam reduzidos ao estrito processo de escolarizao, mas, sobretudo, necessrio que
reconheamos que [...] a luta pelo direito a educao implica, alm do acesso escola, a
produo do conhecimento que se d no mundo, da cultura e do trabalho e nos diversos
espaos de convvio social, em que jovens e adultos seguem constituindo-se como sujeitos
(MACHADO, 2009, p. 18).
Nesse sentido, cabe superviso lanar olhares sobre essas questes que envolvem a
populao jovem e adulta que necessita de maior acesso aos conhecimentos sistematizados
atravs da cultura, visualizando a instituio escolar como fonte aliada na preparao para o
mercado de trabalho, para o convvio social, para a vida.
Partindo desse quadro de idias, comungamos com o pensamento de Piconez
(2002, p.16) quando afirma que A reflexo sobre a relao entre educao, cidadania e
necessidade da qualidade de vida passa, necessariamente, pela questo do direito do homem
apropriao do conhecimento.

55

Vale salientar, portanto, que essa questo perpassa pelo conflito de identidades e
saberes. Os sujeitos da EJA so visualizados como sujeitos estigmatizados pela ausncia de
saber, pela ausncia de oportunidades, por um processo de excluso. Isso ocorre
principalmente em decorrncia de duas caractersticas que marcam profundamente o mundo
moderno: a racionalizao e fragmentao dos conhecimentos.
Oliveira (2007a) realiza um estudo sobre a organizao curricular e as prticas
pedaggicas na EJA na contemporaneidade e constata que, nessa modalidade de ensino,
ainda so desenvolvidas por meio de prticas ancoradas em propostas curriculares pautadas
na racionalizao e na fragmentao do conhecimento.
[...] a tendncia predominante das propostas curriculares a fragmentao
do conhecimento, e a organizao do currculo numa perspectiva
cientificista, excessivamente tecnicista e disciplinarista, que dificulta os
estabelecimentos de dilogos entre experincias vividas, os saberes
anteriormente tecidos pelos educandos (OLIVEIRA, 2007a, p.91).

Isso pode ser observado principalmente em dois processos. priori, quando so

estabelecidos os critrios para elaborao dos currculos que no dialogam com os desejos,
as expectativas e especificidades dos jovens e adultos. Assim os currculos permanecem
[...] enclausurados nas certezas de uma cincia que, em nome das suas supostas
objetividade e neutralidade, abdica de se comunicar com o mundo das pessoas
(OLIVEIRA, 2007a, p.91). Nesse processo a prtica pedaggica fica subordinada
racionalizao, ou seja, atrelada idia da superioridade, do saber cientfico em detrimento
dos saberes construdos no senso comum, saberes adquiridos nas prticas sociais.
Outro problema evidente se constitui na fragmentao do conhecimento, abdicando
da idia da tessitura do conhecimento em rede. Essa concepo pressupe sequncia,
linearidade dos saberes, isto , esses so organizados a partir da lgica do mais simples para
o mais complexo.
A no compreenso da necessidade do professor rever a sua prtica a partir da sua
ao refletida negar a possibilidade do indivduo, neste caso especfico, dos professores de
pessoas jovens e adultas, de serem considerados sujeitos em formao, com uma forma
prpria e singular de tecer conhecimentos atravs dos modos como atribui sentido s
informaes recebidas, estabelecendo conexes entre os fios e tessitura anteriores aos novos
conhecimentos que esto por serem adquiridos.
Nesse processo, constitui tarefa do supervisor escolar contribuir para a melhoria das
propostas curriculares destinadas s pessoas jovens e adultas, observando a adequao de

56

contedos, modo de abord-los e que tipos de atividades esto sendo desenvolvidas para as
pessoas que no tiveram acesso escolarizao na idade prevista pela legislao.
Essas discusses expressam inquietaes a respeito da educao e, principalmente,
sobre a busca de horizonte possvel para o sistema educativo e de polticas pblicas para a
educao de pessoas jovens e adultas, que visualizem a escola como instituio desafiada a
acompanhar essas transformaes ocorridas na contemporaneidade, atravs da redefinio
dos papis de seus agentes e das mudanas na prpria definio de formao humana.
A educao de jovens e adultos apresenta uma singularidade de sujeitos com
expectativas diferenciadas em relao escola. Nesse bojo, torna-se imperativo reinventar a
emancipao social atravs de prticas inclusivas, propiciando condies para [...] dar voz
a quem tem voz, para que possam ser includos realmente, seno continuaremos na prtica
inclusiva atravs da excluso - segregamos e denominamos os considerados diferentes:
exclumos para incluir (MAIA, 2008, p.145).
Para Barcelos (2007), esse processo de incluso escolar no uma tarefa fcil, pois se
trata de desenvolver um processo de conquista e, principalmente, re-encantar homens e
mulheres jovens e adultos que j passaram por vrias experincias negativas em relao
escola e dela no tem boas recordaes.
Desta forma, dentre os vrios desafios impostos para a EJA, destacamos a
importncia de discutir a escola e seu papel diante das novas exigncias. Isso significa
construir uma escola reflexiva, pensada a partir das expectativas dos jovens e adultos, que
resgate as especificidades que permeiam essa modalidade de ensino.
Segundo Alarco (2001, p. 26), uma escola reflexiva aquela que, ciente do seu
papel como instituio educativa, observa a realidade social objetivando descobrir os
melhores caminhos para exercer a misso que lhe cabe na sociedade. Nesse processo
procura envolver [...] todos na construo do clima de escola, na definio e na realizao
do seu projeto, na avaliao de sua qualidade educativa.
Tal exigncia requer do supervisor escolar a compreenso do presente, a capacidade
de perceber as constantes transformaes do conhecimento e seu carter efmero e a adoo
de posturas reflexivas que busquem mudanas no seu fazer. Isso implica trabalhar diferentes
contextos com o objetivo de construir prticas sistematizadas e bem definidas.
Na literatura nacional e internacional encontramos vrios autores que tm discutido a
prtica pedaggica dos educadores da EJA, objetivando obter maiores explicaes e
entendimento sobre os limites e possibilidades das intervenes no mbito dessa modalidade

57

de ensino da educao bsica. Um dos temas que tm se mostrado recorrente, sendo motivo
de estudos e investigaes nessa discusso a questo da formao do professor.
Nvoa (1995), por exemplo, realiza estudos sobre a questo da formao docente e
constata que no possvel realizar mudanas no sistema educacional e na qualidade de
ensino sem uma adequada formao do professor.
Desta forma, no se pode falar em prtica do professor sem falar em sua formao,
pois constitui um ponto bsico que repercute na prtica desse profissional. Assim, Frente a
essas questes torna-se um desafio levantar as dimenses necessrias para alicerar a
formao dos educadores da EJA (ROSA; PRADO, 2008, p.104).
Para Moura (2006a, p. 31) um dos grandes dilemas para a EJA constitui: [...] a
formao inadequada dos professores, incluindo a os alfabetizadores, visto que os
currculos de formao no incluem conhecimentos e informaes sobre essa modalidade de
ensino.
Ao falar em formao docente podemos distinguir dois momentos: a formao
inicial e a formao continuada. Ambas fazem parte do desenvolvimento profissional
docente e constituem processos de aquisio de aprendizagem. So momentos que exigem
reflexo sobre como o professor aprende a ensinar e como constri e reconstri
conhecimentos a partir da vivncia de sala de aula.
No que diz respeito formao inicial, pode ser caracterizada como primeira etapa
do processo de formao a ser desenvolvido com professores que atuam ou pretendem atuar
na educao de jovens e adultos. Essa formao deve ser pautada na perspectiva de fornecer
ao futuro professor uma slida fundamentao terica estabelecendo relao com aspectos
da realidade educacional (BARRETO, 2006).
Contudo, observamos no contexto brasileiro que no h uma poltica destinada para
formar profissionais para essa modalidade de ensino, ou seja, nos cursos de formao inicial
das instituies superiores, no h uma tradio voltada para o educador de pessoas jovens e
adultas. So raros os cursos de licenciatura e de pedagogia que contemplam em suas
propostas pedaggicas esta modalidade de ensino.
Arroyo (2006), ao discutir questes relacionadas com a formao inicial na EJA,
constata que no h sentido que continue sendo formado um professor generalista que pode
ministrar aulas tanto para crianas e adolescentes, no perodo diurno, como para adultos e
jovens, no noturno. Assim, o autor defende que necessrio um perfil especfico e uma
poltica de formao inicial voltada para esse professor que o habilite para que possa atender

58

[...] os requisitos que caracteriza um ensino, no qual favorea a autonomia dos educandos,
a fim de que possam compreender suas carncias e limitaes, compreendendo o prprio
processo de aprendizagem. S assim tornar-se-o capazes de ajudar a si prprios e as outras
pessoas a aprender (MOURA, 2006a, p.31).
Baquero (2007, p.02), ao realizar um estudo sobre a produo do conhecimento
desenvolvido sobre a educao de jovens e adultos, tambm se pronuncia sobre o assunto
esclarecendo que:
A ausncia de especificidade na formao do educador tem se refletido nas
prticas pedaggicas institucionalizadas com adultos no escolarizados, as
quais se encontram aliceradas numa srie de falcias a respeito da
compreenso do que seja o adulto, de sua funo social, bem como a
respeito de seus processos de aprender a ler e escrever. Destaca-se, entre
outros, a viso infantilizada do adulto como um ser pronto e acabado,
como ser universal abstrato e padronizado.

Desta forma, os profissionais que atuam na EJA so formados numa perspectiva

voltada para preparar educadores para trabalhar com crianas e, ao ingressar nas instituies
escolares destinadas a pessoas jovens e adultas, se deparam com muitas dificuldades tanto
no que concerne s relaes interpessoais, s questes metodolgicas,como no seu fazer
didtico.
Em decorrncia disso tendenciam a infantilizar as prticas voltadas aos educandos
jovens e adultos atravs da transposio dos modelos de escola utilizados nas intervenes
com crianas e assim, na maioria das [...] vezes, principalmente na perspectiva
alfabetizadora, h uma tendncia de infantilizao pedaggica do adulto experiente, social e
moralmente desenvolvido, com personalidade consolidada e enriquecida por uma longa
experincia de vida (MOURA, 2006a, p.31).
Para que essas intervenes se faam presentes no contexto escolar os educadores de
pessoas jovens e adultas precisam assumir o lugar de mediadores no processo ensino
aprendizagem de forma que os alunos jovens e adultos ampliem suas possibilidades
humanas e polticas, e desenvolvam a sua autonomia. Assim, urge a necessidade de uma
discusso das problemticas relacionadas EJA, [...] no sentido de sensibilizar os
professores para a compreenso da reciprocidade da relao pedaggica, visto que os jovens
trazem consigo uma pedagogia prpria que precisa ser articulada com a pedagogia escolar
(MOURA, 2006a, p.32).
A articulao entre a pedagogia construda pelo aluno em suas relaes sociais e a
pedagogia sistematizada no mbito escolar carece de um redimensionamento das prticas e

59

a formao dos educadores que trabalham com jovens e adultos em busca de uma educao
de qualidade atravs de intervenes pedaggicas apropriadas para os diferentes perfis dos
alunos que esto fora da idade prioritria estabelecida em lei.
Esse processo de redimensionamento das prticas e de formao docente tambm
pode ser proporcionado aos educadores no seu local de trabalho visando contribuir na
definio de um novo projeto de escola, outras formas de construo do saber e
profissionalizao docente.
Nessa perspectiva, a formao continuada no prprio espao escolar permitir que os
docentes da EJA tomem conscincia de suas intervenes e dificuldades sobre os problemas
existentes na escola. Constituindo, assim, em momentos para criao de propostas para
superar os obstculos encontrados na sala de aula, partilhar angstias, trocar experincias,
problematizar a sua prtica.
No campo da superviso escolar da EJA o problema bem mais srio tendo em vista
que esse profissional se depara com diversos entraves que dificultam as suas aes, dentre
eles destacamos o fator tempo, a resistncia dos professores e, principalmente, o
envolvimento em tarefas burocrticas.
Na rotina das instituies escolares os supervisores encontram uma multiciplicidade
de tarefas burocrticas, pelas quais respondem habitualmente e que, muitas vezes, no
fazem parte de suas atribuies, fato que dificulta a organizao do seu trabalho na escola.
Outro fator que atrapalha a ao supervisora nas escolas de EJA est relacionado ao tempo,
tendo em vista que as turmas destinadas para homens e mulheres, jovens e adultos,
geralmente funcionam no perodo noturno que acaba sendo bastante reduzido por diversos
fatores dentre os quais se destacam a flexibilidade no horrio de entrada, pois a maioria dos
alunos desloca-se diretamente do trabalho para a escola, e o horrio de sada, que
geralmente antecipado por causa da violncia que, comumente, se faz presente no entorno
da escola, obrigando todos a retornarem cedo para casa.
Alm desses aspectos, existe a resistncia de alguns professores que ainda vem, no
supervisor, a figura do fiscalizador de suas atividades. H uma compreenso de que, ao
supervisor da escola, cabe apenas inspecionar, reprimir, checar, controlar o trabalho do
professor.
Nesse sentido, o tipo de relao individual e coletiva que o supervisor escolar
estabelece com os professores no cotidiano da escola passa a ser a essncia do
desenvolvimento de suas aes, sendo que o seu trabalho possui uma dimenso poltica, no

60

podendo ser compreendida somente por seu carter puramente tcnico-pedaggico [...]
como entendido com freqncia, uma vez que implica uma ao planejada e organizada a
partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao
fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsvel ao trabalho educativo
(ALONSO, 2002, p. 175).
Contudo, somente a existncia de um bom relacionamento do supervisor com os
professores permitir ao supervisor escolar o desenvolvimento de intervenes capazes de
fomentar e apoiar o processo reflexivo-formativo no mbito da escola. Nessa perspectiva,
passa a ser o facilitador da aprendizagem e da reflexo do professor, ao lev-lo a tomar
conscincia das caractersticas do seu agir.
Desta forma, o papel do supervisor em uma escola que trabalha com pessoas jovens
e adultas se constitui em realizar um trabalho de parceria pedaggica com o professor da
Educao de Jovens e Adultos-EJA, desenvolvendo estratgias de reflexo, tendo em vista
que Uma prtica reflexiva leva (re) construo de saberes, atenua a separao entre teoria
e prtica e assenta na construo de uma circularidade em que a teoria ilumina a prtica e a
prtica questiona a teoria (AMARAL; MOREIRA; RIBEIRO, 1996, p. 99).
O Supervisor Escolar que atua na EJA pode contribuir para a formao continuada
dos professores [...] articulando a teoria e prtica, buscando fazer o elo do seu saber e o
conhecimento

profissional

dos

professores,

interagindo,

mediando,

intervindo,

problematizando e questionando as vivncias escolares, num movimento de aprendizagem

contnua e mtua (PEREIRA; ELY, 2005, p.62).
Nesse quadro, a atuao do supervisor escolar fundamental para a formao
docente com vistas a problematizar e discutir essas questes, redimensionando as prticas
dos educadores que trabalham com jovens e adultos em busca de uma educao de
qualidade e, principalmente, repensar a proposta pedaggica da EJA no sentido de obter
melhores resultados no processo ensino-aprendizagem. Ao desenvolver esse trabalho o
supervisor escolar assume o papel de agente do desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores.
O desenvolvimento pessoal e profissional dos professores permite identificar que
saberes o educador lana mo nas intervenes com pessoas jovens e adultas,
proporcionando uma maior clareza dos limites e possibilidades advindos das contradies
existentes no dia-a-dia da sala de aula, das relaes professor/aluno e a construo de
metodologias condizentes aos alunos de EJA.

61

A ao de construir, coletivamente, os destinos da EJA em um processo no qual

participam todos os envolvidos torna-se essencial tendo em vista que, na trajetria da
formao na EJA, pouco se pergunta que escola os alunos jovens e adultos gostariam de ter ,
e tambm pouco se aproveita os saberes oriundos das prticas dos docentes que j atuam, h
algum tempo nessa modalidade da educao bsica (SILVA, 2006).
Isso significa dizer que urgente propiciar momentos de reflexo para que se possa
repensar as aes educativas destinadas para essa modalidade de ensino privilegiando a
formao continuada com vistas transformao destas prticas e desencadeando o resgate
da identidade profissional docente visto que Uma identidade prpria para a EJA pode
subsidiar os professores na reflexo coletiva, vendo-os como profissionais preparados para
atuar com um educando que apresenta aspectos diferenciados dos apresentados pelas
crianas (MOURA, 2006 b, p.110).
Nesse processo coletivo, a ao supervisora contribui para estimular o olhar crtico e
reflexivo dos professores possibilitando a mobilizao de saberes com vistas
transformao da prtica docente na educao de pessoas jovens e adultas. Desta forma, o
processo reflexivo torna-se uma exigncia permanente na formao continuada, tendo em
vista que essa postura propiciar ao docente a construo do saber profissional, evitando
fragmentao do conhecimento e principalmente o distanciamento entre teoria e prtica.
Enfim, constitui uma construo coletiva de saberes, em que o supervisor assume o papel de
estimulador e articulador dessa aprendizagem em um processo de formar e do formar-se.
Diante do exposto, percebemos que as discusses apontam para a necessidade de
uma formao continuada dos educadores que atuam na EJA, que conjugue formao,
experincia e tematizao da prtica pedaggica dos educadores proporcionando uma maior
compreenso das peculiaridades dessa modalidade de ensino e, espera-se que, com isso,
possamos desconstruir os obstculos que foram sendo formados ao longo da histria,
propiciando subsdios para a construo de uma proposta de trabalho pautada nos saberes e
na experincia que d conta da especificidade da EJA (MOURA, 2006 b).
Tendo como referncias essas discusses sentimos necessidade de investigar a ao
do supervisor e sua contribuio para a mobilizao de saberes e prticas escolares na
educao de pessoas jovens e adultas. Para tanto realizamos uma pesquisa em escolas
municipais da cidade de Teresina-Piau.

62

CAPTULO 3 - O PERCURSO DA PESQUISA: CONSTRUO METODOLGICA

DO ESTUDO

[...] No basta um mtodo e aplicar tcnicas para se

complementar o entendimento do procedimento geral da
cincia. Esse procedimento precisa ainda referir-se a um
fundamento epistemolgico que sustenta e justifica a prpria
metodologia aplicada.
Antonio Joaquim Severino (2007).
Neste captulo discutiremos o percurso da pesquisa situando o leitor em relao
metodologia do estudo. As discusses so iniciadas com reflexes acerca de nossa opo
metodolgica, explicitando as estratgias utilizadas para coleta dos dados, caracterizao do
contexto investigado e definio das escolas selecionadas como campo de investigao. Na
seqncia, apresentamos a descrio dos interlocutores envolvidos na investigao e, por
fim descrevemos os procedimentos empregados para categorizao, anlise e interpretao
dos dados.

3.1 Caracterizao da pesquisa: procedimentos metodolgicos empregados

O foco dessa investigao a prtica pedaggica do supervisor escolar. Para tanto,

enveredamos pelo caminho da pesquisa percorrendo situaes desafiadoras e, atravs da
interao com a realidade, buscamos a compreenso desse objeto de estudo realizando uma
anlise descritiva pautada na abordagem qualitativa.
Nesse processo h valorizao do pesquisador, sua relao com o objeto e,
principalmente, dos significados atribudos pelos sujeitos investigados ao trabalho
desenvolvido pela ao supervisora, com profissionais que atuam na educao bsica com a
Educao de Jovens e Adultos EJA, em contextos diferenciados, ou seja, o espao de
vivncia dos partcipes no interior da escola.
A opo pela pesquisa com abordagem qualitativa justifica-se pela identificao com
nosso objeto de estudo, visto que, esse estudo se constitui [...] um processo de reflexo e
anlise da realidade atravs da utilizao de mtodos e tcnicas para compreenso detalhada
do objeto de estudo em seu contexto histrico ou segundo a sua estruturao (OLIVEIRA,

63

2007b, p.37). Isso significa dizer que a pretenso da investigao a compreenso da ao

supervisora no contexto escolar, por meio do olhar dos profissionais que a vivenciam no dia
a dia da escola.
Nessa mesma linha de pensamento Minayo (1994, p.21), vem nos dizer que a
pesquisa qualitativa [...] trabalha com um universo de significado, motivos, aspiraes,
crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos
processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis.
Necessitando, portanto, de uma reflexo mais aprofundada em torno da problemtica
evidenciada.
De acordo com Teixeira (2005, p. 140), na abordagem qualitativa, [...] o social
visto como um mundo de significados passvel de investigao e a linguagem dos atores e
suas prticas, as matrias-primas dessa abordagem.
Nesse sentido, a pesquisa qualitativa indicada quando se pretende focalizar
representaes do mundo, aspectos relacionados com as relaes sociais, opinies, tendo
como finalidade extrair significados de um determinado contexto social. Em nosso
entendimento uma abordagem que busca alcanar aspectos discursivos e significantes de
um fenmeno na perspectiva de um determinado grupo, atravs de um processo
sistematizado de investigao, ordenao e anlise interpretativa de dados.
Por oportuno, a opo pela abordagem qualitativa nesse estudo relevante porque
[...] existe uma relao dinmica entre o mundo real, objetivo concreto e os sujeitos,
portanto, uma conexo entre a realidade csmica e o homem, entre a objetividade e a
subjetividade (OLIVEIRA, 2007b, p.60). Isso significa dizer, que as crenas, valores e
opinies dos sujeitos pesquisados so considerados no percurso da investigao
Na interpretao de Denzin; Lincoln (2006), trata-se de um tipo de abordagem que
permite ao pesquisador interpretar a realidade dentro de uma viso complexa, buscando
compreender o modo como a experincia social criada e adquire significado. Desta forma,
a abordagem qualitativa um tipo de pesquisa que se concentra nas experincias, nas
histrias de vida, nas situaes vivenciadas pelos indivduos permitindo estudar aspectos da
realidade com mais profundidade e sob diversas nuances.
Com efeito, o pesquisador ao optar pela abordagem qualitativa, examina a realidade
de forma minuciosa partindo de pressuposto de que nada trivial, que tudo tem potencial
indicativo que permite uma compreenso mais elucidativa do seu objeto de investigao
(BOGDAN; BIKLEN, 1994). Desta forma, a pesquisa qualitativa identifica-se com nosso

64

objeto de estudo, visto que propomos investigar em que medida a ao do Supervisor

Escolar contribui para a produo de saberes e a transformao de prticas escolares na
educao de pessoas jovens e adultos.
Partindo dessa proposta elegemos o questionrio e a entrevista como instrumentos
para recolha de dados. O questionrio por se destacar no mbito da pesquisa social por
proporcionar a descrio das caractersticas de um determinado grupo social
(RICHARDSON, 2008). Desta forma, possibilitou a obteno de subsdios para traarmos o
perfil social e profissional dos sujeitos envolvidos no estudo. Com esse propsito utilizamos
questes fechadas para obter informaes relativas aos dados pessoais tais como: sexo,
estado civil, formao profissional, tempo de servio na educao em geral e na EJA. As
abertas se concentraram sobre o processo que levou os sujeitos a atuarem como
supervisores, docentes e diretores no campo educacional de uma maneira geral e, em
particular, na educao de pessoas jovens e adultas.
No sentido de aprofundar as informaes obtidas no questionrio, realizamos uma
entrevista semi-estruturada com supervisores, professores e diretores que atuam em
contextos distintos da EJA, a fim de compreender, do ponto de vista discursivo, aspectos
relacionados ao supervisora considerando a reflexividade e a produo de saberes.
Priorizando a voz dos interlocutores permitindo apreender as suas aspiraes, as atitudes,
crenas e valores, inserindo-os no centro da pesquisa.
Considerando, ainda que a entrevista um instrumento bsico para coleta de dados
no mbito da pesquisa qualitativa porque proporciona uma interao entre o entrevistador, e
o entrevistado permitindo um contato pessoal e estreito dos atores envolvidos com o objeto
a ser pesquisado (RICHARDSON, 2008).
Segundo Bogdan; Biklen (1994) a entrevista [...] utilizada para recolher dados
descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver
intuitivamente uma idia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo.
Permitindo ao pesquisador captar a essncia do discurso dos pesquisados.
Assim, na entrevista, semiestruturada, onde no h uma imposio de uma ordem
rgida de questes, permite que o entrevistado discorra sobre o tema de forma que as
informaes fluiro de forma natural e autnoma de forma captar os dados desejados
(LDKE E ANDR, 1986).
Szymanski (2008, p.14) tambm destaca a importncia da entrevista afirmando que:
Torna-se um momento de organizao de idias e de construo de um
discurso para um interlocutor, o que j caracteriza o carter de recorte da

65

experincia e reafirma a situao de interao como geradora de um discurso

particularizado. Esse processo interativo complexo tem um carter reflexivo,
num intercambio contnuo entre significados e o sistema de crenas e
valores, perpassados pelas emoes e sentimentos dos protagonistas.

Isso significa dizer, que no momento da realizao da entrevista existe um

significado a ser apreendido na interao do pesquisador com o contexto do sujeito
investigado, visto que, este, est querendo abstrair, conhecer e compreender algo nessa
relao, que permita transformar o conhecimento j existente e possibilite a construo de
um novo conhecimento.
Cabe ressaltar, que a entrevista constitui um instrumento significativo para a
pesquisa qualitativa em educao por propiciar o aprofundamento de questes e
disseminao de dvidas surgidas no processo de investigao fornecendo subsdios reais do
universo da pesquisa realizada, no caso especfico, sobre a prtica pedaggica do supervisor
escolar da Educao de Jovens e Adultos.
Nas entrevistas abordamos as concepes atribudas ao supervisora, forma de
organizao do trabalho do supervisor, saberes adquiridos e dificuldades encontradas na sua
prtica pedaggica. Nesse sentido, acreditamos que estaremos contribuindo para a
construo do conhecimento sobre a ao supervisora permitindo aprofundar os aspectos
presentes no mundo dos significados e das relaes estabelecidas no contexto escolar.
Vale ressaltar que antes da coleta dos dados propriamente dita, realizamos um prteste atravs do qual fizemos os ajustes necessrios para possibilitar maior clareza das
questes e, consequentemente, melhor entendimento por parte dos partcipes da
investigao com vistas a alcanarmos o objetivo desse estudo.
Aps esses ajustes, o passo seguinte foi estabelecer um primeiro contato com as
escolas, atravs de ligaes telefnicas. Nesse momento, dialogamos com a direo das
escolas, supervisores e professores apresentando os motivos e a relevncia do estudo para
as instituies que oferecem o ensino bsico na modalidade EJA
Feitas essas consideraes os supervisores, diretores e professores envolvidos no
estudo assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido- TCLE (Anexo D), com
o intuito de obtermos o consentimento para recolha, anlise e divulgao de dados e,
conseqentemente, alcanar os objetivos almejados na pesquisa.
Em seguida iniciamos o processo de recolha dos dados atravs do questionrio e da
entrevista (Apndices A, B e C). No momento da realizao da entrevista seguimos um
roteiro previamente elaborado (Apndices A, B e C) e contamos com o auxlio de um

66

gravador para captar as falas desses sujeitos. Em seguida, as respostas foram transcritas e
categorizadas para posterior anlise.

3.2 Definio do territrio investigado: construindo o corpus da pesquisa

A investigao foi realizada em escolas da rede municipal de Teresina, espao de

trabalho da pesquisadora, facilitando o acesso s informaes necessrias para realizao do
estudo.
Para definir o contexto da investigao utilizamos como referncia dados, que
foram adquiridos junto Secretaria Municipal de educao e Cultura- SEMEC sobre as
escolas da rede que oferecem o ensino fundamental na modalidade Educao de Jovens e
Adultos. As informaes destacavam a quantidade de turmas, os blocos e a localizao de
cada escola.
De posse desses elementos estabelecemos dois critrios para escolha das escolas. O
primeiro que a instituio escolar teria que oferecer o ensino fundamental completo (1 ao
4 bloco). Tendo como critrio de excluso as escolas que no atendiam a essa demanda.
Identificadas as escolas que atendiam a esse critrio, optamos por aquelas mais acessveis
em termos de localizao.
Outro critrio estabelecido para demarcao do territrio investigado foi a
regionalizao. Assim, foi escolhida uma escola das seguintes regies da cidade: sul,
sudeste rural e duas escolas da zona norte e leste por agruparem o maior nmero de escolas
que oferecem essa modalidade de ensino, totalizando sete instituies de ensino bsico. A
opo pelo zoneamento se justifica por possibilitar maior fidedignidade ao estudo tendo em
vista a obteno de uma viso mais ampla da prtica do supervisor escolar na realidade
educacional teresinense.
Convm assinalar que para preservar a identidade das escolas envolvidas no estudo,
atribumos um nome fictcio para cada uma delas. Para tal intento, optamos em associ-las a
lugares do contexto Bblico (Quadro 01).

67

QUADRO 1 Contexto da investigao

QUANTIDADE DE
TURMAS DE EJA

N
DE
ORDEM
ESCOLA

01

QUANTIDADE
DE
ALUNOS
DE EJA

LOCALIZAO

Jeric

1
BLOCO

2
BLOCO

3
BLOCO

4
BLOCO

Zona Norte

01

01

02

02

150

02

Nova Jerusalm

Zona Norte

01

01

02

02

178

03

Terra Prometida

Zona leste

01

01

02

02

194

04

Monte das Oliveiras

Zona leste

01

01

02

02

177

05

Jardins do den

Zona sudeste

01

01

02

02

141

06

Monte Sinai

01

01

01

105

Zona sul
01
01
Muralhas de Jud
FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

01

01

169

__
Zona rural

07

Fazendo uma leitura do Quadro 01, podemos perceber que todas as escolas, com
exceo da localizada na zona rural, oferecem turmas de EJA em todos os blocos. Tomando
como parmetro a escola urbana e do campo, observa-se, que a escola que atende maior
quantidade de alunos fica localizada na zona leste, com 194 educandos. E a instituio
Monte Sinai, situada na zona rural da cidade, ou seja, no campo, conta com o menor nmero
de alunos, 105 jovens e adultos freqentando regulamente as aulas.
No subttulo a seguir, caracterizamos os interlocutores envolvidos no estudo em seus
aspectos sociais e profissionais.

3.3 Interlocutores da pesquisa: companheiros de profisso

Os interlocutores desse estudo so supervisores, professores e diretores das escolas

de EJA (Figura 3). Porm, dada s limitaes existentes nas investigaes cientficas
relacionadas, especialmente, ao tempo destinado pelos Programas de Ps-Graduao para
defesa de uma dissertao de mestrado definimos uma amostra de sete supervisores

68

escolares (01 em cada escola), 14 professores (02 em cada escola) e 07 diretores, perfazendo
um total de 28 partcipes, nmero suficiente para relevncia do estudo.
FIGURA 3- Interlocutores da pesquisa

FONTE: Figura idealizada pela autora com base nos sujeitos investigados

Enfatizamos que escolhemos 02 professores de cada escola, sendo 01 que atua nos
anos iniciais do ensino fundamental (1 e 2 blocos) e um, cuja interveno pedaggica
ocorre nos anos finais (3 a 4 blocos) do ensino fundamental. Para constituio desse grupo
levou em considerao pleno exerccio da funo docente, ser do quadro efetivo da SEMEC,
ou seja, critrio definidor da escolha dos sujeitos devia ter vinculo efetivo com a instituio
na qual atuam.
No sentido de situar melhor o leitor na compreenso das anlises, ressaltamos que na
rede municipal de ensino da cidade de Teresina-Piau, o supervisor escolar recebe a
denominao de pedagogo escolar.
Para delimitao dessa amostra, partimos do pressuposto de que o supervisor atua
como articulador do processo pedaggico, visto que, trabalha como parceiro do professor.
Desta forma, acreditamos que as informaes que esto sendo coletadas fornecero
subsdios relevantes para a transformao de prticas escolares que envolvem a ao
supervisora, bem como, para construo dos saberes dos docentes que atuam na EJA. No
Quadro 2 sistematizamos alguns dados que nos permitiu traar o perfil dos interlocutores do
estudo.

69

QUADRO 2 - Perfil dos sujeitos

SEXO

IDADE

ESTADO
CIVIL

TURNO
DE
TRABALHO

Feminino

23

82,14

20-30

01

3,57

Solteiro (a)

06

21,43

Noite

01

3,57

31-40

09

32,14

Casado (a)

20

71,43

Manh e noite

03

10,72

41-50

15

53,57

Separado (a)

01

3,57

tarde e noite

02

7,14

Mais De 50

03

10,72

Outros

01

3,57

Manh, Tarde
e noite

22

78,57

28

100

-----

28

100

Masculino

05

17,86

TOTAL
28
100
----28
100
----FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

A partir dos dados apresentados no Quadro 2 foi possvel delineamos o perfil dos
sujeitos investigados. Dos 28 sujeitos que participaram da pesquisa 23 so do sexo feminino
e 05 do sexo masculino indicando uma predominncia de mulheres em funes relacionadas
ao exerccio do magistrio, a superviso e direo de instituies escolares.
Esse fato alm de comprovar a feminizao que ocorre no exerccio do magistrio
traduz a sobrecarga de trabalho dessas educadoras que muitas vezes so me, esposas,
companheiras e responsveis pelas atividades domsticas. De certa forma esse aspecto
reflete em seus discursos, analisados no captulo 4 desta investigao, quando alegam a falta
de tempo para desenvolver atividades na educao de jovens e adultos. Na verdade o desejo
dessas educadoras com essa excessiva sobrecarga laboral o trmino de mais um dia de
trabalho.
Percebe-se que a maioria, quinze interlocutores, se concentra na faixa etria entre 41
a 50 anos, sendo que nove esto na faixa etria entre 31 a 40 anos, trs partcipes tm acima
de 51 anos e apenas um est na faixa-etria entre 20 e 30 anos. Percebemos que o grupo
constitudo por pessoas que trajetria de vida e que se encontram no pice de sua
maturidade pessoal e profissional.
Com relao ao estado civil, 20 sujeitos so casados, alcanando um percentual de
71,43%. Os solteiros representam 21,43 % da amostra pesquisada. Encontramos ainda 01
separado e 01 no identificado, pois assinalou a alternativa outros.
Verificamos, tambm, que do conjunto dos pesquisados, apenas 01 sujeito trabalha
somente em um turno. Os demais, ou seja, 78,57% trabalham trs turnos, perfazendo uma
jornada de 60 horas semanais de atividades laborais em sala de aula.

70

oportuno lembrar que esses professores e supervisores para conseguirem uma

remunerao necessria para suprir suas necessidades de sobrevivncia so submetidos a
excessivas horas de trabalho e precisam de mais de um emprego para ter um salrio um
pouco melhor, e ao chegarem as escolas da EJA esto na sua terceira jornada de trabalho.
Essa jornada de trs turnos torna-se exaustiva e, muitas vezes, acarreta uma sobrecarga de
trabalho que impede o profissional de desenvolver aes com maior eficcia e eficincia.
Alm disso, essa sobrecarga de trabalho interfere no tempo que esses atores tm para
refletir sobre a sua prtica, pesquisar, planejar uma aula diferente e nas prprias relaes
que so estabelecidas no contexto escolar visto que no h espao para troca de experincias
entre os agentes
Desta forma, uma implicao direta dessa precariedade do tempo o
comprometimento do planejamento e organizao do trabalho pedaggico tanto dos
professores quanto do supervisor escolares. Esse aspecto interferiu significativamente nos
discursos obtidos durante a realizao das entrevistas, que sero apresentados e analisados
posteriormente.
necessrio lembrar que entendemos que as aes e os discursos dos professores e
supervisores no so meros resultados de suas escolhas individuais visto que tanto as aes
quanto o discurso produzido pela fala tm sempre relao com o contexto de atuao do
sujeito e com isto sofre interferncia dos aspectos ideolgicos e scio-histricos.
Alm das informaes acima descritas, o questionrio permitiu identificar outras
caractersticas dos participantes da pesquisa como: formao acadmica, tempo de servio e
atuao profissional, apresentadas no quadro 3.
Esclarecemos, ainda, que para preservar a identidade dos sujeitos envolvidos na
investigao cada um passou a ser conhecido por pseudnimos. Para tanto, selecionamos
alguns nomes de personagens relacionados ao contexto Bblico como pode ser observado no
quadro a seguir.

71

QUADRO 3 - Caracterizao dos sujeitos

FORMAO PROFISSIONAL
GRADUAAO ESPECIALIZAO
PSEDO
NIMO
Abisaque

TEMPO DE SERVIO
EDUCAO BSICA

MODALIDADE - EJA

de
01

de
01

01
a
10

10
a
20

20
a
30

de
30

01
a
10

Superviso escolar

Agar

Pedagogia.
Servio social
Pedagogia

EJA

Asenate

Pedagogia

Bate-seba
Bos

Letras
port/ingles
Geografia

Superviso escolar
Gesto escolar
Gesto escolar (incompl)

Dbora

Educ. Fsica

Educao fsica escolar

Ester

Letras/ Port.

Teoria e lit.brasileira

Eva

Ens. Religioso

Metodologia do ensino

Hadassa

Pedagogia

Hagite

Pedagogia

Isc
Jos

Pedagogia
Pedagogia

Joabe
Madalena

Pedagogia
Histria
Pedagogia

Didtica do ensino fund.

Superviso escolar
Superviso escolar;
Educao matemtica;
-----EJA; superviso escolar;
Didtica do ensino fund.
-docncia do ensino sup.
-histria do brasil.
EJA;Superviso escolar

Maria

Pedagogia

Docncia do Ens. superior

Naam

Cincias

Noemi

Pedagogia

Gesto escolar
Educao matemtica
EJA;Superviso escolar

Potfera

Pedagogia

Psicopedagogia

-------

x
x

x
x
x

x
x

x
x

x
x
x
x

Letras/ port.

Lngua portuguesa

Raquel

Letras/ port.

Rebeca

Geografia

Sara

Pedagogia

Sifr
Tamar

Histria
Pedagogia

Lngua portuguesa
Superviso escolar
Metodologia da geografia
Gesto escolar
Superviso
escolar;
Docen.do ensino superior
Gesto escolar
Docncia do Ens.Superior

Zadoque

Superviso escolar

Zeruia

Pedagogia;
Letras/port.
Pedagogia

Psicopedagogia

Zilpa

Pedagogia

Superviso escolar

x
x

x
x

x
x

Matemtica
Superviso escolar;
x
Pedagogia
Gesto escolar Incompl.
FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

20
a
30

Pu

Zpora

10
a
20

x
x

de
30

72

O quadro 03 permitiu reunir aspectos interessantes sobre os interlocutores

envolvidos no estudo. Demonstra que todos os sujeitos possuem formao inicial em nvel
superior concluda em diversos cursos tais como: Pedagogia, Letras/portugus,
Letras/portugus, Geografia, Ensino Religioso, Educao Fsica matemtica, Cincias,
Servio social e Histria.
Verificamos tambm, investimento na formao continuada em nvel de psgraduao (Latu sensu) nas mais diversas reas do conhecimento: Superviso Escolar, EJA,
Gesto escolar, Educao Fsica escolar, Teoria e Literatura Brasileira, Metodologia do
ensino, Didtica do ensino fundamental, Educao Matemtica, Histria do Brasil,
Docncia do ensino superior, Psicopedagogia, Lngua Portuguesa e Metodologia da
Geografia. Constatando que, apenas dois professores no so especialistas, demonstrando
que o grupo busca se atualizar constantemente.
Estes dados retratam uma das principais dificuldades encontradas na Educao de
Jovens e Adultos, a formao do educador, pois apenas quatro profissionais possuem
especializao em EJA. Isso expressa que, mesmo de forma tmida, h o interesse em
ampliarem seus conhecimentos sobre a educao de pessoas jovens e adultas atravs de um
curso de formao continuada em nvel de ps-graduao, no entanto, a maioria dos sujeitos
especialista em outras reas do conhecimento.
oportuno lembrar que assim como Arroyo (2006) acreditamos uma poltica
especfica para a formao desses educadores para atuar com pessoas jovens e adultas
constitui uma das estratgias necessrias para obtermos avanos significativos na qualidade
desta modalidade de ensino. Assim uma formao especfica para os profissionais que
atuam na EJA auxiliar no processo de aperfeioamento docente e, conseqentemente,
daqueles alunos que [...] buscam na instituio escolar uma oportunidade de ampliar a sua
participao na comunidade, de ascender socialmente e de tornar-se um verdadeiro cidado,
processos fundamentais para o desenvolvimento do Brasil (BEDOYA; TEIXEIRA, 2008,
p. 74).
No se trata de uma formao de professores centrada na preocupao na transmisso
de metodologias de ensino na iluso de apresentar receitas prontas ensinando como o
professor dever atuar, mas no sentido de fornecer subsdios que orientem o professor a
reorganizar a sua prtica encontrando vnculos entre sua identidade pessoal e profissional
(NVOA, 1995) e principalmente incorporar aspectos peculiares desta modalidade de

73

ensino da, no ficando restritas apenas s exigncias formativas prprias dos demais nveis
da educao bsica (MOURA, 2010).
Com relao ao tempo de servio pode ser observado que dos 28 interlocutores, 24
possui mais de 10 anos de servio na educao. Quanto ao tempo de trabalho desenvolvido
especificamente na EJA, 26 profissionais tm entre 1 e 30 anos de atuao nessa modalidade
de ensino da educao bsica.
Essa constatao relacionada ao tempo de trabalho nos permite afirmar que o grupo
constitudo por educadores com experincia profissional em EJA. Aspecto que constitui
uma caracterstica importante para o estudo, pois aquilo que vivenciado recebe um
significado e sempre tem relao como o contexto histrico onde se inter-relacionam
aspectos pessoais e profissionais permitindo assim, mltiplas possibilidades de leituras luz
da anlise do discurso, tcnica escolhida para a anlise e interpretao dos dados desta
investigao.
Com a finalidade de compreender o processo de evoluo da experincia dos
pesquisados, com a EJA investigamos tambm, como ocorreu o ingresso na funo que
exercem e o processo pelo qual passaram para desenvolver atividades voltadas para pessoas
jovens e adultas.
Assim ao serem indagados sobre o processo pelo qual se tornaram supervisores
escolares quatro afirmaram ter ingressado na profisso atravs de concurso pblico, trs
responderam ter sido atravs de indicao. No que se refere ao incio do trabalho como
supervisor da EJA, dos sete supervisores pesquisados, cinco disseram que foi para
compatibilizar horrio tendo em vista que precisavam mudar de turno para assumir
atribuies em outra escola, dois supervisores declararam ter assumido a superviso na
escola de EJA atravs de indicao da direo da escola.
Quanto aos diretores, cinco assumiram a direo da escola atravs da eleio direta e
somente dois assumiram por indicao, aps exonerao da equipe gestora da escola. No
que diz respeito direo da EJA foram unnimes em afirmar que ao assumir a direo da
instituio h uma obrigatoriedade em responsabilizar-se pela gesto dos trs turnos.
Procuramos saber dos professores como ingressaram no magistrio e na EJA. Quatro
professores disseram ter sido por falta de opo, quatro declararam que foi aps ter feito o
pedaggico em nvel mdio, dois confessaram que a escolha foi feita por no ter conseguido
xito no vestibular para o curso que desejavam, ento resolveram ingressar em uma

74

licenciatura; e trs afirmaram ter feito concurso para garantir o emprego. Somente um
investigado revelou ter sido por opo o seu ingresso na profisso docente.
No que diz respeito ao ingresso no exerccio da docncia especificamente na EJA,
obtivemos os seguintes resultados: dois professores comearam a atuar na EJA por
indicao poltica, dois receberam convite da direo da escola, dois por teste seletivo, sete
afirmaram que foi por necessidade de conciliar horrio e apenas um no momento da lotao
na escola optou em trabalhar com turmas de pessoas jovens e adultas.
Como podemos perceber nos dados destacados, foram atribudos diversos motivos
para o ingresso dos educadores nas funes de supervisor, docente e diretor nas escolas de
EJA. No entanto, percebe-se claramente que no demonstram afinidade com o trabalho com
pessoas jovens e adultas.
As palavras indicao, convite ou conciliar horrio, extradas das falas dos
pesquisados apontam para a necessidade da implantao de polticas pblicas que garantam
formao inicial contemplando as discusses sobre as peculiaridades da EJA e, alm disso,
indicam a necessidade da realizao de concurso para seleo dos profissionais para
trabalhar especificamente nessa modalidade de ensino da educao bsica.
Essas informaes sero posteriormente apresentadas e analisadas com mais rigor no
prximo captulo deste estudo.

3.4 Organizao e procedimentos de anlise interpretativa dos dados

A fase mais complexa da investigao constitui a classificao, organizao, anlise

e interpretao dos dados, momento em que o pesquisador ultrapassa a mera descrio,
acrescentando novos elementos discusso j existente.
A organizao dos dados foi pautada no procedimento de categorizao das
respostas, que constituiu um passo crucial no percurso da investigao visto que forneceu
uma lista de categorias e subcategorias necessrias para a interpretao e discusso dos
discursos envolvidos no estudo.
As categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que se recolheu de
forma sistemtica e coerente. Dessa forma, o primeiro passo desse processo de organizao
das informaes foi definir as categorias gerais sem perder de vista as questes norteadoras

75

do estudo. A partir do aporte terico reunimos informaes similares em funo de

caractersticas comuns (LEGENDRE apud OLIVEIRA, 2007b).
Tendo como parmetro a categoria geral fizemos uma releitura das transcries das falas
dos interlocutores, extraindo e catalogando as unidades de anlise, construdas atravs de
um processo de sistematizao resultante [...] da coleta de dados na realidade emprica
utilizada para facilitar o processo de anlise (OLIVEIRA, 2007b, p.97).
Na figura 4 sistematizamos as categorias gerais com suas respectivas unidades de
anlise (subcategorias):
FIGURA 4 Organizao das Categorias

Categoria Geral 01
Acompanhamento e
organizao do
trabalho pedaggico

Categoria Geral 02
Espao para estimular
a prtica pedaggica

Categoria Geral 03
Participao efetiva

Unidades de anlise
1.1 Apoio administrativo
1.2 Liderana;
1.3 Organizao do trabalho
pedaggico;
1.4 Colaborao/parceria;
1.5 Suporte/Ajuda;
1.6 Acompanhamento/Formao
Unidades de anlise
2.1 Falta tempo
2.2 Atividades burocrticas
1.6
Acompanhamento/formao
2.3 Resistncia
dos professores .
2.4 Orientao/dilogo
2.5 Reflexo sobre a prxis
2.6 Avaliao do aluno

Unidades de anlise
3.1 Atividades diversificadas
3.2 Envolve os alunos nas
atividades
3.3 Formao continuada na
escola
3.4 Estmulo a produo de
saberes
3.5 perspectivas de mudanas
3.6 Apoio dos gestores

Fonte: Dados organizados pela autora com base nos dados coletados durante a entrevista.

As falas foram agrupadas de acordo com as categorias gerais e suas unidades de anlises.
Para tratar as contribuies e discursos produzidos optamos pela anlise do discurso. Isso
significa dizer que consideramos os discursos produzidos pelos pesquisados [...] uma
unidade complexa um todo que resulta de uma articulao representando, assim, um
conjunto de relaes significativas individualizadas em uma unidade discursiva
(ORLANDI, 2007, p. 58).

76

Para efeito desse estudo a nfase dada a fala dos interlocutores, que passam ser
identificados no texto pelas seguintes iniciais: P para professores, S supervisores e D
diretores, seguidos dos respectivos pseudnimos.
O Quadro 4, que apresentamos a seguir uma tentativa de reunir os textos que sero
analisados em suas dimenses e relaes com as categorias e unidades de anlise, bem
como, as questes norteadoras do estudo que nos propusemos a responder, possibilitando
uma visualizao do universo pesquisado.
QUADRO 4: Organizao e categorizao dos dados
QUESTES
NORTEADORAS

Como
as
concepes
atribudas pelos
supervisores,
diretores
e
professores

ao supervisora
contribui para
transformao
de prticas no
contexto
escolar?

CATEGO
RIA
GERAL
Categoria 01:
Acompanha_
mento
e
organizao
do
trabalho
Pedaggico

SUBCATEGORIAS TRECHOS DE FALAS DOS SUJEITOS

Subcategoria 1.1 Apoio administrativo

1- ...esto muito mais ligadas s questes burocrticas! Acompanhamento da
parte administrativa (P-AGAR, D-POTFERA).
2 - aquela parte que vai supervisionar o andamento da escola no que diz
respeito parte docente, a parte discente, a parte administrativa. Em que se
precisa melhorar (P-PU).
Subcategoria 1.2 Liderana
1 ... Nome super-viso d idia de uma super viso! ...Ter a viso do todo.
Ele tem que conhecer o trabalho pedaggico tem que conhecer os alunos, ele
tem que est antenado, tem que est ligado em todos os aspectos que
envolvem o processo de aprendizagem... (S-HADASSA).
2- Uma espcie de comunicao, de liderana! um lder que d direo ao
trabalho. assim uma espcie de lder dentro da escola... (P-AGAR; PTAMAR).
Subcategoria 1.3 Organizao do trabalho pedaggico
1-... Porque a gente tambm orienta as suas atividades de sala de aula... No
planejar para o professor e sim orientar para que esse professor planeje e
possa desenvolver, da melhor forma, as suas atividades em sala de aula. O
pedagogo ele acompanha, ele articula o trabalho para que o professor possa
desenvolver bem suas atividades (S-NOEMI).
2-... Sistematizao, organizao (S-ZADOQUE).
Subcategoria 1.4 Colaborao/Parceria
1-Uma parceria entre professores, entre a direo e entre o prprio
supervisor...No voc esta inspecionando! Voc est fiscalizando! Mas a
parceria que deve existir dentro da escola... (S-SARA).
2-No no sentido de ser fiscalizador. Ele para atuar junto aos demais
profissionais da escola (S-HADASSA).
3-Parceria professor/supervisor, supervisor/ aluno e supervisor/processo...
Principalmente processo...No no sentido de fazer por, mas fazer com....(SZADOQUE).
Subcategoria 1.5 Suporte/Ajuda
1- D suporte aos professores no sentido... Da sua prtica docente e
contribuir para que a aprendizagem dos alunos seja realmente favorecida.
Est auxiliando, ajudando e buscando novas alternativas para o ensino para
que a aprendizagem dos alunos possa melhorar (S-SARA).
2 -... um apoio... Que os professores tem no sentido de ajud-los a
desenvolver o seu trabalho (S-NOEMI).
3 - um suporte que a prtica pedaggica precisa... esse suporte terico
que o professor... So pilares... (D-POTFERA).
Subcategoria 1.6 Acompanhamento/Formao
1-... Um acompanhamento pedaggico, consultoria, assessoria escolar...

77

Para contribuir... um profissional que contribui... Um facilitador do

trabalho docente (S-ABISAQUE; S-SARA).
2-... Um orientador, um articulador de idias, de discusso sobre a prtica... E
com isso o professor tem suporte terico e prtico. Um acompanhamento (SNOEMI).
3 -... Antes a gente via o supervisor como um fiscal... Hoje ns j temos outra
viso de trabalho em equipe, um acompanhamento junto ao professor, ao
aluno e toda equipe gestora. Voc no vai trabalhar isolado, nem um trabalho
de fiscalizao... (S-ZILPA).
4-Chamar esse professor, discutir com ele implementar com ele para que
depois ele possa implementar sozinho! (S-ZADOQUE).
5-Acompanhamento, de formao do professor e... Capacidade de dilogo (PJOS)

A forma como o
supervisor
desenvolve
a
sua
prtica
estimula o olhar
crtico
e
reflexivo
dos
professores?

Categoria 02:
Espao para
estimular
a
prtica
pedaggica

Subcategoria 2.1 Falta tempo

1-Na EJA um tempo muito reduzido muitas vezes at se tenta fazer
formao. At se tenta sentar para est discutindo novas prticas, novas
formas de trazer, de aproximar o aluno mais da escola no existe essa
abertura para que a gente possa fazer esse trabalho de formao. O que
dificulta a formao dentro da escola isso, a disponibilidade de tempo por
parte dos integrantes da escola da EJA (S-SARA).
2-Ns no temos hoje certa condio de est fazendo esse estudo
mensalmente... importantssimo todo esse processo, mas eu sei que no
uma responsabilidade s da coordenao. assim uma questo concreta!
...No caso de EJA... Que eu no tenho uma interveno tambm assim por
causa da carga horria (S-HADASSA).
3-A educao de jovens e adultos, o ensino noturno, ele bastante reduzido.
Ento a superviso da escola faz uma parada durante uma vez no ms se
rene com os professores para poder conversar a respeito do andamento da
instituio, da escola (P-EVA).
Subcategoria 2.2 Atividades burocrticas
1-Aes mais concretas, livro didtico para todo mundo, transporte a gente
que gerencia... Esses macros problemas que existem na escola! Ento por isso
necessria a atuao do supervisor [...] para que a escola cresa e para que o
aluno aprenda! (S-HADASSA).
2-Eu vejo muito desvinculado o trabalho da orientao, da superviso
pedaggica do trabalho mesmo da sala de aula. Eu vejo mais preocupao em
organizar, disciplinar. No trabalho efetivo da sala de aula com os alunos, eu
no percebo! Ela faz alguns trabalhos que so mais da parte administrativa. E
no de superviso... eu no vejo interveno da supervisora no trabalho
mesmo efetivo na sala de aula (P-ESTER).
3- A gente tenta! A gente tenta fazer algo!... s vezes, assumo determinadas
atividades que foge totalmente do trabalho...Ento s vezes a gente est
fazendo um papel mais abrangente de que s o de supervisor. noite...eu
deixo o foco do meu trabalho para resolver um problema , que te que ser
resolvido!(S-MADALENA)
4- a pessoa que acompanha... Mas nem sempre esse acompanhar d certo...
A escola tem muita coisa, o supervisor hoje... Tem tanta atribuio: projeto
que ele tem que ajudar a desenvolver, no sei o que com funcionrio,
problemas com aluno e, s vezes, parar com o professor mesmo fica para 3,
4 ou 5 plano porque tem tanta coisa! (P-BATE-SEBA).
Subcategoria 2.3 Resistncia dos professores
1-... At procura fazer um trabalho mais dinmico para melhorar o ensino
aprendizagem, mas o que eu observo de deixar o pedagogo trabalhar.
...Porque tem muita resistncia do professor. E tem muitos supervisores que
tem propostas boas de melhorar a aprendizagem e o ensino (P-HAGITE).
3-E... Eu no culpo nem tanto a direo, a superviso... O professor s vezes
to resistente! (P-AGAR).

78

4-... comum voc encontrar resistncia quando voc leva sugestes. s

vezes essas sugestes so entendidas como cobrana (P-JOS).
2-A supervisora... Ela tem tentado fazer isso. Mas ainda no o que a gente
gostaria porque falta o outro lado! ...O lado da receptividade dos professores
de estarem atentando que esse um momento importante (D-ASENATE).
5-A pedagoga da noite, da EJA!...Coitada! sofredora. Ela no tem tanta
cobrana que a pedagoga do dia tem!...Esbarra em outro aspecto, rejeio do
professor... Acha que ele j formado a pedagoga no tem condies de est
intervindo no papel dele s vezes, escutam! Mas na hora de por em prtica!
(D-RAQUEL).
Subcategoria 2.4 Orientao/dilogo
1-... Ele sempre orienta para trabalhar com a discusso participativa...
Buscar sempre o que os alunos... Investigar o que eles sabem! (P-DBORA).
2-... Nas orientaes mesmo! Embora a gente saiba que nem todos vo
praticar... Mas ela estimula! At mostra a situao pela qual o nosso alunado
da noite. Faz uma diferenciao do alunado noturno... Isso vai fazendo com
que voc perceba que a sua prtica tem que ser destinada aquele alunado de
EJA! (P-EVA).
3-... Ns j internalizamos que os alunos de EJA so alunos especiais entre
aspas... Eles tambm requerem uma prtica docente especial! No pode ser da
mesma maneira que voc trabalha com os alunos da noite e trabalhar com os
alunos do dia! Ento todas as orientaes pedaggicas e as prticas de
ensino que esto sendo desenvolvidas para o aluno de EJA so voltadas
exatamente levando em conta as particularidades desse aluno. (P-BOS).
4-... Se tiver algum pedagogo que no est cumprindo esse papel ento ele
no est desempenhando bem a sua funo!...A nossa funo exatamente
essa, orientar o professor para que ele melhore a sua prtica e
conseqentemente ele faa um bom trabalho para que os alunos aprendam (SNOEMI)
Subcategoria 2.5 Reflexo sobre a prxis
1-... Da EJA... O nosso professor, j recebe as aulas praticamente prontas...
Passaram por um processo de formao... Vem para a sala de aula com os
mtodos e a fita. Eu no vejo muito espao para o nosso pedagogo est
estimulando essa prtica pedaggica no! (D-RAQUEL).
2-... A nossa meta na escola formar cidados... Crticos e construtivos e
com isso h necessidade dessa reflexo. A gente ouve para discutir. Tanto a
comunidade, alunos, professores. Trabalhar com adulto diferente... O
procedimento que eu vou agir com o pessoal do EJA, diferente em relao
ao do dia (D-NAAM).
3- A partir do momento em que realmente reflete junto com o professor e no
s impor... Buscando novas alternativas... O supervisor est de fora... Pode
perceber melhor como est o andamento dos resultados, daquela prtica
docente. No que aquele supervisor esteja vigiando, sendo essa pessoa que
vai est analisando... Vai contribuir e se existir a reflexo do que est sendo
feito, vai contribuir para o bom andamento e contribuir para uma boa
aprendizagem dos alunos (S-SARA).
Subcategoria 2.6 Avaliao do aluno
1-... Identifica atravs das notas e tambm no comportamento dos alunos.
Geralmente ela faz uma relao entre nota e comportamento do aluno.
Quando o aluno menor quando maior conversando com o prprio aluno e
com os professores para saber como os alunos esto (P-ZERUIA).
2-... A gente percebe quando se avalia o aluno. Ns temos os instrumentais de
avaliao... A prtica desse professor na sala de aula, o comportamento dos
alunos em sala de aula... Acompanhamento nas aplicaes dos testes, e visitas
s salas de aula (S-ZILPA).
Como a ao
supervisora tem
contribudo para
estimular
a

Categoria 03:
Participao
efetiva
e
transformao

Subcategoria 3.1 Atividades diversificadas

1-... O que ela est tentando fazer... a questo de trazer palestras, pessoal de
fora para ver se estimula se incentiva. Para ver se a evaso diminui...
Ajudando o professor com seus planejamentos, na seleo de atividades

79

produo
de
saberes
com
vistas

transformao
da
prtica
docente
na
educao
de
pessoas jovens e
adultas?

da
prtica
docente

diversificadas (P-ZERUIA).
2-... Assim de trabalhos diversificados. Traz uma idia nova que acaba
ajudando! (P-DBORA; P-ISC).
3-Eu tento!...Dou um apoio maior... Com atividades diversificadas, com
material... Todo material que eu tenho do dia eu trago para a noite: fluxo de
aula, sugesto de atividades, material que foi organizado para leituras de
portugus, material que tem muitas sugestes de atividades. E a a gente faz
uma anlise, faz escolhas, faz uma montagem, recorta para atender
exatamente aquele nvel dos alunos que esto com a leitura regular. (SHADASSA).
4-Com atividades coletivas no ptio com os alunos envolvendo o professor
nesse trabalho diferenciado, aulas mais atrativas. O aluno da educao de
jovens e adultos, ele anda meio margem (D-ASENATE).
Subcategoria 3.2 Envolve os alunos nas atividades
1-Ela sempre procura desenvolver projetos... Apropriados... Que os jovens e
adultos podem se enquadrar pode melhorar relacionar com o dia-a-dia deles
(P-HAGITE).
2-... Ao atuar na escola... No est ali para fazer trabalhos burocrticos, mas
est ali tambm para ajudar os alunos. Se eles tiverem alguma dvida...
Incentivando esses alunos, principalmente os alunos do EJA... Eles se
desestimulam muito rpido, por pouca coisa!...E est ali no s o professor
para poder contribuir com isso, mas tambm tem que est o supervisor para
poder enriquecer os conhecimentos deles (P-ZPORA).
5-... O trabalho que ela faz, est sempre preocupada com os alunos est
preocupada com a gente! Ento quando a gente traz problemas
imediatamente, ela vai procurar o aluno, ela conversa, ela tenta contornar!
(P-PU).
3-... Trabalhar com jovens e adultos, mesmo no sabendo ler e escrever,
diferente de voc trabalhar com crianas que no so alfabetizadas. Ento
essas prticas tm que ser diferenciadas... Tem que procurar coisas que
motivem coisas que sejam interessantes para eles e que sejam do dia-a-dia
deles. No infantilizar porque a eles perdem o interesse (S-ZILPA).
4- A gente tenta junto com o professor trabalhar... Observando as
especificidades dos jovens, tentando trabalhar alguma coisa que envolva ele.
Porque uma das coisas que a gente tenta, e consegue, quando a gente
envolve o prprio aluno nas atividades. O jovem e adulto... No fcil de
conseguir! (S-MADALENA).
6-A gente projeta filmes tambm que trazem a reflexo do aluno... Para
depois se posicionar e verificar se ele est bem ou se ele no est bem e
procurar melhorar. Agora tem muito do aluno tambm querer mudar ou no.
Vai muito do eu! (D-REBECA
Subcategoria 3.3 Formao continuada na escola
1- Acaba com aquela idia de que a formao tem que ser naquele dia
marcado com aquela quantidade de horas, naquele lugar x, com esse
material de estudo... Hoje a formao no tem mais que ser naqueles
momentos estanques l!...Voc termina vendo algo, entre aspas, terico
distante... Ento a necessidade dele est centrada bem aqui, no processo! (SZADOQUE).
2- [...] um curso de formao que tem um currculo, uma programao,
uma carga horria a ser cumprida... Nossa escola no oferece... Ns j
tivemos encontros pedaggicos, no incio do ano letivo... Mas a gente no
pode definir esses ensaios como formao continuada... Desde que surja a
reivindicao do professor, a gente vai atrs de literatura atualizada... (SABISAQUE).
3-... Formao a gente no faz! O momento que a gente tem para discutir
questes pedaggicas, e no um momento de estudo o conselho de classe.
Com o planejamento e a formao est acontecendo... Para encontrar
estratgias e pelo menos tentarmos minimizar esses problemas. (SHADASSA).
4-A gente traz textos... Algumas novidades! Faz um estudo com os

80

professores... Bimestralmente e nem sempre d tempo fazer esse estudo. s

vezes a gente faz s o planejamento. Ns estamos pecando nisso! Porque ns
no estamos encontrando um tempo para trabalhar essa formao continuada
dentro da escola (S-ZILPA).
5-No! Ela no oferece nem um suporte... Cada um pode procurar... Mas a
formao continuada para ser feita na escola. Ela importante para
enriquecer o conhecimento... O conhecimento da gente to pouquinho! (PZPORA).
6-Tenho feito essa cobrana... A formao tem que se d com o dilogo, pelo
menos para que pudssemos est conversando sobre os problemas da escola...
(P-JOS).
7- Se discute os problemas e s vezes estratgias. Como que ns vamos
resolver a questo da indisciplina! Mas a formao, no!... (P-AGAR
8-Est faltando na superviso da noite momentos de estudos com o professor,
novas tcnicas, materiais, trazendo gente de fora. Momentos que a escola
pare para refletir sobre o passado verificar o que pode ser feito agora na viso
de futuro... (D-JOABE).
Subcategoria 3.4 Estmulo a produo de saberes
1- Na escola feito quando planejamos... Porque trabalha as relaes e cada
encontro que a gente faz de planejamento, de avaliao para saber como
que a equipe est voc vai trabalhando as relaes e isso crescimento
pessoal e profissional ningum completo! S-ZILPA).
2-... Trabalhando a auto-estima o professor se sentiria mais motivado para
trabalhar a auto-estima dos alunos da EJA... Nos planejamentos, nos
encontros, alguns professores se sentiram motivados para estudar para
concurso para desenvolver projetos no mbito da EJA (S-ABISAQUE).
3- Eles acham que o supervisor, a contribuio s fazer o planejamento... E
com isso est tudo muito bom! A prtica pregar papel na parede e acabou!
E no assim! Ele tem muito a orientar! Em d apoio e aplicar seus
conhecimentos. Nessa hora ele tem que atuar! (P-MARIA).
4-S tem semanas pedaggicas, que s um dia pedaggico, dois dias!...Ela
tenta motivar a gente para o planejamento. Mas s isso! No oferece nada
nenhum subsdio para ns, no! (P-ESTER).
5-Ela est sempre, mostrando, contribuindo para um trabalho melhor.
Tambm tem os encontros. Assim porque l tem planejamento bimestral, mas
quando ela est na escola, antes de comear a aula, ela procura saber se tem
algum problema (P-HAGITE).
6- S tem o momento do planejamento, que so bimestrais... E sempre h
discusso dos problemas da escola (P-AGAR).
Subcategoria3.5 perspectivas de mudanas
1-A gente ainda tem um pouco da coisa desfocada... Porque a dificuldade que
ns temos... como segur-los aqui... Que prticas so necessrias para o
sucesso da permanncia deles? Tem toda uma grade curricular que deve ser
trabalhada, mas tem que est fazendo isso de forma que v de interesse ao
que eles... Para participar. Essa ainda uma necessidade nossa! (SZADOQUE).
2-... A partir do momento em que o supervisor ativo, ele atuante, busca
inovaes,... No sentido de novas sugestes que ele possa est trabalhando
em sala de aula de forma efetiva e contribui para o crescimento do
professor... Se o supervisor buscar trazer sugestes, ampliar as leituras do
professor contribui para o desenvolvimento profissional e pessoal (S-SARA).
3-... Se eles forem atuantes!...Uma supervisora tem que ter conhecimento...
medida que voc v o seu trabalho sendo acompanhado com interesse, no
cobrado, quer dizer... Te deixa solto, ento isso reflete que voc vai ficar
desmotivado! E a no vai procurar desenvolver um trabalho de maior
qualidade! Isso qualifica esse trabalho para que melhore cada vez mais (PBOS).
4-Quando voc faz uma boa atuao trabalha em conjunto com os
professores e procura ajudar... (P-HAGITE).
5-... Atualmente essa funo... muito valorizada dentro da escola... Escola

81

que tem um bom pedagogo... Diferenciam-se nos resultados... Pela

capacidade que tem de est intermediando os problemas da escola, entre os
docentes, o diretor... (P-JOS).
6-... Depende do supervisor. Tem supervisor em escolas que existem por
existir! (P-MARIA).
Subcategoria 3.6 Apoio dos gestores
1-... Ela faz bem a parte dela! O negcio que a gente no tem suporte do
outro lado, do Departamento... Ento, ela faz o que pode aqui! (D-SIFR).
2-Acho que a SEMEC atravs da prefeitura... Houvesse mais envolvimento
com a EJA... Freqentando mais as escolas buscando informaes... A gente
tem dificuldade de est buscando apoio da prpria Secretaria que possam
ajudar mais o ensino do EJA... (D-NAAM).
3-... A prpria exigncia da Secretaria, talvez mudar o foco exige que o
pedagogo tenha essa atuao pedaggica quer que ele acompanhe o
professor... Quando parte para a prtica, ela no d esse espao para o
pedagogo agir. Joga muita coisa tcnica, burocracia para cima do pedagogo.
E o tempo para est sentando com o professor, discutindo a problemtica do
professor, saindo em busca de solues... No tem... Acompanhando o aluno.
A parte pedaggica termina ficando de lado (D-RAQUEL).
4- Agente sente falta desse apoio da Secretaria oferecendo subsdios para
que possa trabalhar... Falta parceria dos prprios dirigentes da educao
municipal com a escola de EJA. Falta apoio no sentido do supervisor saber
que ele no est sozinho nisso, mas os outros, a parte administrativa da
escola est ali para oferecer um suporte, caso precise conversar com o
professor. Muitas vezes o supervisor tem que se virar sozinho (S-SARA).

Fonte: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

Esta organizao nos parece esclarecedora para a compreenso do percurso da

investigao. Para proceder a anlise destacamos as unidades em quadros individualizados a
fim de serem interpretadas por meio da heterogeneidade, considerando o contexto de
vivncia de cada sujeito, portanto, a diferena de cada formao discursiva, tendo como
foco da investigao, a prtica pedaggica do supervisor escolar da EJA.
Ao optarmos pela anlise do discurso pretendemos [...] multiplicar as relaes entre
o que dito aqui (em tal lugar), e dito assim e no de outro jeito, com o que dito em outro
lugar e de outro modo, a fim de se colocar em posio de entender' a presena de no-ditos
no interior do que dito (PCHEUX, 2008, p.44).
Nos textos dos supervisores, diretores e professores procuramos extrair a dimenso
ideolgica do discurso, tendo em vista que a linguagem no constitui apenas um suporte
para transmisso de informaes, ou seja, as palavras no servem, apenas para expressar
idias e pensamentos, mas estabelecem relaes com as prticas contextualizadas
(MAINGUENEAU, 1997). Assim, tentaremos compreender a ao do supervisor e sua
contribuio para a mobilizao de saberes e prticas escolares na educao de pessoas
jovens e adultas no contexto escolar.

82

Com isso a anlise do discurso ter a finalidade de captar o significado dos sentidos
estabelecidos para alm do texto, ou seja, busca compreender os sentidos que o sujeito
manifesta atravs do seu discurso. Nesse processo so considerados no apenas os
elementos que so ditos em um dado momento, mas a relao com o que no foi dito, e/ou
verbalizado (ORLANDI, 2009).
Assim, frente da anlise est a idia de que necessrio estabelecer ligao entre a
lngua a sua exterioridade, a seus territrios, s populaes, s naes e Estados com as suas
polticas. Com esse processo refora-se a idia de o discurso o lugar em que se pode
observar a relao entre lngua e ideologia, compreendendo como a lngua produz sentidos
para os sujeitos (ORLANDI, 2007).
Ao estudar o discurso estaremos observando o homem falando estabelecendo
relao da lngua com maneiras de significar, considerando a produo de sentidos como
parte de suas vidas e visualizando os sujeitos investigados enquanto membros de uma
determinada sociedade (ORLANDI, 2009).
Com isso, o analista do discurso procura [...] explicitar a relao com o saber que
no se aprende, no se ensina, mas que produz efeitos em ns (ORLANDI, 2009, p.34).
Desta forma, formula questes, atravs da mobilizao de conceitos, no sentido de
compreender como o objeto produz sentido para os interlocutores envolvidos no discurso.
Podemos ilustrar esse movimento da seguinte forma (FIGURA 5).
FIGURA 5 Movimento constitutivo da anlise do discurso

processo de significao

sujeito

sujeito

Efeito de sentido entre

locutores

Fonte: Figura idealizada pela autora com base nas leituras

83

No processo de significao o discurso empregado para se referir a todas as falas e

textos, porm os enunciados, quando pronunciados no dizem tudo, cabendo ao pesquisador
buscar os sentidos na diferena da formao discursiva de cada sujeito, visto que o discurso
produzido pela fala tem sempre relao com o contexto histrico de atuao do sujeito. A
interpretao resultante dessa diferena lembrando que o sentido sempre sentido para
algum e acontece na relao com os pares.
Nessa perspectiva a anlise do discurso permitir uma [...] viso de linguagem
como construtiva (criadora) e construda; uma nfase no discurso como forma de ao, e
uma convico na organizao retrica do discurso (GILL, 2002, p.247).
Toda essa complexidade certamente nos leva a estabelecer relaes entre a teoria, os
textos resultantes dos dados coletados e o contexto de atuao de cada sujeito partindo do
pressuposto que no existem dois momentos separados, teoria e prtica, para compreender e
interpretar os processos discursivos tal qual determinados pela histria.
Assim, interpretar luz da anlise do discurso implica executar uma tarefa
investigativa que [...] une anlise e teoria, de tal modo que, ao mesmo tempo em que
interpreta as marcas formais dentro de seu contexto scio-histrico, realiza movimentos de
checagem da teoria, ajustando a interpretao desses fatos (ASSOLINI, 2008, p.128).
Essa forma de anlise garante, luz do aporte terico, a anlise e interpretao dos
sentidos, tendncias, valores e significados das mensagens obtidas durante a realizao das
entrevistas. Nesse sentido, o tratamento do corpus da pesquisa ter na prtica discursiva a
categorizao catalisadora dos elementos da anlise que ter respaldo no referencial terico
do objeto de estudo.
No captulo seguinte abordaremos a ao do supervisor escolar e sua contribuio
para a mobilizao de saberes do docente da Educao de Jovens e Adultos. luz do
referencial terico apresentaremos anlise interpretativa dos dados empricos, obtidos por
meio da pesquisa realizada.

84

CAPTULO 4 - SUPERVISO ESCOLAR E EDUCAO DE JOVENS E

ADULTOS: PERCORRENDO CAMINHOS, SEMEANDO SOLUES?
O principal desafio para quem envereda
pelos caminhos da Educao de Jovens e
Adultos enxergar as luzes existentes em
seu percurso.
Diane Mendes Feitosa (2011)

Neste captulo, a discusso gira em torno da prtica pedaggica do supervisor da

Educao de Jovens e Adultos EJA, atravs da anlise das contribuies obtidas por meio
de entrevistas realizadas com professores, diretores e supervisores em escolas pblicas da
rede municipal de ensino de Teresina, capital do Estado do Piau.
O captulo foi estruturado em trs subttulos. Em Os ditos e no ditos sobre a
superviso escolar na Educao de Jovens e Adultos apresentamos as anlises das
subcategorias decorrentes da categoria geral 01: Acompanhamento e organizao do
trabalho pedaggico, que nos remete s concepes que os partcipes da pesquisa atribuem
ao supervisora. O subttulo O conflito inquietante da prtica pedaggica no contexto
escolar, discute as contribuies agrupadas na categoria geral 02: Espao para estimular a
prtica pedaggica docente, que versa sobre as formas como o supervisor desenvolve a sua
prtica no sentido de estimular o olhar crtico e reflexivo dos professores.
Por fim, retratamos os Processos sobre os quais os supervisores do vida s suas
prticas explicitando por meio de seus depoimentos, as relaes que foram capazes de
estabelecer com os seus pares no contexto escolar nas quais refletimos a ao supervisora e
a produo de saberes com vistas transformao da prtica docente na educao de
pessoas jovens e adultas, interpretando a categoria geral: Participao efetiva e
transformao da prtica docente.

4.1 Os ditos e os no ditos sobre a superviso escolar na Educao de Jovens e Adultos

A reflexo em torno dos ditos e dos no ditos sobre a superviso escolar na EJA,
abre perspectivas para a compreenso das questes discursivas evidenciadas, permitindo
uma melhor compreenso do sentido das falas (os ditos) e dos sentidos dos silncios (os no

85

ditos) dos interlocutores de uma pesquisa acadmica. No entanto, o analista do discurso no

pode esquecer que o no dito fundamental, visto que no existe sentido no dito sem o
silncio e/ ou os no ditos.
Tomamos a tcnica da anlise do discurso para fundamentar a interpretao dos
dados coletados nesta investigao por entendermos que o discurso constitui prticas sociais
vivenciadas no seu cotidiano, visto que as pessoas o utilizam para pedir desculpas, acusar,
justificar suas aes (GILL, 2002). Com efeito, o interesse do estudo pauta-se no texto em si
mesmo, naquilo que est escrito, considerando os silncios, gestos, inquietaes e
expresses captadas no momento das entrevistas, no qual pesquisador e pesquisado
interagem com o objeto de estudo da pesquisa.
Assim, partimos dos ditos e dos no ditos dos interlocutores envolvidos na
investigao, no sentido de buscar espaos de interpretao, ricos em experincias concretas
que envolvem a prtica do supervisor no contexto escolar.
Iniciaremos nossa reflexo com a anlise da primeira categoria geral:
Acompanhamento e organizao do trabalho Pedaggico. Essa categoria traz em seu bojo
as seguintes subcategorias: Apoio administrativo; Liderana; Organizao do trabalho
pedaggico;

Colaborao/parceria;

Suporte/Ajuda

e Acompanhamento/ formao.

Passemos, agora, a anlise da subcategoria (Quadro 5).

Como j foi mencionado, os interlocutores desta pesquisa foram nomeados por um
pseudnimo antecedido pelas letras P, D e S para professor, diretor e supervisor
respectivamente.
QUADRO 5: Subcategoria 1.1 - Apoio administrativo
Categoria geral 01: Acompanhamento e organizao do trabalho Pedaggico
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1- ...esto muito mais ligadas s questes burocrticas! Acompanhamento da parte
administrativa (P-AGAR, D-POTFERA).
2 - aquela parte que vai supervisionar o andamento da escola no que diz respeito parte
docente, a parte discente, a parte administrativa. Em que se precisa melhorar (P-PU).
FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

Nos trechos acima, podemos perceber que as interlocutoras fazem referncia ao

trabalho da superviso como apoio administrativo. P-Agar e D-Potfera (Trecho 1) afirmam
que as aes da superviso ...esto muito mais ligadas s questes burocrticas!
Acompanhamento da parte administrativa. P-Pu (Trecho 2) diz que a superviso aquela
parte que vai supervisionar o andamento da escola no que diz respeito parte docente, a
parte discente, a parte administrativa.

86

Nessas falas, fica evidente uma concepo de superviso associada aos modelos das
teorias administrativas que ainda influenciam as formas de desenvolver a ao supervisora
nos ambientes escolares. Esses modelos consideravam os supervisores responsveis em
efetivar o processo de educao e ensino, obedecendo aos mesmos princpios estabelecidos
a uma empresa (MEDINA, 2002; SAVIANI, 2002).
Nos discursos percebemos os sentidos constitudos ao longo da histria os quais os
interlocutores no tm mais acesso, porm esto presentes quando falam (ORLANDI,
2009), visto que, independente da funo que ocupam, possuem uma concepo de
superviso ancorada s teorias administrativas presentes na origem da superviso escolar,
cuja prtica era voltada para a qualidade do trabalho pedaggico e resoluo de assuntos
tcnicos-burocrticos. Vejamos no Quadro 6 a subcategoria 1.2 exemplificada pelo trecho
das falas dos sujeitos:
QUADRO 6: Subcategoria 1.2- Liderana
Categoria geral 01: Acompanhamento e organizao do trabalho Pedaggico
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1 ... Nome super-viso d idia de uma super 2- Uma espcie de comunicao, de
viso! ...Ter a viso do todo. Ele tem que conhecer liderana! um lder que d direo
o trabalho pedaggico tem que conhecer os ao trabalho. assim uma espcie de
alunos, ele tem que est antenado, tem que est lder dentro da escola... (P-AGAR; Pligado em todos os aspectos que envolvem o TAMAR).
processo de aprendizagem... (S-HADASSA).
FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos
O texto de S-Hadassa (Trecho 1) permite identificar sua concepo sobre superviso
como uma [...] idia de uma super- viso! ...Ter a viso do todo. O discurso enftico,
associando a superviso capacidade de se ter uma viso geral do todo, ou seja, [...] ver
sobre, e este o sentido de super, superior, no em termos de hierarquia, mas em termos
de perspectiva, de ngulo de viso, para que o supervisor possa olhar o conjunto de
elementos e seus elos articuladores (RANGEL, 2002, p.76).
Nesse sentido, a superviso assume uma posio de liderana, tendo em vista que
um lder v alm da situao imediata. Isso significa que precisa compreender o contexto do
qual faz parte. O supervisor enquanto lder [...] tem que conhecer o trabalho pedaggico
TEM que conhecer os alunos, ele TEM que est antenado, TEM que est ligado em todos
os aspectos que envolvem o processo de aprendizagem (S-HADASSA). Chamamos ateno
para a palavra tem vrias vezes no texto da interlocutora, utilizado para endossar a sua
concepo sobre superviso escolar a partir de certas condies de produo, ou seja, de um
contexto scio-histrico e ideolgico (ORLANDI, 2009). A palavra tem define para o

87

profissional da superviso atribuies caracterizadas pela obrigatoriedade de: conhecer,

envolver, valorizar as relaes pessoais e profissionais.
P-Agar e P-Tamar (Trecho 2), concebem a ao supervisora como uma espcie de
comunicao, de liderana[...] que direciona o trabalho pedaggico da escola. Com efeito,
pensar a prtica da superviso desenvolvida atravs do processo de comunicao humana
visando a criao de um ambiente educativo agradvel, gera uma interao dialgica entre
professores, alunos e demais agentes escolares, incentivando, desse modo, o esprito de coparticipao.
Assumindo uma postura de liderana, o supervisor [...] acaba legitimando sua
autoridade perante os professores e alunos, criando um clima organizacional favorvel para
que a participao e a transformao do espao escolar ocorram numa perspectiva
democrtica e com a participao ativa dos alunos (FRANCO, 2009, p. 71).Essa postura de
liderana adotada pelo supervisor escolar possibilita a realizao de um trabalho pedaggico
comprometendo-se com a mudana na escola atravs do repensar de sua prpria atuao
contribuindo com a transformao da prtica docente no contexto da sala de aula.
No caso especfico da EJA, o supervisor constituir uma entre as vrias lideranas do
protagonismo juvenil, tendo em vista que a especificidade de suas aes permite a
articulao e organizao de estratgias em conjunto com o corpo docente, que envolvam os
jovens no processo de produo do conhecimento. Desta forma, a ao supervisora poder
colaborar com a mudana na escola e da escola atravs da transformao de prticas
educativas nessa modalidade de ensino da educao bsica. Em seguida apresentamos o
Quadro 7.
QUADRO 7: Subcategoria 1.3 - Organizao do trabalho Pedaggico
Categoria geral 01: Acompanhamento e organizao do trabalho Pedaggico
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1-... Porque a gente tambm orienta as suas atividades de sala de aula... No planejar para
o professor e sim orientar para que esse professor planeje e possa desenvolver, da melhor
forma, as suas atividades em sala de aula. O pedagogo ele acompanha, ele articula o
trabalho para que o professor possa desenvolver bem suas atividades (S-NOEMI).
2-... Sistematizao, organizao (S-ZADOQUE).
FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos
Refletindo sobre o que nos diz S-Noemi e S-Zadoque (Trechos 1 e 2), percebemos
que ambas atribuem a ao supervisora responsabilidade pela orientao, sistematizao e
organizao das atividades do professor em sala de aula. S-Noemi enftica ao afirmar que
o papel do supervisor [...] No planejar para o professor e sim orientar para que esse

88

professor planeje e possa desenvolver, da melhor forma, as suas atividades. Essa discusso
no remete aos estudos de Alarco (2007, p. 120) quando afirma que o supervisor escolar
[...] no aquele que faz, nem aquele que manda fazer; a pessoa que cria condies para
que os professores pensem e ajam e faam isso de uma forma colaborativa, de uma forma
crtica, indagadora, portanto, com um esprito de investigao que hoje absolutamente
necessrio.
Nessa perspectiva, o papel do supervisor na escola trabalhar em parceira com o
professor propondo questionamentos e investigaes sobre a prtica analisando os desafios e
as possibilidades existentes no mbito da sala de aula que permitam enfrentar a
transformao da prtica docente. Vejamos o que nos diz o Quadro 8.
QUADRO 8: Subcategoria 1.4 - Colaborao/Parceria
Categoria 01: Acompanhamento e organizao do trabalho Pedaggico
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1-Uma parceria entre professores, entre a direo e entre o prprio supervisor...No voc
esta inspecionando! Voc est fiscalizando! Mas a parceria que deve existir dentro da
escola... (S-SARA).
2-No no sentido de ser fiscalizador. Ele para atuar junto aos demais profissionais da
escola (S-HADASSA).
3-Parceria professor/supervisor, supervisor/ aluno e supervisor/processo... Principalmente
processo...No no sentido de fazer por, mas fazer com....(S-ZADOQUE).
FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos
Nos Trechos 1 e 2, S-Sara e S-Hadassa associam a ao supervisora idia de
parceria entre todos os agentes educacionais. Nessa perspectiva, a superviso, que antes era
concebida como atividade burocrtica e fiscalizadora, se apresenta como uma ferramenta
com possibilidade de intervir no processo ensino-aprendizagem atravs de uma relao
dialgica entre todos que fazem a escola.
O discurso de S-Zadoque (Trecho 3) remete, tambm, superviso escolar como
uma funo que envolve parceria e colaborao. Porm, o interlocutor vai alm,
acrescentando a idia de processo para endossar que a ao supervisora no pode ser
caracterizada como ajuda no sentido de fazer por, mas, fazer com..., mas um trabalho de
colaborao com os demais agentes educacionais envolvidos no processo ensino e
aprendizagem.
possvel perceber como os discursos dos interlocutores S-Sara, S-Hadassa e SZadoque esto impregnados pela ideologia produzida na relao entre homem e realidade
natural e social, ou seja, entre sujeito e exterioridade (ORLANDI, 2008), visto que
incorporaram os novos sentidos atribudos ao supervisora na escola. Isso ocorre porque

89

no contexto scio-histrico no qual fazem parte, foram constitudas formaes ideolgicas

que atribuem prtica educativa desse profissional um carter participativo devendo ser
pautada [...] em um processo formativo contnuo, com o desenvolvendo e a ampliao da
conscincia de todos os atores educativos da escola sobre seus compromissos como
educadores: a melhoria do trabalho pedaggico na escola (PLACCO; SOUZA, 2008, p.26).
Assim, os discursos revelam que novos sentidos foram agregados superviso
escolar, colocando o supervisor como sujeito ativo, agente de transformao capaz de fazer
intervenes que pressupem articulao entre as equipes administrativa, docente e a
supervisora, desenvolvendo um trabalho coletivo que busca transformar as prticas no
interior das escolas de EJA, garantindo xito no processo ensino/ aprendizagem e,
consequentemente, atingindo nveis de qualidade como preconiza o Parecer 11/ 2000 do
Conselho Nacional de educao (BRASIL, 2000). Com efeito, essas transformaes das
prticas constituem uma das formas de assegurar a efetivao da educao enquanto direito
a todos aqueles jovens e adultos que no tiveram acesso escola na idade prpria.
Para facilitar compreenso do leitor, o agrupamento de falas dos interlocutores a
partir do Quadro 09, foram organizados em colunas. Lembrando que o S, D e o P que
antecedem o pseudnimo escolhido para cada sujeito significam Supervisor, Diretor e
Professor, respectivamente. Vejamos o que nos diz o Quadro 9.
QUADRO 9: Subcategoria 1.5 - Suporte/Ajuda
Categoria 01: Acompanhamento e organizao do trabalho Pedaggico
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1- D suporte aos professores no sentido... Da sua prtica docente
e contribuir para que a aprendizagem dos alunos seja realmente
favorecida. Est auxiliando, ajudando e buscando novas
alternativas para o ensino para que a aprendizagem dos alunos
possa melhorar (S-SARA).
2 -... um apoio... Que os professores tem no sentido de ajudlos a desenvolver o seu trabalho (S-NOEMI).

3 - um suporte que
a prtica pedaggica
precisa...

esse
suporte terico que o
professor...
So
pilares...
(DPOTFERA).

FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

Nos trs recortes discursivos do quadro 09, a ao supervisora est associada idia
de suporte e ajuda, respectivamente, consideradas pelo trio, como necessria prtica
pedaggica docente. Suporte na viso de S-Sara est relacionada busca de novas
alternativas para o ensino para que a aprendizagem dos alunos possa melhorar.
J D-Potfera, remete para a formao continuada quando afirma ser [...] esse
suporte terico que o professor... necessita para desenvolver sua prtica. Se so [...]

90

pilares..., possibilita aprofundar os conhecimentos sobre a prtica pedaggica adequada aos

alunos de EJA (Texto 3). No entanto, para S-Noemi, apoio sugere ajuda, Que os professores
tem no sentido de ajud-los a desenvolver o seu trabalho, diferentemente da concepo de
S-Sara e D-Potfera.
Entendemos que a superviso reconhecida como ajuda no potencializa o trabalho
docente porque esses conceitos nos remetem a aes pautadas em uma s direo, ou seja,
trabalhar para o professor, e com isso, exclui o esprito de colaborao que deve prescindir
todo o trabalho educativo. Isso implica trabalhar com, estar junto em um processo em que
cada agente assuma seu papel. Passemos agora, a anlise do Quadro 10, que versa sobre a
compreenso da ao supervisora como acompanhamento e formao.
QUADRO 10: Subcategoria 1.6 - Acompanhamento/Formao
Categoria 01: Acompanhamento e organizao do trabalho Pedaggico
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1-... Um acompanhamento pedaggico, consultoria, assessoria
escolar... Para contribuir... um profissional que contribui... Um
facilitador do trabalho docente (S-ABISAQUE; S-SARA).
2-... Um orientador, um articulador de idias, de discusso sobre a
prtica... E com isso o professor tem suporte terico e prtico. Um
acompanhamento (S-NOEMI).
3 -... Antes a gente via o supervisor como um fiscal... Hoje ns j
temos outra viso de trabalho em equipe, um acompanhamento junto
ao professor, ao aluno e toda equipe gestora. Voc no vai trabalhar
isolado, nem um trabalho de fiscalizao... (S-ZILPA).
4-Chamar esse professor, discutir com ele implementar com ele para
que depois ele possa implementar sozinho! (S-ZADOQUE).
FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

5Acompanhamento,
de formao do
professor
e...
Capacidade
de
dilogo (P-JOS).

No Trecho 1, S-Abisaque e S- Sara deixam explcito que concebem a superviso

escolar como consultoria, assessoria escolar. Essa concepo contrape-se s discusses
realizadas por Medina (2002) quando explicita que a atuao do supervisor no pode ser
confundida com assessoria e consultoria, tendo em vista que esse tipo de trabalho significa
chamar algum para dar orientao por algum tempo, ou para prestar um servio em um
determinado ambiente de trabalho.
A autora acima mencionada acrescenta que constitui algo temporrio e isso faz com
que o profissional (consultor/ assessor), se preocupe com o desenvolvimento da atividade
como uma ao pontual e geralmente ele no est comprometido com o acompanhamento
dirio e a produo do conhecimento pelo sujeito com quem trabalha.

91

Contudo, a idia de superviso, centrada na ao do professor, exige envolvimento e

comprometimento com o todo processo, ou seja, envolve a relao ensino e aprendizagem
no contexto escolar.
Notamos que S-Noemi e S-Zilpa (Trecho 2 e 3), assim como os interlocutores
anteriores, ao emitir suas concepes sobre a superviso escolar, o fazem associando-a
figura do supervisor. Nas falas, explicitam que este um agente educacional que tem viso
de trabalho em equipe (S-Zilpa), um articulador de idias, de discusso sobre a prtica (SNoemi), enfim, um facilitador da articulao teoria e prtica.
Vista por esse ngulo, a superviso reconhecida como articuladora das aes
pedaggicas, desenvolvendo coletivamente com os professores uma prtica reflexiva. Nesse
sentido, deixa de ser concebida como uma ao [...] centrada no controle puro e simples do
trabalho do professor e em seu lugar apresenta-se como uma possibilidade de ao conjunta
voltada para a produo do trabalho do professor em sala de aula, como sujeito que ensina e
aprende (MEDINA, 2002, p.156).
Podemos perceber que na concepo de S-Zadoque (trecho 4) e de P-Jos (Trecho
5), est implcita a idia de formao que envolve sentar com [...] esse professor, discutir
com ele implementar com ele para que depois ele possa implementar sozinho (SZADOQUE). Essas idias coincidem com o que preconiza Alarco (2003) quando
caracteriza o supervisor como o agente criador, dinamizador de contextos da aprendizagem
e que acredita nas potencialidades que os professores possuem para se desenvolverem e
continuarem a sua qualificao, necessitando apenas de contextos favorveis.
As expresses apoio administrativo, liderana, organizao do trabalho
pedaggico, colaborao/parceria, suporte/ ajuda e acompanhamento/ formao, definem
as concepes atribudas pelos interlocutores superviso escolar. So expresses presentes
em seus discursos que traduzem desde concepes mais tradicionais (ainda compreendendo
ao supervisora como mera administrao, burocracia e suporte) como tambm sentidos
que extrapolam este modelo, concebendo a ao supervisora como um componente
articulado responsvel em dinamizar e acompanhar a prtica pedaggica docente.
At aqui, as reflexes giraram em torno dos dados que nos deram suporte para
responder a primeira questo norteadora do estudo: como as concepes atribudas pelos
supervisores, diretores e professores ao supervisora contribui para a transformao de
prticas no contexto escolar?. No subttulo a seguir, trataremos das questes relativas aos

92

espaos promovidos pelo supervisor visando estimular o olhar crtico e reflexivo da prtica
pedaggica dos educadores de pessoas jovens e adultas.

4.2 O conflito inquietante da prtica pedaggica no contexto escolar

Tomando a reflexo sobre o conflito inquietante da prtica pedaggica no contexto

escolar, analisaremos as subcategorias originadas da categoria geral 2 - Espao para
estimular a prtica pedaggica, a saber: Falta tempo, Atividades burocrticas, Resistncia
dos professores, Orientao/dilogo, Reflexo sobre a prxis e Avaliao do aluno.
A subcategoria 2.1 sintetiza questes relacionadas aos espaos promovidos pelo
supervisor para estimular o olhar crtico dos professores, considerando o tempo para
desenvolver as atividades na Educao de Jovens e Adultos (Quadro 11).
QUADRO11: Subcategoria 2.1 - Falta tempo
Categoria 02: Espao para estimular a prtica pedaggica
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1-Na EJA um tempo muito reduzido muitas vezes at se tenta 3-A educao de jovens
fazer formao. At se tenta sentar para est discutindo novas e adultos, o ensino
prticas, novas formas de trazer, de aproximar o aluno mais da noturno, ele bastante
escola no existe essa abertura para que a gente possa fazer esse reduzido.
Ento
a
trabalho de formao. O que dificulta a formao dentro da superviso da escola faz
escola isso, a disponibilidade de tempo por parte dos uma parada durante
integrantes da escola da EJA (S-SARA).
uma vez no ms se
2-Ns no temos hoje certa condio de est fazendo esse estudo rene
com
os
mensalmente... importantssimo todo esse processo, mas eu sei professores para poder
que no uma responsabilidade s da coordenao. assim uma conversar a respeito do
questo concreta! ...No caso de EJA... Que eu no tenho uma andamento
da
interveno tambm assim por causa da carga horria (S- instituio, da escola
HADASSA).
(P-EVA).
FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos
S-Sara (Trecho 1), inicia o seu texto preocupada em esclarecer que Na EJA um
tempo muito reduzido muitas vezes at se TENTA fazer formao. At se TENTA sentar
para est discutindo novas prticas [...] O que dificulta a formao dentro da escola isso
[...]. Chama ateno a palavra tenta que aparece duas vezes em seu texto. Percebe-se o
esforo para convencer o leitor que existem algumas iniciativas da supervisora no sentido de
construir espaos de formao continuada e reflexo no seu local de trabalho. No entanto, a
palavra tenta no discurso da interlocutora deixa claro que a responsabilidade do outro e

93

no dela enquanto profissional. Se lhe oferecem condies ela faz, se no, o problema j no
seu.
Sobre a questo relacionada ao tempo disponvel para reflexo crtica, Fusari (2000,
p. 23-24) sugere para que sejam abertos esses espaos e [...] instituir uma jornada de
trabalho para educadores em escolas bsicas que preveja tempo e espao para as aulas e
atividades pedaggico-administrativas de formao contnua e pesquisa.
Nessa mesma linha de pensamento Barreto (2006) discute que a criao de espaos
para reflexo, a observncia de um calendrio e de horrios bem definidos so
imprescindveis para dar credibilidade ao processo de formao nas escolas da EJA.
Alm dessa questo relacionada ao tempo para as atividades que contemplem a
reflexo sobre a prtica, torna-se necessrio que os supervisores procurem proporcionar
espaos de investigao e formao no prprio ambiente escolar e, com isso, possibilite ao
docente mais autonomia para lutar por uma jornada de trabalho que defina tempo para
formao continuada envolvendo pesquisas sobre o contexto escolar e polticas
educacionais para a EJA.
Nas narrativas de S-Hadassa e P-Eva (Trechos 2 e 3), mais uma vez, o tempo
colocado como a principal causa existente nas instituies escolares que trabalham com a
EJA, que impede o supervisor de promover espaos para estimular a prtica pedaggica dos
professores. Porm, necessrio que os sistemas de ensino compreendam que O tempo
para a reflexo coletiva e para o estudo individual seria uma condio bsica primeira para
efetivar o desejo de mudana (BRUNO, 2009, p.81), nas prticas pedaggicas voltadas
para a EJA.
Outro aspecto que merece destaque no discurso de P- Eva quando afirma que
existem momentos em que o supervisor para e se rene com os professores. O que se
observa em seu discurso que esses momentos no so utilizados com o objetivo de discutir
as questes pedaggicas, mas para [...] conversar a respeito do andamento da instituio,
da escola. Isso preocupante visto que o papel do supervisor na escola consiste em atuar
prioritariamente nas questes que envolvem problemas e organizao do trabalho
pedaggico.
Na verdade, em todos os discursos o fator tempo foi apontado como principal motivo
que impede o supervisor de no realizar intervenes no sentido de estimular o olhar crtico
e reflexivo dos professores. Contudo, necessrio entender a presena dos no ditos no
interior do que foi dito (PCHEUX, 2008), visto que, nos enunciados, se percebe a

94

transferncia de responsabilidade exclusivamente para a falta de tempo e com isso silenciam

outros dizeres, que poderiam traduzir [...] Um sentido oculto que devem ser captados
(MAINGUENEAU, 1997). Ressalte-se, que em nenhum momento os interlocutores falam
da necessidade de repensar a sua interveno pedaggica visando promover momentos de
interao com o grupo, que possibilitem a reflexo e transformao da ao supervisora e da
prtica docente. Na seqncia, temos a anlise do Quadro 12.
QUADRO12: Subcategoria 2.2 - Atividades burocrticas
Categoria 02: Espao para estimular a prtica pedaggica
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1-Aes mais concretas, livro 2-Eu vejo muito desvinculado o trabalho da
didtico para todo mundo, transporte orientao, da superviso pedaggica do trabalho
a gente que gerencia... Esses macros mesmo da sala de aula. Eu vejo mais preocupao
problemas que existem na escola! em organizar, disciplinar. No trabalho efetivo da
Ento por isso necessria a atuao sala de aula com os alunos, eu no percebo! Ela faz
do supervisor [...] para que a escola alguns trabalhos que so mais da parte
cresa e para que o aluno aprenda! administrativa. E no de superviso... eu no vejo
(S-HADASSA).
interveno da supervisora no trabalho mesmo
3- A gente tenta! A gente tenta fazer efetivo na sala de aula (P-ESTER).
algo!...
s
vezes,
assumo 4- a pessoa que acompanha... Mas nem sempre
determinadas atividades que foge esse acompanhar d certo... A escola tem muita
totalmente do trabalho...Ento s coisa, o supervisor hoje... Tem tanta atribuio:
vezes a gente est fazendo um papel projeto que ele tem que ajudar a desenvolver, no
mais abrangente de que s o de sei o que com funcionrio, problemas com aluno e,
supervisor. noite...eu deixo o foco s vezes, parar com o professor mesmo fica para
do meu trabalho para resolver um 3, 4 ou 5 plano porque tem tanta coisa! (Pproblema , que te que ser BATE-SEBA).
resolvido!(S-MADALENA)
FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhido
No incio de sua fala, S-Hadassa (Trecho 1) faz uma argumentao sustentada por
sua experincia ao garantir que [...] gerencia... Esses macros problemas que existem na
escola [...]. Os problemas a que se refere no esto includos nas suas atribuies, visto que,
a questo de transporte administrativa. O discurso de S-Hadassa deixa claro que assume
determinadas aes que no so de sua competncia ao afirmar: Ento s vezes a gente est
fazendo um papel mais abrangente de que s o de supervisor [...].
Sobre essa questo, Medina (2002, p.140) diz que os supervisores que centralizam
suas intervenes [...] no emergente, isto , ficam disponveis para atender aos imprevistos
da escola concentram o seu trabalho no campo administrativo, desenvolvem atividades
burocrticas tradicionalmente realizadas e aceitas pelos diretores das escolas. Dessa forma,
ficam impedidos de obter avanos quanto ressignificao de sua prtica.

95

A P-Ester (Trecho 2) se manifesta sobre a questo afirmando ser: [...] muito

desvinculado o trabalho da orientao, da superviso pedaggica do trabalho mesmo da
sala de aula

e atribui isso preocupao que a supervisora tem em [...] organizar,

disciplinar [...] em realizar [...] alguns trabalhos que so mais da parte administrativa. E
no de superviso.
Assim, a professora avalia que a ao da supervisora est mais voltada para as atividades
defendidas por Medina (2002), como emergentes, que surgem no cotidiano escolar,
tornando-se o principal fator de impedimento de uma interveno da supervisora no
trabalho mesmo efetivo na sala de aula. Vale lembrar que a professora se coloca com o
olhar voltado para seu contexto de atuao, a sala de aula.
Com efeito, o supervisor fica preso a afazeres administrativos deixa o foco do seu
trabalho o que [...] consequentemente resultar na reduo de seu tempo, destinados as
atividades diretamente ligadas sua funo (GGLIO, 2009, p. 116) de acompanhar,
orientar, garantir momentos de reflexo e investigao sobre a prtica docente e isso muito
preocupante.
S-Madalena (Trecho 3), em um tom de angstia, afirma tentar [...] fazer algo! que
venha contribuir para o desenvolvimento profissional e pessoal dos professores [...]. Na
tentativa de se justificar termina por reforar em seu discurso que assume [...] determinadas
atividades que fogem totalmente do trabalho [...].

O discurso evidencia que, em seu

ambiente de trabalho, o supervisor realiza atividades que no so de sua competncia e se v

executando mltiplas tarefas, que o afasta cada vez mais de suas atribuies na escola, ou
seja, o gerenciamento das questes pedaggicas.
Isso revela a situao conflituosa vivenciada pelo supervisor, e no caso especfico da
EJA, o problema se agrava, visto que, S- Madalena, ao afirmar em seu discurso que:
noite... Eu deixo o foco do meu trabalho para resolver um problema, que tem que ser
resolvido! , no deixa claro em seu texto, que trabalho esse, e se o problema a ser
resolvido, o afasta realmente de sua ao.
Na realidade o grande problema que deve ser enfrentado na escola pelo supervisor,
o pedaggico. Se afastando, deste, o foco de sua ao [...] suas intencionalidades e seus
propsitos so frustrados e suas circunstncias o fazem responder situao do momento,
apagando incndios em vez de construir e reconstruir esse cotidiano, com vistas
construo coletiva do projeto poltico-pedaggico da escola (PLACCO, 2009, p. 47).

96

O discurso de P-Bate-Seba (Trecho 4), reconhece inicialmente

o supervisor

contribui para estimular a prtica docente. Classifica o supervisor como a pessoa que
acompanha... No entanto se contradiz quando diz que nem sempre esse acompanhar d
certo [...] e justifica sua afirmao dizendo que o supervisor hoje [...] TEM tanta atribuio
[...]. Utilizando um tom de denuncia afirma: [...] s vezes, parar com o professor mesmo
fica para 3, 4 ou 5 plano porque TEM tanta coisa.
Nesse contexto, voltamos nossa ateno para a palavra TEM. A forma como aparece
no texto demonstra que o professor est convencido que o problema no do supervisor.
Este, ao priorizar aes que fogem de sua competncia, e com isso, o trabalho pedaggico a
ser desenvolvido fica como afirma P-Bate-Seba em 3, 4 ou 5 plano. Este aspecto abre
espao para uma reflexo sobre as competncias do supervisor na escola. Com esses
argumentos, ousamos afirmar que diante da complexidade das questes pedaggicas que
precisa enfrentar no dia-a-dia profissional, o supervisor se v realizando mltiplas tarefas no
sentido de responder s necessidades do contexto escolar, que embora faam parte da
dinmica institucional, no so de sua responsabilidade e no podem ser compreendidas
inerentes sua funo (GGLIO, 2009).
Diante dessa discusso, percebe-se que a sobrecarga de trabalho, resultante do
acmulo de aes prprias da gesto escolar e do sistema, faz com que o supervisor assuma
atribuies que no lhe compete e que ao mesmo tempo restringem a sua rea de atuao,
demonstrando falta de clareza sobre o seu objeto de trabalho. Alm disso, ao admitir o
envolvimento em tarefas imediatistas, questes tcnico-burocrticas da escola, o supervisor
representa na origem do discurso, dito e/ou no dito, a conscincia de suas
responsabilidades, sentimentos, finalidades esperadas e expectativas frustradas, (ORLANDI,
2008), representando, assim, como encaminha sua prpria prtica discursiva. Apresentamos
a seguir as anlises do Quadro 13.

97

QUADRO13: Subcategoria 2. 3 - Resistncia dos professores

Categoria 02: Espao para estimular a prtica pedaggica
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1-... At procura fazer um trabalho mais 2-A supervisora... Ela tem tentado fazer
dinmico
para
melhorar
o
ensino isso. Mas ainda no o que a gente
aprendizagem, mas o que eu observo de gostaria porque falta o outro lado! ...O lado
deixar o pedagogo trabalhar. ...Porque tem da receptividade dos professores de
muita resistncia do professor. E tem muitos estarem atentando que esse um momento
supervisores que tem propostas boas de importante (D-ASENATE).
melhorar a aprendizagem e o ensino (P- 5-A pedagoga da noite, da EJA!...Coitada!
HAGITE).
sofredora. Ela no tem tanta cobrana
3-E... Eu no culpo nem tanto a direo, a que a pedagoga do dia tem!...Esbarra em
superviso... O professor s vezes to outro aspecto, rejeio do professor...
resistente! (P-AGAR).
Acha que ele j formado a pedagoga no
4-... comum voc encontrar resistncia tem condies de est intervindo no papel
quando voc leva sugestes. s vezes essas dele s vezes, escutam! Mas na hora de
sugestes so entendidas como cobrana (P- por em prtica! (D-RAQUEL).
JOS).
FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos
Analisando o agrupamento de falas, percebe-se que mesmo reconhecendo que h
resistncia ao trabalho da superviso, esse pensamento externado de forma diferente. PAgar, em tom nostlgico, transparecendo desnimo, lamenta a resistncia do professor se
colocando numa posio confortvel, visto que, no toma partido mesmo afirmando que: O
professor s vezes to RESISTENTE! Esta posio evidenciada na palavra tanto
colocada no texto com uma indefinio do que no foi dito deixando claro no seu texto que:
[...] no culpo nem TANTO a direo, a superviso [...]. Com isso deixa de fazer uma
anlise crtica da ao supervisora na escola ou mesmo apontar sugestes que possam
desencadear transformaes na prtica profissional tanto do supervisor quanto do prprio
professor.
J no discurso de P-Jos, a palavra resistncia no se refere ao professor. O
supervisor que resistente porque no aceita as sugestes que ele, professor, leva para a
discusso, colocando uma barreira entre ambos. A falta de uma relao dialgica evidente
e isso prejudica o trabalho do supervisor e conseqentemente o do professor em sala de
aula. O que no ocorre com P- Hagite que reconhece a ao supervisora e a resistncia dos
professores em aceitar [...] propostas boas de melhorar a aprendizagem e o ensino. Ao
mesmo tempo, deixa claro que h algo que impede o supervisor de desenvolver sua ao,
evidenciando a falta de condies favorveis para o trabalho do pedagogo no mbito fsico e
social.

98

interessante perceber que na viso do professor, falando do lugar que lhe confere a
posio social do exerccio da docncia, admite no haver espao para o supervisor realizar
atividades que provoquem o olhar crtico do docente sobre a prtica pedaggica, atribuindo
esse fato, resistncia dos professores.
A viso dos gestores D-Asenate e D-Raquel (Trechos 2 e 5), tambm, aponta a
resistncia dos professores como a maior dificuldade encontrada pelo supervisor para
desenvolver um trabalho visando estimular o olhar crtico e reflexivo dos docentes. Raquel
ao referir a supervisora do turno noturno, da EJA, inicia comparando com o trabalho
realizado no diurno dizendo que no existe [...] tanta cobrana que a pedagoga do dia
tem!...Deixando claro que a supervisora no tem iniciativa e nem consegue motivar o
professor, eles a escutam por educao uma Coitada! sofredora.
Esse posicionamento deixa claro que a supervisora no faz a mnima diferena na
escola, pois, nem professor e muito menos a direo acreditam no seu poder de atuao
frente s questes pedaggicas que porventura se apresentam. Alm da falta de iniciativa, se
depara com outra situao fundamental: a rejeio do professor [...] Este, segundo DRaquel, Acha que ele j formado a pedagoga no tem condies de est intervindo no
papel dele s vezes, escutam! Mas na hora de por em prtica!
Na viso de D-Asenate, a supervisora da EJA at se esfora, mas no atinge o que a
escola espera de sua ao e lhe atribui a dificuldade do professor compreender que esse
um momento importante e esta falta de compreenso se deve ao outro lado! ...O lado da
receptividade dos professores. Com esse discurso, atribui ao supervisor a responsabilidade
pela falta de receptividade do professor sintetizado na expresso: A supervisora... Ela tem
TENTADO fazer isso.
Assim, os tons implcitos nos recortes analisados, o supervisor visto como coitado.
Mesmo tentando realizar um trabalho no mbito escolar, esbarra no conflito de saberes
existentes no interior da escola. O professor acredita, por ser especialista em uma
determinada rea do conhecimento, que detentor de um saber e por esta razo no precisa
trocar experincias com os seus pares.
Contudo, no podemos esquecer que o conhecimento socialmente construdo e as
maneiras como compreendemos o mundo, por meio, das vrias leituras e diversos olhares,
so determinadas pelos processos sociais fortalecidas nas relaes que se estabelecem com
os outros (GILL, 2002).

99

Nessa perspectiva, ao trabalhar as relaes interpessoais o supervisor define seu

espao na escola, buscando a compreenso das [...] tendncias de tempo e movimento do
outro, as necessidades de confronto e interlocuo, num movimento da prtica que se d
num continuum (PLACCO, 2009. p. 55). Diante disso, necessrio que o supervisor
desenvolva um trabalho de escuta e de respeito, que valorize os saberes advindos da
experincia, a fim de vencer a resistncia dos professores. Vejamos as reflexes do Quadro
14.
QUADRO14: Subcategoria 2.4 - Orientao/dilogo
Categoria 02: Espao para estimular a prtica pedaggica
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1-... Ele sempre orienta para trabalhar com a discusso 4-... Se tiver algum
participativa... Buscar sempre o que os alunos... Investigar o que pedagogo que no est
eles sabem! (P-DBORA).
cumprindo esse papel
2-... Nas orientaes mesmo! Embora a gente saiba que nem todos ento ele no est
vo praticar... Mas ela estimula! At mostra a situao pela qual o desempenhando bem a
nosso alunado da noite. Faz uma diferenciao do alunado sua funo!...A nossa
noturno... Isso vai fazendo com que voc perceba que a sua prtica funo exatamente
tem que ser destinada aquele alunado de EJA! (P-EVA).
essa,
orientar
o
3-... Ns j internalizamos que os alunos de EJA so alunos professor para que ele
especiais entre aspas... Eles tambm requerem uma prtica docente melhore a sua prtica
especial! No pode ser da mesma maneira que voc trabalha com e conseqentemente
os alunos da noite e trabalhar com os alunos do dia! Ento todas ele faa um bom
as orientaes pedaggicas e as prticas de ensino que esto trabalho para que os
sendo desenvolvidas para o aluno de EJA so voltadas exatamente alunos aprendam (Slevando em conta as particularidades desse aluno. (P-BOS).
NOEMI).
FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos
A necessidade de uma prtica pedaggica voltada para o aluno da EJA predomina na
fala das trs professores. H consenso nos discursos de que o trabalho desenvolvido com os
alunos de EJA deve ser diferenciado. No entanto, percebemos que a palavra orientao
aparece em todos os textos como estratgia utilizada pelo supervisor para estimular o
trabalho no dia a dia escolar. Contudo, cada um deles externa de forma diferente.
P-Dbora (Trecho 1) usa a expresso orienta para trabalhar com a discusso no
sentido de problematizar, levantar os saberes da experincia do alunado

O discurso

demonstra que o supervisor desenvolve um trabalho estimulando os professores a investigar

as expectativas e interesses dos alunos. Esta posio evidenciada nas palavras discusso
participativa e investigar colocadas no texto para enfatizar a relao dialgica na prtica
pedaggica e na relao professor e aluno.
P-Eva enftica quando afirma categoricamente: [...] Nas orientaes mesmo!,
embora deixe transparecer no trecho seguinte que no acredita que esta orientao tenha

100

efeito positivo e tenta se justificar atribuindo o fato a diferenciao do alunado noturno.

P-Eva e P-Bos, deixam claro que os alunos so diferentes, especiais, razo pela qual a
prtica docente deve ser diferente no porque se trata de jovens e adultos com experincia
de vida, mas pela sua condio de especiais entre aspas.
O discurso de P-Bos contradiz a sua afirmao: Ento todas as orientaes
pedaggicas e as prticas de ensino [...] so voltadas exatamente levando em conta as
particularidades desse aluno, deixando claro que a ao supervisora no consegue motivar
os professores, visto que a escutam, mas no praticam na sala de aula o que discutido nas
orientaes porque no acreditam na capacidade de aprendizagem desses alunos.
Percebemos, tambm, em ambas as falas uma viso preconceituosa dos alunos da
Educao de jovens e adultos. O desafio que portanto se coloca, que os alunos da EJA
possuem os mesmos direitos e deveres daqueles que estudam no diurno. O que precisa ser
considerado que estes jovens e adultos chegam escola com uma longa experincia de
vida.
S-Noemi (Trecho 4) sutilmente faz uma crtica a quem no cumpre o seu papel na
condio de supervisor e afirma com convico que: A nossa funo exatamente essa,
orientar o professor para que ele melhore a sua prtica. [...] para que os alunos aprendam.
Essa fala remete aos estudos de Medina (2002), nos quais esclarece que o papel do
supervisor orientar a ao do professor na escola, atravs de um processo dialgico que
permita repensar sua prtica visando maior eficincia e eficcia na aprendizagem do aluno.
Os discursos assinalados constituem-se atravs do que j foi dito e do que j foi
ouvido visto que O dizer no propriedade particular. As palavras no so s nossas. Elas
significam pela histria e pela lngua. O que dito em outro lugar tambm significa em
nossas palavras (ORLANDI, 2009, p.32).
Sintetizando, a ao do supervisor no contexto escolar ainda no conseguiu
sensibilizar os professores e diretores, no sentido de desencadear um processo que atenda o
modo de ser desses jovens e adultos excludos do direito de aprender. Na seqncia, temos
a anlise do Quadro 15 que apresenta reflexes sobre a prxis como elemento
imprescindvel ao processo educativo.

101

QUADRO 15: Subcategoria 2.5 - Reflexo sobre a prxis

Categoria 02: Espao para estimular a prtica pedaggica
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1-... Da EJA... O nosso professor, j recebe as aulas
praticamente prontas... Passaram por um processo
de formao... Vem para a sala de aula com os
mtodos e a fita. Eu no vejo muito espao para o
nosso pedagogo est estimulando essa prtica
pedaggica no! (D-RAQUEL).
2-... A nossa meta na escola formar cidados...
Crticos e construtivos e com isso h necessidade
dessa reflexo. A gente ouve para discutir. Tanto a
comunidade, alunos, professores. Trabalhar com
adulto diferente... O procedimento que eu vou agir
com o pessoal do EJA, diferente em relao ao do
dia (D-NAAM).

3- A partir do momento em que realmente

reflete junto com o professor e no s
impor... Buscando novas alternativas... O
supervisor est de fora... Pode perceber
melhor como est o andamento dos
resultados, daquela prtica docente. No que
aquele supervisor esteja vigiando, sendo essa
pessoa que vai est analisando... Vai
contribuir e se existir a reflexo do que est
sendo feito, vai contribuir para o bom
andamento e contribuir para uma boa
aprendizagem dos alunos (S-SARA).

FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

No texto de D-Raquel (Trecho 1) a essncia concentra-se em dois aspectos. Ao
afirmar que o professor da EJA [...] recebe as aulas praticamente prontas [...] Passaram por
um processo de formao [...] vem para a sala de aula com os mtodos e a fita, demonstra a
imposio de projetos organizados por pessoas que desconhecem a realidade escolar e as
particularidades do contexto da sala de aula, que muitas vezes, no atendem as expectativas
dos docentes e principalmente dos discentes, gerando desinteresse pela escola.
Entendemos que isso no garante o alcance dos objetivos desejados, diante da
prpria especificidade da funo docente, que torna imprescindvel o seu envolvimento em
todo o processo didtico-pedaggico. Alm disso, aponta para certa passividade dos
docentes e at mesmo do supervisor, alijando-os das etapas do planejamento escolar que
[...] envolve a fase anterior ao incio das aulas, o durante e o depois, significando o
exerccio da ao-reflexo-ao, que exprime a sua especificidade renovadora (MAU
JNIOR, 2005 p. 121).
Outro aspecto que chama ateno no discurso de D-Raquel diz respeito ao momento
que admite: Eu no vejo muito espao para o nosso pedagogo est estimulando essa prtica
pedaggica no, evidenciando que no h iniciativas por parte da escola em promover
espaos de reflexo sobre a ao do professor.
Nesse sentido, vale a pena ressaltar a necessidade de se rediscutir o papel do
supervisor frente ao desafio de promover a reflexividade docente, principalmente porque
[...] fortalecem os elos entre a teoria e a prtica pedaggica, pois medida que os

102

professores se sentem envolvidos nesse processo, indubitavelmente, os trabalhos em

parcerias acontecem e muitos desafios so superados (ROSA, 2008, p.167).
J D-Naam e S-Sara (Trechos 2 e 3) destacam a importncia dos espaos coletivos
de reflexo sobre a prxis como condio para que o supervisor possa fomentar ou apoiar o
processo reflexivo-formativo. D-Naam garante que para formar alunos crticos e
autnomos imprescindvel uma reflexo que envolva tanto a comunidade, alunos,
professores. S-Sara assegura que [...] est de fora... Pode perceber melhor como est o
andamento dos resultados, daquela prtica docente. Coloca o supervisor como
problematizador da prtica docente podendo desencadear situaes de aprendizagens, desde
que, no assuma uma postura impositiva, mas adote a postura de [...] est analisando [...] a
ao criando condies de reflexo sobre a ao docente em um processo [...] centrado na
anlise e na reflexo das prticas vivenciadas, o qual produz saberes sobre a ao e
formaliza os saberes da ao (ALTET, 2001, p.33).
Ao proporcionar esses espaos de reflexo na escola, o supervisor escolar [...]
torna-se um agente educacional que contribui para integrar e desintegrar, organizar e
desorganizar o pensamento do professor num movimento de participao continuada no
qual os saberes e os conhecimentos se confrontam, se defrontam, fazem snteses
(MEDINA, 2002, p. 155).

Essa postura possibilita aos docentes [...] rever todos os

elementos que fazem parte desse processo: aluno, escola e contexto social considerando que
o valor atribudo escola em sua trajetria ensinar e possibilitar a apropriao do saber
pelo aluno, sem, contudo, desvincular-se do todo social (MOURA, 2006a, p.189).
Desta forma, a prtica docente adquire o papel de destaque nas discusses passando
a ser compreendida como o elemento que serve como [...] ponto de partida e ponto de
chegada do processo, garantindo-se uma reflexo com o auxlio de fundamentao terica
que amplie a conscincia do educador em relao s dificuldades e que aponte caminhos
para uma atualizao competente (FILIPKOWSKI, 2003, p.52).
Diante disso, o prazer pela pesquisa torna-se um desafio instigante para os
supervisores escolares que pode vir a ser uma forma de viabilizar uma educao
contempornea com maior qualidade.
Nesse sentido, fundamental que supervisores e professores compreendam as
implicaes do seu fazer pedaggico em busca de mudanas efetivas na ao docente
atravs de um processo em que so ensinantes, aprendentes e educadores em uma escola que
educa para a vida (MOURA, 2006 a).

103

No quadro 16 tratamos da avaliao um tema bastante polmico, considerado um dos

grandes problemas a ser enfrentados na escola.
QUADRO16: Subcategoria 2.6 - Avaliao do aluno
Categoria 02: Espao para estimular a prtica pedaggica
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1-... Identifica atravs das notas e tambm no
comportamento dos alunos. Geralmente ela faz
uma relao entre nota e comportamento do
aluno. Quando o aluno menor quando maior
conversando com o prprio aluno e com os
professores para saber como os alunos esto (PZERUIA).

2-... A gente percebe quando se avalia o aluno.

Ns temos os instrumentais de avaliao... A
prtica desse professor na sala de aula, o
comportamento dos alunos em sala de aula...
Acompanhamento nas aplicaes dos testes, e
visitas s salas de aula (S-ZILPA).

FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

Analisando os textos, percebemos que o Professor sente que seu trabalho avaliado
atravs das notas e tambm no comportamento dos alunos, chegando a afirmar que o
supervisor compara as notas relacionando-as com o comportamento do aluno. Esse tipo de
avaliao se volta apenas para o contedo as questes pedaggicas no aparecem nos
discursos de ambas.
S-Zilpa (Trecho 2) garante que avalia a prtica [...] na sala de aula, o comportamento
dos alunos [...] nas aplicaes dos testes, e visitas s salas de aula, atividades que se
constituem, prioritariamente, em atribuio do professor. No estamos querendo dizer com
isso que o supervisor no possa visitar as salas de aulas (no s pode como deve) a fim de
fomentar discusses consubstanciadas sobre as questes que envolvem o processo de ensino
e aprendizagem.
Na verdade, acompanhar o trabalho pedaggico do professor e os resultados do
processo ensino aprendizagem atravs de avaliaes e aplicao de testes no oferece
subsdios para avaliar a contribuio da ao supervisora em estimular o olhar crtico e
reflexivo dos professores.
De acordo com as discusses realizadas, podemos perceber que os espaos
encontrados pelo supervisor na escola capazes de estimular a prtica pedaggica docente,
esbarram em questes relacionadas falta de tempo, ao envolvimento em atividades
burocrticas na resistncia do professor e tambm da prpria escola. Da o conflito
inquietante da prtica pedaggica do supervisor no contexto escolar, superar essas
dificuldades e construir um espao de reflexo das questes pedaggicas. Dessa forma, sua
atuao profissional ganha sentido tornando-se uma ferramenta capaz de estimular o olhar
crtico dos professores de EJA.

104

Na medida em que apresentamos as discusses interpretativas dos dados, cremos ter

respondido a nossa segunda questo de pesquisa: A forma como o supervisor desenvolve a
sua prtica estimula o olhar crtico e reflexivo dos professores?, chegando concluso que a
ao supervisora precisa mudar sua atuao a fim de conquistar a confiana dos professores
e diretores, enfim, da escola. A seguir abordamos a relao entre a ao supervisora e a
produo de saberes, com vistas transformao da prtica docente na EJA, estabelecendo
uma interlocuo com o aporte terico que norteia o estudo ora apresentado.

4.3 Processos sobre os quais os supervisores do vida as suas prticas

As estratgias utilizadas pelo supervisor para impulsionar sua prtica merecem uma
reflexo mais aprofundada, pois elas so o ponto de partida para a socializao de saberes
cientficos e experienciais que daro vida ao seu trabalho no contexto escolar, contribuindo
para a constituio de espaos ancorados na confiana e respeito mtuo.
Desse modo, analisaremos, a seguir, as subcategorias integrantes da categoria geral
3- Participao efetiva e transformao da prtica docente buscando responder a nossa
terceira e ltima questo de pesquisa: Como a ao supervisora tem contribudo para
estimular a produo de saberes com vistas transformao da prtica docente na educao
de pessoas jovens e adultas? Daremos incio com as reflexes sobre a subcategoria 3.1
(Quadro 17).
QUADRO 17- Subcategoria 3.1 - Atividades diversificadas
Categoria 03: Participao efetiva e transformao da prtica docente
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1-... O que ela est tentando
fazer... a questo de trazer
palestras, pessoal de fora para ver
se estimula se incentiva. Para ver
se a evaso diminui... Ajudando o
professor
com
seus
planejamentos, na seleo de
atividades diversificadas (PZERUIA).
2-...
Assim
de
trabalhos
diversificados. Traz uma idia
nova que acaba ajudando! (PDBORA; P-ISC).

3-Eu tento!...Dou um apoio maior...

Com atividades diversificadas, com
material... Todo material que eu tenho
do dia eu trago para a noite: fluxo de
aula, sugesto de atividades, material
que foi organizado para leituras de
portugus, material que tem muitas
sugestes de atividades. E a a gente faz
uma anlise, faz escolhas, faz uma
montagem, recorta para atender
exatamente aquele nvel dos alunos que
esto com a leitura regular. (SHADASSA).

FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

4-Com atividades
coletivas no ptio
com os alunos
envolvendo
o
professor
nesse
trabalho
diferenciado, aulas
mais atrativas. O
aluno da educao
de jovens e adultos,
ele anda meio
margem
(DASENATE).

105

Todas as falas apontam as atividades diversificadas como principal estratgia

utilizada pelo supervisor para estimular a produo dos saberes docentes. P-Dbora; P-Isca
(Trecho 2) dizem sem muito convico que os [...] trabalhos diversificados. Traz uma idia
nova que acaba ajudando. Entretanto, o seu discurso no convence o leitor e nem deixa
claro se essa ajuda a que se refere favorece a aprendizagem do aluno.
Nesse sentido, P-Zeruia ao fazer uso da palavra tentando, afirma, em tom evasivo,
que a preocupao em trazer algum de fora para realizar palestra motivada pela
diminuio da evaso e em nenhum momento chama ateno para o verdadeiro sentido de
se realizar em sala de aula atividades diversificadas, visto que estas se constituem em um
conjunto de estratgias utilizadas pelo professor sob a orientao do supervisor, com a
intencionalidade de atender as dificuldades da turma e permitindo que os alunos encontrem
motivao e avano no prprio processo de aprendizagem.
S-Hadassa (Trecho 3) tenta trazendo material utilizado pelos professores em outro
contexto e com outros sujeitos, reafirmando que as peculiaridades dos jovens e do adulto
no so consideradas ao ser pensada uma prtica pedaggica para este pblico. Assim,
percebemos nos ditos e no ditos da supervisora que ao trazer o material do dia para ser
utilizado com pessoas jovens e adultas, preocupa-se em fazer [...] uma montagem, recorta
para atender [...] aos interesses de quem? Dos alunos? Dos professores? Do prprio
supervisor? Eis a grande questo a ser refletida.
D-Asenate (Trecho 4) confirma esta preocupao quando destaca que o aluno da
EJA, anda meio margem. Essa expresso por si s, bastante reveladora e preocupante,
pois fica claro que o supervisor, apesar de realizar algumas tentativas, ainda no tem
conseguido desenvolver um trabalho que contribua para a produo de saberes e
transformao de prticas pedaggicas na educao de pessoas jovens e adultas.
O quadro 18 traz elementos para anlise da subcategoria 3.2 com os respectivos
trechos das falas dos sujeitos sobre a participao da supervisora em atividades que
envolvem os alunos na sala de aula e na escola.

106

QUADRO18: Subcategoria 3.2 - Envolve os alunos nas atividades

Categoria 03: Participao efetiva e transformao da prtica docente
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1-Ela sempre procura desenvolver
projetos... Apropriados... Que os jovens
e adultos podem se enquadrar pode
melhorar relacionar com o dia-a-dia
deles (P-HAGITE).
2-... Ao atuar na escola... No est ali
para fazer trabalhos burocrticos, mas
est ali tambm para ajudar os alunos.
Se eles tiverem alguma dvida...
Incentivando
esses
alunos,
principalmente os alunos do EJA... Eles
se desestimulam muito rpido, por
pouca coisa!...E est ali no s o
professor para poder contribuir com
isso, mas tambm tem que est o
supervisor para poder enriquecer os
conhecimentos deles (P-ZPORA).
5-... O trabalho que ela faz, est sempre
preocupada com os alunos est
preocupada com a gente! Ento
quando a gente traz problemas
imediatamente, ela vai procurar o
aluno, ela conversa, ela tenta
contornar! (P-PU).

3-... Trabalhar com jovens e

adultos, mesmo no sabendo ler e
escrever, diferente de voc
trabalhar com crianas que no
so alfabetizadas. Ento essas
prticas
tm
que
ser
diferenciadas...
Tem
que
procurar coisas que motivem
coisas que sejam interessantes
para eles e que sejam do dia-adia deles. No infantilizar porque
a eles perdem o interesse (SZILPA).
4- A gente tenta junto com o
professor trabalhar... Observando
as especificidades dos jovens,
tentando trabalhar alguma coisa
que envolva ele. Porque uma das
coisas que a gente tenta, e
consegue, quando a gente
envolve o prprio aluno nas
atividades. O jovem e adulto...
No fcil de conseguir! (SMADALENA).

6-A gente projeta

filmes tambm que
trazem a reflexo
do aluno... Para
depois se posicionar
e verificar se ele
est bem ou se ele
no est bem e
procurar melhorar.
Agora tem muito do
aluno
tambm
querer mudar ou
no. Vai muito do
eu! (D-REBECA).

FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

Percebemos nos textos de P- Hagite, P-Zpora, P-Pu, S Zilpa, S-Madalena e DRebeca que, embora atuando em contextos diferenciados dentro da escola, a escolha dos
enunciados tem como foco o aluno. A ao do supervisor se volta para a resoluo de
problemas pontuais.
A idia que passa, principalmente na fala dos professores, que o supervisor leva as
atividades prontas para serem desenvolvidas na sala de aula, ou seja, no so construdas
coletivamente. O enunciado dos recortes seguintes contm silenciamentos reveladores.
Ela sempre procura desenvolver projetos... Apropriados... Podem
melhorar relacionar com o dia-a-dia deles (P-HAGITE). [...] est
ali tambm para ajudar os alunos... Incentivando... Para poder
enriquecer os conhecimentos deles (P-ZPORA). [...] est sempre
preocupada com os alunos [...] com a gente! [...] a gente traz
problemas imediatamente, ela vai procurar o aluno, ela conversa,
ela tenta contornar! (P-PU).
Os silenciamentos abrem espaos para se perceber as contradies entre a ao
realizada e o que os estudiosos afirmam sobre a atuao do supervisor. Medina (2002, p.
103), por exemplo, no diz que Faz parte tambm da atuao do supervisor sua capacidade

107

de relacionar-se com os alunos e sua habilidade para auxiliar na superao das dificuldades
de relacionamento que ocorrem entre professores e alunos.
Isso significa dizer que, embora sua funo tambm seja relacionar-se com os
alunos, o melhor caminho identificar os problemas pedaggicos existentes e construir
alternativas conjuntamente com os professores visando sua superao, contribuindo para o
dilogo com as situaes de ensino e produo de saberes necessrios para atuao docente
(BRITO, 2005).
S-Zilpa e S- Madalena (Trechos 3 e 4), com o olhar voltado para o lugar que ocupam
na instituio, reafirmam que trabalhar com jovens e adultos :
[...] diferente [...] as prticas tm que ser diferenciadas... Tem que
procurar COISAS que motivem COISAS que sejam interessantes
para eles e que sejam do dia-a-dia deles (S-ZILPA). [...] tentando
trabalhar alguma COISA que envolva ele. Porque uma das COISAS
que a gente tenta, e consegue, quando a gente envolve o prprio
aluno nas atividades. O jovem e adulto... No fcil de conseguir!
(S-MADALENA).
A palavra COISA muito significativa e abre um leque de indagaes. Essas
COISAS que ambas procuram so discutidas e decididas com o professor considerando as
especificidades dos jovens (S-ZILPA)? Se isso no ocorre, pode ter um resultado contrrio,
diferente do que nos diz (FRANCO, 2009, p. 64): O trabalho com projetos sinaliza para a
possibilidade de superar algumas posturas e certos procedimentos que inibem o
protagonismo do jovem no processo educacional.
A superao destas posturas contribui para que o educador de pessoas jovens e
adultas compreenda determinadas situaes inerentes ao ato de ensinar e aprender,
tornando-o capaz de organizar situaes de aprendizagens a serem desenvolvidas na sala de
aula, a fim de que esta se transforme em espao de participao e construo da autonomia
docente.
Com relao s prticas desenvolvidas nas escolas de EJA, S-Zilpa chama a ateno
para o cuidado de [...] no infantilizar porque a eles perdem o interesse. Essa afirmao
coincide com o que preconiza Moura (2006a, p. 31), quando diz que: [...] imprescindvel
o educador se adaptar as necessidades especficas dos educandos da EJA, desenvolvendo
uma prtica condizente a esses alunos que j possuem vivncias que se distinguem do
pblico infantil. Nessa perspectiva, infantilizar as prticas pedaggicas, como afirma SZilpa , faz com que os jovens e adultos percam o interesse, prejudicando a relao que se

108

estabelece entre o aluno, o professor e o conhecimento, necessria para a consolidao do

processo de aprendizagem.
D-Rebeca (Trecho 6) inicialmente reconhece, em seu discurso, que o supervisor
realiza atividades objetivando envolver os alunos da EJA. No entanto, ao afirmar que [...]
Agora tem muito do aluno tambm querer mudar ou no, perspectiva ao aluno jovem e
adulto as causas do seu fracasso escolar. E assim, refora a ideologia que aponta o
desinteresse do aluno como principal causa de insucesso, eximindo a escola de sua
responsabilidade.
Dessa forma, deixa de avaliar a prtica gestora por no se considerar co-responsvel
pela aprendizagem do educando. No seu discurso, se coloca no contexto de sala de aula, ao
dizer que projeta filmes para verificar se ele est bem ou se ele no est bem e procurar
melhorar. Mas melhorar qual aspecto: a gesto da escola ou da sala de aula?
Entendemos que os profissionais que atuam na EJA, ao pensar em atividades para as
pessoas jovens e adultas, alm de considerarem a complexidade e diversidade cultural que
envolve o pblico dessa modalidade de ensino, devem realizar uma profunda reflexo crtica
sobre a prtica pedaggica. Assim, necessrio que o trabalho desenvolvido pelos
supervisores nas escolas de EJA consiga envolver alunos e professores atravs da discusso
sobre o que ensinado na escola, estabelecendo relao com o uso das novas tecnologias,
exigncias do mundo do trabalho e outros temas polmicos que esto em pauta atualmente
como: violncia, meio ambiente, drogadio, acessibilidade e tica. Continuando a anlise,
discutiremos o Quadro 19.

109

QUADRO19- Subcategoria 3.3- Formao continuada na escola

Categoria 03: Participao efetiva e transformao da prtica docente
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1- Acaba com aquela idia de que a formao tem que
ser naquele dia marcado com aquela quantidade de
horas, naquele lugar x, com esse material de
estudo... Hoje a formao no tem mais que ser
naqueles momentos estanques l!...Voc termina
vendo algo, entre aspas, terico distante... Ento a
necessidade dele est centrada bem aqui, no
processo! (S-ZADOQUE).
2- [...] um curso de formao que tem um currculo,
uma programao, uma carga horria a ser
cumprida... Nossa escola no oferece... Ns j
tivemos encontros pedaggicos, no incio do ano
letivo... Mas a gente no pode definir esses ensaios
como formao continuada... Desde que surja a
reivindicao do professor, a gente vai atrs de
literatura atualizada... (S-ABISAQUE).
3-... Formao a gente no faz! O momento que a
gente tem para discutir questes pedaggicas, e no
um momento de estudo o conselho de classe. Com o
planejamento e a formao est acontecendo... Para
encontrar estratgias e pelo menos tentarmos
minimizar esses problemas. (S-HADASSA).
4-A gente traz textos... Algumas novidades! Faz um
estudo com os professores... Bimestralmente e nem
sempre d tempo fazer esse estudo. s vezes a gente
faz s o planejamento. Ns estamos pecando nisso!
Porque ns no estamos encontrando um tempo para
trabalhar essa formao continuada dentro da escola
(S-ZILPA).

5-No! Ela no oferece

nem um suporte... Cada
um pode procurar... Mas a
formao continuada
para ser feita na escola.
Ela importante para
enriquecer
o
conhecimento...
O
conhecimento da gente
to
pouquinho!
(PZPORA).
6-Tenho
feito
essa
cobrana... A formao
tem que se d com o
dilogo, pelo menos para
que pudssemos est
conversando sobre os
problemas da escola... (PJOS).
7Se
discute
os
problemas e s vezes
estratgias. Como que
ns vamos resolver a
questo da indisciplina!
Mas a formao, no!...
(P-AGAR).

8-Est
faltando na
superviso da
noite
momentos de
estudos com o
professor,
novas
tcnicas,
materiais,
trazendo
gente de fora.
Momentos
que a escola
pare
para
refletir sobre
o
passado
verificar
o
que pode ser
feito agora na
viso
de
futuro... (DJOABE).

FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

Ao refletirmos sobre os ditos e no ditos constantes nas falas supras, percebemos que
cada um dos interlocutores externa de forma diferente sua concepo sobre formao
continuada, destacando os espaos em que esta deve e/ou deveria acontecer. Vejamos:
S-Zadoque (Trecho 1) diz que [...] Hoje a formao no tem mais que ser naqueles
momentos estanques l! [...] se referindo aos momentos distantes do contexto escolar nas
quais o professor [...] termina vendo algo, entre aspas, terico distante dessa realidade [...]
e, muitas vezes, tem dificuldade em articular as discusses realizadas nessa formao com a
sua prtica.
O discurso de S-Zadoque evidencia sua concepo de formao contnua, devendo
ser realizada na escola, a fim de que seus participantes tenham a oportunidade de vivenciar,
como sujeitos em formao, o mesmo espao e condies de aprendizagem que so
oferecidos aos seus alunos, tambm sujeitos em formao. Nessa perspectiva, os professores

110

[...] so tambm jovens e adultos formando-se e constituindo-se como pessoas e

profissionais nesse processo de interao e dilogo com seus pares mediados pelos
formadores em relao ao conhecimento (PAIVA, 2005, p. 457). Com isso, desmistifica
aquela idia de que a formao tem que ter dia marcado, quantidade de horas, lugar x,
material de estudo [...]. S-Zadoque reconhece, ainda, a importncia das reflexes sobre a
prtica docente antes, durante e aps sua interveno. Contudo, no esclarece se propicia
esses espaos de formao para os professores com os quais atua.
Nos ditos de S- Zadoque, percebe-se uma concepo de formao continuada
baseada numa perspectiva mais crtica, indicando sutilmente que dever ocorrer
fundamentada em uma investigao com os professores e pelos professores (NVOA,
1995). Fazendo referncia sobre o professor, se reporta ao modelo de formao pautado na
anlise e na reflexo da prtica, quando vem nos dizer que [...] a necessidade dele est
centrada bem aqui, no processo, momento em que estabelece uma relao de troca entre os
saberes cientficos e experienciais, ou seja, um vai e vem trialtico, no qual se articulam
prtica-teoriaprtica, mediado pelo processo da pesquisa, alimentados de saberes
necessrios para lidar com situaes singulares, incertas e complexas (ALTET, 2001).
S-Abisaque (trecho 2), admite que acontecem [...] encontros pedaggicos, no incio
do ano letivo[...], no entanto, deixa transparecer que a sua iniciativa em proporcionar esses
espaos no sistematizada e constante pois ocorre [...] desde que surja a reivindicao do
professor. categrica em afirmar que no possvel [...] definir esses ensaios como
formao continuada, visto que sua concepo sobre formao continuada est associada
idia de [...] um curso que tem um currculo, uma programao, carga horria a ser
cumprida [...].
Conceber a formao continuada centrada na transmisso de contedos e tcnicas
ocasiona certa fragilidade na prtica docente, tendo em vista que esse tipo de formao tem
se mostrado insuficiente para preparar os professores medida que constituem espaos
ancorados em uma concepo dicotmica entre teoria e prtica e no propiciam mudanas
significativas na prtica docente (CANDAU, 1996).
Diante disso, imprescindvel que sejam garantidos, no calendrio escolar, dias para
que aconteam encontros, de forma sistematizada e freqente, e que possibilitem aos
professores, a anlise e uma problematizao da prtica, e ao supervisor, subsdios para
avaliar as suas intervenes, visando a transformao de sua ao e da prtica pedaggica.

111

Somente assim, essa reflexo [...] no ser percebida como eventual, espordica, mas algo
inerente ao trabalho educativo que a escola realiza (FUSARI, 2000, p. 22).
Examinando com ateno o discurso de todos os interlocutores agrupados no Quadro
19, constata-se que so unnimes em afirmar que a escola no oferece momentos destinados
para formao continuada [...] Nossa escola no oferece... Formao a gente no faz! ...
Ns estamos pecando nisso!... No! Ela no oferece... Tenho feito essa cobrana... Mas a
formao, no!... Est faltando na superviso da noite momentos de estudos com o
professor [...] (S-Sbisaque; S-Hadassa; S-Zilpa; P-Zpora; P-Jos; P-Agar; D-Joabe),
respectivamente. Dos oito entrevistados apenas S-Zadoque no explicita no seu discurso se
a escola realiza ou no formao continuada, mas, no entanto, possvel perceber nos no
ditos do seu discurso que a mesma no acontece.
S-Hadassa e P-Agar (Trechos 3 e 7), mesmo pertencendo a contextos interpretativos
diferentes, admitem que a formao continuada no realizada na escola, pois o espao
reservado para reunir o grupo o [...] conselho de classe. Alm de no ser oportuno, nesses
momentos o supervisor limita-se a discutir os problemas e s vezes estratgias voltadas para
[...] resolver a questo da indisciplina!
Nesse caso, a escola est perdendo a oportunidade de desenvolver uma ao mais
efetiva na organizao de espaos para a pesquisa e a reflexo sobre a prtica docente. Essa
constatao confirma mais uma vez que o supervisor est priorizando as atividades
relacionadas com a gesto administrativa em detrimento das questes pedaggicas, foco de
sua atuao na escola.
S-Zilpa (Trecho 4) enftica ao assegurar que no planejamento traz textos [...]
Algumas novidades! Faz um estudo com os professores... Bimestralmente [...] como forma
de garantir o espao de reflexo docente. Em seguida se contradiz afirmando que [...] nem
sempre d tempo fazer esse estudo. Essa declarao reveladora, pois fica claro que os
momentos para estudos e investigaes sobre a prtica pedaggica so eventuais e
espordicos.
Esta constatao torna-se mais evidente quando reconhece explicitamente que est
[...] pecando nisso. Notadamente, o papel do supervisor escolar discutido por Castilho
(2005, p. 92), [...] como algum que ajuda o professor em formao, tendo como premissa
a melhoria do ensino atravs do desenvolvimento pessoal e profissional, no est sendo
considerado.

112

Na tica de P-Zpora (Trecho 5), fica claro que fundamental a formao continuada
no prprio ambiente de trabalho e reafirma sua necessidade [...] para enriquecer o
conhecimento [...]do professor. Sua fala se apia na idia da escola como locus de formao
continuada. Essa concepo parte do pressuposto que o cotidiano escolar por excelncia,
espao de produo dos saberes necessrios para profissionalizao do professor. Esse
posicionamento reforado por (CANDAU, 1996, p.144), quando sabiamente vem nos
dizer que: Nesse cotidiano ele aprende, desprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas
e, portanto, nesse lcus que muitas vezes ele vai aprimorando a sua formao.
P-Jos e D-Joabe (Trechos 6 e 8), atuando, tambm em contextos diferenciados (sala
de aula e escola) demonstram insatisfao com a prtica do supervisor da EJA no que diz
respeito formao. D-Joabe, na qualidade de gestor, chama a ateno para o fato de Est
faltando na superviso da noite momentos de estudos com o professor [...]. O seu discurso
sugere intervenes por parte da superviso, que suscitem a problematizao sobre a prtica
e estimulem a busca de saberes e reflexes sobre novas tcnicas e formas de ensinar. E
apesar do P-Jos fazer cobrana [...] reivindicando, pelo menos um espao para o dilogo
coletivo sobre os problemas da escola, fica explcito nas falas analisadas, que o supervisor
no tem propiciado esses momentos de formao, deixando de realizar uma de suas
principais atribuies.
Segundo Geglio (2009) a formao continuada uma das atribuies conferidas ao
supervisor. Na qualidade de responsvel pelo acompanhamento das questes didticas e
pedaggicas, exercem um papel relevante de mediador do grupo, questes estas, que
refletem no processo de ensino e aprendizagem. Devendo, portanto, estimular a discusso
pertinente aos processos desencadeados no contexto da sala de aula. E, assim sendo, a
formao continuada no espao escolar se constitui em um momento rico de aquisio de
saberes ancorados na troca de experincias com os seus pares. Na seqncia, temos a anlise
do Quadro 20.

113

QUADRO 20: Subcategoria 3.4- Estmulo a produo de saberes

Categoria 03: Participao efetiva e transformao da prtica docente
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1- Na escola feito quando
planejamos... Porque trabalha as
relaes e cada encontro que a gente
faz de planejamento, de avaliao
para saber como que a equipe est
voc vai trabalhando as relaes e isso
crescimento pessoal e profissional
ningum completo! S-ZILPA).
2-... Trabalhando a auto-estima o
professor se sentiria mais motivado
para trabalhar a auto-estima dos
alunos da EJA... Nos planejamentos,
nos encontros, alguns professores se
sentiram motivados para estudar para
concurso para desenvolver projetos no
mbito da EJA (S-ABISAQUE).

3- Eles acham que o supervisor, a contribuio s fazer o

planejamento... E com isso est tudo muito bom! A prtica
pregar papel na parede e acabou! E no assim! Ele tem
muito a orientar! Em d apoio e aplicar seus
conhecimentos. Nessa hora ele tem que atuar! (P-MARIA).
4-S tem semanas pedaggicas, que s um dia
pedaggico, dois dias!...Ela tenta motivar a gente para o
planejamento. Mas s isso! No oferece nada nenhum
subsdio para ns, no! (P-ESTER).
5-Ela est sempre, mostrando, contribuindo para um
trabalho melhor. Tambm tem os encontros. Assim porque
l tem planejamento bimestral, mas quando ela est na
escola, antes de comear a aula, ela procura saber se tem
algum problema (P-HAGITE).
6- S tem o momento do planejamento, que so
bimestrais... E sempre h discusso dos problemas da
escola (P-AGAR).

FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

Nos textos de S-Zilpa e S-Abisaque, a escolha dos enunciados tem como foco o
planejamento como espao encontrado para estimular a produo de saberes visando
transformao das prticas dos professores. A nfase da ao do supervisor, na fala de SAbisaque, se volta para resolues de problemas relacionados [...] auto-estima do
professor acreditando que, dessa forma, se sentiro motivados para realizar atividades que
provoque a melhoria da auto-estima do aluno da EJA.
Os discursos dos professores, com exceo de P-Hagite, remetem para uma
insatisfao geral relacionada com a ao supervisora na escola (Textos: 03; 04; 05 e 06).
[...] Eles... Acham que s fazer o planejamento... E com isso est
tudo muito bom! A prtica pregar papel na parede e acabou! (PMARIA). [...] Ela tenta motivar a gente para o planejamento. Mas
s isso! No oferece nada nenhum subsdio para ns, no! (PESTER). [...] L tem planejamento bimestral, mas quando ela est
na escola, antes de comear a aula, ela procura saber se tem algum
problema (P-HAGITE). [...] S tm o momento do planejamento [...]
(P-AGAR).
A idia que passa na fala dos professores que o planejamento constitui uma
exigncia meramente institucional, ou seja, [...] uma formalidade operacional, uma
resposta s solicitaes de praxe das instncias superiores encaradas como expedientes
burocrticos, inevitveis e enfadonhos (MAU JNIOR, 2005, p.125). P-Hagite, no
entanto, elogia o trabalho do supervisor, afirmando que sempre que se faz presente na

114

escola, procura tomar conhecimento dos problemas existentes contribuindo para um

trabalho melhor.
No entanto, percebe-se uma insatisfao geral com relao ao trabalho do supervisor
na escola junto aos professores. Em todas as falas est presente a reduo da ao deste
profissional ao planejamento, descaracterizando a profissionalidade da categoria. A idia
que os discursos dos professores passa que os supervisores no fazem nenhuma diferena
nas atividades pedaggicas da escola, presente na fala de P-Maria quando resume a ao
supervisora em simplesmente [...] A prtica pregar papel na parede e acabou! No
oferece nada nenhum subsdio para ns, no! (P-MARIA; P-ESTER).
Entendemos que um planejamento s ser eficiente e eficaz se for concebido como
um modo de ser que implica conhecimentos e reflexo sobre a realidade que se pretende
atuar, seleo de meios para interveno tendo em vista a mudana pretendida, reflexo
sobre os resultados e nova proposio de metas. (BALZAN, 2003, p.48). Mas na forma
como foram abordados nas falas dos professores e dos prprios supervisores, est reduzindo
sua ao e colocando o planejamento como atividade mecnica registro burocrtico das
intervenes a serem desenvolvidas na escola. A seguir veremos a subcategoria 3.4 (Quadro
21):
Quadro 21 : Subcategoria 3.5- Perspectiva de mudana
Categoria 03: Participao efetiva e transformao da prtica docente
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1-A gente ainda tem um pouco da coisa 3-... Se eles forem atuantes!...Uma supervisora
desfocada... Porque a dificuldade que ns tem que ter conhecimento... medida que voc v
temos... como segur-los aqui... Que o seu trabalho sendo acompanhado com interesse,
prticas so necessrias para o sucesso da no cobrado, quer dizer... Te deixa solto, ento
permanncia deles? Tem toda uma grade isso reflete que voc vai ficar desmotivado! E a
curricular que deve ser trabalhada, mas tem no vai procurar desenvolver um trabalho de
que est fazendo isso de forma que v de maior qualidade! Isso qualifica esse trabalho para
interesse ao que eles... Para participar. Essa que melhore cada vez mais (P-BOS).
ainda
uma
necessidade
nossa!
(S- 4-Quando voc faz uma boa atuao trabalha em
ZADOQUE).
conjunto com os professores e procura ajudar...
2-... A partir do momento em que o supervisor (P-HAGITE).
ativo, ele atuante, busca inovaes,... No 5-... Atualmente essa funo... muito valorizada
sentido de novas sugestes que ele possa est dentro da escola... Escola que tem um bom
trabalhando em sala de aula de forma efetiva e pedagogo... Diferenciam-se nos resultados... Pela
contribui para o crescimento do professor... capacidade que tem de est intermediando os
Se o supervisor buscar trazer sugestes, problemas da escola, entre os docentes, o diretor...
ampliar as leituras do professor contribui para (P-JOS).
o desenvolvimento profissional e pessoal (S- 6-... Depende do supervisor. Tem supervisor em
SARA).
escolas que existem por existir! (P-MARIA).

FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

115

Conforme S-Zadoque (Trecho 1), uma prerrogativa de mudana na ao supervisora

tem como ponto de partida encontrar alternativas para a incluso, includa do jovem e adulto
na escola. Isso evidenciado em sua inquietao quando fez o seguinte questionamento:
Que prticas realmente so necessrias para o sucesso da permanncia deles? Utiliza-se
dessa angstia para externar os prprios problemas existentes no contexto escolar, ou seja,
encontrar estratgias capazes de associar os contedos curriculares, contexto social e valores
das pessoas jovens e adultas, pblico potencial da EJA.
No entanto, no evidencia a preocupao em relao ao que deve ser feito
conjuntamente com o professor e a gesto escolar para sair da incluso excluda e
possibilitar uma incluso includa deste pblico, que continua margem do processo mesmo
quando lhes dado a oportunidade de freqentar a escola. O alcance do sucesso da
permanncia do aluno na escola passa pela transformao da prtica docente e da ao
supervisora.
Com esse discurso, S-Zadoque enfatiza que as perspectivas de mudana na escola de
EJA, esto relacionadas capacidade dos educadores fazerem convergir as metodologias e
prticas aos interesses das pessoas jovens e adultas, suas peculiaridades, seus valores e
interesses (MACHADO, 2009), objetivando garantir sua incluso na escola, sem esquecer
os contedos curriculares a ser ensinados e aprendidos.
Em verdade, esse um passo importante para fortalecer as discusses sobre a
consolidao de polticas pblicas para EJA na perspectiva de educao permanente e
continuada colocando o seu pblico alvo no centro de suas aes sem, contudo, oferecer
uma educao pobre para os pobres (MOURA, 2007, p. 63).
S-Zadoque admite que [...] ainda tem um pouco da coisa desfocada [...]
demonstrando que a orientao pedaggica, foco da sua ao supervisora, no atende s
especificidades dos alunos de EJA, da sua preocupao com o sucesso da permanncia.
S-Sara volta sua ateno para a atuao do supervisor no sentido de sugerir
estratgias para serem trabalhadas em sala de aula de forma efetiva, assim estar
contribuindo para o crescimento do professor. Entretanto, quando diz: A partir do momento
em que o supervisor ativo, ele ATUANTE, no se coloca como parte do processo e a
idia que passa que est transferindo a responsabilidade para outra pessoa.
P-Bos, P- Hagite e P-Maria do lugar que se encontram, a sala de aula, ressaltam que
a perspectiva de mudana na prtica do supervisor est relacionada atuao desse
profissional na escola. As palavras atuante e atuao, usadas com nfase nos seus discursos,

116

nos remetem para a seguinte situao, ou seja, ser atuante : ter conhecimento, interesse;
acompanhando o trabalho; no te deixa solto; trabalha em conjunto; procura ajudar. Em
suma, para estes professores, a atuao do supervisor fundamental para que no se sintam
sozinhos com a complexidade de problemas que se deparam constantemente no contexto da
sala de aula e porque no dizer no contexto escolar.
Como se pode perceber, os professores pedem to pouco, inicialmente s querem
uma palavra amiga para no se sentirem desmotivados, e afirmam: Ento, isso qualifica esse
trabalho, do supervisor, fazendo com que melhore cada vez mais. Se o supervisor no
acompanha a necessidade do professor e no oferece condies de repensar e transformar
sua prtica, ele faz um movimento contrrio, ou seja, ao invs de contribuir com o seu
desenvolvimento profissional e pessoal (S-SARA), desmotiva o professor deixando-o solto
[...] E a no vai procurar desenvolver um trabalho de maior qualidade.
Agindo dessa forma, est reforando o que categoricamente diz P-Maria em um
discurso recheado de significados: Depende do supervisor. Tem supervisor em escolas que
existem por existir. Com efeito, a mudana na ao supervisora s ser efetiva quando
houver maior atuao, envolvimento e compromisso assumido com o grupo e pelo grupo
que faz a escola.
P-Jos (Trecho 5), inicia sua fala enaltecendo a funo atual do supervisor,
afirmando que est muito valorizada, afirma ainda que a escola que tem um bom pedagogo
[...] se diferenciam muito nos resultados pela capacidade que ele tem de est intermediando
os problemas da escola entre os docentes, o diretor [...]. No seu recorte discursivo, fica
implcito que fala da sua experincia no contato com escolas em que h atuao efetiva do
supervisor. No entanto, no se percebe em sua fala, se os resultados a que se refere esto
relacionados sua prtica transformada, em funo da ao supervisora, em sua escola de
atuao.
Segundo Bruno (2009, p. 71), [...] a questo da mudana constitui uma das
temticas essenciais em educao, pois educar antes de tudo alimentar a esperana de que
o outro e ns mesmos podemos mudar ampliando nossa possibilidade de convvio e de
conhecimento sobre o real. A mudana assim concebida, ser um processo que dever
ocorrer na prpria escola a partir dela e no apesar dela.
Urge, ento, repensar as prticas pedaggicas dos educadores que atuam na EJA,
dentre eles o supervisor, no sentido de que possam ressignificar aes com a convico que
mudar difcil, porm possvel (FREIRE, 1996). Com efeito, o supervisor dever

117

conquistar seu espao na escola a partir da sua ao e no apesar dela. Somente assim,
modificar concepes distorcidas, originadas do institudo social, desmistificando a idia
de que o supervisor escolar existe por existir. Passemos para as anlises da ltima
subcategoria (Quadro 22).
QUADRO 22: Subcategoria 3.6- Apoio dos gestores
Categoria 03: Participao efetiva e transformao da prtica docente
TRECHO DAS FALAS DOS SUJEITOS
1-... Ela faz bem a parte dela! O negcio que a gente no 4- Agente sente falta desse
tem suporte do outro lado, do Departamento... Ento, ela apoio
da
Secretaria
faz o que pode aqui! (D-SIFR).
oferecendo subsdios para que
2-Acho que a SEMEC atravs da prefeitura... Houvesse possa
trabalhar...
Falta
mais envolvimento com a EJA... Freqentando mais as parceria
dos
prprios
escolas buscando informaes... A gente tem dificuldade dirigentes
da
educao
de est buscando apoio da prpria Secretaria que possam municipal com a escola de
ajudar mais o ensino do EJA... (D-NAAM).
EJA. Falta apoio no sentido
3-... A prpria exigncia da Secretaria, talvez mudar o do supervisor saber que ele
foco exige que o pedagogo tenha essa atuao pedaggica no est sozinho nisso, mas
quer que ele acompanhe o professor... Quando parte para a os
outros,
a
parte
prtica, ela no d esse espao para o pedagogo agir. administrativa da escola est
Joga muita coisa tcnica, burocracia para cima do ali para oferecer um suporte,
pedagogo. E o tempo para est sentando com o professor, caso precise conversar com o
discutindo a problemtica do professor, saindo em busca professor. Muitas vezes o
de solues... No tem... Acompanhando o aluno. A parte supervisor tem que se virar
pedaggica termina ficando de lado (D-RAQUEL).
sozinho (S-SARA).
FONTE: Quadro elaborado pela autora com base em dados recolhidos

A emergncia de uma nova forma de gestar a escola, na sociedade contempornea,

nos levou a agrupar os dados recolhidos na subcategoria: 3.6- Apoio dos gestores, por
acreditarmos que a Participao efetiva e transformao da prtica docente nossa ltima
categoria geral, s se efetivar em uma ao conjunta entre todos os profissionais da escola,
tendo como principal interlocutor os gestores escolares.
D-Sifr, D-Naam e D-Raquel (Trechos 1, 2 e 3 ), na qualidade de gestores, tentam
colocar sutilmente que, se existem falhas em relao ao apoio por parte dos gestores ao
supervisora, por falta de suporte do outro lado, do Departamento [...]. A gente tem
dificuldade de est buscando apoio da prpria Secretaria [...]. Quando parte para a
prtica, ela no d esse espao para o pedagogo agir.
Os gestores apontam a falta do envolvimento do sistema com a EJA, como entrave
para a ao supervisora, pois fazem [...] bem a parte dela!. Esse apoio/suporte que ambas
enfatizam abrem a seguinte indagao: ser que somente [...] Freqentando mais as escolas

118

buscando informaes [...] a gesto em nvel de sistema conseguir fornecer subsdios as

interveno do supervisor na escola?
Refletindo sobre essas falas, percebe-se que se a escola no apia porque a iniciativa
deve ser da Secretaria e no dela, visto que os gestores afirmam que esta, joga muita coisa
tcnica, burocracia para cima do pedagogo [...], e, em conseqncia a parte pedaggica
termina ficando de lado, constituindo-se como um dos principais fatores que dificultam a
participao efetiva do supervisor na transformao da prtica docente na educao de
pessoas jovens e adultas, tornando difcil para o supervisor trabalhar a complexidade das
questes pedaggicas, considerando que estas envolvem a trade aluno, professor e
conhecimento (ALARCO; TAVARES, 2003)
No que se refere ao aluno, alm das informaes do professor, o supervisor precisa
fazer um estudo minucioso das razes intra e extra-escolar que o levaram quela
problemtica evidenciada. No que diz respeito ao professor, as orientaes didticas devem
ser pautadas no diagnstico levantado sobre as reais dificuldades do aluno e no
conhecimento cientfico, pedaggico e de contedo que gerou a dificuldade, o problema
evidente. Essas orientaes passam pela compreenso, por parte do supervisor e do
professor, da relao tridica j mencionada, a fim de que a interveno na sala de aula
alcance o resultado desejado.
Considerando o espao de atuao de S-Sara, esta se manifesta do lugar da escala de
poder por ela ocupado na escola, sobre as dificuldades da atuao do supervisor, em um
discurso povoado de sensaes e angstias, expressas nas afirmativas:
Agente sente falta desse apoio da Secretaria [...] Falta parceria dos
prprios dirigentes da educao municipal com a escola de EJA.
Falta apoio no sentido do supervisor saber que ele no est sozinho
nisso, mas os outros, a parte administrativa da escola est ali para
oferecer um suporte, caso precise conversar com o professor.
Muitas vezes o supervisor tem que se virar sozinho.
Fica evidente no discurso em questo, que no est faltando somente apoio da gesto
em nvel de Sistema, mas tambm da prpria escola. Esse fator preocupante, tendo em
vista que a parceria entre estes profissionais fundamental para que a escola possa atingir
sua principal meta, a aprendizagem dos alunos.
Com efeito, a essncia da ao supervisora constitui-se em um envolvimento com as
questes pedaggicas, pois somente assim deixar de ser compreendida como [...] um
recurso meramente tcnico para se tornar um fator poltico, passando a se preocupar com os

119

sentidos e os efeitos da ao que desencadeia mais que com os resultados imediatos do seu
trabalho (ALONSO, 2002, p.175).
mister lembrar que avaliar os textos luz da anlise do discurso foi um grande
desafio. Desta forma, as interpretaes foram realizadas em autores que tratam da anlise do
discurso e aqueles que tratam da prtica pedaggica, da superviso no mbito escolar e
sobre questes relacionadas EJA.
Ressaltamos que O discurso um processo contnuo que no se esgota em uma
situao particular. Outras coisas foram ditas antes e outras sero ditas depois. O que temos
so sempre pedaos, trajetos, estados do processo discursivo (ORLANDI, 2008, p. 14),
Assim, muitas questes poderiam ser exploradas nos discursos dos sujeitos envolvidos nesse
estudo, visto que estes foram responsveis pelo desencadear das anlises, mobilizando
saberes e voltando nosso olhar para os ditos e os no ditos sobre a superviso escolar, o
conflito inquietante da prtica pedaggica no contexto escolar e os processos sobre os quais
os supervisores do vida s suas prticas.
Sintetizando, buscamos compreender o trabalho do supervisor da EJA, por
diversas nuances, enfatizando as vrias atribuies e obstculos, percorrendo caminhos,
semeando solues atravs de reflexes sobre os limites e possibilidades da atuao desse
profissional nas instituies escolares.

120

CONSIDERAES GERAIS SOBRE O ESTUDO

O supervisor que tiver como ponto de partida e de chegada o
pensamento de que a escola, como instituio social, precisa ser
penada dialeticamente cria um espao novo diferente daquele
que, historicamente, foi ocupado e que se caracterizou pelo
controle e, tambm, como refgio burocrtico.
Antonia da Silva Medina (2002)
Ao contextualizarmos a trajetria histrica da superviso no Brasil, percebemos que
o seu surgimento ocorreu atravs do desempenho de funes eminentemente tcnicas e
normativas responsveis em controlar e fiscalizar o trabalho docente. Na viso
contempornea, a ao supervisora ocupa lugar de destaque dentro da estrutura educacional,
visto que lhe destinada a atribuio de propiciar orientaes didticas que contribuam para
uma maior articulao entre teoria e prtica. Nesse processo, a ao supervisora oferece
condies para integrar o conhecimento cientfico adquirido pelo docente na formao
inicial aos conhecimentos produzidos pela experincia e, com isso, possibilita a formao
continuada na qual junto com o professor , elabora novos saberes necessrios para
transformao das prticas escolares.
Desta forma, a construo de novos saberes, juntamente com a questo da formao
continuada, tornam-se, sem dvida, temas que devem sempre estar em pauta nas discusses
inadiveis sobre a perspectiva de mudana na prtica do supervisor e especificamente da
Educao de Jovens e Adultos (EJA), nosso objeto de estudo. Com efeito, uma maior
atuao, envolvimento e compromisso do supervisor, assumido com o grupo e pelo grupo
que faz a escola, garantir uma educao inclusiva para as pessoas jovens e adultas que se
encontram margem do processo educativo.
Nessa perspectiva, o supervisor deixa de ser visto como autoridade a qual os demais
deveriam subordinar-se e [...] passa a ser compreendida como proposta de oferecer
orientao e assistncia aos profissionais da educao, em especial os professores que mais
de perto enfrentam as dificuldades do cotidiano escolar (SILVA 2005, p.21).
Apesar

dessa

nova

configurao

delineada

para

ao

supervisora

na

contemporaneidade, percebemos que para cumprir efetivamente [...] o objetivo de

organizar os educadores para a interveno transformadora da prtica social (CASTILHO,
2005, p. 93), algumas posturas devem ser superadas, tendo em vista que no se percebem
muitos avanos na prtica desse profissional no mbito das instituies escolares.

121

Assim, o nosso interesse voltou-se para a investigao da ao supervisora e sua

contribuio para a produo de saberes e prticas escolares na educao de pessoas jovens
e adultas. A interpretao dos dados, apoiada na anlise do discurso, possibilitou extrair nas
falas de professores, diretores e supervisores, sujeitos desta investigao, as maneiras de
significar, considerando a produo de sentidos como parte de suas vidas visto que os
discursos sempre tm relao com o contexto histrico de atuao do sujeito.
A anlise dos dados revela a co-existncia de diferentes concepes sobre a ao
supervisora na escola: aquelas que a concebem como um componente articulado
responsvel em dinamizar e acompanhar a prtica pedaggica docente, atravs de um
trabalho de liderana, colaborao/parceria, acompanhamento/ formao, organizao do
trabalho pedaggico e aquelas concepes que associam a ao supervisora idia de apoio
administrativo, burocracia, ajuda, consultoria, geralmente resultantes da realizao de
atribuies que no lhe compete, ocasionando a indefinio quanto ao seu objeto de trabalho
e principalmente restringindo a sua contribuio para a transformao das prticas
desenvolvidas na escola.
A resistncia dos professores, a falta de tempo e a realizao de atividades
burocrticas so apontadas como principais empecilhos encontrados pela ao supervisora
para promover momentos estimuladores da reflexo sobre a prtica docente. Evidenciando
que a ao do supervisor no tem conseguido fomentar o processo reflexivo-formativo no
contexto escolar. Diante disso, a ao supervisora necessita de mudanas no sentido de
conquistar a confiana dos professores e diretores, enfim, da escola.
Percebemos que so muitas as queixas, tais como falta tempo e de apoio da
Secretaria, resistncia do professor e tambm da prpria escola. Contudo, os sujeitos
investigados do lugar que ocupam (direo, superviso e sala de aula) apontam poucas
sugestes, possveis caminhos de como poderia ser feito ou at mesmo um posicionamento
crtico sobre a necessidade de repensar suas prticas pedaggicas.
As nossas reflexes sobre os processos que do vida ao trabalho do supervisor no
contexto escolar evidenciaram que as atividades diversificadas e o envolvimento dos alunos
foram caracterizados como estratgias utilizadas pelo supervisor para socializao de
saberes cientficos e experienciais. Essas discusses demonstram que apesar de realizar
algumas tentativas, a ao do supervisor ainda se volta para resolues de problemas
pontuais, executando mltiplas tarefas que no so de sua competncia, e com isso , no tem

122

conseguido desenvolver um trabalho que contribua para a produo de saberes e

transformao de prticas pedaggicas na educao de pessoas jovens e adultas.
Diante disso, reafirmamos a importncia de se oportunizar aos professores espaos
de formao continuada, acompanhada e estimulada pelas aes do supervisor escolar, a fim
de identificar as necessidades, as dificuldades e possibilidades da realidade educacional
luz de projetos de trabalhos coletivos.
Estes projetos devem ser realizados principalmente no ambiente escolar ,
assegurando a valorizao dos educadores de pessoas jovens e adultas atravs do respeito e
da escuta de suas idias, receios, expectativas e saberes construdos a partir de sua
experincia profissional. Assim como Nvoa (1995), acreditamos que o professor vive em
tempos difceis e paradoxais, sendo-lhe exigidas competncias profissionais para lidar com
a complexidade de problemas que se deparam constantemente no contexto da sala de aula e
porque no dizer no contexto escolar.
Outro aspecto identificado na investigao diz respeito ao planejamento escolar , que
continua sendo realizado como atividade mecnica, uma exigncia meramente institucional.
Diante dessa situao , encontramos o contraponto entre o ideal e o vivido, isto , o
planejamento como instrumento de um processo de discusses, debates e anlise das
dificuldades enfrentadas no cotidiano da sala de aula sendo reduzido a um registro
burocrtico das intervenes a serem desenvolvidas em um determinado perodo.
Entendemos que far diferena nos resultados em aes voltadas para a EJA, um
planejamento eficiente e eficaz se for concebido como processo de ao/ reflexo/ao, ou
seja, como momento para o exerccio da reflexividade (MAU JNIOR, 2005). Nessa
perspectiva, o supervisor assume uma postura de pesquisador , estabelecendo o
planejamento como etapa inicial de um processo de discusses, debates e anlise das
dificuldades enfrentadas e propostas sobre o cotidiano da sala de aula no sentido de
construir estratgias que contribuam para a aprendizagem do aluno.
A falta de apoio dos gestores do sistema s escolas de EJA e tambm dos diretores
da escola, apontado como um dos principais entraves enfrentados pelo supervisor da EJA
e como fator de impedimento de mudanas significativas em sua prtica. Diante desse fato ,
queremos chamar ateno para o seguinte aspecto: ainda prevalece aquela viso que existe

123

um culpado por todas as aes que no acontecem no mbito da escola, ou seja, os agentes
educacionais atribuem a outrem, a culpa do fracasso ou da falta de iniciativas nas
instituies nas quais atuam.
No entanto, compreendemos que deve prevalecer a articulao entre as equipes
administrativa, docente e a supervisora, zelando pela unidade e continuidade, aspectos
essenciais criao de um clima educativo em que cada um dos agentes educacionais
desempenhe suas funes assumindo seus avanos e dificuldades visto que Construir a
qualidade do ensino da EJA ao que pede participao de todos os envolvidos, para que
se sintam co-autores desse processo. Pois essa qualidade coisa que no pode ser
presenteada de um a outro (SILVA, 2006, p. 218).
Em outras palavras, significa pensar a educao em sua dimenso coletiva, em que a
superviso e a direo sejam concebidas como um trabalho interativo, trabalhando no
exerccio de suas funes e buscando a formao de novos agentes sociais: os alunos.
Podemos perceber que a orientao foi enfatizada como principal espao/momento
utilizado pelo supervisor para estimular o trabalho no dia a dia escolar. Entretanto,
identificamos alguns indicadores que demonstram que a ao supervisora no est
conseguindo estimular a criticidade e reflexividade dos professores, dentre eles, a
necessidade do supervisor romper com as tradies histricas (marcadas por aes pontuais,
desempenho individual e realizao de atividades burocrticas e administrativas) a fim de
que desenvolva efetivamente suas atribuies na escola.
Outro indicador evidenciado demonstrou a prpria necessidade sentida pelos
professores de intervenes, por parte da superviso, que suscitem a problematizao sobre
a prtica e estimulem a busca de saberes e reflexes sobre novas tcnicas e formas de
ensinar.
Aps todas essas discusses, indagamos: existe alguma luz no final do tnel? H
esperana possvel para os supervisores que atuam na educao de jovens e adultos?
Entendemos que apesar da desesperana no projeto de educao da modernidade ,
acreditamos que seja necessrio semear outras solues, buscar caminhos, acreditar que
difcil, porm possvel, encontrar alternativas e mudanas na ao supervisora na EJA.
Desta forma, tendo como parmetro esses indicadores, sistematizamos as seguintes
recomendaes que podero servir como norte para o trabalho do supervisor na escola:

124

- Criao de espaos para formao continuada na escola, coordenados pelo

supervisor, que permitam que professores de EJA explorem os diferentes momentos do seu
desenvolvimento profissional levando em conta suas necessidades, experincias e
conhecimentos com vistas transformao de sua prtica;
- Construo de um relacionamento baseado no dilogo e no respeito exercitando
constantemente o esprito de coletividade e o trabalho em equipe;
- Articulao de discusses, debates, reflexes e estudos sobre temas relacionados
prtica pedaggica favorecendo a troca de informaes entre escola, comunidade e outras
instituies sociais;
- Coordenar o processo de planejamento educacional contribuindo na sistematizao/
organizao da prtica do professor instrumentalizando-o para que possa criar propostas
pedaggicas com objetivos claros e estratgias de ensino bem definidas;
- Realizao de pesquisas sobre temas educacionais, aprofundando estudos sobre as
reas especficas do cotidiano escolar;
- Manter-se informado, crtico e propositivo.
Para que essas aes surtam efeito , necessrio perceber a pluralidade de saberes
que balizam a prtica desse profissional e daqueles diretamente envolvidos em sua ao , no
sentido de refletir sobre os desafios e as possibilidades impostos pelas denominadas
sociedades ps-modernas, s prticas pedaggicas nas instituies escolares. Isso implica
dizer no enxergar apenas uma luz no final do tnel, pois no so fceis os caminhos da
educao. O principal desafio para os educadores que enveredam pelos caminhos da
educao de jovens e adultos enxergar as luzes existentes em seu percurso.
Esperamos que os resultados desta pesquisa possa se constituir como fonte de
estudos, reflexes e debates que suscitem uma problematizao sobre a prtica do
supervisor na escola e estimulem a busca de saberes necessrios para transformao da sua
prtica visando otimizar o processo ensino/aprendizagem, sobretudo dos docentes que
atuam com pessoas jovens e adultas.
Refletir sobre os ditos e no ditos luz da anlise do discurso foi tarefa instigante,
pois o movimento constante de ir e vir entre a teoria e a empiria, provocou a oportunidade
de lanarmos olhares para nossa atuao profissional enquanto supervisora da EJA,
enxergando as primeiras luzes existentes em seu percurso.

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134

APNDICE A- Questionrio e Roteiro de Entrevista/Supervisor

Prezado (a) Supervisor (a):

Sou aluna do Curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal do Piau e tenho a
satisfao de me dirigir a voc para solicitar sua colaborao no sentido de prestar
informaes sobre sua formao e alguns aspectos de sua atuao profissional. Sua
contribuio fundamental para traar o perfil dos sujeitos envolvidos na investigao.
Desde j, agradeo a colaborao!
1. IDENTIFICAO

Nome: ________________________________________Pseudnimo____________

Sexo:

( ) Masculino
( ) Feminino
Idade:
(
(
(
(

) 20 a 30 anos
) 30 a 40 anos
) 40 a 50 anos
) Mais de 50 anos

Estado civil:

( ) Solteiro (a)
( ) Casado (a)
( ) Vivo (a)
( ) Separado (a)
( ) Outros
2. FORMAO PROFISSIONAL

Curso Superior:
(
(
(
(
(
(

) Completo
) Incompleto
) Magistrio-Ensino Mdio
) Especializao - rea_______________________________________________
) Mestrado rea ___________________________________________________
) Doutorado rea__________________________________________________

3.ATUAO PROFISSIONAL

Escola em que trabalha:

(
(
(
(

) Estadual
) Municipal
) Estadual e Municipal
) Estadual e Privada

135

( ) Municipal e Privada

Tempo de servio no Magistrio

(
(
(
(
(

) Menos de um ano
) Entre 01 e 10 anos
) Entre 10 e 20 anos
) Entre 20 e 30 anos
) Mais de 30 anos

Tempo de servio na superviso de EJA

( ) Menos de um ano
( ) Entre 01 e 10 anos
( ) Entre 10 e 20 anos
( ) Entre 20 e 30 anos
( ) Mais de 30 anos
Turno em que trabalha:
( ) Manh
( ) Tarde
( ) Noite
( ) Manh e Tarde
( ) Tarde e Noite
( ) Manh e Noite
( ) Manh, Tarde e Noite

Entrada no servio pblico:

( ) Concurso pblico
( ) Outros

Como se tornou supervisor (a)?

Como se tornou supervisor (a) de escola de pessoas jovens e adultas?

136

ROTEIRO DE ENTREVISTA (PEDAGOGO - SUPERVISOR)

1) O que vem a sua cabea quando te falam em superviso escolar?
2) A ao da superviso escolar provoca o desenvolvimento de prticas pedaggicas
que favorecem a aprendizagem do aluno?
3) A relao entre direo, superviso, professor e aluno interfere de forma positiva nos
problemas pedaggicos e administrativos da escola?
4) Do lugar em que ocupa na escola como percebe e trabalha os problemas pedaggicos
que interferem na prtica docente e conseqentemente na aprendizagem dos alunos?
5) A ao supervisora na escola traz contribuies para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos professores?
6) A escola oferece condies para que realize atividades de formao continuada que
subsidiem o trabalho crtico e reflexivo em sala de aula, com vistas transformao
da prtica docente?
7) Como supervisor (a) de sua escola estimula prticas pedaggicas que consideram as
especificidades de pessoas jovens e adultas?
8) Como supervisor (a) de escola o que deve mudar, no mbito escolar, para melhorar a
qualidade do ensino bsico e conseqentemente a aprendizagem do aluno?

137

APNDICE B- Questionrio e Roteiro de Entrevista /DIRETOR

Prezado (a) Diretor (a):
Sou aluna do Curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal do Piau e tenho a
satisfao de me dirigir a voc para solicitar sua colaborao no sentido de prestar algumas
informaes sobre sua formao e alguns aspectos de sua atuao profissional. Sua
contribuio fundamental para traar o perfil dos sujeitos envolvidos na investigao
Desde j, agradeo a colaborao!

1 IDENTIFICAO
Nome:
________________________________________Pseudnimo__________________

Sexo:

( ) Masculino
( ) Feminino
Idade:
( ) 20 a 30 anos
( ) 30 a 40 anos
( ) 40 a 50 anos
( ) Mais de 50 anos
Estado civil:
( ) Solteiro (a)
( ) Casado (a)
( ) Vivo (a)
( ) Separado (a)
( ) Outros
2 FORMAO PROFISSIONAL

Curso Superior:

( ) Completo
( ) Incompleto
( ) Magistrio-Ensino Mdio
( ) Especializao - rea_______________________________________________
( ) Mestrado rea ___________________________________________________
( ) Doutorado rea__________________________________________________
3. ATUAO PROFISSIONAL
Escola em que trabalha:
(
(
(
(

) Estadual
) Municipal
) Estadual e Municipal
) Estadual e Privada

138

( ) Municipal e Privada
Tempo de servio no Magistrio
( ) Menos de um ano
( ) Entre 01 e 10 anos
( ) Entre 10 e 20 anos
( ) Entre 20 e 30 anos
( ) Mais de 30 anos
Tempo de servio na direo de escolas de EJA
( ) Menos de um ano
( ) Entre 01 e 10 anos
( ) Entre 10 e 20 anos
( ) Entre 20 e 30 anos
( ) Mais de 30 anos
Turno em que trabalha:
( ) Manh
( ) Tarde
( ) Noite
( ) Manh e Tarde
( ) Tarde e Noite
( ) Manh e Noite
( ) Manh, Tarde e Noite

Entrada no servio pblico:

( ) Concurso pblico
( ) Outros

Como se tornou diretor (a)?

Como se tornou diretor (a) de escola de pessoas jovens e adultas?

139

ROTEIRO DE ENTREVISTA - DIRETOR

1. O que vem a sua cabea quando te falam em superviso escolar?
2. A ao da superviso escolar contribui para o desenvolvimento de prticas
pedaggicas que favorecem o trabalho educativo na escola?
3. A relao entre direo, superviso, professor e aluno interfere de forma positiva nos
problemas pedaggicos e administrativos da escola?
4. O supervisor da sua escola realiza atividades de formao continuada que ofeream
suporte para a realizao do trabalho em sala de aula provocando a transformao da
prtica docente?
5. O supervisor de sua escola estimula prticas pedaggicas crticas e reflexivas que
consideram as especificidades de pessoas jovens e adultas?
6. Como diretor (a) de escola o que deve mudar par melhorar a atuao do supervisor
no mbito escolar?

140

APNDICE C- Questionrio e Roteiro de Entrevista /PROFESSOR

Prezado (a) Professor (a):

Sou aluna do Curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal do Piau e tenho a
satisfao de me dirigir a voc para solicitar sua colaborao no sentido de prestar algumas
informaes sobre sua formao e alguns aspectos de sua atuao profissional. Sua
contribuio fundamental para a. para traar o perfil dos sujeitos envolvidos na
investigao.
Desde j, agradeo a colaborao!

1 IDENTIFICAO
Nome: ________________________________________Pseudnimo____________

Sexo:

( ) Masculino
( ) Feminino
Idade:
( ) 20 a 30 anos
( ) 30 a 40 anos
( ) 40 a 50 anos
( ) Mais de 50 anos
Estado civil:
( ) Solteiro (a)
( ) Casado (a)
( ) Vivo (a)
( ) Separado (a)
( ) Outros
2. FORMAO PROFISSIONAL

Curso Superior:

( ) Completo
( ) Incompleto
( ) Magistrio-Ensino Mdio
( ) Especializao - rea_______________________________________________
( ) Mestrado rea ___________________________________________________
( ) Doutorado rea__________________________________________________
3. ATUAO PROFISSIONAL
Escola em que trabalha:
( ) Estadual
( ) Municipal
( ) Estadual e Municipal
( ) Estadual e Privada

141

( ) Municipal e Privada

Tempo de servio no Magistrio

( ) Menos de um ano
( ) Entre 01 e 10 anos
( ) Entre 10 e 20 anos
( ) Entre 20 e 30 anos
( ) Mais de 30 anos

Tempo de servio no Magistrio de EJA

( ) Menos de um ano
( ) Entre 01 e 10 anos
( ) Entre 10 e 20 anos
( ) Entre 20 e 30 anos
( ) Mais de 30 anos

Turno em que trabalha:

( ) Manh
( ) Tarde
( ) Noite
( ) Manh e Tarde
( ) Tarde e Noite
( ) Manh e Noite
( ) Manh, Tarde e Noite

Entrada no servio pblico:

( ) Concurso pblico
( ) Outros

Como se tornou professor (a)?

Como se tornou professor (a) de pessoas jovens e adultas?

142

OTEIRO DE ENTREVISTA PROFESSOR

1) O que vem a sua cabea quando te falam em superviso escolar?
2) A ao da superviso escolar contribui para o desenvolvimento de prticas
pedaggicas que favorecem a aprendizagem do aluno?
3) A relao entre direo, superviso, professor e aluno interfere de forma positiva nos
problemas pedaggicos e administrativos da escola?
4) De que forma a ao supervisora identifica e trabalha os problemas pedaggicos que
interferem na aprendizagem dos alunos?
5) A ao supervisora na escola traz contribuies para o desenvolvimento pessoal e
profissional dos professores?
6) O supervisor da sua escola realiza atividades de formao continuada que ofeream
suporte para a realizao do trabalho em sala de aula provocando a transformao da
prtica docente?
7) O supervisor de sua escola estimula prticas pedaggicas crticas e reflexivas que
consideram as especificidades de pessoas jovens e adultas?
8) Como professor (a) o que deve mudar para melhorar a atuao do supervisor no mbito
escolar com vistas transformao da prtica docente?

143

ANEXO A- Portaria SEDUC/ GSE ADM 002/ 2007

144

145

ANEXO B- Instrues Normativas N 004/ 2010 SEDUC

146

147

ANEXO C- Agenda do pedagogo da educao de jovens e adultos

Estado do Piau
PREFEITURA MUNICIPAL DE TERESINA - PMT
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO SEMEC
DIVISO DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA
RUA AREOLINO DE ABREU, 1507.
Telefone: (086) 3215-7930 / FAX: (086) 3221-1133/3215-7935
CEP: 64000-180 Teresina PI

AGENDA DO PEDAGOGO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS/SEMEC

AES A SEREM DESENVOLVIDAS PELO PEDAGOGO:
I DIARIAMENTE
1. Manter-se informado sobre a frequncia de alunos e professores.
2. Acompanhar, quando necessrio, atividades aplicadas para alunos de professor
ausente.
3. Percorrer a escola, visitando a sala de aula (se muitas, por amostragem) estimulando
o professor e o aluno quanto ao cumprimento de sua rotina diria.
4. Contribuir para manuteno do clima cordial na escola, entre professores,
funcionrios e alunos, ouvindo com ateno seus anseios.
II SEMANALMENTE
1. Elaborar a agenda, priorizando os compromissos.
2. Visitar a sala de aula, priorizando as turmas do 1 Segmento do Ensino Fundamental
da EJA.
3. Monitorar a frequncia dos alunos s aulas.
4. Atendimento individualizado a professores e alunos (planejado ou emergencial).
III MENSALMENTE
1. Dialogar com professores sobre sua prtica e o desenvolvimento da aprendizagem
do aluno.
2. Garantir fidedignidade e permanncia da atualizao dos dados.
3. Responsabilizar-se, juntamente com o diretor, pelos resultados e alcance das metas
da escola.
4. Participar de reunies, formaes distncia e em servio, grupos de estudo e
formao continuada sempre que necessrio.
5. Acompanhar, atravs de instrumental, o desempenho acadmico do aluno.
6. Analisar junto com o professor as faltas de alunos, responsabilizando-se em
parceria com o diretor, pelo chamamento dos mais faltosos para conversar.
7. Acompanhar, coletar, analisar, juntamente com o diretor e professor os dados sobre

148

avanos e dificuldades do aluno.

8. Definir, junto com o professor, plano de interveno para os alunos com
desempenho insatisfatrio.
9. Analisar os instrumentos utilizados pelo professor para avaliar o aluno.
10. Verificar, rever e/ou sugerir estratgias de ensino ao professor.
11. Acompanhar, registrar e analisar dados coletados nas classes do 1 Segmento,
enumerando quantos e quais alunos esto lendo e escrevendo.
12. Estimular o professor para que os contedos trabalhados nas aulas contemplem o
desenvolvimento dos objetivos da Proposta Curricular da Escola.
13. Atendimento s emergncias decorrentes das necessidades do cotidiano escolar.
14. Acompanhar o cumprimento do calendrio escolar.
15. Estimular a participao de professores e alunos nos Eventos da Gente da
Educao de Jovens e Adultos.
IV BIMESTRALMENTE
1. Conferir as FIRs* antes de assin-las.
2. Agilizar, em conjunto com o diretor, o envio das FIRs GI* no prazo estabelecido
no Edital do Calendrio Escolar.
3. Apoiar, incentivar e coordenar a realizao do Conselho de Classe.
4. Definir junto com o professor, contedos/estratgias de recuperao da turma,
quando necessrio.
5. Promover a execuo do planejamento, estimulando o professor quanto ao
cumprimento do Plano de Curso /Proposta Curricular.
V SEMESTRALMENTE

a) 1 SEMESTRE
1. Rever Planos da Escola/Professor:
PDE*/PAM*/PPP*
Verificar atendimento s metas.
Redefinir metas.
2. Elaborar relatrios, registro e/ou sistematizao dos resultados do seu trabalho.
3. Organizar e definir com a direo a realizao de avaliao diagnstica inicial do
alunado.
b) 2 SEMESTRE
1. Apoiar na renovao de matrcula de alunos veteranos, no perodo de novembro a
dezembro para evitar reenturmao no incio do perodo letivo.
2. Organizar e definir, junto com diretor, providncias para a concluso do ano
letivo.

149

3. Colaborar na previso de matriculas para o ano letivo subsequente.

4. Analisar os resultados dos alunos:
realizar consolidao das notas;
Conferir o boletim final.

VI ANUALMENTE
1. Colaborar na elaborao do Calendrio Escolar, considerando:
atividades/eventos obrigatrios e de interesse da escola;
definio de carga horria obrigatria, com margem para remanejamento de dias
letivos (imprevistos);
anlise e parecer da GEF*/SEMEC;
divulgao, aps aprovao pela GEF/SEMEC, comunidade escolar.
2. Definir, junto com a direo da escola, a enturmao e montagem do quadro
docente em fevereiro.
3. Organizar a Semana Pedaggica em dezembro para o ano subseqente.
4. Coordenar a escolha de livros didticos considerando cronograma e orientaes do
MEC/SEMEC.
5. Assegurar que na escolha dos livros didticos seja considerada a Proposta
Curricular da Escola.
6. Elaborar relatrio final da escola.
*FIRs: Ficha de Resultados
*GI: Gerncia de Informtica
*PDE: Plano de Desenvolvimento da Escola
Fundamental

*PAM: Plano Anual de Metas

*PPP: Projeto Poltico Pedaggico
*GEF: Gerncia de Ensino

150

ANEXO D- Contrato de Gesto Pedaggica

151

152

153

ANEXO E - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido-TCLE

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCACAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Ttulo do projeto: A contribuio do supervisor escolar na construo do conhecimento

pedaggico do docente da Educao de Jovens e Adultos- EJA

Pesquisador responsvel: Profa Dra. Maria da Glria Carvalho Moura

Instituio/Departamento: Universidade Federal do Piau
Telefone para contato: (86) 32155570
Mestranda: Diane Mendes Feitosa
Telefones para contato: (86) 32132746

Voc est sendo convidado (a) para participar, como voluntrio, em uma pesquisa. Voc
precisa decidir se quer participar ou no. Por favor, no se apresse em tomar a deciso. Leia
cuidadosamente o que se segue e pergunte ao responsvel pelo estudo qualquer dvida que
voc tiver. Aps ser esclarecido (a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer
parte do estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas sua e a
outra do pesquisador responsvel. Em caso de recusa voc no ser penalizado (a) de
forma alguma. Desta forma esclareo que:
1- O estudo intitulado: A contribuio do supervisor escolar na construo do
conhecimento pedaggico do docente da Educao de Jovens e Adultos- EJA esta
sendo conduzido por Diane Mendes Feitosa, aluna do Curso de Mestrado em educao da
Universidade Federal do Piau, sob a orientao da Profa. Dra. Maria da Glria Carvalho
Moura.
2- A referida pesquisa tem como objetivo analisar a ao do supervisor e sua contribuio
para a mobilizao de saberes e prticas escolares na educao de pessoas jovens e adultas.
No sentido de alcanar este objetivo, aplicarei com voc um o questionrio que ajudar a
traar o perfil dos sujeitos envolvidos na investigao.
3- Para complementar as informaes obtidas no questionrio realizarei uma entrevista na
qual vou contar com o auxlio de um gravador para captar sentidos e significados atribudos
a ao supervisora, forma de organizao do trabalho do supervisor, saberes adquiridos e

154

dificuldades encontradas pelo supervisor na sua prtica pedaggica. Em seguida, as

respostas sero transcritas para posterior anlise, classificao, organizao e interpretao
da sua fala.
.
4- Os registros estaro sob a minha de inteira responsabilidade. Assim garanto estarei sua
disposio em qualquer etapa do estudo para esclarecimento de eventuais dvidas.
5- A pesquisa no oferece riscos sade ao voluntrio, entretanto, pode causar algum
desconforto no que diz respeito ao fator tempo, tendo em vista que sero utilizados dois
tipos de instrumentos de recolha dos dados: o questionrio e entrevista.
6- No h benefcio direto para o participante ou recebimento de qualquer recurso
financeiro. Trata-se de estudo de natureza acadmica que servir como requisito parcial para
concluso do Curso de Mestrado em Educao. Acredito que a pesquisa resultar em dados
que podero auxiliar na descoberta de novos espaos de formao ampliando aqueles
saberes construdos na escola. Esse processo auxiliar na sistematizao de conhecimentos
sobre a prtica do supervisor escolar para que sirvam como aporte terico que fundamentem
a implantao de polticas pblicas voltadas para a melhoria educacional da educao de
pessoas jovens e adultas.
7- Toda e qualquer informao obtida na pesquisa ser confidencial estando disponvel
somente para a equipe de pesquisadoras. Se voc concordar em participar do estudo ter seu
nome e identidade mantidos em sigilo podendo retirar-se do estudo a qualquer tempo.
8- Os resultados deste estudo podero ser publicados em peridicos ou outros eventos de
natureza cientfica.

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Consentimento da participao da pessoa como sujeito

Eu, _____________________________________, RG/ CPF/ n. de pronturio/ n. de
matrcula_____________________________________, abaixo assinado, concordo em participar do
estudo _____________________________________________ , como sujeito. Fui suficientemente
informado a respeito das informaes que li ou que foram lidas para mim, descrevendo o estudo: A
contribuio do supervisor escolar na construo do conhecimento pedaggico do docente da
Educao de Jovens e Adultos -EJA. Eu discuti com a mestranda Diane Mendes Feitosa sobre a
minha deciso em participar nesse estudo. Ficaram claros para mim quais so os propsitos do
estudo, os procedimentos a serem realizados, seus desconfortos e riscos, as garantias de
confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro tambm que minha participao
isenta de despesas. Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar o meu
consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou prejuzo ou
perda de qualquer benefcio que eu possa ter adquirido. Assim autorizo a execuo do trabalho de
pesquisa, exposto acima, com a minha colaborao espontnea.
Local e data _______________________________________________________________
Nome e Assinatura do sujeito ou responsvel: ____________________________________

Presenciamos a solicitao de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e aceite do

sujeito em participar
Testemunhas :
Nome:____________________________________________RG____________________________
Assinatura: _________________________________________________________________
Nome:_____________________________________________RG:_________________________
Assinatura: _________________________________________________________________

Declaro que obtive de forma apropriada e voluntria o Consentimento Livre e Esclarecido deste
sujeito de pesquisa ou representante legal para a participao neste estudo.

Teresina,____ de________ de 2010

-------------------------------------------------------------------Assinatura do pesquisador responsvel

Se voc tiver alguma considerao ou dvida sobre a tica da pesquisa, entre em contato:
Comit de tica em Pesquisa UFPI - Campus Universitrio Ministro Petrnio Portella - Bairro
Ininga Centro de Convivncia L09 e 10 - CEP: 64.049-550 - Teresina - PI
tel.: (86) 3215-5734 - email: cep.ufpi@ufpi.br web: www.ufpi.br/ce