Nyelv s iskola

A szvegrts fejlesztsnek elmlete s gyakorlata*

Az elmlt vtizedekben megvltozott az olvass fogalma, elssorban

a kognitv tudomnyok hatsra. Az olvasskutatst sokig a viselkeds-llektani irnyzatok olvassfelfogsa hatrozta meg. Eszerint az olvass egyfajta dekdols, amelynek sorn gondolatt s/vagy hangz nyelvv alaktjuk a vizulisan
kdolt informcikat, azaz reprodukljuk a jelentst. A megrts folyamatt a szveg vezrli, sikernek kulcsa az alapvet kszsgek automatizltsga. A behaviorista
alapokon kibontakoz olvasskutats kzppontjban ennek megfelelen a dekdolsi kszsgek, a bet- s szfelismers vizsglata llt.
Az olvass kognitv felfogsa szerint az olvas nem passzv befogad, nem
egyszeren megrti, hanem aktvan teremti, konstrulja a jelentst, mgpedig meglv tudsa, tapasztalatai bzisn; vagyis a jelents szveg s olvas egyttmkdsnek, interakcijnak eredmnye (Iser 1996), egyszersmind az egyni olvasatok
szemlyes konstrukcik. Mindez egybevg azzal a mindennapi tapasztalattal, hogy
ugyanaz a szveg mst jelent a klnbz olvasknak, st egy bizonyos olvasnak
is ms s ms idben olvasva ugyanazt a mvet.
A jelentsteremts folyamatban az olvas hipotziseket, jslatokat fogalmaz
meg a szveg vrhat folytatsval kapcsolatban, kvetkeztetseket von le, ideiglenes jelentseket ttelez fel, nyomon kveti azok rvnyessgt, szksg esetn korrigl, elhrtja a megrts akadlyait (pl. megprblja kitallni egy ismeretlen sz
jelentst a kontextusbl), vagyis problmkat old meg. Mindekzben felhasznlja
tapasztalatait, vilgismerett. Az olvass kognitv szemllet felfogsban teht
a megrts aktv s produktv folyamat, amelyben kitntetett szerepe van az olvas
elzetes tudsnak (Czachesz 1999).
Az olvass, megrts eredmnyekppen az egyn tudsrendszere mdosul,
talakul. Ez nem csak a tanulscl olvass esetben van gy. Plasztikusan r errl
Esterhzy Pter az let s Irodalom 2002. oktber 25-i szmban: Kertsz
Jegyzknyvnek ksznhetem annak pldaszer meglst, hogy mire j az irodalom. Az pillantsa rvn lett nekem is tekintetem, az rzkenysge teremtette
meg az enymet, s lthattam r a sajt kiszolgltatottsgomra, st taln szenvedsemre, melyet amgy szre sem vettem volna. S br nem tud mindenki Mrai
kifejezsvel lve ilyen ervel, letre-hallra olvasni, a hatkony olvass mindenKszlt a Szemere Gyula anyanyelv-pedaggiai kutatcsoport OKTK A/0070/2004 szm
plyzati programjban
*

458

Tth Beatrix

kppen felttelezi, hogy az olvas szemlyes kontextusba ptse s reflektlja

az olvasottakat.
Ez a fajta olvassfelfogs ll a PISA-vizsglatok htterben is. A PISA-felmrsek ltal vizsglt literacy magyarul olvasstuds vagy mg inkbb olvasskultra az rott szvegek megrtsnek, hasznlatnak, rtkelsnek kpessge
annak rdekben, hogy az egyn kpes legyen cljai elrsre, tudsnak fejlesztsre, a trsadalmi letben val rszvtelre (Csap 2002).
sszefoglalva az eddigieket: az olvass mibenltrl vallott nzetek jelents
mrtkben mdosultak az elmlt vtizedekben. Ugyanakkor konszenzus alakult
ki a tekintetben, hogy az olvass komplex, bonyolult kpessg, amelynek elsajttshoz s a mindennapi let klnbz sznterein s helyzeteiben val
sikeres alkalmazshoz sokfle tudsra, valamint a kognitv funkcik, kpessgek megfelel fejlettsgre s mkdsre, egyttmkdsre van szksg.
Az olvass legfontosabb sszetevit, tnyezit szemllteti a kvetkez modell (Tth 2002).
1. bra. Az olvass kognitv sszetevi

Szemantikai tudatossg

Szintaktikai tudatossg

Fonolgiai tudatossg

Fonmatudatossg

Jelkulcs
ismerete

Nyelvi tuds

Httrtuds

Dekdols
Lexikai tuds

Betismeret

Nyelvi megrts

Alfabetikus elvi
ismeretek

Olvassmegrts

Szvegmechanikai
ismeretek

Tth Lszl: Az olvass pszicholgiai alapjai 9. o.

Mindegyik sszetevnek megvan a maga jelentsge, szerepe az olvass folyamatban. Az egyik legfontosabb tnyez, amellyel az olvass-szvegrts fejlesztse sorn szmolnunk kell, a httrtuds, hiszen amennyiben az olvas nem
rendelkezik a tma szempontjbl adekvt, illetve elgsges tudssal, a jelentsteremts elakad.
rdemes mg megemlteni e modell kapcsn, hogy Tth Lszl a nyelvi megrts hrom szintjt klnbzteti meg. Az explicit megrts a kzltek sz szerinti

A szvegrts fejlesztsnek elmlete s gyakorlata

459

felfogsa. Az implicit megrts a ki nem mondott, rejtett gondolatok megrtst

jelenti, alapveten kvetkeztetseken alapul, s a kvetkeztetsek levonsban dnt
szerepe van a kontextusnak. A kritikai megrts szintjn az egyn rtkeli is az
elhangzottakat, illetve az olvasottakat.
Tth szerint az olvass, a szvegrts sznvonalt, eredmnyessgt nemcsak
ezek a tnyezk befolysoljk, hanem az olyan kognitv funkcik is, mint pldul
a figyelem, az emlkezet, a kpzelet, a gondolkods stb. Aligha vonhat ktsgbe,
hogy a figyelem fkuszlsa elengedhetetlen felttele az olvassnak. Azrt kell
ezt kiemelni, mert napjainkban egyre tbb a figyelemzavarral kzd gyermek. Az
fejlesztsk specilis ismereteket kvn a pedaggustl. Msrszt a jelentsteremts sikere nagyrszt a rvid s a hossz tv memria egyttmkdsn mlik,
hiszen folyamatos interakcira van szksg a feldolgozs alatt ll s a mr feldolgozott szvegrszek, informcik kztt.
Olvass kzben klnbz sszetett gondolkodsi mveletek, olvassi stratgik
segtsgvel hozzuk ltre a szveg jelentst, illetve hrtjuk el a jelentskpzst
akadlyoz problmkat. A lass s bizonytalan dekdols, a gyenge olvasstechnika risi terhet r mind a figyelem, mind a memria, mind a gondolkods folyamataira olvass kzben. A figyelem jelents rszt lekti a kiolvass, gy kevsb
tud az olvas a jelentsre sszpontostani. A lass olvass kvetkeztben hoszszabb ideig kell a szavakat a munkamemriban trolni ahhoz, hogy sszelljon
a mondatok jelentse. A gyenge olvask megprbljk a kontextus hasznlatval
kompenzlni szfelismersi problmikat, m ezt kevsb sikeresen teszik, mint
a j olvask, radsul ez kerl gondolkodsi folyamataik fkuszba, nem a szveg
kifejtett vagy rejtett jelentseinek ltrehozsa.
2. bra. Az olvasskpessg szervezdse

Nagy Jzsef: Olvasstants: a megolds stratgiai krdsei. Iskolakultra 2004/3

460

Tth Beatrix

Az olvasskpessget sajtos pszichikus rendszerknt rtelmezi Nagy Jzsef

az olvasstants megjtsnak lehetsgeit taglal stratgiai tanulmnyban az
Iskolakultra 2004. mrciusi szmban. Felfogsa szerint az olvasskpessg sajtos rutinokbl, kszsgekbl s ismeretekbl szervezdik.
A rutinok a msodperc tredke, illetve legfeljebb 1 msodperc alatt automatikusan lezajl folyamatok. A kszsgek rutinokbl, rszkszsgekbl s ismeretekbl szervezdnek, funkcionlis mkdsk meghaladja a msodpercnyi idtartamot.
A kszsgek kztt vannak gynevezett komplex kszsgek, ezek kz tartozik
az olvasstechnika, a szvegolvas, a szvegrt, a szvegfeldolgoz s a szvegrtelmez kszsg. Az ismeretek kztt a legegyszerbb az elemi gondolat, amely
egy szrutin s egy kpzet vagy kt szrutin kapcsolata. A legsszetettebb ismeret
a fogalomhl, amely tulajdonkppen a szvegek pszichikus megfelelje.
Nagy Jzsef e modellt egy hossz tv kutats keretei kztt dolgozta ki,
e projekt clja a kritriumorientlt, szemlyisgfejleszt olvasstants elmleti
alapjainak, htternek feltrsa clirnyos kutatsokkal, majd ezt kveten a tants, fejleszts programcsomagjnak kimunklsa.
A kutatsi koncepcit bemutat cikkben Nagy megllaptja: A szvegolvas,
-rt, valamint a szvegfeldolgoz, -rtelmez kszsgek komponenseinek rendszere ma mg nem ismert (Nagy 2004: 19).
Lnrd Ferenc mr a 80-as vek derekn klnbz rszkpessgek hierarchikus rendszereknt rta le az olvasst (Lnrd 1987). E feloszts egyik-msik
terminusa pldul a kritikai s a kreatv olvass a NAT-ra plt kerettantervben is szerepelt, m korntsem biztos, hogy mindenki szmra egyrtelm volt, mit
is jelentenek. Annl is inkbb, mivel az elmlt vtizedekben a klnbz szerzk
gazdagtottk, talaktottk az egyes kategrik, szintek tartalmt (Adamikn 2004;
Horvth 2004).
Az olvassi kpessg hierarchikus modellje

rt olvass
a szvegben kifejtett gondolatok, informcik sz szerinti megrtse

rtelmez olvass
a nyelvi utalsok, implikcik megrtse
hinyz szavak kidertse
fordts (tfogalmazs, rajz, cselekvs)
a rejtett gondolatok, a mgttes, illetve alkalmi jelents feltrsa
kvetkeztetsek
ok-okozati viszonyok megrtse
a klti nyelv megrtse
a szerkeszts ltal kzvettett jelentsek megrtse
az r szndknak kidertse

A szvegrts fejlesztsnek elmlete s gyakorlata

461

Brl (kritikai) olvass

sszevets sajt tapasztalatokkal, ms forrsokkal
hinyok, ellentmondsok, hibk felfedezse
tny s vlemny elklntse
a szerz s a tma viszonynak feltrsa
tlet-, vlemnyalkots
rtkels (viszonyts erklcsi normhoz, ms szveghez stb.)
Alkot (kreatv) olvass
jsls
krdsek elzetes megfogalmazsa
a hinyok, ellentmondsok megszntetse
a hibk javtsa
bels kpek megalkotsa
az olvasottak megjelentse, dramatizls
a trtnet folytatsa, megvltoztatsa

Az olvass folyamatra nzve is lteznek klnbz lentrl felfel, fentrl

lefel halad, illetve interaktv modellek, ezek bemutatsa vgkpp meghaladn
ezen dolgozat kereteit (Czachesz 1998; Tth 2002).
Fontosabbak szmunkra ezttal azok a kutatsok, amelyek a szvegrts fejlesztsnek eredmnyessgt befolysol tnyezket lltottk kzppontba. A magyarorszgi vizsglatok elssorban a hazai s nemzetkzi eredmnymrsekhez kapcsoldnak. Az angolszsz, ezen bell az amerikai kutats s szakirodalom jval
szertegazbb s gazdagabb. Az USA-ban a kzelmltban tbb nagyszabs vllalkozs keretben is elvgeztk az olvasstantssal kapcsolatos publikcik metaanalzist annak rdekben, hogy tfog, m egyttal pontos kpet kapjanak a hiteles
kutatsi eredmnyekrl, s meghatrozzk a tovbbi vizsglatok f irnyt, terleteit
(NRP 2000, RAND 2002). A kvetkezkben rszben ezen elemzsekre, rszben
tovbbi kutatk (Pressley 2001, Snow 2005, Allington 2005) rsaira tmaszkodva
igyekszem sszefoglalni, melyek a szvegrts sikeres fejlesztsnek legfontosabb elfelttelei, elsegti.
Nagy egyetrts van a tekintetben, hogy a szvegrts alapja a szilrd
olvasstechnika, a gyors s pontos dekdols. Amennyiben a technikai alapok
hinyosak, illetve elgtelenek, tl nagy figyelmet, erfesztst kvn a gyerektl
a kiolvass, gy kevss tud a szveg jelentsre figyelni. Kognitv kapacitst elssorban a bizonytalan dekdols kompenzlsra hasznlja, azaz megprblja
a kontextusbl kikvetkeztetni, amit nem tud elolvasni. A problma jelentsgnek
illusztrlsra lssuk a kvetkez pldt.

A srkny keresztvzhoz a pajta falban talltam j ndat. Eresztzsineget

Harasztirl vittem. Eljtt a flbocsts reggele.
Kimentem a nagybtym kukoricsa melletti tarlra. Ott legeltettek a gulsgyerekek. Remek szl fjt szakrl keletre. Azonnal flszllt a srkny. Volt
nagy hujjogats.
Tornai Jzsef: Az elrplt srkny (rszlet)

462

Tth Beatrix

A szemelvny egy 2. osztlyos olvasknyvbl val. Vajon mennyit rt a szvegbl az a kisgyermek, aki a kvetkezkppen olvassa e rszletet:
A srkny keresztvzhoz a pajta falbn talltam j ndat. Eresztzsineget
Harasztirl vittem. Eljtt a flbocsts reggele.
Kimentem a nagybtym kukoricsa melletti tallra. Ott legeltek a gulysreggelek. Rmek szl fjt

s ezek csak a mst olvass hibi voltak, az jrakezdsi, tagolsi, hangslys dallamhibk rsban nehezen adhatk vissza.
Napjainkban mg a kzpfok oktats sznterein is jcskn tallkozunk olyan
tanulkkal, akik lassan s nagyon hibsan olvasnak. Esetkben a technikai alapok
megerstse az elsrend feladat, termszetesen az olvass motivcijnak kiptse mellett.
Szmos kutat gy tallta, hogy a szkincs s a megrts szoros korrelciban van. Az NRP (2000) megllaptsa szerint ez azt jelenti, hogy a szkincs
bvtse, az elzetes szmagyarzat nveli a megrtst. Termszetesen sok mlik
a tantand szavak azonostsn.
Nlunk az olvasknyvek, illetve az olvasknyvi szvegek kivlasztst,
sszelltst is krltekintbben kellene elvgezni. Ha egy-egy olvasmnyban tl
sok ismeretlen sz van, hosszadalmass vlhat az elzetes szmagyarzat. Gondoljunk pldul a korbban olvasott kt rvid Tornai-bekezdsre. Egy laktelepen
l vrosi kisgyerek, aki mg nem ksztett paprsrknyt, honnan ismern az olyan
szavakat, mint a keresztvz, eresztzsineg, flbocsjts, tarl, gulsgyerekek.
Persze ettl mg nem kell kiszerkeszteni Tornai Jzsef elbeszlst az olvasknyvbl. Elg egy megelz technikarn srknyt kszteni, majd kiprblni.
Haznkban a Nagy Jzsef vezette szegedi kutatmhelyben folynak a szkinccsel kapcsolatos vizsglatok. A leggyakoribb 5000 sz teszi ki a kznyelvi
szvegek szavainak 96%-t, gy az olvas legfeljebb 510 ismeretlen szval tallkozik oldalanknt, s ez mg nem okoz a megrtsben problmt. Nhny sz
jelentst ki lehet kvetkeztetni a kontextusbl, m a kontextust csak akkor tudjuk
ltrehozni, ha a kulcsfontossg szavak jelentst ismerjk (Tth 2002). A Szegeden foly kutatsok egyik clja az jraolvass mellett olyan mdszerek kifejlesztse,
amelyek segtsgvel a leggyakoribb szavak felismerse automatikuss, azaz rutinn fejleszthet.
A szvegrts fontos felttele a megfelel httrtuds, vilgismeret. Rgi
felismers, hogy elsegti a megrtst, ha az olvas gazdag tudssal rendelkezik
azzal a tmval kapcsolatban, amirl olvas. Az viszont j, hogy az olvas szociokulturlis httere is ersen befolysolja az interpretcit. Mgis mra ltalnosan
elfogadott vlt az a nzet, hogy a legtbb szvegnek tbbfle legitim rtelmezse
van, gyakran ppen az olvask eltr kulturlis htterbl addan. Ugyanakkor
vannak rossz interpretcik is, amelyek a szveg tl kevs elemre tmaszkodnak,
vagy amelyekben a dik irrelevns vagy rintleges tudst kapcsol a szveg tartalmhoz. Az is elfordul, hogy az olvas nem teremt kapcsolatot a szveg tartalma
s meglv tudsa kztt, jllehet vannak ismeretei a tmrl (Pressley 2001).

A szvegrts fejlesztsnek elmlete s gyakorlata

463

Vgezetl sokat tehetnek a tanrok azzal, ha arra sztnzik, btortjk tantvnyaikat, hogy minl tbbet olvassanak.
Komoly szerepet jtszik a szvegrts fejldsben az olvass gyakorlsa
klnbz clokkal, s ennek megfelelen sokfle olvasnival biztostsa. A nemzetkzi olvassvizsglatok httr-informciinak elemzse azt mutatja, hogy a szvegrts sznvonala magasabb azokban az osztlyokban, ahol van osztlyknyvtr,
s azt rendszeresen hasznljk is. Amerikban s Nyugat-Eurpban sok helytt
rarendi foglalkozs a huzamos csendes olvass, amelynek lnyege, hogy a dik
a maga vlasztotta knyvet olvassa. Arra is van lehetsge, hogy olvasmnylmnyeit trsaival vagy pp a tanrval megossza. A kezd olvask tantsra nem
egyetlen olvasknyvet hasznlnak, hanem sok kis knyvet, amelyek nagy kpeket, s eleinte kevs, majd egyre tbb szveget tartalmaznak. Tmjuk, mfajuk
vltozatos, gy gazdag vlasztsi lehetsget knlnak a gyerekeknek.
Az eredmnyes tants stratgiarepertorral ruhzza fel a dikokat, amelyek elsegtik a jelentsteremtst, valamint a megrts nyomon kvetst. Az
olvasstants kutatsban sokig a nehzsgekkel kzdkre fkuszltak. A nyolcvanas vekben kezdtk azt vizsglni, hogyan olvasnak a j olvask, s e munka
keretben feltrtk az ltaluk hasznlt stratgikat, azaz gondolkodsi folyamatokat, amelyek segtik ket az olvasottak megrtsben, elrendezsben, rtkelsben
s megrzsben.
A kutatk gy talltk, hogy a j olvas
kapcsolatot keres meglv tudsa s a szveg j informcii kztt;
meghatrozza, hogy melyek a szveg legfontosabb tmi, gondolatai,
hatselemei, figyelmet szentel a szveg szerkezeti smjnak;
krdseket tesz fel nmagnak, a szerznek, a szvegnek, s meg is vlaszolja ket;
rzkletes bels kpeket alkot, grafikus szervezket hasznl;
kvetkeztetseket von le, tleteket, jslatokat, j gondolatokat fogalmaz meg;
sszefoglalja, jraalkotja az olvasottakat (pl. trtnettrkp segtsgvel),
eredeti rtelmezst hoz ltre;
javt stratgikat hasznl (jraolvas, lasst a tempn, j kulcsszt vlaszt
stb.);
nyomon kveti sajt megrtsi folyamatait.

Ami a stratgik tantst illeti, tbbfle koncepci s gyakorlat van. Lteznek olyan tantsi eljrsok, technikk, amelyek egy vagy tbb stratgira plnek.
E technikk rendszeres alkalmazsa elvezethet a bennk rejl s mkd stratgik
elsajttshoz, rutinszer hasznlathoz. Ez azonban a tapasztalatok szerint
inkbb csak a j olvask esetben van gy. A tbbsgnek, s fleg a gyenge szvegrtknek, szksgk van a stratgik explicit, azaz nylt tantsra. Erre is tbbfle
mdszert dolgoztak ki. Az egyik ezek kzl a mentlis modellls, amelynek sorn
a tanr hangosan gondolkodva bemutatja, hogyan hasznlja egyik vagy msik stratgit a megrts, jelentsteremts rdekben (DuffyRoehlerHermann 1988). Ezt
irnytott gyakorls kveti prban vagy kiscsoportban, megfelel tanri tmoga-

464

Tth Beatrix

tssal, visszajelzssel; vgl eljutnak a tanulk az nll alkalmazsig, azaz egyni

olvasmnyaik olvassakor is hasznljk az adott stratgit. Ez a felelssg fokozatos tengedsnek Pearson s Gallagher ltal kidolgozott modellje (HarveyGoudvis
2000). Az gynevezett tranzakcionlis stratgiatants mdszert Michael Pressley
s trsai dolgoztk ki.
Vannak, akik a stratgik egyenknti tantsa mellett rvelnek (KeenZimmermann 1997), msok a tbb stratgia hasznlatra pl technikk, az gynevezett csomagok hasznlatt tartjk clravezetnek. sszegzsl elmondhat, hogy
a stratgik tantsnak mdja kevsb relevns a szerepkhz kpest, tudniillik
hogy aktv interakcira ksztetik az olvas gyermeket.
Ami teht bizonyos: az olvassi stratgik megtantsa, illetve alkalmazsa
magasabb szint megrtshez vezet. Ugyanakkor az is kiderlt a kutatsok s a publikcik metaanalzise sorn, hogy elsajttsuk idignyes, gy tantsuk is tbb
ven t napirenden tartand. Csak gy remlhetjk, hogy a kevsb jl olvask is
eljutnak a megrtsi stratgik hatkony alkalmazsig, s kpess vlnak az adekvt stratgik, illetve kombinciik megvlasztsra, rutinszer hasznlatra, valamint nszablyozsra, a stratgik feletti kontrollra.
Egy kvetkez, a szvegrts-tants, -fejleszts eredmnyessgt meghatroz tnyez a stratgik tantrgyi kontextusba gyazott tantsa: az ismeretnyjts s kpessgfejleszts helyes arnyainak kialaktsa. A problma
vagylagos megfogalmazsa megtveszt, hiszen tartalomtuds nlkl nem lehet
kpessget fejleszteni, semmibl nem lesz semmi. Az is tny, hogy a kpessgfejleszts idignyes, a rendelkezsre ll id hatkony felhasznlsa rdekben teht
optimlis arnyokat kell kialaktani.
A kutatsi tapasztalatok arrl tanskodnak, hogy a gyerekek akkor sajttottk el sikeresen a stratgikat, ha maguk is megbizonyosodtak a hasznossgukrl,
teht arrl, hogy jobban rtik a szvegeket, jobban emlkeznek rjuk, ha alkalmazzk a tanult stratgikat. Ha a stratgia tl szorosan ktdik a tantrgyi tartalomhoz,
nem valszn, hogy a gyerek kpes lesz eszkzknt hasznlni ms tartalmak elsajttsakor (ld. Venn-diagram).
J nhny kutat jutott vizsglatai sorn arra a kvetkeztetsre, hogy
a szveg szerkezetnek vizsglata, tudatostsa mlyebb megrtshez vezet.
rdemes teht feltrni, tisztzni vagy ppen megvitatni, hogy melyek az olvasott
szveg struktrakpz elemei: a rsztmk egymsutnja, az ok-okozati kapcsolatok, az idbeli vagy trbeli viszonyok, a hierarchia: teht az al-fl rendeltsgi
kapcsolatok (pl. feloszts), a lnyeges s lnyegtelen elemek kapcsolata, esetleg
sszehasonltsa stb.
Azok a krdsek, illetve feladatok vezetnek mlyebb megrtshez, amelyek magasabb szint gondolkodsi folyamatokat vltanak ki. McDermott s
Varenne azt dokumentlta, hogy gyakran maga a tanr a mlyebb megrts akadlyozja. Megfigyeltk, hogy ugyanaz a tanr a j olvask esetben magasabb szint
gondolkodsi folyamatokra fkuszlt, a gyenge olvask esetben viszont egyszer
krdseket tett fel, radsul gyakrabban szaktotta meg a dikok olvasst, mint azt
hibik indokoltk (Snow 2002).

A szvegrts fejlesztsnek elmlete s gyakorlata

465

J hatssal van a szvegrts sznvonalra a vltozatos, rdekes szvegfeldolgoz mdszerek, technikk tgondolt hasznlata. Magyarorszgon mg
mindig a frontlis, tanri krdsekkel irnytott szvegrtelmezs dominl. Nemigen ismerik, mg kevsb hasznljk a pedaggusok a szveg-dik, dik-dik interakcira pl, aktv s reflektv tanulst lehetv tev mdszereket.
Szmos tanulmny bizonytja, hogy a klnbz egyttmkdsen alapul
munkaformk rendszeres alkalmazsa mlyebb megrtshez vezet. A kooperatv tanuls keretei kztt a dikok megoszthatjk egymssal egy-egy szveggel
kapcsolatban sajt lmnyeiket, reflexiikat, problmikat; tisztzhatjk a homlyos
pontokat; megvitathatjk az egymsnak ellentmond gondolatokat, rtelmezseket;
j s jabb jelentseket fedezhetnek fel, illetve teremthetnek kzsen.
A gyakorlati s kutatsi tapasztalatok szerint a dikok aktvabb tanulv
vlnak, ha a tanr vlasztsi lehetsget biztost nekik a tanulmnyozand tmt,
az olvasand szveget vagy az elvgzend tevkenysget illeten. Az ersebb motivci, a nagyobb rdeklds pedig mlyebb megrtshez vezet. A hazai praxisban
ltalnos egyknyvsg s a frontlis ravezets aligha teremt kedvez feltteleket
e tekintetben.
A sikeres fejleszts kulcsfontossg tnyezje az egyni fejlettsghez, ignyekhez igazod differencils. Ezt sem lehet frontlis tantssal megoldani. A pedaggusok tbbsge ma mr nlunk is beltja, st vallja, hogy a kpessgfejleszts
akkor lehet igazn hatkony, ha a tanr tekintettel van az egyni sajtossgokra,
a gyerekek eltr htterbl s tapasztalataibl add klnbsgekre, aktulis fejlettsgi szintjkre, fejldsk temre. A nem olvasv vls circulus vitiosust
csak az szakthatn meg, ha ezt a felismerst nemcsak komolyan vennnk, de gyakorlatba is tltetnnk. Ez persze tbb, sokkal tbb munkt jelentene, mint a tananyagcentrikus tants.
Problma esetn mielbbi szakszer intervencira van szksg. Ilyenfajta kompetencival nlunk egyelre a logopdusok s a fejleszt pedaggusok
rendelkeznek, m egyelre kevesen vannak, nem jut elg bellk minden iskolba.
rvendetes viszont, hogy szmos tant igyekszik szert tenni e tudsra a tovbbtanuls, tovbbkpzs klnbz forminak keretben. Mindemellett arra is szksg
lenne, hogy a leend pedaggusok, elssorban a tantk alaposabb felksztst kapjanak az olvassi nehzsgek, problmk kezelsre.
Pozitvan hat a szvegrts teljestmnyszintjre a dik fejldsnek nyomon kvetse, a krltekint formatv rtkels. Ha rzi a dik, hogy figyelnek
r, rtkelik erfesztseit, elismerik eredmnyeit, de ugyanakkor kvetelnek is
tle; ha nemcsak a kvetelmnyekkel szembestik, hanem azt is tudomsra hozzk, hogy mi az, amit mskppen kellene tennie, vagy mg el kellene sajttania,
illetve gyakorolnia; jobb eredmnyekre, nagyobb teljestmnyre lesz kpes.
Nlunk manapsg semmi nem kszteti, ktelezi a tantkat, tanrokat arra, hogy
folyamatosan nyomon kvessk tantvnyaik fejldst. Mg a tantkra oktrojlt
szveges rtkels sem felttlenl, hiszen mindssze negyedvenknt kell dokumentlniuk, hogy ppen hol tart a dik: mire kpes, mivel kzd. Jllehet ez az
alapfelttele a sikeres fejlesztsnek. Mgis: sokan ellenrzssel fogadtk a szveges rtkels bevezetst, s pusztn adminisztrcis terheik nvekedst lttk

466

Tth Beatrix

benne. A fels tagozaton s a kzpiskolban mg ez a knyszer sincs, maradt

a rgi, jl bevlt osztlyzat.
Az igazi pedaggusok azonban szinte naprakszen tudjk, hogy egyes tantvnyaik ppen mire kpesek, mi ll problmik, nehzsgeik htterben, s fejlesztskre nzve is rendelkeznek konkrt elkpzelsekkel, tervekkel.
sszegzskppen elmondhat, hogy sok mindenre szksg lenne annak rdekben, hogy az vtizedek ta alacsony szinten stagnl eredmnyek javulsnak
induljanak. Tbb kutatst kellene tmogatni, lefordtani s kiadni a klfldi szakirodalom alapmveit, megjtani a pedagguskpzs s -tovbbkpzs tmnkba
vg tananyagt.
Ha visszatekintnk a szvegrts sznvonalt befolysol, meghatroz tnyezkre, szinte mindegyik kapcsn tallunk sprgetni valt a magunk hza tjn.
A kedvez vltozsokhoz mgis elssorban arra van szksg, hogy a pedaggusok
belssk: nem a tantervet, a tanmenetet vagy ppen a tananyagot kell tantaniuk,
hanem a gyerekeket, radsul mskppen, mint korbban. Halaszthatatlann vlt,
hogy megismerjk s alkalmazzk az egyttmkdsre pl, aktv, interaktv s
reflektv tanulst elsegt mdszereket.
A dolgozat tovbbi rszben igyekeztem sszegyjteni s valamelyest rendszerezni klnbz, szvegrtst fejleszt gyakorlatokat. Egy rszk affle alapoz,
rvezet gyakorlat, de a szvegszintek nmelyike nmagban is megfelel keretet
teremthet egy-egy olvasmny alapos, mly rtelmezshez.
Szvegrtsi gyakorlatok

Mondatszint gyakorlatok
mondatok kiegsztse (adott szavak kzl vagy szabadon; ktszval,
fnvvel, igvel stb.)
mondatok befejezse (a ktsz adott)
mondatok vlogatsa (Melyik mondat jelenti ugyanazt? Kakukktojs: Melyik nem ugyanazt jelenti? A klti nyelv rtelmezse: Mit jelent?)
mondatok elemzse (ok/okozat megklnbztetse: Mi trtnt? Mirt?)
mondatok egyszerstse (lnyegkiemels)
mondatok talaktsa (szrend)
hibs mondatok javtsa
Mondattmbszint gyakorlatok
mondatalkots megadott mondat folytatsra (pl. kvetkezmny megfogalmazsa)
a kapcsolelemek sszektse
a kapcsolat felismerse (ktszvlaszts)
mondatokra tagols
tbb mondatbl egy
egy mondatbl tbb
szavak jelentsnek kikvetkeztetse a kontextusbl
hibk javtsa

A szvegrts fejlesztsnek elmlete s gyakorlata

467

Bekezdsszint gyakorlatok
igaz-hamis lltsok megklnbztetse (a dntst tmogat rszletek alhzsa)
cmads
a ttelmondat felismerse, azonostsa a bekezdsben
a ttelmondat kivlasztsa
a ttelmondat megfogalmazsa
a tartalom megrtsnek igazolsa:
vlasz krdsekre
rajzols
cselekvs (nmajtk, llkp stb.)
az informcik vizulis megjelentse
(pl. bels kpben, frtbrban, T-tblzatban, Venn-diagramban stb.)
kp s szveg sszehasonltsa, a klnbsg keresse
krdsek alkotsa
egyms tantsa
sszekevert mondatok sorrendjnek megllaptsa
hinyok kiegsztse

Szvegszint gyakorlatok
cmjsls
tletbrze
jsls kulcskifejezsek alapjn
a cm s a szveg sszefggsnek magyarzata
cmads
a bekezdsek sorrendjnek megllaptsa (a kapcsolelemek megkeresse)
a szveg tagolsa adott vzlat alapjn
kevert vzlatpontok sorba rendezse
hinyos vzlat kiegsztse
vzlat talaktsa (rajzosbl mondatos, mondatosbl cmszavas stb.)
nll vzlatkszts
vzlat bvtse jegyzett
b jegyzet szktse
hinyos jegyzet kiegsztse
nll jegyzetkszts
tagolatlan szveg bekezdsekre bontsa
hinyos szveg kiegsztse
feladatok megoldsa a szveggel kapcsolatban
informcik lokalizlsa (adatok, informcik, ttelmondatok, kulcsszavak; helysznek, idpontok, szereplk, esemnyek, okok, kvetkezmnyek stb.)
igaz-hamis lltsok megtlst tmogat rszletek keresse
szavak, kifejezsek, mondatok, informcik stb. rtelmezse, magyarzata
vlasz krdsekre (feleletvlasztssal, feleletalkotssal)

468

Tth Beatrix

esemnyek sorrendbe lltsa

szereplk csoportostsa, sszehasonltsa
szereplk s cselekvsek prostsa
szereplkhz tulajdonsgok vlogatsa
szereplskla
djak
krdsek alkotsa
szveg s kp prostsa
vizulis megjelents: rajzkszts, rajz kiegsztse, sznezse, tblzat
frtbra, tblzat, Venn-diagram
dramatikus jtk: nmajtk, llkp, rgtnzs, szerep a falon, forr szk,
szinkronizls, bels hangok, frumsznhz stb.
vlemnynyilvnts
rangsorols (szereplk, esemnyek, szavak)
hangos gondolkods
INSERT (: tudtam, +: j, : mskpp tudtam, ?: krdsem van)
TTM (tudom, tudni szeretnm, megtanulom)
egyms tantsa (krdezs, tisztzs, sszefoglals, jsls)
vak kz
mozaik
jslstblzat (mi fog trtnni, mibl gondolod, mi trtnt valjban?)
cselekmnytblzat (valaki, akar valamit, de, ezrt)
mesetblzat
trtnettrkp (hely, id, szereplk, mi a problma, 1., 2., 3., 4., 5. esemny, megolds)
trtnetkeret
kettosztott napl
V.I.P. (nagyon fontos pontok)
az utols sz jogn
nindtotta visszatekints
szvegtmrts (tartalommonds, tujjas mese, rott sszefoglal stb.)
a szveg folytatsa
a szveg talaktsa
szvegalkots (rott rtelmezs, szabad rs olvass eltt vagy utn, hr,
hirdets, levl, napljegyzet stb. rsa)
vita

SZAKIRODALOM
Adamikn Jsz Anna 2002. Anyanyelvi nevels az abc-tl az rettsgiig. Trezor Kiad, Budapest.
Allington, Richard L. 2005. The other five pillars of effective reading instruction. Reading Today
22 (6): 3.
Cs. Czachesz Erzsbet 1998. Olvass s pedaggia. Mozaik Kiad, Szeged.
Cs. Czachesz Erzsbet 1999. Olvasstantsunk eredmnyei s problmi. Modern Nyelvoktats 5,
1: 2535.

A szvegrts fejlesztsnek elmlete s gyakorlata

469

Csap Ben 2002. A tuds s a kompetencik. OKI-konferencia: A tanuls fejlesztse. 6574.

http://www.oki.hu
Duffy, Gerald G.Roehler, Laura R.Herrmann, Beth Ann 1988. Modeling mental processes helps
poor readers become strategic readers. The Reading Teacher 41: 8.
Harvey, StephanieGoudvis, Anne 2000. Strategies that work. Stenhouse Publishers, York.
Horvth Zsuzsa 2003. A szvegrts mint koherenciakpz a tantsban s a tanulsban. http://www.oki.hu
Iser, Wolfgang 1996. Az olvass aktusa. Az eszttikai hats elmlete. In: Kiss AttilaKovcs SndorOdorics Ferenc (szerk.): Testes knyv. I. Ictus Kiad s JATE Irodalomelmleti Csoport, Szeged, 2478.
Keene, Ellin O.Zimmermann, Susan 1997. Mosaic of Thought: Teaching Comprehension in a
Readers Workshop. Portsmouth, NH: Heinemann.
Lnrd Ferenc 1987. Kpessgek fejlesztse a tantsi rn. Tanknyvkiad, Budapest.
Nagy Jzsef 2004. Olvasstants: a megolds stratgiai krdsei. Iskolakultra 4, 326.
NRP 2000. National Reading Panel. Teaching Children to Read: An Evidence-based Assessment of
the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction.
Reports of the subgroups. htttp://www.nichd.nih.gov
Pressley, Michael 2001. Comprehension instruction: What make sense now, what might make sense
soon. Reading Online 5. 2. September http://www.readingonline.org
RAND, Snow, Catherine chair of RAND Reading Study Group 2002. Reading for understanding.
Toward an RD program in reading comprehension. RAND Corporation. http://www. rand.org
Snow, Catherine E. s Shattuch, Henry Lee 2005. Improving Reading Outcomes: Getting Beyond
Third Grade. http://www.gseweb.harvard.edu
Tth Lszl 2002. Az olvass pszicholgiai alapjai. Pedellus Tanknyvkiad, Debrecen.

Tth Beatrix
SUMMARY
Tth, Beatrix

The theory and practice of text comprehension development

In the first part of the paper, the author discusses the changes that the notion of reading
has undergone in the past few decades, with special regard to the way literacy is understood in
the PISA surveys; then, she gives an overview of the most important components and factors of
reading skills on the basis of the models of Lszl Tth, Jzsef Nagy, and Ferenc Lnrd. She also
reviews referring to studies published in other countries, mainly in the United States the most
important prerequisites of the development of text comprehension, touching upon characteristics
of the Hungarian situation with respect to some factors. She writes more in detail about reading
comprehension strategies and possible ways of teaching them, given that this is a fairly little
known area in this country, even though in the States it has been a research topic for the past thirty
years or more. The final part of the paper making no claim for completeness includes text
comprehension exercises and techniques whose regular use may advance a successful development
of childrens comprehension skills, their turning into reasoning and strategic readers, active and reflective learners.