0

Estandarizacin del Test de Matrices

Progresivas de Raven: Escala coloreada en
poblacin infantil Yaqui
Tesis que para obtener el ttulo de
Licenciado en Psicologa
Presenta

Diego Alan Ruiz Lopez

Cd. Obregn, Sonora;

Noviembre 2013

1
INDICE

AGRADECIMIENTOS
DEDICATORIAS
NDICE
NDICE DE TABLAS
RESUMEN

pg
ii
iv
v
vii
viii

CAPTULO I. INTRODUCCIN.
1.1 Antecedentes ................................................................................. .....................3
1.2 Planteamiento del problema ............................................................................... 8
1.3 Justificacin ....................................................................................................... 13
1.4 Objetivo ............................................................................................................. 17
1.5. Limitaciones del estudio ................................................................................... 17

CAPITULO II. MARCO TERICO

2.1 Las teoras factoriales sobre la inteligencia ............................................... ........20
2.1.1 Teora multifactorial de Thurstone............................................................20
2.1.2 Teora multifactorial de Guilford................................................................22
2.1.3 Teora bifactorial de Cattell.......................................................................22
2.1.4 Teora bifactorial de Spearman.................................................................23
2.2. El test de matrices progresivas ........................................................................26
2.2.1 Matrices progresivas coloreadas..............................................................27
2.2.1.1 Diseo y empleo....................................................................................29
2.2.1.2. Formas del test.....................................................................................30
2.2.1.3 Instrucciones para administrar la forma cuadernillo de las Matrices
progresivas coloreadas (Administracin individual) .........................................30
2.2.1.4. Instrucciones para la administracin colectiva.....................................31
2.2.1.5 Calificacin de las respuestas...............................................................31
2.2.1.6. Discrepancias y errores.......................................................................32
2.3. Estandarizaciones sobre el test de Matrices Progresivas Coloreadas.............33
2.3.1 Estandarizacin de Dumfries en 1949 de la forma cuadernillo del test,
impresa en colores............................................................................................33

vi2
2.3.2 Estandarizacin de Dumfries (1982) .......................................................34
2.3.3 Un estudio normativo del test de matrices progresivas coloreadas de
Raven para nios omanes de 5-11 aos.........................................................34
2.3.4 Estandarizaciones realizadas en Latinoamrica......................................35
2.3.5 Estandarizaciones realizadas en Mxico.................................................36

CAPITULO III. METODOLOGIA

3.1 Participantes....................................................................................................37
3.2 Instrumento .................................................................................................... 38
3.3. Procedimiento ......................................................................................... ......39

CAPITULO IV.RESULTADOS
4.1 Estadsticos descriptivos................................................................................ 40
4.2 Confiabilidad .................................................................................................. 43
4.3 Validez concurrente ...................................................................................... 43
4.4 Dificultad general de las escalas.................................................................... 44
4.5 Comparaciones entre el puntaje total del MPC en relacin al sexo y por grupos
de edad ................................................................................................................ 45
4.5.1 Comparacin por gnero ......................................................................... 45
4.5.2 Comparacin por grupos edad ................................................................ 45
4.6 Anlisis de las discrepancias en el MPC ....................................................... 47

CAPITULO V. DISCUSION ......................................................................................48

BIBLIOGRAFIA.52
ANEXOS ................................................................................................................. 59
APENDICES ............................................................................................................ 62

vii3
ndice de tablas

pag

Tabla 1. Distribucin de los participantes por grado escolar ..........

Tabla 2. Estadsticos descriptivos de la muestra normativa en el MPC............
Tabla 3. Rangos perceptiles en relacin al puntaje total obtenido...................
Tabla 4. Coeficientes alpha de Cronbach de acuerdo al grupo de edad y en general...
Tabla 5. Validez concurrente entre el puntaje total y el rendimiento acadmico..............
Tabla 6. Resultados de la T de Student de la comparacin de las puntuaciones en el
MPC en los distintos grupos de edad.........................................................................
Tabla 7. Comparacin de medias entre el gnero y grupo de edad de acuerdo al
puntaje en el MPC ...................................................................................
Tabla 8. Resultados unidireccionales de ANOVA para las diferencias entre grupos de
edad en CPM de Raven...................................................................................................
Tabla 9. Anlisis de las discrepancias en el MPC en relacin al grupo de edad.............

38
41
42
43
44
44
45
46
47

ii
4
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha realizado gracias a la financiacin del Programa de Fomento y
Apoyo a Proyectos de Investigacin del Instituto Tecnolgico de Sonora (clave:
00288) y a la valiosa colaboracin de los centros escolares y alumnos que
participaron.
A dios
Agradezco inmensamente a dios y a la vida por permitirme vivir estos maravillosos
cuatro aos de mi proyecto de vida, por culminar etapas e iniciar otras ms que me
permitirn ser una persona de xito y sobre todo por prestarme a mi madre, padre, y
hermanos durante estos aos de xito y de sacrificios.

A mis padres
A Leonel Adan Ruiz Apocada mi padre, por ser un pilar dentro de mi familia y
permitirme el gran privilegio de la educacin y del superarme da a da.
Al gran apoyo, entrega, sacrificio y amor de mi madre Eduvigez Lopez Rivera, cuya
luz ilumina da a da mi vida, y a quien puedo dar gracias el culminar esta etapa ms
de mi vida, por estar siempre conmigo en los momentos de alegra y tristeza y por
convertirme en la persona de xito que hoy soy, por ensearme a valorar cada
aspecto de mi vida, y haber formado en mi a una persona llena de amor, paz y
bondad.
A mi familia
A mis hermanos y cada uno de los miembros de mi familia que contribuyeron para
alcanzar esta cima de esfuerzos, metas y grandes logros, por darme el impulso
necesario para culminar esta etapa de mi vida.
A mis amigos
A todos y cada uno de mis compaeros de esta escuela de la vida por acompaarme
en cada momento de alegra y compartir cada momento de tristeza, experiencias,
tropiezos y comienzos. Por permitirme vivir estos aos en su corazn y compartir

5
iii
conmigo tantas enseanzas necesarias en esta vida; en especial a Ruth, Eduardo,
Oscar, Marisol, Julia, Danira, Amairani, Betzaida, Azucena, Lupita Revilla , Ale
Coronado, Ricardo Sandoval , Claudia Ruiz , Ale Sotelo, gracias por compartir.
A mis maestros
A mis ms queridos maestros quienes vieron en mi un ejemplo a seguir y a quienes
les entregue mi tiempo, espacio y dedicacin para convertirme hoy en lo que soy, por
cada momento vivido, y cada experiencia compartida. Por permitirme ser parte de su
vida y ser parte de la suya tambien.

A la asesora Dra. Maria Teresa Fernandez Nistal por compartir conmigo durante
este tiempo parte de su enseanza y entrega en el mbito de la investigacin y por
permitirme ser parte de este gran proyecto, por su paciencia para orientarme en este
camino, de etapas, procesos, por estar siempre ah para m.
A mi revisor, maestro, y amigo Mtro. Ricardo Ernesto Prez Ibarra por guiarme
durante estos cuatro aos por un camino de logros, xitos, experiencias y
aprendizaje, por estar siempre dispuesto para entregarme su conocimiento
profesional y de vida.

A mi revisora Mtra. Santa Magdalena Mercado Ibarra por tomar el tiempo y espacio
para revisar mi trabajo de titulacin.

A la Mtra.Martha Azucena Martinez por acompaarme en parte del proyecto y

entregarme sus conocimientos y sus consejos respecto al proyecto y darme apertura
personal para trabajar en comunidad.

A mi Mtra. Irma Lugo Suarez por ser un guia espiritual y de enseanzas en mi

camino, y compartirme su alegra y amor por la vida, por estar siempre
entregandome su cario.

iv6
DEDICATORIAS
A mi familia
Seal de superacin y entrega para conseguir el exito, un exito mas para todos
nosotros y una seal de lo importante que es superarse cada dia, este logro es por
ustedes.
A mi madre
Eduvigez Lpez Rivera, que siempre es y ser un gran ejemplo a seguir en mi vida,
porque me ah llevado por el camino con rectitud y me ha enseado lo hermoso que s
amar y dar a las dems personas, con un trabajo sincero y limpio y de recompensas
no precisamente material, con todo mi cario, amor y entrega le dedico este trabajo
que tan solo significa el comienzo de nuevos caminos en los cuales espero este
presente.
A mi hermana
Cristina Alelhi Ruiz Lpez, de la cual tengo los ms gratos recuerdos y siempre
estuve orgulloso, a ella le entrego este tan importante y gran paso de mi vida, del
cual se ella estara muy orgullosa, con mucho amor para ella que se encuentra en el
reino de los cielos, este logro hermosa es de mi para ti.

viii
7
RESUMEN

La investigacin presenta los resultados del anlisis de 665 protocolos del Test de
Matrices Progresivas de Raven escala coloreada, aplicado a nios de 5 a 11 aos,
de educacin bsica en escuelas pertenecientes a la poblacin indgena Yaqui
(Sonora, Mxico). Dicho proyecto nace conforme la necesidad de evaluar con
instrumentos psicolgicos estandarizados y que posean elementos cientficos, se
toma en cuenta que la poblacin indgena perteneciente a Latinoamrica es de las
ms desprotegida y vulnerable dentro de la sociedad, de all la importancia de
trabajar con dicha poblacin, es por eso que el objetivo de la presente investigacin
consiste en estandarizar el Test de Matrices Progresivas de Raven: Escala coloreada
para nios en la poblacin indgena Yaqui para obtener una versin adaptada de
esta prueba en este contexto cultural. Los resultados obtenidos arrojan una
confiabilidad aceptable con un ndice de alfa de Conbrach de .810, se encontraron
diferencias significativas entre hombres y mujeres a la edad de 7 aos, obteniendo
mayor puntaje los hombres. Se realiz el diseo de una tabla de percentiles en
relacin al puntaje total para cada grupo de edad. Se concluye que el objetivo
planteado fue logrado, ya que fue posible realizar la estandarizacin del test
obteniendo exitosamente normas y baremos en la muestra de aplicacin con ndices
aceptables de fiabilidad y validez.

CAPTULO I.
INTRODUCCIN

Una de las principales aportaciones del surgimiento de la psicologa como disciplina,

es sin duda alguna la realizacin de pruebas, cuestionarios y test psicolgicos que
nacieron con el objetivo de la medicin de diversos aspectos de la personalidad del
ser humano, incluyendo dentro de sus variables, tanto rasgos de personalidad,
formas de comportamiento e inteligencia.

El Test de Matrices Progresivas de Raven es una prueba no verbal, que evala la

habilidad intelectual y el razonamiento basado en figuras, mide la habilidad para
hacer comparaciones, razonar por analoga y organizar percepciones espaciales

2
dentro de un todo relacionado sistemticamente. Este instrumento junto con las otras
versiones de los Test de Raven se dise como una medida del factor g de
Spearman o inteligencia general, que estaba constituida por dos componentes
identificados como habilidad educativa y habilidad reproductiva (Raven, Court y
Raven, 1995; Aiken, 1996; Anastasi y Urbina, 1998; Cohen y Swerdlik, 2001).

El Test de Matrices Progresivas de Raven se encuentra catalogado dentro de los

tests realizados bajo una tcnica denominada psicomtrica, las cuales requirieren de
la presencia de diferentes elementos que garanticen dar resultados lo mayormente
posible cercanos a realidad, elementos como la validez y confiabilidad entre otros.

Cayssials, Albajari, Aldrey, Fernndez y Scheinsohn (1993) mencionan que los

profesionales a cargo de hacer uso de este tipo de pruebas son conscientes de la
importancia de la validez y confiabilidad dentro de este tipo de aplicaciones, as como
el carcter importante que tiene el cumplir las instrucciones y la correccin de la
prueba a la perfeccin de acuerdo los manuales existentes. Dichas condiciones se
refieren a la manera de presentar los materiales y la consigna durante la
administracin como a la interpretacin de los puntajes segn la poblacin sobre la
cual debe aplicarse el test.

En esta investigacin se presentan los resultados del anlisis de 665 protocolos del
Test de Matrices Progresivas de Raven (MTR) escala coloreada, aplicado a nios de
entre 5 a 11 aos de edad, de educacin bsica en escuelas pertenecientes a la
poblacin indgena Yaqui (Sonora, Mxico). Con esto se pretende que los datos
obtenidos a partir de este estudio se tomen como referencia para la realizacin de
aplicaciones y evaluaciones de los nios de la poblacin estudiada, as como para la
elaboracin de material educativo.

3
1.1 Antecedentes

Dado al desarrollo de las pruebas psicolgicas como herramientas para calificar

aspectos que son poco observables a la vista del ser humano, que permiten a los
profesionales de la educacin y de la salud de forma alguna diagnosticar actitudes de
las personas, su aplicacin desde el inicio de este campo de la psicologa ha ido en
incremento teniendo que optar por utilizar mtodos de calificacin y aplicacin
especficamente cientficos y actualizados, correspondindole principalmente a los
psiclogos el desarrollo de esta tarea.

Segn Carroll (1987), la nocin de estandarizacin se desarroll durante el primer

periodo de la historia de los tests mentales. La estandarizacin se puede definir
como uno de los criterios de las pruebas psicolgicas y consiste en establecer un
conjunto de normas para una poblacin en particular con las cuales se pueda
comparar cualquier puntuacin individual (Palacios-Salas y Mndez, 2000).

Para Brown (1980) la estandarizacin implica dos aspectos fundamentales: 1) que a

cada sujeto se le presenten los mismos reactivos, siguiendo las mismas reglas para
su aplicacin y calificacin, y 2) que se dispongan de normas de ejecucin.
Asimismo, Levy y Goldstein (1984) recomiendan que para la aplicacin de
instrumentos se mantengan las mismas condiciones de edad y temporalidad
presentadas en el estudio de estandarizacin con la finalidad de evitar distorsiones
de los resultados.

Por otra parte, Cerda (1984) menciona que las normas de los tests no son ni
universales, ni permanentes, por lo que siempre es requerido realizar una
actualizacin del material en el cual fue basada la realizacin y calificacin de tal
instrumento, esto en referencia a las normas y baremos de calificacin
independientemente que el sujeto de evaluacin pertenezca a la poblacin en la que
originalmente fueron realizadas las normas.

4
Meherems y Lehmann (1982) agregan que no son estndares, por lo que es
necesario que se haga una trasformacin de las respuestas del sujeto en
puntuaciones de la misma naturaleza que las que se utilizaron al construir las
normas, las cuales segn Brown (1980) deben actualizarse peridicamente. En este
sentido se puede hablar de normas, que van desde las nacionales y locales hasta las
especiales de grupo las cuales son construidas tomando totalmente en cuenta las
caractersticas de las variables de la poblacin en donde originalmente fue aplicado
el test psicolgico.

De acuerdo a los estudios realizados por los autores ya mencionados, la aplicacin

de instrumentos o tests psicolgicos incluso requiere de ciertas caractersticas que
garanticen

la

validez

confiabilidad

de

los

resultados

obtenidos,

esto

independientemente de las caractersticas propias del instrumento como lo menciona

Etchevers y Arlandi (2003) respecto a los test que parecen menos influenciables.

Por otra parte, la teora de los instrumentos que evalan variables psicolgicas
subraya la importancia de contextualizar los datos individuales de los test
relacionndolos con los valores, la motivacin y las competencias del sujeto
examinado, as como la necesidad de emplear normas estadsticas locales
actualizadas (Cayssials, et al 1993).

Etchevers y Arlandi (2003) menciona que debido a la reconocida influencia que el

medio sociocultural tiene sobre los nios en cuanto a modificaciones en las
respuestas de los tests, incluso entre los tests menos influenciables, como es el Test
de Raven, los estudios denominados cross-cultural recomiendan que las
evaluaciones se realicen con baremos obtenidos dentro del contexto sociocultural de
aplicacin y posteriormente realizar comparaciones regionales.

De igual manera, Palacios-Salas y Mndez (2000) resaltan la importancia y la

necesidad de realizar estudios de estandarizacin de aquellos tests psicolgicos que
se utilizan en poblaciones distintas a las donde que fueron creados, ya que las

5
diferencias econmicas y culturales de cada pas pueden influir lo suficiente como
para que los test psicolgicos no se adecuen de forma generalizada.

Como

puede

observarse,

de

acuerdo a

las investigaciones mencionadas

anteriormente se demuestra la importancia de utilizar normas actualizadas, ya que

esto toma relevancia debido a que el empleo de normas desactualizadas y/o
provenientes de otro contexto pueden conducir en la mayora de las ocasiones a
evaluaciones errneas, lo cual puede conllevar a diagnsticos o tratamientos
errneos segn la funcin que el psiclogo o evaluador este cumpliendo.

Respecto al Test de Matrices Progresivas de Raven, Rossi y Neer (2001) mencionan

que sus bondades como instrumento de medicin han sido ampliamente
reconocidas, dicho test fue publicado por primera vez en el ao 1938 por su autor,
John C. Raven, alumno del psiclogo ingls Charles Spearman, cuya obra estuvo
inspirada en Galton y Wundt. Charles Spearman enunci en 1904, empleando como
mtodo el anlisis factorial su teora eclctica de los dos factores. Esta teora
sostiene que todas las habilidades del hombre tienen un factor comn, general a
todas ellas (factor g y un factor especfico para cada una (factor E). En cada
habilidad estn presentes los dos factores, en distinta proporcin.

Tomando en cuenta lo anterior se aade la importancia del factor g, ya que las

Matrices Progresivas de Raven se disearon principalmente como una medida del
factor g de Spearman o inteligencia general, que est constituida por dos
componentes identificados como habilidad deductiva y habilidad reproductiva
(Raven, 1993; Raven, et al. 1995; Anastasi y Urbina, 1998).
De acuerdo con el anlisis terico que Spearman hizo de g, estas pruebas
requieren principalmente la deduccin de relaciones entre reactivos abstractos, que
consisten en un conjunto de matrices o arreglos de diseos en renglones y columnas
de los cuales se elimin una parte. La tarea consiste en elegir la parte faltante entre
las alternativas proporcionadas. Los reactivos ms sencillos requieren una

6
discriminacin precisa; los ms difciles incluyen analogas, permutaciones,
alternacin de patrones y otras relaciones lgicas (Delgado, Escurra, Bulnes y
Quesada, 2001).

En la actualidad se dispone de tres formas de la Matrices Progresivas de Raven que

difieren en su grado de dificultad: Matrices Progresivas Estndar (Raven, 1966 y
edicin 1996); Matrices en Color (Raven, 1947 y edicin 1990); y, Matrices
Progresivas Avanzadas segn seal Raven en 1943 (Anastasi y Urbina, 1998).

Aunque la investigacin publicada sobre las Matrices Progresivas de Raven es

considerable, los estudios son dispersos y heterogneos, ya que fueron diseados
con propsitos muy diversos. Los autores de la prueba recomiendan que los
examinadores potenciales o debidamente autorizados identifiquen los estudios y
poblaciones ms relevantes a sus intereses, pero advierten que existen diferencias
considerables en la metodologa, tamao de muestras y calidad tcnica de esos
estudios.

Delgado y Cols. (2001) sealan que la mayora de las investigaciones realizadas en

torno al test de matrices progresivas se encuentra en funcin de hacer correlaciones
con otras variables y generalmente se utilizar normas establecidas hace dcadas, lo
cual pone en duda la veracidad de los resultados obtenidos y sobre todo tomando en
cuenta que las normas fueron obtenidas en otras poblaciones de estudio, mientras
que los estudios de estandarizacin de test de matrices progresivas en cualquier de
las tres escalas existentes est realizada en el extranjero.

Tal es el caso de las re-estandarizaciones del test de matrices progresivas coloreada

realizadas en 1982 en Dumfries, Escocia (Raven et al., 1993) y en 1993 en Capital
Federal (Cayssials et al, 1993) donde se mostr que los puntajes obtenidos en
funcin de baremos se incrementaron significativamente en comparacin con los
puntajes de estandarizaciones anteriores en esos mismos lugares, lo cual indica que
la estandarizacin y actualizacin de los instrumentos psicolgicos es necesaria para

7
obtener resultados objetivos y acercados a la realidad actual, ya que la
estandarizacin es necesaria para futuras aplicaciones.

De igual manera, en el manual del test de matrices progresivas los autores hacen
referencia a investigaciones que demuestran el aumento intergeneracional de los
puntajes obtenidos a travs de las matrices progresivas de Raven. La capacidad
educativa se ve incrementada a razn de ms o menos una desviacin estndar por
generacin en numerosas partes del mundo, existiendo diferentes hiptesis
explicadas (Cayssials et al, 1993).

Torres y Cuesta (1992) realizaron un estudio donde se analiz el test de matrices

progresivas en su escala general para conocer ndices de dificultad, discriminacin,
adems de contribuir a analizar cmo cada uno de los tems contribuye a la medida
de la inteligencia, en dicho estudio se contemplan 1028 sujetos estudiantes de
universidad, sealando dentro de sus resultados la importancia de evaluar y analizar
las caractersticas del instrumento por medio de nuevos mtodos que permitan tener
un alcance de aplicabilidad mucho ms amplio.

Unos de los descubrimientos ms sorprendentes es que, a pesar del aumento de

puntajes generales a travs de los aos, existe una semejanza notable entre normas
obtenidas en muchas culturas diferentes en un momento (Cayssials et al., 1993).
Tomando en cuenta lo anterior es relevante realizar estudios sobre el test de
matrices progresivas que tengan un gran impacto en el rea de investigacin como
en el rea de la evaluacin psicolgica, esto tomando en cuenta la gran aplicabilidad
del test a nivel mundial y revisando las caractersticas generales del test y el ao en
que fue realizado bajo los fundamentos tericos de la teora del factor g.

De acuerdo con los aportes realizados por Etchevers y Arlandi (2003), es necesario
hacer conciencia por parte de los evaluadores del mbito profesional psicolgico de
la importancia de estandarizacin y actualizacin de las normas de los tests
psicolgicos. La realizacin de estudios de estandarizacin de tests psicolgicos aun

8
cuando puede llevarse a cabo en pocas regiones o representativas de cierta
poblacin adquiere un aporte importante para aquellos profesionales que en los
diferentes mbitos lo utilicen.

De estas conclusiones se deduce que los editores de tests tienen que mantener los
baremos actualizados y que los usuarios de los instrumentos deben controlar
cuidadosamente la lectura de los datos normativos que utilizan. En conjunto estos
estudios y los resultados obtenidos apoyan e indican la importancia de estandarizar
los test y en particular, el test Matrices Progresivas escala coloreada ya que las
normas obtenidas en la poblacin actual brindan mayor certeza a quienes utilizan el
test, al dar un diagnstico ms cercano a la realidad del evaluado.

1.2 Planteamiento del problema

Las diferentes investigaciones respecto al anlisis de las propiedades psicomtricas,

estandarizacin y comparacin de datos en distintas poblaciones de la aplicacin del
test de matrices progresivas Raven en su escala coloreada ha tenido una gran
importancia en la poblacin infantil debido a la creciente aplicacin para distintos
usos en el mbito educativo y en el rea clnica, lo cual al campo de accin
psicolgico, en este caso a la evaluacin, favorece ampliamente, y otorga mas
ocupacin.

La

principal

aportacin

de

la

realizacin

de

dichas

actualizaciones

estandarizaciones de las normas, puntaciones y baremos radica en la obtencin de

datos actualizados y por ende nuevos resultados para la forma de correccin y
calificacin del test, esto sin tomar en cuenta que las actualizaciones si bien no son
escasas, el tiempo que pasa entre una actualizacin y otra, en una misma poblacin
es bastante amplio por lo que de entre un periodo y otro, se maneja la aplicacin del
test con normas desactualizadas lo cual puede incurrir en error de calificacin debido
a los cambios generacionales.

Otro de los principales problemas dentro del tema de actualizacin y estandarizacin

de las normas es el carcter de universalidad que algunos evaluadores le brindan a
las pruebas, no limitndose a lo obsoleto que pueden ser las normas, debido a que
stas fueron hechas muchos aos atrs, en este aspecto debemos tomar en cuenta
que el nivel de capacidad educativa puede variar bastante entre las caractersticas
culturales de una poblacin y las de otra, por lo que se cae en un error al calificar a
una poblacin con las normas de otra distinta.

Por su sencillez, facilidad y rapidez, la prueba de Matrices Progresivas se ha utilizado

en prcticamente todo el mundo para evaluar la inteligencia no-verbal o la capacidad
de razonamiento del individuo. Esta prueba se ha utilizado especialmente en
aquellos casos en que: 1) es necesario hacer una evaluacin grupal, como en los
exmenes de admisin, 2) la persona tiene problemas de lenguaje, ya sean
biolgicos o funcionales y 3) cuando se desea evaluar al individuo eliminando el
riesgo potencial de sesgo cultural o racial de las pruebas con alto contenido
lingstico (Backhoff, 1996).

Las Matrices Progresivas han sido descritas como una de las mejores y ms puras
medidas del funcionamiento intelectual general (Raven, 2000). Se ha afirmado
ampliamente que la prueba de Matrices Progresivas evala el factor g (inteligencia
general), por lo que se espera que la varianza total de sus puntuaciones no contenga
ms que g y el error de medida debido al azar (Jensen, 1998).

Respecto a lo anterior Backhoff, Lynn y Contreras-Nio (2006) realizaron un estudio

donde confirmaron el anlisis de Van der Ven y Ellis (2000) respecto al hecho de que
las matrices progresivas no son una medida pura del factor g, sino que contienen un
segundo factor que ellos identificaron como visualizacin gestltica.

Grajeda (2010) en un estudio realizado en Per seala que posteriormente a la

creacin de los test mentales, aparecieron los trabajos de J. C. Raven y sus Tests de

10
Matrices Progresivas, esto alrededor de 1938, con el fin de evaluar la capacidad
educativa del factor g de inteligencia, donde seala que sin embargo se requiere de
un estudio psicomtrico actualizado de dicho test, esto en virtud a la obsolescencia
de sus normas puesto que en el caso peruano y para la escala general dichas
normas fueron realizadas por Lizrraga en 1967.

A la par con el estudio realizado por Grajeda en el 2010, otros autores sealan la
importancia de realizar estudios de normalizacin del test para Amrica Latina ya que
el status de obsoleto de las normas, como Grajeda lo menciona impide la realizacin
de estudios objetivos con dicho test, puesto que los resultados obtenidos pueden ser
sujetos de crticas que del todo son correctas, ya que se requiere la actualizacin y
aplicacin de normas para la poblacin que se planea aplicar.

Ivanovic, Forno, Durn, Hazbn, Castro y Ivanovic (2000) realizaron una

investigacin en Chile con vistas a obtener normas nacionales del test de matrices
progresivas de Raven Escala General en escolares chilenos de 11 a 18 aos, en
1986. Cabe destacar que a pesar de que utilizaron una muestra de ms de cuatro mil
escolares de la Regin Metropolitana, sus resultados fueron escasamente difundidos
y son numerosos los profesionales que desconocen su existencia.

Por su parte, Mansilla, Vsquez & Estrada (2011) sealan que cuando el profesional
se apresta a estandarizar el rendimiento de un nio(a), utiliza aquellos baremos que
han sido desarrollados en naciones extranjeras, en base a una poblacin que a nivel
sociocultural puede y resulta distante de las caractersticas de su propio pas. Segn
dichas autoras esta problemtica se agudiza al momento de decidir la utilizacin de
baremos extranjeros en poblacin infantil con vulnerabilidad social.

Se define operacionalmente este ltimo concepto mencionado con base a la

informacin obtenida del Censo 2002, en el caso de Chile, estableciendo que
vulnerabilidad social es aquella situacin en que viven nios y nias provenientes de

11
hogares con carencias econmicas, materiales y educacionales, situacin calificada
como de riesgo para su desarrollo integral (lvarez, 2008).

La poblacin infantil y juvenil en el mundo, esto sobre todo en Latinoamrica, se

considerara como uno de los grupos sociales ms desprotegidos y vulnerables por lo
que la aplicacin y correccin de un test realizado con este tipo de poblacin pone de
alguna manera en desventaja a los grupos sociales de un nivel sobre todo
econmico y cultural ms desprotegido.

Grajeda (2010) objeta en sus investigaciones con nios de secundaria, la importancia

de la confiabilidad y validez de los test, adems de aportar una idea en la que se
superen los problemas de tiempo, sobre todo refirindose a la evaluacin, donde
actualmente y segn su criterio se estn usando tests computarizados y versiones
abreviadas de este tipo de instrumentos.

Afirmando la importancia de tener una actualizacin global pero sin dejar de tomar en
cuenta las caractersticas propias de la poblacin en la que esta se encuentra
inmersa, se debe de tomar en cuenta la importancia de la tecnologa en la aplicacin
y calificacin de test psicolgicos, ya que esto permite el anlisis cuantitativo, y la
correspondiente interpretacin inmediata de los resultados.

Claro est que se requieren computadoras, programas y personal especializado,

hecho que evidentemente no se ajusta a la realidad de los pases de Latinoamrica
esto en primer trmino y, en segundo trmino, las interpretaciones se circunscriben a
aspectos especficos de los procesos. Grajeda (2010) seala el hecho, ya que las
versiones abreviadas de los tests permiten un examen ms rpido de la variable
evaluada. Como se puede deducir ambos economizan material y tiempo, factores
que se han observado limitan nuestro accionar.

En este sentido resulta necesario trabajar en la evaluacin psicolgica con

alternativas actualizadas, es decir estandarizadas y en ocasiones abreviadas que no

12
solo economizaran nuestro tiempo y los del cliente, sino que lo fatigaran menos. En
su estudio Grajeda (2010) resalta la finalidad de contar con un instrumento que
agilice el examen de la capacidad educativa, ya que resulta pertinente estudiar en
nuestra poblacin las propiedades psicomtricas de la Versin Abreviada de la
Escala General del Test de Raven.

En virtud de ser una de las pruebas de ms uso para el examen de esta variable,
tanto en adolescentes como en adultos, hecho demostrado por la gran cantidad de
investigaciones observadas entre las que destacan las de Lizrraga, 1967; Aliaga y
Giove, 1993; Raven,et al ,1993; Delgado, Escurra, Bulnes, Quesada, 2001;
Fernndez, Varela, Casullo y Rial, 2003; Grajeda, 2005, entre otras, se destaca la
importancia de contar con normas de estandarizacin y actualizacin para la
poblacin antes mencionada.

Es importante reconocer que actualmente, las competencias tienen diferencias

grandes con las que posean los individuos de dcadas pasadas y por lo tanto se
presentaran cambios en las puntuaciones tpicas obtenidas a travs de las pruebas
psicolgicas. Este fenmeno ha sido denominado obsolescencia de las normas, la
cual se describe de la siguiente manera, siempre que se utilice un grupo normativo
para obtener las normas de un test, tarde o temprano tales normas se convierten en
inadecuadas debido a cambios de orden sociolgico en las poblaciones de
referencia" (Aliaga y Giove, 1993).

Estos mismos autores recalcan que Latinoamrica se puede observar que, pese el
gran uso de tests, muchos de estos son dbiles en cuanto a la estandarizacin, el
baremo, la validez, la confiabilidad y la actualidad de las normas. Estos elementos
son de gran importancia para el adecuado uso de una prueba y por ello se considera
fundamental su estudio, pues de lo contrario se pueden producir serios errores en la
interpretacin y prediccin de los resultados; ya que la valoracin de los resultados
se realiza muchas veces en referencia a baremos construidos en otros pases, o

13
estandarizaciones y adaptaciones realizadas en pocas pasadas (Aliaga y Giove,
1993; Grajeda, 2005).

Con respecto a la distintas versiones del Test de matrices progresivas de Raven se

ha constatado que no existen numerosos trabajos en Latinoamrica y los objetivos
de los publicados difieren en gran medida respecto a temtica y resultados
obtenidos, incluso algunos utilizan para su correccin normas de otros pases, y del
extranjero, los realizados son extemporneos refirindose al hecho de que las
normas no son vigentes.

De ah la necesidad de llevar a cabo la presente investigacin hacindose el

siguiente cuestionamiento, Cul es la importancia de la aplicacin y correccin de
tests psicolgicos bajo normas y baremos establecidos especficamente para la
poblacin en donde son aplicados?

1.3 Justificacin

Desde sus inicios, las pruebas psicolgicas y particularmente las del rea intelectual
han estado inmersas en una serie de controversias. Algunos psiclogos las
describen como instrumentos de gran apoyo al momento de tomar decisiones
importantes en la vida de las personas, como ingreso a la universidad, a
organizaciones laborales; capacitacin y ascensos en empresas de todo tipo,
mientras otros individuos, en su mayora de otras profesiones, indagan y destacan
las limitaciones y dificultades de las mismas (Snchez de Gallardo y Prela de Fara,
2009).

Al referirse a instrumentos de apoyo, se describe a las pruebas como una de las

fuentes de informacin, que complementadas con otras pruebas, en diversas reas
de la psicologa como el rea emocional-social y personalidad, aunado a una
entrevista individual, deben utilizarse para las decisiones antes mencionadas y no

14
como un nico y exclusivo insumo para generar estos resultados de gran relevancia,
que involucran integralmente la vida de las personas.

Se seala que las pruebas que estn relacionadas con la inteligencia, estn
vinculadas con lo que el individuo ha sido capaz de aprender, fundamentalmente en
las instituciones educativas donde se ha instruido, y no con las potencialidades de la
persona, o lo que es capaz de desarrollar o aprender (Snchez de Gallardo y Prela
de Fara, 2009).

La importancia del tema radica no solamente en la realizacin de investigaciones de

nuevos baremos en relacin al test de matrices progresivas que diversos autores han
realizado respecto a la escala general y avanzada principalmente, si no en la
realizacin proyectos y estudios para estandarizar el test en su versin coloreada, el
cual generalmente tiene un amplio uso, pero hay poca investigacin y actualizacin
de las normas.

El test de matrices progresivas en sus versiones generales ha sido sometido a

revisiones por diferentes mtodos factoriales para validar ciertos aspectos
psicomtricos. Tal es el caso de la investigacin realizada por Escurra y Delgado en
el 2010, donde se someti a un anlisis psicomtrico de la escala general obteniendo
resultados positivos en relacin al funcionamiento del test y los errores de
informacin no encontrando diferentes significativas entre hombres o mujeres.

Fernndez, Ongarato, Saavedra y Casullo (2004) mencionan que la brevedad y

facilidad de los procedimientos de administracin y obtencin de puntuaciones
caracterizan tambin a este instrumento; por lo que es una de las razones por la que
es una herramienta muy utilizada en tareas de investigacin y aplicacin. Resaltando
que generalmente suele demostrar una muy buena validez aparente, dado que sus
reactivos han sido diseados para resultar atractivos y su distribucin en series
impide generalmente el cansancio de los evaluados.

15
A la par con estos estudios, hay que tomar en cuenta la necesidad tica del
psiclogo de todos los tiempos de poseer instrumentos adecuados para su uso
diagnstico, de clasificacin y de evaluacin que permitan el desempeo correcto del
profesional psicolgico, debe ser de intereses evaluar apropiadamente las
propiedades psicomtricas respecto a validez y estndares de la prueba para as
tener una mayor seguridad sobre los resultados del examen, pues tomando en
cuenta estudios pasados de otras localidades no se puede tener una impresin fiel
de la clasificacin en que se site el examinado con respecto a su poblacin.

De igual forma y tomando en cuenta que el test de matrices progresivas en su escala

coloreada es utilizada para obtener validez concurrente de otros instrumentos de tipo
emocional, haciendo comparaciones en los elementos cognitivos es importante tener
una validez inicial en el test de matrices progresivas dado que puede echar atrs los
avances relacionados en otras materias diferentes a la cognitiva, tal es el caso e
inters de Martin & Fernndez (2006) en su investigacin realizada para sacar la
validez concurrente del Dibujo de la Figura Humana (DFH) y en relacin con el Test
de matrices progresivas en su escala coloreada donde realizaron la tarea de analizar
los fundamentos tericos de ambos test.

Abreg (2009) en su investigacin respecto a la evolucin del razonamiento

analgico en nios, menciona que dicho instrumento ha sido aplicado con diferentes
objetivos y contextos ya que se viene aplicando en estudios transculturales y
multidimensionales (Tomas, 1997), as como en la determinacin del deterioro
cognoscitivo (Counter, Buchanan y Ortega, 2005) y en la identicacin de talentos y
superdotados (Blumen, 1999; 2004). Por otro lado, al hablar sobre limitaciones y
debilidades, por lo general se menciona, que las pruebas estn muy vinculadas a la
cultura de quienes las disean, en cuanto a contenido de los tems, palabras
utilizadas, instrucciones, pudiendo llegar a penalizar a aquellas personas que no
pertenecen a esa cultura.

16
Feldman (2006) menciona que las pruebas de inteligencia tradicionales estn
basadas utilizando las palabras de Catell (1987) y Kane y Engle (2002) tales como la
inteligencia cristalizada, definida como acumulacin de informacin, habilidades y
estrategias que se aprenden por experiencia, aplicables a la resolucin de problemas
y no a la inteligencia fluida, las capacidades de procesamiento de informacin,
razonamiento y memoria, como por ejemplo, resolver analogas, agrupar una serie
de letras segn cierto criterio, o recordar un conjunto de nmeros.

Snchez de Gallardo y Prela de Fara, (2009) sealan que otra crtica que por lo
general se enuncia para la aplicacin de test psicolgicos, est referida a que las
normas a utilizar para una prueba, ya que la mayora segn estos autores fueron
producto de investigaciones en grupos de individuos diferentes a las personas a
quienes se les administra el instrumento.

Por lo que si se pretende utilizar en los nios de las comunidades Yaqui es necesario
un anlisis sobre la validez de este sistema en una muestra de nios de dicha
poblacin, ya que las normas as lo requieren y de otra forma no se podra indicar la
validez total de la prueba. Las normas de Standards for educational and
psychological testing (American Educational Research Association AERA,
American Psychological Association APA y el National Council on Measurement in
Education NCME, 1999), establecen que se debe obtener la validez de las
puntuaciones de los tests independientemente para cualquier poblacin con
diferencias culturales (etnia, o nivel socioeconmico) respecto a la poblacin para la
que fue construido el test.

De esta manera se asegura que el test presente las mismas propiedades

psicomtricas en las diferentes poblaciones. En este mismo sentido, la SEP
(Secretaria de Educacin Pblica, 2006) puntualiza que los instrumentos formales
que se utilicen para la evaluacin psicopedaggica de los alumnos deben estar
estandarizados en la poblacin a la que se le aplique. Sin embargo, se puede

17
destacar que actualmente se utiliza la aplicacin del test en distintas partes de la
repblica con normas de otro estado.

Es as, que los resultados que se obtengan en este estudio aportarn datos sobre la
validez de las puntuaciones del test de Matrices Progresivas en su versin coloreada
y baremos adaptados a esta poblacin de nios. Esta informacin ser til para los
psiclogos que utilizan el test de matrices progresivas de Raven: Escala coloreada
con nios de esta comunidad indgena.

1.4 Objetivo

El objetivo de la presente investigacin consiste en:

Estandarizar el Test de Matrices Progresivas de Raven: Escala coloreada en
nios de 5 a 11 aos de edad, de la poblacin indgena Yaqui, para obtener una
versin adaptada de esta prueba en este contexto cultural.

1.5. Limitaciones del estudio

En el presente estudio no se pudo contar con un control completo de las condiciones

homogneas de aplicacin de los instrumentos, puesto que la aplicacin de las
pruebas fue realizada en distintas reas de los centros educativos en diferentes
horarios del turno matutino, organizndose a la disponibilidad y las facilidades
otorgadas tanto por los profesores, como de las autoridades de cada institucin
educativa, es decir, generalmente la institucin educativa brindaba material mobiliario
y un aula que estuviera disponible para realizar la aplicacin de la mejor manera
posible.

Dentro de la aplicacin se present un alto ndice de ausentismo escolar por parte de

los alumnos, ya que en gran nmero de ocasiones los evaluados no se encontraban
en las aulas de estudio, por distintos motivos desconocidos para los evaluadores.

18

CAPITULO II.
MARCO TERICO

La inteligencia es un termin ampliamente utilizado con frecuencia, tanto en el

lenguaje coloquial como en un lenguaje tcnico, lo anterior supone que cualquier
persona que haga uso de sta sabe a qu se refiere exactamente. Al referirse a la
inteligencia se debe reconocer que es uno de los ms interesantes y complicados
conceptos existentes, el cual es motivo de diversas investigaciones y reuniones de
especialistas para su mejor comprensin. Sin embargo algunos especialistas opinan
sobre la inteligencia que es de esos conceptos que no tiene una definicin o
concepto exacto.

Hay que tomar en cuenta que la inteligencia es un concepto de gran construccin

social, ya que en algunas culturas la consideran como los atributos que favorecen el

19
xito de una persona dentro de esa cultura, aunque no se est de acuerdo con lo que
es este concepto, se puede decir que si hay establecido un acuerdo respecto a que
no lo es inteligencia, la inteligencia no es la unidad, no es una entidad, ni una cosa,
para la psicologa la inteligencia es un constructo de difcil definicin reconocido en
las personas por medio de conductas o comportamientos

De acuerdo con Sternberg y Salter (1982) la inteligencia se expresa en funcin del

comportamiento adaptativo y dirigido a una meta, el subconjunto de este
comportamiento que se denomina inteligente parece estar dominado en torno a
normas sociales o culturales.

La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica
la capacidad de razonar, planear, solucionar problemas, pensar en forma abstracta,
comprender ideas complejas, aprender rpido, y aprender de la experiencia, no es
tan solo aprendizaje a partir de libros, una habilidad acadmica estrecha o ingenio en
contestar pruebas. Ms bien, refleja una capacidad ms amplia y profunda para
comprender nuestros alrededores, darse cuenta, dar sentido a las cosas o figurarse
que hacer (Arvey, 1998).
La APA (1996) lo expuso as los individuos difieren los unos de los otros en
habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, as
como el de aprender de la experiencia, en encontrar varias formas de razonar, de
superar obstculos mediante la reflexin. A pesar de que estas diferencias
individuales puedan ser sustanciales, stas nunca son completamente consistentes:
las caractersticas intelectuales de una persona variarn en diferentes ocasiones, en
diferentes dominios, y juzgarn con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia"
es una tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenmenos.

Sternberg y Detterman (1992) conciben la inteligencia como el autogobierno mental.

Para comprender esta idea se hace una comparacin con la naturaleza del gobierno.
Lo esencial de la inteligencia es tener los medios para autogobernarnos de tal modo

20
que los pensamientos y acciones sean organizados, coherentes y adecuados para
las necesidades internas y las del medio ambiente, la inteligencia debe legislar,
ejecutar y evaluar.
2.1 Las teoras factoriales sobre la inteligencia

Dentro del campo psicolgico existen diversos tipos de teoras respecto a la

inteligencia, estas teoras son explicadas desde diferentes ideologas y puntos de
vista, tales como las teoras cognitivas, psicomtricas y factoriales entre otras. Por su
parte, las teoras factoriales entienden la inteligencia como una jerarqua de factores
independientes distribuidos en mltiples niveles del general al especfico, en la que
se destacara el factor g comn a todas las tareas.

2.1.1 Teora multifactorial de Thurstone

La idea de que existen muchos tipos de inteligencia fue extendida por Louis
Thurstone, un matemtico que trabajaba en el laboratorio de Thomas Edison.
Thurstone crea que si las personas son inteligentes en un rea, no necesariamente
lo sern en otras reas (Thurstone, 1983 citado por Rice, 1997). La investigacin de
Thurstone le permiti identificar siete habilidades mentales primarias diferentes:
1. Comprensin verbal
2. Velocidad perceptual
3. Razonamiento lgico
4. Habilidad numrica
5. Memoria
6. Fluidez de palabra
7. Percepcin espacial o visualizacin

Estos factores fueron medidos por separados en la prueba de habilidades mentales

primarias, de la cual despus se desarroll una versin para nios preescolares

21
(Thurstone y Thurstone, 1953 citado por Rice,1997). Luego de mayor investigacin,
Thurstone encontr que sus habilidades mentales primarias correlacionaban
moderadamente bien entre si, por lo que a la larga reconoci al factor g como el
factor individual primario. Thurstone no pudo comprobar la propuesta de Spearman,
de que en cualquier matriz de correlaciones de medidas de rendimiento cognitivo, se
cumpla la ley de diferencias tetrdicas (Rice, 1997)

Thurstone critic el planteamiento de Spearman porque consideraba que no

solamente estaba equivocado en sus fundamentos, sino porque no era til para la
medida de las diferencias individuales en inteligencia. Thurstone crea que existen
distintas capacidades y aptitudes intelectuales, independientes entre s, que se
utilizan en funcin de la naturaleza de los problemas ante los que se exponen los
individuos. La inteligencia de una persona solamente puede representarse por medio
de las puntuaciones especficas de aquella en cada una de las aptitudes que
constituyen inteligencia (Aragon y Silva ,2002)

Spearman haba postulado una serie de principios bsicos en su modelo, Thurstone

propuso los suyos. El ms destacado, era su creencia en la existencia de aptitudes
intelectuales independientes. Del mismo modo que Spearman haba desarrollado un
procedimiento de anlisis factorial que se denomin de componentes principales

Thurstone desarroll otro, que se llam anlisis factorial mltiple. Por medio de este
procedimiento poda evidenciar, a partir de una matriz de correlaciones, el nmero de
factores independientes que se requeriran para justificar las relaciones entre los
tests de la matriz. Thurstone desarroll una tcnica de extraccin y rotacin dirigida a
obtener la estructura factorial ms simple, esta tcnica se basa en obtener los
factores, pero maximizando en ellos los pesos factoriales de unas variables y
dejando los pesos factoriales del resto de variables prcticamente a cero (Rice,
1997).

22
2.1.2 Teora multifactorial de Guilford

Las opiniones de Guilford (1986) eran bastantes diferentes de las de Cattell,

Spearman, Thurstone y la mayora de los otros psicometristas. Guilford propuso un
modelo de estructura del intelecto (EDI) y luego utiliz una variedad de tcnicas
estadsticas y de anlisis factorial para probarlo. Mientras otros enfoques
psicomtricos intentaban por lo general inferir un modelo a partir de los datos,
Guilford us el modelo como una gua de generacin de datos.

Guilford razon que los componentes de la inteligencia podan organizarse en tres

dimensiones: operaciones, contenidos y productos. Las operaciones son cognicin,
memoria, produccin divergente (elaboracin de alternativas lgicas) produccin
convergente (elaboracin de argumentos lgicos concisos) y evaluacin. La
dimensin de contenido abarca las reas de informacin en que se realizan las
operaciones: figurativa, simblica, semntica y conductual. Por ltimo, cuando una
operacin mental particular se aplica a un tipo especfico de contenido hay seis
productos posibles: unidades, clases, sistemas, relaciones, trasformaciones e
implicaciones. Si contemplamos todas las combinaciones posibles, llegamos a 120
capacidades intelectuales separadas. Quiz la reserva ms difundida acerca del
enfoque de Guilford es que es una taxonoma de clasificacin ms que una teora
(Trull y Phares, 2003; Guilford, 1986).

2.1.3 Teora bifactorial de Cattell

El trabajo de R. B. Cattell (1987) citado por Trull y Phares,2003) enfatiza el carcter

central del factor g al mismo tiempo, Cattell ha ofrecido una lista tentativa de 17
conceptos primarios de capacidad. Ha descrito dos factores de segundo orden
importantes que parecen representar una divisin de la g de Spearman en dos
componentes: capacidad fluida (capacidad intelectual con base a gentica de la
persona) y capacidad cristalizada (las capacidades exploradas por la prueba de

23
inteligencia estandarizada usual, que pueden atribuirse a aprendizaje con base
cultural). En esencia, el enfoque de Cattell podra describirse como un modelo
jerrquico de la inteligencia.

Esencialmente, el modelo de Cattell parte de analizar factorialmente las matrices de

correlaciones que van emergiendo jerrquicamente a travs de tres niveles. En el
nivel inferior estn situadas las aptitudes especficas (factores primarios de
Thurstone), en el nivel inmediato superior (nivel secundario) emergen dos factores
principales que Cattell denomina inteligencia general fluida y cristalizada, y por fin, en
el tercer nivel aparece un factor nico (general y comn) que ocupa el lugar ms
preeminente de la jerarqua y que corresponde al factor g definido por Spearman. En
trminos de relacin entre factores primarios y la inteligencia fluida y cristalizada,
podemos decir que las aptitudes verbales ponderan muy alto en la inteligencia
cristalizada, mientras que la aptitud de razonamiento inductivo pondera en
inteligencia fluida (Trull y Phares, 2003).

2.1.4 Teora bifactorial de Spearman

Spearman el padre del anlisis factorial plante la existencia de un factor g

(inteligencia general) y un factor s (inteligencia especfica) los elementos que tienen
en comn las pruebas se representan con g, mientras que los elementos nicos de
una prueba se representan con s. En ciencia el mensaje de Spearman apoyado por
evidencia analtica factorial, era que la inteligencia es una entidad generalizada y
amplia (Trull y Phares, 2003).

En su planteamiento original, la teora sostena que todas las actividades

intelectuales comparten un nico factor comn, llamado factor general o g Postulaba
adems la existencia de numerosos factores especficos o s, cada uno de los cuales
se diriga concretamente a una actividad; en consecuencia, la correlacin positiva
entre dos funciones como g, mayor seria la correlacin entre ellas; por otro lado, la

24
presencia de condiciones especificas tendera a disminuir la correlacin entre las
funciones (Anastasi y Urbina, 1998).

Pese a su denominacin de bifactorial la teora de Spearman ha llegado a

distinguirse en rigor de tres factores de inteligencia: Factor g, Factor E, Factor de
grupo.

Factor g

El factor g, es definido como un factor cuantitativo de la inteligencia, solo un factor,

pero el comn y fundamental de todas las funciones cognoscitivas del mismo
individuo. Su magnitud es intraindividualmente constante e interindividualmente
variable: constante en todas las habilidades de un mismo individuo y ampliamente
variable de un individuo a otro. G significara, pues, aproximadamente, en la prctica
se llama inteligencia general, pero por lo que se menciona respecto al factor en
general, se comprende que no debe asimilrselo a ella ni tampoco a funcin
particular alguna, como la abstraccin o la atencin (Raven, et al, 1993).

En la teora de los dos factores de la inteligencia de la cual la capacidad mental est

determinada por un factor general (g) y por un nmero indeterminado de factores
especficos (s), cada factor especfico est asociado a un sistema particular de
reacciones o de procesos mentales y variaban, no solamente entre individuos, sino
que dentro de un mismo individuo podan mostrar los distintos S. Por el contrario, el
factor general g era general para todos los procesos mentales del individuo, y se
mantena constante en todos aquellos procesos a lo largo de la vida del sujeto. As g,
representaba el total general de energa mental caracterstica del sujeto y los
factores s mostraban la eficiencia de determinados mecanismos mentales
especficos. Spearman tena, con respecto a su teora, dos ideas importantes: su
aplicabilidad y la fundamentacin neurolgica de la naturaleza de G.

25
Para Spearman la actividad intelectual es una ideorepresentacin y aprehensin de
relaciones en la que las situaciones, que se debe resolver, sean objeto o idea se dan
en la percepcin o en el pensamiento con arreglo a determinadas ordenaciones
recprocas que la persona capta inmediata e intuitivamente. La inteligencia est
formada por un grupo de habilidades y estas por factores que se han determinado
por una educacin lgica basada en la correlacin entre habilidades, donde si dos
habilidades se correlacionan en alguna proporcin, en esa medida se encuentran
dependientes de un factor que es comn a ambas. Este factor comn determina la
correlacin y adems existe otro factor que es el especfico y diferenciador (Cerda,
1981).

En sus investigaciones Spearman aplica tests de inteligencia a diversas muestras y

realiza un anlisis interno sobre la correlacin entre las variables de las pruebas
procurando as descubrir factores subyacentes y as reducir aquellas mltiples
actuaciones a un mnimo nmero de factores significativos. A partir de estos
estudios plantea el factor general g que puede variar libremente de unos a otros y
que tiende a permanecer inalterable para un mismo individuo con respecto a las
dems actitudes correlacionadas g no es un objeto concreto sino solo un valor o
magnitud o lo que tambin denomina energa mental (Neisser, 1997).

Factor E

Es un factor cuantitativo variable intra e interindividualmente variable tanto de una a

otra habilidad de un mismo individuo, como de uno a otro individuo. Por tanto el
factor e, es propio de cada habilidad particular y no depende ni se correlaciona con g
ni con los e (Spearman los llama engines) a travs de los cuales acta y opera la
energa mental g. Cada una de las habilidades tiene su correspondiente engine
(Raven et al, 1993; Buela-Casal y Sierra, 1997).

26

Factor de Grupo

Es un factor comn a muchas de las habilidades de un conjunto afn; relaciona

unitariamente gran parte de un conjunto dado de habilidades. Para Spearman los
conjuntos de habilidades afines poseen un factor comn, a este le llama factor de
grupo y describe los siguientes: V: Verbal (sinnimos, opuestos, analogas,
vocabulario), M: Mecnico, E: Espacial (relaciones espaciales), N: Numrico
(razonamiento y aptitud numrica), memoria (retencin, almacenamiento y recuerdo
de informacin), lgico (deduccin e induccin). V: Voluntad (factor de persistencia)
(Raven et al, 1993; Buela-Casal y Sierra, 1997).

Postulando estos factores, Spearman cree haber dado con la teora eclctica que
logra la conciliacin armnica buscada entre la teora monrquica de la inteligencia
general, la teora oligrquica de las facultades y la teora anrquica de los factores,
en si la suma de estos determina la inteligencia en su totalidad.

2.2. El test de matrices progresivas

El test de matrices progresivas de Raven puede describirse como un test de

observacin y pensamiento claro debido al contenido de las instrucciones para poder
aplicarlo. Cada problema de la escala en realidad es la madre o fuente de un sistema
de pensamiento, mientras que el orden de la presentacin entrena en el mtodo de
trabajo. De ah el nombre de matrices progresivas.

El Test de Matrices Progresivas de Raven, cuyas bondades como instrumento de

medicin han sido ampliamente reconocidas, J. Guilford, autor del Modelo
Tridimensional de la Estructura del Intelecto (E I) dijo: Ningn acontecimiento en la
historia de los tests mentales, ha tenido una importancia tan grande como la
formulacin de la teora de los dos factores de Spearman. Investigaciones
posteriores reconocieron otros factores llamados de grupo (Rossi y Neer, 2001).

27

La primera forma del test de matrices progresivas que se desarroll fue la seria
escala general (MPG), destinada a abarcar toda la gama de capacidades desde los
examinados de puntaje bajo y los nios pequeos hasta los ancianos, pasando por
los adultos de puntaje alto, esta serie se ampli posteriormente para desarrollar las
escalas de matrices progresivas de colores (MPC) y las matrices progresivas
avanzadas (MPA) respectivamente.

La MPG se divide en cinco series de doce problemas cada una. Cada serie se inicia
con un problema cuya solucin es lo ms evidentemente posible, se desarrolla un
tema haciendo pie en el anterior y se vuelva ms difcil. Este procedimiento
proporciona al examinado cinco oportunidades de familiarizarse con el campo y el
mtodo de pensamiento requerido para solucionar los tems. Por lo tanto
administrado de la manera normalizada el test proporciona un programa incorporado
de entretenimiento y da un ndice de la capacidad para aprender de la experiencia.

La MPA proporciona un medio de examinar la capacidad educativa de alto nivel,

ampliar la distribucin de los puntajes del 25 por ciento superior de la poblacin y
evaluar con ms exactitud la velocidad para el trabajo intelectual. La serie consta de
solo 21 problemas, en general se emplea para establecer un campo de pensamiento
y entrenar en el mtodo de trabajo, pero sea cronometrada o no cronometrada esta
sirve para medir la capacidad educativa con rapidez o la eficiencia (Raven et al,
1993).

2.2.1 Matrices progresivas coloreadas

Hacia 1947, Raven, consider un cambio en la Escala General a fin de satisfacer los
siguientes fines: Que fuese aplicable a personas que por su edad o por su dficit
intelectual acusaran una capacidad de inteligencia inferior a la exigida para
comprender la tarea de la Escala General. Cuya dispersin de puntaje permitiese

28
una mayor discriminacin. Que su puntaje fuese menos susceptible a la influencia del
azar. De este modo, Raven, deriv de su test una Escala Espacial para medir la
funciones perceptuales y racionales de niveles de madurez inferiores a los 12 aos
(5 a 11 aos), de los dbiles mentales y de personas con serias dificultades de
lenguaje y de audicin.

La MPC est destinada a evaluar con mayor precisin los procesos intelectuales de
los nios pequeos, los retardados mentales y los ancianos. Los fondos coloreados
con que estn impresos los problemas atraen la atencin, hacen interesante el test,
permiten prescindir de instrucciones verbales minuciosas.

Para adoptar su test a personas con una menor inteligencia, Raven acort y
simplific la prueba. Suprimi las series C, D y E, que plantean los problemas ms
difciles, los de deduccin de correlatos (razonamiento analgicos) y conserv las
series A y B, que formulan problemas de relacin perceptual. Adicionalmente, y con
el propsito de obtener una mayor dispersin en los puntajes, entre A y B interpol
una nueva serie de dificultad intermedia, la serie Ab (Raven et al, 1993).

El xito de la serie A depende de la capacidad del sujeto para completar una pauta
continua que cambia primero en una direccin y despus en dos direcciones al
mismo tiempo (Vase anexo 1). El xito de la serie AB depende de la capacidad del
examinado para ver figuras discretas como todos relacionados espacialmente y
elegir las figuras que completan el dibujo (Vase anexo 2). La serie B del MPC
contiene problemas que envuelven analoga, en un nmero suficiente como para
demostrar si el examinado es capaz o no de pensar de este modo, los ltimos
problemas de la serie B son del mismo orden de dificultad que los primeros de las
series C, D y E de la escala general (Raven et al, 1993) (Vase Anexo 3).

29
2.2.1.1 Diseo y empleo

Las MPC permiten explorar la significacin psicolgica de las discrepancias

observadas entre la capacidad presente del sujeto para el pensamiento productivo y
su recuerdo de la informacin. En el trabajo clnico, este es un test que el psiclogo
puede administrar personalmente cuando los resultados de las MPG y otros test
similares revelan incongruencias entre las capacidades presentes del sujeto para el
pensamiento productivo.

Las tres series de doce problemas que constituyen las MPC estn destinadas a
evaluar los principales procesos cognitivos de lo que es comnmente capaz un nio
de menos de 11 aos. Las tres series juntas le dan al sujeto tres oportunidades de
desarrollar un tema congruente de pensamiento y la escala de treinta y seis
problemas como un todo se propone evaluar con la mayor precisin posible el
desarrollo mental hasta la madurez intelectual.

Las series A, Ab, B apuntan a evaluar el desarrollo mental hasta la etapa en la que el
individuo tiene una capacidad para razonar por analoga que ya le permite adoptar
este modo de pensar como mtodo congruente de inferencia. Esta etapa
aparentemente decisiva de la maduracin intelectual parece ser una de las que
primero perjudican como resultado la disfuncin orgnica.

La presentacin del test en forma de cuaderno de ilustraciones a color o en tableros

de piezas movibles hace que el problema a resolver resulte claro con la menor
cantidad posible de explicaciones verbales. La manipulacin del material no es
esencial para el xito, pues basta con que el sujeto seale la figura elegida para que
el problema se d por resuelto (Raven et al, 1993).

30
2.2.1.2. Formas del test

El test puede presentarse en forma de tableros y piezas movibles, o de las

ilustraciones intelectuales necesarias para el xito, en ambos casos el test puede
presentarse satisfactoriamente sin instrucciones verbales formales. Resulta suficiente
una simple conversacin que hace ms natural la situacin de examen.

La forma cuadernillo, el test se puede administrar tanto a personas con defectos

graves y la mayora de los discapacitados fsicos, ya que ambos tipos de personas
comprenden exactamente bien los problemas presentados en hojas impresas.

La forma de tableros, el test se puede administrar satisfactoriamente a personas de

casi cualquier raza que hablen cualquier idioma, este es tambin uno de los pocos
tests que se pueden emplear con quienes padecen parlisis parcial, sodera o
trastornos del lenguaje, y que brinca una estimulacin confiable, consistentemente y
psicolgicamente valida de su capacidad actual para el juicio racional, con
independencia de sus defectos especficos (Raven et al, 1993).

2.2.1.3 Instrucciones para administrar la forma cuadernillo de las Matrices

progresivas coloreadas (Administracin individual)

Cuando se emplea con nios la forma cuadernillo, ellos no pueden ver como
quedara la pieza elegida insertada en la matriz a completar, y tienden a ser
descuidados de modo que es necesaria una cierta orientacin para que consideren
atentamente el dibujo y estn seguros de que la pieza sealada es la sola y nica
que a su juicio lo completa. Se sugiere que el examinador abra el cuadernillo en la
primera figura y diga Como ves es un dibujo al que se le ha sacado una parte. Cada
una de estas piezas debajo (seala) tiene la misma forma que este espacio vaco
pero solo una completa el dibujo, la 1 tiene la forma justa pero no queda, la 2 no

31
tiene ningn dibujo, la 3 queda muy mal, la 6 casi sirve pero est mal aqu,
solamente una es la buena, seala t la figura que queda bien (Raven et al, 1993).

2.2.1.4. Instrucciones para la administracin colectiva

No hay que administrar el test a ms de 8 a 9 nios por vez, es necesario reservar

alrededor de 1 hora a 1 hora y media, realizar las reproducciones en tamao poster
de los dos primeros problemas, un lpiz para cada nio, un cuaderno para cada nio,
hojas de respuestas. Es necesario informarles a los nios que no pueden abrir los
cuadernos hasta que se les diga que lo hagan, se les explica que mide el test, y que
a continuacin abran el cuaderno (Raven et al, 1993).

2.2.1.5 Calificacin de las respuestas

A menos que puedan resolver los primeros cinco problemas de la serie A, no puede
decirse que el nio ha captado la naturaleza del test, por lo tanto, esas respuestas
deben considerarse no validas aunque el sujeto tenga un puntaje total ms de 10
como resultado de haber elegido bien un tem entre seis por razones errneas .

Cuando se emplea la forma cuadernillo del test, la pieza que el sujeto seala como
eleccin final es la que cuenta como correcta o errnea. Con la forma cuadernillo
como test autoadministrado o colectivo, si el sujeto anota varias soluciones para
cualquier tem de la escala, hay que decirle que elija una y tache las otras. Cuando la
anotacin mltiple solo se advierte despus que el test ha concluido, se toma en
cuenta el nmero del extremo derecho, sin que importe que los otros sean correctos
o errneos (Raven et al,, 1993).

32
2.2.1.6. Discrepancias y errores

Las discrepancias en la composicin del puntaje del sujeto pueden evaluarse

restando del puntaje obtenido con cada serie la cifra normalmente esperada para el
puntaje total de ese sujeto. Para la forma cuadernillo del test, las composiciones
perada del puntaje aparece en la tabla MPC VIII. Si las figuras errnea que el sujeto
elige parecen pertenecer con ms frecuencia a ciertos tipos, el grado en que
exceden la incidencia esperada para la escala total puede estimarse como lo
muestra en la tabla MPC IV. Tambin pueden comparase con los datos del grupo de
nios y ancianas que eligieron mal la tabla MPC V.

Con dicho clculo se verifica la consistencia de las respuestas al comprobar si la

composicin del puntaje se ajusta a la esperada. Es una modalidad tcnica para
controlar las posibles respuestas al azar al elegir entre las distintas alternativas para
completar cada matriz. Las matrices son progresivas por cuanto su construccin
deriva de la aplicacin de criterios cada vez complicadas para su ejecucin correcta.
Esta estructura de la prueba hace esperable una determinada distribucin de las
respuestas correctas, presentndose una disminucin de ellas a travs de las series
A, Ab y B.

La consistencia se establece fcil y rpidamente al comparar la composicin de los

puntajes parciales segn el puntaje total con los datos que figuran en la tabla
correspondiente. Entre el puntaje real y el esperado solo debe haber una diferencia
(discrepancia) que oscile entre +2 y -2. Para analizar sistemticamente los estilos y
estrategias de resolucin de distintos individuos ante las propuestas por el test, se
han estudiado la naturaleza de los errores cometidos por los sujetos.

Se aclara que la confianza con que pueden extraerse inferencias a partir de las
respuestas errneas depende, en parte, de la naturaleza del error, y en parte, del
nmero total de errores cometidos. En el caso de nios que cometen muchos o
pocos errores, el anlisis tiene necesariamente menos significacin psicolgica que

33
cuando ms o menos la mitad de las soluciones son de un modo u otro inadecuadas.
(Raven et al, 1993).

2.2.1.7 Informe sobre los resultados

El mtodo ms satisfactorio para interpretar el significado de un puntaje es

considerarlo en funcin de la frecuencia porcentual con que ese valor aparece entre
personas de la misma edad, este mtodo tiene sobre otros ventajas de que no
implica ninguna supuesto a priori acerca de que el desarrollo de la capacidad
intelectual en la infancia es necesariamente uniforme o se distribuye simtricamente.
A los fines prcticos es conveniente considerar ciertos porcentajes de la poblacin y
de acuerdo con ellos agrupar los puntajes de la muestra (Raven et al, 1993).

2.3. Estandarizaciones sobre el test de Matrices Progresivas Coloreadas

En el presente apartado se describen resultados obtenidos a partir de

estandarizaciones realizadas en Dumfries en 1949 y 1982, un ciudad ubicada en
Escocia, dichas aplicaciones y resultados sirvieron como base y apoyo para
posteriores investigaciones.

2.3.1 Estandarizacin de Dumfries en 1949 de la forma cuadernillo del test, impresa

en colores

Para obtener una muestra representativa de aproximadamente cien nios de cada

ao de edad entre los 5 y los 11 y medio, se prepararon listas de nios que vivan en
el burgo de Dumfries cuyos apellidos empezaron con las letras E a L inclusive. De
una poblacin escolar total de 2700 nios entre esas edades, se escogi una
muestra de 627. Durante septiembre- octubre de 1949, se administro individualmente
el test a 608 de esos nios. Entre ellos, 19 nunca haban salido del distrito, o bien
padecan una enfermedad fsica de larga duracin. Se busco y examino a nios que

34
sufran discapacidades mentalesEn general, puede verse que las MPC son ms
sensibles a las fluctuaciones de los resultados de la actividad intelectual. Al
perfeccionarse el test, el hecho surgi con mayor claridad (Raven et al, 1993).

2.3.2 Estandarizacin de Dumfries (1982)

La estandarizacin de las matrices progresivas escala general realizada en 1979

abarcando todo Reino Unido revel que se haba producido una aceleracin del
desarrollo infantil despus de los estudios normativos originales, y tambin que la
regin fronteriza de Escocia proporcionaba normas muy prximas al promedio
general. A continuacin de esa estandarizacin, se reestandariz en Dumfries las
matrices progresivas escala coloreada y la escala de vocabulario Crichton. La
poblacin del burgo haba aumentado desde la poca de la primaria estandarizacin,
pero aun as, la cantidad de escuelas primarias de la poca haba crecido
desproporcionalmente. En esta ocasin fueron sometidos al test todos los nios
cuyos apellidos comenzaban con las letras H a L inclusive, estudiaran o no en
escuelas especiales: un total de 598 (Raven et al, 1993).

2.3.3 Un estudio normativo del test de matrices progresivas coloreadas de Raven

para nios omanes de 5-11 aos

El estudio consisti en una muestra de 1,042 nios de Omn, seleccionados para la

normalizacin perteneciente a 70 escuelas de todas las regiones del sultanato de
Omn, se realizaron pruebas estadsticas para indicar el nivel de fiabilidad del
estudio a travs de los distintos mtodos obteniendo un alfa de Cronbach de .88. De
igual forma se aplicaron normas estadsticas que permitieran calcular la validez del
estudio obteniendo valores aceptables.

Se encontraron comparaciones significativas para todos los grupos de edad (6-7, 7-8,
8-9, 9-10,1 0-11) con excepcin del grupo de 5 a 6 que no fue estadsticamente
significativa. En la comparacin de diferencias de gnero se encontraron resultados

35
significantes para el grupo de edad de 5 aos donde las hembras superaron a los
machos (Kazem et al., 2009).

2.3.4 Estandarizaciones realizadas en Latinoamrica

Se realiz la estandarizacin del Test de Matrices Progresivas Coloreadas en 2003,

en una muestra extrada de 4 escuelas pblicas y 4 privadas, 3 de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, de los barrios de Palermo, Once y Flores, y una escuela
por partido de la Provincia de Buenos Aires: Banfield, Olivos, Hurlinghan, Castelar y
Monte Grande y 3 centros de recreacin municipales de Vicente Lpez, Provincia de
Buenos Aires (Etchevers & Arlandi, 2003).

Respecto a los resultados de este estudio realizado en Argentina, los autores

consideran los cambios en el modelo educativo en la ltima dcada, de esta forma el
anlisis de los baremos actuales para el puntaje comn en el Puntaje 50, para ambos
sexos, muestra que el incremento de los percentiles en general es parejo en varones
y mujeres en todas las edades conforme a las etapas evolutivas del pensamiento.
Haciendo un anlisis desde los ms pequeos a los ms grandes, hay dos
momentos en que se producen saltos importantes en los puntajes: entre los seis y
siete aos, la diferencia es de 4 puntos; y entre los 10 y 11 aos, en que el puntaje
aumenta ocho puntos (Etchevers y Arlandi, 2003).

En general el puntaje se muestra ms bajo para 2003; la diferencia ms importante

en detrimento de los puntajes actuales se encuentra en los 11 y 12 aos. La
presencia de puntaje alto a los 6 aos al inicio de la escuela, para los puntajes 2003,
podra explicarse en razn de que los nios que ingresan a la escuela lo hacen en
muy buenas condiciones de estimulacin, que parecera perderse posteriormente.
Solo a los 7 aos los resultados son ms parejos en ambas muestras, aunque no en
los P 50 y P 75 (Etchevers y Arlandi, 2003)

36
2.3.5 Estandarizaciones realizadas en Mxico

En el ao 2000 se realiz una estandarizacin del MPC para el estado de

Aguascalientes entre el ao 2000 y 2001 aplicando a alumnos de escuelas de nivel
preescolar y primaria tanto pblicas como privadas, la muestra consisti en 1,500
nios de 4 aos 2 meses 19 das hasta 11 aos 8 meses 14 das, 476 fueron
preescolares y 1,024 de nivel primaria (Palacios-Salas y Mndez, 2000).

El instrumento fue aplicado tanto de manera individual como colectiva apegndose a

las instrucciones del manual, tanto en la aplicacin como en el mtodo de calificacin
se apeg a las normas y procedimientos del manual .

Se encontraron diferencias significativas estadsticamente hablando entre los nios y

las nias en las edades 5 aos, 6 , 7 aos, 8 , 9 y 10 aos en los que los nios
presentaron valores promedio ms altos en los puntajes totales. Se encontr que los
porcentajes respecto a las nias de 4 aos de edad son superiores a lo de los nios
de esa edad. Los puntajes se mantuvieron entre el 33, 34 y 35, con un percentil de
90 y 95 para el caso de las nias (Palacios-Salas y Mndez, 2000).

37

CAPITULO III.
METODOLOGIA
La presenta investigacin se realiz con un diseo de tipo no experimental,
descriptiva, cuantitativa. Siendo una investigacin no experimental, no existi
manipulacin de las variables. As mismo, es una investigacin de tipo cuantitativa en
consecuencia a que los datos recabados se examinaron de forma cientfica.
Finalmente, se pretende recoger e identificar antecedentes generales, nmeros y
cuantificaciones, temas y tpicos respecto del problema investigado, sugerencias de
aspectos relacionados que deberan examinarse en profundidad en futuras
investigaciones por lo que se determin que es una investigacin descriptiva.

3.1 Participantes

En el presente estudio se tomaron datos provenientes de una muestra de tipo no

probabilstica, puesto que el personal de la Unidad de Servicio de Apoyo a la

38
Educacin Regular (USAER) de la zona indic los centros escolares a colaborar en
la investigacin. En este sentido la muestra estuvo constituida por 665 nios de la
poblacin indgena Yaqui, dentro de los cuales 319 eran hombres y 346 mujeres, 86
pertenecientes a 3ro. de preescolar, 95 a 1ro. de primaria, 119 de 2do. de primaria,
106 de 3ro de primaria, 113 a 4to. de primaria, 80 a 5to. de primaria y 66 a 6to. de
primaria (ver Tabla 1). Cuya edad oscila entre los 5 y 11 aos de edad, de 11
escuelas pblicas, 4 de nivel preescolar y 8 de primaria de la regin Yaqui,
asentadas en los poblados de Loma de Guamchil, Loma de Bcum, Ptam,
Tajimaroa ro Yaqui y El Conti.

Tabla 1. Distribucin de los participantes por grado escolar

Sexo

Grado
escolar

Varones

3 Preescolar
1 Primaria
2 Primaria
3 Primaria
4 Primaria
5 Primaria
6 Primaria
Total

45
45
57
44
47
46
35
319

Mujeres
41
50
62
62
66
34
31
346

Media de
edad (aos.
meses)

86
95
119
106
113
80
66
665

5.0
5.8
6.9
8.0
9.1
10.0
10.10

Mnimo y
mximo de
edad (aos. meses)
5.0 - 5.10
5.7 - 7.5
6.7 - 10.3
7.8 - 11.9
8.8 - 11.10
9.9 - 11.6
10.9 - 11.11

Alumnos en
situacin de
extra edad
0
3
7
10
19
8
0
47 (7%)

3.2 Instrumento

La informacin fue recolectada a travs de la aplicacin del Test de Matrices

Progresivas Coloreadas (MPC) forma cuadernillo (Raven, 1993). El Test MPC es un
test no verbal cuyo objetivo es medir la capacidad intelectual para comparar formas y
razonar por analoga.

El material consiste en un cuaderno con una serie de hojas en las que hay impresas
figuras geomtricas abstractas con fondos coloreados, que representan un patrn de
pensamiento, una matriz, de manera incompleta. La tarea del sujeto consiste en
elegir la figura que falta entre las alternativas proporcionadas. La administracin

39
puede ser de manera individual o colectiva (de 8 a 9 nios por vez) y no hay lmite de
tiempo.

La MPC est dividida en 3 series (A, Ab, B) de 12 problemas cada una. La serie A
pone en juego la capacidad del sujeto para completar una pauta continua que cambia
primero en una direccin y despus en dos direcciones al mismo tiempo; la serie Ab
implica la capacidad para aprender figuras discretas como un todo relacionado
espacialmente y la serie B el razonamiento por analogas. La puntuacin mxima a
alcanzar es de 36 puntos, y las normas de calificacin se encuentran ubicadas en el
manual realizado por los autores.

3.3. Procedimiento

Se acudi a los centros de educacin bsica a travs de la colaboracin de USAER

para solicitar la autorizacin de los directores de cada plantel educativo para realizar
el presente estudio, al solicitar la autorizacin se explic la utilidad y beneficios para
la poblacin, una vez obtenida la autorizacin se procedi a hablar con los directores,
maestros de grupo y trabajadores sociales en caso de existir, de esta forma se
realiz la aplicacin en escuelas de educacin preescolar y de nivel primaria, en la
aplicacin se excluy a alumnos, a) que no pertenecieran a la etnia Yaqui, b) tuvieran
menos de 5 aos y ms de 11 aos con 11 meses, c) personas con necesidades
especiales tales como auditivas, y visuales. La aplicacin se realiz en las
condiciones ms homogneas posibles en las instalaciones de cada plantel, de
manera individual a cada participante perteneciente a grupos de 2do. y 3ro. de
prescolar y 1ero. a 6to. de primaria en los espacios disponibles con una duracin de
alrededor de entre 3 y 20 minutos. Posteriormente, se procedi a realizar la captura
de los protocolos obtenidos mediante la aplicacin, en una base de datos realizada a
travs del paquete estadstico SPSS en su versin 18 y 15 en espaol, para llevar a
cabo el anlisis estadstico de los datos.

40

CAPITULO IV.
RESULTADOS

En el presente captulo se presenta una descripcin de los resultados obtenidos del

anlisis de los datos recopilados por medio de las aplicaciones realizadas en la
muestra seleccionada y se encuentran clasificados de acuerdo al grupo de edad.
Dichos datos fueron procesados a travs del paquete estadstico SPSS versin 15.

4.1 Estadsticos descriptivos

En la tabla 2 se presentan los estadsticos descriptivos (media, mediana, puntuacin

mxima, puntuacin mnima, asimetra y curtosis). Como se puede apreciar los
valores de asimetra y curtosis se encuentran dentro del intervalo aceptable de la
normalidad ya que dichos valores se distribuyen a lo largo de la curva y en ambos

41
lados de la media. La puntuacin media en MPC tiende a aumentar a medida que
aumenta la edad.
La media de puntuacin en el MPC de toda la muestra fue de 19.17 y la desviacin
tpica de 5.339. El rango de puntuaciones fue de 30 con una mnima puntuacin de 4
y una mxima de 34.

Tabla 2. Estadsticos descriptivos de la muestra normativa en el MPC

Edad

Media

Mediana

Moda

SD

5-6

108

13.74

13

13

6-7

100

16.08

16

7-8

103

17.79

8-9

95

9-10

Puntuacin

Asimetra

Curtosis

Rango

28

.934

2.348

24

10

25

.450

.112

15

3.701

27

.034

-.078

19

18

3.994

11

33

.386

.645

22

22.50

23

4.528

11

33

-.125

-.188

22

23.30

24

23

4.517

12

33

-.355

062

21

75

24.47

25

25

4.215

14

34

-.288

-.110

20

665

19.17

19.00

18

5.339

34

.218

-.520

30

Mn.

Mx.

3.628

16

3.268

18

19

19.65

19

100

21.68

10-11

84

11-12
Total

En la Figura 1 se presenta la distribucin de frecuencias de las puntuaciones para la

muestra normativa, que aproximadamente es una curva normal.
50

Recuento

40

30

20

10

10

20

30

Puntuacion total

Figura 1. Histograma de la distribucin de las puntuaciones en el MPC.

42

Se calcularon los rangos percentiles para la muestra general los cuales se presentan
en la Tabla 3, dichos valores estn distribuidos para cada grupo de edad. Los rangos
percentiles permiten tener un criterio de interpretacin de la prueba realizada de
acuerdo a cada puntuacin.

Tabla 3. Rangos perceptiles en relacin al puntaje total obtenido

Edad
Rangos
percentiles
99
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
1

5,0 a
5,11

6,0 a
6,11

7,0 a
7,11

8,0 a
8,11

9,0 a
9,11

10,0 a
10,11

> 28
> 21
18
17
> 16
16
15
14
14
13
13
13
13
12
12
11
11
11
10
9
>4

> 25
> 23
20
> 20
18
18
18
17
> 17
16
16
16
15
15
14
14
13
13
12
11
10

> 27
24
22
22
21
20
20
19
19
19
18
17
17
16
> 15
15
14
14
13
> 12
>8

Max> 33
27
25
24
23
22
21
21
20
20
19
19
> 18
18
18
17
17
16
> 15
> 13
11

> 33
29
27
26
25
24
24
> 24
23
23
> 22
22
21
20
19
> 18
18
17
> 15
13
> 11

Max> 33
> 31
29
28
27
26
26
25
25
24
24
23
23
22
21
> 20
20
19
17
> 13
12

11,0 a
11,11
Max> 34
32
> 29
29
28
27
27
26
26
25
25
24
24
23
22
22
21
20
> 19
> 17
14

En los apndices A, B, C, D, E, F, G se muestran los porcentajes de respuesta

obtenidos para cada tem en cada una de las escalas del MPC (A, Ab, B) para cada
grupo de edad.

43

4.2 Confiabilidad

Se realiz el clculo de confiabilidad por medio del mtodo de consistencia interna

aplicando el coeficiente Alfa de Cronbach para cada grupo de edad y de manera
general, obteniendo resultados aceptables para cada grupo de edad, cuyo valor ms
bajo fue un .545 cuyo ndice cae dentro de valores de mnima confiabilidad para el
grupo de 8 aos de edad y ms alto .746 obtenido por el grupo de 10 aos de edad.
Mientras tanto, en el clculo de la fiabilidad general del test se obtuvo un Alfa de
Cronbach de .810 el cual es interpretado como aceptable de acuerdo con
Hernndez, Fernndez y Baptista (2010) (ver Tabla 4).
Tabla 4. Coeficientes alpha de Cronbach de acuerdo al grupo de edad y en general.
Grupo de edad

Alpha de Cronbach

5-6

108

.736

6-7

100

.549

7-8

103

.666

8-9

95

.545

9-10

100

.748

10-11

84

.746

11-12

75

.703

Total

665

.810

4.3 Validez concurrente

Se realiz el clculo de la validez concurrente a travs de la correlacin de Pearson

con las variables de puntuacin general y rendimiento acadmico, obteniendo en
todos los grupos de edad coeficientes positivos, significativos y entre dbiles y
moderados, a excepcin del grupo de 5 a 6 aos de edad, el cual debido al nivel
acadmico no cuenta con rendimiento acadmico por lo que no se llevo a cabo el
anlisis de la correlacin de Pearson (ver Tabla 5).

44

Tabla 5. Validez concurrente entre el puntaje total y el rendimiento acadmico.

Grupo de edad

Correlacin Pearson

6 a 7 aos

.331 (*)

.032

7 a 8 aos

.309 (**)

.002

8 a 9 aos

.320 (**)

.002

9 a 10 aos

.529 (**)

.000

10 a 11 aos

.381 (**)

.000

11 a 12 aos

.321 (**)

.005

Puntuacion Total

.267 (**)

.000

5 a 6 aos

** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

4.4 Dificultad general de las escalas

Se realiz una prueba t de student para dos muestras correlacionadas de las

puntuaciones de los dos grupos de prueba (A) y (Ab), y entre las puntuaciones de los
dos grupos de prueba (Ab) y (B) de acuerdo a cada grupo de edad. La Tabla 6
muestra el resumen de los resultados de la prueba t. Como se puede observar todos
los valores calculados fueron estadsticamente significativos.

Tabla 6. Resultados de la T de Student de la comparacin de las puntuaciones en el

MPC en los distintos grupos de edad
Grupo
edad
5a6
6a7
7a8
8a9
9 a 10
10 a 11
11 a 12
Total

Subtest A
M
SD
7.20 1.432
7.68 1.246
7.92 1.557
8.43 1.667
9.15 1.585
9.57 1.425
9.72 1.420
8.44 1.727

Subtest Ab
M
SD
3.76 1.712
4.96 1.740
5.64 1.798
6.46 2.158
7.22 2.241
8.04 2.300
8.63 2.052
6.23 2.543

Subtest B
M
SD
2.78 1.314
3.44 1.479
4.22 1.400
4.76 1.648
5.33 1.640
5.69 1.714
6.12 1.793
4.51 1.915

A vs. Ab
t
gl
23.294
107
14.588
99
11.921
102
8.278
94
9.793
99
8.096
83
5.367
74
28.329
664

P
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000

Ab vs. B
t
Gl
6.421
107
8.390
99
9.244
102
7.847
94
10.419
99
10.796
83
10.662
74
23.352
664

p
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000

45

4.5 Comparaciones entre el puntaje total del MPC en relacin al sexo y por
grupos de edad

En el presente apartado se presenta el anlisis comparativo correspondiente a las

diferencias significativas de puntajes encontradas de acuerdo al sexo y a los distintos
grupos de edad.

4.5.1 Comparacin por gnero

Como puede apreciarse en la Tabla 7, se han encontrado diferencias significativas

segn el sexo para el grupo de edad de 7 aos ubicando al gnero masculino con
una puntuacin ms alta respecto al femenino (p<0.05), mientras que para los grupos
de edad restantes no se hallaron diferencias estadsticamente significativas segn
esta variable.

Tabla 7. Comparacin de medias entre el gnero y grupo de edad de acuerdo al

puntaje en el MPC
Grupos
de edad
5a6
6a7
7a8
8a9
9 a 10
10 a 11
11 a 12
Total

N
58
44
49
36
43
51
38
319

Nios
M
13.29
16.59
18.55
20.08
20.86
23.27
25.21
19.36

SD
3.534
3.781
3.775
4.312
4.575
4.657
3.814
5.570

n
50
56
54
59
57
33
37
346

Nias
M
14.26
15.68
17.09
19.39
22.30
23.33
23.70
19.01

SD
3.702
2.771
3.525
3.801
4.432
4.364
4.515
5.118

t
-1.387
1.342
2.027
.820
-1.584
-.058
1.564
.848

gl
106
98
101
93
98
82
73
663

p
.168
.183
.045
.415
.116
.954
.122
.397

4.5.2 Comparacin por grupos edad

Para probar que los individuos muestran un progreso sistemtico en sus

puntuaciones en las pruebas de Matrices de Raven con el aumento de edad, se

46
realiz un anlisis de varianza unidireccional (ANOVA). El valor "F" calculado se
consider estadsticamente significativa con una p <0.005. La Tabla 8 resume los
resultados del ANOVA.

Tabla 8. Resultados unidireccionales de ANOVA para las diferencias entre grupos de

edad en CPM de Raven
Suma de cuadrados

gl

Media cuadrtica

Inter-grupos

8522.841

1420.473

Intra-grupos

10400.925

658

15.807

Sig.

89.864

.000

La Figura 2 muestra las medias de los participantes, en cuanto a la normalizacin de

acuerdo con la edad en la cual se puede observar un progreso sistemtico en las
puntuaciones de los individuos en el MPC el cual aumenta conforme aumenta la
edad de los nios por lo que se puede concluir que si existe una diferencia significa
entre los distintos grupos de edad.

24

Puntuacin MPC

22

20

18

16

14

12

5 aos

6 aos

7 aos

8 aos

9 aos

10 aos

11 aos

Grupos de edad

Figura 2. Media de las puntuaciones en la prueba de MPC para las edades de 5 a 11

aos

47
4.6 Anlisis de las discrepancias en el MPC

Se realiz el clculo de las discrepancias totales en el MPC de acuerdo a la teora

menciona en el manual del MPC (Raven y Court, 1993) tomando como valores no
discrepantes 0,1 y -1, posterior a esa numeracin los valores fueron tomados como
discrepantes obteniendo resultados favorables con un total de 471 protocolos sin
discrepancias presentes, lo cual representa un 70.8 de la poblacin (ver Tabla 9).

Tabla 9. Anlisis de las discrepancias en el MPC en relacin al grupo de edad

Sin discrepancia
Con discrepancia
Total

5
83
(76.9)
25
(23.1)
108

6
67
(67.0)
33
(33.0)
100

7
78
(75.7)
25
(24.3)
103

Grupos de edad
8
9
10
54
72
60
(56.8) 72.0) (71.4)
41
28
24
(43.2) (28.0) (28.6)
95
100
84

11
57
(76.0)
18
(24.0)
75

Total
471
(70.8)
194
(29.2)
665

48

CAPITULO V.
DISCUSION

Una de las principales interrogantes y/o problemas de la evaluacin psicolgica es la

utilizacin de instrumentos o herramientas psicolgicas para evaluar a las personas
bajo normas o leyes que fueron investigadas y realizadas en otros contextos distintos
al de la poblacin evaluada, es decir, actualmente la utilizacin de test psicolgicos
para evaluar ciertas variables de la inteligencia del ser humano podra carecer de
validez o en su caso de xito debido a que es importante tener normas adaptadas
para cada poblacin a evaluar.

Con la realizacin del presente proyecto de investigacin se puede concluir que el

objetivo planteado inicialmente fue alcanzado, ya que fue posible realizar la
estandarizacin del test de matrices progresivas coloreadas de Raven obteniendo

49

exitosamente normas y baremos en la muestra de aplicacin representada por la

poblacin indgena Yaqui con ndices aceptables de fiabilidad y validez, ya que el
ndice de fiabilidad calculado a travs del Alfa de Cronbach result de .810, as
mismo se realizaron pruebas estadsticas que demostraron una diferencia
significativa entre el gnero masculino y femenino para el grupo de edad de 7 a 8
aos, no existiendo diferencias significativas entre los grupos de edad restante.

La realizacin del presente estudio tiene una gran importancia debido a la amplia
utilizacin del Test de Matrices Progresivas de Raven a nivel internacional y de igual
forma a la gran responsabilidad de utilizar test psicolgicos que se adapten a la
muestra de aplicacin en torno a los tems y normas de calificacin para as obtener
resultados confiables y validos que permitan mejorar las condiciones y calidad de
vida de las personas.

Como Delgado y Cols. (2001) sealan la mayora de las investigaciones en torno al

test de matrices progresivas de Raven buscan realizar correlaciones entre diferentes
variables pero las normas de utilizacin fueron establecidas hace dcadas lo cual
pone en duda los resultados obtenidos, por lo cual es de mayor inters la presente
investigacin gracias a que las normas de calificacin fueron realizadas
especficamente para la muestra en cuestin.

Las re-estandarizaciones realizadas en Dumfries, Escocia (Raven et al, 1993) y

Capital federal en Argentina (Cayssials et al, 1993) demostraron que los puntajes en
funcin de baremos se incrementaron significativamente en relacin a

puntajes

obtenidos en estandarizaciones anteriores en esos mismos lugares. Lo anterior pone

al descubierto la importancia de realizar constantemente estandarizaciones como la
que aqu se realiz, ya que con cada que se realiza cambian o se genera un nuevo
conocimiento que beneficia principalmente a poblacin estudiada.

Sin duda alguna, la utilizacin del test de Raven como medida de inteligencia permite
una evaluacin gil y completa de la inteligencia pudiendo identificar en esta

50

evaluacin oportunidades de crecimiento de los evaluados, ya que el test ha sido

descrito como una de las mejores y ms puras medidas del funcionamiento
intelectual general (Raven, 2000).

Mansilla, Vsquez y Estrada (2011) sealan la importancia de la estandarizacin de

dicho test debido a que segn dichas autoras esta problemtica se agudiza al
momento de decidir la utilizacin de baremos extranjeros o ajenos a la poblacin
evaluada en poblacin infantil con cierta vulnerabilidad social y de cualquier tipo, de
esta forma y tomando en cuenta las caractersticas de la poblacin indgena Yaqui
respecto a su nivel de vulnerabilidad se destaca la importancia de realizar la
estandarizacin del test y ponerlo en uso para fines acadmicos y de evaluacin.

Fernndez y Cols. (2004) mencionan respecto al test que la brevedad y facilidad en

relacin a los procedimientos de administracin y obtencin de puntuaciones lo
caracterizan como de amplio uso y facilidad, como pudo observarse en la realizacin
del proyecto el test caracteriz una fcil aplicabilidad y una gil obtencin de los
puntajes generales.

En la actualidad y en el futuro este estudio podr ser referencia til en la aplicacin

del test para muestras indgenas y de caractersticas similares a la poblacin Yaqui,
los beneficios del presente estudio repercuten de manera positiva a la poblacin
estudiada ya que este test podr ser aplicado para evaluar, diagnosticar y mejorar las
condiciones educativas de los evaluados, considerando que ahora se cuenta con
normas y baremos ptimos y ms especficos para dicha poblacin.
5.1 Recomendaciones

Los profesionistas en pleno desarrollo se interesan en proyectos que facilitan la

mejora de la vida de las personas que su alrededor se desempean, as como de
esta forma construir nuevos conocimientos en torno a su profesin como es el caso
de la investigacin y evaluacin psicolgica, las cuales son tareas importantes en la

51

vida profesional de un psiclogo, adems de ampliar la informacin y banco de datos

respecto a un test psicolgico, los cuales actualmente son tan utilizados.

Es de suma importancia que el actual perfil del psiclogo egresado tome en cuenta y
genere competencias profesionales en torno a construir nuevo conocimiento respecto
a la evaluacin e investigacin en psicologa, generando en el alumno nuevas
habilidades personales y laborales para desempear un mejor trabajo en un futuro
cercano.

Es de gran importancia que futuras generaciones pudieran realizar este tipo de

estudios para muestras similares u otras con algn tipo de vulnerabilidad social, es
decir que requieran de atencin e intervencin en sus comunidades para de esta
forma hacer posibles mejoras. As como tambin tener la oportunidad de que
partiendo de esta investigacin se pueda ampliar la temtica.

Se requiere de la realizacin de un trabajo interdisciplinario entre las distintas

profesiones afines, tales como la educacin, trabajo social y la psicologa para sacar
adelante trabajos cuyos fines estn orientados a mejorar las condiciones
socioeducativas de las poblaciones vulnerables independientemente de las clases
sociales y condiciones econmicas.

De igual forma, la sociedad en general debe interesarse por colaborar en trabajos de

carcter cientfico que tengan por objetivo un gran impacto en los diversos mbitos
de la vida del ser humano, impulsando y/o apoyando dichos proyectos participando
activamente, como lo podra ser en proporcionar recursos econmicos necesarios
para realizarlos, recalcando que algunas ocasiones este ltimo factor representa un
impedimento significativo para poder llevar a cabo los estudios necesarios.

52

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Abreg, L. (2009). Evolucin del razonamiento analgico en nios: seguimiento

desde los seis hasta los once aos de edad. Avances en Psicologa
Latinoamericana, Vol. 27, Nm. 1, 97-110.

Aiken, L. (1996). Tests psicolgicos y evaluacin. Mxico: Prentice HallHispanoamrica.

Aliaga, J. y Giove, A. (1993). Baremos de tests psicolgicos utilizados en el Per.

Lima: Grfica Laser.

lvarez, J. (2008). Infancia y vulnerabilidad social. Revista El Observador.

Recuperado de http://www.sename.cl/wsename/images/el_observador_1.pdf

American Educational Research Association (AERA), American Psychological

Association (APA), & National Council on Measurement in Education (NCME).
(1999). Standards for educational and psychological testing. Washington, D.C:
American Psychological Association.

American Psychological association. (1996). Intelligence: Knows and unknows.

Washington, D.C: American Psychological Association.

Anastasi, A. y Urbina, S. (1998). Test psicolgicos (7ma ed,). Mxico: Prentice Hall

Aragn, L. y Silva, A. (2002). Fundamentos en evaluacin psicolgica. Pax Mxico.

Mxico
Arvey, A. (1998). Grandes acuerdos de los cientficos sobre la inteligencia. En A.
Andrs y R. Colom (Comp.). Ciencia y poltica de la inteligencia en la sociedad
moderna (pp. 35.42). Madrid. Biblioteca nueva.

53

Backhoff, E., Lynn, R. y Contreras-Nio, L. (2006) Diferencias de gnero de nios

Bajacalifornianos en la prueba de matrices progresivas. Revista Mexicana de
Psicologa, 23.

Backhoff, E. (1996). Prueba de matrices progresivas de Raven: Normas de

universitarios mexicanos. Revista Mexicana de Psicologa, 13, 21-28.

Blumen de Pardo, S. (1999). Identificacin de nios talentosos en Lima. Memorias IX

Congreso Nacional de Psicologa Per, 9 (1), 111-113.

Blumen de Pardo, S. (2004). Meta-anlisis sobre estudios de identificacin y atencin

al talento y la superdotacin en el Per. Revista de Psicologa Per, 22(2),
277-317.

Brown, F. G. (1980). Principios de la medicin en psicologa y educacin. Mxico:

Manual Moderno.

Buela-Casal, G. y Sierra, C. (1997). Manual de evaluacin psicolgica fundamentos,

tcnicas y aplicaciones. Mxico: Siglo veintiuno editores.

Carrol, J, B. (1987). La medicin de la inteligencia. En R. J. Sterberg (ed.),

Inteligencia humana, I. La naturaleza de la inteligencia y su medicin (pp. 55182), Barcelona: Paids.

Cayssials, A., Albajari, V., Aldrey, A., Fernndez, M., Naisberg, C., y Scheinsohn, M.,
J. (1993), Carpeta de evaluacin. Escala coloreada, adaptacin argentina.
Buenos Aires: Paids

Cerda, E. (1981). Psicologa aplicada. Barcelona: Herder.

Cerd, E. (1984). Psicometra general, Barcelona: Herder.

54

Cohen, R. J. y Swerdlik, M. E. (2001). Pruebas y evaluacin psicolgicas. Mxico D.

F.: McGraw-Hill.

Counter, S.A., Buchanan, L.H. y Ortega, F. (2005). Neurocognitive impairment in

lead-exposed

children

of

Andean

lead-glazing

workers.

Journal

of

Occupational and Enviromental Medicine, 47, 306-312.

Delgado, A., Escurra, L., Bulnes, M. y Quesada, R. (2001). Estudio psicomtrico del
test de matrices progresivas de Raven forma avanzada en estudiantes
universitarios. Revista de Investigacin en Psicologa, Vol. 4, No.2.

Escurra, L. y Delgado, A. (2010). Anlisis psicomtrico del Test de Matrices

Progresivas Avanzadas de Raven mediante el Modelo de Tres Parmetros de
la Teora de la Respuesta al tem Persona, nm. 13, enero-diciembre, 2010,
pp. 71-97. Universidad de Lima. Lima, Per. Persona. Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=147118212004. ISSN
1560-6139.

Etchevers, M. y Arlandi, N. (2003). Normas del test de matrices progresivas de

Raven: escala general y coloreada. Ciudad Autnoma de Buenos Aires y
conurbano bonaerense: Paids

Feldman, R. (2006). Psicologa con aplicaciones a los pases de habla hispana

Mxico: Mcgraw Hill.

Fernndez, M., Ongarato, P., Saavedra, E. y Casullo M. (2004). El Test de Matrices

Progresivas, Escala General: un anlisis psicomtrico. Universidad Nacional
de Crdoba (Argentina). ISSN N 1515 186. Evaluar 2004, n 4 (setiembre).

Fernndez, M., Varela, J., Casullo, M. y Rial, A. (2003). Estudio psicomtrico sobre
una versin abreviada del Test de Matrices Progresivas, Escala General.

55

Investigaciones en Psicologa. Revista del Instituto de Investigaciones de la

Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, 9 (3).

Grajeda, A. (2010). Estudio psicomtrico de la versin abreviada del test de matrices

progresivas de Raven en alumnos de 4to. y 5to. de secundaria de instituciones
educativas estatales del distrito de Chaclacayo Lima. Universidad nacional
mayor de San Marcos. Facultad de psicologa Unidad de postgrado. Lima
Per.

Grajeda, A. (2005). Estudio psicomtrico del test de matrices progresivas de Raven

en alumnos de la Universidad Andina del Cusco. Tesis para optar el Ttulo
profesional de Psiclogo. Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, Lima.

Guilford, J. P. (1986). La naturaleza de la inteligencia humana. Barcelona: Paids

Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2010). Metodologa de la investigacin
(5ta edicin). Mxico: Mc Graw Hill.

Ivanovic, R., Forno, H., Durn, M., Hazbn, J., Castro, C. e Ivanovic, D. (2000).
Estudio de la capacidad intelectual (Test de matrices progresivas de Raven)
en escolares chilenos de 5 a 18 aos. Revista de Psicologa General y
Aplicada, 53 (1): 5-30.

Jensen, A. R. (1998). The g factor. Westport, CT: Praeger.

Kazem, A. M., Alzubiadi, A. S., Alkharusi, H. A., Yousif, Y. H., Alsarmi, A. M., AlBulushi, S. S., Aljamali, F. A., Al-Mashhdany, S. I., Al-Busaidi, O. B., Al-Fori, S.
M, Al-Bahrani, W. A. y Alshammary, B. M. (2009). A Normative Study of the
Raven Coloured Progressive Matrices Test for Omani Children Aged 5-11
Years. Jurnal Pendidikan Malaysia, New Zealand, 34(1) 37 - 51.

56

Laurus, Vol. 15, Nm. 29, Enero-abril, 2009, pp. 76-97. Universidad Pedaggica
Experimental. Libertador Caracas, Venezuela.

Levy, P. y Goldstein, H. (1984). Tests in education, a book of critical reviews,

Londres, Academic Press.

Lizarraga, L. (1967). Estandarizacin del Test de Matrices Progresivas de Raven en

la poblacin escolar del Callao. Tesis para optar el grado de Bachiller en
Humanidades, UNMSM, Lima.

Mansilla, C., Vsquez., D. y Estrada, C. (2011). Pertinencia normativa del Raven

para la evaluacin de poblacin infantojuvenil socialmente vulnerable. Escuela
de Psicologa, Universidad de Magallanes, Punta Arenas, Chile. Terapia
psicolgica 2012, Vol. 30, N1, 73-80.

Marn, F. y Fernndez, F. (2006). Estudo sobre as categorias de interpretao das

Matrizes Coloridas de Raven e DFH-Escala Sisto. Aletheia, Enero-Junio, 1726.

Meherems, W. A. y Lehmann, I. J. (1982). Medicin y evaluacin en la educacin y

en psicologa, Mxico: CECSA.

Neisser, U. (1997). Inteligencia: Lo conocido y lo Desconocido. American

Psychologist. 51:77-101.

Palacios-Salas, P. y Mndez, C. (2000). Baremo Aguascalientes. Universidad

Autnoma de Aguascalientes. Aguascalientes, Mxico.
Raven, J. (2000). The Ravens progressive matrices: Change and stability over
culture and time. Cognitive Psychology, 41, 1-48.

57

Raven, J. C., Court, J. H. y Raven, J. (1995). Advanced Progressive Matrices, Raven

Manual. Oxford: Oxford Psychologists Press.

Raven, J.C. (1993). Test de matrices progresivas. Cuaderno de Matrices, Escala

Coloreada, Series A, Ab y B. Buenos Aires: Paids.

Raven, J.C., Court, J. H. y Raven, J. (1993): Test de Matrices Progresivas. Escala

Coloreada, General y Avanzada. Manua., Mxico: Paids.

Raven, J.C., Court, J.H. y Raven, J. (1993). Test de Matrices Progresivas. Escalas
Coloreada, General y Avanzada. Manual. Buenos Aires: Paids.

Rice, F. (1997). Desarrollo humano. Estudio del ciclo vital (2 edicin). Espaa:
Prince Hall.

Rossi, L. y Neer, R. (2001). Test de matrices progresivas de Raven: construccin de

baremos y constatacin del efecto flynn". Orientacin y Sociedad 2001/2002.
Vol. 3.

Snchez de Gallardo, M. y Prela de Fara, L. (2009). Propiedades psicomtricas de

la prueba: matrices progresivas de Raven, en estudiantes de orientacin
Laurus, vol. 15, nm. 29, enero-abril, 2009, pp. 76-97 Universidad Pedaggica
Experimental Libertador Caracas, Venezuela

Secretara de Educacin Pblica (2006).

Orientaciones generales para el

funcionamiento de los servicios de educacin especial. Mxico D.F.:

Secretara de Educacin Pblica.

Sternberg, R. y Detterman, D. (1992). Qu es la inteligencia?: Enfoque actual de su

naturaleza y definicin. Madrid: Pirmide.

58

Sternberg, R. y Salter, W. (1982) Hanbook of intelligence human. United States of

America. Cambridge University Press.

Tomasz, K. (1997). School maturity personality structure and type conflict between
children from two different polish schools (Resumen). Memorias ICongreso
de Psicologa para profesionales en Amrica, Mxico, 1, 359.

Torres, E. y Cuesta, M. (1992). Una revisin de las propiedades psicomtricas del

test de Matrices Progresivas de Raven (Escala superior). Psicothema, 4 (1),
261-267.

Trull, T. y Phares, E. (2003). Psicologa clnica: conceptos, mtodos y aspectos

prcticos de la profesin (6 edicin). Mxico: Thompson
Van der Ven, A. H. G. S., & Ellis, J. L. (2000). A Rasch analysis of Ravens standard
progressive matrices. Personality and Individual Differences, 29, 45-64.

59

Anexo 1. Serie A. La aprehensin de la identidad y el cambio en los dibujos continuos

Secuencia
de
problemas

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Orden y naturaleza del problema

Diferencia, semejanza e identidad del dibujo (para demostracin).
Solo DIFERENCIA e identidad del dibujo
Completamiento del dibujo simple, continuo, que
SEMEJANZA, identidad..............
envuelve la percepcin de :

ORIENTACION, identidad

FORMACION GUESTALTICA y completamiento

..
Completamiento del un
EN UNA DIRECCION con

orientacin, identidad
dibujo que presenta
una percepcin de:

..
CAMBIOS PROGRESIVOS
EN DOS DIRECCIONES

Formacin guestaltica y COMPLEMENTARIO

con percepcin de:
Semejanza, orientacin y CREACION DE CORRELATO..

Fuente: Raven, Court y Raven, 1993.

60

Anexo 2. Serie Ab. La aprehensin de figuras discretas como todos relacionados espacialmente
Orden y naturaleza del problema
1
Diferencia, semejanza e identidad .............
Completamiento de dibujos discretos que
2

ORIENTACION, identidad..
envuelve la percepcin de: 3
Semejanza, orientacin, identidad...
4
Diferencia, SIMETRA CERRADA, y orientacin de la parte faltante
Secuencia
Completamiento
de
dibujos
discretos
que
5

de
envuelve tanto la aprehensin de las tres figuras
6
ASIMETRIA cerrada y

..
problemas
como
un
TODO
relacionado
A
COMPLETAR
por
7
Diferencia, Simetra ABIERTA y

una cuarta parte

8
Asimetra cerrada, CAMBIO y

9
Simetra abierta y

10
Simetra abierta y

11
Simetra cerrada y orientacin OBLICUA de la parte faltante...........
12
ASIMETRIA ABIERTA, CAMBIO y orientacin de la parte faltante
Fuente: Raven, Court y Raven, 1993.

61

Anexo 3. Serie B. La aprehensin de los cambios anlogos en las figuras relacionadas espacial y lgicamente.
Orden y naturaleza del problema
1
Completamiento de dibujos discretos con
la percepcin de:2
3
La aprehensin de tres figuras como un todo a
4
completar con la percepcin de:Secuencia
5
de
6
Razonamiento concreto o COHERENTE por analoga con
problemas
7
el razonamiento espacial:8
9
10
11 Razonamiento discreto o ABSTRACTO por analoga con
el razonamiento lgico:12
Fuente: Raven, Court y Raven, 1993.

Diferencia, semejanza e identidad ....

....
Semenjanza, SIMETRIA y ORIENTACION de la parte faltante..

....

SIMETRIA

....
CAMBIO ASIMETRICO y orientacin oblicua de la figura faltante

Cambio asimtrico en la figura MODIFICA

ADICION de un carcter dado a una figura modificada..

SUSTRACCION de un carcter dado a una figura modifica...
Sustraccin DOBLE de caracteres dados a una figura dada.

62

Apndice A.Porcentaje de respuestas del grupo de nios de 5 aos de edad

Respuesta
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Seria A

Serie Ab

Serie B

1
b
.9
a
0

2
A
1.9
A
0

3
B
0
A
0

4
(x)
96.3
a
0

5
B
0
(x)
100

6
j
.9
a
0

1
G
2.8
b
.9

2
j
6.5
ec
25.0

3
J
1.9
B
0

4
(x)
88.0
i
10.2

5
B
0
(x)
58.3

6
b
.9
c
5.6

1
b
.9
b
2.8

2
(x)
90.7
c
55.6

3
b
2.8
c
13.0

4
B
0
C
.9

(x)

(x)

(x)

Ch

99.1
b
1.9
j
.9
i
13.9
i
0
g
13.0
(x)
23.1
b
6.5
jc
6.5
j
3.7

0
(x)
97.2
C
4.6
J
15.7
J
8.3
(x)
58.3
B
13.9
I
18.5
G
49.1
Jc
13.0

.9
J
.9
B
.9
(x)
68.5
B
5.6
I
4.6
B
2.8
(x)
20.4
J
6.5
I
8.3

0
j
0
j
1.9
b
0
c
38.0
j
4.6
b
17.6
b
4.6
(x)
6.5
g
41.7

0
B
0
J
2.8
B
1.9
J
5.6
C
6.5
Jc
38.9
Jc
14.8
H
29.6
(x)
20.4

0
b
0
(x)
88.9
ij
0
(x)
42.6
h
13.0
i
3.7
jc
35.2
b
1.9
h
13.0

46.3
g
19.4
f
10.2
(x)
10.2
e
23.1
c
1.9
e
3.7
cb
1.9
h
8.3
g
14.8

16.7
e
28.7
(x)
25.9
g
34.3
g
22.2
g
26.9
f
31.5
b
13.9
bc
17.6
(x)
24.1

2.8
B
3.7
G
7.4
J
11.1
(x)
24.1
ec
13.0
g
25.9
(x)
32.4
f
25.9
c
33.3

5.6
h
16.7
b
4.6
ei
13.0
b
5.6
(x)
5.6
d
3.7
f
18.5
e
6.5
h
6.5

19.4
B
1.9
e
38.9
h
13.0
h
22.2
f
51.9
h
20.4
c
4.6
(x)
18.5
i
16.7

9.3
(x)
29.6
h
13.0
e
18.5
c
2.8
c
.9
(x)
14.8
g
28.7
bd
23.1
j
4.6

23.1
j
1.9
(x)
13.0
h
10.2
h
10.2
ch
11.1
g
28.7
g
28.7
d
4.6
j
8.3

13.0
(x)
32.4
b
12.0
j
40.7
g
26.9
i
11.1
c
15.7
h
16.7
h
38.9
g
32.4

7.4
e
11.1
h
29.6
(x)
22.2
c
21.3
f
29.6
j
5.6
(x)
25.9
g
24.1
h
25.9

1.9
g
11.1
f
15.7
g
4.6
j
3.7
h
21.3
(x)
12.0
j
4.6
(x)
4.6
j
3.7

5
b
3.7
aj
.9
f
(oh)
44.4
ec
34.3
g
25.9
i
11.1
(x)
25.0
g
24.1
h
26.9
d
21.3
d
16.7
(x)
2.8

6
b
1.9
(x)
26.9
e
10.2
h
9.3
b
3.7
d
11.1
i
13.0
(x)
2.8
fc
11.1
f
2.8
f
11.1
f
26.9

Respuesta
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

63

Apndice B.Porcentaje de respuestas del grupo de nios de 6 aos de edad

Respuesta
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Seria A
1
b
3
a
0
(x)
99
b
1
j
0
i
5
i
4
g
6
(x)
28
b
7
jc
6
j
8

2
a
1
a
0
a
1
(x)
98
c
1
j
17
j
4
(x)
77
b
22
i
4
g
52
jc
8

3
b
1
a
0
j
0
j
0
b
0
(x)
77
b
3
i
2
b
1
(x)
35
j
3
i
5

Serie Ab

1
2
3
4
5
6
(x) b
j
g
j
j
95
0
0
2
1
0
a (x) a
b ec b
0 100 0
0
6
0
a
A
a (x) c
c
0
0
0 77 6
1
j
B
b
g
e
b
1
0
0 14 16 3
(x) f (x) g
j
j
0
0
99 14 44 10
b
b
ij (x) g
j
1
0
0 21 30 14
(x) e
c
j
g (x)
45
6
38 16 33 19
j
c
h
c
g ec
3
0
12 5 27 12
b
jc
i
e
f
g
13 35
1
5 44 21
b
jc
jc cb b (x)
1
10 43 2
5 36
(x) h
b
h bc f
7
29
3 13 13 20
g (x) h
g (x) c
45 15 19 14 31 27

4
(x)
96
i
9
c
2
h
21
b
1
ei
6
b
3
(x)
11
d
4
f
27
e
9
h
17

Serie B
5
b
1
(x)
82
j
12
b
2
e
22
h
17
h
22
f
43
h
16
c
6
(x)
26
i
9

6
b
0
c
3
j
2
(x)
44
h
9
e
12
c
7
c
2
(x)
10
g
24
bd
19
j
2

1
b
0
b
1
(x)
39
j
3
(x)
28
h
23
h
20
ch
12
g
40
g
39
d
6
j
16

2
(x)
95
c
36
c
2
(x)
55
b
1
j
32
g
27
i
5
c
8
h
22
h
49
g
40

3
b
1
c
8
j
6
e
2
h
27
(x)
21
c
17
f
19
j
2
(x)
18
g
23
h
19

4
5
6
b
B
b
2
2
0
C
Aj (x)
2
0
53
ch f(oh) e
1
47
5
g
Ec
h
9
14 17
f
G
b
22 20
2
g
I
d
6
10
8
(x)
j
i
4
22 10
(x)
h
G
32 30
2
(x)
H
fc
6
33 11
j
D
f
2
17
2
(x)
D
f
3
7
12
(x)
j
f
6
0
19

Respuesta
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

64

Apndice C. Porcentaje de respuestas del grupo de nios de 7 aos de edad

Respuesta
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Seria A

Serie Ab

1
b
0
a
0

2
A
0
A
0

3
b
0
a
0

4
(x)
100
a
1

5
b
0
(x)
99

6
j
0
a
0

1
g
0
b
1.0

2
j
2.9
ec
1.0

3
j
1.0
b
0

(x)

(x)

0
b
1.9
g
13.6
j
8.7
(x)
36.9
ec
3.9
g
29.1
(x)
30.1
f
34.0
c
32.0

0
h
16.5
b
0
ei
1.9
b
0
(x)
15.5
d
3.9
f
33.0
e
1.9
h
19.4

99
b
1
j
1
i
1.9
i
6.8
g
9.7
(x)
40.8
b
3.9
jc
9.7
J
11.7

0
0
0
1
0
78.6 1.9
(x)
j
j
b
b
g
e
99
0
0
0
0
15.5 4.9
(x)
(x)
C
b
j
j
f
1
1.9
0
0
96.1 13.6 56.3
(x)
(x)
j
b
b
ij
g
8.7 88.3
0
0
1.0 33.0 41.7
(x)
j
b
c
j
e
g
3.9
3.9 41.7 3.9 39.8 12.6 32.0
(x)
i
j
c
h
c
g
62.1 1.0
5.8
0
21.4 2.9 30.1
b
b
b
jc
i
e
f
10.7 1.0
7.8 34.0 5.8
1.9 29.1
(x)
i
b
jc
jc
cb
b
10.7 45.6 1.0
3.9 35.0 3.9
1.0
(x)
g
j
h
b
h
bc
49.5 3.9 10.7 25.2 1.0 20.4 4.9
(x)
(x)
jc
i
g
h
g
13.6 3.9 45.6 10.7 14.6 24.3 19.4

Serie B

4
5
(x)
b
96.1
0
(x)
i
3.9 93.2

6
b
0
c
1.0

1
b
1.0
b
0

2
(x)
98.1
C
21.4

3
b
0
c
7.8

4
b
1.0
c
1.0

(x)

ch

15.5
b
2.9
e
3.9
h
10.7
h
10.7
f
41.7
h
16.5
c
0
(x)
25.2
i
2.9

3.9
(x)
58.3
h
12.6
e
3.9
c
7.8
c
5.8
(x)
19.4
g
32.0
bd
13.6
j
1.9

73.8
j
0
(x)
44.7
h
14.6
h
29.1
ch
10.7
g
57.3
g
50.5
d
1.9
j
9.7

1.9
(x)
66.0
B
0
J
17.5
G
20.4
I
4.9
C
5.8
H
22.3
H
35.9
G
52.4

5.8
e
8.7
h
15.5
(x)
30.1
c
13.6
f
10.7
j
0
(x)
16.5
g
46.6
h
17.5

0
g
13.6
f
13.6
g
18.4
j
7.8
h
27.2
(x)
4.9
j
2.9
(x)
3.9
j
8.7

5
6
b
b
0
0
(x)
aj
0
69.9
f
e
(oh)
18.4
0
ec
h
3.9
7.8
g
b
26.2
0
i
d
15.5 3.9
(x)
i
13.6 15.5
(x)
g
45.6 1.0
h
fc
29.1 2.9
d
f
5.8
1.9
d
f
4.9
6.8
(x)
f
0
11.7

Respuesta
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

65

Apndice D. Porcentaje de respuestas del grupo de nios de 8 aos de edad

Respuesta
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Seria A
1
B
1.1
a
0
(x)
97.9
b
0
j
0
i
2.1
i
4.2
g
6.3
(x)
52.6
b
5.3
jc
7.4
j
12.6

2
a
0
a
2.1
a
1.1
(x)
95.8
c
0
j
3.2
j
9.5
(x)
64.2
b
12.6
i
4.2
g
38.9
jc
16.8

3
b
0
a
0
j
1.1
j
3.2
b
1.1
(x)
92.6
b
1.1
i
4.2
b
2.1
(x)
55.8
j
6.3
i
5.3

4
(x)
98.9
a
0
a
0
j
0
j
0
b
0
c
24.2
j
2.1
b
2.1
b
1.1
(x)
12.6
g
29.5

Serie Ab
5
b
0
(x)
97.9
A
0
b
0
j
0
b
0
j
2.1
c
3.2
jc
27.4
jc
5.3
h
32.6
(x)
15.8

6
j
0
a
0
a
0
b
1.1
(x)
98.9
ij
2.1
(x)
58.9
h
20.0
i
3.2
jc
28.4
b
2.1
h
20.0

1
g
0
b
0
(x)
92.6
g
13.7
f
12.6
(x)
38.9
e
11.6
c
1.1
e
1.1
cb
0
h
12.6
g
32.6

2
j
1.1
ec
2.1
c
1.1
e
3.2
(x)
62.1
g
28.4
g
20.0
g
26.3
f
23.2
b
0
bc
9.5
(x)
18.9

3
j
0
b
1.1
c
1.1
B
0
g
12.6
j
15.8
(x)
55.8
ec
3.2
g
36.8
(x)
43.2
f
31.6
c
22.1

4
(x)
98.9
i
0
c
0
h
14.7
b
2.1
ei
3.2
b
0
(x)
21.1
d
2.1
f
29.5
e
4.2
h
22.1

Serie B
5
b
0
(x)
95.8
j
2.1
b
0
e
4.2
h
9.5
h
7.4
f
40.0
h
18.9
c
1.1
(x)
34.7
i
3.2

6
b
0
c
1.1
j
3.2
(x)
68.4
h
6.3
e
4.2
c
5.3
c
8.4
(x)
17.9
g
26.3
bd
7.4
j
1.1

1
b
1.1
b
2.1
(x)
73.7
J
0
(x)
46.3
h
4.2
h
22.1
ch
3.2
g
66.3
g
51.6
d
0
j
13.7

2
(x)
97.9
C
10.5
C
0
(x)
72.6
B
5.3
J
20.0
G
28.4
i
2.1
c
3.2
h
16.8
h
24.2
g
57.9

3
b
0
c
4.2
j
6.3
e
6.3
h
10.5
(x)
42.1
c
11.6
f
9.5
j
2.1
(x)
23.2
g
60.0
h
11.6

4
b
0
c
0
ch
0
g
10.5
f
14.7
g
16.8
j
2.1
h
16.8
(x)
5.3
j
0
(x)
6.3
j
7.4

5
B
1.1
Aj
0
f(oh)
14.7
Ec
3.2
G
23.2
I
9.5
(x)
15.8
G
63.2
H
20.0
D
6.3
D
4.2
(x)
3.2

6
b
0
(x)
83.2
e
5.3
h
7.4
b
0
D
7.4
i
20.0
(x)
5.3
fc
3.2
f
2.1
f
5.3
f
6.3

Respuesta
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

66

Apndice E. Porcentaje de respuestas del grupo de nios de 9 aos de edad

Respuesta
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Seria A
1
b
2
a
0
(x)
99
b
0
j
0
i
1
i
5
g
6
(x)
68
b
1
jc
12
j
11

2
a
0
a
0
a
0
(x)
98
c
0
j
5
j
3
(x)
79
b
9
i
4
g
26
jc
15

3
b
0
a
1
j
1
j
2
b
0
(x)
94
b
1
i
0
b
1
(x)
68
j
1
i
2

4
(x)
96
a
0
a
0
j
0
j
2
b
0
c
16
j
3
b
3
b
1
(x)
22
g
21

Serie Ab
5
b
0
(x)
99
a
0
b
0
j
0
b
0
j
1
c
1
jc
17
jc
4
h
39
(x)
19

6
j
2
a
0
a
0
b
0
(x)
98
ij
0
(x)
74
h
11
i
2
jc
22
b
0
h
32

1
g
0
b
0
(x)
98
g
10
f
2
(x)
63
e
4
c
1
e
2
cb
0
h
14
g
40

2
j
1
ec
3
c
0
e
3
(x)
78
g
20
g
18
g
32
f
19
b
1
bc
5
(x)
15

3
j
0
b
0
c
0
b
0
g
12
j
3
(x)
65
ec
2
g
38
(x)
42
f
39
c
18

4
(x)
99
i
4
c
0
h
11
b
0
ei
3
b
0
(x)
27
d
1
f
16
e
0
h
21

Serie B
5
b
0
(x)
93
j
2
b
0
e
3
h
10
h
10
f
35
h
11
c
1
(x)
36
i
5

6
b
0
c
0
j
0
(x)
76
h
5
e
1
c
3
c
3
(x)
29
g
40
bd
6
j
1

1
b
0
b
1
(x)
90
j
0
(x)
63
h
6
h
22
ch
3
g
64
g
54
d
3
j
1

2
(x)
99
c
12
c
2
(x)
81
b
2
j
13
g
19
i
1
c
1
h
16
h
27
g
49

3
b
0
c
4
j
0
e
2
h
7
(x)
51
c
11
f
5
j
1
(x)
22
g
57
h
21

4
5
6
b
B
b
0
0
1
c
Aj (x)
0
0
83
ch f(oh) e
0
7
1
g
Ec
h
7
4
6
f
G
b
5
23
0
g
I
d
25
3
2
(x)
j
i
4
17 27
(x)
h
G
22 61
8
(x)
H
fc
7
23
4
j
D
f
3
2
3
(x)
D
f
5
2
6
(x)
j
f
11
6
12

Respuesta
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

67

Apndice F.Porcentaje de respuestas del grupo de nios de 10 aos de edad

Respuesta
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Seria A
1
b
1.2
a
0

2
a
1.2
a
1.2

3
b
0
a
0

(x)

Serie Ab

4
5
(x)
b
96.4
0
(x)
a
0
98.8
a

6
j
1.2
a
0

1
g
0
b
2.4

2
j
1.2
ec
1.2

3
j
0
b
0

(x)

100
0
0
0
0
0
95.2
0
(x)
b
j
j
b
b
g
e
0
100
0
0
0
0
6.0
3.6
(x)
(x)
j
c
b
j
j
f
0
0
0
0
0
100 7.1 79.8
(x)
(x)
i
j
b
b
ij
g
0
2.4 96.4
0
0
1.2 82.1 9.5
(x)
i
j
b
c
j
e
g
2.4
7.1
0
14.3 2.4 73.8 2.4 14.3
(x)
g
i
j
c
h
c
g
4.8 83.3 1.2
2.4
0
8.3
2.4 27.4
(x)
b
b
b
jc
i
e
f
81.0 2.4
0
1.2 15.5
0
0
11.9
(x)
b
i
b
jc
jc
cb
B
1.2
1.2 73.8
0
2.4 21.4
0
0
(x)
jc
g
j
h
b
h
Bc
3.6 21.4 2.4 28.6 42.9 1.2 14.3 3.6
(x)
(x)
j
jc
i
g
h
g
19.0 9.5
2.4 17.9 26.2 25.0 31.0 20.2

Serie B

4
5
(x)
b
97.6
0
(x)
i
1.2 95.2
c

6
b
1.2
c
0

1
b
0
b
1.2

(x)

0
0
2.4
2.4 89.3
(x)
b
h
b
j
0
4.8
0
85.7
0
(x)
g
b
e
h
8.3
0
1.2
3.6 69.0
j
ei
h
e
h
3.6
0
3.6
1.2 8.3
(x)
b
h
c
h
29.8
71.4 1.2
7.1
3.6
(x)
ec
f
c
ch
4.8 39.3 20.2 6.0 6.0
(x)
g
d
h
g
25.0 1.2 10.7 51.2 51.2
(x)
f
c
g
g
52.4
46.4 11.9 3.6 38.1
(x)
f
e
bd
d
36.9 3.6 39.3 2.4 2.4
c
h
i
j
j
9.5
31.0 3.6
4.8
4.8

2
(x)
98.8
c
3.6

3
b
1.2
c
0

4
b
0
c
0

5
B
0
Aj
0
f
c
j
ch
(oh)
0
2.4
0
7.1
(x)
e
g
Ec
89.3 1.2
4.8
1.2
b
h
f
G
0
9.5
3.6 17.9
(x)
j
g
I
10.7 51.2 27.4 2.4
(x)
g
c
j
11.9 3.6
1.2
26.2
i
f
h
G
3.6
3.6
20.2 60.7
(x)
c
j
H
4.8
0
10.7 29.8
(x)
h
j
D
19.0 19.0
4.8
(x)
h
g
D
45.2 36.9 8.3
1.2
(x)
g
h
j
51.2 23.8 7.1
4.8

6
b
0
(x)
95.2
e
1.2
h
3.6
b
0
d
0
i
27.4
(x)
6.0
fc
3.6
f
4.8
f
6.0
f
8.3

Respuesta
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

68

Apndice G. Porcentaje de respuestas del grupo de nios de 11 aos de edad

Respuest
a
tem
1

9
10

Seria A

Serie Ab

Serie B

5
b

6
j

(x)
100.
0

Ec

aj

1.3

1.3

(x)
97.
3

(x)
100.
0
c

(x)
100.
0
i

4.0

2.7

(x)
93.
3

(x)

(x)

ch

F(oh
)

1.3

5.3

1
b

2
a

3
b

4
(x)
100.
0
a

(x)

(x)
98.
7
c

100.
0
b

1.3

1.3

1.3

96.
0
g

5.3

2.7

5.3

1.3

6.7

1.3

ei

1.3

(x)
94.
7
b

1.3

2.7

10.7

2.7

(x)
81.
3
ec

1.3

1.3

5.3

4.0

53.3

(x)

(x)
85.
3
b

(x)
82.
7
h

jc

(x)
89.
3
G
13.
3
G
10.
7
g
25.
3
f

(x)
98.
7
ij

(x)
86.
7
h

90.7

2.7

5.3

1.3

8.0

(x)

jc

jc

cb

g
21.
3
(x)

6.7

2.7
(x)
80.
0
e
1.3
c

2.7

1.3

(x)

ec

1.3

92.0

1.3

5.3

1.3

2.7

4.0

17.3

(x)
74.
7
h

4.0

6.7

2.7

2.7

(x)

5.3

1.3

26.7

1.3

4.0

34.7

(x)

f
16.
0
h
16.
0
c

h
26.
7
ch

g
29.
3
j

5.3

(x)
54.
7
c

1.3

2.7

2.7

(x)
54.
7
g

g
49.
3
g

4.0

1.3

28.0

4.0

(x)

h
30.
7
(x)
13.
3
j

i
14.
7
(x)
17.
3
fc

0
f

96.
0
j

46.7

Respuest
a
tem

9
10

69

11

12

1.3

jc

g
16.
0
Jc

13.3

8.0

9.3

69.
3
j

2.7

5.3

(x)

21.
3
b

29.3

45.3

(x)

2.7

21.3

22.7

h
32.
0

1.3

h
12.
0
g
36.
0

bc
1.3
(x)
16.
0

58.
7
f
37.
3
c
10.
7

8.0

(x)
49.
3
i

36.0

1.3

32.
0
bd

41.
3
d

5.3

36.0

j
13.
3

22.7
h

41.3

26.
7
g
40.
0
h
28.
0

9.3

(x)

8.0

2.7

8.0

(x)

5.3

2.7

9.3

11

12